Pempa

PE M PA
Para, Escucha, Mira, Piensa y Actúa
Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol
Grupo
ALBOR-COHS
División Editorial
PEMPA: Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol
Quedan prohibidas, sin la autorización escrita de los propietarios del copyright, bajo las
sanciones que establece la legislación vigente, la reproducción total o parcial de esta
obra, por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el
tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler, venta
o préstamo públicos.
Versión 1.2000
© Copyright de la obra: Xavier Bornas, Mateu Servera y Mª Rosario Galván
© Copyright de la presente edición: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
Edita: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

c/. Magallanes, 3. E-48903 Cruces-Barakaldo (Bizkaia, España)
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En la Web: www.grupoalbor-cohs.com
Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS
ISBN: 84-95180-95-2
Depósito Legal: en trámite
Imprime: RBS
Printed in Spain-Impreso en España
2
Xavier Bornas i Agustí, licenciado en Psicología y doctor en

Ciencias de la Educación, es profesor titular de la Facultad de
Psicología de la Universidad de las Islas Baleares. Sus trabajos
y publicaciones se relacionan con el análisis de los problemas
escolares y educativos desde una perspectiva cognitivo-
conductual. Es autor de la obra "La autonomía personal en la
infancia", cuya base teórica ha servido para desarrollar el
presente Programa.
Mateu Servera Barceló, doctor en Psicología, es profesor titular

de la Facultad de Psicología de la Universidad de las Islas
Baleares. Sus trabajos y publicaciones se relacionan con el tema
de la impulsividad infantil, los estilos de aprendizaje y la
hiperactividad. Es co-autor con Xavier Bornas de la obra "La
impulsividad infantil. Un enfoque cognitivo-conductual".
Maria del Rosario Galván Pascual, licenciada en Psicología, es

profesora de educación infantil del Colegio Público Son Ferrer
(Calvià, Mallorca). Desde hace siete años ha colaborado en
diferentes proyectos de investigación en la Facultad de
Psicología de la Universidad de las Islas Baleares. Actualmente,
junto con el prof. M. Servera, está trabajando en un proyecto
financiado por el CIDE (Ministerio de Educación y Cultura)
titulado "La evaluación de la impulsividad y los déficits
atencionales y su implicación en problemas de rendimiento
académico del niño".
3
AGRADECIMIENTOS
Los autores desean expresar su agradecimiento por

la colaboración prestada en la elaboración de este
Programa a Jordi Llabrés Bordoy, profesor
ayudante del Departamento de Psicología de la
Universitat de les Illes Balears y a Manuel Llabrés
Banzá, profesor de Educación Infantil, actualmente
en el Centro “Gabriel Janer Manila” (Es Pla de na
Tesa, Mallorca)
4
ÍNDICE
Páginas
I. PRESENTACIÓN 6
II. CÓMO UTILIZAR ESTE PROGRAMA 11
El sistema de autorregulación y los procesos que lo

configuran. 16
1.1 Identificación de demandas 17

1.2 Autodeterminación de objetivos y criterios 21
1.3 Planificación de la acción:
- Generación de alternativas 25
- Previsión de consecuencias y toma de decisión 28
- Elaborar la solución 31
1.4 Planificación de la acción:
- Autoinstrucciones 32
- Autoobservación 37
- Autoevaluación continua 40
- Autoevaluación final 43
- Autorreforzamiento 46
III. ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA
Listado de actividades por procesos y criterio de edad 50

Listado de procesos y actividades en función de su
principal aplicación 53
Actividades 1 a 36 56
IV. LECTURAS RECOMENDADAS 133
5
PRESENTACIÓN
6
I. Presentación
Este Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol:

P.E.M.P.A.,
P.E.M.P.A. se dirige fundamentalmente al profesorado de Educación Infantil
y primeros cursos de Primaria. Pretende ser un recurso más para prevenir
problemas tan frecuentes como la falta de atención, impulsividad o
hiperactividad, aunque puede resultar útil también para tratar dichos
problemas una vez han aparecido.
La hipótesis de trabajo sobre la que se ha desarrollado es la consideración de

que muchos problemas como los que acabamos de mencionar se deben a
fallos en el sistema de autorregulación del niño/a. Este sistema, que se halla
descrito ampliamente en el trabajo de Bornas (1994) se compone de procesos
y habilidades de tipo instrumental y cognitivo suficientemente específicos
para poder ser favorecidos, potenciados o modificados por los profesores (en
la figura 1 puede verse la representación esquemática del sistema). Así, por
ejemplo, los procesos de previsión de consecuencias antes de hacer cualquier
cosa son fundamentales para evitar acciones precipitadas o irreflexivas.
Cuando un niño o niña carece de tales procesos o no los está desarrollando
con normalidad, puede llevar a cabo actos impulsivos que tengan
consecuencias desagradables para ellos mismos y/o para otras personas. Del
mismo modo, si los procesos de auto-observación o auto-evaluación (que
también forman parte del sistema de autorregulación) son deficitarios en
algún sentido, el niño o la niña puede tener dificultades para prestar atención
y puede mostrar un exceso de dependencia respecto de su profesor o
profesora.
En este Programa se presentan diversas actividades para favorecer el

desarrollo óptimo de tales procesos. Tales actividades, en la mayoría de
ocasiones, le resultarán familiares al profesorado, ya que se realizan de modo
más o menos habitual en las escuelas. Sin embargo, aquí se utilizan con una
finalidad que complementa y amplía los objetivos para los cuales se
programan normalmente. Así, por ejemplo, hay actividades relacionadas con
las habilidades numéricas que normalmente se utilizan para el aprendizaje de
conceptos como el de decena, conjunto, suma, resta, etc. Cada una de estas
actividades puede servir igualmente para potenciar determinados procesos
de autorregulación, por ejemplo, la auto-evaluación. Aquí sólo mencionamos
los objetivos que la realización de cada actividad persigue en cuanto a la
optimización de dichos procesos.
7
Demanda (interna/externa)
EL SISTEMA DE AUTORREGULACIÓN
Identificar el Problema
Fijar Objetivos
Planificación de la Acción
Ejecución
Generar Alternativas
Prever Consecuencias
Dirigir la acción
Tomar Decisiones
Autoobservar
Elaborar la Solución
Controlar el Curso
Rectificar
Autoevaluar
Autorreforzar
Figura 1. El sistema de autorregulación: procesos y funcionamiento.
El que las actividades que se describen sean habituales tiene una explicación
sencilla: por una parte el profesorado ya se encuentra a menudo sobrecargado
de trabajo y no se desea incrementar esta carga haciéndole programar
actividades nuevas o muy distintas de las que realiza normalmente con su
grupo. Por otra parte, hemos podido comprobar que esas actividades
habituales sirven perfectamente para fomentar todos los procesos de
autorregulación (y el propio sistema de autorregulación) si se introducen los
objetivos relacionados con dichos procesos y se realizan siguiendo unas
pautas que a menudo sólo suponen ligeras variaciones respecto a cómo se
llevan a cabo de manera habitual.
En este sentido queremos destacar el hecho de que la utilización de este

Programa no conlleva necesariamente un sobreesfuerzo para los profesores o
profesoras.
8
Sin embargo, no seríamos realistas si no mencionáramos la conveniencia de

que quienes deseen utilizarlo y sacarle todo el provecho posible, se
familiaricen antes con la filosofía educativa subyacente al mismo y al modelo
de autorregulación, que es su marco teórico de referencia. Esta filosofía se
puede resumir brevemente diciendo que el pleno desarrollo de la autonomía
personal de los niños y niñas es uno de los objetivos fundamentales de la
Educación actual y que el hecho de ser más o menos autónomo depende en
buena medida del estado en que se encuentre el sistema individual de
autorregulación y de su buen funcionamiento. Ser autónomo significa ser
capaz de aprender y de seguir aprendiendo fuera de la escuela, ser capaz de
resolver problemas tanto de tipo material o escolar como de índole
interpersonal y saber relacionarse con los demás de forma asertiva.
Por supuesto la descripción de dicha filosofía va más allá de los límites de este
Programa que, ante todo, quiere ser un recurso práctico. Como ya hemos
mencionado, en el trabajo de Bornas (1994) se expone con detalle y, en la
primera parte, en la que se describen los procesos de autorregulación, puede
obtenerse una visión sintética de la misma
*********
9
Cómo Utilizar este

Programa
10
II. Cómo utilizar este Programa
Las actividades propuestas se han clasificado por edades en un sentido

meramente orientativo. Probablemente la mayoría de profesores/as estarán
de acuerdo en que muchas actividades que se proponen para realizar en
primero o segundo curso no se pueden realizar antes. Sin embargo, otros/as
pueden opinar lo contrario o encontrar formas de adaptar dichas actividades
para desarrollarlas con niños/as más pequeños. En cualquier caso, el criterio
de edad no debe entenderse de forma restrictiva.
Aunque nuestra intención es que el Programa se utilice de forma flexible, es

decir, que cada profesor o profesora lo empleen según sus necesidades, su
programación habitual, los problemas de los niños y niñas con quienes esté,
etc. hemos creído oportuno dar algunas sugerencias que faciliten la
incorporación del PEMPA al arsenal de recursos de que dispone cada uno.
Ante todo es conveniente que lea la parte en que se describen los procesos,
así como las actividades que ilustran la forma de potenciar cada uno de ellos
(véase tabla 1).
Tabla 1.
Actividades-ejemplo que se encuentran desarrolladas en la primera parte.
Proceso
Identificación de demandas
Actividad
Recortar fotografías de revistas cuyo nombre empiece por la letra "a" y pegarlas en un mural.
Proceso
Autodeterminación de objetivos y criterios
Actividad
Dibujo libre
Proceso
Generación de alternativas
Actividad
Quiero leer un cuento y en la habitación no hay luz suficiente.
Proceso
Previsión de consecuencias y toma de decisiones
Actividad
Una profesora va a hablar por la radio y queremos escucharla, pero la radio no tiene baterías
(pilas)
Proceso
Elaboración de la solución
11
Actividad
Preparar una merienda colectiva
Proceso
Auto-instrucciones
Actividad
Grafías de letras o números
Proceso
Auto-observación
Actividad
¿Me levanto mucho de mi silla?
Proceso
Auto-evaluación continua
Actividad
Dominó palabra-dibujo
Proceso
Auto-evaluación final
Actividad
Encontrar las diferencias que hay entre dos dibujos
Proceso
Auto-reforzamiento
Actividad
Descubrir caminos para llegar a un objetivo
Puede que mientras lee esta parte le vengan a la cabeza los nombres de
algunos niños o niñas en los que ha observado problemas que ahora parecen
relacionarse con algún déficit en los procesos que se van describiendo.
También puede ocurrir que alguno de ellos le parezca especialmente

interesante por alguna razón: quizá porque ha oído hablar de él en otras
ocasiones, porque lo relaciona con algo que ha leído recientemente, porque
en su clase ya lleva a cabo actividades parecidas, etc. La idea, en cualquier
caso, es que esta parte le sirva de orientación para poder buscar de forma
selectiva, en la segunda parte, actividades que podría llevar a cabo.
Leer la primera parte es necesario también para comprender que a menudo

los procesos de autorregulación están estrechamente vinculados o funcionan
de modo casi inseparable. Por ello, si, por ejemplo, le resulta de interés el
proceso de Generación de Alternativas (GA), le conviene saber que guarda
una relación muy estrecha con el de Previsión de Consecuencias (PC) y, por
tanto, las actividades que encontrará en la parte central del Programa,
correspondientes a cada uno de dichos procesos se pueden llevar a cabo para
desarrollar cualquiera de ellos indistintamente.
12
Si acudiese directamente a examinar las actividades para potenciar la

Previsión de Consecuencias y decidiese llevar a cabo una de ellas quizá no le
sacaría tanto partido, ya que esa misma actividad probablemente puede
utilizarse para fomentar también la Generación de Alternativas.
En cuanto al uso de la parte central del Programa en la que se ofrecen todas

las actividades, le sugerimos que:
Seleccione la actividad que desea llevar a cabo en función de alguno de los

siguientes criterios:
Algún o algunos niños/as presentan problemas (de impulsividad u otros) para

los cuales la actividad en cuestión le parece indicada.
Ha observado deficiencias en uno o más procesos de autorregulación de uno

o varios de sus alumnos o alumnas (aunque no muestren problemas
preocupantes en clase).
Desea potenciar en sus alumnos y alumnas el sistema de auto-regulación y

en particular alguno de los procesos que lo integran.
Desea conocer lo que supone adaptar alguna actividad que ya realiza

habitualmente para que le sirva también para conseguir el objetivo que
consta en el Programa.
Para facilitar la selección de las actividades, al final encontrará una tabla en

la que están listadas por orden alfabético. Al lado de cada una se encuentra
la abreviatura del proceso fundamental que puede favorecer su realización.
También se incluyen algunas consideraciones relativas a problemas de
autorregulación observables en los niños y niñas. De este modo hemos
querido facilitar su manejo. Si ya ha decidido el proceso que quiere trabajar,
consulte la tabla mirando la columna donde se encuentran las abreviaturas
de los procesos.
Si lo que desea es llevar a cabo una actividad que ya realiza normalmente,

pero orientándola a los procesos de autorregulación, la relación alfabética
quizá le permita encontrar, si no la misma, alguna actividad parecida que no
le costará mucho adaptar.
Finalmente, si ha detectado algún problema específico (impulsividad, falta de

atención, etc.), la columna en que se consideran estos problemas le ayudará
a seleccionar actividades para corregirlos.
13
Adapte la actividad escogida a sus condiciones.
En general, no es aconsejable tratar de poner en práctica sin más una

actividad de las que aparecen en el Programa. Aunque todas ellas se han
realizado ya en escuelas concretas, las condiciones de una escuela a otra
pueden variar considerablemente y resulta imposible ofrecer todas las
posibles variantes de cada actividad en función de las características de cada
escuela en particular. Por tanto, le aconsejamos tener en cuenta los siguientes
aspectos y adaptar la actividad que desee llevar a cabo según ellos:
Distribución del espacio en su aula

Programación habitual y tiempo que destina a cada actividad
Recursos de que ya dispone (materiales de distintos tipos, fichas, etc.)
Formato que utiliza para las actividades: individual, pequeño o gran grupo,
etc.
El objetivo es que, en general, la actividad no le suponga tener que cambiar

radicalmente esos aspectos. Dicho de otro modo: adapte la actividad a su
particular práctica educativa, en lugar de adaptar su forma habitual de
trabajar a la actividad.
Incluya otros procesos si lo considera conveniente.
El concepto de sistema ya implica, por definición, que los procesos de que

consta están interrelacionados.
En el Programa, con la única finalidad de hacerlo más claro, cada actividad se

dirige a un sólo proceso de autorregulación. Sin embargo, antes de llevarla a
cabo, cuando piense en su realidad escolar y planifique la forma de ponerla
en práctica, verá que probablemente puede trabajar otros procesos además
del que se indica. Así, por ejemplo, el de Autodeterminación de Objetivos y
Criterios (AOC) va íntimamente asociado al de Autoevaluación Final (AEF),
ya que ésta se realiza en función de los objetivos y criterios especificados. En
este sentido, no hay ningún inconveniente en que incluya la AEF como
proceso a desarrollar mediante la actividad que esté prevista para fomentar
la AOC, aunque si lo prefiere puede utilizarla sólo para este proceso.
Evalúe lo que consigue cuando realiza las actividades
Cualquiera de los procesos de autorregulación tiene una vertiente

observable, aunque en la mayoría de los casos se trate de procesos cognitivos.
Si un niño o niña le pregunta continuamente si los dibujos (o cualquier otro
ejercicio) que hace está bien o mal, está manifestando cierto déficit en el
proceso de autoevaluación.
14
Si decide realizar con él o ella actividades que potencian este proceso, le

aconsejamos que antes, durante unos días, contabilice el número de veces
que le pide la evaluación a usted.
Si con las actividades el niño/a va siendo más capaz de auto-evaluar sus

trabajos, en el futuro le pedirá en menos ocasiones que sea usted quien los
evalúe. Si usted puede observar y contabilizar este cambio se sentirá
recompensado/a por haber puesto en práctica las actividades y por haber
ayudado al niño/a a ser más autónomo en su vida escolar.
Lo mismo puede decirse de los demás procesos: la precipitación al emprender

una tarea indica probablemente deficiencias en alguno de los relacionados
con la planificación de la acción (generación de alternativas, previsión de
consecuencias o elaboración de la solución). Observando el comportamiento
del niño o niña seguramente podrá saber más en concreto cuál de dichos
procesos necesita fomentar.
La falta de atención o los problemas de concentración, por su parte, pueden

reflejar la carencia de estrategias específicas, problemas en la identificación
de las demandas o déficits en la auto-evaluación continuada. Si, por ejemplo,
el niño o la niña abandona la tarea fácilmente, quizá el problema esté en que
no evalúa cómo la está realizando (auto-evaluación continuada).
Para terminar, queremos subrayar un aspecto al que damos gran importancia

aunque va un poco más allá de lo que es el Programa en sí mismo. Nos
referimos al contexto global en el que implícitamente suponemos que
tendrían que desarrollarse las actividades. Para que el aprendizaje se
produzca y el sistema de autorregulación se desarrolle, es necesario que las
actividades tengan interés para los niños y las niñas. Para lograrlo hay que
evitar la artificialidad y dar un carácter natural a la realización de las mismas.
Siempre que sea posible (y raramente no lo es), habría que crear una
necesidad a los niños. En este caso, la realización de la actividad propuesta
se dirigiría a la satisfacción de esta necesidad. Así, por ejemplo, muchas
actividades pueden cubrir necesidades de comunicación: escribir cosas para
que otros las lean y nos entiendan, o nos respondan, o simplemente se rían.
O para recordar nosotros mismos algo en el futuro. Si una actividad que
consiste en escribir algo no obedece a ninguna función comunicativa, esta
actividad es artificial y difícilmente será atractiva para el niño/a. Que resulte
en algún aprendizaje o desarrollo es más bien una cuestión de suerte.
Sin embargo, no queremos ser derrotistas: replantear las actividades para

que cumplan esos requisitos no suele ser difícil. Basta con pensarlo un poco
y echarle imaginación.
15
PRIMERA PARTE:
El sistema de autorregulación y los procesos que lo configuran.
Como se ha visto en la figura 1, el sistema de autorregulación está formado

por procesos, en general de tipo cognitivo con una vertiente instrumental
(observable) más o menos acentuada. Algunos de dichos procesos deben
funcionar antes de realizar una actividad (por ejemplo, los implicados en la
planificación de la misma), otros funcionarán durante la realización de la
actividad (por ejemplo los que la dirigen y controlan que la ejecución de la
misma sea la correcta) y otros actúan después de haber terminado la
actividad (caso de la auto-evaluación final y el auto-reforzamiento).
Cuando escribimos en un papel las cosas que necesitamos comprar en el

hipermercado estamos planificando la acción de ir a comprar. Mientras
estamos en el hipermercado y vamos buscando artículos y llenando nuestro
carrito estamos dirigiendo y controlando la acción de comprar (quizá incluso
vayamos tachando de la lista inicial lo que vamos encontrando). Al salir del
hipermercado y meter las cosas en el coche estamos realizando una
evaluación final por si nos hemos dejado algo y nos sentimos más o menos
satisfechos (reforzados) por haber realizado la compra (quizá porque ya
tendremos café para el desayuno de mañana).
Esta actividad sencilla y relativamente habitual sirve para comprender la

importancia del buen funcionamiento del sistema de autorregulación en
nuestra vida cotidiana. De este buen funcionamiento depende en buena parte
que seamos autónomos, es decir que sepamos satisfacer las demandas o
necesidades (en este ejemplo serían necesidades de consumo) de forma
independiente y eficaz. ¿Cuántas veces hemos salido de una gran superficie
con un montón de artículos innecesarios o, a la inversa, cuántas veces hemos
olvidado algo que realmente necesitábamos? La explicación de estos "fallos"
(que ciertamente, en general, no tienen mayor trascendencia) se puede
encontrar en algún error ocurrido en nuestro sistema de autorregulación (por
ejemplo, falta de planificación, no haber hecho recuento de lo que llevábamos
al final, etc.).
En la escuela y a las edades a las que se dirige principalmente este Programa,

los niños y niñas realizan una gran cantidad de actividades y aprendizajes
nuevos de gran relevancia para el futuro (escribir, dibujar, leer, calcular, etc.).
De ahí la importancia que tiene favorecer un desarrollo óptimo del sistema de
autorregulación del niño o la niña y de cada uno de los procesos que forman
parte del sistema: los "fallos" aquí van a tener mucha más trascendencia que
haber comprado un par de cosas innecesarias en el hipermercado.
16
En esta primera parte del Programa vamos a describir brevemente cada

proceso y a presentar, para cada uno, una actividad que sirva para orientar el
modo en que podría favorecerse el desarrollo del mismo en la escuela.
1.1 Identificación de demandas

Como hemos dicho, el sistema de autorregulación permite satisfacer las
demandas de forma autónoma y eficaz. Por tanto, podemos considerar la
identificación de dichas demandas como el punto de inicio o lo que pone en
marcha el sistema de autorregulación. Una demanda puede ser externa o
interna pero, tanto en un caso como en otro, para que la autorregulación
pueda empezar a funcionar, la demanda tiene que ser clara.
Podemos distinguir dos aspectos a tener en cuenta:
Cómo formularlas para que el niño/a las identifique claramente y

Educar al niño/a para que ante una demanda poco clara, actúe adecuadamente.
En cuanto a la formulación en sí, hemos de fijarnos en:
El vocabulario
El número de acciones que supone, y
La concreción de dicha demanda.
Aunque parezca obvio, lo primero que debemos tener en cuenta es que las
demandas sean inteligibles para el niño/a. Si pensamos en la inteligibilidad
antes de formularla, evitaremos tener que repetirla varias veces. Si aún así,
vemos que el niño/a presenta problemas cognitivos, se puede aclarar la
demanda con otras palabras, añadiendo información, etc. Si esto siempre es
importante, lo es mucho más aún cuando se trate de un alumno nuevo en la
clase, los primeros días de comienzo de curso, cuando se trata de un alumno/a
con necesidades educativas especiales, etc.
Además del vocabulario, hemos de tener en cuenta el número de acciones

que supone la realización de la acción a que se refiere la demanda. No es que
haya un número ideal para cada edad, pero hemos de pensar que el niño/a
debe recordarla mientras la realiza y si el número de acciones es excesivo,
quizá no le sea posible. Esto depende de los niños a quienes vaya dirigida la
demanda.
17
Un tercer aspecto a tener en cuenta es la concreción de la demanda. Si en su

formulación especificamos el lugar donde la puede realizar, la manera de
realizarla, el material que puede emplear, el tiempo de que dispone, etc., les
estamos facilitando una identificación rápida, al mismo tiempo que les
ofrecemos un modelo para que cuando sean ellos/as los que efectúen sus
demandas a los demás, puedan imitarlo.
En resumen, si decimos al niño/a: "Dame eso de ahí", estamos dirigiéndole

una demanda mal formulada. En su lugar podríamos decir "Dame esas tijeras"
mientras las señalamos con el dedo o "dame las tijeras que hay encima de mi
mesa".
Una vez formulada la demanda, y aunque la hayamos formulado bien, hay

que fomentar la habilidad para identificarla porque algunos niños/as, por
determinadas causas, pueden no responder aunque nosotros la consideremos
clara e inteligible. Además los niños/as se enfrentarán a multitud de
demandas no demasiado inteligibles, claras o concretas formuladas por otras
personas de su entorno que no tengan en cuenta los aspectos mencionados
anteriormente. Está claro, hay que fomentar esta habilidad, pero ¿cómo?
A. Ignorando todas las preguntas que formulen durante la presentación de la

demanda, así como aquellas que se formulen después, pero que no tengan
relación alguna con lo que se está hablando o las que, suponemos, que el
niño/a ya conoce la respuesta.
B. Observando atentamente el comportamiento de cada niño/a una vez

expuesta la demanda y viendo cuáles presentan un problema cognitivo y
cuáles, un problema de conducta (desobediencia, rechazo, desafío, etc.). Una
vez atajados los problemas de comportamiento, las pautas de actuación
pueden ser comunes en ambos casos.
C. A quienes manipulan el material sin objetivo alguno concreto, les podemos

preguntar lo que tienen que hacer. Pedirles una descripción de la demanda
en términos instrumentales: ¿cómo lo vas a hacer?, ¿por dónde empezarás?...
Hemos de pensar que cuando el niño/a no hace lo que le decimos que haga,
cuando no responde a nuestras preguntas o cuando no participa en la
actividad que hemos propuesto, puede que no haya entendido lo que le
hemos dicho.
D. Cuando por timidez, miedo o inseguridad, el niño/a no hace pregunta

alguna aunque no haya entendido la demanda, hemos de darle confianza y
crear un clima de diálogo donde se sienta cómodo y pueda hacer aquello que
le conduzca a identificar la demanda que no entiende.
18
Para entender bien una demanda es muy útil repetirla o tratar de enunciarla
de varias formas ligeramente distintas. También resulta útil dirigirla a otras
personas. Por ejemplo, para saber en qué consiste el juego de las "tres en
raya", podemos decirnos a nosotros mismos o a alguien que no sepa jugar: "el
juego consiste en conseguir tener mis tres piezas en línea, sin importar la
dirección, antes que mi adversario".
A continuación se presenta una actividad cuyo objetivo es potenciar el

proceso de identificación de las demandas. Sólo se trata de un ejemplo que
nos ayudará a programar otras actividades con este mismo objetivo. Como ya
dijimos en la presentación del Programa, esta actividad puede realizarse (y de
hecho no es infrecuente en las escuelas) con otros objetivos relacionados con
el lenguaje y/o las capacidades artísticas. El objetivo que aquí proponemos en
ningún caso los sustituiría: simplemente se añadiría a los mismos y el
profesor o la profesora estarían aprovechando la actividad para, además de
conseguir mejoras en las áreas mencionadas, potenciar el desarrollo de un
proceso importante dentro del sistema de autorregulación de los niños y
niñas.
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Recortar fotografías de revistas cuyo nombre empiece por la letra "a" y
pegarlas en un mural.
OBJETIVOS DE PROCESO
Identificación de la demanda.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Escucha o lee con atención la formulación de la demanda.
Entiende el vocabulario que se utiliza para formularla.
Verbaliza la actividad utilizando su propio vocabulario.
Enumera las distintas acciones que supone la realización de la tarea.
Sabe el lugar donde tiene que realizar las acciones implicadas, el material que
tiene que utilizar, el tiempo disponible, ...
Presta atención hasta que se ha terminado de formular la demanda.
Se da cuenta de lo que sabe respecto al trabajo planteado.
Dice cómo lo va a hacer, por dónde empezará,...
MATERIAL
Revistas, tijeras, punzones, pegamento/cola, cartulinas...
19
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Se trata de que el niño/a busque en las revistas fotografías de cosas cuyo

nombre empiece por la letra "a", las pique o recorte y después las pegue en
un mural.
NORMAS DE APLICACIÓN
Esta actividad se puede realizar en pequeño grupo y hemos de observar si

prestan atención a la formulación de la demanda.
Tenemos que ignorar todas las preguntas que nos formulen durante la
presentación de la actividad.
Una vez formulada con un vocabulario inteligible y habiendo especificado el

lugar donde se va a hacer, el material a utilizar, el número de fotografías que
hay que pegar y el tiempo disponible, observaremos atentamente el
comportamiento de cada niño/a.
A aquellos que vemos que manipulan el material pero que no saben lo que
han de hacer, siempre que no presenten problemas de conducta, les
pediremos una descripción de las acciones que implica la tarea. Podemos
nosotros mismos dirigir la explicación:
¿Qué es lo primero que harás? ...
Y cuando hayas encontrado una fotografía cuyo nombre empiece por "a", ¿qué
harás? ...
A ver, dime alguna cosa que empiece por "a" ...
¿Recortarás la fotografía o la picarás? ...
Y, una vez que la hayas picado, ¿qué tienes que hacer? ...
Si el problema cognitivo se une a deficiencia, miedo, timidez, etc., podemos

utilizar las preguntas anteriores para que diga lo que ha de hacer, pero
introduciendo frases de refuerzo que den confianza al alumno/a.
20
En la segunda parte del Programa pueden encontrarse otras actividades para

fomentar el mismo proceso de autorregulación (Identificación de Demandas,
ID). Por supuesto, variantes de la actividad descrita hay muchas (utilizar otras
letras en lugar de la "a", hacer un álbum en lugar de un mural, etc.). Creemos
que es innecesario desarrollarlas ya que cada profesor o profesora las podrán
programar sin dificultad siguiendo las pautas dadas en la que acabamos de
ver.
1.2 Autodeterminación de Objetivos y Criterios

El siguiente paso en el proceso general de autorregulación consiste en
establecer objetivos y criterios relativos a la demanda.
¿Cuántas veces observando el trabajo que está haciendo un alumno/a, le

preguntamos qué es lo que hace y nos conformamos con una simple
respuesta ("estoy dibujando una casa"), en la que no hay ni objetivos ni
criterios que especifiquen la actividad (tamaño, altura, color, partes de la
casa, etc.)?
La demanda puede estar clara. El niño/a sabe muy bien lo que quiere hacer,
pero no hemos hablado con él ni de objetivos ni de criterios que especifiquen
la tarea. ¿Qué pasará a la hora de evaluar ese trabajo?
Nosotros nos habíamos hecho nuestra idea de lo que iba a hacer. Él había
representado su idea. ¿Qué criterios se adoptan una vez acabado?
Una vez acabado, poco se puede hacer. Cuando le preguntemos qué hace o
qué va a hacer, no debemos conformarnos hasta que los objetivos y criterios
de la tarea hayan quedado establecidos, ya que así el niño/a tendrá criterios
propios que le permitirán evaluar el resultado de su trabajo y perderán
arbitrariedad los reforzadores cuya administración dependerá ahora del
cumplimiento de esos criterios.
Para que el alumno/a aprenda a determinar las características de la tarea, no

hay que programar actividades diferentes a las que ya se realizan día a día en
el aula; aunque esto no quiere decir que tenga que definir siempre todo lo que
va a hacer (cosa que podría desencadenar una especie de obsesión que sería
contraproducente en todos los sentidos). La idea es aprovechar algunas
actividades, algunos días, para que establezca objetivos y especifique
criterios, pero como es lógico también necesita un tiempo en que pueda
trabajar libremente, sin preguntas, sugerencias ni comentarios de nadie,
dando así rienda suelta a su creatividad e imaginación.
21
Establecer criterios es un proceso gradual en el que el/la maestro/a

representan un papel esencial para que se produzca ese aprendizaje. Está
indicado utilizar:
1. El modelado: Si antes de realizar una actividad en clase, el/la maestro/a fija

los criterios que quiere que se cumplan, es probable que los alumnos tiendan
a hacerlo también.
2. La sugerencia verbal: Realizar preguntas sobre el trabajo que se va a hacer.

El tipo y número de preguntas dependerá de la tarea, la edad y nivel
madurativo del alumno y los objetivos relativos a la autorregulación que el/la
maestro/a se haya propuesto para este alumno/a.
La importancia de aprender a establecer criterios está en la mayor autonomía

personal que adquiere el niño/a, permitiéndole una relativa independencia de
los criterios externos que ha fijado el/la maestro/a.
Cuando alguien está siempre preguntando si lo que hace está bien o mal,
puede que:
a) Busque algo de atención
b) No tenga criterios propios y necesite los externos
Para comprobar en cuál de los dos casos nos encontramos, lo mejor es que el
niño/a nos demuestre si sabe establecerlos para alguna tarea adecuada.
Si no sabe hacerlo, el problema era cognitivo y la solución será enseñarle.
Si sabe hacerlo, podemos encontrarnos ante un problema instrumental, que

deberá resolverse independientemente con las técnicas que resulten
apropiadas en cada caso.
Esta fase del proceso de autorregulación está muy relacionada con la

autoevaluación y el autorrefuerzo, fases que estudiaremos más adelante.
La actividad que se desarrolla a continuación como ejemplo, puede ayudarnos

a poner estas ideas en práctica. Al igual que en la actividad anterior
relacionada con el proceso de identificación de demandas, el objetivo que
mencionamos para la que sigue a continuación se añadiría a aquéllos para los
cuales los profesores/as programan habitualmente la realización de esta
actividad.
22
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Dibujo libre
Autodeterminación de objetivos y criterios
Piensa en todas las opciones posibles.
Entre todas ellas, elige aquella que quiere representar.
Nombra los elementos que dibujará y el número que habrá de ellos.
Determina su tamaño.
Decide los colores que utilizará para pintar su dibujo.
Expresa los objetivos y criterios que previamente se había marcado.
Deja constancia de ellos para tenerlos en cuenta durante toda la realización
del dibujo.
Percibe que la evaluación del trabajo se hace en base a estos criterios que ha
elegido.
* Nótese que por el hecho de especificar objetivos y establecer criterios el

dibujo no deja de ser libre, siempre que, claro está, sea el propio niño/a quien
decida qué va a dibujar.
MATERIAL
Folios, cuartillas, cartulinas, lapiceros, gomas de borrar, sacapuntas, pinturas,
ceras blandas y duras,...
El mismo enunciado de la actividad ya lo dice. El niño/a hará el dibujo que

quiera. Pero esto seguirá cumpliéndose aunque piense y decida lo que va a
hacer antes de empezar. En esto consiste la actividad, en establecer esos
objetivos y criterios que quiere para su dibujo, dejar alguna constancia de
ellos para no olvidarlos y tenerlos en cuenta durante la realización y
evaluación del trabajo.
Dejaremos que piense lo que quiere hacer.

Le pediremos que nos lo diga.
Si lo describe ya con características concretas, de acuerdo con él o ella,

tomaremos nota sobre una plantilla de todo lo que nos dice.
23
Si no concreta, podemos ayudarle con algunas preguntas:
¿Qué vas a dibujar? ...

¿Qué habrá en tu dibujo? ...
¿Cuántos? ...
¿Cómo serán?, ¿Grandes, pequeños, ...? ...
¿Y de qué color? ...
¿Qué más habrá?...
También en este caso se irá elaborando la plantilla con todo lo que nos vaya
contestando.
Los criterios que se especifiquen dependerán del niño/a que vaya a hacer el
dibujo.
La plantilla que contenga los criterios elegidos también dependerá del niño/a:
Si sabe leer, bastará con escribir el nombre de los elementos y, al lado, el

número de los que va a dibujar, el tamaño y el color.
Si no sabe leer, lo haremos de forma simbólica.
Observaremos si consulta la plantilla mientras está haciendo el dibujo.
También es importante ver si son estos criterios propios los que utiliza para
evaluar el resultado final de su trabajo o sigue dependiendo de criterios
externos.
En la segunda parte del Programa pueden encontrarse otras actividades para

fomentar el mismo proceso de autorregulación (autodeterminación de
objetivos y criterios, AOC).
24
1.3 Planificación de la Acción

Una vez que el niño/a sabe lo que quiere o lo que tiene que hacer y ha
establecido los criterios que luego le permitirán saber hasta qué punto lo ha
conseguido, entonces necesita pararse a pensar en cómo va a hacerlo.
Necesita planificar su acción para conseguir los objetivos fijados.
Esta planificación puede ser simple o compleja dependiendo de la actividad
misma que se vaya a llevar a cabo.
Para planificar una actividad sencilla posiblemente no se necesitan todos los

procesos que constan en la figura 1 (sistema de autorregulación). En algunos
casos tendrá especial importancia saber generar diversas alternativas de
solución mientras en otros cobrarán mayor importancia los procesos de
previsión de consecuencias. En otros, finalmente, puede que el énfasis haya
que ponerlo en la elaboración de la solución.
Cierto es que cuando la actividad que se planifica es compleja, todos estos

procesos harán su contribución y es aconsejable no centrarse en uno sólo de
ellos. Pero no menos cierto es que para muchas actividades relativamente
sencillas sería artificioso entretenerse excesivamente en cada uno de ellos.
Así, por ejemplo, los niños/as de 5 o 6 años que planifiquen la actividad
"decorar la clase", probablemente deban usar mucho más el proceso de
generación de alternativas (planteando posibilidades imaginativas) que el de
previsión de consecuencias, es decir, pensar en los pros y los contras de cada
una de esas alternativas.
Teniendo esto en cuenta, se exponen a continuación cada uno de los procesos

que pueden participar en la planificación de cualquier actividad. Como en los
casos anteriores, se presentarán actividades a modo de ejemplo para orientar
cómo se podría favorecer el desarrollo de los mismos.
GENERACIÓN DE ALTERNATIVAS
Ante un problema o, más en general, cuando debemos realizar una actividad

determinada, hacer lo primero que se nos ocurre no suele ser lo mejor (a no
ser que ya estemos acostumbrados a hacer esa actividad). Para aumentar las
probabilidades de dar con la mejor forma de hacer algo, lo ideal es pensar
primero en varias formas posibles. Si quiero saber algo de un país, entre otras
alternativas, puedo (a) llamar al consulado, (b) irme a ese país, (c) buscar a
alguien que haya estado en él y preguntarle, (d) comprar una guía turística
del país... o (e) buscar información en Internet. Una vez dispongamos de
todas estas alternativas será más probable encontrar, en función de nuestras
posibilidades, la mejor.
25
En el terreno educativo, lo que tenemos que valorar y reforzar, es que el

niño/a piense que, para realizar cualquier actividad o resolver cualquier
problema, hay más de un camino o alternativa. Esta flexibilidad es lo que hay
que favorecer en contraposición a la rigidez en la aplicación de esquemas fijos
que implican precipitación o impulsividad.
La flexibilidad es la base de la adaptación a situaciones nuevas, difíciles o

complejas ante las cuales los esquemas adquiridos ya no son útiles. Seguir
aplicando el mismo esquema sólo resultará en cansancio, aburrimiento o
fracaso.
Para potenciar esa flexibilidad, tenemos que enseñarles a pensar en las

distintas alternativas. Y, para ello, podemos aprovechar muchas de las
situaciones que se dan cada día en nuestra aula. Situaciones cotidianas que
nos permitirán poner en marcha el pensamiento divergente y que son las
ideales para enseñarle al niño/a a hacerlo. También se puede optar por la
creación de dichas situaciones, como en el ejemplo que veremos a
continuación.
Las situaciones nuevas son las ideales, ya que, al ser nuevas, no hay
esquemas automatizados para solucionarlas y hay que dar con esos
mecanismos que lo hacen posible.
Para favorecer el proceso de generación de alternativas:
A. Podemos actuar como modelo:
Pidiendo a los niños que observen lo que vamos a hacer y decir, y
Exteriorizando los procesos de autorregulación mediante nuestro lenguaje y

conducta. Las verbalizaciones que nos dirijamos han de especificar la
demanda, establecer los objetivos y criterios y generar las distintas
alternativas de solución. Después evaluaremos cada una de las alternativas,
pero eso ya corresponde al proceso siguiente de autorregulación (previsión de
consecuencias).
B. Podemos actuar de forma directa:
Ante un problema, preguntar a los niños qué podemos hacer y tener en

cuenta todas las soluciones que aporten, por desacertadas que puedan
parecer, ya que el objetivo es que el niño/a piense y genere alternativas.
La actividad ejemplo, se desarrolla a continuación:
26
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Quiero leer un cuento y en la habitación no hay luz suficiente
Generación de alternativas
No se conforma con la primera solución que se le ocurre.
Dice todas aquellas que se le van ocurriendo.
Escucha todas las que aportan los demás.
En un principio, las acepta como posibles.
MATERIAL
Distintos cuentos o materiales de lectura (periódicos, revistas, libros, atlas,
etc.)
Se trata de enfrentar al niño con un problema real. Por lo tanto hay que crear
la situación de escasez de luz en el lugar apropiado. Si se tiene un rincón con
una biblioteca, se puede idear algo ahí (p. ej. impedir que llegue luz mediante
tabiques). También se puede oscurecer la clase.
Se puede trabajar con un grupo de cinco o seis porque de lo que se trata es

de que se vayan familiarizando con la generación de alternativas, de que se
den cuenta que un problema se puede solucionar de muchas maneras
diferentes. Trabajando con todo el grupo, verán que, el mismo problema,
unos lo solucionan de una manera y otros, de otra. Cuantas más alternativas
aporten, mejor. Iremos anotándolas una a una en la pizarra (que, por
supuesto, debe estar bien iluminada). Algunas posibles alternativas:
encender una vela, emplear una linterna, ir a leer a un sitio mejor iluminado,
retirar lo que impide que llegue luz, poner una bombilla, traer una lámpara
de otro sitio...
A unos les irán mejor unas soluciones que otras, pero esto no importa porque
el objetivo era que comprobaran que hay distintas maneras de poder llegar a
la misma solución y esto, se ha conseguido.
Cuando se ha trabajado ya con todo el grupo y sigue habiendo algún niño o

niña que continúa con el problema, se puede trabajar a nivel individual.
Esto mismo se puede hacer cuando haya niños o niñas que en gran grupo, por
la razón que sea, no aporten ninguna solución. Se puede aprovechar cualquier
problema que tengan para que generen distintas alternativas de solución.
27
PREVISIÓN DE CONSECUENCIAS Y TOMA DE DECISIONES
Una vez generadas las distintas alternativas de solución, hay que anticipar o
prever las consecuencias que pueden derivarse de cada una de ellas. Esta
previsión es lo que les permitirá tomar una decisión acertada y resolver el
problema con éxito.
Hemos de aprovechar a lo largo de la jornada escolar aquellas ocasiones que

parecen ideales para que los niños aprendan a prever las consecuencias de
sus acciones. Al principio conviene seleccionar esas ocasiones, practicar,
analizar los problemas que aparecen y rectificar hasta que tengamos
asimilados los procesos de la autorregulación. Una vez conseguido esto, nos
encontraremos trabajando estos procesos con toda naturalidad y sin haberlo
programado previamente.
Situaciones más o menos corrientes pueden ser:
De entre varios lugares para dejar determinado material, si lo colocamos en

un estante muy alto después no podremos llegar para cogerlo.
De entre varios sitios donde poner una planta, si la ponemos en un lugar muy
concurrido hay muchas posibilidades de que se estropee (o si la ponemos
donde no llega luz natural puede que se muera).
De las muchas maneras de conseguir un juguete determinado, si se lo

quitamos a alguien puede que nos pegue o nos insulte.
La anticipación de consecuencias debe complementar actividades

encaminadas a la experimentación real de las consecuencias de las acciones
por parte de los niños/as. Obviamente habrá que tomar todas las
precauciones necesarias para que dicha experimentación no sea traumática.
La función primordial del proceso de previsión de consecuencias es
ayudarnos a tomar una decisión acertada, es decir, que nos ahorre tiempo y
esfuerzo y consecuencias negativas en cualquier sentido. Valoradas las
consecuencias de cada alternativa, ya podemos elegir la mejor. Pero la mejor
solución para uno puede no serlo para otro (el niño que no tiene bici o no sabe
ir en ella descartará como alternativa para ir al parque la de ir en bici y quizá
adopte la de pedir a sus padres que lo lleven).
Esto, unido a que trabajar en pequeño grupo quizá sea la fórmula ideal para
discutir las distintas alternativas y las consecuencias de cada una de ellas,
hace necesario que tengamos en cuenta lo siguiente:
No podemos obligar a todos a estar de acuerdo. Uno puede elegir alguna

alternativa que otro considera inviable.
28
Podemos empezar descartando aquellas alternativas cuyas consecuencias

requieran mucho tiempo o esfuerzo y las que probablemente no conduzcan a
los objetivos establecidos.
Una vez descartadas éstas, cualquiera de las restantes puede ser elegida por
un niño/a como la mejor aunque otros no estén de acuerdo y elijan otra
alternativa distinta.
El objetivo es que aprendan a tomar decisiones y no que estén de acuerdo con

la mayoría al decidir cuál es la mejor solución a un problema.
Al igual que en las fases anteriores, podemos aprovechar muchas de las
actividades que realizamos día a día en el aula para, ante las distintas
alternativas de solución propuestas, preguntar:
¿Cuál nos llevará menos tiempo?

¿Cuál nos costará menos esfuerzo?
¿Sabremos hacer eso?
¿Nos quedará bien?
La dirección y el modelado inicial de la maestra es fundamental reforzando

cada paso de este proceso. También lo es el saber reducir este control a
medida que el grupo, o parte del grupo, empieza a verbalizar previsiones de
consecuencias que afecten al tiempo, al esfuerzo o a las expectativas de las
soluciones propuestas.
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Una profesora va a hablar por la radio y queremos escucharla, pero nuestro
receptor no tiene pilas (baterías)*
Previsión de Consecuencias
Toma de decisiones
Anticipa (verbalmente) las consecuencias de al menos una de las alternativas
propuestas.
Se refiere a consecuencias como el tiempo que tardará, el coste material o las
relaciones sociales.
No pierde de vista el objetivo que se persigue.
*Esta actividad se puede simplificar si no se dispone de medios: queremos

escuchar una cinta de cassette y el aparato no tiene pilas (baterías).
29
MATERIAL
Una radio con las pilas gastadas o sin pilas, que pueda funcionar. Si la escuela
dispone de emisora de radio, la profesora que hablará lo puede hacer desde
ahí. Si no, desde cualquier emisora local seguramente se puede crear la
situación.
Se trata de enfrentar al niño con un problema real. Unos días antes se puede
empezar a hablar del tema para motivar a los alumnos/as de forma que
quieran oír lo que dirá la profesora (quizá el sitio al que irán de excursión
próximamente...).
Si queremos trabajar sólo el proceso de previsión de consecuencias, podemos

presentar las alternativas ya generadas a los niños/as. Por ejemplo: ir a
comprar unas pilas nuevas, buscar un aparato que tenga unas pilas iguales,
quitarlas y ponerlas en nuestra radio, ir a preguntar a otra clase si tienen una
radio que funcione, pedir pilas a un/a profesor/a...
Es aconsejable ir por orden, analizando las consecuencias de la primera

alternativa hasta que nos parezca que se han dicho todas. Luego pasaremos
a la segunda, etc.
Se debe procurar que las consecuencias de cada alternativa las piensen, las
anticipen los niños. Sin embargo, si al principio cuesta un poco, podemos
sugerir algunas.
Antes de terminar con estos procesos, digamos que la previsión de

consecuencias y la toma de decisiones a menudo se pueden considerar como
un mismo proceso a efectos educativos. De hecho, la lógica del modelo de
autorregulación implica que el segundo es consecuencia directa del primero.
Por ello, en este Programa se considerarán así, como un solo proceso, si bien
cada profesor/a, en función de la situación podrá poner más énfasis en una u
otra parte.
30
ELABORACIÓN DE LA SOLUCIÓN
Supongamos que hemos decidido ir a por unas pilas nuevas para la radio que
no funciona. Cuando llegamos a la tienda nos enseñan diez tipos diferentes
de pilas, de distintos tamaños y no sabemos cuál escoger porque no
recordamos cómo son las pilas de nuestra radio. Preguntamos cuáles son las
más corrientes y decidimos quedárnoslas. Entonces comprobamos que no
llevamos dinero encima.
En este ejemplo, el fallo de nuestro sistema de autorregulación se puede

localizar en el proceso de elaboración de la solución. Partiendo de la base que
el problema de nuestra radio era la falta de pilas nuevas, hemos elegido la
mejor alternativa pero no hemos preparado cómo llevarla a cabo: tomar una
de las pilas viejas para reconocer el tamaño que necesitamos y coger algo de
dinero para poder pagar.
Elaborar la solución consiste en responder a preguntas como "qué necesitaré",

"cuál será el mejor momento" (por ejemplo para pedir que me dejen participar
en un juego), "qué pasos seguiré" (por ejemplo para hacer la maleta), etc.
En la escuela este proceso de elaboración de la solución se puede trabajar

muy bien cuando se plantean actividades relativamente complejas en las que
pueden participar todos/as los niños/as: recoger información sobre un tema,
preparar una pequeña representación teatral, confeccionar un mural, etc. Si
se hacen sin haberlas elaborado previamente se corre el riesgo de duplicar las
tareas, olvidar algunas que sean importantes o hacer cosas innecesarias.
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Preparar una merienda colectiva
Elaboración de la solución (actividad)
Nombran las cosas que se necesitarán (tipos de comida, bebida, utensilios,
música...).
Reparten las tareas a realizar.
Las ordenan temporalmente (p.ej. mientras la música se puede traer varios
días antes, la comida hay que traerla el mismo día).
MATERIAL
Será necesario tomar nota y dejar constancia de las cosas que vayan diciendo.
Esto puede hacerse en una cartulina dividida verticalmente en varias zonas a
fin de hacer listas diferenciadas (p.ej. alimentos, bebidas, decoración, etc...)
31
Se trata de enseñar a planificar un evento de una cierta complejidad, donde

es importante no olvidar demasiadas cosas. Para que resulte natural se puede
aprovechar algún acontecimiento (una fiesta local, un aniversario de la
escuela, por ejemplo) que permita implicar no sólo a los niños y niñas sino
también a otras personas, como los padres y madres.
En principio se puede hacer colectivamente con todo el grupo clase, pero

también se podría llevar a cabo con un grupo más reducido.
Es importante que la actividad se presente bien para que resulte atractiva y

motivadora. No se trata de preparar una merienda porque sí, sino para
celebrar algo especial.
Habrá que fijarse bien en que participen todos/as proponiendo cosas y

siguiendo el hilo: hacer los preparativos para que la merienda salga bien.
1.4 Realización de la Acción
AUTOINSTRUCCIONES
Una vez elaborada la solución/actividad y siguiendo el esquema general de

autorregulación, pasamos a la fase de realización de la acción.
Mientras estamos realizando cualquier actividad, por sencilla que ésta sea,
estamos funcionando cognitivamente y gran parte de este funcionamiento
tiene que ver con la actividad en cuestión. Gran parte de los procesos que
tienen lugar en esta fase los realizamos mediante el lenguaje, que lo
utilizamos para dirigir, detectar, evaluar y rectificar el curso de nuestras
acciones y los resultados de las mismas.
Pensemos en cualquiera de las actividades que realizamos. Al mismo tiempo

que se desarrollan las acciones, tiene lugar una especie de monólogo interior
que las va dirigiendo y regulando. A los adultos quizá nos resulta difícil creer
que este monólogo se produce, pero podemos intentar hacer algo que nunca
antes hayamos hecho o que tengamos muy olvidado (por ejemplo hacer una
división a mano) y nos daremos cuenta que utilizamos verbalizaciones.
Ya en 1958 Luria describió y explicó el proceso por el que dicha función se

adquiere. Los interesados pueden examinar los minuciosos experimentos que
utilizó en su obra "Lenguaje y Comportamiento".
32
Algo que tenemos que tener muy en cuenta es que los niños llegan a asentar
la función reguladora hablando en voz alta, por lo que en Infantil y primeros
cursos de Primaria que es cuando realizan una mayor cantidad de
aprendizajes nuevos, es lógico esperar que necesiten hablar en voz alta.
¿Qué debemos hacer los docentes? :
Hacer un seguimiento de los alumnos/as, observándolos en distintas

situaciones y tomando nota del uso que hacen del lenguaje.
Favorecer que empleen el habla en las situaciones que lo necesiten.
Tener en cuenta las diferencias individuales que pueden estar relacionadas

con el tema de la función reguladora.
Analizaremos ahora los tipos de verbalizaciones que aparecen en el habla así

como las posibles formas de potenciar esta función reguladora. Nos vendrán
muy bien los trabajos que desde los años 70 ha realizado Meichenbaum sobre
el tema de las autoinstrucciones, aunque aquí prescindiremos de su finalidad
reestructuradora y las consideraremos como un procedimiento para fomentar
el uso del habla o para perfeccionar la función reguladora.
Tipos de verbalizaciones:
Las que dirigen la acción
Cuando se trata de una persona adulta, son más bien escasas, no porque no
existan, sino más bien porque se producen de forma encubierta o inaudible.
Pero son muy importantes en el periodo de adquisición de la función
reguladora por lo que la maestra debe incluirlas cuando aplique la técnica de
autoinstrucciones o cuando pretenda potenciar el desarrollo de dicha función.
Las que sirven para focalizar la atención
Se utiliza el lenguaje para concentrarse en lo que está haciendo: "Tengo que

poner cuidado", "he de estar atento a lo que tengo que hacer", "no puedo
perder la calma", etc.
Desde el punto de vista educativo, focalizar la atención no es sólo importante

en aquellos casos en que no se consigue. Se deberían ofrecer modelos que
incluyesen verbalizaciones de este tipo para que los niños/as se
acostumbrasen a emplearlas desde siempre y así prevenir la aparición de los
problemas de "falta de atención".
33
Las que se utilizan para rectificar ante los errores o dificultades
La función de este tipo de verbalizaciones consiste en atenuar primero el

impacto que produce el saber que se ha cometido un error o que ha aparecido
una dificultad y después, encauzar la acción para seguir y conseguir el
objetivo establecido: "Esto no está quedando demasiado bien, empezaré de
nuevo", "no pasa nada, lo volveré a hacer otra vez", etc.
Las que realizan una función de autoevaluación
Se utilizan para, en un momento dado, comparar el trabajo que se está

haciendo con el que se esperaba conseguir al final.
Las que ejercen la función de autorreforzamiento
La autonomía personal también consiste en saberse decir cosas agradables,

máxime si no hay nadie que nos las diga, por lo que tenemos que potenciar
que el niño/a incluya en su lenguaje este tipo de verbalizaciones: "Esto va
perfecto", "menuda suerte tengo, me está saliendo a la primera", "debo estar
contento/a porque lo estoy haciendo muy bien", etc.
Formas de potenciar la función reguladora
No impedir que el niño/a hable en voz alta cuando está utilizando dicha
función.
Hemos de tener en cuenta que lo necesita más en situaciones novedosas o

que entrañan alguna dificultad, por lo que las consecuencias de impedírselo
serán más graves cuanto más novedosas o difíciles sean las situaciones en
que eso se haga.
Animar al niño/a a que hable en voz alta cuando se enfrenta a una tarea
nueva o encuentra alguna dificultad.
Esto ayudará a la maestra a conocer el grado de desarrollo de la función

reguladora del niño/a en cuestión y plantearse la posibilidad de intervenir
para prevenir la aparición de futuros problemas de impulsividad, falta de
atención, etc.
Además, cuando un alumno/a realiza un trabajo ayudándose del habla, está

ofreciendo un modelo que otros pueden imitar cuando tengan alguna
dificultad.
34
Actuar como modelo al que poder imitar
Acompañar de las verbalizaciones reguladoras, expresadas en voz alta,

algunas de las acciones que realiza habitualmente en clase. Esta intervención
basada en el modelado no tiene por qué estar estructurada. Es algo que se
puede hacer de vez en cuando y así poner a disposición de los niños un
modelo al que poder imitar. Se trata de que el niño/a tenga un punto de
referencia claro para mejorar la realización de sus actos y que pueda imitar
en el sentido de regularlos mediante su propio lenguaje.
A continuación se desarrolla una actividad ejemplo.
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Grafías de letras o números
Autoinstrucciones
Mira y escucha atentamente a la maestra o al compañero/a que hace de

modelo.
Hace la actividad siguiendo las instrucciones que le dan.

Verbaliza las instrucciones al mismo tiempo que va realizando la grafía
correspondiente.
Utiliza verbalizaciones de distintos tipos, con distintas funciones.
Va atenuando y haciendo poco a poco inaudibles las verbalizaciones.
Hace de modelo para otros niños o niñas que tienen que realizar la grafía.
Verbaliza en voz alta las instrucciones que ha de seguir el otro niño o niña.
MATERIAL
Arena, plastilina, pizarra, tizas, folios, lápices, goma de borrar, hojas con
diferentes pautas, fichas con diferentes grafías punteadas, los bloques
cinematográficos (utilizando una libretita cuadrada, se va dibujando una letra
o número por partes, un trozo en cada hoja, de manera que pasando rápido
las hojas, se ve la elaboración correcta de la grafía)...
35
Consiste en escribir las letras y los números con la dirección correcta, para
evitar los problemas de direccionalidad que posteriormente tienen tan difícil
solución. Aquí esta actividad servirá, además, para optimizar el desarrollo de
la función reguladora del lenguaje del niño/a sobre su ejecución de cada
grafía.
Esta actividad comienza con un modelado y un sistema autoinstruccional.

Primero la maestra verbalizará las instrucciones que controlen su conducta
mientras hace la grafía y el niño/a sólo observará:
Presta mucha atención porque después tienes que hacer y decir lo mismo que
yo ahora.
"Voy a hacer esta letra (o número).

Hay que empezar siempre por aquí.
Seguiré, sin levantar el lápiz, hacia...
Siempre muy despacito para que nos salga muy bien. /...
Lo he hecho fenomenal, perfecto."
En el caso de que algo salga mal, se puede decir:

"No pasa nada, borro con la goma y lo intentaré de nuevo muy despacito."
Después será el niño/a quien realizará la actividad, pero tiene que prestar
mucha atención a lo que diga la maestra que repetirá, más o menos, las
instrucciones del modelado.
Y, por último, será el niño/a quien verbalizará las instrucciones al mismo

tiempo que las va realizando.
Según el nivel de los niños, la actividad se puede trabajar primero sobre

arena donde dibujan con los dedos la grafía correspondiente.
También pueden hacerlo, siguiendo el trazo de la grafía hecho con plastilina.
Hacer la letra o número en el aire
Trazo en la pizarra y en el suelo
En folios blancos
Sobre pautas variadas
Repasar grafías punteadas
Trabajar con los bloques, modelando su utilización...
En todos los casos, es importante que sigan siempre la dirección adecuada.
36
AUTO-OBSERVACIÓN
Además de la importante función que ejerce el habla en la regulación del

rumbo de la acción, existen dos procesos fundamentales para que dicha
regulación sea eficaz: la autoobservación y la autoevaluación.
La autoobservación la podemos definir como el proceso deliberado de

observar el propio comportamiento en los parámetros adecuados para
obtener información sobre la cualidad y/o la cantidad de dicho
comportamiento. Es un proceso deliberado porque uno tiene que fijarse a
propósito en su propia conducta si quiere obtener esa información.
Los parámetros que más frecuentemente utilizamos para definir los

comportamientos son:
La topografía, que nos informa de la cualidad del comportamiento.
La frecuencia, si deseamos saber cuántas veces hacemos aquella actividad.
La duración, para saber lo que tardamos en hacer algo.
La intensidad, si queremos conocer con qué fuerza realizamos algo.
Es importante adecuar el parámetro al comportamiento a observar. No es que

exista una relación establecida entre comportamientos y parámetros ideales,
pero el sentido común suele ser suficiente para hacer la elección correcta.
Con la autoobservación se aprende a obtener información de los aspectos

cuantitativos y cualitativos del comportamiento y además suele ocurrir que,
por el simple hecho de observarlo, el comportamiento se modifica.
De todas formas, aunque no se modifique, lo importante es que el observador

obtenga la información necesaria para, a partir de la evaluación de dicha
información, poder emprender el cambio. No se trata, claro está, de que el
niño/a contabilice y registre todo lo que hace sino de que desarrolle la
habilidad para poder hacerlo cuando lo necesite, pudiendo hablar así de
prevención.
La importancia de la autoobservación reside en que:
Proporciona una información objetiva sobre nuestras conductas.

Favorece la toma de conciencia respecto a nuestro comportamiento.
Favorece el autoinicio del cambio conductual.
Posibilita la autoevaluación y el autorreforzamiento.
37
Dada su importancia, veamos ahora las posibles formas de desarrollar esta

habilidad de autoobservación en los niños.
Lo primero que tiene que hacer el profesor/a es decidir en qué situaciones es

más conveniente que el niño/a ponga en marcha este proceso. Son ideales
aquellas que presentan alguna dificultad para el niño/a ya que es ahí donde
más necesita de su sistema de autorregulación.
También tiene que decidir cuáles son los parámetros que proporcionan más
información acerca del comportamiento que se está observando. Deben ser
escogidos teniendo en cuenta la relevancia que la información obtenida
mediante la autoobservación, tenga para el niño/a.
La maestra también deberá adaptar los procedimientos que se utilizarán para

obtener la información sobre el propio comportamiento, a las circunstancias
concretas del grupo. Entre estos podemos enumerar:
Las técnicas de papel y lápiz
Básicamente incluyen cualquier procedimiento que consista en anotar en un

papel la frecuencia u otra característica de la conducta a observar. Pueden
variar mucho en función tanto de la edad de los niños/as como de los
comportamientos que se vayan a observar.
Las técnicas mecánicas
Procedimientos que consisten, por ejemplo, en poner una chapa en un vaso

cada vez que se ha hecho determinada acción. Pueden tener una gran utilidad
con los más pequeños tanto por su facilidad de manejo como por su
vistosidad.
Las técnicas cronométricas
Todas aquellas que implican una medida del tiempo (uso de relojes,
cronómetros u dispositivos mecánicos o electrónicos para medir el tiempo).
Son las más indicadas cuando el parámetro elegido es la duración del
comportamiento.
Las técnicas electrónicas: magnetófono, vídeo,...
La información que proporcionan se refiere esencialmente a aspectos

cualitativos de la conducta por lo que tienen una enorme utilidad cuando lo
que nos interesa es la topografía del comportamiento.
38
Aunque lo ideal es que el niño/a obtenga él mismo la información, es claro

que con las técnicas electrónicas tiene que ser otra persona quien lo haga.
Además, aunque la autoobservación en estos casos es diferida puesto que el
comportamiento ya se ha realizado y se observa después, sí que hay que
procurar obtener la información deseada en el momento mismo de realizarse
el comportamiento.
Además de tener en cuenta estas advertencias de carácter general, hemos de

procurar que el registro sea fácil para no distorsionar los demás procesos que
el niño/a lleva a cabo y buscar un formato resistente.
A continuación se desarrolla la que se ha elegido como actividad ejemplo.
ACTIVIDAD-EJEMPLO
¿Me levanto mucho de mi silla?
Autoobservación
Elige los parámetros que le permitirán observar su conducta.
Observa la hoja de registro.
Sabe lo que tiene que ir apuntando.
Registra en dicha hoja los parámetros acordados.
Evalúa el resultado de su conducta.
Lo relaciona con el rendimiento en su trabajo.
MATERIAL
Hoja de registro, lápiz, goma de borrar, reloj, cámara de vídeo, cintas para
grabar, reproductor,...
Una conducta como ésta no hay como cuantificarla para poder sacar
conclusiones. Si no se hace así, la maestra siempre creerá que el resultado de
su trabajo no es bueno porque se levanta muchas veces de su sitio y el niño
o niña pensará que no son muchas.
Se trata de que registre en una hoja todas las veces que se levanta.
39
Es una actividad para realizar con los que abandonan muchas veces su sitio
de trabajo.
El registro lo puede hacer también algún otro niño o niña que no presente
este problema y así poder después comparar los resultados de uno y de otro.
Al principio puede ser suficiente registrar el número de veces que se levanta,

aunque, dependiendo del niño/a, puede interesar apuntar la hora o la
actividad que está realizando cuando se levanta.
Para esto bastaría con que en la misma hoja de registro figuren dibujados
relojes iguales que el de la clase y el mismo niño o niña, cuando se levante,
dibuje las agujas sobre dichos relojes. Si lo que interesa es saber que
actividad abandona, puede figurar en la hoja algún dibujito alusivo a las
diferentes actividades. Tanto en un caso como en otro, conviene comprobar
que se hace bien el registro.
También puede ser interesante registrar lo que el niño o niña hace cada vez
que abandona su sitio. Para esto lo mejor es grabar en vídeo alguna sesión de
trabajo y verla después, al mismo tiempo que se puede ir comentando.
Una vez que se ha analizado la conducta, es interesante que el mismo niño o

niña haga un registro de seguimiento y compruebe como, día a día, va
mejorando y como esto, seguramente, también implica mejor rendimiento en
su trabajo.
AUTOEVALUACIÓN CONTINUA
En el proceso de dirección, control y rectificación de la acción, centrándonos

en la parte de rectificación, podemos afirmar que se necesita la habilidad para
autoevaluar.
La autoevaluación se puede definir como la comparación de la información

acerca de la realidad de nuestro comportamiento con la información
contenida en los criterios y objetivos previamente establecidos. Esta
comparación es la que permite detectar errores o dificultades en la
realización de la acción y poder rectificar.
La autoevaluación que estamos considerando ahora es la que tiene lugar

mientras se desarrolla la acción, es decir la autoevaluación continua.
40
Para que sea posible llevarla a cabo, hay que tener presentes los objetivos de
la acción y los criterios previamente establecidos. Disponer de esa
información, con la que se comparará la obtenida por autoobservación,
supone o bien tenerla en la memoria y recordarla o tenerla delante escrita o
dibujada. En Infantil y primeros cursos de Primaria es conveniente, en
muchas ocasiones, que el niño/a disponga de los criterios sin necesidad de
memorizarlos. Para ello las representaciones gráficas son muy útiles y cuando
la autoevaluación es cualitativa, los modelos y los símbolos quizá sean el
principal recurso.
La autoevaluación continua es importante porque:
Sin ella muchos errores o problemas que aparecen durante la realización de

la acción, pasarían desapercibidos.
Ir comparando lo que se hace con lo que se tiene que hacer según los criterios
establecidos, implica prestar atención a las actividades que se realizan,
previniendo así los tan frecuentes problemas de falta de atención.
Es la mejor garantía de que dicha acción nos lleve a los objetivos propuestos
al principio.
A continuación se desarrolla la actividad elegida como ejemplo.
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Dominó palabra-dibujo
Autoevaluación continua
Conoce los criterios y objetivos previamente establecidos.
Los consulta mientras está realizando su trabajo.
Determina el número de piezas del dominó que colocará antes de comprobar
si lo está haciendo bien.
En esta comprobación, detecta los errores que va cometiendo.
Rectifica dichos errores.
Da importancia a la autoevaluación.
Es capaz de llevarla a cabo.
Desarrolla conscientemente sus propias estrategias de autoevaluación.
Se independiza cada vez más de la evaluación externa.
41
MATERIAL
El dominó, que puede ser elaborado en clase con papel o cartulina, la relación
con los emparejamientos ya hechos y alguna plantilla para utilizar en algunos
casos. También puede resultar útil utilizar alguna hoja de registro de
resultados.
El niño/a tiene que colocar las piezas del dominó, a cada palabra le
corresponde un dibujo.
Se puede establecer el número de piezas que tiene que colocar antes de

comprobar si lo está haciendo bien, comparando los emparejamientos que ha
hecho con la relación de parejas correctas, disponible en algún lugar de la
clase.
Otra opción es que, cada cierto número de piezas, cambie de dirección

haciendo un cuadrado y que cada vez que tenga que cambiar de dirección, ha
de autoevaluarse. Para ello podemos tener una plantilla con el cuadrado de
las piezas bien colocadas.
Es una actividad que se debe realizar individualmente para poder conseguir

el objetivo de proceso elegido, aunque también permite conseguir otros
objetivos realizándola bien individualmente o en pequeño grupo.
En ésta como en cualquier otra actividad que se programe con el objetivo de

desarrollar el proceso de autoevaluación, hemos de procurar:
Que previamente se hayan establecido unos objetivos y criterios claros:
Hay que colocar las veintiocho fichas del dominó.

En cada ficha hay un dibujo y una palabra.
Tenemos que colocarlas de manera que quede junto a cada dibujo, su
nombre.
Que el niño/a los conozca y los tenga a su alcance mientras realiza el trabajo.
42
Además de tener los objetivos y criterios claros, el niño/a puede establecer

previamente en qué momento de la realización del trabajo, va a hacer la
autoevaluación continua. Dependiendo del que sea, se le recomienda la
autoevaluación más o menos continuada. Pero tanto en un caso como en otro,
hemos de fijarnos si corrige los errores que encuentra y toma algún tipo de
medida para no volver a cometer los mismos fallos.
Dependiendo del niño o niña que haga la actividad, puede ser interesante
registrar el número de fallos que comete, cuáles, si lo acaba o no sin ayuda,
el tiempo que tarda en colocar las fichas,... etc.
El resultado del registro se comentará con el niño o niña para sacar

conclusiones.
AUTOEVALUACIÓN FINAL
La autorregulación no termina con la realización de una acción por muy

planificada o bien dirigida que haya sido. Hay que saber si se han alcanzado
los objetivos planteados inicialmente y para ello se requiere la habilidad de la
autoevaluación.
Los niños/as generalmente buscan la evaluación de su trabajo por parte de la

maestra, es decir buscan una evaluación externa a ellos mismos. Esto puede
ser debido a que no son capaces de evaluarlos por sí mismos o a que no dan
importancia a esa forma de evaluación. Esto, además de suponer una
limitación a la autonomía personal del niño/a, crea problemas a la propia
maestra que no tendrá tiempo material de atender la multitud de demandas
de evaluación que recibe.
Veamos qué se puede hacer para favorecer el desarrollo de esta habilidad.
Para que el niño/a pueda comparar el resultado conseguido mediante la

acción, con el previsto según los objetivos y criterios, necesita tener esas
informaciones y que estén expresadas con claridad.
Necesita un modelo a imitar, es decir, una adecuada evaluación externa

inicial:
Especificación de los objetivos y criterios antes de realizar la actividad.
Dárselos a conocer al niño/a y ponerlos a su alcance en cualquier momento.
No confundir el proceso de la evaluación con el resultado de dicho proceso.
43
Además, al igual que los objetivos y criterios, el proceso de evaluación

también hay que darlo a conocer al niño/a y para ello las representaciones
gráficas son extremadamente útiles. Desde las típicas gráficas lineales donde
los objetivos vienen representados por líneas horizontales a distintas alturas,
hasta los gráficos en forma de pastel, escalera, tubo, etc..., hay una enorme
variedad para hacer una evaluación adecuada de las actividades y resultados
que el niño/a va consiguiendo.
No se trata de promover la autoevaluación en todas las actividades. Se trata

de elegir aquellas que más se presten para ello, de realizar una
autoevaluación externa adecuada que ofrezca un modelo correcto para que el
niño/a lo imite al autoevaluarse, de compaginar ambos tipos de evaluación en
función de la edad de los niños/as y de las actividades que se realicen e ir
introduciendo la autoevaluación gradualmente.
Aún así, no se puede suprimir la evaluación externa completamente ya que

la maestra necesita conocer el progreso que cada alumno/a va realizando en
las distintas tareas y actividades y esto lo conseguirá con una evaluación
continuada y correcta del comportamiento de cada uno de ellos. La
autoevaluación tiene las ventajas de favorecer la autonomía personal y la de
permitir a la maestra una recogida más cómoda de información, pero en
ningún caso puede sustituir a la evaluación que ella haga.
A continuación se desarrolla una actividad de ejemplo de la autoevaluación

final.
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Encontrar las diferencias que hay entre dos dibujos.
Autoevaluación final
Verifica el resultado final del trabajo comprobando si responde a los criterios
y objetivos marcados.
Valora la autoevaluación.
Desarrolla las estrategias que necesita para llevarla a cabo.
Da importancia tanto a los resultados como a la ejecución de la tarea.
Cada vez depende menos de los agentes externos de evaluación.
44
MATERIAL
Los dibujos adaptados a la edad de los niños/as y estos mismos dibujos con
las diferencias ya señaladas para que el mismo niño/a pueda realizar la
autoevaluación. Estos dibujos pueden presentarse en copia impresa o a través
de la pantalla del ordenador, en colores o en blanco y negro,...
Se trata de encontrar las diferencias que hay entre dos dibujos que le
presentamos al niño/a. El número de diferencias puede estar determinado o
no. Una vez encontradas estas diferencias, realizará la autoevaluación final y
corregirá los errores que detecte.
Es una actividad para realizar individualmente.
La maestra puede hacer de modelo para que el niño/a la imite al

autoevaluarse:
A la hora de hacer la evaluación, tener delante los objetivos y criterios

establecidos.
Ir comprobando, uno a uno, si se cumplen.
Anotar en qué medida se cumplen.
Comparar el resultado de la evaluación con los conseguidos en otros

ejercicios similares.
Sacar conclusiones respecto a los resultados.
Además de hacer de modelo, la maestra puede, al principio, estar con el niño

o niña cuando evalúe su trabajo y comprobar cómo realiza el proceso, si sigue
los pasos establecidos y si se va independizando cada vez más de la
evaluación externa.
Aunque esto sea así, nunca se puede suprimir la evaluación externa. Debe
compaginarse con la autoevaluación en función de la edad de los alumnos/as
y de las actividades que se realicen.
45
AUTORREFORZAMIENTO
Se puede definir como la habilidad para encontrar por uno mismo

reforzadores positivos.
Quien tiene desarrollada la habilidad de autorreforzamiento, cuando no

recibe reforzadores de los demás, dispondrá él mismo de ellos.
Esta habilidad debe ir unida a la de autoevaluación tanto en su ejecución

como en su desarrollo. Quiere esto decir que ha de potenciarse la
autoevaluación para conseguir que el niño/a refuerce después lo que ha
hecho.
Veamos cómo se puede favorecer la adquisición y desarrollo de esta

habilidad:
Hemos de distinguir entre autodeterminación de reforzadores y

autoadministración de los mismos, aunque las dos habilidades pueden
trabajarse conjuntamente. La primera es la selección, por parte del niño/a, de
las consecuencias agradables que quiera que sigan a la realización exitosa de
cualquier actividad y la segunda que él mismo pueda elegir esas
consecuencias.
Tanto para una cosa como para otra, lo primero que tiene que cumplirse es
que el niño/a conozca todas las posibilidades de refuerzo: materiales,
verbales, poder realizar alguna actividad placentera, etc. Unas consecuencias
no tienen por qué excluir a las demás.
Dejar que sea el niño/a quien elija las consecuencias. Claro que esto tiene
unos límites y parece lógico suponer que el reforzamiento externo y el
autorreforzamiento, en especial a estas edades, deben complementarse. Que
la selección la haga el niño, le animará a tomar decisiones sobre distintos
tipos de consecuencias placenteras y a prever y programar dichas
consecuencias. Tomar decisiones y programar lo que ocurrirá son dos de las
más importantes habilidades en que se apoya la autonomía personal.
Dependiendo de la edad de los alumnos/as la maestra debe facilitar que sean

ellos mismos quienes se administren las consecuencias que han programado.
No se trata de dejar de sonreír, alabar o dar atención, se trata de hacerlo con

algún criterio y de ir animando a que sean los propios niños/as quienes elijan
y se concedan esos reforzadores. Animar, significa proponerles listas de
actividades placenteras, instarles a que decidan, preguntarles qué les
gustaría hacer cuando acaben una actividad determinada, dejar que lo
hagan,... etc.
46
A continuación se desarrolla la actividad ejemplo elegida.
ACTIVIDAD-EJEMPLO
Descubrir caminos para llegar a un objetivo.
Autorreforzamiento
Conoce todas las posibilidades de refuerzo posibles.
Señala aquellas que le interesan más.
Las ordena por orden de preferencia.
Discute y analiza con la maestra la lista de posibles reforzadores y el
programa de autoadministración.
Al mismo tiempo que dirige su acción mediante su lenguaje, intercala frases
de autorrefuerzo cuando comprueba que el resultado es bueno.
Cuando ve que ha cometido un fallo, lo corrige y se da ánimos para seguir.
Cumple el programa pactado.
Sabe que el reforzamiento depende de él/ella.
MATERIAL
Ficha de trabajo, lápiz, goma de borrar, punzones, plantilla, equipo
informático y programa correspondiente, etc.
Se le da al niño/a una ficha con varios caminos punteados. Tiene que seguir
la trayectoria del que elija que le llevará a una puerta o ventana cuyo borde
está punteado y tiene que picarlo con el punzón para que la puerta o ventana
se abra. Una vez abierta, se colocará la ficha de trabajo sobre una plantilla
donde estará escrito lo que el niño/a tiene que hacer.
Podemos tener escrito lo que queramos: una actividad, alguna pista más para
seguir con el juego anterior, un juego, la indicación de ir ya al programa de
autorrefuerzo, etc.
Esta actividad también se podría hacer sobre la pantalla del ordenador,
siguiendo los diferentes caminos con el ratón.
47
Es una actividad para realizar individualmente.
Antes de empezar con la actividad propiamente dicha, hay que dar a conocer
al niño/a todas las posibilidades de refuerzo, para que pueda elegir aquellas
que le interesan más.
Cuando las haya ordenado según sus preferencias, se puede discutir con él o
ella las condiciones de autoadministración facilitándole así, el auto-
reforzamiento y la autonomía personal.
Para que el niño/a siga con el lápiz o el ratón el camino punteado y para que
después abra con el punzón la puerta o ventana correspondiente, la maestra
puede utilizar la técnica de las autoinstrucciones.
La dificultad de seguir el punteado del camino, así como las indicaciones que
haya detrás de las puertas o ventanas que se abran, dependerá del niño/a que
vaya a realizar la actividad.
NOTA IMPORTANTE:
Aunque en la actualidad son ya muchos los profesores varones

trabajando en los cursos de Educación Infantil y primer ciclo de
Educación Primaria, la realidad sociológica ha sido que, en estos
cursos, la práctica totalidad del profesorado eran mujeres.
Teniendo en cuenta este hecho y, para facilitar la lectura del
texto, hemos hecho referencia frecuente a “la maestra”.
Deseamos que esta utilización del género no se considere de

ningún modo discriminativa respecto de uno u otro género del
profesorado.
48
Actividades y
Metodología
49
Listado de actividades por proceso y criterio de edad*

Nª Actividad
Proceso Criterio de edad
1 Contar el número de elementos de un conjunto

IDENTIFICACIÓN DEMANDAS A
2 Cruzar palabras por la letra en común

IDENTIFICACIÓN DEMANDAS B
3 Inventar sumas con un resultado dado

IDENTIFICACIÓN DEMANDAS C
4 Juego de palabras encadenadas

IDENTIFICACIÓN DEMANDAS C
5 Colorear un dibujo según un código número-color

AUTODETERMINACIÓN OBJETIVOS Y CRITERIOS A
6 Componer una figura con figuras geométricas

7 Crear composiciones por medio de estampaciones

8 Inventar series con figuras geométricas

9 Hacemos nuestro propio álbum

GENERACIÓN DE ALTERNATIVAS B
10 Medir la clase
GENERACIÓN DE ALTERNATIVAS C
11 Recopilar refranes y dichos populares

GENERACIÓN DE ALTERNATIVAS C
12 Confeccionar un muñeco articulado

PREVISIÓN DE CONSECUENCIAS /TOMA DE DECISIÓN C
13 Decorar la clase
PREVISIÓN DE CONSECUENCIAS /TOMA DE DECISIÓN B
50
14 Decide qué disfraz quiere hacer

15 Comprar un libro
16 Cuidar una planta

PREVISIÓN DE CONSECUENCIAS /TOMA DE DECISIÓN A
17 Elegir el menú que le guste más

18 Elegir una excursión

19 Construir una escalera

20 Confeccionar el vestuario para una escenificación

ELABORACIÓN SOLUCIÓN C
21 Elaborar una receta de cocina

ELABORACIÓN SOLUCIÓN B
22 Prerarar un escenario para una escenificación

ELABORACIÓN SOLUCIÓN C
23 Qué necesito para trabajar en mi pupitre

ELABORACIÓN SOLUCIÓN A
24 Hacer pompas de jabón

ELABORACIÓN SOLUCIÓN A
25 Borrar para corregir los fallos encontrados

AUTOINSTRUCCIONES B
26 Completar las tablas de la suma de un número

AUTOINSTRUCCIONES C
27 Repasa las palabras y une la que corresponde a su dibujo

AUTOINSTRUCCIONES C
28 Completar un texto con características icónicas

AUTOOBSERVACIÓN C
51
29 Escribe qué haces cada día de la semana

AUTOOBSERVACIÓN C
30 ¿Qué letra es la que sale más veces?

AUTOOBSERVACIÓN B
31 Completar palabras a las que les faltan una o más letras

AUTOEVALUACIÓN C
32 Jugar al "bingo" de letras

AUTOEVALUACIÓN B
33 Unir cada objeto con su letra inicial

AUTOEVALUACIÓN B
34 Buscar nombres de niños de clase en una sopa de letras

AUTORREFORZAMIENTO C
35 Completar la agenda con los datos de niños de clase

AUTORREFORZAMIENTO C
36 Inventar una adivinanza cuya solución sea una letra

AUTORREFORZAMIENTO B
(*) Nota. El criterio de edad es puramente orientativo y se explica del

siguiente modo: el criterio A indica que la actividad es aplicable a cualquier
a niño a partir de 4-5 años (Educación Infantil), el criterio B indica que es
aplicable a niños entre 5-6 años (entre el último curso de Infantil y el
primero de Primaria), y el criterio C indica que es aplicable en los dos
primeros cursos de primaria. El principal fundamento para establecer estos
criterios es si la actividad requiere o no buen dominio de la lectura.
52
Listado de procesos y actividades en función de su

principal aplicación.
Tipo de Proceso Actividades
Principal aplicación
Identificación de la demanda 1, 2, 3, 4
Niños/as con tendencia impulsiva, a actuar antes de haber comprendido las

instrucciones.
Niños/as con problemas de comprensión, para que aprendan a definir los

problemas con sus propias palabras.
Tomar conciencia de la relación lenguaje y pensamiento.
Autodeterminación de objetivos y criterios 5, 6, 7, 8
Niños/as poco autónomos, es el primer paso para aprender a trabajar por

iniciativa propia.
Niños/as poco creativos.
Niños/as con tendencia a perder la concentración, a trabajar de manera

anárquica y poco estructurada.
Generación de alternativas 9, 10, 11
Niños/as con impulsividad en estado puro: actuar sólo con la primera idea
que se le viene a la cabeza.
Niños/as que tienden a dedicar mucho tiempo y esfuerzo a trabajos poco

productivos.
Niños/as con poca capacidad estratégica, con falta de creatividad.
Previsión de consecuencias y toma de decisiones 12, 13, 14, 15,

16, 17, 18, 19
Es la principal característica del funcionamiento reflexivo: tomar la decisión
en función de sus consecuencias, y no de forma azarosa.
Niños/as con tendencia hiperactiva en general, tanto social como académica.
Niños/as que deben aprender a "pararse" antes de actuar, por los continuos
errores que cometen.
53
Elaboración de la solución 20, 21, 22, 23, 24
Niños/as impulsivos e inatentos a la vez que, a pesar de tener buenas ideas

y buenas soluciones, después las aplican de modo precipitado o torpe.
Niños/as despistados y descuidados, propio de dificultades de aprendizaje o

hiperactividad, que a pesar de saber realizar determinadas tareas siempre
comenten errores "tontos" o descuidos por falta de estrategia clara en su
actuación
Autoinstrucciones 25, 26, 27
La función reguladora del lenguaje es fundamental a la hora de evitar

errores y comportamientos impulsivos. En infantil y primeros cursos de
primaria suele ser un buen predictor de buen rendimiento académico.
El maestro puede deducir (y corregir o mejorar) el estilo de pensamiento del

niño observando el tipo de verbalización que hace ante determiandas tareas
complejas.
Niños/as impulsivos e hiperactivos. Constituye una técnica en sí misma

habitual en los tratamientos cognitivo-conductuales de tipo clínico y
educativo.
Niños/as donde la acción precede al pensamiento, o que no han desarrollado

la capacidad de autocontrolar su conducta en función de lo qué quieren
hacer, de sus propias instrucciones.
Autoobservación 28, 29, 30
Otro proceso fundamental de la capacidad de modificar el comportamiento

propio sin ayuda externa.
Niños/as muy dependientes o muy poco conscientes de conductas

inadecuadas que realizan de modo habitual.
Autoevaluación: Continua/Final 31, 32, 33
El complemento necesario de la autoobservación.
Niños/as extremadamente dependientes, que deben aprender a juzgar por sí

mismos su trabajo.
Niños/as inatentos con tendencia a errores habituales. Se trata de aprender

a corregirlos por uno mismo, y no siempre vía educador.
54
Autoreforzamiento 34, 35, 36
La culminación de todo proceso de autorregulación que termina de modo

satisfactorio.
Aprender a ligar el esfuerzo propio sobre tareas poco agradables a las

actividades más placenteras.
Niños/as extremadamente dependientes y que además pueden acusar

problemas de baja autoestima: tienden a infravalorar o a pasar por alto sus
buenas actuaciones.
Niños/as con escasa "motivación" hacia determinadas tareas o ejercicios.
**********
55
ACTIVIDAD Nº 1
Contar el número de elementos de un conjunto
Identificación de la demanda
Verbaliza lo que tiene que hacer.
Relaciona la tarea con clasificaciones o enumeraciones hechas anteriormente.
Elige y expone en voz alta la estrategia que va a utilizar para ir contando y

agrupando los elementos.
Observa y escucha otras estrategias que utiliza la maestra o cualquier otro

niño/a.
Evalúa las diferentes estrategias que ha observado y elige aquella que

considera más idónea.
MATERIAL
Ábaco, regletas, material manipulativo: botones, bolitas, chapas, pinzas,

clips, semillas, ... etc. También se pueden utilizar fichas de trabajo.
Con los materiales citados anteriormente u otros de clase, se forman grupos

con distinto número de elementos y se les pide que los cuenten. Se trata de
que (a) comprenda en qué consiste la actividad y (b) adecúe la estrategia de
solución al número de elementos que tenga cada conjunto.
Una vez hecho esto con material manipulativo, pueden hacerlo con objetos
dibujados en una ficha e ir completando los ábacos y regletas correspondientes.
56
Conviene realizar individualmente esta actividad, si queremos conocer las

estrategias que el alumno posee ya o aquellas que hay que ayudarle a
adquirir. Para saber si el niño o la niña comprende en qué consiste la
actividad podemos pedirle que nos lo diga con sus propias palabras. En
definitiva eso es lo que hacemos también nosotros para aclararnos ante un
problema difícil (p. ej. "a ver..., tengo que saber lo que es la base imponible para hallar
después la cuota líquida...bien!,a ver dónde está la base imponible...").
Podría decirnos algo así: "Tengo que saber cuántas chapas hay en total", "He
de decir el número de chapas que hay", "Quiero saber cuántas chapas hay",
etc.
Si repite que tiene que contar, sin más, puede que sepa lo que tiene que hacer
pero será bueno enseñarle a decirlo con otras palabras, como en los ejemplos
anteriores.
Identificar una demanda consiste en saber formularla de varias maneras.

Una vez identificada la demanda, si estamos sentados a su lado, mediante
preguntas podemos animarle a que nos cuente lo que va haciendo y así
podremos averiguar lo que sabe sobre las exigencias de la tarea, sus
capacidades y sus estrategias de ejecución. Una vez conocida la estrategia de
clasificación que el niño/a ha utilizado, podemos aprovechar para enseñarle
alguna otra estrategia de clasificación. Si, por ejemplo, el conjunto tiene más
de diez elementos, podríamos decir algo parecido a:
Lo has hecho muy bien, pero yo te voy a enseñar otra forma de hacerlo que
es muy fácil y que además no se confunde uno nunca...
Cuando yo tengo que contar el número de objetos que hay en un conjunto y
veo que hay muchos, voy haciendo grupitos de diez elementos cada uno hasta
que acabe o me queden ya menos de diez.
Después cuento los elementos que hay en cada grupo y compruebo que sí que
hay 10. Cuento los grupos que tengo y esa será la cifra de las decenas...
Ahora ya sólo queda escribir la de las unidades que son los elementos que han
quedado sueltos... Ves, ya está.
Después podemos proponerles que sean ellos/as los que la enseñen a otros
niños/as. Enseñar a otros les motiva y nosotros, apenas, necesitaremos
intervenir.
OTRAS ACTIVIDADES PARA CONSEGUIR LOS MISMOS OBJETIVOS
Rodea los grupos que tienen diez objetos.

Descomponer números de dos cifras en decenas y unidades.
57
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Para, Escucha, Mira, Piensa y Actúa

Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol

© Copyright de la obra: Xavier Bornas, Mateu Servera y Mª Rosario Galván

© Copyright de la presente edición: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

Edita: COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS

Depósito Legal: en trámite

Printed in Spain-Impreso en España

Xavier Bornas i Agustí, licenciado en Psicología y doctor en

Mateu Servera Barceló, doctor en Psicología, es profesor titular

Maria del Rosario Galván Pascual, licenciada en Psicología, es

Los autores desean expresar su agradecimiento por

II. CÓMO UTILIZAR ESTE PROGRAMA 11

El sistema de autorregulación y los procesos que lo

1.1 Identificación de demandas 17

III. ACTIVIDADES Y METODOLOGÍA

Listado de actividades por procesos y criterio de edad 50

IV. LECTURAS RECOMENDADAS 133

Este Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol:

La hipótesis de trabajo sobre la que se ha desarrollado es la consideración de

En este Programa se presentan diversas actividades para favorecer el

Figura 1. El sistema de autorregulación: procesos y funcionamiento.

En este sentido queremos destacar el hecho de que la utilización de este

Sin embargo, no seríamos realistas si no mencionáramos la conveniencia de

Cómo Utilizar este

II. Cómo utilizar este Programa

Las actividades propuestas se han clasificado por edades en un sentido

Aunque nuestra intención es que el Programa se utilice de forma flexible, es

También puede ocurrir que alguno de ellos le parezca especialmente

Leer la primera parte es necesario también para comprender que a menudo

Si acudiese directamente a examinar las actividades para potenciar la

En cuanto al uso de la parte central del Programa en la que se ofrecen todas

Seleccione la actividad que desea llevar a cabo en función de alguno de los

Algún o algunos niños/as presentan problemas (de impulsividad u otros) para

Ha observado deficiencias en uno o más procesos de autorregulación de uno

Desea potenciar en sus alumnos y alumnas el sistema de auto-regulación y

Desea conocer lo que supone adaptar alguna actividad que ya realiza

Para facilitar la selección de las actividades, al final encontrará una tabla en

Si lo que desea es llevar a cabo una actividad que ya realiza normalmente,

Finalmente, si ha detectado algún problema específico (impulsividad, falta de

Adapte la actividad escogida a sus condiciones.

En general, no es aconsejable tratar de poner en práctica sin más una

Distribución del espacio en su aula

El objetivo es que, en general, la actividad no le suponga tener que cambiar

Incluya otros procesos si lo considera conveniente.

El concepto de sistema ya implica, por definición, que los procesos de que

En el Programa, con la única finalidad de hacerlo más claro, cada actividad se

Evalúe lo que consigue cuando realiza las actividades

Cualquiera de los procesos de autorregulación tiene una vertiente

Si decide realizar con él o ella actividades que potencian este proceso, le

Si con las actividades el niño/a va siendo más capaz de auto-evaluar sus

Lo mismo puede decirse de los demás procesos: la precipitación al emprender

La falta de atención o los problemas de concentración, por su parte, pueden

Para terminar, queremos subrayar un aspecto al que damos gran importancia

Sin embargo, no queremos ser derrotistas: replantear las actividades para

Como se ha visto en la figura 1, el sistema de autorregulación está formado

Cuando escribimos en un papel las cosas que necesitamos comprar en el

Esta actividad sencilla y relativamente habitual sirve para comprender la