Res Cfe 367 y Anexos

República Argentina - Poder Ejecutivo Nacional
2020 - Año del General Manuel Belgrano
Acta firma conjunta
Número: IF-2020-57962940-APN-SGCFE#ME
CIUDAD DE BUENOS AIRES

Martes 1 de Septiembre de 2020
Referencia: RESOLUCIÓN CFE 367-20
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN
Resolución CFE N° 367/2020
República Argentina, 25 de agosto de 2020
VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26.206, los Decretos de Necesidad y Urgencia N° 260/2020, N°
297/2020 y su modificatorio N° 677/2020 y las Resoluciones del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN N°
93/2009, N° 174/12, N° 363/2020, N° 364/2020 y N° 366/2020; y,
CONSIDERANDO:
Que, en el actual escenario, y con el objetivo de enfrentar las desigualdades educativas, potenciadas por la
pandemia, las decisiones sobre qué contenidos enseñar, cómo enseñarlos y en qué tiempos, con qué estrategias,
recursos, entre otras, cobran una marcada relevancia.
Que en tal sentido la reorganización de la enseñanza en todos los niveles y modalidades debe garantizar una
continuidad del vínculo pedagógico, acompañando la diversidad en las trayectorias. Esto implica necesariamente
la priorización de determinados contenidos entre el conjunto de los disponibles en los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
Que el proceso de reorganización y priorización curricular refiere a la reorganización de los contenidos y metas
de aprendizaje previstos para los años/grados/secciones en las normativas curriculares vigentes para cada ciclo y
nivel y/o modalidad del sistema en cada una de las jurisdicciones, de manera de asegurar el cumplimiento de los
propósitos formativos en un nuevo reordenamiento temporal de mayor alcance al año calendario/año escolar,
fundado en unidades que el sistema ya prevé.
Que se aspira a que la reorganización de referencia recupere aquello que se considera altamente formativo, que
genere interés en las y los estudiantes y permita proyectar institucionalmente este año y el próximo como una
unidad, seleccionando lo que se considere fundamental recuperar y profundizar, tomando decisiones colectivas
con todo el cuerpo docente.
Que el proceso de reorganización curricular no se basa en la acción de enumeración de temas o contenidos, a

modo de “listado”, ni en el planteo de “recortes” que descuiden los puntos de apoyo que los aprendizajes
requieren para avanzar hacia aproximaciones sucesivas sobre los objetos de estudio; ni se trata de postular “fugas
hacia adelante” que puedan dar lugar a vacancias o lagunas de conocimientos sustanciales comprometiendo los
procesos de comprensión.
Que para llevar a cabo estas priorizaciones jurisdiccionales se cuenta con antecedentes regulatorios que
posibilitan avanzar en la revisión de la organización curricular y de la enseñanza con consensos previos, tal el
caso de la Resolución CFE N° 174/2012 que habilita a las jurisdicciones y al Ministerio de Educación Nacional a
diseñar e implementar las políticas de articulación necesarias para facilitar el pasaje entre el Nivel Inicial y el
Nivel Primario, la promoción de planificaciones institucionales que especifiquen la secuenciación de contenidos
de cada ciclo, la coordinación intraciclos, la posibilidad de producir diversos agrupamientos al interior de un ciclo
con fines específicos de enseñanza, la priorización de aprendizajes en el tiempo y la designación de maestros que
puedan permanecer en el año siguiente con el mismo grupo a los efectos de fortalecer la continuidad de la
enseñanza y con ello la continuidad y acompañamiento de las trayectorias escolares.
Que las propuestas de priorización que se desplieguen deberán atender a las áreas de conocimiento básico sin que
esto implique excluir otros campos de conocimiento, por el contrario, se tomarán los recaudos para que las
formaciones artísticas, corporales, tecnológicas, así como los contenidos transversales estén presentes. Como así
también, el abordaje de los Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral (Resolución CFE N°
45/2008), considerando particularmente los NAP desarrollados en el ANEXO I de la Resolución CFE N°
340/2018. Este abordaje deberá realizarse de modo integral, considerando para ello a los 5 ejes de la ESI
(Resolución CFE N° 340/2018).
Que las orientaciones para la reorganización de la enseñanza y la priorización de saberes tendrán que explicitar
los núcleos centrales de las disciplinas y/o áreas y compartir principios y lineamientos comunes acerca de cómo
estructurar un proyecto de enseñanza. Enfatizando el sentido en la enseñanza y su potencialidad para producir
aprendizajes valiosos, más allá de las propuestas concretas y específicas.
Que la Resolución CFE N° 363/2020 retoma las Resoluciones CFE N° 96/2010 y la N° 174/12 reafirmando el
valor estratégico de estas regulaciones como encuadres apropiados para resolver esta etapa y avanzar en el logro
de los objetivos de política educativa consensuados federalmente en ellas.
Que asimismo las Resoluciones CFE N° 364/2020 y N° 366/2020 brindan el andamiaje institucional necesario,
para que los criterios y propuestas de priorización curricular a desarrollar, se concreten en las formas de
escolarización prevista respondiendo a los criterios de organización ciclada y la unidad pedagógica.
Que esta tarea deberá considerar e involucrar el trabajo específico de los Equipos Técnicos, de Supervisión y
Directivos sobre las progresiones de aprendizajes, los avances y contextualización de los procesos particulares
que se desarrollen, considerando que el acompañamiento durante la primera etapa de la continuidad pedagógica
fue diverso y se requiere reconocer las condiciones de heterogeneidad existentes en el punto de partida para
propender a generar condiciones de mayor igualdad superando las dificultades persistentes.
Que la presente medida se dicta conforme el Reglamento de Funcionamiento aprobado por Resoluciones CFE N°
1/2007 y N° 362/2020, con el voto afirmativo de todos los integrantes del organismo emitido en forma electrónica
en atención a la situación epidemiológica que atraviesa el país y cuyo registro queda asentado por la Secretaría
General.
Por ello,
LA 98° ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
ARTÍCULO 1°.– Establecer que la priorización curricular refiere a un proceso de reorganización de los
contenidos y metas de aprendizaje previstos en normativas curriculares vigentes en las jurisdicciones, para los
ciclos, niveles y modalidades de la educación obligatoria.
ARTÍCULO 2°.– Establecer que la citada priorización tendrá por objetivo asegurar el cumplimiento de los
propósitos formativos de los ciclos y niveles de la educación obligatoria, en un nuevo reordenamiento temporal
de mayor alcance al año calendario/año escolar, fundado en unidades que el sistema ya prevé. Esta acción
permitirá proyectar institucionalmente este año y el próximo como una unidad de trabajo.
ARTÍCULO 3°.– Establecer que las propuestas de priorización que se desplieguen deberán atender a todos los
campos del conocimiento, así como a los temas transversales, priorizando las áreas de conocimiento básico.
ARTÍCULO 4°.– Definir que la priorización curricular prevista tendrá en cuenta:
a) La organización de los contenidos priorizados será ciclada, respetando las variaciones que adopta esta categoría
en cada jurisdicción y otras especificaciones que las mismas consideren pertinentes.
b) La selección y organización de contenidos que se efectúe tendrá que expresar con claridad la condición de
contenidos priorizados en contraposición a la noción de contenidos mínimos. En todos los casos tendrá que
asegurar un avance en la especificidad de las áreas del conocimiento que constituyen una de las dimensiones
relevantes de las trayectorias educativas, de modo de facilitar la proyección más allá del año 2020.
c) La posibilidad de utilizar la noción de ejes o núcleos problemáticos centrales de las áreas de conocimiento a los
efectos de asegurar progresiones consistentes que hagan posible la continuidad del proceso formativo, despejando
obstáculos y asegurando saberes.
d) Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados federalmente.
e) Las particularidades, características y condiciones para la reconfiguración curricular en cada Nivel y

Modalidad, en el marco de las propuestas de presencialidad, no presencialidad y combinadas.
f) El fortalecimiento de la unidad escuela, en tanto espacio institucional de articulación y concreción de las

acciones de planificación y ejecución en este proceso, lo que implica potenciar el trabajo colaborativo colectivo,
el lugar escolar en la administración de materiales producidos para esta etapa, la intersectorialidad y los
acompañamientos pedagógicos necesarios.
ARTÍCULO 5°.– Establecer que en la organización de la enseñanza durante este período se deberá considerar:
a) Su articulación con las decisiones que se tomen en el proceso de reorganización institucional.
b) Su articulación con el diseño de las acciones que se definan para el avance progresivo de presencialidad
c) La integración pedagógica de tiempos de presencialidad y de no presencialidad, mediante la explicitación de
los itinerarios de enlace entre ambas formas de escolarización.
d) El relevamiento y la sistematización de las diversas propuestas de enseñanza llevadas a cabo por las y los
docentes durante el período de ASPO, con sus propósitos, contenidos y actividades particulares, las devoluciones
realizadas y el acompañamiento que se pudo ofrecer y lograr con cada estudiante, así como la planificación de
estrategias específicas para la continuidad pedagógica.
e) La identificación de propuestas cuya potencialidad sea producir aprendizajes valiosos, de modo de poder
atender la identificación de los diferentes procesos de aprendizaje realizados por los y las estudiantes en cada
nivel y modalidad y generar las condiciones para la continuidad y progresión de los aprendizajes hacia el
año/ciclo/nivel siguiente.
f) La adopción de propuestas en función de los distintos contextos, especialmente los más vulnerables. A su vez,
es fundamental asegurar a cada niña, niño, adolescente, joven, adulta y adulto, especialmente aquellos/as con
discapacidad, estudiantes de pueblos originarios o pertenecientes a comunidades aisladas, en contextos de
privación de la libertad y en ámbitos hospitalarios y domiciliarios por razón de enfermedad, el pleno ejercicio del
derecho a la educación.
g) La organización de las prácticas de enseñanza realizando ajustes a la planificación, la distribución de los

tiempos, de las secuencias, del diseño de las clases y sus actividades, de nuevas estrategias de evaluación, de la
intervención de las TIC, así como de otros soportes, tales como material gráfico, audiovisual, virtual/digital,
televisivo, radial.
h) La inclusión efectiva en la organización de la enseñanza, del trabajo con las materias específicas vinculadas a
la Educación Física, las disciplinas artísticas, los saberes tecnológicos, y los vinculados a la Educación Sexual
Integral.
ARTÍCULO 6°.– Aprobar los documentos que como ANEXOS I y II forman parte de la presente medida.
ARTÍCULO 7°.– Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y
cumplido, archívese.
En prueba de conformidad y autenticidad de lo resuelto en la sesión de la 98° Asamblea del CONSEJO

FEDERAL DE EDUCACIÓN realizada el día 25 de agosto de 2020 y conforme al reglamento de dicho
organismo, se rubrica el presente en la fecha del documento electrónico.
Digitally signed by TROTTA Nicolas Alfredo Digitally signed by GESTION DOCUMENTAL ELECTRONICA - GDE
Date: 2020.09.01 16:28:03 ART Date: 2020.09.01 17:02:27 -03:00
Location: Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Nicolás A TROTTA Marisa DÍAZ

Ministro Secretaria
Ministerio de Educación Secretaría General del Consejo Federal de Educación
Ministerio de Educación
Digitally signed by GESTION DOCUMENTAL

ELECTRONICA - GDE
Date: 2020.09.01 17:02:27 -03:00
“2020 - Año del General Manuel Belgrano”
ANEXO I
MARCO FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN

CURRICULAR 2020 - 2021
A partir de la aprobación de la Resolución CFE N° 363/2020 se instaló una agenda potente de
construcción federal tendiente a concretar el abordaje de los componentes que aseguran la
integralidad del sistema educativo y a dar paso a una etapa nueva en el proceso de
continuidad pedagógica. Un proceso de trabajo conjunto y esfuerzos mancomunados se
ponen en marcha para configurar marcos de criterios comunes que sirvan de orientación a
las decisiones en materia educativa, abonando a la cohesión necesaria del sistema en su
conjunto, sin descuidar lo singular y, fundamentalmente, atendiendo los escenarios
emergentes que las distintas fases de la situación de excepcionalidad imponen.
En este sentido, dicha norma establece las prioridades que el CFE entiende tiene la
responsabilidad de construir y que, por lo tanto, serán objeto de regulaciones específicas
con vistas a dar respuesta, en las nuevas circunstancias, a nudos críticos para la
reorganización de la educación en los contextos de pandemia y posteriores. Esta agenda
incluye medidas que conciernen, según la Resolución CFE N° 363/2020 a “(…) el curriculum,
con vistas a la priorización y reorganización de saberes, la diversificación de las estrategias
de enseñanza, y metas de aprendizaje; la revisión de tiempos y recursos complementarios y
propuestas didácticas de intensificación de la enseñanza que combinen trabajo en la escuela
y en el hogar en el marco de los calendarios establecidos;(…)”
El presente Marco Federal de Orientaciones para la Contextualización Curricular asume
dichos mandatos, a través del trabajo técnico político de equipos y especialistas. Las normas
federales vigentes sobre estas temáticas aportan las referencias ineludibles para esta
elaboración.
Fundados en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y los avances que las Resoluciones CFE
N°363 y N°364 generan es que se formulan, a modo de orientaciones, un conjunto de
criterios flexibles para guiar la contextualización curricular jurisdiccional que se presentan
como alternativas abiertas, sugerencias de propuestas para reorganizar, priorizar y
secuenciar los saberes prioritarios de los niveles educativos y las modalidades. Estas
recomendaciones conjugan los avances que ya vienen desarrollándose en las jurisdicciones,
reconoce las definiciones propias de cada una de ellas y promueve las determinaciones y
acciones que, a partir de sus propias regulaciones curriculares, decidan realizar para
reorganizar, seleccionar, guiar la secuenciación de contenidos y priorización de metas de
aprendizaje de todas las áreas según sus criterios y situaciones particulares en el contexto
actual.
En importante enfatizar, en línea con lo que viene expresándose, que estas orientaciones no
tienen carácter prescriptivo ni en términos de los contenidos ni de las perspectivas de
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ANEXO I
enseñanza, ni los enfoques didácticos y/o disciplinares. Se entiende, por lo tanto, que las
orientaciones que aquí se desarrollan se convierten, para las jurisdicciones que así lo
requieran y consideren, en instrumentos para guiar los reordenamientos curriculares
indispensables en las actuales circunstancias y para los próximos años. Por otra parte, para
las jurisdicciones que así lo decidan, las presentes sugerencias se constituyen en
ejemplificaciones posibles, a las que, a partir de las definiciones prevalecientes en sus
diseños curriculares, tendrán la alternativa de adherir en forma parcial y/o adaptada.
Vale señalar entonces que, estas consideraciones definen los alcances de la totalidad de las
propuestas vertidas en los anexos de la presente norma.
En el actual escenario, y con el objetivo de enfrentar la desigualdad que atraviesa el sistema
educativo, las preguntas sobre qué contenidos enseñar, cómo enseñarlos y en qué tiempos,
con qué estrategias, recursos, entre otras, cobran renovada vitalidad. Nos desafía a pensar la
reorganización de la enseñanza en todos los niveles y modalidades en pos de garantizar una
continuidad del vínculo pedagógico, acompañando la diversidad en las trayectorias. Esto
implica necesariamente la priorización de determinados contenidos entre el conjunto de los
disponibles en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales. El objetivo que se persigue con esta reorganización es desarrollar un
aprendizaje que tienda a la integralidad de los conocimientos y que sea significativo para sus
protagonistas.
Los criterios y propuestas de priorización curricular aquí desarrollados se encuentran
ordenados atendiendo la organización ciclada y la unidad pedagógica presentada en el
“Marco Federal para la organización institucional en escenarios complejos” de modo de
articular la selección y progresión de contenidos, así como la organización de la enseñanza
que se desarrolla en el Anexo II de esta Resolución, con la mencionada propuesta de
organización institucional para estos escenarios. Este documento se encuentra estructurado
a partir de la selección y priorización curricular, progresiones posibles y organización de
trayectorias curriculares. La propuesta se encuentra organizada en ejes o núcleos
fundamentales de cada área para los cuales se definieron, bajo una mirada federal que
contempla la diversidad y heterogeneidad de experiencias escolares de nuestro país, los
saberes prioritarios para el segundo cuatrimestre del año 2020 y el año 2021, sirviendo
como orientación y organización para promover procesos de construcción de conocimientos.
El proceso de reorganización y priorización curricular refiere a la reorganización de los
contenidos y metas de aprendizaje previstos para los años/grados/secciones en las
normativas curriculares vigentes para cada ciclo y nivel del sistema en cada una de las
jurisdicciones, de manera de asegurar el cumplimiento de los propósitos formativos en un
nuevo reordenamiento temporal de mayor alcance al año calendario/año escolar, fundado
en unidades que el sistema ya prevé. En otras palabras, la priorización curricular recupera
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ANEXO I
aquello que se considera altamente formativo, que genera interés en las y los estudiantes y
permite proyectar institucionalmente este año y el próximo como una unidad, seleccionando
lo que se considera fundamental recuperar y profundizar, tomando decisiones colectivas con
todo el cuerpo docente.
Como se señaló, la priorización curricular asume al ciclo como horizonte de apropiación, es
decir, un conjunto de años que se articulan en torno de diversos ejes estructurantes de
saberes y experiencias, acordados para las distintas áreas de conocimiento. La organización
ciclada, reconoce las variaciones que adopta en cada jurisdicción, hace factible una
reorganización para resolver las urgencias que la coyuntura impone, conservando la unidad
de criterios que posibilitan la integralidad del sistema y respetando, al mismo tiempo, las
diferencias propias de cada unidad política territorial. En este sentido, se aborda la
“priorización curricular” como la selección y definición de contenidos que deberán asegurar
que los chicos y chicas logren los aprendizajes necesarios para el avance en la especificidad
de las áreas del conocimiento que constituyen una de las dimensiones de las trayectorias
educativas, de modo de facilitar la proyección más allá del año 2020.
Un asunto de máxima relevancia se constituye alrededor de las definiciones sobre las que se
apoya el proceso de reorganización curricular. En este punto es crucial enfatizar que no se
trata de una enumeración de temas o contenidos, a modo de “listado”, ni de plantear
“recortes” que descuiden los puntos de apoyo que los aprendizajes requieren para avanzar
hacia aproximaciones sucesivas sobre los objetos de estudio, ni se trata de postular “fugas
hacia adelante” que puedan dar lugar a vacancias o lagunas de conocimientos sustanciales
comprometiendo los procesos de comprensión.
En efecto, los procesos de reorganización y priorización de saberes deben estar guiados por
los sustentos, los criterios de validación y las herramientas que permiten producir
conocimientos en las diversas áreas. Y esencialmente, poner por delante la pregunta por la
construcción de sentido sobre aquello que se enseña y se aprende. Por ello, en este
documento se lleva adelante la selección y progresión de contenidos para cada Nivel y cada
Modalidad atendiendo sus propias particularidades, características y condiciones para la
reconfiguración curricular en el marco de las propuestas combinadas para el regreso a la
presencialidad y la no presencialidad, que en esta normativa se desarrolla.
Las propuestas de priorización que se desplieguen deberán atender a las áreas de
conocimiento básico sin que esto implique excluir otros campos de conocimiento, por el
contrario, se tomarán los recaudos para que las formaciones artísticas, corporales,
tecnológicas, así como los contenidos transversales estén presentes. Como así también, el
abordaje de los Lineamientos Curriculares para la ESI (Res 45/08), considerando
particularmente los NAP desarrollados en el Anexo I de la Resolución Federal 340/18. Este
abordaje deberá realizarse de modo integral, considerando para ello a los 5 ejes de la ESI
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ANEXO I
(Res. 340/18): Valorar la afectividad, Respetar la diversidad, Garantizar la equidad de

género, Ejercer nuestros derechos, Cuidar el cuerpo y la salud.
Se recomienda en las orientaciones para la reorganización de la enseñanza y la priorización
de saberes la explicitación de los núcleos centrales de las disciplinas y/o áreas y compartir
principios y lineamientos comunes acerca de cómo estructurar un proyecto de enseñanza. El
énfasis radica en el sentido de la enseñanza, en su potencialidad para producir aprendizajes
valiosos, más allá de las propuestas de enseñanza concretas y específicas.
Se propician proyectos integrales que pueden trascender las fronteras de los ámbitos
disciplinares.
Otra cuestión que debe considerarse es el trabajo educativo específico de los Equipos
Técnicos, de Supervisión y Directivos sobre las progresiones de aprendizajes, los avances y
contextualización de los procesos particulares que los afectaron y las situaciones de
enseñanza que los organizaron. Dado que el acompañamiento durante la primera etapa fue
diverso, la continuidad pedagógica y su profundización deberán reconocer las condiciones
de heterogeneidad existentes en el punto de partida para propender a generar condiciones
de mayor igualdad superando las dificultades existentes.
NIVEL INICIAL
Los criterios para la toma de decisiones
La excepcional situación de suspensión de clases presenciales como medida sanitaria frente
a la expansión del COVID-19 en el nivel inicial habilitó, como en los demás niveles
educativos, escenarios de enseñanza diferentes y nuevos modos de comunicación.
Cabe señalar que Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece los objetivos generales de
la educación inicial en tanto unidad pedagógica. Sobre la base de esos objetivos, la
educación desde los primeros años de vida tiene el sentido de posibilitar un crecimiento
saludable y armónico, brindando experiencias que entramen el cuidado y la enseñanza.
Experiencias que amplíen los repertorios culturales de las y los más pequeños en el marco de
su desarrollo personal y social. De este modo, una atención educativa integral significa
ofrecer oportunidades para el desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo, ético, estético,
lúdico, corporal y social.
A su vez, la Ley 27.045 amplía la obligatoriedad del nivel a la sala de 4 años (junto a la de 5
años) en el país. Tal como lo define la LEN, la unidad pedagógica de la educación inicial está
signada por la declaración del derecho a la educación desde el nacimiento y el
reconocimiento de diversos tipos de instituciones que atienden de modo diverso y con
disímiles pertenencias tanto a la franja 0 - 3 años como las integradas al sistema que
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ANEXO I
atienden, principalmente, a la de 4 y 5 años

El compromiso de las instituciones y espacios que atienden niñas y niños pequeños es
generar condiciones de confianza, seguridad y bienestar, ofreciendo cotidianamente un
clima de afecto de parte de los adultos que cuidan y enseñan, para entretejer con otros,
pares y familias, redes de sostén que les permiten a las niñas y los niños aprender y
constituirse como individuos plenos.
A partir de este nuevo escenario, los gestos, los guiños, los aromas y sonidos propios de las
salas del jardín quedaron en suspenso y los hogares se volvieron espacios en los que algo de
la educación inicial esperábamos que suceda, asumiendo las realidades y problemáticas
familiares que se derivaban de pandemia y sus consecuencias.
A lo largo de este tiempo se definieron propuestas de enseñanza que promovieron el juego,
la alfabetización cultural, las manifestaciones a través de distintos lenguajes expresivos, el
conocimiento y exploración del entorno natural y social, las prácticas del lenguaje, los
conocimientos matemáticos, las posibilidades del cuerpo en acción, entre otros.
Resulta oportuno y necesario recuperar la figura docente que inició procesos de selección de
contenidos, sin delegar su responsabilidad enseñante en el hogar, pero asumiendo a las
familias como aliadas en este proceso.
Asimismo, el hogar en tanto mundo cotidiano de las niñas y niños es un espacio de
aprendizajes múltiples que a modo de laboratorio está disponible a lo largo del día. En él se
suceden variados aprendizajes que la educación inicial debe identificar, recuperar y poner en
valor promoviendo una mirada integral de la primera infancia, que reconozca los valiosos
saberes que portan las comunidades y familias a las que pertenecen las y los niños.
Con vistas a la próxima etapa, se propone una revisión y priorización de los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios aprobados a nivel federal en sucesivos acuerdos desde 2004 hasta
2018 que tendrán sus adecuaciones en función de los marcos curriculares vigentes y en
elaboración en las 24 jurisdicciones.
Entendemos que es responsabilidad de los equipos directivos y docentes de cada Jardín de
Infantes, adecuar el diseño de estrategias de enseñanza que promuevan aprendizajes que
orienten integralmente la continuidad pedagógica en todo el país y que habiliten las mejores
experiencias vitales en este tramo de sus trayectorias educativas, contemplando las
restricciones que nacen de esta situación extraordinaria.
Acerca de los NAP
Para todas las secciones los núcleos de aprendizaje que ordenan las propuestas de
enseñanza de manera progresiva son los definidos por el CFE combinando los aprobados
para el Nivel inicial (Res. 214/04), los de Educación Sexual Integral (Res. CFE N° 340/18,
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ANEXO I
Anexo), los de Educación digital, programación y robótica (Res. CFE N° 343/18, Anexo 1) los
que serán articulados y presentados en función de las edades y características de las niñas,
niños y dinámicas de organización institucional.
Se promoverá el abordaje de los siguientes núcleos temáticos en función de las necesidades
que devengan de un diagnóstico certero del grupo y de cada niña y niño. En ese sentido, los
contenidos vigentes para la educación inicial constituyen grandes temas que se abordarán
con respeto por las niñas y niños, por sus creencias y las de sus comunidades promoviendo
miradas críticas que abonen a la mejora de la vida familiar y social.
Núcleos propios de la formación personal y social:
 La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones para el desarrollo de
actitudes que reflejen valores solidarios que promuevan ante los adultos y entre
pares la confianza, la libertad y la seguridad para expresar ideas, opiniones y pedir
ayuda.
 manifestación de actitudes que reflejen el cuidado de sí mismo y de los otros.
Búsqueda del diálogo para la resolución de conflictos y manifestarse al decir “no”
frente a interacciones inadecuadas con otras personas. Adquisición de pautas de
cuidado y autoprotección que se vuelven necesarias en tiempos de pandemia y una
vez superada esta etapa.
 iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiando en sus posibilidades y
aceptando sus límites para la resolución de situaciones cotidianas de modo
autónomo e identificación y desarrollo del concepto y cuidado de la intimidad propia
y de los otros/as.
 disponibilidad a recibir y dar cariño en los espacios intrafamiliares y sociales,
 comunicación con otro/s que no está/n presente/s físicamente a través de
dispositivos y recursos digitales. Incorporación de hábitos relacionados con el
cuidado y la seguridad personal y de los otros en entornos digitales.
Núcleos propios del movimiento y las posibilidades de acciones con el cuerpo:
En función de las necesidades para el desarrollo integral de estos núcleos, cobra especial
valor que las tradicionales formas de uso de espacios y materiales sean revisadas en función
de las normas emanadas de los protocolos ASPO. De esta manera se abordarán los
siguientes ejes:
 exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de
movimiento del cuerpo en acción.
 dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba
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ANEXO I
la capacidad motriz.
En caso de regreso a la presencialidad debe asumirse como oportunidad para el despliegue
en espacios más amplios y, por lo tanto, las actividades sentados o quietos deben reducirse
para dar paso a las expresiones que condensen las mejores posibilidades del cuerpo en
acción.
Núcleos propios de la expresión a través de distintos lenguajes
 reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego
dramático y de las producciones plástico-visuales.
 producción plástica, musical, corporal, teatral.
 exploración, observación, interpretación de producciones artísticas de distintos
lenguajes.
 reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas del contexto cultural.
Estos ejes permiten expresar los modos en los que se va aprehendiendo el mundo cotidiano,
tramitar temores y sentimientos y construir subjetividad. Las expresiones artísticas acercan a
las niñas y niños al mundo de la cultura de un modo irreemplazable. En momentos en los
que las pantallas permanecen más tiempo en sus manos, es deseable que capitalicemos su
mejor cara y promovamos el acceso a obras de arte de todo tipo. Hoy es posible escuchar
ópera, un siku, un piano o un bongó, recorrer un museo o compartir una obra teatral desde
la plataforma de Seguimos educando u otras. Estas posibilidades necesitan que las y los
docentes incentiven el acercamiento a repertorios culturales adecuados a sus grupos.
Núcleos propios de la alfabetización inicial
 exploración de las posibilidades de representación y comunicación que ofrece la
lengua oral y escrita. La escritura exploratoria de palabras y textos: su nombre y otras
palabras significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre otras.
 participación en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida
escolar: rutinas, paseos, lecturas, juegos, situaciones conflictivas y en los juegos
dramáticos.
 escucha y disfrute de las narraciones orales o lecturas: cuentos, poesías y otros textos
realizadas por el docente y adultos que permitan acercarse a la apreciación de la
literatura.
 participación en situaciones de lectura y escritura que permitan comprender que la
escritura es lenguaje y para qué se lee y se escribe.
Se reconoce la importancia del lenguaje para el acceso al conocimiento, para recrear las
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ANEXO I
prácticas culturales al mismo tiempo que posibilitar el ingreso a otros mundos que incluyan
la diversidad de lenguas en tanto expresión de las diferentes culturas originarias y del acervo
cultural de cada comunidad que abonan a la construcción de la identidad individual y
colectiva. Alrededor de este núcleo de aprendizajes se han realizado la mayor parte de las
propuestas de enseñanza en tiempos de ASPO. Viajaron cuentos, se escucharon poesías, se
dibujaron personajes y los textos gráficos sostuvieron las redes en cada rincón de la
Argentina. El acercamiento a la literatura habilita no solo la escucha sino la producción de
cuentos, historias y narraciones.
Núcleos propios para la indagación del ambiente natural, social, matemático y tecnológico
 cuidado del cuerpo y manejo de la información necesaria para cuidarnos en tiempos
de pandemia. Uso de elementos de aislamiento, el cuidado de los adultos mayores y
la higiene.
 identificación de las partes externas del cuerpo humano, utilización del vocabulario
correcto para identificar aspectos relativos a la genitalidad, la gestación y el
nacimiento.
 reconocimiento de algunos cambios experimentados por los seres vivos a lo largo del
año o de la vida.
 valoración y respeto de formas de vida diferentes a las propias y sensibilización
frente a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural en tiempos de
grandes cambios en el mundo.
 reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y
los objetos culturales y los efectos de los cambios que estamos viviendo.
 reconocimiento y valoración de los trabajos que se desarrollan señalando la
importancia de la igualdad de oportunidades y la necesidad de evitar estereotipos
que se instalen por ejemplo en las propuestas lúdicas.
 identificación de la diversidad de familias, trabajos, roles y funciones en la sociedad.
Reconocimiento de algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y
aquellos que permanecen y los cambios que se han producido en tiempos de
pandemia.
 conocimiento y valoración de su historia personal y social, reconocimiento de algunos
episodios de nuestra historia a través de testimonios del pasado.
 reconocimiento de la existencia de fenómenos del ambiente y de la gran diversidad
de seres vivos. La relación entre las estructuras y funciones de cada ser vivo, así como
las relaciones entre los seres vivos y con el ambiente.
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ANEXO I
 reconocimiento que los objetos están construidos con distintos materiales con
características y propiedades que definen su uso, funcionalidad y posibles
transformaciones.
 reconocimiento de algunas herramientas, máquinas y artefactos inventados y usados
en distintos contextos sociales.
 reconocimiento de algunos productos tecnológicos, sus características y usos.
 reconocimiento y uso en forma oral y escrita de una porción significativa de la
sucesión de números naturales, para resolver y plantear problemas en sus diferentes
funciones.
 uso, comunicación y representación de relaciones espaciales describiendo posiciones
relativas entre los objetos, desplazamientos, formas geométricas y la exploración de
la función y uso social de la medida convencional y no convencional.
 la formulación de problemas a partir de la exploración y observación de situaciones
de su cotidianidad, buscando respuestas a través de la exploración de materiales
concretos y /o recursos digitales, apelando a la imaginación.
 desarrollo de diferentes hipótesis para resolver un problema del mundo real,
identificando los pasos a seguir y su organización, y experimentando con el error
como parte del proceso, a fin de construir una secuencia ordenada de acciones.
Para la selección de los contenidos de estos núcleos se tendrá en cuenta la escucha y
recolección de preguntas que formulen las niñas y los niños, que expresan su interés y ayude
al docente a organizar la propuesta. El trabajo colaborativo, los intercambios y el registro
serán estrategias valiosas en ese sentido
El papel del juego en el nivel inicial
El juego es un patrimonio de la infancia. Si el bien es sinónimo de libertad y espontaneidad,
también lo es de reglas, conflictos y tensiones. A través del juego las niñas y los niños no
aprehenden "el mundo" sino "un mundo posible", el cercano, el que les toca habitar, el que
les interroga cada día. Es allí donde la educación inicial promueve la fantasía, el disparate, el
exceso de imaginación. Es allí, donde la asistencia al jardín debe promover las mejores
experiencias.
Sería deseable detenernos en este punto y preguntarnos y preguntarles a nuestras alumnos
y alumnas ¿a qué y con qué jugaron este tiempo en casa?, ¿con quién/es?, ¿qué extrañan
del juego en la sala? ¿a qué quieren jugar cuando volvamos al jardín? Para aquellas/os
niñas/os que nunca han concurrido al jardín estos temas serán un enigma por descubrir.
El tiempo del juego, ese "tiempo no apurado" se apoya en la simbolización presente en cada
9
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ANEXO I
cultura. Compartir lo simbólico le permite agenciar el mundo con sus pares y por ello el
tiempo del jardín de infantes es valioso en esa etapa vital porque está despojado del apuro
de la acreditación y se permite postergar y desacelerar.
Es importante fortalecer líneas de trabajo que impulsen aprendizajes ligados a:
 participación en diferentes formatos de juegos: simbólico, dramático, juegos
tradicionales, de construcción, matemáticos, del lenguaje, exploratorios, entre otros.
 identificación y utilización básica de recursos digitales para la producción,
recuperación, transformación y representación de información, en un marco de
creatividad y juego.
 participación en juegos grupales, colectivos y cooperativos según los protocolos por
el ASPO.
La enseñanza y la selección de contenidos o núcleos para promover aprendizajes está
entrelazada con la experiencia social en tanto fuente de los mismos. La experiencia de la
pandemia nos lleva a revisar tradiciones en la educación inicial en la medida que los
recorridos por proyectos con un producto final no son los más sencillos de abordar y las
unidades didácticas deberán encontrar en la virtualidad la fuente de experiencias directas
con la realidad en la medida que no podamos movilizarnos libremente. Es allí donde la idea
de núcleos centrales o conceptos estructurantes ordenarán las actividades y recursos para
abordar el contenido.
De esta manera, la educación inicial puede encontrar nuevos formatos o bien resignificar la
organización de la enseñanza al instalar la educación a partir de la virtualidad como fuente
de contenidos de manera habitual. De este modo, la articulación disciplinar en el diseño de
núcleos centrales de contenidos a partir de problemas o preguntas de investigación serán
buenas maneras de pensar qué contenidos no pueden dejar de conocer en esta segunda
mitad del año las salas de 5 años que en el año 2021 ingresarán a la escuela primaria.
Los vínculos con las niñas y niños cuando se inicie el regreso a la presencialidad deberán
cuidar este aspecto de modo especial atendiendo tanto a su derecho a recibir afecto como a
la creación de climas grupales e institucionales en los que se comprenda la excepcionalidad
de esta situación que atravesamos y la importancia de construir lazos de afecto y
contención.
NIVEL PRIMARIO
El presente documento presenta distintas propuestas para abordar los contenidos
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ANEXO I
prioritarios para el Nivel Primario. Se espera que a partir de esta selección cada jurisdicción
pueda reorganizar, seleccionar, orientar la secuenciación de contenidos y priorizar metas de
aprendizaje de todas las áreas según su situación particular en el contexto actual.
A partir de los contenidos propuestos en los NAP se priorizarán aquellos a desarrollar para la
temporalidad 2020-2021. Esto supone un trabajo específico de los equipos técnicos, de los
equipos de supervisión y directivos sobre las progresiones de aprendizajes, los avances y
contextualización de los procesos particulares que los afectaron y las situaciones de
enseñanza que los organizaron. Dado que el acompañamiento durante la primera etapa fue
diverso como así también las posibilidades de apropiación de saberes, la continuidad
pedagógica y su profundización deberán reconocer las condiciones de heterogeneidad
existentes en el punto de partida para propender a generar condiciones de mayor igualdad
superando las dificultades existentes. En este sentido, resulta sustancial la tarea de la
supervisión y los y las directivos de las escuelas en el abordaje de estrategias de adecuación
de sus Proyectos Escuela en función del reordenamiento de contenidos y el cuidado de la
progresión de los aprendizajes; recuperando y proponiendo alternativas curriculares y
didácticas que acompañen la intensificación de la enseñanza para el logro de los objetivos
definidos para 2020 y 2021.
Será necesario contemplar las particularidades específicas de cada ciclo, tal es el caso de la
ampliación de la Unidad Pedagógica al 3° grado - Resolución CFE N° 363/2020 - redefiniendo
las metas de aprendizaje con una perspectiva ciclada1. En este sentido, será necesario
enfatizar en la finalidad alfabetizadora del primer ciclo y su característica distintiva, que
incluye un cambio en las estrategias didácticas que tienden a ser menos lúdicas, o la
progresión hacia una autonomía frente a las propuestas didácticas. Es menester considerar
que el proceso de ingreso y adaptación al nivel de los chicos y chicas que comenzaron su
primer grado en el 2020 ha quedado trunco y ha sido sostenido por una diversidad de
acciones en las que los y las docentes dependieron en gran medida del acompañamiento de
las familias.
En los casos de regreso a la presencialidad, la integración de algunos contenidos será
fundamental en el despliegue de estrategias que maximicen el tiempo en la escuela,
priorizando los contenidos y secuencias de enseñanza con acompañamiento de los y las
docentes. Diseñar y organizar secuencias en las que prevalezcan situaciones de mayor
intensidad de la enseñanza, que incluyan áreas integradas -siempre que sea pertinente para
los propósitos de enseñanza en los diferentes ciclos del nivel-, convocando a los y las
docentes a pensar los contenidos priorizados a partir de estrategias pedagógico-didácticas
1
Las jurisdicciones podrán realizar las adaptaciones que juzguen adecuadas en términos de reorganizar los
grupos de 1°, 2° y 3° en función de los criterios que resulten oportunos y pertinentes.
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ANEXO I
que fortalezcan las trayectorias escolares con mayor autonomía durante la presencialidad y
no presencialidad.
Contenidos y progresión de aprendizajes
● Primer Ciclo: Propuesta por áreas para la Unidad Pedagógica
En el caso de Lengua / Prácticas del lenguaje, al término del Primer Ciclo, para cumplimentar
el derecho a la alfabetización inicial es necesario ofrecer situaciones de enseñanza que
permitan formar lectores y escritores críticos y autónomos. Ello requiere de la participación
plena de los niños y niñas en situaciones de lectura y escritura con sentido y no sólo el
conocimiento del principio que rige el sistema alfabético. Es necesario asegurar el contacto
variado y asiduo con distintos objetos provenientes de la cultura escrita propiciando que los
chicos y chicas operen como lectores y escritores plenos.
La formación de lectores y escritores implica, entonces, la participación en situaciones que
pongan de relieve los propósitos que las vehiculizan (para qué se lee y para qué se escribe).
Es en este marco donde cobra sentido la enseñanza.
Además, resulta necesario que se articulen de forma habitual diversas situaciones en las que
los chicos y chicas concentren sus esfuerzos en el sistema de escritura y avancen hacia la
reconstrucción del principio alfabético que lo rige. Para poner un ejemplo, la escritura
autónoma del título de una canción que se incluirá en el índice del cancionero del grado
resulta una situación plena de sentido desde la función de la escritura. Y, al mismo tiempo,
posibilitará la intervención y problematización docente, el intercambio con pares y la
confrontación con escrituras seguras respecto a cuántas letras, cuáles y en qué orden deben
colocarse en busca de propiciar avances en la conceptualización de la escritura. En suma, se
trata de colocar el sistema de escritura como objeto de reflexión.
A la hora de seleccionar los recursos para abordar los contenidos desde la ESI sugerimos
trabajar la exploración crítica de las relaciones entre mujeres y varones y sus roles sociales a
lo largo de la historia, a través del análisis de obras literarias de tradición oral y de obras
literarias de autor y autora para descubrir y explorar una diversidad de relaciones y vínculos
interpersonales complejos, que den lugar a la expresión de emociones y sentimientos
Se recomienda que una vez que se hayan desarrollado en clase situaciones de lectura,
escritura e intercambios orales, se ofrezcan materiales como: fichas con imágenes e
información breve, pequeños textos, imágenes para completar con rótulos, entre otras
opciones sobre el mismo tema para que los y las estudiantes puedan continuar de manera
asincrónica. Esto implica trabajar previamente algunos de estos materiales. También es
posible que, según el área, se proponga la realización de observaciones y el registro con
dibujos o textos breves, para luego compartir.
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ANEXO I
Otra recomendación es transversalizar la ESI en el abordaje de los contenidos con

propuestas que permitan abordar los NAP de la educación sexual integral sin perder de vista
los objetivos de aprendizaje de la modalidad y según la complejidad que requiera cada uno
de los ciclos. Los NAP que se sugieren tener en cuenta para el desarrollo de las propuestas
son los siguientes, por mencionar algunos:
 La igualdad para varones y mujeres en juegos y en actividades motrices e
intelectuales.
 El análisis de los estereotipos corporales de belleza.
 La superación de los prejuicios y las actitudes discriminatorias.
 Los vínculos socio afectivos con los pares, los compañeros, las familias y las relaciones
de pareja
 El derecho a la intimidad y el respeto a la intimidad de los otros/as.
 La vulneración de derechos: el abuso sexual, la violencia de género y la trata de
personas.
 Prevención del grooming.
 El concepto de intimidad y cuidado de la intimidad propia y de los otros/as.
En Matemática, al término del Primer Ciclo se espera que las y los estudiantes logren el
reconocimiento y uso de los números naturales, a través de su designación oral y su
representación escrita, así como de las operaciones en la resolución de problemas. Para ello,
se sugiere proponer situaciones lúdicas a modo de diagnóstico, que permitan dar cuenta de
los diferentes estados de conocimiento, considerando la posibilidad de diversificar las
intervenciones didácticas.
Las instancias presenciales resultarán una oportunidad para introducir contenidos que
resultan complejos de abordar a la distancia, por ejemplo, la comparación y confrontación
de distintos procedimientos utilizados para resolver problemas y el análisis de la validez de
las respuestas por su adecuación a la situación planteada. En estos momentos de encuentro
también será fundamental la reorganización y sistematización por parte de las y los docentes
de lo trabajado, identificando aquello que resultó relevante y registrando en cuadernos y
carpetas conclusiones sobre lo aprendido.
Desde la ESI, es esperable que los problemas y situaciones se propongan, para todos los
ciclos, reconociendo la perspectiva de género y el respeto por la diversidad, sin reforzar
estereotipos que profundicen las desigualdades. Por ejemplo, proponer consignas que no
coloquen a las niñas jugando solo con muñecas y los niños con pelotas o autitos, ni a
mujeres solo al cuidado de sus hijas/os o a cargo de las tareas domésticas y a los varones en
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ANEXO I
el trabajo remunerado.
En 1° grado puede constituir una entrada al trabajo matemático la resolución de problemas
que impliquen recitar la serie numérica y el conteo (de objetos, de elementos representados
mediante dibujos, de tantos casilleros como indica el dado, por ejemplo). Asimismo, se
aspira a que las y los estudiantes identifiquen vínculos entre la serie numérica oral y la
escrita y algunas regularidades del sistema de numeración que se ponen en evidencia en el
cuadro de números. Estos conocimientos resultan puntos de apoyo para leer, escribir y
comparar números, así como para avanzar en la adquisición del cálculo. También será
central ofrecerles la oportunidad de resolver problemas de suma y resta por medio de
estrategias diversas en el contexto de juegos, de la vida cotidiana y también en forma
descontextualizada. Disponer de un repertorio de resultados memorizados promoverá el
abandono del conteo para así avanzar en nuevas posibilidades de resolver cálculos y
problemas.
En 3° grado, se espera que las y los estudiantes avancen en sus posibilidades de resolver y
discutir acerca de problemas que involucren leer, escribir y comparar números de tres y
cuatro cifras, así como aquellos que supongan considerar el valor posicional. También
resulta central que puedan reconocer las ocasiones en que es pertinente el uso de la suma y
la resta, abarcando asimismo el cálculo mental, el cálculo algorítmico y las estimaciones. Es
especialmente relevante el trabajo con la sustracción en el cierre del Primer Ciclo, y si este
conocimiento está endeble, no resulta recomendable transitar hacia el campo multiplicativo.
Cabe aclarar que se priorizan las reflexiones aritméticas por sobre las geométricas, que serán
abordadas en profundidad en el ciclo siguiente.
En Ciencias Naturales, durante el Primer Ciclo se propone abordar el estudio de la naturaleza
desde un nivel fenomenológico y descriptivo, poniendo el acento en la diversidad de hechos
y fenómenos presentes en el mundo natural. En este nivel, la enseñanza de los conceptos irá
acompañada por la enseñanza de los modos de conocer, como la exploración, la observación
y descripción sistemáticas, la elaboración de fichas sencillas, la producción de dibujos con
rótulos y el acceso a información orientada por el docente. Al finalizar el primer ciclo los
chicos y las chicas deben haber tenido oportunidad de transitar situaciones de enseñanza de
conceptos referidos prioritariamente a la diversidad de seres vivos y de materiales, así como
también alguna aproximación a los cambios en el cielo. Dichas situaciones incluirán, según
sea conveniente, la enseñanza de los siguientes modos de conocer:
 Búsqueda orientada por el docente de información, mediante la lectura de
textos, cuadros, o tablas; la observación directa, la observación de imágenes.
 Realización de exploraciones y observaciones sistemáticas.
 Registro, organización y comunicación de la información en forma oral, o escrita
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ANEXO I
en cuadros sencillos, en fichas, a través de dibujos naturalistas con referencias o

rótulos; en secuencias de imágenes acompañadas de producciones escritas; a
través de la producción de textos sencillos de tipo descriptivos;
Se debe tener en cuenta que las situaciones de enseñanza articulan la enseñanza de
conceptos y modos de conocer. Algunos conceptos son más propicios que otros para un
abordaje experimental, y otros para la observación o la búsqueda de información en
diferentes textos. Por otra parte, los modos de conocer relacionados con la lectura serán
visitados con mayor frecuencia toda vez que sea necesario leer e interpretar información
sistematizada, instructivos, rótulos, imágenes, sea cual sea el concepto que se está
estudiando. Lo mismo vale para la escritura, ya sea de epígrafes, rótulos, registro de datos,
conclusiones, un breve informe, etc. dependiendo de la altura de la escolaridad en la que se
encuentren. No se debe perder de vista que se considera que estos contenidos han sido
enseñados siempre y cuando se hayan planificado y desarrollado situaciones e
intervenciones específicas destinadas a su aprendizaje.
Se propone desde la ESI, el abordaje del cuerpo, la sexualidad y la salud desde una
perspectiva integral, comprendiendo su complejidad. En relación al primer ciclo se sugiere
trabajar temáticas como el conocimiento de las partes del cuerpo, concepto y cuidado de la
intimidad, la diversidad en las personas, el abordaje del cuerpo y la sexualidad en los
procesos de crecimiento, desde una mirada integral, considerando además de los procesos
fisiológicos que intervienen, que se encuentran atravesados por la afectividad, la cultura y
los estereotipos.
A su vez se propone trabajar estos contenidos desde el trabajo de los cuidados de la salud
entendiendo desde una perspectiva integral, no solo como ausencia de enfermedad, sino
como proceso que involucra además de lo fisiológico, lo afectivo y social.
En Ciencias Sociales, resulta fundamental profundizar el enfoque vigente para la enseñanza y
los aprendizajes del área, expresado en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios y en los
diseños de contenidos jurisdiccionales. Con ese propósito y en el marco de la situación
excepcional en la que nos ha colocado la pandemia, sugerimos elegir algunos contenidos
para ser abordados en profundidad y no priorizar la cantidad, contemplando los tres ejes
que atraviesan al área: Las sociedades y los espacios geográficos, Las sociedades a través del
tiempo, y Las actividades humanas y la organización social. Se sugiere la priorización de
aquellos contenidos que permitan trabajar los problemas sociales en virtud de acompañar el
desarrollo del pensamiento crítico.
Se considera que la alfabetización y las estrategias de estudio, no se trabajan en abstracto
sino alrededor de los contenidos que les otorgan sentido. Por esto, el área de Ciencias
Sociales se constituye como un andamiaje adecuado y sólido para enseñar a leer y a escribir
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ANEXO I
a través de un análisis crítico y reflexivo de la realidad social, no sólo en los primeros años de
la escuela primaria sino también en los grados medios y superiores en los que se construye
el oficio de estudiante.
Es a través de estas propuestas que se pueden considerar los trabajos de articulación intra e
interniveles, entre otras cosas, enseñando a leer para estudiar y para dar cuenta de lo leído.
Esto último puede lograrse a la luz de la enseñanza de contenidos de las Ciencias Sociales y
los textos explicativos, neurálgicos en ellas. Así como también a través del trabajo con
diversas fuentes de información (imágenes, infografías, testimonios, cartografía, estadísticas,
entre otras) y de los modos de conocer como contenidos a ser enseñados y aprendidos.
Se recomienda que los equipos directivos puedan realizar un análisis de las planificaciones
anuales para pensar criterios que permitan recuperar los contenidos no trabajados en el
transcurso de este año, a fin de reprogramarlos los años siguientes.
Se propone que, al finalizar el primer ciclo, los chicos y las chicas puedan comprender:
Eje 1 - Las sociedades y los espacios geográficos: las diferentes etapas de al menos un
circuito productivo que articule las actividades rurales y urbanas, enfatizando en sus
diferencias y similitudes, donde se aborde alguna problemática social o económica
comprendiendo las características del trabajo agropecuario, la transformación industrial y la
distribución. Se sugiere tener en cuenta la diversidad de trabajos que se ven involucrados en
el proceso.
Desde la ESI se propone abordar la comprensión de las diferentes condiciones de vida de los
actores y actrices involucrados e involucradas en los espacios rurales y urbanos. El
reconocimiento de los roles y las relaciones entre mujeres y varones en áreas rurales y
urbanas.
El conocimiento de la vida cotidiana en el pasado y en el presente, en diferentes contextos
geográficos y socio - históricos, con particular atención a las formas de crianza de niñas y
niños.
Eje 2 - Las sociedades a través del tiempo: al menos dos períodos históricos analizando los
modos en que las sociedades se organizaron en ese contexto, los roles familiares, cómo
organizaron y construyeron sus espacios, los problemas y conflictos entre grupos en dichos
períodos. Será fundamental poder considerar una variedad de fuentes (textos, imágenes,
testimonios) de modo que los chicos y chicas puedan reconstruir el contexto histórico
elegido.
Desde la ESI se pretende visualizar y reconocer la participación de mujeres, varones y otras
identidades de género en la construcción de las identidades nacionales en sus dimensiones
políticas, culturales, económicas, científicas y sociales.
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ANEXO I
Abordar las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en diversas épocas y
culturas, y la valoración y el respeto de los modos de vida diferentes a los propios.
Eje 3 - Las actividades humanas y la organización social: los modos de organización social y
territorial, los modos de satisfacer necesidades básicas (alimento y vivienda), a través del
estudio de un pueblo originario de Argentina. Será necesario recuperar los modos de vivir
tanto en el pasado como respecto de continuidades/ discontinuidades en el presente:
lenguas, costumbres, tradiciones, actividades y también reclamos desde una mirada
problematizadora del tema.
Desde la ESI se propone comparar los diversos modos de crianza, alimentación, festejos,
usos del tiempo libre, vestimenta, roles de género en distintas épocas y en diversas culturas.
En ese marco poder abordar los vínculos socio afectivos con los pares, compañeros y las
compañeras, con sus familias.
Además de la mirada ciclada de los saberes es importante que, a lo largo de los tres años del
Primer Ciclo, los chicos/as hayan tenido oportunidad de acercarse a los diversos modos de
conocer de las ciencias sociales propios del primer ciclo: la lectura de textos, la observación
de imágenes y audiovisuales, la lectura exploratoria de cartografía, el registro escrito. Si bien
es posible que en la distancia o virtualidad se hayan abordado o acercado diversos
materiales, sería fundamental retomarlos en la presencialidad con la intervención docente
específica para construir conocimiento complejo.
Haciendo foco en la terminación de 3er grado para la decisión respecto de qué contenidos
priorizar de los enunciados, en estos meses será necesario analizar el recorrido de los
aprendizajes que hayan realizado los niños y las niñas los años anteriores y propiciar
estrategias de intensificación para la finalización de ciclo.
Es importante señalar que las jurisdicciones podrán determinar las áreas a priorizar, así
como las indicaciones en torno a la constitución de grupos flexibles para la profundización
de saberes según se requiera, de manera de favorecer la articulación en torno a
determinados ejes estructurantes de saberes y experiencias.
● Segundo Ciclo: Propuestas
En este contexto, se torna urgente el diálogo y la articulación interciclo, poniendo especial
cuidado en el paso de primero a segundo ciclo, puntualmente en el tercer grado. La
priorización de contenidos y las estrategias de enseñanza deberán asegurar que los chicos y
chicas logren los aprendizajes necesarios para el avance en la especificidad de las áreas que
comienzan en el segundo ciclo, pero será indispensable lograr que se cumplan las metas de
alfabetización previstas en este pasaje. No obstante, la alfabetización continúa durante el
pasaje y debe, con diferentes alcances, estrategias y propuestas, continuar durante el
segundo ciclo.
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ANEXO I
En otras palabras, enseñar a leer y a escribir es un propósito de toda la escuela primaria, es

un contenido que se aborda recursivamente desde todas las áreas, por ejemplo, cuando se
enseña a leer una fuente histórica, un problema matemático, o una definición en ciencias,
entre otras posibilidades.
A partir de 4to grado, en Lengua / Prácticas del Lenguaje, se continúa la formación de
lectores y escritores autónomos y críticos. Esto requiere la participación en situaciones que
resguarden los propósitos de la lectura y la escritura en tanto prácticas sociales, que siguen
siendo contenidos de enseñanza. Ahora bien, la recursividad en los contenidos de enseñanza
y los ejes de su abordaje no implican repetición, sino progresión y profundización en pos de
que los chicos y las chicas logren avanzar en su autonomía.
Las prácticas que posibilitan aprender sobre diversos temas, en particular del ámbito de las
ciencias, se sistematizan y son objeto de estudio, como también lo son los registros y la
organización escrita que permiten recuperar información y profundizar los conocimientos
sobre los temas estudiados.
En cuanto al abordaje de los textos literarios se continúa la lectura a través del docente y
autónoma, en el marco de secuencias y proyectos. Resulta fundamental el intercambio sobre
lo leído para ajustar las interpretaciones al texto, establecer relaciones intertextuales y
comentar las obras leídas poniendo en juego sus conocimientos sobre el autor/a, los
géneros, subgéneros, la historia y el relato (voz narrativa) y algunas figuras (repetición, rima,
personificación, metáfora).
En cuanto a los contenidos de reflexión sobre el lenguaje, en 1° ciclo aparecen como
contenidos que responden a problemas puntuales de las escrituras: se trata de contenidos
en acción. En cambio, en esta etapa se tornan objeto de trabajo específico y para su
sistematización.
En Matemática, durante los años del Segundo Ciclo, no sólo se amplía el rango numérico,
sino que se avanza en el campo de los números racionales positivos, poniendo el foco en el
estudio de la multiplicación y la división. Las propuestas deben contemplar las distintas
prácticas matemáticas que brinden a las y los estudiantes las herramientas necesarias para
dar continuidad en el nivel secundario.
En este sentido, entre 4°/5° grado se debe sistematizar lo relativo a la lectura, escritura y
comparación de números naturales al menos hasta el millón, y así reconocer que las
regularidades que son válidas en relación con su escritura y sus nombres se preservan al
aumentar el tamaño de los números. Asimismo, se espera que las y los estudiantes puedan
resolver problemas que exijan componer y descomponer números, apelando a sumas y
multiplicaciones por potencias de 10 y puedan, sin hacer cuentas, anticipar el cociente y
resto de divisiones por la unidad seguida de ceros. Los esfuerzos también estarán centrados
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ANEXO I
en la resolución de problemas relativos a las cuatro operaciones haciendo especial énfasis en

los diversos sentidos de la multiplicación y la división. Se aspira a que cuenten con un
abanico de estrategias de cálculo (mental, estimativo, algorítmico y con calculadora) y que
identifiquen y puedan utilizar sus propiedades.
En 6°/7° grados importante considerar contenidos y quehaceres matemáticos propios de la
escuela primaria y distinguirlos de aquellos que forman parte del conjunto de conocimientos
que se gestionan en la escolaridad media.
A continuación, se destacan algunos ejes que podrán conformar un conjunto de saberes
esenciales para gestionar antes de que las / los estudiantes alcancen la escuela media:
En 4to y 5to grado se han enseñado las fracciones, las expresiones decimales y la
proporcionalidad, esta última con mucha menor presencia que las dos anteriores. Pero las
relaciones, los vínculos entre ellas es uno de los desafíos que se alcanzan al finalizar el
segundo ciclo. La idea de fracciones deberá dar paso a la idea de número racional. Es
importante que los chicos estén en condiciones de considerar que un número racional
puede expresarse como una fracción, como una expresión decimal o como una razón. Si bien
ambas relaciones se expresan con el cociente ¼ no son idénticas la enunciación “comí un
cuarto del chocolate” que decir que “de cada cuatro chocolates uno, es blanco”. El primero
está estableciendo una relación entre una parte y el todo mientras que el segundo compara
una cantidad de chocolates de un color y otra cantidad de chocolates de que no son de ese
color. Es importante tener en cuenta que los otros grados del segundo ciclo transitaron
mucho más los repartos y las relaciones parte – todo, que la comparación entre dos
cantidades. Este último tema es clave para un alumno que va a recorrer la escuela media en
la que comparará cantidades en biología, en geografía, etc.
Con respecto a la proporcionalidad es recomendable priorizar la proporcionalidad directa
por sobre la inversa. Y si los tiempos de la presencialidad resultan muy reducidos, es
aconsejable gestionar problemas de proporcionalidad en los que la constante sea un número
natural y dejar par la escuela media aquellas en las que la constante es racional.
Otro aspecto para considerar es la diversidad de aspectos que se incluyen bajo el título de
geometría. En los NAP los conocimientos geométricos comparten el espacio curricular con
los de medida. Junto a las propiedades de las figuras y los cuerpos que se estudian a lo largo
de la escuela primaria se encuentra el estudio de las diversas magnitudes (área, longitud,
capacidad, volumen, etc.), sus unidades de medida, las diversas formas en que una misma
medida puede expresarse, se calculan perímetros y áreas en los que hay que operar con las
medidas, etc.
Seguramente estos aspectos del conocimiento resultaron más simples de gestionar a la
distancia, ya sea que esa distancia cuente con virtualidad o no. Por ello al contar con algunos
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ANEXO I
momentos de presencialidad se debe considerar que las construcciones geométricas

resultan una de las discusiones más postergadas.
Argumentar, frente a la realización de una construcción, si se hizo con una regla y una
escuadra o si se utilizó una regla y un compás nos ubica frente diversas propiedades de una
misma figura. Por ejemplo, si se está dibujando un paralelogramo y se utilizó la regla y la
escuadra, probablemente, se recurrió a trazar paralelas (los lados opuestos de un
paralelogramo son paralelos entre sí) pero si se utilizó regla y compás, su uso se basa en
contemplar que los lados opuestos del paralelogramo son congruentes. Estos aspectos
habilitan una discusión con las /los chicas /os en la que las propiedades que las figuras
presentan surgirán como defensa de un modo particular de construirla, esta instancia de
confrontación enriquece a ambos/as estudiantes y con ellos a la clase.
En Ciencias Naturales, en el Segundo Ciclo, se avanza en la construcción de una mirada
progresivamente más compleja del mundo natural. Si bien se continúa con la mirada
fenomenológica planteada para el primer ciclo, se agrega, en los primeros años del segundo
ciclo, otro nivel de aproximación al estudio de la naturaleza que toma en cuenta tanto las
interacciones entre hechos y fenómenos, como los efectos que resultan de las mismas. El
estudio de interacciones y cambios en la naturaleza permite avanzar en la idea de que los
fenómenos no ocurren aisladamente, y de que existen diferentes factores que pueden
afectar la ocurrencia de los mismos. Por esa razón, se espera que los y las estudiantes
comiencen a advertir la existencia de más de una variable al analizar los fenómenos
naturales. Adicionalmente, en los años superiores del ciclo (6to o 6to/7mo, según los casos)
se incorpora un nivel de mayor complejidad aún, al que llamaremos nivel explicativo, en el
que se ofrecen explicaciones de cierto nivel de generalidad para el análisis de la unidad y
diversidad, las interacciones y los cambios en mundo natural. Esta etapa supone poner en
juego mayores niveles de abstracción, ya que se propone que aprendan a utilizar algunas
teorías de conocimiento científico para interpretar fenómenos y, además, para la
construcción de explicaciones propias basadas en los resultados de sus investigaciones
escolares.
Estos niveles de complejidad se ponen en juego en los diferentes ejes planteados en los NAP
para el área: Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios - Los materiales y
sus cambios. Los fenómenos del mundo físico. La Tierra, el universo y sus cambios.
Si tomamos como ejemplo el eje de los seres vivos, en el Primer Ciclo los chicos y las chicas
se han aproximado al estudio de su diversidad en cuanto a sus estructuras, por ejemplo, en
relación a la alimentación o a la locomoción. Ya en el Segundo Ciclo, se avanza en la
construcción de la noción de su unidad, al identificar que, si bien existe una gran diversidad
de seres vivos, todos ellos comparten una serie de características comunes que los definen
como grupo, y que permiten clasificarlos en subgrupos. Finalmente, en los últimos años se
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ANEXO I
propone una aproximación a la noción de célula como unidad estructural y funcional de los
seres vivos.
Para esta etapa, se sugiere profundizar en el estudio de la diversidad, interacciones y
cambios, tanto en el eje de los seres vivos como en el de los materiales, retomando lo
estudiado en el Primer Ciclo. A la vez, a lo largo del Ciclo, será conveniente ir incorporando
algunos contenidos de los otros ejes, por ejemplo: la relación de los materiales con el calor,
con la electricidad y el magnetismo; la noción de energía y sus diferentes fuentes y
transformaciones; las características de la Tierra, su historia y su lugar en el universo en
relación con los otros astros.
Al complejizarse la mirada sobre los fenómenos naturales, se complejiza también las
maneras de estudiarlos. De este modo, junto con los conceptos, en el Segundo Ciclo los
alumnos y las alumnas avanzan en el aprendizaje de modos de conocer propios de la ciencia
escolar que implican, además, una mayor autonomía en la realización de las tareas. En este
sentido, el docente o la docente organizará situaciones de enseñanza en las que, junto con
los conceptos, los y las estudiantes puedan aprender progresivamente:
 a buscar información en los libros de texto y a seleccionar un texto dentro de una
diversidad, en función de las necesidades de la búsqueda.
 a realizar observaciones y experiencias analizando las condiciones que pueden influir
en los resultados de las mismas;
 a diseñar instrumentos para organizar la información para estudiarla o comunicarla a
otros, y a producir informes escritos;
 a intervenir en debates en clase argumentando y solicitando argumentos a otros;
 a formular preguntas pertinentes al tema que se está estudiando para ampliar
información o para aprender cosas nuevas.
 a manipular y utilizar con precisión algunos instrumentos de laboratorio.
Finalizando el Segundo Ciclo, se espera que los chicos y las chicas hayan avanzado en la
apropiación de la lectura de textos de distinto tipo. A estas edades, están en contacto con
informaciones diversas a través de los medios masivos de comunicación y de las redes
sociales, entre ellas aquellas que tienen que ver con el mundo natural o con el impacto del
conocimiento científico sobre nuestras vidas. Es, entonces, una etapa propicia para que la o
el docente seleccionen algunas de esas temáticas que se vinculen con contenidos
estudiados, para contextualizarlos y para promover instancias de análisis y debate de
problemáticas actuales sobre la base de conocimientos construidos previamente.
Entonces, en Ciencias Naturales, y teniendo en cuenta los contenidos priorizados para esta
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ANEXO I
etapa, a lo largo del Primer Ciclo se propone avanzar en los conceptos, progresivamente
desde el estudio y descripción de la diversidad (tanto de los seres vivos, como de los
materiales y, eventualmente, de los objetos celestes) hacia el análisis de algunas
interacciones y de los cambios que ocurren en relación con esos mismos hechos y
fenómenos al finalizar el tercer grado del ciclo. Esto último favorece el aprendizaje
significativo ya que, a medida que se avance en el ciclo, los mismos conceptos y fenómenos
serán revisitados con vistas a su ampliación, problematización o complejización. La
enseñanza de los modos de conocer progresará desde situaciones con mayor intervención
docente hacia la promoción de una mayor autonomía. Por ejemplo, si se trata de registrar
datos en una tabla, en los primeros grados, o en el inicio de una secuencia, la o el docente
realizará personalmente la tabla, explicará dónde y cómo se ubican las variables que se
están analizando, dónde y cómo se registran los datos. Luego podrá completarlo en conjunto
con las y los chicos; o pondrá un ejemplo en uno de los recuadros de la tabla para que luego
continúen completando grupal o individualmente. Más adelante, una vez que se haya
asegurado que han aprendido a completar una tabla, podrá proponer situaciones (en torno
de los mismos u otros conceptos que se estén estudiando) en las que puedan completarla
autónomamente. Y finalmente, generar instancias en las que las y los chicos puedan elaborar
ellos mismos una tabla de registro de información.
Desde la perspectiva de la ESI se propone el trabajo en cuanto al crecimiento y desarrollo y a
los cambios que acontecen en relación a la sexualidad, comprendiéndola desde una mirada
integral, como proceso presente a lo largo de toda la vida y teniendo en cuenta la valoración
por la diversidad. Abordar a su vez la salud sexual y el cuidado, tanto desde la prevención de
enfermedades y embarazos no intencionales, así también como prácticas asociadas al placer.
A su vez se sugiere trabajar la influencia de los medios masivos de comunicación y las redes
sociales desde una mirada crítica, en relación a la producción de estereotipos de belleza
corporal y estereotipos de género que generan consecuencias en la salud física, mental y en
los vínculos de niños, niñas y adolescentes.
Se recomienda que cada docente lleve un registro del avance de los aprendizajes tanto en
los conceptos como en los modos de conocer, para poder compartirlo con sus colegas de los
grados subsiguientes. A medida que se avanza en el ciclo, los modos de conocer serán
recuperados para ser abordados a propósito de la enseñanza de los nuevos conceptos. En
algunos casos, es posible que sea necesario volver a instancias anteriores del aprendizaje, y
en otras, se podrá seguir avanzando en su complejización y en la promoción de una mayor
autonomía.
En Ciencias Sociales, se sugiere que en la planificación de los ciclos 2020 y 2021 se tenga en
cuenta la necesidad de profundización de aspectos y temas que no hayan podido abordarse
en este año, para el año próximo. En este sentido, tal vez sea preferible para el Primer Ciclo
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ANEXO I
abordar uno de los ejes del área en profundidad, desde una mirada problematizadora que
busque ir más allá de la descripción y trabajar en que puedan construir herramientas para
acceder al conocimiento que serán necesarias en el segundo ciclo: lectura de textos un poco
más extensos, análisis de imágenes y/o audiovisuales, escritura de textos breves del área.
Enfatizamos en la necesidad de que el área sea parte de la alfabetización inicial para
fortalecer el pasaje de ciclo con una mirada puesta en la problematización y
desnaturalización del mundo social.
Se espera que, al finalizar el Segundo y/o Tercer ciclo, las chicas y los chicos puedan
comprender que:
Eje 1: Las sociedades y los espacios geográficos.
Los territorios se organizan de diferentes formas, en una interrelación entre lo social y lo
natural y, en donde los diversos actores sociales, con sus diferentes intereses participan de
su configuración. Al mismo tiempo es necesario pensar la construcción desde una mirada
histórica a través de los cambios y permanencias en el tiempo y de un análisis y utilización de
diferentes escalas para explicarlo (local, nacional, regional y mundial). Hay que resaltar la
idea de que ningún territorio se explica por sí mismo ni se autorreferencia.
Desde la ESI se propone abordar los cambios de estructura y dinámica familiar a lo largo de
la historia. La organización familiar según las diversas culturas y contextos sociales.
Introducir el trabajo sobre que la desigualdad es inherente al uso y distribución de los
espacios sociales y territoriales; es crucial para mirar el enfoque de las ciencias desde una
perspectiva realista y problematizadora, fuente de disputas y lucha de intereses que se
plasman en los territorios. Es necesario comenzar a construir la idea de desigualdad en
términos territoriales para poder entender los problemas sociales que en ellos se analizan y
los modos de abordarlos.
Eje 2: Las sociedades a través del tiempo.
Distintas problemáticas sociohistóricas y la identificación de sus diversas causas y múltiples
consecuencias, así como las motivaciones y perspectivas de distintos actores sociales -
individuales y colectivos- que intervienen o intervinieron en los acontecimientos y procesos
estudiados. Es necesario contemplar los conflictos de intereses y la construcción de
acuerdos. Es importante también, profundizar en el tratamiento de las nociones temporales:
simultaneidad, sucesión, cambio y continuidad, así como el uso de diferentes unidades
cronológicas como década y siglo.
El reconocimiento y la valoración de las diferentes formas en que mujeres, varones y otras
identidades de género aportaron y aportan a la construcción de la sociedad a lo largo del
proceso de formación del Estado Nacional y en la sociedad actual.
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ANEXO I
En virtud de que muchos diseños jurisdiccionales proponen el trabajo en Séptimo grado con
procesos históricos que abarcan todo el siglo XX, se sugiere trabajar la historia argentina
tomando algún eje que permita problematizar y profundizar en algunos aspectos.
Eje 3: Las actividades humanas y la organización social.
Construir una mirada respetuosa de la diversidad cultural, enfatizando en la interculturalidad
desde una práctica de valores e ideas democráticas. Es importante la construcción de la
pluralidad de ideas para incluir las miradas de las naciones de la Argentina como territorio
delimitado políticamente. Analizar el conflicto social desde la diversidad de intereses que es
necesario explicitar en el marco de una sociedad democrática. Trabajar desde la
multiperspectividad de ideas que se explicitan en el marco de la escuela como espacio de
participación y convivencia democrática. Contribuir a la construcción del Estado y su
organización para la participación de una ciudadanía y crítica.
Reconocer la participación de todas las personas en los procesos de producción material y
simbólica en las áreas rurales y urbanas sin exclusiones de ninguna índole.
Valorar el diálogo como instrumento para resolver conflictos de convivencia, conflicto de
intereses y de discriminación en la relación con las y los demás.
Valorar y respetar la diversidad en las personas en cuanto a su apariencia física, orientación
sexual e identidad de género. Movimiento feminista y organizaciones de la diversidad
sexual.
Analizar la construcción histórica de los estereotipos de belleza. Reflexionar y analizar
críticamente la información producida y difundida desde los medios de comunicación y
desde las distintas tecnologías de información y comunicación (TIC).
Para las jurisdicciones que tienen 7mo grado, se piensa en un trabajo en continuidad con lo
planteado en 6to grado, haciendo hincapié en la complejización de los abordajes y en una
escala más amplia. Es decir, a partir de lo analizado en sexto grado en claves nacional y
regional, proponer un abordaje más global.
La selección de contenidos para las chicas y los chicos que terminan el Nivel Primario debe
apuntar el abordaje de temas/recortes/problemas que favorezcan la lectura crítica y la
enseñanza a través de conceptos para la comprensión de la realidad social. Es decir que, de
acuerdo con los contenidos seleccionados se aborde la interpretación y diversidad de
fuentes; la multicausalidad de conflictos pasados y presentes; la diversidad de actores
sociales; la interescalaridad; la multiperspectividad; la aproximación a las nociones de
duración, simultaneidad y proceso.
La decisión respecto de qué tema de enseñanza seleccionar para una probable vuelta a las
clases presenciales dependerá del recorrido de aprendizajes que hayan realizado los chicos y
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ANEXO I
las chicas los años anteriores. Siendo fundamental reponer y retomar algunos ejes centrales
de los contenidos abordados en la primera etapa del año.
En Segundo y/o Tercer Ciclo se espera que los niños y las niñas puedan elaborar
interpretaciones cada vez más complejas, plurales y ricas sobre el acontecer humano. En
este sentido, a partir de 4to. año/grado se propone un abordaje más sistemático y profundo
de los procesos sociales, que brinde la posibilidad a los chicos y las chicas de retomar y
profundizar los contenidos estructurantes que se proponen para el Primer Ciclo. Esto implica
un trabajo sostenido con la conceptualización y la generalización, al mismo tiempo que un
enriquecimiento progresivo de la información básica necesaria para la comprensión de los
problemas sociales en estudio. Se retoma la apuesta iniciada en los primeros años de la
escolaridad respecto de la ampliación de los horizontes culturales de los alumnos, también
se continúa avanzando en el desarrollo del pensamiento autónomo, en la profundización de
las habilidades de argumentación y fundamentación.
Finalización del nivel primario y pasaje
Sostener las trayectorias escolares en el contexto actual significa ofrecer las articulaciones
necesarias que permitan a los chicos y chicas que transitan el último año del nivel lograr los
aprendizajes prioritarios para la finalización del ciclo y, paralelamente, propiciar el
fortalecimiento pedagógico de las propuestas de enseñanza con el fin de mejorar los
procesos de transición entre niveles.
En este marco, para pensar la articulación entre el nivel primario y el secundario, es
importante colocar la mirada tanto en el pasaje de un nivel a otro como en los aprendizajes
que los alumnos necesitan para verse fortalecidos y transitar con éxito su escolaridad en el
nivel siguiente.
Esto implica pensar estrategias que aborden los contenidos priorizados en diálogo con
algunos saberes necesarios para el pasaje, generar un espacio de construcción de pequeñas
articulaciones en secuencias, abordar contenidos desde más de una perspectiva y comenzar
a construir un nuevo saber escolar relacionado con la escuela secundaria, dando lugar a
aquellas representaciones que circulan en el imaginario de las y los futuros egresados. La
escuela secundaria, además de un derecho, reviste el marco de obligatoriedad y en este
contexto las instituciones deben procurar y aunar esfuerzos para garantizar el pasaje y
permanencia.
Por eso se propone abordar este pasaje a partir de dos ejes:
1. Transformar en contenido de enseñanza el pasaje de un nivel a otro.
2. Construir estrategias que posibiliten la formación de los alumnos como estudiantes: la
lectura y la escritura como forma de acceso a diferentes campos del saber.
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ANEXO I
Para pensar el “pasaje” como contenido es necesario ir más allá del contenido curricular
propiamente dicho. Se trata de poner a trabajar, por un lado, todas las representaciones que
circulan alrededor de lo que “va a pasar en la secundaria” a diferencia de la primaria y, al
mismo tiempo, construir con las y los estudiantes algunos cambios que caracterizan este
pasaje y que generan en las y los alumnos y sus familias, sensaciones de incertidumbre.
¿Dónde se producen los cambios en el pasaje de un nivel a otro?
En las rutinas; en la apropiación de nuevas y diferentes responsabilidades; en pasar de ser
los más grandes en la escuela primaria a ser los más chicos de la secundaria; en las normas
institucionales y disciplinarias; en tener uno o dos maestros a tener muchos profesores; en
tener asignaturas por disciplinas y no por áreas; entre otros.
Abordar estas características desde los últimos años de la escolaridad primaria, implica
asignarle un lugar relevante a la formación del estudiante y al pasaje como contenido de
trabajo. Poner en palabras estas ideas hará posible generar un espacio de construcción de
un nuevo saber escolar relacionado con la escuela secundaria.
Por otro lado, y para darle continuidad al trabajo que iniciará en estos meses de 2020; será
necesario implementar dispositivos de acompañamiento específicos que sean los que
efectivicen y hagan posible el pasaje. También será necesario pensar en la resignificación de
los profesores tutores que acompañarán a los chicos en la nueva institución, la redefinición
de este perfil y sus tareas es de vital importancia, así como la articulación entre ambos
perfiles.
En su vuelta a clases, la formación de los chicos y chicas que finalizan el nivel debería
profundizar en el abordaje de contenidos que impliquen la lectura y la escritura para
estudiar en las distintas áreas. Estos son contenidos que se trabajan en el segundo ciclo de la
escuela primaria pero que se tornan urgentes e implican mayores exigencias, en el pasaje de
6°/7° grado al nivel secundario. En este sentido, si bien las áreas tienen la responsabilidad de
enseñar a leer y a escribir en su especificidad, el área de lengua/prácticas del lenguaje
deberá aportar herramientas y estrategias de abordaje de los textos que puedan colaborar
en este tránsito. En términos concretos, las prácticas de lectura y escritura para estudiar,
que son contenidos prioritarios del segundo ciclo, se ponen en juego en el pasaje y son
fundamentales para la articulación.
Propuesta de priorización y reorganización curricular en función de los propósitos de
aprendizaje definidos en los NAP para el Segundo Ciclo de primaria y atendiendo
especialmente a las capacidades necesarias para el pasaje a la Educación Secundaria.
Lengua/ Prácticas del Lenguaje
Leer y escribir para estudiar:
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ANEXO I
 Leer textos no literarios en relación con los contenidos de Cs. Sociales y/o Cs.
Naturales. Lectura mediada por el docente y autónoma de textos completos,
fragmentos de textos, apartados, índices. Lectura exploratoria y lectura detenida.
Intercambio sobre lo leído: aproximaciones al tema, localización de datos explícitos o
inferidos del texto, preguntas de y hacia el texto.
 Escritura de textos globales sobre el/los tema/s abordado/s que permitan organizar
el conocimiento (función epistémica de la escritura). Respuestas a preguntas de
localización, relación e inferencia. Organización y registro del contenido trabajado en
cuadros, apuntes y notas, conclusiones.
 Ampliación a partir de notas, esquemas o cuadros para producir textos del área y de
estudio en un ida y vuelta entre la lectura y escritura.
Además de las prácticas de la lectura y la escritura en el ámbito del estudio, para la
finalización del nivel primario, se han seleccionado en el área los siguientes contenidos:
Oralidad
 Participación en intercambios orales sobre experiencias, temas estudiados, lecturas y
estrategias de resolución de actividades. Formulación de preguntas y aportes
adecuados al propósito del intercambio incluyendo vocabulario apropiado.
 Involucramiento en la escucha y la presentación de exposiciones y explicaciones
orales sobre temas estudiados y/o de interés: con la colaboración del docente,
seleccionar la información, organizarla y elaborar materiales de apoyo.
Lectura y escritura como práctica habitual:
 Biblioteca del aula, de la escuela y digitales: lectura exploratoria, lectura por parte del
docente y lectura autónoma de diversidad de textos; Intercambios lectores, registros
de préstamos, recomendaciones, notas de opinión. Lectura crítica de la prensa
escrita (en papel y digital).
Lectura y escritura de textos literarios: seguimiento de autor, tópicos, géneros y
subgéneros
 Lectura a través del docente y autónoma de diferentes textos literarios en el marco
de la secuencia/proyecto. Intercambio sobre lo leído: ajustar las interpretaciones al
texto. Comentar las obras leídas poniendo en juego sus conocimientos sobre el
autor/a, los géneros, subgéneros, la historia y el relato (voz narrativa) y algunas
figuras (repetición, rima, personificación, metáfora), realizar relaciones
intertextuales.
 Escritura a través del docente y autónoma de renarraciones y nuevas narraciones
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ANEXO I
respetando las características del género/subgénero. Escritura autónoma para

ampliar descripciones, diálogos y escenas de las obras literarias trabajadas en el
marco del proyecto/secuencia.
 Lectura y escritura de textos no literarios en el marco del proyecto/secuencia
desarrollado: reseñas de textos, biografía de autores, entrevistas sobre el autor o la
temática del proyecto/secuencia, textos expositivos que permitan contextualizar y
ampliar información acerca de las obras literarias leídas. Toma de notas para
organizar y recuperar la información trabajada.
Reflexión sobre el lenguaje en situaciones de lectura y escritura
 Revisión de textos en cuanto a: contenido, organización y aspectos formales
(edición). Empleo de mecanismos cohesivos para evitar la repetición innecesaria
(sustitución léxica, elipsis). Empleo de signos de puntuación: el punto para separar
oraciones, la coma en enumeraciones, el punto y aparte para segmentar el texto en
párrafos (aun cuando no se segmente correctamente en todos los casos), la raya de
diálogo y los signos de exclamación e interrogación. Uso de conectores temporales y
causales. Avances en la escritura con ajuste a la ortografía, particularmente en las
palabras del vocabulario de uso y aquellas abordadas en las lecturas realizadas y
temas estudiados.
Ciencias Sociales
En la finalización del Nivel Primario se espera que los niños y las niñas puedan elaborar
interpretaciones complejas, plurales y ricas sobre el acontecer humano. Esto implica un
trabajo sostenido con la conceptualización y la generalización, al mismo tiempo que un
enriquecimiento progresivo de la información básica necesaria para la comprensión de los
problemas sociales en estudio.
Considerando los NAP los saberes se organizan en torno a tres ejes.
Eje 1: Las sociedades y los espacios geográficos.
En este punto deben considerarse los propósitos formativos y las metas de aprendizaje
señaladas en el apartado sobre Segundo y Tercer Ciclo
Se espera que, al finalizar el Segundo y/o Tercer Ciclos las chicas y los chicos puedan
comprender que los territorios se organizan de diferentes formas, en una interrelación entre
lo social y lo natural y, en donde los diversos actores sociales, con sus diferentes intereses
participan de su configuración. Al mismo tiempo es necesario pensar la construcción de los
mismos desde una mirada histórica a través de los cambios y permanencias en el tiempo y
de un análisis y utilización de diferentes escalas para explicarlo (local, nacional, regional y
mundial). Hay que resaltar la idea de que ningún territorio se explica por sí mismo ni se
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ANEXO I
autorreferencia.
Introducir la idea de que la desigualdad es inherente al uso y distribución de los espacios
sociales y territoriales; es crucial para mirar el enfoque de las ciencias desde una perspectiva
realista y problematizadora; fuente de disputas y lucha de intereses que se plasman en los
territorios. Es necesario también comenzar a construir las ideas de desigualdad en términos
territoriales para poder entender los problemas sociales que en ellos se analizan y los modos
de abordarlos.
6to grado: A fin de favorecer la comprensión de diversos temas y problemas
socioterritoriales de nuestro país, así como la comparación y puesta en relación con
entornos socioterritoriales diferentes, se propone retomar lo estudiado en el Cuaderno 4
sobre los procesos de integración regional: el caso del MERCOSUR. Y profundizar el análisis a
partir del estudio de indicadores de calidad de vida de la población argentina y
latinoamericana en relación con alguna problemática social y/o territorial.
7mo grado: Se piensa en un trabajo en continuidad con lo planteado en sexto grado,
haciendo hincapié en la complejización de los abordajes y en una escala más amplia. Es
decir, a partir de lo analizado en sexto grado en claves nacional y regional, proponer un
abordaje más global.
Eje 2: Las sociedades a través del tiempo.
Se espera que, al finalizar el segundo ciclo las chicas y los chicos puedan comprender
distintas problemáticas sociohistóricas y la identificación de sus diversas causas y múltiples
consecuencias, así como las motivaciones y perspectivas de distintos actores sociales -
individuales y colectivos- que intervienen o intervinieron en los acontecimientos y procesos
estudiados. Es necesario contemplar los conflictos de intereses y la construcción de
acuerdos. Es importante también, profundizar en el tratamiento de las nociones temporales:
simultaneidad, sucesión, cambio y continuidad y el uso de diferentes unidades cronológicas
como década y siglo.
6to grado: Se propone recuperar la importancia de “pensar al Estado” a partir del análisis de
la historia argentina del período 1860-1916. Favorecer la identificación de distintas políticas
del Estado nacional argentino para garantizar la inserción de nuestro país en el mercado
mundial como productor de alimentos y materias primas. En esta clave, se puede
profundizar por ejemplo en la cuestión indígena que se tomó en los Cuadernos 1 y 5. Es
decir, el avance del Estado sobre sus territorios y sus consecuencias. El tema permite
contemplar distintos núcleos problemáticos fundamentales para la comprensión del
período: reconocer las medidas impulsadas por el Estado para expandir la frontera
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ANEXO I
productiva, analizar su impacto en distintos sectores sociales y en las diferentes regiones del
país, así como abordar la reorganización del territorio argentino a partir de la aplicación del
modelo agroexportador. Pensar cómo impacta en los distintos actores sociales el proceso de
construcción del Estado.
Para las jurisdicciones que tienen 7mo grado: En virtud de que muchos diseños
jurisdiccionales proponen el trabajo en séptimo grado con procesos históricos que abarcan
todo el siglo XX, se sugiere trabajar la historia argentina tomando algún eje que permita
problematizar y profundizar en algunos aspectos. Por ejemplo, el lugar de las mujeres, y las
luchas por la obtención de derechos.
Eje 3: Las actividades humanas y la organización social.
Al finalizar el Segundo Ciclo, se espera que las chicas y los chicos puedan construir una
mirada respetuosa de la diversidad cultural, enfatizando en la interculturalidad desde una
práctica de valores e ideas democráticas. Es importante la construcción de la pluralidad de
ideas para incluir las miradas de las naciones de la Argentina como territorio delimitado
políticamente. Analizar el conflicto social desde la diversidad de intereses que es necesario
explicitar en el marco de una sociedad democrática. Trabajar desde la multiperspectividad
de ideas que se explicitan en el marco de la escuela como espacio de participación y
convivencia democrática. Contribuir a la construcción del Estado y su organización para la
participación de una ciudadanía crítica.
6to grado: Recuperando la noción de construcción en los procesos de integración regional,
con sus fortalezas y debilidades, sus potencialidades y sus puntos conflictivos. Profundizar en
las diversas dimensiones de los procesos de integración regional latinoamericana,
atendiendo especialmente a sus manifestaciones políticas, culturales y económicas. Por
ejemplo, analizando cómo es la vida en algunas ciudades fronterizas de países del Mercosur.
Para las jurisdicciones que tienen 7mo grado: Se piensa en un trabajo en continuidad con lo
planteado en sexto grado, haciendo hincapié en la complejización de los abordajes y en una
escala más amplia. Es decir, a partir de lo analizado en sexto grado en claves nacional y
regional, proponer un abordaje más global.
Ciencias Naturales
En particular, en esta área de conocimientos se priorizan un conjunto de modos de conocer
ligados a la lectura de textos científicos y a la expresión oral y escrita, los cuales cobran gran
relevancia en el período de finalización del Nivel primario y de transición de los y las
estudiantes al Nivel secundario. Siguiendo estas premisas, hemos seleccionados los
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ANEXO I
siguientes modos de conocer:

 Formulación de anticipaciones y preguntas; intercambio y argumentación de ideas;
formulación de conjeturas; participación en debates e intercambios; Formulación de
explicaciones orales utilizando esquemas, modelizaciones y/o maquetas;
 Búsqueda con creciente autonomía, de información mediante la lectura e
interpretación de textos y otras fuentes; Relectura de textos o fragmentos de textos
para encontrar argumentos o para reconsiderar puntos de vista
 Elaboración de instrumentos de registro de datos: cuadros, tablas comparativas,
esquemas y dibujos;
 Análisis y organización de información en redes conceptuales y cuadros ya sea como
forma de registro o para ser comunicada;
 Interpretación de datos tabulados, modelizaciones, imágenes y esquemas, de
representaciones de escalas de tiempo, de textos de divulgación científica y artículos
periodísticos de actualidad;
 Discusión e interpretación de resultados derivados de diversas indagaciones;
 Elaboración de informes escritos; elaboración de conclusiones; formulación de
generalizaciones.
Como puede observarse, los modos de conocer mencionados fomentan la puesta en juego
de herramientas y estrategias de lectura y expresión oral y escrita en el estudio de los
fenómenos naturales y de la ciencia escolar (tanto a nivel descriptivo, como a nivel del
establecimiento de relaciones hechos-fenómenos y de la construcción de modelos
explicativos de los mismos). En este sentido, es importante ofrecer situaciones de enseñanza
que promuevan un uso sistemático de los modos de conocer en el área, de manera tal que
los mismos se constituyan en verdaderos contenidos de enseñanza.
A su vez, cabe señalar que los modos de conocer no deben enseñarse en forma aislada o
descontextualizada, sino en el marco de la enseñanza de los conceptos específicos del área
de Ciencias Naturales. Estos conceptos pueden ser abordados desde distintos modos de
conocer. En función de cuáles sean esos conceptos y modos de conocer, se diseñarán
situaciones para su enseñanza y aprendizaje de manera conjunta.
Al respecto, se seleccionan y priorizan dos grandes ejes de conceptos específicos del área de
Ciencias Naturales para el período de finalización del Nivel primario y de transición al Nivel
secundario:
1. Primer eje relacionado con los “Seres vivos”
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ANEXO I
2. Segundo eje vinculado a “Los materiales”

En dicha priorización, se han asumido ciertos criterios. Por un lado, se han seleccionado
aquellos conceptos que resultan relevantes en la formación de los y las estudiantes en el
área y en los últimos años del Nivel primario. A su vez, se priorizan aquellos que podrían
habilitar la elaboración de proyectos de articulación entre ambos ejes (los cuales, incluso,
podrían dialogar con contenidos de otras áreas). Por último, los conceptos seleccionados
constituyen un puente hacia los contenidos clásicos de los primeros años del Nivel
secundario.
EJES Contenidos NAP Contenidos Priorizados
EJE 1: Seres El reconocimiento de las relaciones que La diversidad de ambientes que habitan
vivos. En se establecen entre los organismos en los seres vivos
relación con los un ecosistema. Las relaciones entre los seres vivos entre
seres vivos: sí y con el ambiente.
diversidad, Los cambios en los ambientes y su
unidad, relación con los cambios en los seres
interrelaciones y vivos (migraciones, hibernación, cambio
cambios. de pelaje, etc.)
El reconocimiento del hombre como Los alimentos como fuente de materia y

agente modificador del ambiente y de energía.
su importancia en su preservación. Componentes de los alimentos y su
La identificación de las funciones de importancia para la salud.
nutrición en el hombre (digestión, Las transformaciones de los alimentos
respiración, circulación y excreción). El en el organismo humano.
reconocimiento de la importancia de la
prevención de enfermedades
relacionadas con los sistemas
estudiados.
Eje 2: Los La identificación de diferentes Las mezclas y las soluciones.

materiales transformaciones de los materiales. La Las transformaciones químicas.
En relación con caracterización de los diferentes tipos
los materiales y de mezclas entre materiales. El
sus cambios reconocimiento de la acción disolvente
del agua y de otros líquidos sobre
diversos materiales y de los factores
que influyen en los procesos de
disolución
Matemática
En Matemática se espera que una o un alumno que termina su escuela primaria conozca las
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ANEXO I
propiedades de las operaciones para poder avanzar en el trabajo algebraico. Pero este
trabajo, que requiere niveles crecientes de generalización, necesita apoyarse, y a la vez
diferenciarse del trabajo aritmético realizado en la escuela primaria. Este trabajo aritmético
implica no sólo conocer los modos de referirse a los números en forma escrita u oral, es
decir, sus representaciones (con símbolos numéricos pudiendo transformar 0,5 en ½ o en
50%, en la recta numérica, escribiendo el mismo número con diferentes descomposiciones
aditivas y multiplicativas), sino también cómo se usan en las operaciones que resuelven
problemas y, más adelante, el tipo de estructura que forman.
Desde esta perspectiva, y cuando se piensa en fortalecer las capacidades de nuestros
alumnos para poder enfrentarse mejor a un tipo de trabajo que incluirá nuevas formas de
representar, de resolver y de argumentar, se hace necesario volver sobre el camino
recorrido para asegurar la disponibilidad y flexibilidad de lo “conocido” y no de “adelantar”
los temas que se verán más adelante. Muchas veces, para preparar a los alumnos para el
trabajo que se hará en la escuela secundaria se adelantan temas que no están en los NAP,
como ocurre con las operaciones con enteros. Esta estrategia, que reduce el tiempo
destinado a profundizar los contenidos propios de la escuela primaria, produce un efecto
muchas veces contrario al esperado.
En este sentido, se debe proponer un trabajo de profundización sobre cálculo con naturales
y con racionales focalizando en la justificación de los procedimientos conocidos y el análisis
de procedimientos alternativos que involucran el uso de propiedades, la estimación y el
cálculo mental. Dada la necesidad de adecuar el trabajo escolar al desarrollo de
competencias que permitan la continuidad del estudio y el desarrollo de habilidades básicas
para un ciudadano autónomo, no resulta pertinente al finalizar 6to grado insistir en el
dominio de algoritmos que no se hayan aprendido hasta ese momento. Sí interesa en
cambio que frente a un problema de cálculo los alumnos dispongan de estrategias que les
permitan resolver y controlar el resultado seleccionando el procedimiento que resulte más
económico según los medios de lo que se disponga, incluyendo el uso reflexivo de la
calculadora.
Al término de la escuela primaria las alumnas y los alumnos deben haber tenido suficientes y
variadas oportunidades para:
 elaborar procedimientos para resolver problemas atendiendo a la situación
planteada,
 comparar las producciones realizadas al resolver problemas y
 analizar la validez de los procedimientos y resultados obtenidos y su adecuación a la
situación planteada.
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ANEXO I
Resolución de problemas de reparto

En el final de la escuela primaria la resolución de problemas de reparto en los que debe
repartirse el resto dará lugar a considerar especialmente aquellos problemas que admitan
más de una forma de expresar esos repartos. Esas diversas formas constituyen repartos
equivalentes en función de ellos considerar pares de fracciones equivalentes. A partir de
esas relaciones entre racionales se espera alcanzar problemas de relación parte todo. Las
comparaciones entre racionales deben extenderse más allá de las relaciones de igualdad, es
decir se espera que puedan desplegar argumentos para sostener cuándo un número racional
es mayor o menor que otro. Es probable que en las instancias hogareñas algunos chicos
argumenten su postura frente a las fracciones comparadas con dibujos y gráficos, tal vez en
algunos casos recurran a cálculos. Se debe destacar que recuperar esas posturas frente al
problema y generar una instancia de intercambio de opiniones en el aula es una de las
tareas esperables en la presencialidad.
En 6° y 7° grado las comparaciones entre racionales no sólo deben poder sostenerse entre
fracciones, sino también que deben poder sostenerse al utilizar expresiones decimales. Por
ejemplo, las y los estudiantes podrán opinar acerca de qué número es mayor 0,1 o 0,01 y
desplegar argumentos para defender su postura.
Operaciones entre racionales
Acerca de las operaciones entre racionales es importante considerar que se priorizará la
enseñanza de la adición y de la sustracción por sobre la multiplicación y la división. Y luego la
multiplicación de racionales presentarán prioridad por sobre la división. Es mucho más
relevante analizar qué ocurre cuando multiplicamos a un número por un racional menor que
uno o lo hacemos por uno mayor que uno, que alcanzar la división de fracciones.
Es muy importante que los números racionales alcancen el status de razones. Es esperable
que al finalizar la escuela primaria un / una chico /a pueda reconocer que ¼, 0,25 y 25 % son
tres expresiones de una misma cantidad. No resulta suficiente enseñar fracciones,
expresiones decimales y razones sin analizar las relaciones entre ellas.
Del mismo modo que se han comparado fracciones y expresiones decimales, la comparación
debe alcanzar a las razones elaborando de este modo proporciones. En las condiciones
actuales se priorizará el tratamiento de la proporcionalidad directa por sobre la inversa y las
proporciones con constante entera por sobre la que alcanza valores racionales.
En la presencialidad
Finalmente es de gran importancia considerar que las instancias presenciales resultan
fundamentales al momento de discutir cómo se hace una determinada construcción
geométrica. La vuelta a una instancia presencial no puede dejar de considerar la
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ANEXO I
oportunidad de analizar algunas de ellas. En este sentido, es oportuno contemplar que

algunas figuras habilitan el estudio de otras, en consecuencia, si se debe elegir, algunas
contarán con mayor proyección que otras. Por ejemplo, si se sabe las propiedades de los
triángulos isósceles se contará con recursos para estudiar más adelante los polígonos
regulares, si se conocen los paralelogramos y los triángulos se podrán pensar algunos
problemas de trapecios.
Por lo tanto, si uno debe elegir cómo utilizar las escasas oportunidades de discutir
construcciones en un salón de clases no todas las figuras pueden ser consideradas del mismo
modo.
Distinguir contenidos y experiencias de formación que deben tener lugar en la
presencialidad de las que pueden ser promovidas en la no presencialidad.
La posibilidad de que cada estudiante del último año de la escuela primaria tenga acceso a
una computadora mientras dure esta modalidad se evaluará en función de la cantidad de
netbooks disponibles, la organización de los agrupamientos y la matrícula / secciones del
último año de la primaria en cada escuela y el porcentaje de hogares con computadoras y/o
acceso a internet. De no ser posible esta opción las netbooks pueden volver a la escuela el
primer día de la presencialidad para ser entregada a los y las alumnas del agrupamiento que
está entrando en la modalidad de trabajo en el hogar.
Ciencias Naturales
En esta área de conocimientos es importante distinguir entre aquellas situaciones de
enseñanza (o momentos de las mismas) que necesariamente requieren de la presencialidad
de aquellas que podrían desarrollarse en la no presencialidad. Para ello, es importante
considerar los distintos momentos y la complejidad de la tarea, los modos de conocer que
cada situación de enseñanza fomenta y las posibilidades y conveniencia de que dicha tarea
se desarrolle en forma individual y/o grupal.
En este sentido, por ejemplo, en la presencialidad se priorizarán aquellas situaciones de
enseñanza más complejas, que requieran de un trabajo en grupos o bien que demanden la
intervención concreta de los y las docentes. En caso de que se decida realizar una actividad
experimental, se debe considerar que los distintos momentos de la misma suelen requerir
de la presencialidad (como es el caso de la experimentación propiamente dicha y la
discusión de los resultados). No obstante, ciertos momentos de la actividad experimental
(como la formulación de algún interrogante o hipótesis, o la elaboración de informes)
podrían desarrollarse de modo no presencial siguiendo las indicaciones y orientaciones
ofrecidas por los y las docentes. En estos casos es recomendable asegurarse de que se hayan
abordado previamente (tal vez a propósito de la enseñanza de otros conceptos) situaciones
35
Página 35 de 111
ANEXO I
en las que hayan tenido que formular hipótesis, o elaborar informes con la presencia y
orientación del o de la docente. De no haber sido así (y aun cuando se haya trabajado
previamente), será necesario que una vez que las chicas y los chicos hayan realizado la tarea
de manera autónoma, y al retornar a la presencialidad, el o la docente retome las
producciones, las ponga a consideración del grupo total, e intervenga con la intención de
sistematizar los contenidos que se estuvieron abordando.
Asimismo, y en relación con otras situaciones de lectura y expresión oral y escrita (no
experimentales), podrían alternarse momentos de trabajo presencial y no presencial. En este
caso, por ejemplo, aquellas situaciones de enseñanza que requieran la búsqueda de
información bibliográfica específica o la participación en debates e intercambios podrían
destinarse para el trabajo presencial; mientras que ciertos momentos destinados, por
ejemplo, a la relectura o la redacción de textos argumentativos específicos del área, podrían
desarrollarse de modo no presencial. Del mismo modo que en el ejemplo anterior, la vuelta
a la presencialidad requerirá de instancias de revisión y sistematización de los contenidos
abordados durante los momentos no presenciales.
Los ejes de contenidos priorizados para esta área de conocimientos tienen la característica
de permitir establecer ciertos puentes o articulaciones conceptuales. En particular, las
propuestas y situaciones de enseñanza del área pueden incorporar en forma articulada
contenidos de los ejes vinculados a los “Seres vivos” y “Los materiales”.
En este sentido, por ejemplo, puede proponerse un abordaje de la función de nutrición
humana (en particular la de digestión y la transformación de los alimentos en el sistema
digestivo) en articulación con la transformación química de los materiales. Esta propuesta
articula contenidos de ambos ejes, en tanto la digestión de los alimentos incluye
transformaciones químicas de los mismos.
Esta propuesta puede incluir actividades experimentales en las cuales se detecte y se analice
la transformación química de ciertas sustancias presentes en los alimentos, como es el caso
del almidón o las proteínas. También pueden incorporarse situaciones de enseñanza en las
cuales los y las estudiantes pongan en juego distintos modos de conocer en el acercamiento
a los conceptos específicos a través de la búsqueda con creciente autonomía de información
en distintas fuentes, de la lectura de distintos materiales y de la elaboración de conclusiones
y generalizaciones (evaluando siempre las posibilidades de desarrollo de cada una de estas
instancias en forma presencial y no presencial).
Otro posible abordaje de contenidos articulados podría establecerse en torno a las
relaciones que los seres vivos establecen con el ambiente y las transformaciones químicas de
los materiales. En este caso puede estudiarse, por ejemplo, la producción y liberación de
dióxido de carbono al ambiente por parte de las plantas (en tanto desecho del proceso de
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ANEXO I
obtención de energía) y su detección en forma experimental (a través del diseño de una

situación de enseñanza en la que se reconozca su presencia utilizando algún indicador, por
ejemplo, agua de cal).
Asimismo, esta última propuesta de articulación conceptual de contenidos provenientes de
ambos ejes también podría contener actividades en las cuales se pongan en juego diversos
modos de conocer que permitan aproximarse a los contenidos específicos seleccionados a
través de situaciones de enseñanza que promuevan la lectura y la expresión oral y escrita en
el área de Ciencias naturales. En estos casos, cuando hablamos de lectura y escritura, no sólo
nos referimos a la información que puede estar contenida en los textos, sino también, por
ejemplo, a la lectura de instructivos para la realización de los experimentos, o a la escritura
de datos recopilados o de informes de conclusiones.
Por último, cabe señalar que los contenidos priorizados para el área de Ciencias Naturales
posibilitan un cierto diálogo con contenidos del área de Ciencias Sociales. No obstante, la
construcción de una propuesta de abordaje de estas características requiere de un análisis
riguroso de la pertinencia y significatividad de la articulación, como así también demanda
claridad en relación con la especificidad de los propósitos y de los contenidos seleccionados
de cada área concreta. Esta tarea implica también un diálogo y una sólida articulación entre
los y las docentes involucradas, tanto de quienes se desempeñan a cargo de los últimos años
del Nivel primario, como así también de aquellos y aquellas que se encuentran a cargo de las
asignaturas específicas vinculadas al área de Ciencias naturales en el primer año del Nivel
secundario.
Lengua / Prácticas del Lenguaje

Como en las demás áreas, es necesario organizar la alternancia entre aquellas situaciones de
enseñanza (o momentos de las mismas) que necesariamente requieren de la presencialidad
y aquellas que podrían desarrollarse en la no presencialidad.
Se sugiere iniciar siempre con un intercambio presencial orientado a colaborar en la
comprensión de la tarea y organizar la realización de las actividades que se proponen como
no presenciales. Las resoluciones que se indiquen para el hogar no resultan respuestas
definitivas, sino que se recuperan, contrastan, justifican y ajustan en una clase presencial
siguiente. Es también en la presencialidad que se sistematizan los conocimientos alcanzados.
La organización planteada para las situaciones de lectura, escritura y reflexión, pueden
enmarcarse en proyectos de abordaje de textos literarios, como de textos de Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales.
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ANEXO I
Modalidad Situaciones de lectura Situaciones de Reflexión sobre el

producción escrita lenguaje
Presencial Para la contextualización Para socializar los modos Para analizar

del texto en el marco de la de pensar y resolver colectivamente el tipo de
secuencia didáctica o problemas de escritura: tarea que se propone. Las
recorrido. En el caso de analizar la situación reflexiones personales se
los textos breves puede retórica, definir el género, deben retomar en forma
realizarse una primera e incluso con los géneros presencial con el fin de
lectura en clase, si bien nuevos ofrecer socializar lo realizado para
también es posible formulaciones confrontar soluciones,
proponer a los chicos y prototípicas e iniciar el justificar, encontrar
chicas leer en los hogares texto a través de una nuevos ejemplos o
para luego, en la situación de escritura contraejemplos, etc. La
presencialidad, llevar a colectiva. sistematización, en tanto
cabo el intercambio a conclusiones construidas,
partir de lo leído con el En una nueva clase es importante
propósito de exponer, presencial, compartir las desarrollarla de manera
confrontar y profundizar producciones y se conjunta y como
diversas interpretaciones propondrán aspectos a resultado de los
y ajustarlas al texto. revisar. abundantes intercambios
previos.
No presencial Proponer relecturas y Avanzar en la redacción La resolución de las

actividades sobre los del texto que se planificó. actividades analizadas en
textos trabajados la instancia presencial.
previamente en el aula. Luego de la segunda clase Una vez sistematizado un
Avanzar en la lectura de presencial, reformular y/o determinado contenido,
nuevos capítulos, corregir para llegar a la se pueden proponer
apartados o fragmentos versión definitiva. breves tareas para el
en el marco de la hogar a fin de que las y los
secuencia que se esté estudiantes vuelvan a
desarrollando. poner en juego aquello
que se sistematizó.
Ciencias sociales
Resulta muy importante distinguir los momentos de trabajo en la presencialidad de aquellos
que no lo son. Esto implica que la selección de propuestas de trabajo para el aula será el eje
de trabajo que se podrá luego continuar en las instancias no presenciales. En el caso de
Ciencias Sociales se coloca el foco en aquellas situaciones de enseñanza que promueven la
problematización y el análisis de las acciones de una diversidad de actores sociales en
relación con los ejes de estudio; por lo tanto, será la escuela el ámbito indicado para reponer
enfoques de trabajo y modos de conocer propios de las distintas disciplinas que conforman
el área.
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ANEXO I
Así, las situaciones problemáticas, los estudios de casos, entre otros; podrán ser situaciones
propicias para que las chicas y los chicos discutan y contrasten opiniones al tiempo que las y
los docentes contrapongan diversidad de fuentes de información para abordarlas.
Una entrada posible para trabajar contextos significativos es instalar interrogantes y trabajar
con ellos, teniendo en cuenta que pueden ser asumidos como tales por los y las alumnas. La
clave estará en proponer situaciones problemáticas que despierten su interés, permitan
poner de manifiesto sus concepciones y estimulen la búsqueda de caminos de resolución a
los problemas o conflictos planteados. Esto vale para trabajar en la escuela con la mayor
profundización posible de manera que las tareas que queden para la no presencialidad
puedan ser llevadas a cabo teniendo en cuenta estos modelos propuestos.
Abrir el camino de las preguntas, los interrogantes y las fuentes de información, será la tarea
que mejor se llevará adelante en la presencialidad; mientras que se dejarán las lecturas y
sistematización de lo abordado en clase para llevar adelante en los hogares de manera
individual.
Cabe aclarar que la escuela será el ámbito en donde se pueda recuperar lo producido
individualmente para construir colectivamente nuevas puertas al conocimiento.
Lectura acompañada
Es importante destacar la relevancia de no dar materiales de estudio para leer en soledad ya
que la comprensión de los mismos no depende de las habilidades de quien las lee sino de los
andamiajes que los y las docentes promuevan en el aula con los contenidos enseñados. Así,
trabajar textos complejos en el aula para continuarlos en casa, habilita a construir nuevos
saberes del área y asumir herramientas de lectura y escritura en contextos de estudio que,
progresivamente se irán perfeccionando.
NIVEL SECUNDARIO
El siguiente documento presenta, a modo de recomendación, una serie de criterios para
acompañar los procesos de toma de decisiones -diversos y situados- sobre la reorganización
curricular y la priorización de saberes y, especialmente, los que recaen sobre quienes tienen
la responsabilidad de enseñar. Esta tarea nos coloca frente a una nueva oportunidad para
reflexionar en torno a los fundamentos de aquello que se enseña en las escuelas y al
carácter de la enseñanza en su dimensión didáctica y política.
La posibilidad de representar la enseñanza de diferentes modos y por diversos canales nos
abre, entonces, muchas “ventanas” para construir nuevos caminos hacia los aprendizajes de
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ANEXO I
los estudiantes. La preocupación fundamental es garantizar – con particular atención a la

coyuntura por la que atravesamos - que los y las estudiantes puedan recorrer
articuladamente el egreso de la escuela primaria y su ingreso al nivel secundario, así como el
egreso efectivo del nivel secundario con una construcción de aprendizajes significativos a lo
largo de su recorrido por el nivel. Se proponen para guiar los procesos de reorganización y
priorización de saberes los siguientes criterios:
1. La continuidad de las trayectorias educativas se concreta en el marco de proyectos
escolares que atiendan la cuestión de la relevancia.
El marco en el que se apoyan las orientaciones para la reorganización de la enseñanza y la
priorización de saberes enfatiza el tipo de trabajo y los procesos de producción y
construcción de conocimiento que constituyen los asuntos centrales de las disciplinas y/o
áreas de conocimiento. Esta idea de los asuntos a tratar trasciende la enumeración de temas
o contenidos como estrategia de priorización y reorganización de los saberes y pone por
delante la pregunta por la construcción de sentido sobre aquello que se enseña y se
aprende.
Como ya se señaló, no se trata de plantear “recortes”, “listados”, ni se trata de postular
“fugas hacia adelante” que puedan dar lugar a vacancias o lagunas de conocimientos
sustanciales comprometiendo los procesos de comprensión. En efecto, los procesos de
reorganización y priorización de saberes deben estar guiados por los sustentos, los criterios
de validación y las herramientas que permiten producir conocimientos en las diversas áreas.
A su vez, es preciso establecer qué conecta a los y las estudiantes con el proyecto escolar,
más allá de aquellos procesos vinculados con la acreditación. Se asume que esa conexión no
está dada por el mero recorrido de las asignaturas que configuran una cierta trayectoria
escolar, sino por las oportunidades de involucramiento en el trabajo de aprender, por las
posibilidades de construir y ejercer el poder que otorga el conocimiento. Esto implica
diseñar proyectos educativos para que los y las estudiantes tengan las oportunidades
necesarias para pensar con voz propia, fortalecer su autonomía.
2. La diversificación de escenarios pedagógicos como estrategia para habilitar todos los
procesos de inclusión, continuidad y egreso de la escolaridad secundaria.
Como se establece en la Resolución N° 93/2009, es prioritario proponer y construir distintas
formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de
la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las
dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de
organización que dificultan el trabajo con la heterogeneidad, que excluyen educativamente a
muchos estudiantes y devalúan la propuesta escolar para el conjunto.
Se trata de flexibilizar la estructura de la organización escolar de manera de constituir
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ANEXO I
trayectos continuos o ciclos sostenidos de enseñanza que garanticen la unidad pedagógica

del ciclo básico de la escolaridad secundaria y proyectos educativos que promuevan la
integralidad y la complejidad de los conocimientos en el ciclo orientado. Esto requiere poner
en marcha procesos diversos que, de acuerdo a las singularidades de cada jurisdicción,
atiendan las reformulaciones de los regímenes de acreditación y promoción, la
implementación del régimen de promoción acompañada2, el desarrollo de estrategias
pedagógicas de apoyo en el marco de tutorías, la adopción de medidas de seguimiento de la
asistencia de los estudiantes en articulación con mesas intersectoriales e interinstitucionales
locales, la continuidad pedagógica de los equipos de enseñanza en el ciclo.
3.El compromiso institucional para el acompañamiento de los diversos procesos de
transición de los y las estudiantes. Directivos y docentes son figuras clave en la gestión de
una política institucional para la continuidad de la trayectoria escolar obligatoria de los
egresados de la primaria y de los ingresantes de secundaria, los pasajes entre ciclos y el
egreso efectivo, con eje en aquellos aspectos curriculares y pedagógicos que sostienen y
acompañan la continuidad de los aprendizajes.
Las planificaciones de las instituciones escolares, de acuerdo con los lineamientos
jurisdiccionales, requieren, en estos escenarios, especificaciones que contemplen la
secuenciación de contenidos, la priorización y reorganización de aprendizajes y los acuerdos
entre ciclos y niveles educativos con el objeto de garantizar la continuidad de las trayectorias
educativas y la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje3.
4.Las estrategias de acompañamiento a los equipos docentes articulan acciones que
privilegian los procesos de reflexión sobre la enseñanza.
La centralidad de la enseñanza implica instancias de acompañamiento y formación
pedagógica y didáctica organizadas en torno a propuestas que aporten al sentido de la
enseñanza en el marco de las distintas áreas y/o disciplinas que conforman los currículos de
2
“Se entiende por promoción acompañada a la que permite promocionar a un estudiante de un grado/año al
subsiguiente, siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda garantizársele el logro de los aprendizajes no
acreditados en el año anterior” Resolución CFE N°174/2012
3
La Resolución CFE N° 174/2012 establece que Las jurisdicciones arbitrarán las medidas pedagógicas e
institucionales necesarias para implementar y alentar procesos de articulación entre el nivel primario y el nivel
secundario. El mismo supone a nivel de gobierno la necesidad de que las direcciones de los niveles y
modalidades respectivas generen condiciones curriculares y pedagógicas que hagan visible las continuidades
necesarias para garantizar el pasaje de todos las y los estudiantes. Las jurisdicciones diseñarán las medidas
administrativas necesarias para el registro y seguimiento de los alumnos en el pasaje de la escuela primaria a la
secundaria. En un plazo no mayor a dos años se pondrá en vigencia el pase administrativo entre un nivel y el
otro, de modo de que cada institución de nivel primario pueda contar con un registro respecto de la
continuidad de los estudios de todos sus alumnos. Se instrumentarán las medidas que generen un legajo único
por alumno que sea compartido por ambos niveles.
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ANEXO I
la escolaridad secundaria y que asuman la complejidad del conocimiento y la solidaridad con

el mundo contemporáneo. Esta tarea exige el esfuerzo mancomunado y el trabajo colectivo
entre equipos responsables de la tarea de enseñar, basado en el debate de ideas y la
producción de conocimiento didáctico de carácter situado.
5.Los aprendizajes como asunto nodal para tomar decisiones sobre la enseñanza y
enseñar a estudiar.
El abordaje de los aprendizajes permite establecer expectativas y desafíos posibles para cada
estudiante en diálogo con las condiciones de enseñanza ofrecidas institucionalmente,
retroalimentar los diseños de las propuestas, diversificarlas y adecuarlas para ofrecer
múltiples oportunidades de aprender.
Distinguir aprendizajes que están en un nivel más exploratorio y grupal, de aprendizajes de
los cuales se espera mayor autonomía, proponer actividades para relevar los aprendizajes
con el sentido de incorporar las ideas y representaciones involucradas en las resoluciones
iniciales al proceso de construcción de los conocimientos, así como también considerar el
estudio como un aspecto formativo central de la escolaridad secundaria resultan aspectos
sustanciales. Esto supone involucrar a los y las estudiantes en la evaluación de la marcha de
los aprendizajes, dado que la posibilidad de construir una posición de dominio respecto de
los conocimientos que conforman las diversas áreas y/o disciplinas implica identificar el
propio estado de situación con relación a los objetos que han sido parte de los proyectos de
enseñanza. En este sentido, enseñar a estudiar es parte constitutiva del proyecto de
enseñanza.
6. El Fortalecimiento del vínculo pedagógico implica diálogo con los conocimientos, las
expectativas, las necesidades e inquietudes que traen las y los jóvenes.
Se trata de dar lugar a todos los espacios institucionales en donde la escucha atenta, sincera
y dispuesta a asumir los riesgos de no contar siempre con todas las respuestas, se concrete
como un espacio formativo que ofrezca un lugar más amplio a la experiencia que a las
explicaciones; que posibilite vivencias que conecten con los intereses de los y las
estudiantes. Esto requiere un movimiento que revierta sobre los modos en que la
escolaridad secundaria se concreta, los quehaceres y prácticas que dan vida al devenir
institucional de la enseñanza y los aprendizajes y los espacios efectivos para la promoción de
la participación estudiantil.
7. La naturaleza del proyecto educativo para una nueva escolaridad secundaria
La escuela secundaria enfrenta los viejos desafíos aún pendientes y otros, nuevos,
relacionados con la relevancia de los aprendizajes, la inclusión de las voces de los y las
estudiantes en las decisiones que impactan en sus trayectorias y el ingreso de la
contemporaneidad, sin desconocer el contexto epidemiológico, que con trazos imprevisibles
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ANEXO I
e impactos subjetivos inciertos incorporan más desafíos a la tarea educadora.

El planteo sobre la naturaleza de los proyectos educativos como construcciones hacia la
emergencia de una nueva concepción de la escolarización secundaria pretende visibilizar los
grandes temas y situarlos como ejes organizadores del encuentro pedagógico y la
elaboración común.
Las múltiples formas de violencias, las identidades diversas, las temáticas ambientales, la
reflexión sobre las tramas que tejen procesos de expulsión, el mapeo de las situaciones
sistémicas que producen y/o profundizan desigualdad, las relaciones con el mundo del
trabajo y la formación para los empleos que aún no existen, la multialfabetización, las
relaciones con la tecnología y la ciencia, y las posibilidades -presentes y futuras- de
comprender e intervenir en la realidad, son apenas algunos de los aspectos que configuran
las marcas sustanciales del mundo que todos y todas habitamos hoy y que desde la
perspectiva de la enseñanza implican la enorme responsabilidad de volverlo habitable para
nuestros y nuestras estudiantes.
Propuesta para la construcción de sentido y la reorganización de los aprendizajes durante
2020 – 2021 a partir de la enseñanza de ejes prioritarios, desde los fundamentos o asuntos
centrales de las diversas áreas de conocimiento.
El acompañamiento de la totalidad de procesos de transición y continuidad de los
aprendizajes, sin exclusión, hace necesario asegurar la continuidad de la trayectoria escolar
obligatoria para los egresados del nivel primario 2020, que serán los ingresantes al nivel
secundario 2021, y desplegar propuestas que orienten aspectos curriculares y pedagógicos
que sostengan y acompañen el pasaje entre los distintos niveles escolares.
A su vez, las decisiones respecto de la priorización y la reorganización de los saberes al
interior de la propia escolaridad secundaria, así como las aquellas respecto de los y las
estudiantes que egresan en el presente ciclo lectivo deben formar parte de una planificación
que comprometa acuerdos entre instituciones educativas y la definición de propósitos y
secuenciaciones de la enseñanza que atiendan el largo plazo, superen la
compartimentalización del saber y se organicen en torno a la construcción profunda de
sentido.
Las orientaciones que se acercan para guiar la reorganización y priorización de saberes
prioritarios para esta etapa de emergencia 2020 -2021 se ubican en una perspectiva de la
enseñanza que concibe a los y las estudiantes y a los y las docentes como productores de
conocimiento dentro de un “colectivo áulico” que los alberga con tal intención.
Para el bloque 2020 - 2021 el proceso de priorización y reorganización de saberes, se
recomienda ubicar la enseñanza de los asuntos centrales, los ejes prioritarios y los alcances
de los contenidos y prácticas que constituyan las propuestas formativas al interior de los
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ANEXO I
ciclos y entre niveles.

La intención de explicitar los alcances busca presentar una hoja de ruta posible que conecte
las decisiones que se tomen en 2020 en continuidad con la programación para 2021 y los
años siguientes.
En todo caso, la cuestión epistémica que supone la tarea institucional de priorización y
reorganización de saberes debe incorporar también profundas reflexiones sobre los tipos de
experiencia que favorecen modos de relacionarse con los conocimientos, desde la
relevancia, la construcción de sentido y la comprensión.
Las sugerencias de materiales con referencia de autores específicos tienen sólo carácter
orientador y de ninguna manera prescriptivo, quedando reservada a la competencia
exclusiva jurisdiccional las definiciones en la materia.
Priorización de saberes 2020-2021

MATEMÁTICA
Una intención central de la enseñanza de la matemática es que los y las estudiantes
construyan una posición de dominio en relación con los objetos matemáticos. Una posición
que se irá conquistando a través de un trabajo exploratorio sostenido por el debate de las
ideas, la elaboración de conjeturas, la producción de argumentos y de diversas formas de
representar las relaciones que se van estableciendo, y la validación de los resultados.
Asumir el desafío de la priorización y reorganización de saberes para el bloque 2020 - 2021
implica poner el foco en la transición entre los niveles educativos y las diferentes tradiciones
pedagógicas y modos de organización de la experiencia educativa que los atraviesan.
Por esta razón, se recomienda articular la enseñanza en torno a un tipo de trabajo
matemático que ofrezca diversas oportunidades para que los y las estudiantes puedan
elaborar procedimientos para resolver problemas; comparar las producciones realizadas al
resolverlos; analizar la validez de los procedimientos y resultados obtenidos y su adecuación
a la situación planteada, de modo que los conocimientos elaborados se constituyan siempre
en puntos de apoyo que permitan, desde la perspectiva de los aprendizajes, estar en
mejores condiciones para establecer relaciones con otros conceptos (nuevos y viejos), las
propiedades que derivan del mismo y que se constituyen en medios para validar nuevas
relaciones y las formas de representación que admite.
Otro de los asuntos que constituye un aporte valioso para la continuidad de la trayectoria de
los alumnos y las alumnas, es que el o la docente, como parte de su proyecto, contribuya a la
organización de sus estudios. En este sentido, el estudio se vincula a la actividad de los y las
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ANEXO I
estudiantes y a la historia personal de su aprendizaje, e involucra la puesta en marcha de

diversas situaciones que no surgen de forma individual y espontánea. Esto es, requieren de
la planificación sistemática, de la evocación de lo realizado, de la producción de buenas
memorias que den cuenta de nuevas relaciones y de síntesis que inserten el trabajo de un
momento pasado en un proyecto de enseñanza que abarque el presente para analizar y
recuperar cuestiones que no se hubieran entendido en su momento, para promover en la
clase un enfoque que trascienda la labor cotidiana y produzca mejores condiciones para que
los y las estudiantes puedan elaborar un proyecto personal de aprendizaje. Volver la mirada
hacia atrás para enfocar el presente y proyectar el futuro permite desplegar un tiempo que,
al no ser lineal y acumulativo, acompañe mejor el proceso de aprendizaje.
CICLO BÁSICO
Se propone el trabajo matemático sobre las relaciones de proporcionalidad directa,
algunos aspectos de la actividad geométrica y la medida. Así, estos ejes le dan sentido a las
operaciones y propiedades involucradas.
Hay un conjunto importante de conceptos que desempeñan un papel fundamental en la
adquisición de la noción de proporcionalidad. Esta noción se inscribe en el campo de lo
multiplicativo y su complejidad está dada por una red de conceptos relacionados unos con
otros. También comporta otros niveles de complejidad que están dados, entre otras
cuestiones, por los tipos de números en juego (naturales, enteros, racionales), la naturaleza
de las magnitudes intervinientes (longitud, peso, área, velocidad), la conceptualización
acerca de la medida, la variedad de contextos de utilización (porcentaje, escala, etc.), los
conceptos derivados de dichos contextos, etc. A su vez, el estudio de procesos de cambio
permite identificar aspectos vinculados a la relación entre las variables involucradas.
Además, el estudio de la proporcionalidad supone, para el alumno o la alumna, el
tratamiento de las operaciones con números naturales, enteros y racionales, y el abordaje
de distintas magnitudes para las cuales se hace necesario el estudio de la medida. Esta
propuesta de trabajo se desarrolla en distintos contextos que también serán objeto de
estudio con el fin de ser integrados a la red conceptual.
En el recorrido de la enseñanza de la matemática está previsto que los alumnos y las
alumnas vayan accediendo a los distintos campos numéricos y a la mayor cantidad de
relaciones posibles entre ellos. En el segundo ciclo del nivel primario, el trabajo numérico
está centrado en la ampliación del campo de los números naturales a los números
racionales. Como ya señalamos, el trabajo con las relaciones proporcionales permite acceder
y profundizar las propiedades vinculadas a la multiplicación y la división en ambos campos
numéricos, para luego avanzar sobre el estudio de la proporcionalidad directa en los casos
45
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ANEXO I
de porcentaje.
Parte de los objetos de estudio de la geometría son las propiedades de las figuras. El análisis
de ellas hace posible que los alumnos y las alumnas entren en el terreno de las
argumentaciones deductivas. El eje de la producción geométrica son las construcciones de
las figuras y el estudio de sus propiedades. Es decir, para poder transitar este recorrido es
necesario realizar un trabajo dialéctico entre una geometría “ostensiva”, donde el foco está
puesto en la observación, en la manipulación de los instrumentos de geometría y en
validaciones empíricas que se apoyan en lo que se ve y en lo que se dibuja, y una geometría
más deductiva, donde lo central es el estudio de las figuras y sus propiedades.
Se puede integrar, como soporte opcional, el programa de geometría dinámica GeoGebra4
que permite explorar, conjeturar y analizar las propiedades de las figuras mediante tareas de
construcción y, además, puede dar “pistas” para/ al realizar una argumentación. Un dibujo
realizado con GeoGebra admite movimientos, puede ser “arrastrado”. Para que un dibujo,
que representa a cierta figura, siga preservando sus propiedades frente al movimiento, se le
tienen que explicitar las relaciones que definen a la figura en cuestión mediante las
herramientas (pertinentes) del programa; esta es una de sus potencias. Cabe aclarar que
cualquier potencialidad que tenga el software no se puede desligar de la intencionalidad
docente.
Por último, en relación a los ejes planteados, el trabajo en torno a la medida tiene el valor de
recuperar problemas propios de la escuela primaria, permitiéndoles a los y las estudiantes,
la realización efectiva de mediciones. Estos problemas exigen el uso de instrumentos de
medición para establecer y comparar longitudes, pesos y capacidades, y para lograr una
familiarización con algunas unidades de medida, convencionales y no convencionales, de uso
social.
Un aspecto que cobra relevancia en el estudio de las medidas de perímetro y área es el
tratamiento de las expresiones fraccionarias y decimales. Por otro lado, la tarea de
comparación de áreas permite establecer puentes con el estudio de las figuras geométricas,
en particular con las propiedades de triángulos y cuadriláteros. A su vez, este campo
también favorece la entrada en el trabajo con variables al considerar las transformaciones
que puede sufrir el área de una figura al modificar algunos de los elementos que la definen.
Desde la disponibilidad de estos conocimientos será necesario continuar, enlazar y
establecer conexiones con la enseñanza de algunos de los conceptos que forman parte del
Ciclo Básico de la escuela secundaria.
La relación entre variables. Análisis de gráficos. La variación uniforme y la función lineal. Se
4
El programa GeoGebra se puede descargar de la página www.geogebra.org desde una computadora. También
es posible utilizarlo desde el celular. Es un software libre y gratuito.
46
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ANEXO I
trata de una zona de la matemática que resulta relevante porque permite poner en juego
procesos de modelización accesibles a las alumnas y los alumnos, dada la enorme cantidad
de fenómenos que responden a un comportamiento lineal, y porque también dialoga con
muchos otros conceptos (números, sistemas de medidas, proporcionalidad, etc.). Por eso se
propone el estudio de las distintas formas de representación de una relación entre variables
(gráfica, algebraica, lenguaje natural, etc..) y de la coordinación entre estas
representaciones. En este contexto, entonces, es posible introducir una primera
aproximación al conjunto de los números enteros.
Es aquí donde, en caso de disponer de las condiciones necesarias, se puede trabajar
nuevamente con el programa GeoGebra. Cabe mencionar que, otra potencialidad del
programa es que permite visualizar y tratar al mismo tiempo dos registros: el algebraico y el
gráfico. Además, la coordinación entre estos registros se da simultáneamente, es decir, se
visualizan los cambios de manera sincrónica. Por esta razón, el trabajo con entornos
dinámicos requiere a su vez, de la planificación de tareas que les permitan a las y los
estudiantes interpretar la información que brinda cada registro para luego poder realizar la
coordinación entre ellos. Las tareas mencionadas resultan más desafiantes si trascienden la
“observación” de la pantalla.
La producción de fórmulas para contar el término n en una colección supone una ruptura
con respecto a las tareas que se vienen desarrollando al resolver problemas aritméticos;
además, estas nuevas tareas significan importantes transformaciones en las prácticas
desarrolladas hasta este momento. Es necesario hacer un puente entre un tratamiento
aritmético de las expresiones y un tratamiento algebraico basado en las propiedades de las
operaciones. En esta transición de la aritmética al álgebra resulta interesante aprender a
“leer” la información que portan las fórmulas encontradas. Además, las expresiones
algebraicas pueden ser un punto de apoyo para abordar, en términos exploratorios, las
primeras ecuaciones lineales.
A continuación, planteamos una posible reorganización y priorización de los contenidos para
el proceso de articulación 2020-2021, y una posible especificación de sus alcances:
Finales de primaria Comienzo de la secundaria

Desde la vuelta a las aulas (septiembre-octubre) En el primer cuatrimestre 2021 se retoman los
hasta marzo 2021 (salvo vacaciones) a cargo del contenidos abordados al final de la escuela
docente de nivel primario. primaria a cargo del docente de nivel
Proporcionalidad: operaciones con números secundario.
naturales y racionales. Proporcionalidad: operaciones con números
Resolución de problemas en contextos de naturales y racionales (con constante número
proporcionalidad directa con números naturales racional). Estudio de relaciones proporcionales:
que permitan poner en juego sus propiedades. porcentaje.
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Página 47 de 111
ANEXO I
Resolución de problemas en contextos de Resolución de problemas en contextos de

proporcionalidad directa con números proporcionalidad directa con números naturales
racionales que permitan poner en juego sus que permitan poner en juego sus propiedades.
propiedades.
Resolución de problemas en contextos de
proporcionalidad directa con números
racionales que permitan poner en juego sus
propiedades.
Estudio de relaciones proporcionales:
Porcentaje.
Idea de variable: producción de fórmulas donde
vuelve a tener sentido la constante de
proporcionalidad.
Material sugerido:
● Seguimos Educando. Cuaderno 6. Ciclo
Básico. En proceso.
● Tu escuela en tu casa. Esencias, recetas
y Matemática. Ministerio de Educación
Córdoba. Disponible en:
https://tuescuelaencasa.isep-
cba.edu.ar/educaci%C3%B3n-
secundaria/secundaria/ciclo-
b%C3%A1sico
Geometría: Construcciones de triángulos con Geometría: construcciones de triángulos con
regla y compás. Propiedades de los triángulos. regla y compás. Propiedades de los triángulos.
Construcciones de cuadrados y rectángulos. Construcciones de cuadrados y rectángulos y
Propiedades. paralelogramos. Propiedades.
Construcción de figuras con regla y compás y Construcción de figuras con regla, compás y
escuadra. escuadra.
Construcción de triángulos según distintos tipos Construcción de triángulos. Condiciones para su
de datos. construcción: desigualdad triangular. Análisis de
Propiedades de los triángulos: Desigualdad la cantidad de soluciones en función de los
triangular. Suma de los ángulos interiores del datos ofrecidos y las propiedades de los
triángulo. triángulos.
Construcción de cuadrados y rectángulos. Construcción de cuadrados, rectángulos y
Propiedades. paralelogramos. Propiedades.
Material sugerido:
Básico. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/152261/
seguimos-educando-educacion-
secundaria-ciclo-basico-cuaderno-
3?from=151358#gsc.tab=0
● Sadovsky, P.; Parra, C.; Itzcovich, H. y
Broitman, C. (1998) Matemática.
48
Página 48 de 111
ANEXO I
Documento de trabajo no 5. La
enseñanza de la geometría en el
segundo ciclo, Buenos Aires, Dirección
de Currícula de la Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Disponible en:
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/
gcaba/files/ep_ac_mate_doc5.pdf
● Sessa, C.; et. al. (2008). Capítulos 1 y 2.
Matemática. Geometría. Aportes para
la enseñanza. Nivel Medio, Buenos
Aires, Dirección de Currícula del
Ministerio de Educación del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires.
Disponible en:
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/
educacion/curricula/media/matematica
/geometria_media.pdf.
Segundo cuatrimestre 2021
Relación entre los términos de una colección.
Determinación de la cantidad de elementos de
una colección y producción de fórmulas que
permitan calcular el paso n de un proceso que
cumple una cierta regularidad.
Material sugerido:
Orientado, semana 4. Disponible en:
seguimos-educando-educacion-
secundaria-ciclo-orientado-cuaderno-
2?from=151358#gsc.tab=0
Relación entre variables. Tablas y gráficos. La
variación uniforme y la función lineal. Vínculo
con lo algebraico.
Idea de variable: valores con números
naturales, enteros y racionales. Variable
dependiente e independiente. Análisis de
gráficos. Noción de función lineal y variación
uniforme. Representación gráfica. Fórmula que
caracteriza una función lineal. Coordinación
entre estos dos registros. Función de
proporcionalidad directa.
Material sugerido:
● Borsani V.; et al. (2019). Capítulos 2 y 3.
Las funciones, el álgebra escolar y la
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ANEXO I
geometría en entornos tecnológicos.

Asuntos didácticos para pensar la
enseñanza. Provincia de Buenos Aires.
Editorial UNIPE, Gobierno de la
Provincia de La Pampa, Consejo Federal
de Inversiones. Disponible en:
https://sitio.lapampa.edu.ar/repositori
o/programas_proyectos/xmasmatemati
ca/Funciones-algebra-y-geometria.pdf
Medida: perímetro y área. La relación entre Medida: área de figuras.

perímetro y área. Independencia entre el área y el perímetro de
Medición de áreas y perímetros. Comparación figuras. Medición y comparación de áreas.
de áreas. Utilización de fórmulas para el cálculo de áreas.
Independencia entre el área y el perímetro de Variación del área de una figura en función de la
figuras. variación de sus elementos. Teorema de
Unidades de medida. Equivalencias. Pitágoras.
Material sugerido:
Básico. Disponible en:
seguimos-educando-educaci%C3%B3n-
secundaria-ciclo-b%C3%A1sico-
cuaderno-4?from=151358#gsc.tab=0
● Sessa, C.; et. al. (2008). Capítulo 3.
Matemática. Geometría. Aportes para
la enseñanza. Nivel Medio, Buenos
Aires, Dirección de Currícula del
Ministerio de Educación del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires.
Disponible en:
https://www.buenosaires.gob.ar/areas/
educacion/curricula/media/matematica
/geometria_media.pdf.
CICLO ORIENTADO
Resultaría conveniente tomar ciertos ejes del trabajo matemático como lo son las funciones y
la geometría.
Con relación al eje Álgebra y Funciones
La noción de función es un concepto fundamental que atraviesa todo el trayecto de la
escuela secundaria. Este trabajo comienza en los primeros años con la lectura de gráficos de
funciones generales junto con el estudio de la idea de variable.
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Página 50 de 111
ANEXO I
Para abordar este estudio se considera fundamental tener en cuenta dos aspectos claves.
Por un lado, se puede trabajar desde distintos “campos de la matemática” o marcos. Por
ejemplo, las ecuaciones se pueden abordar desde un marco puramente algebraico, pero
también pueden tratarse dentro del marco funcional pensándolas como una igualdad entre
las fórmulas de dos funciones. Por otro lado, dentro del mismo marco funcional, es
interesante que se trabaje con distintos registros de representación. La enseñanza de la
matemática trata con muchos objetos ideales y abstractos como, por ejemplo, los números,
las funciones, los puntos o las figuras dentro del campo de la geometría. Ahora bien, como
estos objetos teóricos no son accesibles de manera directa, es necesario representarlos de
alguna manera; la complejidad radica en que cada objeto puede tener más de una
representación.
Por eso, el desafío para los y las docentes es doble: por un lado, lograr /buscar que sus
estudiantes sepan diferenciar al objeto de sus representaciones y, además, por el otro, que
sepan coordinar esas representaciones entre sí. Cuando se establecen vínculos y relaciones
entre distintos registros de representación se dice que se realiza una coordinación entre
registros. La existencia de, al menos, dos registros de representación de un mismo objeto, el
tratamiento que se le hace (transformaciones dentro del mismo registro), la conversión de
uno al otro y la coordinación entre los mismos, son todas condiciones necesarias para que
haya aprendizaje, con respecto a la aprehensión del objeto teórico en cuestión, por parte de
las y los estudiantes.
Es aquí donde, si fuera posible, nuevamente se sugiere trabajar con el programa GeoGebra
para abordar la coordinación entre el registro gráfico y el algebraico.
En relación con el eje de Geometría, este campo de la matemática resulta muy fértil para la
entrada de los alumnos y las alumnas al razonamiento deductivo, esto es, al “juego” de la
demostración.
Tal como se indicó en el eje anterior, un asunto central de la enseñanza es la distinción entre
el objeto matemático y sus representaciones. Numerosas investigaciones advierten sobre la
complejidad que adquiere la relación entre dibujo y figura en los procesos de enseñanza de
la Geometría. Estos trabajos sostienen que un dibujo es una marca, un trazo, en tanto que la
figura es el objeto ideal, teórico, que resulta representado por dicho dibujo. Desde esta
perspectiva es que se propone, como uno de los objetivos de la enseñanza de la Geometría
en la escuela secundaria, que los alumnos y alumnas avancen en los procesos de
caracterización de las figuras mediante las relaciones que las definen, más allá del dibujo que
la representa y de las experiencias empíricas que pudieran desarrollar.
A continuación, se plantea una posible reorganización y priorización de los contenidos para el
proceso de articulación 2020-2021 y una especificación de sus alcances:
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Página 51 de 111
ANEXO I
Asumiendo el contexto de excepcionalidad al que asistimos, y desde la perspectiva de

asegurar para todos y todas los y las estudiantes que egresan, conocimientos
fundamentales, desde un punto de vista formativo, resulta importante volver a las aulas
revisitando algunos de los conceptos trabajados en años anteriores.
En este sentido, el abordaje de la función exponencial y su vínculo con la actual situación
epidemiológica pueden ofrecer buenas oportunidades para reconocer un problema, elegir
una teoría para tratarla y producir conocimiento nuevo sobre dicha problemática; aspectos
esenciales del proceso de modelización.
También se prioriza la función cuadrática porque permite realizar un trabajo con ecuaciones,
inecuaciones y con ciertas transformaciones algebraicas. Además, su tratamiento permite
abordar la noción de módulo y también se pueden recuperar aspectos de la función lineal.
En este sentido, se enfatiza que el tipo de trabajo matemático propuesto a partir del
tratamiento de estos objetos ofrece mejores condiciones para afrontar el ingreso a la
educación superior.
Por último, se propone el trabajo con las funciones trigonométricas ya que, por un lado,
permite retomar el estudio de las razones trigonométricas y, por otro, es posible abordar su
estudio desde distintos marcos (geométrico-algebraico-funcional) y registros de
representación.
A continuación, se sugiere un posible recorrido para la vuelta a la presencialidad.
Eje Contenidos sugeridos
Álgebra y Función cuadrática. Comienzo con la fórmula canónica para, a partir de ella, trabajar con
Funcione la expresión polinómica y factorizada. Tratamiento con expresiones equivalentes.
s Resolución de ecuaciones desde los marcos algebraico y funcional de manera
coordinada.
Material sugerido:
● Seguimos Educando. Cuadernos 1 y 4. Ciclo Orientado. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/151355/seguimos-educando-ciclo-orientado-
cuaderno-1?from=151358#gsc.tab=0
https://www.educ.ar/recursos/152696/seguimos-educando-educaci%C3%B3n-
secundaria-ciclo-orientado-cuaderno-4?from=151358#gsc.tab=0
● Borsani V.; et al. (2019). Capítulo 4. Las funciones, el álgebra escolar y la
geometría en entornos tecnológicos. Asuntos didácticos para pensar la
enseñanza. Provincia de Buenos Aires. Editorial UNIPE, Gobierno de la Provincia
de La Pampa, Consejo Federal de Inversiones. Disponible en:
https://sitio.lapampa.edu.ar/repositorio/programas_proyectos/xmasmatematica
/Funciones-algebra-y-geometria.pdf
Álgebra y Función exponencial. Problemas en contextos extramatemáticos e intramatemáticos.
52
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ANEXO I
Funcione Discusión sobre el tipo de crecimiento y su relación con el COVID-19.

s Trabajo desde distintos marcos y registros de representación (ver fundamentación).
Material sugerido:
● Seguimos Educando. Cuaderno 6. Ciclo Orientado. En proceso.
● Tu escuela en tu casa. Coronavirus: un crecimiento particular. Ministerio de
Educación Córdoba. Disponible en:
https://drive.google.com/file/d/11hshR_Ug2orshYDvkEOah1GoFjHRhS3c/view
● Duarte, B - Itzcovich, H (Coord.). (2014). Matemática. La función exponencial: una
secuencia posible. Aportes para la enseñanza. Nivel Medio. Buenos Aires.
Dirección de Currícula del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Disponible en:
http://bde.operativos-ueicee.com.ar/documentos/196-matematica-la-funcion-
exponencial-una-secuencia-posible-aportes-para-la-ensenanza-nivel-medio
Geometrí Funciones: seno y coseno. Estudio a partir de la circunferencia trigonométrica (razones

a trigonométricas). Representación gráfica, ceros, período, amplitud y extremos.
Álgebra y Material sugerido:
funciones ● Seguimos Educando. Cuaderno 7. Ciclo Orientado.
Se han propuesto posibles esquemas de los contenidos a abordar. Ante la gran diversidad de
escenarios, la intención es que cada docente tenga en cuenta los conocimientos disponibles
de las y los estudiantes en base a lo trabajado y apropiado durante este tiempo de
suspensión de clases presenciales, para recuperarlos y socializarlos. Esta primera etapa de
“recupero” puede servir como un punto de apoyo para avanzar en el tratamiento de las
relaciones matemáticas involucradas.
LENGUA Y LITERATURA
El área de Lengua y Literatura se ocupa, centralmente, de la lengua y sus formas de uso, es
decir, de los textos. En este sentido, la lectura, la escritura y la oralidad son objetos de
enseñanza explícita y sistemática, que se dan siempre en el marco de los textos y que
suponen la reflexión, no sólo sobre las prácticas en sí —leer, escribir, hablar—, sino también
sobre la lengua y los textos. En términos generales, entonces, la disciplina coloca por delante
la acción o el uso (leer, escribir, hablar), sigue hacia la reflexión (en torno a algún aspecto de
la lengua, el texto o la práctica en sí en el que se hace foco en cada caso) y culmina con la
sistematización de los saberes construidos, siempre con el acompañamiento de la o el
docente y en interacción con los pares. En la situación descripta, el nuevo saber
sistematizado pasa a funcionar, entonces, como punto de partida en otras instancias, a las
que se ajustará en mayor o menor medida.
53
Página 53 de 111
ANEXO I
CICLO BÁSICO
Para el ciclo básico se propone priorizar el abordaje de textos literarios y no literarios que
permitan reflexionar y sistematizar los saberes que resultan centrales tanto para el último
año del nivel primario como para el ciclo básico y el orientado del nivel secundario. Se espera
que los y las estudiantes sean capaces de establecer regularidades en los textos, reflexionen
en base a tales regularidades y generen conceptualizaciones a partir de allí, en un proceso en
el que se aproximan paulatinamente a mayores niveles de autonomía. Ahora bien, dadas las
circunstancias actuales, se torna urgente que, en cada año del ciclo, primeramente, se
retomen los contenidos pensados y trabajados en el año previo. Esto implica que las
propuestas de enseñanza partan de tales contenidos y se profundice en aquello que necesite
ser fortalecido o afianzado a fin de garantizar su disponibilidad para la totalidad de los y las
estudiantes. Es decir que, si bien se han seleccionado y priorizado un conjunto de los
contenidos prescriptos por los NAP para el último año del nivel primario y para el ciclo básico
del nivel secundario, se sugiere comenzar por los priorizados para el año escolar
inmediatamente anterior, de forma tal de afianzar primero esos saberes y pasar luego a los
que corresponden al año en curso.
Como se puede observar en la tabla que figura más abajo, la priorización de contenidos que
se propone para 2020 se organiza en torno a un género literario y uno no-literario. En cada
caso, estos contenidos se entrecruzan con los asuntos organizadores del área: leer, escribir,
hablar y reflexionar. Se debe destacar que la reflexión es una práctica de otro nivel respecto
de las demás, dado que toma por objeto la lengua, los textos y las prácticas en sí, en
distintas situaciones didácticas, esto es, atraviesa todas las instancias de trabajo en las clases
de Lengua y Literatura. Es decir que se trata de priorizar una forma de trabajo en el área —
que transita entre el hacer y la reflexión sobre ese hacer.
En la propuesta de priorización que se presenta se indican, en todos los casos, dos géneros
literarios posibles: maravilloso o mitos y leyendas, realismo o policial, fantástico o ciencia
ficción; dado que el objetivo que atraviesa transversal y diacrónicamente estos tres años de
la escolaridad es la apropiación del concepto de género, primero como identificación de
características y luego en el marco de una sistematización profunda y autónoma.
Estos contenidos deben ser abordados a partir de la lectura de corpus de textos que resulten
particularmente convocantes y representen un desafío asequible para los y las estudiantes,
en situaciones de taller de lectura, que permitan su análisis e interpretación, a fin de lograr,
primero, aproximaciones parciales y, más tarde, la sistematización de esos saberes. Por otra
parte, la disyunción responde a la profundidad que se espera en el tratamiento de cada
asunto: no basta con leer un texto literario que se ajuste a las características de determinado
género para construir la categoría de género. Por el contrario, resulta imprescindible leer
muchas y variadas obras y llevar a cabo intercambios y reflexiones sostenidas para alcanzar
54
Página 54 de 111
ANEXO I
ese objetivo.
En cualquier caso, la selección que se opere para completar el año escolar debe seguir
siempre la propuesta de trabajo integrada entre los ejes y las prácticas y sostener la
reflexión, organizada transversalmente. Más concretamente, leer, escribir, conversar,
escuchar deben ser siempre las prácticas organizadoras; éstas se deben realizar igualmente
en y en torno a textos literarios y no literarios y la reflexión sobre las prácticas, los textos y la
lengua debe correr de forma paralela durante todas las instancias de trabajo. Para esta
selección, además, se sugiere tener en cuenta la progresión que aparece a continuación.
Último año del nivel Primer año/ Segundo Segundo año/ Tercer año del
primario/ Primer año año del nivel nivel secundario
de la secundaria secundario
Literatura: Maravilloso o Realismo o Ciencia ficción o

trabajo en mitos y leyendas policial fantástico
torno a un
género Reflexión sobre la lengua y los textos
-Identificación de los -Identificación de los -Sistematización de los rasgos

rasgos distintivos del rasgos distintivos del distintivos del género.
género. género. -Caracterización del género en
-Características de los -Características de los función con su comparación
personajes y sus personajes en el género con otros (si se ve fantástico,
funciones (héroe, seleccionado. en contraste con maravilloso,
ayudante, oponente, -Distintas modalidades si se trabaja ciencia ficción, con
etc.). del narrador en función fantástico).
-Narrador como del género
organizador del seleccionado.
mundo narrado.
Oralidad
-Caracterizar el tiempo y el espacio, los personajes, ordenar las acciones
cronológicamente e identificar las relaciones causales que se establecen entre
ellas.
-Incluir discursos referidos (directos e indirectos).
Literatura: Textos narrativos

trabajo en
torno a los Reflexión sobre la lengua y los textos
procedi-
-Estructura de la -Diferencia entre - Anticipación, elipsis y
mientos
narración. historia y relato. disloques temporales. -Uso de
-Sucesión lógica de las -Cambios en el narrador pretéritos.
acciones. o punto de vista.
-Uso de pretéritos. -Uso de pretéritos.
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Página 55 de 111
ANEXO I
Escritura a partir de
consignas de
invención:
Expansión por medio
de otros episodios.
Lectura y Exposición Argumentación

escritura de Texto de divulgación sobre el género literario Reseña sobre los textos
géneros no trabajado literarios leídos
ficcionales
Reflexión sobre la lengua y los textos
-Identificar el tema y -Identificar el tema y -Identificar y pensar la tesis y

los diferentes los diferentes subtemas. los argumentos.
subtemas. -Identificar algunos - Identificar y emplear ciertos
-Identificar algunos procedimientos procedimientos: pregunta
procedimientos (ejemplos, retórica, comparación, cita de
(ejemplos, comparaciones, autoridad, ejemplo, entre
comparaciones, definiciones). otros.
definiciones). -Reconocer la función - Emplear verbos de opinión
-Reconocer la función de títulos y (considero, creo, acuerdo,
de títulos y subtítulos. disiento). -Identificar y emplear
subtítulos. -Reflexionar sobre la organizadores textuales y
relación entre el texto y conectores causales,
otros paratextos consecutivos, concesivos,
(cuadros, esquemas y condicionales.
organizadores gráficos). -Escribir una reseña sobre
-Escribir un resumen en alguno de los textos leídos.
base a la información
textual y lingüística
analizada y
sistematizada en la
lectura.
Consideraciones sobre los contenidos priorizados para el ciclo 2021

Los contenidos seleccionados como prioritarios para el ciclo lectivo 2020 implican una
continuidad con 2021, dado que establecen, simultáneamente, la progresión esperada de los
aprendizajes a lo largo del ciclo básico. Teniendo en cuenta la tabla precedente, entonces, se
sugiere reordenar la enseñanza del año entrante nuevamente en torno a la selección de
textos literarios y no literarios, entramando las prácticas y la reflexión sobre la lengua y los
textos. En este marco, se espera que sin importar el año de la escolaridad en que se
encuentren los y las estudiantes, se tomen estos saberes como organizadores para retomar
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Página 56 de 111
ANEXO I
la enseñanza y planificar el año escolar. Así, quienes hoy transitan el primer año podrán
retomar los aprendizajes construidos en 2020 y enlazarlos con los propuestos como
prioritarios para el segundo año, considerando que algunas de las prácticas merezcan una
atención especial en función del tiempo dedicado y las circunstancias particulares del ciclo
lectivo en curso.
En cualquier caso, a la hora de realizar esta selección, es importante tener en cuenta cómo
progresan los saberes en el ciclo y entre ciclos. En relación con la literatura, el concepto de
género literario y los procedimientos del discurso literario deben ser siempre priorizados,
dado que operan como los grandes asuntos que deben ser abordados en las situaciones de
enseñanza y que aparecen como condición para el pasaje al ciclo orientado. Para ello, el
último año del nivel primario y el primer ciclo del nivel secundario ofrecen un recorrido que
transita desde el relato de la tradición oral hacia los cuentos y novelas; prioriza los géneros
maravillosos, realista, fantástico, ciencia ficción y policial; y hace foco en las formas de
construcción del texto narrativo, poético y dramático en sus aspectos formales y
procedimientos literarios. Las instancias de escritura de invención, de la mano de las
situaciones de lectura, persiguen el doble propósito de, por un lado, desnaturalizar la
relación de los y las estudiantes con el lenguaje y, por otro, que estos pongan en juego las
convenciones propias de los géneros previamente leídos y analizados, siempre a partir de
consignas que propicien la invención y la experimentación.
En cuanto a la lectura y la producción de textos escritos no ficcionales, los asuntos centrales
de este eje son la lectura y la producción escrita, y la reflexión sobre ambas prácticas y sobre
las características de los textos abordados, primero narrativos y expositivos, y luego
expositivos y argumentativos. Más específicamente, en relación con la lectura, para los tres
años de la escolaridad se indica seleccionar materiales variados —centralmente, textos de
divulgación sobre temas específicos del área y del mundo de la cultura, que desarrollan
información y opinión sobre tales asuntos, a los que se suman aquellos que expresan
distintas posiciones— y orientar las propuestas de forma tal que los y las estudiantes
persigan diversos propósitos al leer. Se trata de ofrecer diversas oportunidades para analizar
los textos, sus procedimientos y características semánticas, léxicas y gramaticales; en el
último año del nivel primario, se propone abordar textos expositivos y narrativos, en el ciclo
básico se priorizan los expositivos y los argumentativos. Finalmente, en relación con la
escritura, el foco está puesto en la misma clase de textos, a la que se suman la carta formal,
primero, y la carta de petición y el curriculum vitae, luego; por lo que nuevamente sólo hay
diferencias en la enseñanza hacia al final del ciclo. En cuanto a la enseñanza del proceso de
escritura en sí, se aborda siempre teniendo en cuenta la planificación, la redacción, la
revisión, la reformulación y la reflexión; y buscando niveles de autonomía y control de la
tarea cada vez mayores por parte de los y las estudiantes.
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Página 57 de 111
ANEXO I
En relación con la oralidad, los grandes asuntos que deben ser tenidos en cuenta en el
último año del primario como en el ciclo básico del secundario son las diferentes estrategias
para llevar adelante la exposición y la argumentación. De forma progresiva se presenta un
nivel de complejidad creciente que va de la conversación a la discusión para llegar al debate.
Los temas abordados también van presentando un mayor grado de dificultad en torno a la
construcción del posicionamiento de los participantes en la situación de oralidad planteada,
tanto en el análisis de cómo se construyen esas instancias como en la forma de producción
de los discursos propios; es decir, aumenta el nivel de reflexión sobre los textos y la lengua y
las variables a considerar de forma simultánea.
Finalmente, en relación con la reflexión sobre la lengua y los textos, como se señaló, la
propuesta está enteramente integrada al trabajo con los otros tres ejes. Es a partir de las
propuestas para leer y escribir textos literarios y no literarios que se llevan a cabo
operaciones de diversa índole en torno a la caracterización de los textos, a su construcción y
funcionamiento y las formas de uso de la lengua en los textos. La tarea se debe dar de forma
gradual y cada año con mayor nivel de complejidad. El objetivo de la reflexión es lograr la
sistematización y la apropiación de ciertos saberes que luego permitan volver sobre los
mismos textos, con una mirada más compleja y profunda. Las progresiones en el tratamiento
de los temas trabajados son similares a las del resto de los ejes: se presenta una creciente
complejización en cuanto a las propuestas de análisis y en cada año se identifican ciertos
rasgos, se ejercita, se llega a conclusiones y se sistematiza, se retoman los saberes previos
para avanzar de forma espiralada con nuevos conocimientos y mayor profundidad.
Teniendo en cuenta, entonces, los asuntos prioritarios para cada uno de los ejes del área
para el ciclo lectivo 2020 se sugiere para 2021 el abordaje de los mismos contenidos, pero
con mayor nivel de profundidad y sistematización, variando los géneros literarios y no
literarios que funcionan como organizadores de las situaciones de enseñanza.
En todo caso, los acuerdos institucionales en torno a la reorganización de saberes deben
contemplar que los y las estudiantes al finalizar el ciclo hayan tenido diversas oportunidades
para (1) reconocer la pertenencia de cada texto literario a un género específico y ser capaces
de justificar esa clasificación en función de las características del texto leído; (2) dominar
algunas estrategias propias de los textos de invención; (3) ser capaces de leer y producir, de
forma oral y escrita, textos no ficcionales breves en los que predominen la explicación y la
argumentación; (4) reflexionar sobre los procesos de lectura y escritura de los textos
literarios y no literarios seleccionados para el nivel y los lleven a cabo con ayuda del docente.
Subrayamos una vez más la importancia de considerar los saberes de manera articulada, lo
que permitirá comprender y diseñar una mejor reorganización y selección en el actual
escenario 2020-2021.
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ANEXO I
CICLO ORIENTADO
Sobre los modos de reorganizar la enseñanza de la Lengua y Literatura y sus alcances para
el ciclo orientado (2020-2021)
En este Ciclo, la enseñanza de la Lengua y la Literatura recupera y profundiza los saberes
construidos desde el Ciclo Básico y, a la vez, los complejiza en la medida en que acerca a las y
los estudiantes a la lectura de textos literarios y no literarios de mayor envergadura, a la
producción de escritos ficcionales y no ficcionales de mayor complejidad. Esas lecturas y
escrituras ponen en juego la reflexión y la experimentación sobre las formas del lenguaje, a
través de ellas se invita a la indagación y la interpretación de universos ficcionales y no
ficcionales, se habilita el conocimiento y la exploración del mundo. La lectura, la escritura, la
reflexión sobre el lenguaje y la oralidad -los ejes que se sostienen desde el Ciclo Básico- no
deben considerarse como compartimentos separados. Antes bien, se entraman y/o articulan
en los escenarios de enseñanza en los que, a través de las prácticas de lectura y escritura, se
aborda un asunto que vertebra el proceso de enseñanza y aprendizaje y conduce a poner en
foco alguno/s de esos ejes.
Así, el encuentro alrededor de temas convocantes permitirá atravesar experiencias de
lectura y escritura significativas y podrá ser un impulso para seguir leyendo y escribiendo. Se
aspira a que las y los estudiantes pongan en juego sus modos de apropiación subjetiva y
configuren nuevos saberes del mundo. Se trata así de seleccionar temas cuya relevancia
habilite la reflexión sobre la herencia cultural, el conocimiento de los saberes singulares de
su comunidad, el acceso a los bienes culturales de otras comunidades y culturas lejanas
desde una perspectiva intercultural, privilegiando la formación de las y los estudiantes como
lectores y escritores.
Ahora bien, resulta indudable que para garantizar esa formación se requiere la frecuentación
asidua, sistemática y acompañada de lecturas y escrituras. Atravesar una gran cantidad de
situaciones en las que leer y escribir en forma reflexiva y en intercambios con otros permite
conocer y explorar una diversidad de géneros, autores/as y movimientos estéticos: un
objetivo/propósito fundamental del área en el Ciclo Orientado. Sin embargo, sabemos que
las situaciones de lectura y escritura se han visto afectadas/alteradas durante el transcurso
del 2020, tanto en su frecuentación como en sus modalidades.
Así, este escenario pone en primer plano dos grandes discusiones/debates del área:
 ¿Qué géneros, qué títulos, qué escritores/escritoras se seleccionan para dar a leer?
 ¿Qué géneros se solicitan escribir a las y los estudiantes?
Los dos interrogantes son centrales en el área y forman parte de las discusiones habituales
59
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ANEXO I
en torno al canon literario y a los saberes que se demandan de las y los estudiantes en
relación con las prácticas de lectura y escritura. Sin embargo, en el transcurso del
2020/2021, esos interrogantes, se recomienda sean reanudados atendiendo a la diversidad y
la complejidad de situaciones reales y concretas de enseñanza transitadas, en diálogo con
saberes que fueron administrados en forma virtual -vía programas, cuadernillos y otros
materiales disponibles- y con la posibilidad -siempre diversa- del retorno a las aulas. Así, en
lo que resta del 2020, se retomarán y definirán las lecturas y escrituras que se hayan
resuelto en instancias de educación remota dentro de los posibles escenarios presenciales (y
no presenciales). En el inicio del 2021, será imprescindible reponer los saberes necesarios en
función de esas lecturas y escrituras efectivamente realizadas.
¿Cómo retomar, entonces, esos interrogantes centrales en el área, en el marco de una
priorización de saberes que el escenario actual nos demanda? ¿Cómo seleccionar y definir
aquello que se va a dar a leer y escribir, sin descuidar la articulación de esas lecturas y
escrituras con la reflexión sobre el lenguaje y la oralidad en los tiempos reales del tránsito de
este año al siguiente?
Para el 2020/2021, una selección de géneros, de títulos, de escritores/as se sugiere fundar
en los siguientes criterios:
 Partir de temas convocantes desde lo subjetivo y potentes para la reflexión individual
y compartida.
 No descuidar cómo se profundiza cierto enfoque para la enseñanza de la Lengua y la
Literatura en cada año.
 Retomar los saberes de años anteriores para revisarlos, profundizarlos y
consolidarlos cuando la ocasión lo requiera.
 Sostener la articulación de las lecturas y escrituras con la reflexión sobre el lenguaje y
la oralidad, en tanto se reconoce como el modo central de organizar la enseñanza en
el área.
Atendiendo a esos criterios, se presentan dos cuadros para orientar la selección de lecturas y
escrituras a abordar durante 2020/2021. Para eso, se retoman lecturas y escrituras ya
presentadas en la priorización de saberes organizadas en torno a la formación de las y los
estudiantes como lectores y como escritores y se consignan:
 Para las lecturas
o Lecturas literarias
o Lecturas de textos periodísticos
o Lecturas de textos de estudio e investigación
60
Página 60 de 111
ANEXO I
 Para los escritos

o Escrituras literarias
o Escrituras periodísticas
o Escrituras de textos de estudio e investigación
¿Cómo seleccionar las lecturas para la formación de las y los estudiantes?
Tercer/Cuarto año Cuarto/Quinto año Quinto/Sexto año
Lecturas Seleccionar al menos Seleccionar al menos Seleccionar al menos dos obras

literarias dos géneros para dos obras de la que permitan un análisis en
abordar cuentos y/o literatura argentina y/o relación con el contexto de
novelas entre los latinoamericana, producción y los procesos
siguientes: realistas, significativas para sociohistóricos y culturales del
maravillosos, analizar en relación con siglo XX y XXI. Sería deseable
fantásticos, de ciencia el contexto de que al menos una sea una
ficción y relatos producción y los derivación literaria que permita
policiales de enigma. procesos lecturas intertextuales.
sociohistóricos
culturales XIX.
Seleccionar un género Seleccionar al menos Seleccionar al menos una obra

poético para explorar una obra poética, en el experimental y/o que habilite
los principales marco de movimientos un análisis de poéticas de
recursos y la estéticos y culturales. autor.
construcción de
sentidos.
Seleccionar un texto Seleccionar un texto Seleccionar una forma teatral

teatral que permita el teatral en el marco de para explorar la
análisis de su un movimiento intertextualidad y la renovación
particular estructura. estético y cultural. formal.
Lectura de Seleccionar dos Seleccionar dos Seleccionar dos crónicas no

textos géneros periodísticos. crónicas no ficcionales, ficcionales, que permitan el
periodísticos que permitan el entrecruzamiento entre
entrecruzamiento literatura / periodismo.
entre literatura /
periodismo.
Lectura de Seleccionar un Seleccionar al menos Seleccionar una investigación

textos de artículo de una reseña literaria cultural y literaria o una
estudio e enciclopedia y otro de polémica sobre diversas
investigación divulgación temáticas.
61
Página 61 de 111
ANEXO I
¿Cómo seleccionar las escrituras para la formación de las y los estudiantes?
Tercer/Cuarto año Cuarto/Quinto año Quinto/Sexto año
La escritura de Abordar la escritura de Abordar la escritura de Abordar la escritura de al

textos literarios al menos un texto de al menos un texto de menos un texto de invención,
invención (un cuento o invención (un cuento o que ponga en juego la
una escena teatral) que una escena teatral) que intertextualidad y/o las
permita la reflexión permita la reflexión producciones multimodales
sobre las formas de sobre las formas de que partan de un escrito y
desautomatizar el desautomatizar el mixturen lenguajes (verbal,
lenguaje y, a la vez, lenguaje y la reflexión imágenes): cortos
atienda a la situación sobre los recursos y cinematográficos; teatro
retórica. En lo posible, procedimientos radial; videopoesías.
el texto a producir se empleados.
corresponderá con uno
de los géneros leídos.
La escritura de Abordar la escritura de Abordar al menos la Abordar la producción escrita

textos al menos un texto escritura de una de una crónica no ficcional en
periodísticos periodístico (una crónica no ficcional un proyecto de escritura a
crónica), que tome en breve, que parta de mediano plazo: realización de
cuenta la situación hechos verídicos y entrevistas, investigación de
retórica. desarrolle estrategias fuentes, planificación y
literarias para la producción textual. Narrar y
organización del texto describir a partir de la
y construcción de experimentación literaria y
personajes. las tensiones entre
objetividad y subjetividad de
la mirada.
La escritura de Escribir al menos un Escribir al menos un Escribir al menos un texto del

textos de texto del ámbito de informe de lectura o ámbito de estudio y la
estudio e estudio relacionados una reseña investigación (un artículo, una
investigación con temas del área considerando el monografía) en proyectos a
(una entrada de registro y la mediano plazo y/o de
enciclopedia o un breve reelaboración de escritura colaborativa.
artículo de divulgación), información en el Selección de tema,
en el que predomine la marco de diversos formulación de hipótesis,
exposición y la proyectos que incluyan búsqueda de información y
explicación. textos intermedios: fuentes.
resúmenes, toma de
notas, diarios de lector.
62
Página 62 de 111
ANEXO I
Lejos de una simple cuantificación de lecturas y escritura, los cuadros permiten visualizar los
modos en que se da a leer y a escribir en cada año del ciclo, avanzando en complejidades
crecientes que deben ser tenidas en cuenta toda vez que, en el 2021, no se haya transitado
una experiencia de lectura y/o de escritura.
Una vez definida la selección de lecturas y escrituras, será necesario articular los ejes
reflexión sobre el lenguaje y oralidad, atendiendo a la formación de lectores y la formación
de escritores.
 Para la formación de las y los estudiantes como lectores
o Una vez definidas las lecturas literarias, articular con:
 Para la reflexión sobre el lenguaje y los textos literarios
 Durante la conversación literaria
o Una vez definidos los textos periodísticos, los de estudio e investigación,
articular con:
 Para la reflexión sobre el lenguaje y los textos periodísticos, de estudio
e investigación
 Durante la conversación e intercambio sobre temas relevantes del
área, la cultura y el mundo
 Para la formación de las y los estudiantes como escritores
o Una vez definidas las escrituras literarias, articular con:
 Para la reflexión sobre el lenguaje en la escritura de textos literarios
 Durante las conversaciones a propósito de las producciones literarias
de las y los estudiantes
o Una vez definidos los escritos periodísticos, de estudio e investigación,
articular con:
 Para la reflexión sobre el lenguaje en la escritura de textos
periodísticos, de estudio e investigación
 Durante las conversaciones a propósito de las producciones
periodísticas, artículos y/o textos relativos al estudio y a la
investigación
Si las selecciones de lecturas y escritos ponen en primer plano qué se lee y qué se escribe en
las aulas, avanzar con un entramado que recupere nociones relativas al análisis de los textos,
a la reflexión y el intercambio sobre ellos, tanto en situaciones de lectura como de escritura,
63
Página 63 de 111
ANEXO I
permite avanzar en cómo se lee y cómo se escribe en las aulas.

Así, el siguiente cuadro se propone como una síntesis de los modos de leer y escribir
atendiendo al pasaje entre el Ciclo Básico y a las profundizaciones particulares del Ciclo
Orientado.
Al cierre del Ciclo Básico Durante el Ciclo Orientado
Se reconocen y distinguen los Se avanza hacia una lectura que Se profundiza una lectura en
rasgos de los principales pone en relación las obras con relación con el contexto, con
géneros literarios su contexto de producción otros movimientos estéticos y,
(histórico, cultural) por otro lado, se promueve una
lectura intertextual de la
literatura.
Se incorporan estrategias de Se profundizan las estrategias Se profundiza en estrategias de

invención, estrategias de invención y se avanza en invención y de argumentación
vinculadas a la explicación. estrategias relativas a la con vistas a sostener una voz
argumentación. propia y fundamentar las ideas.
Se reconoce y reflexiona sobre Se reconoce y reflexiona sobre Se reconoce y reflexiona sobre

los procesos de lectura y los procesos de lectura y los procesos de lectura y
escritura atendiendo al análisis escritura en proyectos a escritura en proyectos a
de los textos y a la situación mediano plazo, que implican mediano plazo y/o
retórica de los escritos. planificación y organización. colaborativos, que implican
planificación, organización y
acuerdos con otros.
Sobre las y los estudiantes que egresan en 2020

Garantizar la formación de las y los estudiantes como lectores y escritores es un propósito
fundamental del área que no puede ser desatendido en las circunstancias actuales. Sin
embargo, y a sabiendas de la diversidad de escenarios que se desplegaron para la enseñanza
durante el 2020 así como la evidente reducción de situaciones de lectura y de escritura que
se pudieron transitar, resulta imprescindible acordar criterios y pautas que permitan valorar
los saberes apropiados con vistas al egreso de la escuela secundaria. Dicho egreso supone -lo
sabemos- una posible y deseable continuidad de su formación y estudios en instituciones
terciarias y/o universitarias; una probable inserción en la vida laboral en diferentes ámbitos;
una indudable participación en la vida ciudadana, social y cultural, que va asumiendo
responsabilidades de diverso grado.
Desde el área de Lengua y Literatura, el escenario 2020 nos interpela a valorar en las y los
estudiantes, que:
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Página 64 de 111
ANEXO I
 Logren reconocer los rasgos singulares de las producciones literarias y puedan

establecer relaciones con el contexto de producción de las mismas.
 Logren apropiarse de las estrategias de lectura que se demandan en los estudios
superiores, que permiten aprehender información y valorar los conocimientos
asumiendo posiciones singulares y críticas.
 Logren apropiarse de las estrategias de lectura necesarias para comprender e
interpretar los discursos sociales y culturales que circulan en géneros diversos del
ámbito periodístico y cultural.
 Logren incorporar estrategias de escritura que les permitan responder y dar cuenta
en instancias de formación y estudio y/o de participación ciudadana.
 Logren apropiarse de estrategias de escritura que les permitan asumir una voz
singular y propia, expresar sus ideas de manera fundamentada y creativa, así como
comunicar a otros esas ideas, intereses y anhelos.
 Logren desarrollar estrategias expositivas y argumentativas en el despliegue de la
oralidad: presentar un tema, desarrollar un punto de vista, polemizar.
Sin duda, la manera de salvar la cantidad y frecuencia de situaciones de lectura y escritura
atravesadas por las y los estudiantes, es sostener la profundidad y los modos de leer y
escribir que, desde la escuela, ofrecemos. Así, aun cuando no haya sido posible acceder a
variadas novelas, obras de teatro y otras producciones literarias, si las y los estudiantes
pueden dar cuenta de algunas de esas lecturas, reconociendo sus rasgos y sus relaciones con
el contexto de producción, con otros movimientos estéticos, habrán incorporado un modo
de leer que -es la apuesta- podrán seguir reanudando en el futuro. Aun cuando no haya sido
posible concretar varios proyectos de lectura e investigación, si lograron transitar alguno que
puso en juego las estrategias necesarias para seleccionar, reformular y dar cuenta de
información, estrategias para asumir posiciones diversas en desarrollos argumentativos, se
habrán apropiado de los modos de leer y producir en variados ámbitos de estudio y
formación. Aun cuando se hayan reducido las ocasiones para la escritura creativa, si lograron
producir algunos textos creativos, reflexionando sobre las variantes que ofrece el lenguaje,
se habrán apropiado de las estrategias imprescindibles para crear e imaginar otros mundos
posibles, asumir una voz propia que les permita posicionarse como sujetos críticos y
reflexivos.
En ese sentido, el último cuadro que sistematiza los modos de leer y escribir retomando el
Ciclo Básico y avanza en el Ciclo Orientado puede servir para administrar y reconducir las
propuestas de lectura y escritura a realizar en lo que resta del 2020 y -de acuerdo a las
formas en que se disponga- los primeros meses del 2021, con vistas a valorar el egreso de las
65
Página 65 de 111
ANEXO I
y los estudiantes de la escuela secundaria. Por último, el cuadro con las orientaciones de
lecturas y escrituras para el quinto/sexto año constituye, a su vez, un insumo necesario para
delimitar y precisar los saberes particulares que se plantean en el último año de la
secundaria, sin por ello desatender su unidad con el resto del ciclo.
CIENCIAS NATURALES
Desde el área se destacan como asuntos centrales de las ciencias naturales:
a. La utilización de modelos interpretativos y explicativos para comprender el mundo
natural,
b. la observación como herramienta fundamental para elaborar nuevas preguntas,
c. la utilización de fuentes de información diversas,
d. la elaboración de informes y registros,
e. la actividad experimental,
f. el análisis crítico de las ciencias naturales como parte del mundo social.
Los contenidos que se priorizan, por un lado, permiten el trabajo en cada uno de estos
asuntos en función de los núcleos históricamente consolidados en el área, al mismo tiempo
que posibilitan establecer un diálogo con otras disciplinas, como las que forman parte de las
ciencias sociales y humanas. La posibilidad de elaborar proyectos interdisciplinarios,
contemplada en los contenidos, ha sido en ese sentido un criterio más para la toma de
decisiones relativas a la definición de los mismos. La adopción de temáticas que conciernen
a la educación ambiental y para la salud son ejemplos de cómo la presente propuesta
permite tal abordaje.
Es así como se plantea el trabajo sobre temáticas que aborden problemáticas socio-
científicas a partir de múltiples situaciones de enseñanza orientadas a promover la
construcción de estrategias que permitan a los y las estudiantes preguntarse sobre los
fenómenos naturales. El objetivo de ello es que puedan interpretar y comprender los
problemas que afectan a la sociedad y participar activamente como ciudadanos críticos,
vinculando el conocimiento cotidiano con el que los y las jóvenes dan sentido al mundo
circundante y las teorías y modelos desde los cuales la comunidad científica interpreta y
analiza la realidad.
La necesidad de incorporar distintas demandas e intereses sociales que se encuentran en
agenda, demandas e intereses que, por otro lado, no provienen únicamente de la sociedad
en general sino también de los intereses de los propios estudiantes, fue un criterio que se
tuvo en cuenta a la hora de definir los contenidos que se abordan en el marco de la presente
66
Página 66 de 111
ANEXO I
propuesta.
Asimismo, la priorización de contenidos también respondió a las posibilidades que ofrecen
en términos de problematizar los usos sociales de la ciencia, teniendo en cuenta los aspectos
éticos que ésta implica, al mismo tiempo que permiten propiciar el pensamiento crítico por
parte de los y las estudiantes.
Priorización de contenidos del área de Ciencias Naturales para el ciclo lectivo 2020 - 2021
El área de las Ciencias Naturales se ocupa, principalmente, del estudio de las leyes y los
fenómenos que rigen la naturaleza. En este sentido, es en función de la utilización de
modelos interpretativos y explicativos para comprender el mundo natural, la observación y
la actividad experimental, la realización de registros e informes, junto al trabajo con fuentes
de información diversas y el análisis crítico de las ciencias naturales como parte del mundo
social, que se espera que los y las estudiantes sistematicen los saberes fundamentales del
área.
A partir de este trabajo con los diferentes asuntos de las Ciencias Naturales se promueve
una enseñanza que posibilite el uso de estrategias orientadas a generar una reflexión
continua, con el objetivo de favorecer la comprensión e interpretación de los fenómenos
que conciernen al mundo natural en el marco de un abordaje necesariamente espiralado de
los contenidos. Así, la lógica de tal abordaje será progresiva, gradual e interrelacionada.
La propuesta se encuentra organizada en ejes en concordancia con los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP), para cada uno de los cuales se definieron, bajo una mirada
federal que contemple la diversidad y heterogeneidad de experiencias escolares de nuestro
país, los saberes prioritarios para el segundo cuatrimestre del año 2020 y el año 2021,
sirviendo como orientación y organización para promover procesos de construcción de
conocimientos.
En relación con los ingresantes al nivel secundario en el año 2021, así como aquellos que
continúen en la correspondiente progresión dentro del nivel, se espera que los y las
docentes retomen, en primer lugar, los contenidos prioritarios no alcanzados durante el año
2020, para luego continuar con los contenidos priorizados para el año 2021, atendiendo a las
particularidades y tiempos de los y las estudiantes.
A su vez, es importante centrar la atención, en dos situaciones de vital importancia: los
egresados 2020 del nivel y los ingresantes 2021 al nivel secundario. Considerando que los y
las estudiantes del último año se encontrarán en pocos meses egresando de la escuela
secundaria, se vuelve prioritario atender particularmente a los grandes asuntos de las
ciencias naturales que promueven el desarrollo de las habilidades necesarias para el ingreso
67
Página 67 de 111
ANEXO I
a la educación superior y/o al mundo del trabajo.

Por su parte, se espera que los y las ingresantes al nivel medio en el año 2021, hayan logrado
desarrollar las herramientas necesarias para el pasaje de modelos científicos descriptivos
hacia modelos interpretativos y de mayor grado de abstracción, así como, el desarrollo de
habilidades que permitan la elaboración de argumentos fundamentados y su comunicación.
Se trata del desarrollo de herramientas relevantes para comprender y situarse
progresivamente ante problemas, temas y preguntas que plantea el mundo natural en el
que los niños y niñas/ adolescentes se desenvuelven. Éstos son una condición para la
adquisición de otros aprendizajes en procesos de profundización creciente.
Los ejes que se proponen, a saber: los seres vivos, los materiales y sus cambios, los
fenómenos del mundo físico, la Tierra, el Universo y sus cambios, se articulan a través de los
asuntos centrales de las ciencias naturales en instancias de producción individual y
compartida, en intercambios con otros, en debates y discusiones en torno a las diversas
interpretaciones, a la vez que se tiende a sistematizaciones graduales sobre los conceptos y
procedimientos vinculados a la reflexión sobre el mundo natural.
Es en este sentido que se propone priorizar el abordaje de los asuntos centrales de las
ciencias naturales a partir de temas robustos que permitan reflexionar y sistematizar los
saberes que resultan centrales para el último año del nivel primario y el ciclo básico y
orientado del nivel secundario, cuyas continuidades deben ser atendidas.
En particular, para el nivel secundario, se espera que los y las estudiantes sean capaces de
interpretar los fenómenos naturales y elaborar conclusiones con argumentos basados en los
modelos científicos estudiados, formular hipótesis y diferentes estrategias para ponerlas a
prueba, reflexionar y analizar críticamente fenómenos del mundo natural con impacto
social, así como la reflexión crítica sobre los productos de la ciencia y sobre las
problemáticas vinculadas con el cuidado de la vida, de la salud y del ambiente, en un
proceso que, con el andamiaje necesario, vaya permitiendo gradualmente la autonomía en
la aprehensión de los contenidos por parte de los y las estudiantes.
Los asuntos organizadores en las Ciencias Naturales
El siguiente cuadro constituye las coordenadas generales que vertebran la propuesta de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales para el resto del ciclo lectivo 2020 y el ciclo
lectivo 2021. Puede pensarse como una hoja de ruta que oriente y organice las jurisdicciones
y los y las docentes en los grandes asuntos que deberán abordarse durante ese período
dentro del área.
Como tal, lo que se establecen aquí son entonces las prioridades, pero se reconoce asimismo
que no todas las instituciones partirán desde el mismo punto inicial, y se propone, en ese
sentido que cada jurisdicción / escuela pueda adoptarla y adecuarla atendiendo a sus
68
Página 68 de 111
ANEXO I
especificidades. De todos modos, si bien son las mismas jurisdicciones y los y las docentes,
como colectivo, quienes en última instancia instrumentarán en las aulas la propuesta,
consideramos que la reorganización de los contenidos, no obstante, es lo suficientemente
amplia y relevante como para ser tenida en cuenta, a modo orientativo, a la hora abordar las
ciencias naturales en las aulas de todo el país.
La mirada integradora, progresiva, espiralada y relacional de los contenidos, por otro lado,
no es únicamente una respuesta a la emergencia que signa la actual coyuntura crítica, sino
que se inscribe en una propuesta pedagógica más amplia que permite realizar un
desplazamiento desde los temas específicos que se dictan en las ciencias naturales hacia
precisamente, los grandes asuntos que las organizan. Y son estos asuntos los que deben
estructurar las diferentes propuestas de enseñanza y aprendizaje que se elaboren a la luz de
las heterogeneidades presentes en las instituciones y las trayectorias escolares del país.
EN RELACIÓN CON LOS FENÓMENOS DEL MUNDO NATURAL
Último año del nivel Ciclo Básico del nivel Ciclo Orientado del nivel
primario secundario secundario
La utilización de La descripción e La interpretación de La construcción y

modelos interpretación de fenómenos naturales y la utilización de modelos
científicos fenómenos naturales con elaboración de científicos,
interpretativos y argumentos basados en conclusiones con contextualizados en
explicativos los modelos científicos argumentos basados en cuestiones socio-
estudiados. los modelos científicos científicas, a partir del
estudiados. diseño y desarrollo de
La resolución de procesos de indagación
problemas cualitativos. científica escolar.
El uso de modelizaciones El planteo y resolución
en soporte físico y de problemas
digital. cualitativos y
El análisis de resultados. cuantitativos.
El uso y desarrollo de
simulaciones y de
modelizaciones en
soporte físico y digital.
El análisis y la discusión
de resultados que
involucren situaciones de
trabajo colaborativo.
La observación La realización de La realización de La realización de

como observaciones simples y observaciones y registros observaciones y registros
herramienta para registros de lo de lo observado, con un de lo observado, análisis
69
Página 69 de 111
ANEXO I
elaborar hipótesis observado. análisis crítico. crítico.

La reflexión sobre lo La formulación de La generación de
observado para la hipótesis acerca de hipótesis alternativas y la
elaboración de hipótesis. fenómenos naturales. búsqueda de diferentes
La búsqueda de estrategias para poner a
diferentes estrategias prueba esas hipótesis.
para poner a prueba esas La elaboración y
hipótesis. comunicación de
conclusiones que
relacionen saberes.
La utilización de La búsqueda, La búsqueda, La lectura y el análisis

fuentes de organización y utilización organización y utilización crítico de la información
información de información de información disponible en las diversas
diversas relacionada con temas relacionada con temas fuentes.
científicos y contenida en científicos y contenida en La comprensión y
distintos soportes y distintos soportes y producción de textos y
formatos. formatos. escritos en diferentes
La lectura crítica de la formatos, relacionados
información disponible con las actividades de la
en las diversas fuentes. ciencia.
La comprensión y La relación entre
producción de textos y diferentes saberes y
escritos en diferentes autores.
formatos, relacionados
con las actividades de la
ciencia.
La elaboración de El registro, la producción El registro, la producción El registro, la producción

informes y de informes sencillos y la de informes y la de informes y la
registros comunicación en comunicación en comunicación en
diferentes formatos diferentes formatos diferentes formatos
sobre temáticas de las sobre temáticas de las sobre temáticas de las
ciencias naturales. ciencias naturales. ciencias naturales.
El desarrollo de El desarrollo de
conclusiones a partir de conclusiones que
las observaciones y los relacionen saberes a
registros realizados. partir de las
La comprensión y el uso observaciones y los
del lenguaje científico registros realizados.
básico de las disciplinas La comprensión y el uso
del área, en la del lenguaje científico
70
Página 70 de 111
ANEXO I
producción y análisis de básico de las disciplinas

textos y socialización de del área, en la
información, en el producción y análisis de
marco de la promoción textos y en la
de procesos de búsqueda,
autonomía creciente en sistematización y
la comunicación socialización de
científica escolar. información, en el
marco de la promoción
de procesos de
autonomía creciente en
la comunicación
científica escolar.
La actividad El uso de elementos de El uso de elementos de El uso de elementos de

experimental laboratorio siguiendo laboratorio e laboratorio e
una guía de instrumentos siguiendo instrumentos siguiendo
procedimientos o las una guía de una guía de
instrucciones del procedimientos o las procedimientos.
docente y atendiendo las instrucciones del El diseño y la realización
normas de docente y atendiendo las de actividades
seguridad. normas de seguridad. experimentales de mayor
La realización de La realización de grado de complejidad.
actividades actividades El análisis y la discusión
experimentales sencillas. experimentales de mayor de resultados.
El desarrollo de actitudes grado de complejidad. El desarrollo de
de curiosidad, La elaboración de conclusiones que
exploración y conclusiones a partir de relacionen saberes a
búsqueda sistemática de las actividades partir de las actividades
explicaciones. experimentales, las experimentales, las
observaciones y los observaciones y los
registros realizados. registros realizados, con
El desarrollo de actitudes un análisis crítico.
de curiosidad,
exploración y búsqueda
sistemática de
explicaciones.
El análisis crítico El interés y la reflexión El interés y la reflexión El interés y la reflexión

de las ciencias sobre los productos de la crítica sobre los crítica sobre los
naturales como ciencia y sobre las productos de la ciencia y productos de la ciencia y
parte del mundo problemáticas vinculadas sobre las problemáticas sobre las problemáticas
71
Página 71 de 111
ANEXO I
social con el cuidado de la vida, vinculadas con el cuidado vinculadas con el cuidado
de la salud y del de la vida, de la salud y de la vida, de la salud y
ambiente. del ambiente. del ambiente.
La comprensión del La comprensión del La construcción de una
conocimiento científico conocimiento científico visión actualizada de la
como una construcción como una construcción ciencia entendida como
histórico-social y de histórico-social y de una actividad social, de
carácter provisorio. carácter provisorio. carácter creativo y
La elaboración de La elaboración de provisorio, que forma
argumentos para argumentos para parte de la cultura, con
justificar ciertas justificar ciertas su historia, sus
explicaciones científicas explicaciones científicas consensos y
en la toma de decisiones en la toma de decisiones contradicciones, sus
personales y personales y modos de producción y
comunitarias. comunitarias. validación del
El análisis crítico de conocimiento, así como
fenómenos del mundo la valoración de sus
natural con impacto aportes e impacto a
social. niveles personal y social.
La identificación e
implicación en
problemas científicos
actuales de relevancia
social y significativos
para los y las
estudiantes, como los
vinculados al ambiente y
la salud, utilizando
conocimientos científicos
a partir de una reflexión
crítica.
Contenidos priorizados para el ciclo lectivo 2020 - 2021

CICLO BÁSICO
Los ejes establecidos en los NAP: los seres vivos, los materiales y sus cambios, los fenómenos
del mundo físico y la tierra, el universo y sus cambios operan como los grandes temas del
área que deben ser abordados en las situaciones de enseñanza y que aparecen como
condición para el pasaje al ciclo orientado. Para ello, el último año del nivel primario y el
ciclo básico del nivel secundario ofrecen un recorrido que gradualmente se va complejizando
72
Página 72 de 111
ANEXO I
desde modelos más descriptivos y exploratorios hacia modelos científicos explicativos que
permiten interpretar y relacionar fenómenos del mundo natural.
Atendiendo entonces a lo explicitado hasta aquí, y considerando los asuntos centrales de las
ciencias naturales, así como la relevancia de los contenidos en relación con el contexto social
actual y los intereses de los y las estudiantes, sugerimos los saberes a priorizar para el
segundo cuatrimestre del ciclo 2020 y los que deberán atenderse en el ciclo lectivo del año
2021. En este sentido, será fundamental que durante el primer tramo del ciclo 2021 los y las
docentes recuperen los contenidos trabajados durante el ciclo 2020.
En el siguiente cuadro, desde una perspectiva pedagógica y de acuerdo a los criterios de
relevancia mencionados anteriormente, se encuentran explicitados cómo están dispuestos
los contenidos de las ciencias naturales a priorizar durante la segunda mitad del ciclo básico
2020 y el año 2021.
Considerando que el ciclo lectivo 2021 iniciará con una enorme heterogeneidad de
experiencias educativas y vivenciales en torno a la situación particular de cada jurisdicción,
será importante, principalmente en relación con los y las ingresantes al nivel medio,
comenzar el trabajo partiendo de la reorganización de los grandes temas que ocupan a las
ciencias naturales en el último año de la escuela primaria, como lo son el estudio de la
nutrición, su caracterización, sus relaciones y la noción de organismo como sistema
integrado y abierto; la utilización del modelo cinético corpuscular para explicar algunas
características de los estados de agregación, el conocimiento de algunas de propiedades de
los materiales y el reconocimiento de aquellos que pueden causar deterioro ambiental a
escala local y regional; la aproximación a las nociones de transformación y conservación de
la energía, la interpretación del trabajo y del calor como variación de la energía; la
comprensión de que la posibilidad de renovación-reutilización de los recursos naturales
condiciona la obtención y uso de los mismos, y de la diversidad de las consecuencias de las
decisiones y acciones humanas sobre el ambiente y la salud.
Desde allí, entonces, se avanzará luego hacia los grandes temas propuestos para el ciclo
básico del nivel secundario, a saber: el estudio de la célula como unidad estructural y
funcional de los seres vivos, la evolución y la selección natural, el reconocimiento de la
función de relación en el organismo humano, la caracterización de las estructuras y procesos
relacionados con la reproducción humana reconociendo la complejidad y
multidimensionalidad de la sexualidad y de la importancia de la toma de decisiones
responsables; el acercamiento a la teoría atómico-molecular y el reconocimiento de los
constituyentes submicroscópicos de la materia, el estudio de la tabla periódica y del lenguaje
de la química, las consecuencias ambientales de las sustancias en distintos medios y el
reconocimiento de las acciones preventivas y reparadoras del deterioro ambiental; la
comprensión de que los fenómenos físicos pueden ser modelizados y descriptos a través de
73
Página 73 de 111
ANEXO I
expresiones matemáticas, la utilización de las leyes de Newton como marco explicativo para
algunos fenómenos físicos, la interpretación de la radiación como otra forma de intercambio
de energía, junto al trabajo y el calor; la descripción de los principales efectos que
experimenta la Tierra, como integrante del Sistema Solar, la interpretación del clima
terrestre, la comparación entre los modelos geocéntrico y heliocéntrico del universo.
La presente reorganización propone también el abordaje de saberes que permiten el trabajo
interdisciplinario y fomentan un aprendizaje que considere tanto las relaciones como la
reflexión, la problematización y las competencias necesarias para el desarrollo de la
autonomía. Así, se espera que a partir de ciertos temas puedan elaborarse proyectos que
involucren a otras disciplinas. En particular, se sugiere: Estereotipos de belleza y la
problemática de los trastornos del comportamiento alimentario, que podría abordarse junto
con Historia, Formación Ética y Ciudadana, Matemática, Educación Física y /o Lengua y
Literatura, en concordancia, a su vez, con los lineamientos curriculares del Programa de
Educación Sexual Integral; El Mal de Chagas y el Dengue como problemáticas sociales,
pudiendo ser abordado junto con Matemática, Historia y/o Geografía; Los efectos
producidos por los organismos genéticamente modificados (OGM), pudiendo abordarse
junto con Geografía y/o Formación Ética y Ciudadana; Adolescencia y Sexualidad, pudiendo
ser abordado junto con Formación Ética y Ciudadana, Historia, Música y/o Educación Física,
en concordancia también con los lineamientos curriculares del Programa de Educación
Sexual Integral; La problemática de los Recursos naturales, que podría abordarse junto con
Geografía, Historia y/o Formación Ética y Ciudadana.
Finalmente, es de importancia señalar que los asuntos priorizados para el 2020-2021
dispuestos en el siguiente cuadro ponen por delante las conexiones entre los distintos
saberes centrales que los y las estudiantes deben alcanzar. Es relevante en la presente
propuesta, así, considerar una enseñanza que se haga cargo de las relaciones de los saberes
fundamentales de cada ciclo.
Ejes Ciclo Básico 2020 Ciclo Básico 2021
En relación con -El reconocimiento de la función de -La caracterización de las estructuras

los seres vivos relación en el organismo humano a involucradas en la nutrición y su
través del análisis de situaciones donde relación con las funciones que
se evidencien procesos que permitan desempeñan para explicar los modelos
avanzar en la construcción de la noción de nutrición autótrofa y heterótrofa.
de organismo como sistema integrado -El estudio de la nutrición en el
y abierto. organismo humano, como caso
-La construcción del modelo de célula particular de ser vivo heterótrofo, para
como unidad estructural interpretar la integración de las
y funcional de los seres vivos funciones de digestión, respiración,
74
Página 74 de 111
ANEXO I
propuesto por la Teoría Celular y la circulación y excreción, y construir la

aproximación a la idea de diversidad noción de organismo como sistema
celular. integrado y abierto.
-La aproximación a la explicación de la -La aproximación a la función de
diversidad de los seres vivos a través nutrición a nivel celular, focalizando en
del mecanismo de selección natural en los intercambios de materiales y
el marco del proceso de evolución. energía, para establecer relaciones con
-La caracterización de las estructuras y la función de las estructuras
procesos relacionados con la involucradas en los organismos
reproducción humana en el marco del pluricelulares y el papel de los
reconocimiento de la complejidad y alimentos en los seres vivos.
multidimensionalidad de la sexualidad - La identificación de relaciones entre
y de la importancia de la toma de los contenidos abordados y las
decisiones responsables. temáticas científicas actuales que
generan debates en la sociedad
(clonación, alimentos transgénicos,
huellas de ADN, etc.).
En relación con -El acercamiento a la teoría atómico- -La utilización del modelo cinético
los materiales y molecular y el reconocimiento de los corpuscular para explicar algunas
sus cambios constituyentes submicroscópicos de la características de los estados de
materia tales como moléculas, átomos agregación.
y iones. -La utilización del conocimiento de
-El estudio de la tabla periódica y del propiedades de los materiales para la
lenguaje de la química, reconociendo identificación de los métodos más
símbolos de elementos y fórmulas de apropiados para separar mezclas.
algunas sustancias presentes en la vida -El reconocimiento de materiales que
cotidiana. pueden causar deterioro ambiental a
-La predicción de algunas escala local y regional.
consecuencias ambientales de las
sustancias en distintos medios y su
aplicación en la argumentación de
medidas de cuidado ambiental y el
reconocimiento de las acciones
preventivas y reparadoras del
deterioro ambiental.
En relación con -La comprensión de que los fenómenos -La aproximación a las nociones de
los fenómenos físicos pueden ser modelizados y transformación y conservación de la
del mundo físico descriptos a través de expresiones energía.
matemáticas. -La interpretación del trabajo y del
-La utilización de las leyes de Newton calor como variación de la energía,
75
Página 75 de 111
ANEXO I
como marco explicativo para algunos enfatizando algunos procesos de

fenómenos físicos. transferencia y disipación.
-La interpretación de la radiación como
otra forma de intercambio de energía,
junto al trabajo y el calor.
En relación con la -La descripción de los principales -La comprensión de que la posibilidad
Tierra, el efectos que experimenta la Tierra, de renovación-reutilización de los
Universo y sus como integrante del Sistema Solar, a recursos naturales (energéticos y
cambios causa de las interacciones materiales) condiciona la obtención y
gravitatorias. uso de los mismos, y de la diversidad
-La interpretación del clima terrestre a de las consecuencias de las decisiones
partir de modelos, con variables como y acciones humanas sobre el ambiente
la posición geográfica, altitud, y la salud.
presencia de agua en superficie y/o
tipo de vegetación.
-La comparación desde un punto de
vista histórico y mecánico, entre los
modelos geocéntrico y heliocéntrico
del universo.
Proyectos ● Estereotipos de belleza y la problemática de los trastornos del

interdisciplinarios comportamiento alimentario - (Historia, Formación Ética y Ciudadana,
Matemática, Educación Física, Lengua y Literatura) -En concordancia con
la ESI (Ley 26.150)
● Mal de Chagas - (Matemática, Historia, Geografía)
● La problemática del Dengue - (Geografía, Matemática)
● Organismos Genéticamente Modificados - (Geografía, Formación Ética y
Ciudadana)
● Adolescencia y Sexualidad - (Formación Ética y Ciudadana, Historia,
Música, Educación Física) - En concordancia con la ESI (Ley 26.150)
● Problemática de los Recursos Naturales - (Geografía, Historia, Formación
Ética y Ciudadana)
CICLO ORIENTADO
Si bien cada uno de los ejes establecidos en el siguiente cuadro (los seres vivos, los
materiales y sus cambios y los fenómenos del mundo físico) se corresponden con las
asignaturas centrales que forman parte del ciclo (biología, química y física,
respectivamente), resulta particularmente relevante en lo que concierne a la etapa 2020 –
2021 centrarse en los grandes asuntos que conciernen al aprendizaje del área, enunciados
previamente:
76
Página 76 de 111
ANEXO I
a. la utilización de modelos interpretativos y explicativos para comprender el mundo

natural,
b. la observación como herramienta fundamental para elaborar nuevas preguntas,
c. la utilización de fuentes de información diversas,
d. la elaboración de informes y registros,
e. la actividad experimental,
f. el análisis crítico de las ciencias naturales como parte del mundo social. De esta
manera, resulta central que la aproximación a los contenidos y los temas que se
aborden en cada materia se realice desde estos asuntos.
De manera articulada y coherente con la reorganización de contenidos y saberes para el ciclo
básico, en el marco de un proceso gradual de enseñanza y aprendizaje, la propuesta para el
ciclo orientado busca entonces avanzar en la incorporación y el desarrollo, por parte de los y
las estudiantes, de ciertas habilidades que se vinculan con el ejercicio de la investigación y la
comunicación científica, la comprensión de los modos en que se produce el conocimiento
científico y la valoración crítica acerca de cuáles son los efectos sociales y los límites de tal
conocimiento. Además, se espera que puedan identificar –y ser capaces de llevar a cabo-
prácticas saludables, tanto desde el punto de vista personal como social, en lo referido a la
sexualidad, la valoración de los afectos, al cuidado propio y de los demás, la alimentación,
los consumos, entre otras dimensiones.
Asimismo, en el contexto actual, se torna especialmente significativo profundizar el trabajo
interdisciplinario en base a la elaboración de proyectos que aborden desde distintos campos
temáticas inscriptas en diversos campos disciplinares. En el diseño de dichos proyectos
resulta decisivo que se tengan en cuenta y se incorporen las voces de los y las estudiantes.
Así, en la medida en que el fundamento pedagógico que subyace a esta propuesta sostiene
una visión de la educación que no se centra exclusivamente en el saber docente, sino que,
por el contrario, considera parte fundamental del funcionamiento y el vitalismo de la
enseñanza escolar la escucha activa de aquello que los y las estudiantes tienen para decir y
proponer, la construcción de estos proyectos interdisciplinarios deberá ser abordada más
bien como un co-diseño entre éstos y los y las docentes. A modo de sugerencia,
enumeramos los siguientes posibles proyectos: ADN, identidad y determinismo genético, que
podría abordarse junto con Filosofía, Historia, Lengua y Literatura y Formación Ética y
Ciudadana, en concordancia, a su vez, con los lineamientos curriculares del Programa de
Educación Sexual Integral; la contaminación del agua como problemática social, que podría
abordarse junto con Geografía y Formación Ética y Ciudadana, La minería a cielo abierto,
pudiendo abordarse junto con Geografía, Historia, Economía; Los usos y problemáticas en
torno a la energía atómica, que podría abordarse junto con Geografía, Historia, Economía y
77
Página 77 de 111
ANEXO I
Formación Ética y Ciudadana; Los plásticos y el ambiente, pudiendo ser abordado junto con
Geografía, Economía y Formación Ética y Ciudadana; Las infecciones de transmisión sexual
(ITS) y el VIH como caso particular, que podría abordarse junto con Matemática, Historia,
Formación Ética y Ciudadana, Lengua y Literatura, en concordancia, a su vez, con los
lineamientos curriculares del Programa de Educación Sexual Integral; El calentamiento
global, pudiendo abordarse junto con Historia y Geografía; Alcohol y consumos
problemáticos en la adolescencia, que podría ser abordado junto a Historia, Economía,
Geografía y Formación Ética y Ciudadana, en concordancia, a su vez, con los lineamientos
curriculares del Programa de Educación Sexual Integral; La posverdad como problema de
salud pública, que podría abordarse junto con Filosofía y Lengua y Literatura.
Es en el ciclo orientado donde, por un lado, se consolidan los conocimientos generales y se
establecen las relaciones entre los distintos saberes que conciernen a las ciencias naturales,
y por otro, a la vez que se incorporan saberes con mayor grado de abstracción, se introduce
progresivamente a los y las estudiantes en los campos específicos de conocimiento que
hacen a la biología, la química y la física. En su conjunto, las disciplinas que conforman las
ciencias naturales en este ciclo suponen el desarrollo de ciertas habilidades, así como la
adquisición de herramientas específicas, que preparan a los y las jóvenes para continuar
estudios superiores, insertarse en el mundo del trabajo y participar en la vida ciudadana.
Ejes Ciclo Orientado 2020 Ciclo Orientado 2021
En relación con los -La comprensión del flujo de la -La caracterización de las estructuras y
seres vivos información genética que involucra la procesos relacionados con la
relación entre cromosomas, genes, reproducción humana en el marco del
ADN, ARN y proteínas, así como entre reconocimiento
la de la complejidad y
replicación del ADN y los procesos de multidimensionalidad de la sexualidad
reproducción celular, aproximándose y de la importancia de la toma de
a la construcción de una noción decisiones responsables.
actualizada de gen. -La aproximación al desarrollo
- La comprensión de la transmisión de histórico de las teorías científicas que
la información genética, identificando explican la evolución de los seres vivos
las preguntas, los debates, las y la interpretación de la idea de
controversias y las evidencias, para selección natural propuesta por
desarrollar una mirada reflexiva sobre Darwin, a partir de los aportes de la
los procesos de construcción del genética, para explicar la evolución de
conocimiento científico. las especies.
-La caracterización de los procesos -La identificación de relaciones entre
que dan lugar a cambios en la los contenidos abordados y las
información genética, así temáticas científicas actuales que
como la identificación de los agentes generan debates en la sociedad
mutagénicos, y su impacto en la salud. (clonación, alimentos transgénicos,
78
Página 78 de 111
ANEXO I
-La problematización de la idea de huellas de ADN, etc.).

determinismo biológico y de algunas
representaciones sociales que
generan debates en la sociedad, a
partir del reconocimiento de las
interacciones entre genes y ambiente.
-La profundización y la comprensión
de los modelos que explican los
procesos evolutivos de los seres vivos,
poniendo énfasis en la identificación
de las fuentes de variabilidad genética
en
las poblaciones naturales, en el marco
de la Teoría Sintética de la Evolución.
En relación con los - La interpretación y empleo de las -La utilización del modelo cinético
materiales y sus representaciones y del lenguaje corpuscular para explicar algunas
cambios específico básico de la química, características de los estados de
reconociendo la utilidad del lenguaje agregación.
químico –símbolos, fórmulas y -La utilización del conocimiento de
ecuaciones– como una forma propiedades de los materiales para la
convencional de comunicación identificación de los métodos más
universal. apropiados para separar mezclas.
- La explicación y predicción de -El acercamiento a la teoría atómico-
propiedades de sustancias y molecular y el reconocimiento de los
materiales de interés en la vida diaria constituyentes submicroscópicos de la
y/o de relevancia científico- materia tales como moléculas, átomos
tecnológica utilizando los diferentes y iones.
niveles de descripción de la materia y -El estudio de la tabla periódica y del
modelos científicos escolares, tales lenguaje de la química, reconociendo
como el de enlaces químicos, el de símbolos de elementos y fórmulas de
geometría molecular y el de algunas sustancias presentes en la
interacciones intermoleculares. vida cotidiana.
- La interpretación de algunos
fenómenos vinculados a reacciones
químicas involucradas en procesos
cotidianos, biológicos, industriales y
ambientales, haciendo uso de
actividades experimentales, de
diferentes lenguajes, representaciones
y
modelos explicativos de la ciencia
escolar.
79
Página 79 de 111
ANEXO I
- La utilización de los conocimientos

químicos para asumir, desde una
perspectiva integradora que incluya
diversas miradas, una posición crítica
y propositiva en asuntos
controversiales o problemas
socialmente relevantes que involucren
directa o indirectamente a esta
disciplina, como el uso de plaguicidas,
la gestión integral de residuos, el uso
racional del agua y la
megaminería a cielo abierto.
En relación con los - El análisis y la comprensión de los -La aproximación a las nociones de
fenómenos del fenómenos físicos que tienen lugar en transformación y conservación de la
mundo físico la obtención de energía de distintas energía.
fuentes actuales y futuras, teniendo -La interpretación del trabajo y del
en cuenta los recursos involucrados, calor como variación de la energía,
renovables o no, para comparar sus enfatizando algunos procesos de
ventajas y desventajas al integrar una transferencia y disipación.
matriz energética del país y la región; -La comprensión de que los
así como de los procesos de fenómenos físicos pueden ser
generación, transporte, modelizados y descriptos a través de
almacenamiento, transformación, expresiones matemáticas.
conservación y degradación de la -La utilización de las leyes de Newton
energía, y de aspectos relacionados como marco explicativo para algunos
con su preservación y consumo, entre fenómenos físicos.
otros. -La interpretación de la radiación
- La comprensión de diversos como otra forma de intercambio de
fenómenos naturales y de aplicaciones energía, junto al trabajo y el calor.
tecnológicas a partir del análisis y
utilización de modelos físicos,
diferenciando y articulando las
nociones de partícula, onda y campo.
- El reconocimiento y la valoración de
la historicidad de la física (en
particular de la evolución de sus
teorías y paradigmas) de sus vínculos
con otros campos científicos y de las
nuevas ciencias a las que su fusión con
otras disciplinas dio origen (astrofísica,
biofísica, fisicoquímica, geofísica, etc.).
80
Página 80 de 111
ANEXO I
Proyectos ● ADN, identidad y determinismo genético - (Historia, Lengua y Literatura,

interdisciplinarios Formación Ética y Ciudadana) - En concordancia con la ESI (Ley 26.150).
● Contaminación del agua - (Geografía, Formación Ética y Ciudadana)
● Minería a cielo abierto - (Geografía, Historia, Economía)
● Usos y problemáticas en torno a la energía atómica - (Geografía,
Historia, Formación Ética y Ciudadana, Economía)
● Plásticos y ambiente - (Geografía, Formación Ética y Ciudadana,
Economía)
● Calentamiento global - (Geografía, Historia)
● Infecciones de transmisión sexual y VIH - (Matemática, Historia,
Formación Ética y Ciudadana, Lengua y Literatura) - En concordancia
con la ESI (Ley 26.150).
● Alcohol y consumos problemáticos en la adolescencia - (Geografía,
Historia, Economía, Formación Ética y Ciudadana) - En concordancia
con la ESI (ley 26.150) y con plan integral para el abordaje de los
consumos problemáticos (Ley 26.934).
● La posverdad como problema de salud pública - (Filosofía y Lengua y
Literatura)
CIENCIAS SOCIALES
Hacia un enfoque compartido para la enseñanza de las Ciencias Sociales
El actual escenario desafía a pensar la reorganización de la enseñanza en la Escuela
Secundaria en pos de garantizar una continuidad del vínculo pedagógico, acompañando la
diversidad en las trayectorias. Esto implica necesariamente la priorización de determinados
contenidos entre el conjunto de los disponibles en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
(NAP) y la revisión de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. El objetivo que se persigue
con esta reorganización es desarrollar un aprendizaje que tienda a la integralidad de los
conocimientos y que sea significativo para sus protagonistas.
La modalidad de integración disciplinar para el tratamiento de los contenidos de las Ciencias
Sociales implica explicar el complejo entramado de la realidad social desde una mirada
globalizadora, es decir, una forma de captación de la realidad en la que se comprende la
totalidad social, en la interacción de las partes que la conforman. Esta mirada implica la
incorporación de los aportes que brindan las diversas disciplinas del campo social,
promoviendo la construcción de explicaciones que tengan en cuenta las relaciones e
interacciones que se dan entre los acontecimientos sociales, superando la atomización y
fragmentación en el tratamiento de los mismos.
Se suele vincular a los contenidos de las Ciencias Sociales con problemas y saberes que
81
Página 81 de 111
ANEXO I
permitan a los estudiantes prepararse para la vida. Este enfoque involucra los aportes de
conocimientos de diversas disciplinas, a partir de los cuales las y los estudiantes puedan
vivenciar la complejidad de la realidad social. La enseñanza a través de problemas comunes
posibilita la integración de contenidos, trabajar desde una mirada areal no significa
yuxtaponer los contenidos de las diversas disciplinas sino integrar, interconectar y
estructurar la información aportada por ellas a partir de ejes organizadores que tiendan a
focalizar en las distintas dimensiones de la realidad social y, también, en herramientas y
procesos de conocimiento necesarios para aprehenderla y obtener mejores aprendizajes en
los estudiantes.
Este abordaje impone la necesidad de una actualización de los contenidos a enseñar.
Actualización que debiera, por un lado, acercar el producto de las investigaciones realizadas
desde universidades u otras agencias de investigación a la escuela, a fin de evitar el divorcio
que se presenta entre contenidos escolares que se reiteran del mismo modo y los estudios
de las transformaciones del mundo contemporáneo realizados desde los ámbitos
académicos. La recepción de estas investigaciones en el campo social prepararía mejor a los
estudiantes en saberes y argumentos para enfrentar el mundo en el que se desarrollan.
Ubicarse en el mundo actual, aproximarse a las múltiples problemáticas que él presenta,
implica estudiar contenidos que forman parte de mundo que habitan los y las jóvenes, cuyo
conocimiento e interpretación tiene/tendrá un fuerte impacto en el desarrollo de sus vidas.
Esta propuesta ha generado diferentes lecturas por parte de los y las docentes, acorde a sus
diferentes formaciones profesionales. Algunos, ven la dificultad de alejarse de un trabajo
disciplinar, otros en cambio, han ido enfrentando esas barreras, construyendo puentes a
partir de los cuales establecer nuevos vínculos con el anclaje de los planteos disciplinares. El
problema de la renovación y del cambio en la escuela no es sólo cuestión de qué contenidos
específicos incorporan los diseños curriculares ni tampoco de la realización de experiencias
áulicas innovadoras, aunque ambos aspectos tengan indudable importancia. El problema es,
cómo se pueden ir consolidando concepciones y prácticas diferentes a la cultura escolar
tradicional en Ciencias Sociales. A continuación, se presentan algunos lineamientos
generales de la enseñanza del área que contribuyen al enriquecimiento de un enfoque
significativo y actualizado de las Ciencias Sociales para el Nivel Secundario:
- Modelos de enseñanza caracterizados por visiones críticas y problematizadas del
conocimiento disciplinar o areal.
- Explicación e interpretación de los problemas sociales, incluyendo múltiples
dimensiones de análisis y sin apelar a estereotipos ni prejuicios.
- Jerarquización del componente humano-social en los procesos abordados, tanto
históricos, como geográficos o económicos, entendiendo las acciones sociales de modo
82
Página 82 de 111
ANEXO I
situado, en contextos sociopolíticos y culturales determinados.

- Articulación entre las distintas dimensiones de la realidad, contemplando la dinámica
social.
- Amplio espacio a la intervención de los y las estudiantes para que den a conocer sus
explicaciones acerca del funcionamiento social. Recuperar sus experiencias y para que
los y las estudiantes puedan participar e intercambiar opiniones a fin de profundizar y
ampliar los temas tratados.
- Centralidad a la enseñanza de los marcos conceptuales disciplinares, a las concepciones
teóricas más recientes de las disciplinas del área.
- Organización de propuestas de enseñanza, actividades y consignas variadas y
participativas, que se alejen de los cuestionarios puntuales, rígidamente pautados o de
los denominados “‘trabajos de investigación”’, que luego, no son suficientemente
retomados en las clases y profundizados como tales.
La realidad interpela la enseñanza de las Ciencias Sociales
En el marco de la reorganización curricular, la selección de contenidos para la construcción
de distintas propuestas pedagógicas de la materia Historia busca centrar la atención en
aquellas categorías conceptuales y problemas que posibiliten la comprensión de los
procesos históricos más relevantes, y establecer relaciones concretas con la realidad social
actual. Por otra parte, la priorización de contenidos para la enseñanza de la Historia en la
Escuela Secundaria debe, necesariamente, atender a las particularidades teóricas y
epistemológicas tanto de la disciplina como de su enseñanza.
Tanto la realidad histórica como las construcciones historiográficas en torno a ella se
caracterizan por la complejidad, el dinamismo y la diversidad de marcos explicativos. El
tiempo histórico, el espacio geográfico y los sujetos sociales interactúan en torno a las
grandes dimensiones que hacen a la explicación de lo social (económicas, políticas,
culturales, sociales, ambientales, tecnológicas). La complejidad que supone aislar esas
dimensiones con fines didácticos nos interpela a abandonar los clásicos listados de
contenidos disciplinares de la Historia, centrados en un enfoque enciclopedista en cuanto a
su secuenciación y progresión, y nos propone el desafío de pensar en categorías y
problemáticas transversales que habiliten la construcción de conceptualizaciones orientadas
a explicar diversas realidades y que ubiquen a la Historia en diálogo con las demás disciplinas
sociales.
La selección de saberes en Geografía se propone acercar a los estudiantes un conjunto de
conceptos y estrategias que les permitan analizar y comprender las distintas configuraciones
territoriales y ambientales del mundo contemporáneo. La priorización de contenidos se
83
Página 83 de 111
ANEXO I
inscribe en una línea interpretativa que concibe la relación espacio-sociedad como el objeto
de estudio de una geografía valiosa para ser aprendida en la escuela secundaria. Dada la
potencia explicativa de las problemáticas de los territorios y ambientes del mundo actual, se
ofrecerá a los estudiantes una agenda de temas para desarrollar capacidades de lectura e
interpretación de diferentes organizaciones espaciales. Desde esta perspectiva, las
configuraciones espaciales son entendidas como construcciones sociales e históricas, que
resultan de la acumulación de trabajo humano en un determinado lugar a lo largo del
tiempo.
La incorporación de estas nociones permitirá a los y las jóvenes y adolescentes el desarrollo
de una mirada más compleja, abarcativa y dinámica de los procesos sociales que configuran
los territorios a distintas escalas geográficas. El propósito formativo de la geografía en la
escuela, en permanente diálogo con el conjunto de saberes y experiencias del campo social,
tiende a promover aprendizajes plurales, sólidos y comprometidos con la producción social
del espacio. Se trata de un proceso colectivo, abierto, en permanente devenir, que requiere
conocimientos y acciones sostenidas a lo largo de las trayectorias escolares de las y los
estudiantes. Es por ello, que la selección de temas y problemas geográficos que se han
priorizado, condensan los núcleos básicos del desarrollo reciente de la disciplina y de los
lineamientos de una pedagogía crítica y reflexiva.
La selección de saberes para la materia Economía persigue el propósito de que las y los
estudiantes cuenten con insumos necesarios para desplegar un conjunto de habilidades
analíticas que permitan avanzar en la comprensión de la complejidad de las construcciones
sociales, sus desigualdades y conflictos, así como sus continuidades y rupturas a lo largo del
tiempo. La priorización de contenidos se orientará hacia el análisis de los distintos actores
económicos y la interrelación entre ellos; la reflexión crítica acerca de las relaciones
económicas regionales e internacionales en el marco de las asimetrías de poder entre
Estados; las características de los modelos económicos y la comprensión de su impacto
económico, social y ambiental; y la comprensión de los fundamentos centrales de diferentes
doctrinas económicas.
Dentro de esta selección, aspiramos a subrayar la relevancia de las acciones de distintos
actores sociales, sus lógicas y las relaciones de poder y los conflictos en que se encuentran
implicados, así como los diferentes recursos y prácticas que ponen en juego en la dinámica
social. Se propone un tipo de abordaje de la realidad social donde puedan combinarse
múltiples dimensiones; donde la dimensión económica se encuentre en articulación
constante con la política, la histórica, la cultural, la geográfica, la tecnológica, entre otras. La
perspectiva que proponemos aspira también a llevar a cabo una articulación de distintos
planos contextuales: nacional, regional, mundial, global. En definitiva, estos lineamientos
están enmarcados en la pretensión de aportar, junto a otras disciplinas, a una comprensión
84
Página 84 de 111
ANEXO I
profunda y crítica de la realidad social que permita fundamentar un compromiso

responsable frente a las problemáticas que se presentan en la agenda social
contemporánea.
El conjunto de las disciplinas que integran el área de Ciencias Sociales se ve conmovido por
los vertiginosos cambios que se producen en la contemporaneidad. En efecto. Es por ello,
que proponemos el análisis de problemas que inviten a los y las estudiantes a formularse
interrogantes en torno a la memoria de los protagonistas de la historia que fueron
invisibilizados, valorar sus luchas; considerar la diversidad cultural y ambiental como
patrimonio de la humanidad; incluir la diversidad étnica, lingüística, cultural, de género. Para
avanzar en el conocimiento de otras maneras en que las sociedades se representan en el
espacio, comprenden el tiempo histórico, construyen sus democracias, conciben el
consumismo, la propiedad, la belleza, el/los género/s, entre otros tópicos. Desde el punto de
vista territorial y ambiental, interesa que los jóvenes comprendan e interpreten la diversidad
de flujos migratorios que se producen en el planeta, las problemáticas económicas y sociales
de los espacios rurales y urbanos del mundo, así como los desafíos para alcanzar un
desarrollo sustentable a nivel global y local.
Importa, además, que se incorporen herramientas analíticas para la lectura de la realidad
social, categorías, conceptos que andamien la interpretación en Ciencias Sociales, que
acerquen a las y los estudiantes a diversas fuentes de información; que les permita abordar
el estudio de las fuentes por sus propios medios y no, servirse de las miradas que otros
elaboraron sobre ellas; que las y los estudiantes puedan, además, construir fuentes de
información (fotografías, videos, entrevistas, etc.); elaborar propuestas que posibiliten un
acercamiento y apropiación a los modos en que se construye el conocimiento social en
términos de investigación escolar, para mirar de frente a la realidad contemporánea y
reconocernos en ella, no como meros espectadores sino como protagonistas participantes
en los conflictos que acontecen.
En tal sentido, hay que tener en cuenta que las tecnologías de la información y comunicación
dieron origen a la sociedad en red y generaron un cambio estructural, que ha llevado a
redefinir el espacio y el tiempo -elementos fundamentales en la articulación y
desenvolvimiento de las sociedades- tal y como los conocimos en la sociedad moderna en la
que el tiempo configura estrategias, ideas y prácticas y el espacio articula la dimensión
territorial del quehacer social. En tanto que las periodizaciones, las cronologías y la
linealidad del tiempo son construcciones sociales que contribuyen al análisis de las ciencias
sociales, es necesario desplegar nuevas categorías que permitan reflexionar sobre la
dimensión temporal del mundo que habitamos. El contexto planteado por el COVID-19 y la
necesidad del aislamiento social, preventivo y obligatorio, lo ha puesto de manifiesto a nivel
internacional. La interactividad en las redes promueve una reconfiguración del entramado
85
Página 85 de 111
ANEXO I
social, de las identidades e impacta en los actores sociales a partir de la aparición de nuevos
actores colectivos: las comunidades virtuales, grupos de personas que comparten intereses
comunes y que se comunican desde espacios diferentes y en tiempos no sincronizados.
Comunidades virtuales que favorecen que los usuarios desarrollen nuevas formas de
interacción social, activas, en las que no solamente consumen información, sino que además
la producen y distribuyen.
Asuntos centrales de la enseñanza de las Ciencias Sociales
Las orientaciones para la reorganización de la enseñanza y la priorización de saberes
requieren la explicitación de los denominados asuntos centrales de las disciplinas y/o áreas.
La idea de los “asuntos a tratar” pretende trascender la enumeración de temas o
contenidos, más bien se trata de compartir principios y lineamientos comunes acerca de
cómo estructurar un proyecto de enseñanza. El énfasis radica en el sentido de la enseñanza,
en su potencialidad para producir aprendizajes valiosos en ciencias sociales, más allá de las
propuestas de enseñanza concretas y específicas. La explicitación de los asuntos centrales de
las disciplinas que presentamos a continuación enmarca aquellos temas y contenidos de las
Ciencias Sociales que se priorizan en la reorganización curricular 2020-2021.
Respecto de la construcción de conocimiento, es importante desarrollar un enfoque que
tenga en cuenta los siguientes asuntos:
 Proporcionar a los y las estudiantes herramientas que permitan la resolución de
problemas de forma autónoma.
 Crear propuestas de enseñanza que permitan la participación activa de las y los
estudiantes en la construcción del conocimiento.
 Diseñar el espacio áulico para fomentar la comunicación, la colaboración y la
interacción, siendo la pluralidad de voces el motor que permita la elaboración de
interrogantes genuinos, que impulsen el deseo por aprender.
 Fomentar la interacción entre las y los estudiantes como herramienta para la
elaboración de conocimiento original.
 Elaborar propuestas de enseñanza que permita en las y los estudiantes la formación
de pensamiento crítico y autónomo.
 Fomentar el uso crítico y responsable de las TIC y su valoración como herramientas
clave para el acceso a nuevas formas de abordaje y presentación de la información,
así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios sobre
problemáticas sociales relevantes.
Respecto de la enseñanza de las Ciencias Sociales, interesa construir y profundizar un
86
Página 86 de 111
ANEXO I
enfoque que tenga en cuenta los siguientes asuntos:

 El análisis de diversas problemáticas socioambientales desde la multicausalidad, la
multiperspectividad y la articulación de escalas de análisis múltiples: local, nacional,
global.
 La diversidad de configuraciones urbanas y rurales en distintos tiempos históricos y
espacios geográficos, atendiendo a las recientes transformaciones tecno-productivas.
 El conocimiento de relaciones sociedad-naturaleza que dan origen a distintas
organizaciones socio-productivas y la comprensión de su impacto en relación a la
organización del trabajo, la distribución de la riqueza y las condiciones de vida de las
poblaciones entendidas en perspectiva histórica.
 La identificación de variados actores sociales, individuales y colectivos, públicos y
privados, que intervinieron en la vida de las sociedades del pasado e intervienen en
el presente, teniendo en cuenta sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y
conflictos.
 La identificación de nociones temporales tales como: simultaneidad, cambio,
continuidad, proceso, ruptura.
 La incorporación de vocabulario específico conceptos clave que aportan las Ciencias
Sociales en general y de las disciplinas en particular para el análisis del
desenvolvimiento de las sociedades en distintos momentos históricos y espacios
geográficos.
 La búsqueda y selección de información a partir del abordaje de diversas fuentes, así
como la producción de fuentes de información que permitan la elaboración de un
conocimiento original, crítico y autónomo.
 La lectura crítica de diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material
periodístico, audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre
otras), contrastando puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se
sustentan, para el estudio de las distintas sociedades y territorios.
Contenidos prioritarios y progresiones

Alcances generales de los aprendizajes en Ciencias Sociales para la terminalidad del Ciclo
Básico
 Reconocimiento de diferentes sociedades, sus problemáticas y modos de resolver las
mismas en distintos momentos históricos y espacios geográficos.
87
Página 87 de 111
ANEXO I
 La apropiación de conceptos clave para el análisis de la vida social, política,

económica, tecnológica y cultural, a fin de contar con herramientas que favorezcan la
lectura e interpretación de la realidad social y posibiliten ejercer un ciudadanía crítica
y participativa.
 La comprensión del carácter provisional, problemático, inacabado y controversial del
conocimiento social.
 El análisis de situaciones problemáticas desde la multicausalidad y la
multiperspectividad, la articulación de escalas de análisis múltiples, identificando los
actores intervinientes, sus intereses, la racionalidad de sus acciones y las relaciones
de poder.
 El manejo del lenguaje, la lectura crítica de diversas fuentes (testimonios orales y
escritos, material periodístico, audiovisual y digital, fotografías, mapas, imágenes,
narraciones, entre otras) y el dominio de la escritura de textos en variados formatos,
contrastando puntos de vista y reconociendo los argumentos en que se sustentan,
para el estudio de distintas sociedades, culturas y territorios.
 El uso responsable de las TIC y su valoración como herramientas clave para el acceso
a nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la
producción, sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas sociales
relevantes.
Alcances generales de los aprendizajes en Ciencias sociales para la terminalidad del Ciclo
Orientado
 La construcción y apropiación de ideas, prácticas y valores éticos y democráticos que
permitan la construcción de una ciudadanía crítica, participativa.
 La identificación de distintos actores (individuales y colectivos; públicos y privados)
intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos
intereses, puntos de vista, acuerdos y conflictos.
 El desarrollo de una actitud responsable en la valoración y conservación del
patrimonio natural y cultural.
 La lectura e interpretación de diversas fuentes de información y la escritura en
diversos formatos, incorporando vocabulario específico de las Ciencias Sociales, que
den cuenta del conocimiento alcanzado sobre distintas sociedades, culturas y
territorios.
 La formulación de interrogantes e hipótesis, la búsqueda, y selección y producción de
fuentes de información, su análisis e interpretación y la elaboración de conclusiones
88
Página 88 de 111
ANEXO I
sobre temas y problemas sociales.

 La reflexión sobre problemáticas sociales contemporáneas, difundidas por diversos
medios de comunicación.
Pensar la progresividad de los aprendizajes
La propuesta de progresividad está concebida a partir de una serie de núcleos temáticos
organizadores de contenidos priorizados que no tienen como propósito el constituirse en
recorridos lineales, sino que buscan orientar al docente en el establecimiento de recortes
que permitan un abordaje progresivo y espiralado de los saberes hacia el interior de cada
núcleo temático, y también entre ellos. Al pensar la propuesta educativa desde el punto de
vista de la organización de la escuela secundaria en Ciclo Básico y Ciclo Orientado, se
propone pensar cada ciclo como una unidad en términos de la progresión de los
aprendizajes. Cada núcleo organizador de contenidos priorizados habilita la posibilidad de
pensar recorridos articulados a partir de problemas centrales que operan de manera
transversal.
Sabemos que la realidad de la situación educativa nacional es diversa y heterogénea, que
existen experiencias variadas y de todo tipo en cuanto a lo logrado en este tiempo de ASPO.
Esta es una propuesta amplia y flexible, que permite articular/capitalizar/ resignificar lo que
se hizo, a la luz de una mirada interdisciplinaria. Teniendo en cuenta la escasez de tiempo
que atraviesa el calendario académico, y sabiendo que el aprendizaje no es algo que se tiene
o no se tiene, sino que es un proceso de construcción atravesado por múltiples
circunstancias, pero con la convicción de que es fundamental desarrollar un escenario
propicio, interesante y desafiante, sugerimos la siguiente agenda de problemas comunes
propios de las disciplinas que conforman las Ciencias Sociales dentro de la enseñanza de la
escuela secundaria para el 2020:
 Diferenciación, estratificación y desigualdad
 Distintas modalidades de producción, distribución, consumo y apropiación. Formas
de división del trabajo.
 Relaciones de parentesco, género y edad en distintas sociedades.
 Principales procesos de conformación y funcionamiento de los Estados.
 Distintos sistemas de conocimiento y de creencias, profundizando en el análisis de
diferentes formas de prejuicio y discriminación en distintas sociedades.
 La producción histórica y social de los territorios;
 Los medios de comunicación en relación con los temas y problemas relevantes de la
vida social, en distintos contextos y a distintas escalas de análisis.
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ANEXO I
 El impacto de las nuevas tecnologías en la economía, la cultura, el ambiente, las

relaciones laborales y la construcción de ciudadanía
 La cuestión ambiental, el derecho al ambiente y el patrimonio sociocultural.
Proponemos pensar la continuidad de los aprendizajes a partir de estos problemas centrales,
retomando los contenidos curriculares trabajados a lo largo de 2020 en el contexto de no
presencialidad, y pensando una progresión en la cual se pueda ir incorporando mayor
densidad conceptual y recorriendo diversos contextos espacio-temporales. El abordaje de
cada uno de los núcleos problemáticos, permiten el diálogo entre las distintas disciplinas que
conforman las Ciencias Sociales.
Justificación de los contenidos priorizados
 Criterio curricular, a nivel nacional: Los saberes seleccionados se basan en los NAP de
Ciencias Sociales.
 Criterio curricular, a nivel jurisdiccional: también forman parte de los Diseños
Curriculares de las distintas jurisdicciones del país, distribuidos en distintos años y
niveles de la escuela secundaria.
 Criterio disciplinar y pedagógico: corresponden a núcleos temáticos organizadores de
la disciplina tales como: ambiente, población, espacio rural, espacio urbano, Estado,
revolución. Son reconocidos académica y pedagógicamente, a nivel institucional y a
nivel de aula en el nivel secundario, dada su relevancia conceptual y su carácter
general, abarcativo y compartido por el conjunto de las jurisdicciones del país.
 Criterio de validez y adaptabilidad por año: Se trata de saberes que pueden
abordarse en distintas escalas de análisis geográfico (mundo, América latina y
Argentina) y desde diversos contextos temporales, adaptándose a los diferentes
contextos jurisdiccionales.
 Criterio de relevancia didáctica: los saberes seleccionados permiten trabajar con
problemáticas, estudios de caso y diversas situaciones de intercambio y debate,
facilitando los aprendizajes y enriqueciendo las experiencias escolares.
Criterios de progresividad - Historia
La propuesta de progresividad se encuentra concebida a partir de una serie de núcleos
temáticos organizadores que no tienen como propósito el constituirse en recorridos lineales,
sino que buscan orientar al docente en el establecimiento de recortes que permitan un
abordaje progresivo y espiralado de los saberes hacia el interior de cada núcleo temático, y
también entre ellos. Al pensar la propuesta educativa desde el punto de vista de la
organización de la escuela secundaria en Ciclo Básico y Ciclo Orientado, se propone pensar
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ANEXO I
cada ciclo como una unidad.

En Historia en el Ciclo Básico, al abordar la transición de los modos de subsistencia
vinculados al nomadismo con las primeras organizaciones humanas sedentarias será posible
incorporar diversos recorridos que puedan realizarse a partir del estudio de casos, centrando
la atención en nociones vertebradoras tales como recurso, subsistencia, organización social,
configuración del territorio y tecnologías. La noción de Estado como organización humana
compleja permitirá establecer otra línea de continuidad que podrá ser retomada tanto para
diferentes organizaciones estatales de África, América y del Mediterráneo clásico. Los
puntos de continuidad podrán establecerse en aspectos como la organización del trabajo y la
mano de obra, la distribución del excedente, la legitimación del poder y la jerarquización
social. En esta línea, es posible pensar en términos de rupturas, sobre todo en relación a las
transformaciones de las estructuras políticas y económicas en la transición del esclavismo a
la sociedad feudal en Europa, por ejemplo.
Es esta misma línea, proceso de configuración de los Estados nacionales a lo largo de la
Modernidad habilitará nuevos abordajes en relación a la expansión europea y la paulatina
configuración del orden colonial. Las categorías trabajadas en los itinerarios mencionados
previamente podrán enriquecerse con la incorporación de conceptos y problemáticas
relacionados al proceso de conquista y colonización, haciendo énfasis en el ámbito hispano
colonial. En este sentido, será indispensable contemplar el abordaje de la temporalidad en
términos de sincronía y diacronía haciendo énfasis en los vínculos entre el contexto europeo,
americano y africano.
Nuevamente, será indispensable retomar el concepto de Estado al abordar la crisis del orden
colonial en el ámbito americano y rioplatense particularmente, estableciendo los vínculos
entre el proceso americano y la Revolución Francesa, la expansión napoleónica y la
Revolución Industrial. En el mismo sentido, la lucha de intereses y modelos de organización
territorial permitirá la comprensión global del largo y conflictivo proceso de configuración
del Estado argentino enmarcado en la paulatina inserción de nuestro país mercado mundial
como exportador primario.
La propuesta de progresividad del Ciclo Orientado parte de la articulación con el Ciclo Básico.
Los primeros contenidos encuentran una continuidad con los acordados para el Ciclo básico,
ofreciendo la posibilidad de abordarlos en profundidad y complejidad, incorporando nuevas
perspectivas. En este sentido, el criterio de progresividad del Ciclo Orientado está centrado
en la focalización de escalas espacio-temporales: la propuesta de saberes prioritarios gira en
torno al análisis de procesos históricos desde una perspectiva local, regional y mundial. De
esta forma, se propone analizar procesos históricos locales (Industrialización por sustitución
de importaciones/ el nacimiento de la política de masas) en perspectiva comparada procesos
históricos regionales (Revolución Cubana) dentro de un contexto mundial determinado
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ANEXO I
(Guerra fría). Se recuperan en este Ciclo los conceptos de Estado Nación, organización del
trabajo y la producción, así como también la noción de jerarquización de la sociedad,
abordados en el Ciclo Básico con el fin de complejizar su tratamiento en el análisis del
mundo contemporáneo. De esta manera, la propuesta de progresividad propone abordar
diversas escalas temporales, profundizando en las nociones de simultaneidad, ruptura,
cambio y permanencia. La lectura en escalas permite la articulación de diversos procesos, y
es flexible en la medida que habilita la posibilidad de construcción de recorridos variados,
que quedarán a criterio de las jurisdicciones en función de sus particularidades
socioculturales.
Criterios de progresividad - Geografía
En el Ciclo Básico, las distintas jurisdicciones trabajarán la distribución de contenidos, según
la progresión de escalas de análisis de sus respectivos diseños curriculares. En este
Documento se presenta una orientación representativa de las tendencias curriculares
comunes, a modo de una secuenciación modélica que resulte significativa para el conjunto
del país. Dicha secuenciación será contextualizada de modo particular en cada jurisdicción.
Las escalas geográficas seleccionadas abordan:
Eje I: conceptos ambientales generales y escala mundial
Eje II: conceptos demográficos generales y escala mundial
Eje III: conceptos geográficos generales y escala argentina y americana
Eje IV: conceptos geográficos generales y escala argentina y americana
En cuanto al Ciclo Orientado, las distintas jurisdicciones podrán trabajar la distribución de
contenidos, según la progresión de escalas de análisis de sus respectivos diseños
curriculares. En este Documento se presenta una orientación representativa de las
tendencias curriculares comunes, a modo de una secuenciación modélica que resulte
significativa para el conjunto del país. Dicha secuenciación será contextualizada de modo
particular en cada jurisdicción.
Las escalas geográficas seleccionadas abordan:
Eje I: conceptos ambientales generales y escala global (con casos locales, nacionales,
regionales)
Eje II: conceptos demográficos generales y escala global (con casos locales, nacionales,
regionales)
Eje III: conceptos geográficos generales y escala global (con casos locales, nacionales,
regionales)
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ANEXO I
Eje IV: conceptos geográficos generales y escala global (con casos locales, nacionales,
regionales).
Criterios de progresividad - Economía
La selección de contenidos para la materia Economía va a estructurarse a partir de un
conjunto de ejes temáticos, que permitan orientar la enseñanza de la disciplina en sus
aspectos fundamentales. Dichos ejes temáticos pueden ser abordados a partir del análisis y
la reflexión en torno a casos de la realidad local, nacional y/o latinoamericana.
A su vez, dichos análisis de casos permitirán la utilización crítica de un conjunto de
categorías conceptuales e indicadores económicos pertenecientes al ámbito de la Economía.
Contenidos priorizados (núcleos temáticos organizadores)
Teniendo en cuenta lo hasta aquí expuesto, y respetando la diversidad de diseños
curriculares a nivel nacional y las definiciones jurisdiccionales, con el fin de enriquecer las
propuestas de enseñanza existentes y de trabajar en pos de un horizonte donde se alcance
la igualdad y la justicia educativa, con el objetivo de alcanzar logros equivalentes
promoviendo la calidad educativa, se proponen los siguientes contenidos prioritarios.
CICLO BÁSICO
Historia
I- Modos de vida y organización sociocultural en la transición al Neolítico. La apropiación de
la naturaleza por la caza y la recolección. Cambios a partir de la Revolución Neolítica. La
domesticación de plantas y animales y las transformaciones en la división social y espacial
del trabajo. La artificialización de los ambientes. Asentamientos humanos y urbanización. El
manejo del recurso hidráulico. Formas de organización de las sociedades indígenas
americanas en relación con la organización de los trabajos, la distribución del excedente, la
jerarquización social, la legitimación a través de los sistemas de creencias.
II- Las formas de organización de los Estados en la transición del mundo antiguo al
feudalismo. Configuraciones territoriales: ciudades-Estado e imperios. Organización de los
trabajos, la distribución del excedente, la legitimación del poder a través del culto y la
jerarquización social. Las particularidades de las sociedades mediterráneas. La expansión
imperial romana y la transición al mundo feudal. Proceso de desarrollo de las ciudades en el
mundo feudal a partir del siglo X: actividades económicas, formas de pensar, vivir y sentir,
grupos sociales, distribución del poder y conflictos.
III- La conformación del mundo hispano colonial. La expansión ultramarina europea y el
proceso de conquista y colonización en América. Impacto sobre las sociedades indígenas:
resistencias, cooptaciones, alianzas. El orden colonial hispanoamericano: las relaciones
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ANEXO I
sociales, económicas, políticas y culturales. La organización de la producción minera y el

sistema económico monopólico. El esclavismo y el comercio triangular. Europa en la
transición al capitalismo: las transformaciones socioeconómicas y políticas.
IV- La crisis del orden colonial en el Río de la Plata. Transformaciones en el ámbito colonial a
lo largo del siglo XVIII. Incidencia de la Revolución Industrial y de la Revolución Francesa en
el ámbito americano. La disolución del poder colonial en el Virreinato del Río de la Plata: de
la Revolución de Mayo a la Independencia. Nuevas tensiones en el marco de la
reconfiguración territorial en América del Sur: avances y retrocesos en la conformación del
Estado nacional.
V- El proceso de construcción del Estado argentino, su dimensión histórica y territorial. La
etapa de las autonomías provinciales en el marco de la lucha de intereses entre unitarios y
federales. La Batalla de Caseros y la consolidación del proyecto nacional. Estado argentino
entre 1880 y 1916: modelo agroexportador y régimen conservador. El contexto
internacional: imperialismo y división internacional del trabajo. Las tensiones sociales en la
Argentina del Centenario.
Geografía
I- Ambientes y recursos naturales. Ambientes de la Argentina, América Latina y el mundo.
Principales recursos naturales y formas de aprovechamiento. Problemas ambientales, causas
y consecuencias, actores sociales implicados y políticas ambientales más relevantes.
II- Población, trabajo y calidad de vida, en Argentina y América latina. Aspectos
demográficos básicos: distribución, estructura y dinámica. Migraciones. Condiciones de vida
de la población.
III- Los espacios rurales de Argentina y América. Características de los espacios rurales:
actores sociales, materias primas, procesos productivos. Actividades económicas primarias.
Casos americanos. Diversidad de configuraciones territoriales. Circuitos regionales de
Argentina. Eslabones de la cadena productiva. Localización de las etapas. Actores sociales y
actividades económicas implicadas.
IV- Los espacios urbanos de Argentina y América. Características de los espacios urbanos:
actores sociales, actividades económicas, procesos de poblamiento. Ciudades e industria.
Localización, actividades secundarias, tipos de industrias, transformaciones tecnológicas.
Estudios de caso. Comercio y servicios. Diversidad de actividades terciarias urbanas,
transformaciones tecnológicas. Estudios de caso.
CICLO ORIENTADO
Historia
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ANEXO I
I- Europa: La expansión imperialista y la crisis del consenso liberal: Primera Guerra Mundial.
Genocidio armenio. y Revolución Rusa. Revolución mexicana. Los extremos políticos del
período de entreguerras. Crisis del capitalismo y reconfiguración del rol del Estado. La
Segunda Guerra Mundial y el Holocausto/Shoá. El nuevo orden mundial en la segunda
posguerra.
II- Argentina: entre la autonomía y la dependencia. La democracia de masas y la primera
experiencia radical. El proceso de industrialización sustitutiva de importaciones y a la
transformación social y urbana. Nacionalismo y populismo en Argentina: peronismo.
Protagonismo de nuevos sectores sociales en la política, conquista de nuevos derechos
civiles y económicos. La movilización de los sectores subalternos y a la participación de los
empresarios industriales, a la estrategia mercado-internista y a la formación del Estado
social.
III- Descolonización y procesos revolucionarios en América Latina. La Guerra Fría y su
incidencia en América Latina. Cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos y
culturales que se operan en el mundo occidental en las décadas de 1950 y 1960, en el
contexto de la Guerra Fría. Revolución Cubana. Impacto político, ideológico y cultural. La
descolonización en África.
IV- Argentina: la crisis del Estado de Bienestar y los proyectos neoliberales. Inestabilidad
política en la Argentina entre 1955 y 1976. La segunda experiencia peronista y la
radicalización de las luchas populares. La articulación entre los proyectos económicos y el
terrorismo de Estado como herramienta de disciplinamiento social. La Causa Malvinas en el
marco de la dictadura de 1976-1983: la búsqueda del consenso social, y la crisis del régimen
dictatorial. Las complejidades de la consolidación democrática en las décadas de 1980 y
1990. Crisis del neoliberalismo en Argentina (2001), reconstrucción del Estado y
posneoliberalismo.
Geografía
I- La dimensión ambiental de los territorios. Conjuntos ambientales y procesos de
construcción del territorio. Diversos modos de valoración de las condiciones naturales.
Distintos tipos de manejo de los recursos naturales. Formas de trabajo y producción.
Implicancias sociales, económicas, tecnológicas y ambientales.
II- La dimensión socio-demográfica de los territorios, a escala mundial y Argentina.
Estructura, dinámica y distribución de la población. Migraciones. Configuraciones urbanas y
rurales. Condiciones de vida de la población. Enfoque multidimensional.
III- La dimensión económica y socio-demográfica de los territorios. Los espacios rurales del
mundo. Diversidad de configuraciones territoriales. Actividades económicas. Factores de la
producción: tierra, trabajo y capital. Actividades agrícola- ganaderas. Casos del mundo.
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ANEXO I
Transformaciones tecno-productivas. Actividades minera y forestal. Casos del mundo.

Transformaciones tecno-productivas.
IV- La dimensión económica y socio-demográfica de los territorios. Los espacios urbanos del
mundo. Diversidad de configuraciones territoriales. Actores sociales y problemáticas socio-
territoriales. Ciudades e industrias. Actividades industriales, tipos de industrias, distribución
geográfica. Transformaciones tecno-productivas. Estudios de caso, a nivel mundial.
Comercio y servicios. Diversidad de actividades y sectores, distribución geográfica.
Transformaciones tecno-productivas. Estudios de caso, a nivel mundial.
Economía
I- Las políticas económicas que promueven los estados y los intereses que representan, a
partir de los postulados de las principales tradiciones económicas: Liberalismo,
keynesianismo, neoliberalismo y marxismo.
II- Los agentes económicos intervinientes en la sociedad, y las relaciones de poder existentes
entre ellos. Sus diversos intereses y racionalidades coexistentes.
III-Las relaciones de poder asimétricas entre los distintos Estados en el marco de la economía
mundial.
IV- Alcance y limitaciones de las categorías: crecimiento, desarrollo y desarrollo sustentable
para el análisis de casos.
V- Características de distintos modelos económicos: su análisis mediante el uso de
indicadores como: PBI P/C, distribución del ingreso, nivel de empleabilidad, nivel de pobreza
e indigencia, IDH, e indicadores relacionados con la dimensión ambiental, entre otros
VI - Organizaciones socio-productivas de distinta naturaleza, su impacto económico, social y
ambiental, en relación a: el nivel de empleabilidad, la distribución del ingreso y la calidad de
vida. Esto supone el análisis de la centralidad del trabajo y del conocimiento en el proceso de
creación de valor en diversos tipos de organizaciones.
Articulación primer año de la escuela secundaria y último año.
Recepción y acompañamiento a los estudiantes del primer año de la escuela secundaria
La enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela secundaria retoma y profundiza el
estudio de la vida en sociedad en el presente y en el pasado que las y los estudiantes vienen
trabajando en la escuela primaria. El propósito del acompañamiento en esta etapa de
transición entre ambos niveles consiste en establecer puentes entre aquellos saberes que
han adquirido en la escuela primaria para leer la realidad social, y las herramientas
necesarias para abordar de modo más sistemático y profundo el análisis y la interpretación
de los procesos sociales.
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ANEXO I
En esta nueva etapa de la escolarización se recuperarán las ideas y experiencias sobre la vida
social, con el propósito de profundizar la riqueza conceptual de los enfoques de las Ciencias
Sociales, así como las múltiples lecturas y visiones de la realidad que aportan las distintas
disciplinas que componen el área.
Para avanzar en la elaboración de interpretaciones cada vez más complejas y ricas sobre el
estudio de las sociedades, culturas y territorios del presente y del pasado, resulta central
recuperar los saberes de las y los estudiantes, focalizando las nociones de conflicto, proceso,
cambio, espacio geográfico y de actores sociales implicados en diversos eventos de la vida
social.
Otro aspecto a tener en cuenta es el acompañamiento en el camino de convertirse en
“estudiantes”, es decir colaborar en la formación de dicho perfil y en la organización de las
tareas escolares (agenda, tiempos, materiales, consignas). Enseñarles a estudiar y a
sistematizar los conocimientos en un campo específico de estudio, en nuestro caso, las
ciencias sociales, a través de: la detección de ideas clave para las explicaciones e
interpretaciones de los procesos, las referencias temporales y espaciales, la sistematización
de los conceptos en cuadros o diagramas, la identificación de cambios y permanencias, el
reconocimiento de los principales actores sociales; la identificación de las diversas escalas
geográficas y la aproximación al análisis e interpretación de diversas problemáticas sociales,
ambientales, tecnológicas, culturales y políticas. Continuar avanzando en el desarrollo del
juicio crítico, el pensamiento autónomo, la profundización de las habilidades de
argumentación y fundamentación, así como en la preparación para seguir aprendiendo a lo
largo de la vida.
En el primer tiempo de “alfabetización en la escuela secundaria” es clave el
acompañamiento en este sentido, para luego sostener un trabajo continuado y creciente
con la conceptualización, el análisis, la interpretación, la reflexión, la argumentación. Las y
los estudiantes irán enriqueciendo de modo progresivo sus posibilidades de apropiación de
categorías conceptuales y de manejo de información básica necesaria para la comprensión
de los problemas sociales en estudio. Asimismo, en este tiempo de articulación entre ambos
niveles se irán preparando para el conocimiento y ampliación de horizontes culturales de
entornos cada vez más desafiantes y problemáticos, articulados con sus propias vivencias y
experiencias sociales y culturales.
Acompañamiento a las y los estudiantes al momento del egreso de la escuela secundaria
En la Ley de Educación Nacional se sostiene que la Educación Secundaria “… tiene la
finalidad de habilitar a los/ las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios.” Desde las Ciencias Sociales
las y los estudiantes se han ido preparando para participar activamente en la vida social,
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ANEXO I
política y ciudadana. Importa, entonces, recuperar aquellos conceptos y prácticas que fueron
nutriendo la construcción de dicha conciencia democrática, plural, histórica y ambiental, al
mismo tiempo que rescatar aquellas participaciones en distintas experiencias sociales y
comunitarias. También rescatar, durante esta etapa de finalización de los estudios
secundarios, las escenas escolares donde tuvo lugar el pensamiento crítico, el compromiso y
solidaridad con las desigualdades sociales, la comprensión de la otredad, el respeto a las
diferencias, el ejercicio de prácticas contra toda forma de inequidad, discriminación y
autoritarismo.
Un punto a enfatizar, desde el conjunto de las asignaturas del área, es la explicitación de los
elementos teóricos y prácticos que permiten desnaturalizar la vida social, el análisis crítico
de la vida cotidiana, así como reconocer prejuicios y preconceptos. Para ello, se pondrán al
día y articularán los principales saberes sociales, históricos, geográficos, económicos,
sociológicos y/o antropológicos que refieren a los problemas, temas, preguntas principales
de las áreas/disciplinas y a sus formas específicas de razonamiento, indagación y expresión.
A través de variadas escenas o testimonios, estudios de caso, situaciones históricas, entre
otras posibilidades, se promoverá a modo de integración, que las y los estudiantes pongan
en juego sus capacidades de interrogación, análisis e interpretación, compromiso y reflexión
crítica. Se espera que, en esta etapa de finalización de la escolaridad, tengan la oportunidad
de profundizar, ampliar y poner en práctica sus saberes sobre cada una o varias de las
dimensiones desde las que puede analizarse la vida en sociedad.
La formación en Ciencias Sociales también les brindará la posibilidad de comprender que el
conocimiento científico es provisorio y no es neutral. Aprendizaje que les será útil para
futuras inserciones técnicas y profesionales, así como para la continuidad de estudios
superiores.
De allí que, en esta etapa de terminación de la educación secundaria, se haga necesario
explicitar, en diversas y sostenidas oportunidades, las relaciones entre objetividad,
subjetividad, neutralidad, relativismo y etnocentrismo del conocimiento. Plantear desafíos
que conduzcan a reflexionar sobre el carácter problemático del conocimiento social, así
como de sus contextos de producción, constituyen ejercicios oportunos para el cierre del
Ciclo Orientado. Asimismo, el conjunto de espacios curriculares del área puede converger en
propuestas de integración donde se pongan en juego los conceptos y categorías de análisis
sobre las sociedades, los territorios y las culturas estudiadas, así como la capacidad de
producir miradas críticas acerca de las formas de construcción del conocimiento humanístico
y social.
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ANEXO I
MODALIDADES
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La Ley N° 26.206 de Educación Nacional reconoce a la Educación Artística como una
modalidad educativa con presencia en los niveles y modalidades de la Educación obligatoria,
por tanto, las clases de Educación Artística son parte del currículum obligatorio como así
también los contenidos prescriptos.
Asimismo, en cuanto a la Educación Artística Específica alcanza la Formación Artística
Vocacional, la Educación Artística como Modalidad en el Nivel Secundario, la Formación
Artística con Especialidad y Artístico Técnica para la industria cultural, los ciclos de
Formación Artística con finalidad propedéutica, la formación Artístico Profesional y la
Formación Docente en Arte (ambos del Nivel Superior).
Tal como se define en la Resolución 111/10 del CFE la educación artística es un campo de
conocimiento en el que intervienen procesos cognitivos, de planificación, racionalización e
interpretación propios que se manifiestan a través de disciplinas artísticas (música, artes
visuales, teatro, danza, artes audiovisuales y multimediales).
La asistencia alternada a las escuelas por grupos de alumnos se adecuará a definiciones
jurisdiccionales e institucionales de acuerdo a los protocolos vigentes, y a los diferentes
modelos de continuidad pedagógica que ajustarán tiempos, espacios, uso de TIC, y otras
estrategias de sostenimiento de trabajo educativo a distancia a fin de garantizar la igualdad
de oportunidades tanto en las clases de Educación Artística en la obligatoriedad y en las
instituciones de Educación Artística Específicas.
Si bien, cada jurisdicción realizará sus respectivas adecuaciones curriculares identificando,
priorizando y reorganizando los contenidos prioritarios, en el marco de los NAP y los diseños
curriculares jurisdiccionales se sugiere que en cada nivel se atienda lo siguiente:
Educación artística en el nivel inicial

Posibilitar el aprendizaje de diferentes modos de expresión y comunicación a partir de
experiencias lúdicas que permitan el proceso de desarrollo de capacidades relacionadas con
los diferentes lenguajes/disciplinas artísticas. Se espera que la enseñanza se centre en la
búsqueda exploración y experimentación con sonidos, imágenes, movimientos, que implican
el empleo de diversos materiales e instrumentos; la exploración de procedimientos técnicos
y compositivos, apelando a pensar en qué es lo que se está haciendo y qué es lo que se
quiere decir; lo cual se formaliza a través de la música, las artes visuales, la danza y el teatro
y sus respectivas especialidades. (Resolución 111/10)
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ANEXO I
Educación artística en el nivel primario

El abordaje de procedimientos de producción y de reflexión para la formación de sujetos
situados, críticos e interpretantes. El aprendizaje progresivo de los elementos que
componen cada lenguaje, los procedimientos técnicos y compositivos y sus implicancias
significativas en la producción de sentidos ficcionales. Asimismo, se recomienda la
integración de la Educación Artística en los proyectos institucionales y curriculares que
articulen entre docentes de diversas áreas, en una visión superadora de la tradición
fuertemente arraigada que ve a la Educación Artística como un complemento y apoyo de las
áreas curriculares consideradas centrales. (Resolución 111/10)
Educación artística en el nivel secundario

La Educación Artística tiene una importancia fundamental para el desarrollo de la
producción y análisis crítico, comprometiendo fuertemente la comprensión de las diversas
formas de comunicación y expresión de las manifestaciones artísticas contemporáneas,
entre las cuales intervienen las nuevas tecnologías. El arte como conocimiento, arte y
tecnología, arte y trabajo, y arte y continuidad de estudios son conceptos centrales de la
modalidad en el nivel.
En las tres opciones de Secundaria de Arte5 - Secundaria Orientada en Arte, Secundaria de
Arte con Especialidad, Secundaria Artístico-Técnica- y en las instituciones específicas de
Formación Artística que incluyen la Formación Artística Vocacional, los ciclos de Formación
Artística con finalidad propedéutica, la Formación Artístico Profesional y la Formación
Docente en Arte; se atenderán sus respectivas particularidades, para redefinir los objetivos
de enseñanza y la reorganización de saberes prioritarios para cada año y ciclo, en acuerdo
con los niveles correspondientes. En todos los casos y de acuerdo, a las particularidades del
nivel y modalidad como a las características de la formación artística específica se propiciará:
• Promover propuestas educativas que valoricen y tenga en cuenta los intereses,
recorridos, expectativas y conocimientos de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes
en el marco de la situación vivida durante el Aislamiento Social Preventivo y
obligatorio (ASPO).
• Recuperar, socializar y fortalecer experiencias que han resultado significativas
durante este tiempo de no asistencia y en el marco de la continuidad pedagógica.
• Que los estudiantes transiten por instancias de composición y realización, así como
5
Reconocidas en las Resoluciones del CFE N° 111/10, 120/10, 142/11 y 179/12.
100
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ANEXO I
por procesos analíticos y de contextualización de las producciones artísticas.

Procedimientos compositivos que permitan la construcción de sentido a través de lo
metafórico, abierto y polisémico del arte.
• Profundizar en el hacer y el análisis como partes de un mismo proceso interpretativo,
superando la concepción de instancias separadas e independientes y en la
comprensión de la producción artística como fenómeno situado en un contexto
político, económico, social y cultural.
• Reconocer, valorar y fortalecer el lugar de los niños, niñas, adolescentes jóvenes
como hacedores de sus propias producciones.
• Priorizar saberes y conocimientos vinculados a la circulación, promoción y recepción
de las producciones artísticas en el mundo actual.
• Incorporar/fortalecer en la organización curricular formatos como seminarios de
intensificación de saberes, articulación de talleres, módulos, conferencias que
puedan desarrollarse en la bimodalidad.
• En las instituciones de la Modalidad los talleres o formas similares de organizar el
currículo podrán reorientarse e incluir propuestas de articulación entre dos o más
espacios. Los proyectos de integración suponen una transdisciplinariedad que pone
en juego nuevos paradigmas en el abordaje de los aprendizajes en el que las distintas
disciplinas hacen su aporte específico e insustituible. Los lenguajes/disciplinas
artísticas aportarán a la inclusión social, la construcción de ciudadanía y su
participación, el desarrollo del pensamiento divergente y la vinculación con el mundo
del trabajo.
• Promover el uso de TIC y recurrir a estrategias didácticas relacionadas con estas
tecnologías y su potencial, promoviendo estrategias pedagógicas que permitan su
apropiación con una mirada crítica.
• Propiciar el abordaje transversal de aspectos o contenidos relacionados con la
pandemia, los cuidados necesarios y la concientización para la prevención.
• Prever la inclusión de proyectos/instancias de articulación que promuevan acciones
comunitarias y solidarias con distintas organizaciones sociales locales. El vínculo
escuela-comunidad implica poner en igualdad de jerarquías los saberes que
provienen de esta última con los que propone la escuela, construyendo múltiples
miradas y lecturas de la realidad. El vínculo entre escuela y comunidad supone
avanzar en la construcción de conceptos que reconozcan a la comunidad como un
espacio de aprendizaje continuo de las y los niñas, niños, jóvenes y adolescentes.
• Desarrollar convocatorias, seminarios, conferencias, proyectos artísticos, en la
101
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ANEXO I
presencialidad o en la virtualidad, que coadyuven al fortalecimiento de las

trayectorias y a la reinclusión educativa.
Asimismo, las producciones y muestras artísticas de acuerdo con las particularidades del
nivel y modalidad y con las características de la formación artística específica promoverán:
• Considerar el uso de las TIC para muestras de producciones artísticas de las
instituciones.
• En caso de realizar muestras, obras o puestas en escena, ensayos en las que no
puedan participar, por cuestiones de espacio/agrupamiento todos los estudiantes,
podrán ser grabadas, compartidas vía streaming u otra alternativa virtual para
propiciar el intercambio, análisis y evaluación.
• Se propenderá a que sean sin espectadores. En el caso que sea al aire libre o en
espacios cerrados con asistencia de la comunidad educativa se respetará el protocolo
de distanciamiento social y criterios de higiene y cuidados respectivos.
Repensar el curriculum en el contexto actual, requiere de nuevas formas de organización
que permitan garantizar los saberes previstos en los NAP, a la vez que reconozcan las
trayectorias de los estudiantes en tiempos de no presencialidad. Con esta finalidad se
sugiere constituir unidades pedagógicas por ciclos que atiendan a los siguientes criterios:
 Continuidad disciplinar. Los lenguajes/disciplinas son saberes específicos y su
aprendizaje requiere de procesos propios de análisis y producción.
 Redefinir tiempos y plazos para el aprendizaje. Los procesos de aprendizaje de las
disciplinas artísticas requieren de tiempos propios que permiten su desarrollo y los
estudiantes deben contar con tiempos suficientes para atravesar esos aprendizajes.
 Reconocimiento de las trayectorias de los estudiantes. En tiempos de no
presencialidad los estudiantes han tenido su propio recorrido (ya sea en la virtualidad
o por medio de materiales) y ese tiempo debe ser reconocido en los proyectos
pedagógicos del área.
Evaluar en Educación Artística implica considerar el proceso de aprendizaje y no solo el
resultado. Se trata siempre de una evaluación en proceso o continua que permita considerar
los reales avances en el conocimiento artístico y que sea de mutuo enriquecimiento tanto
para docentes como para estudiantes.
Reconocer y valorar los esfuerzos de los estudiantes y los contextos en los cuales producen
sus aprendizajes es una condición indispensable en la evaluación, pero requiere de una
especial atención en tiempos de pandemia, tendiente a minimizar el impacto de las
desigualdades sociales y educativas.
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Página 102 de 111
ANEXO I
Los docentes de Arte podrán diseñar diversas herramientas y/o instrumentos para llevar
adelante el proceso de evaluación y mejorar la comunicación de los logros, las dificultades
que puedan presentarse y las posibles alternativas de resolución. Asimismo, se atenderá a la
transferencia de aprendizajes a nuevas situaciones. De esta manera se priorizarán los
procesos de aprendizajes y de contexto.
Tal como se expresa en la Resolución CFE N° 179/12 “La tensión entre los aspectos relativos
a los procesos de producción artística y los resultados obtenidos en la praxis debe
equilibrarse incluyendo también los dominios conceptuales o las posibilidades de comprender
y explicar dichos procesos. Cuando el centro de lo evaluable en la educación artística está en
la capacidad analítica es probable que los conocimientos sobre la producción sean menores o
casi inexistentes. Del mismo modo, centrar la evaluación en la producción sin considerar el
contexto, puede obstaculizar la transferencia de dichos conocimientos. En consecuencia, la
evaluación en la educación artística deberá contener tanto la producción como la reflexión”.
EDUCACIÓN ESPECIAL
La Modalidad de Educación Especial, en su carácter de transversalidad al Sistema Educativo,
se rige por aquello que se define para el conjunto de las escuelas del país y aporta
especificidades que deben estar presentes a la hora de considerar el retorno a las clases
presenciales de los estudiantes con discapacidad. En este sentido, la priorización y
reorganización curricular que tomará esta modalidad seguirá lo establecido por el conjunto
de los niveles educativos. En este sentido, se sugiere trabajar fuertemente sobre la
accesibilidad a los contenidos y diseñar las configuraciones de apoyo que se requieran para
dar respuesta a las realidades y características de los estudiantes con discapacidad,
atendiendo a la diversificación curricular.
Es importante señalar que se debe garantizar el acceso a materiales, plataformas,
información, servicios e instalaciones para el aprendizaje tanto para aquellos estudiantes
con discapacidad que puedan asistir en una primera etapa de retorno a la presencialidad
como para quienes estén en sus hogares a tiempo parcial o completo sosteniendo la
continuidad pedagógica, contemplando a su vez la accesibilidad tanto en las propuestas
virtuales como en los formatos que se establezcan cuando no cuenten con dispositivos
tecnológicos o con conectividad para acceder a las propuestas educativas. Tal como lo señala
la Resolución CFE N° 155/2011, las estrategias pedagógicas para abordar los contenidos
pertinentes a los niveles del Sistema Educativo deben respetar los tiempos, espacios y
lenguas necesarios que requieran los/as alumnos/as con discapacidad.
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ANEXO I
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

La Ley de Educación Nacional 26206/06 en su artículo 48 f) establece una organización
curricular modular para la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos -EPJA-. En igual
sentido, las Resoluciones CFE 118/10 y 254/15 profundizan los criterios para esta
organización que implican flexibilidad en los tiempos y espacios y una apertura hacia la
realidad que presenta cada estudiante contextualizando de esta manera los contenidos de
enseñanza.
Los ciclos formativos que contempla la modalidad se encuentran especificados en el Anexo 2
de la Resolución 118/10. En la definición de un currículo para la EPJA se opta por un enfoque
del aprendizaje basado en el desarrollo y la construcción de capacidades, por considerar que
es una alternativa válida para dar sentido a la educación de jóvenes y adultos, superadora de
una estructura escolarizada centrada en el enciclopedismo o en el logro de competencias.
Res. 118. Anexo II. Punto 58.
Comprender al aprendizaje en términos de capacidades esperables, implica relacionar y ligar
los conocimientos con prácticas sociales que se caractericen por ser socialmente productivas,
políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas (Cullen:2009) y ecológicamente
sustentables”. Res. 118. Anexo II. Punto 59.
Cada ciclo formativo se define como un trayecto de formación, integrado por varios
módulos, que permite al estudiante apropiarse de una serie de capacidades de un
determinado cuerpo de saberes y que como tal es certificable como etapa de la educación
primaria o secundaria. Res. 118. Anexo II. Punto 33.
Los ciclos formativos no deben ser necesariamente consecutivos ni se corresponden con la
idea de ciclo lectivo, sino que rompen con los límites que impone el sistema anualizado. Res.
118. Anexo II. Punto 34.
Se establecen para la EPJA los siguientes ciclos formativos: – Tres ciclos formativos para el
nivel primario: Ciclo de alfabetización, Ciclo de Formación Integral y Ciclo de Formación por
Proyecto. – Dos ciclos formativos para el nivel secundario: Ciclo Básico y Ciclo Orientado”
(Res. 118. Anexo II. Punto 35.
Según la Resolución 254/15, los módulos se construyen a partir de Situaciones Problemáticas
/ Proyectos de acción para el desarrollo de capacidades integrando los Núcleos Conceptuales
de los Campos de Contenidos. Puntos 36 al 38. Es así como, en función de priorizar y
reorganizar contenidos y criterios para una organización integrada, los contenidos de la
enseñanza se configuran en Núcleos Conceptuales que serán redes integradas por conceptos
claves de las disciplinas y áreas necesarios para comprender, interpretar y transformar la
realidad caracterizada en las Situaciones Problemáticas y con posibilidad de intervención a
partir de la formulación y ejecución de Proyectos de Acción. Res. 254/15.
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ANEXO I
De acuerdo con lo establecido para la EPJA en la Ley de Educación Nacional, se define el

otorgamiento de certificaciones parciales por módulos y por ciclo de formación acreditado.
Res. CFE 118/10. Anexo II Punto 53
En tal sentido se establecen las siguientes certificaciones parciales por ciclos:
• Para el nivel primario: – Certificado de acreditación del ciclo de Alfabetización. –
Certificado de acreditación del ciclo de Formación Integral (de nivel primario).
• Para el nivel secundario: – Certificado de acreditación de la Formación Básica (de
nivel secundario). – Certificado de acreditación de la Formación Orientada (de nivel
secundario) Res. CFE 118/10. Anexo II Punto 54.
La evaluación en la modalidad es una instancia importante para el acompañamiento
pedagógico, que facilita la retroalimentación y no pierde de vista el objetivo de la
acreditación, favoreciendo la continuidad en los trayectos. La evaluación debe dar cuenta de
la coherencia entre el enfoque pedagógico, las posibilidades prácticas de las instituciones,
hoy limitadas por la situación de pandemia y las necesidades de los y las estudiantes de
acreditar módulos, ciclos y niveles.
En una propuesta orientada por el desarrollo de capacidades, la evaluación deberá dar
cuenta del avance de dicho desarrollo. El estudio requiere tiempos y continuidad, la
flexibilidad se entiende como la posibilidad de generar alternativas de tiempos y espacios
que lleven al logro del aprendizaje. La evaluación en el contexto de la modalidad conlleva la
inclusión en el proceso que se integra al desarrollo de cada módulo, lo que permite
demostrar que se adquieren las capacidades necesarias para abordar una situación
problemática o desarrollar un proyecto. Res.254/15 Punto 61 y 62.
EDUCACIÓN RURAL
En los espacios rurales la densidad de población, la dispersión de las familias, las
características de la comunidad, el aislamiento de las instituciones, la matrícula potencial, la
planta docente asignada, y demás singularidades, suscitan diversidad de escenarios
educativos rurales para los cuales se requieren decisiones a la medida de cada territorio y
exigen adecuaciones a los modos de hacer en las escuelas de los diferentes niveles.
Resulta ineludible poner en evidencia que las adecuaciones son realizadas por los docentes
que se desempeñan en tales territorios, quienes resuelven las situaciones cotidianas
apelando a su experiencia y a la tarea solidaria y compartida con otros actores de la
comunidad. Es así que, seguramente en cada institución se desarrollaron modos peculiares
de hacer realidad la continuidad pedagógica durante el aislamiento y también se estarán
pensando alternativas singulares para el retorno a la presencialidad. Asimismo, las
105
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ANEXO I
autoridades de cada jurisdicción conocedoras de las necesidades, particularidades y

potencialidades de las instituciones rurales en su ámbito de incumbencia estarán
acompañando las diferentes situaciones de las comunidades con respuestas adecuadas a las
posibilidades de cada realidad.
Las múltiples maneras que se han llevado a cabo en las muy diversas situaciones
territoriales, resultan un aporte para tomar decisiones a fin de avanzar en la vuelta a la
presencialidad. La identificación de algunas regularidades y el reconocimiento de las
particularidades sientan las bases para disponer de un amplio repertorio de posibilidades
para definir alternativas en las escuelas rurales.
Las salas multiedad, los plurigrados y los pluriaños se reconocen como un modelo propio del
ámbito rural, aunque la heterogeneidad de situaciones locales da lugar a que no sea el
único. Cada jurisdicción cuenta con formatos de organización que resultaron oportunos en
algún momento de expansión del sistema y en algún lugar determinado. La multiplicidad de
modelos de organización exige volver a pensar la pertinencia de las medidas de alcance
general. Cada modelo implica una cierta matrícula y la correspondiente planta funcional que
requieren tomar criterios específicos para cada situación.
Asimismo, los diversos modos de organizar las instituciones desafían a la enseñanza; tanto
cuando todos los estudiantes aprenden al mismo tiempo y en la misma aula, aunque cursen
diferentes años de escolaridad, como en los casos en que es posible sostener aulas más
parecidas a las urbanas o incluso cuando se trata de la convivencia de estudiantes y
docentes en albergues y residencias. Por lo tanto, así como para la organización institucional
es necesario particularizar las decisiones, las orientaciones para la priorización y la
reorganización curricular requieren tomar en consideración la heterogeneidad de las
instituciones localizadas en ámbitos rurales.
Todas las decisiones curriculares correspondientes a las definiciones políticas de los niveles
educativos obligatorios (inicial, primario y secundario) involucran a las instituciones rurales.
El desarrollo curricular es el espacio para la contextualización y el reconocimiento de los
saberes comunitarios locales y su inclusión como punto de partida de aprendizajes
significativos. La tensión entre lo común y lo particular puede tener en términos curriculares
una expresión más concreta.
Es imprescindible que en cada institución se desplieguen acciones específicas que permitan
recuperar lo hecho en casa y puedan resignificarse en la escuela y que incluyan un ajustado
relevamiento del efectivo uso de materiales, para así identificar recorridos y agrupamientos
posibles de los estudiantes.
Las estrategias reconocidas por los docentes en el marco de su experiencia en los
plurigrados/ pluriaños y en escuelas multinivel cobran especial relevancia en el contexto
106
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ANEXO I
actual. Todas las alternativas propias de los pluricursos exigen que la planificación de la
enseñanza acompañe recorridos de aprendizaje diferentes que, en este caso, será en función
de la experiencia que cada uno haya podido desarrollar en el tiempo de no asistencia a la
escuela.
Atender la diversidad de aprendizajes alcanzados en este tiempo requiere seguramente
algunas acciones que contemplen la mirada sobre la situación de cada estudiante y
simultáneamente sobre la situación del grupo que cada uno integra.
La recuperación de las instancias compartidas puede ser prevista más allá de este período
particular, toda vez que se distribuya qué cuestiones serán abordadas con alternativas no
presenciales, individuales y cuáles se reservarán para el tratamiento en ambientes
colaborativos posibles en la escuela. Es oportuno considerar, en tal selección, la inclusión de
propuestas de modos de registro y conservación de las actividades desarrolladas
individualmente que, a modo de portafolio, queden reservadas para ser nuevamente
consideradas en la escuela.
En las condiciones excepcionales de este tiempo, seguramente no ha sido suficiente adecuar
las respuestas a cada territorio, sino que se hizo necesario considerar cada situación familiar.
Algunos estudiantes que residen en espacios rurales no tan dispersos con posibilidad de
conectarse mediante dispositivos diversos habrán podido conocer al portal, y
consecuentemente habrán tenido accesos a cualquiera de las propuestas y recursos que ha
promovido el nivel/ciclo/grado que curse. Otros, que no acceden a conectividad
posiblemente hayan podido seguir los programas de la TV Pública y las emisiones de radio
diseñadas especialmente para esta ocasión; la radio en muchas localidades dispersas
convoca la atención de toda la población y a través de ella es posible “entrar” a muchas
casas. La distribución de materiales en formato impreso -de producción nacional,
jurisdiccional e incluso los que hayan elaborado los docentes de los diferentes niveles-
continuó siendo la alternativa para los estudiantes que habitan zonas a las que no llegan
ninguna de las señales, aunque haya sido necesario contar con puntos de encuentro, o
miembros de la comunidad que por sus actividades se desplazan hasta los rincones más
alejados, ante la alta dispersión y distancia entre las familias.
Será muy valioso en el retorno a las escuelas poner en valor las resoluciones comunitarias y
el trabajo realizado en las casas y con las familias, destinando un tiempo planificado a relatos
e intercambios que propicien el reencuentro aunque se pongan en evidencia diferencias en
los aprendizajes alcanzados; será una ocasión para alentar a recorridos personales de
aprendizaje y a reagrupamientos de estudiantes con criterios diversos y flexibles, que
permitan el trabajo compartido con diferentes compañeros en distintas oportunidades, en
función de las revisiones o avances que cada uno necesite.
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ANEXO I
Priorización y reorganización curricular 2020-2021 (NAP)

Todas las políticas educativas de los niveles educativos obligatorios (inicial, primario y
secundario) involucran a las instituciones rurales, por lo tanto, las incluyen también todas
definiciones de priorización y reorganización curricular de alcance federal, así como las
correspondientes de cada jurisdicción.
Es el desarrollo curricular el espacio reservado para la contextualización y el reconocimiento
de los saberes comunitarios locales, así como su inclusión como punto de partida de
aprendizajes significativos.
Conformación de unidades pedagógicas por ciclo e integrando áreas/disciplinas

Aspectos didácticos reconocidos en el trabajo con plurigrados y pluriaños constituyen una
base para la programación de la enseñanza. Todas las alternativas propias de los pluricursos
exigen que la planificación de la enseñanza acompañe recorridos de aprendizaje diferentes
que, en este caso, será en función de la experiencia que cada uno haya podido desarrollar en
el tiempo de no asistencia a la escuela.
 Identificar los contenidos que están presentes en progresión en diferentes años y
reconocer los diferentes niveles de complejidad posibilita diseñar situaciones de
enseñanza que demanden distintos grados de profundización. En el marco de la
heterogeneidad de los grupos permitirá el trabajo simultáneo con estudiantes que
hayan alcanzado diversos modos de aproximación a los contenidos.
 Desarrollar unidades didácticas que convoquen contenidos de diferentes áreas de
manera integrada en torno a un eje temático, permitirá organizar los encuentros
presenciales alrededor de tal eje, mientras que será posible desplegar diferentes
contenidos con el objeto de acompañar los aprendizajes de los estudiantes en
función de sus necesidades.
 Compartir una actividad anticipadora común en los períodos de no asistencia a la
escuela (recolección de información en la comunidad; registros meteorológicos;
lectura del mismo cuento; resolución de desafíos matemáticos…) posibilitará retomar
la tarea en las instancias presenciales, reconocer los saberes de cada uno y puede dar
lugar al desarrollo de contenidos diferentes que requieran el acompañamiento del
docente. Mientras algunos estudiantes comparten sus conclusiones del registro
meteorológico, por ejemplo, y escriben textos sobre la caracterización de sus
hallazgos, otros pueden estar aprendiendo estadística con el profesor)
108
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ANEXO I
 El desarrollo de proyectos didácticos que requieran la distribución de la tarea para el

logro de etapas parciales (escritura de textos que impliquen búsqueda e
identificación de información relevante; síntesis de saberes familiares o de
caracterizaciones del lugar donde viven; preparación y aplicación de encuestas y
entrevistas; esquemas, cuadros y gráficos que representen momentos de la historia
familiar y local) posibilita el trabajo compartido en el grupo que asiste
 junto a la escuela y al mismo tiempo el desarrollo de contenidos y propuestas
diferenciados para subgrupos o estudiantes individualmente.
Progresión de aprendizajes dentro de la unidad pedagógica (poder proponer al menos en
grueso los cortes para la acreditación dentro de una unidad pedagógica y ciclo, sería lo ideal.
Básicamente porque como van a ir regresando a la presencialidad en distintos tiempos,
tenemos que ofrecer una herramienta de corte para acreditación que se “desprenda” del
año escolar)
Las condiciones que se establezcan para la acreditación de grado/año o ciclo, se
considerarán para las escuelas rurales. Aun así, es necesario que se considere lo realmente
alcanzado en términos de enseñanza, esto implica que se acreditará lo que se haya
enmarcado en la enseñanza, sin desprenderse del tipo habitual de actividades, propiciando
desafíos cognitivos en la vida cotidiana de las escuelas y no exclusivamente en las instancias
de evaluación. Para ello, el registro exhaustivo de la asistencia de cada estudiante cobra
relevancia para resguardar que se reconozcan no solo las inasistencias devenidas de la
excepcionalidad de la pandemia, sino que también se consideren las habituales situaciones
de las comunidades rurales (problemas de caminos traslados, climáticas, migraciones, etc.)
que suelen ser contempladas y compensadas con períodos intensivos de actividades
escolares.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

La situación actual de ASPO en las escuelas con población indígena coloca a esta modalidad
en la necesidad de plantear orientaciones para que las adecuaciones curriculares que se
consideren pertinentes y prioritarias en los niveles educativos (inicial, primario y secundario)
contemplen el reconocimiento de los saberes comunitarios como puntos de partida de los
aprendizajes que deben desarrollar los/as estudiantes indígenas. Uno de los aspectos
centrales a considerar es el uso de las lenguas indígenas en los materiales previstos para la
enseñanza en las instituciones, sea a través de medios digitales, impresos o de
telecomunicación previstos originalmente.
109
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ANEXO I
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD

La Ley de Educación Nacional N° 26206/06 reconoce a la Educación en Contextos de
Privación de la Libertad como una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional. Ello
demanda de políticas que representen medidas específicas basadas en decisiones federales
acordadas e implementadas para el conjunto del sistema educativo, pero que paralelamente
atiendan las particularidades y necesidades de los grupos destinatarios de los diferentes
ámbitos que se incluyen en la Modalidad Educación en Contextos de Encierro (ECE).
En este sentido, la priorización y reorganización curricular en este contexto particular de
pandemia para la población destinataria de esta modalidad seguirá lo establecido por el
conjunto de los niveles educativos obligatorios.
Las personas en situación de encierro se encuentran en tres tipos de instituciones:
1. Unidades penales para adultos (incluyendo a los/as niños/as alojados con sus
madres).
2. Centros socioeducativos que alojan a adolescentes y jóvenes infractores o acusados
de comisión de delito.
3. Centros de Tratamiento de Adicciones de régimen cerrado o de contención
acentuada que aloja adolescentes, jóvenes y adultos / Centros de Tratamiento de
Adicciones Abiertos pero que alojan adolescentes y adultos encerrados, sin poder
salir por orden judicial.
4. Otras instituciones o ámbitos donde se encuentran personas privadas de libertad.
Desde una mirada territorial se presentan diferentes etapas de evolución del virus COVID-19
a lo largo y ancho del país en instituciones penitenciarias, esto hace necesaria la adaptación
de las diferentes orientaciones a acuerdos y articulaciones que se establezcan en cada
jurisdicción entre los diferentes Ministerios y dependencias que atraviesan la educación en
ECE: Justicia, Servicios Penitenciarios: Federal y de las provincias, Organismos de Niñez y
Adolescencia, Salud, etcétera.
EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA

La Educación Domiciliaria y Hospitalaria -EDYH- se ajustará a la selección y priorización de
contenidos dispuestos por los niveles educativos de la educación.
¿Cómo pensar la enseñanza en el espacio domiciliario/hospitalario?
Para llevar adelante el proceso de enseñanza aprendizaje se hace necesario la generación de
espacios de intercambio y planificación entre docentes de las escuelas de origen y los
110
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ANEXO I
docentes de la modalidad, donde los NAP deben ser la referencia compartida por todas las
jurisdicciones. Estos respaldan las planificaciones y los acuerdos entre las escuelas de origen
y las escuelas de EDyH.
Los núcleos de aprendizajes prioritarios refieren a un conjunto de saberes centrales,
relevantes y significativos, que, incorporados como objetos de enseñanza contribuyan a
desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los
niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura,
enriqueciendo de este modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Educación domiciliaria y hospitalaria en el nivel inicial
Se sugiere considerar la jerarquización del sentido educativo del juego para fortalecer su
inclusión en las propuestas de enseñanza de la modalidad de Educación Domiciliaria y
Hospitalaria, habilitando el seguimiento de aprendizajes y el intercambio entre los/las
docentes de la modalidad y de la escuela de origen.
Educación domiciliaria y hospitalaria en el primer ciclo del nivel primario
Es preciso considerar que la determinación de aprendizajes prioritarios supone también una
redefinición de los tiempos de enseñanza. Priorizar contribuirá a garantizar condiciones de
igualdad, a mejorar progresivamente las formas de tratamiento de los saberes en el aula, en
tanto se promueva la construcción por los docentes de estrategias de enseñanza
convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y
redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar.
Educación domiciliaria y hospitalaria en el ciclo básico de secundaria
Se hace necesario planificar un repertorio de diversas actividades que se complementan
facilitando y potenciando los aprendizajes de los contenidos seleccionados. Proponer a las
familias que acompañen a los/las chicos/as a comunicarse con sus compañeros vía telefónica
o por la web, lo que este a su disposición. Seleccionar aplicaciones digitales que permitan
planificar propuestas de enseñanza en relación con la situación de cada alumno y su familia y
los acuerdos con la escuela de referencia.
En todos los niveles resulta de fundamental importancia que el/la docente domiciliario/a
hospitalario/a acompañe los procesos de enfermedad y curación en el marco de las
propuestas de enseñanza realizando las modificaciones que sean necesarias.
––––––––––––––––––––––––––––– 0 –––––––––––––––––––––––––––––
111
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Hoja Adicional de Firmas

Informe gráfico

Referencia: ANEXO I RESOLUCIÓN CFE 367
El documento fue importado por el sistema GEDO con un total de 111 pagina/s.
Digitally signed by GESTION DOCUMENTAL ELECTRONICA - GDE

Date: 2020.09.01 11:07:00 -03:00
Marisa DÍAZ
Secretaria
Secretaría General del Consejo Federal de Educación

ELECTRONICA - GDE
Date: 2020.09.01 11:07:02 -03:00
ANEXO II
MARCO FEDERAL PARA LA GESTIÓN DE LA ENSEÑANZA EN ESCENARIOS

COMPLEJOS
Para el desarrollo de este documento “Orientaciones para la gestión de la enseñanza en

escenarios complejos” abordamos diferentes producciones realizadas en las diversas áreas
de trabajo. Su articulación proviene de la preocupación de generar –tal como se plantea en
la introducción al punto “I. Priorización curricular”- un conjunto de orientaciones posibles de
encuadre nacional para este momento de planificación del retorno a la escolaridad, de modo
que puedan ser articuladas con aquellas que cada jurisdicción haya generado o que pueda
servir de apoyatura para las jurisdicciones que no hayan aún avanzado en esta tarea.
Tenemos, como Estado nacional y jurisdiccionales, la responsabilidad de dar cumplimiento
de la obligatoriedad de la Ley N° 26.206 de Educación Nacional, que propone: “el Estado
Nacional y las jurisdicciones generen variadas alternativas educativas para los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en edad escolar, a fin de garantizar el derecho de todos a una
educación con conocimientos y valores relevantes”. El contexto actual nos obliga a repensar
el cumplimiento de la norma, y a repensar toda la propuesta pedagógica de modo que
pueda desplegarse atendiendo a las condiciones estructurales externas que hoy definen los
límites en los que la educación podrá desarrollarse. Así disponemos de un conjunto de
resoluciones del Consejo Federal de Educación que refieren a reorganización curricular,
organización de la enseñanza, organización institucional, evaluación y acreditación, y
constituyen un marco vigente que debe actualizarse o complementarse con otros acuerdos,
para normar e impulsar iniciativas necesarias para estos tiempos.
La Resolución del CFE N° 174/2012 dispone las “Pautas federales para el mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y
modalidades, y su regulación”. Esta normativa federal habilita a las jurisdicciones y al
Ministerio de Educación Nacional a diseñar e implementar las políticas de articulación
necesarias para facilitar el pasaje entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario, la promoción de
planificaciones institucionales que especifiquen la secuenciación de contenidos de cada
ciclo, la coordinación intraciclos, la posibilidad de producir diversos agrupamientos al
interior de un ciclo con fines específicos de enseñanza, la priorización de aprendizajes en el
tiempo y la designación de maestros que puedan permanecer en el año siguiente con el
mismo grupo a los efectos de fortalecer la continuidad de la enseñanza y con ello la
continuidad y acompañamiento de las trayectorias escolares. Asimismo, considera como
unidad pedagógica a los dos primeros años de la escuela primaria; alentando un régimen de
promoción acompañada en el tránsito dentro de cada ciclo, el incentivo para acciones de
apoyo pedagógico a las niñas y niños en aquellas instituciones que cuentan con perfiles
1
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ANEXO II
como maestras/os de apoyo, comunitarios o de recuperación; materiales de trabajo

contextualizados, tareas de apoyo en otras instituciones de la comunidad o redes sociales y
atención desde los programas específicos de repitencia y sobreedad, entre otras.
Por otra parte, los acuerdos del Consejo Federal de Educación sobre Educación Secundaria
promueven diversas propuestas educativas para el nivel, incluyendo variados formatos
institucionales, modalidad de cursado y criterios de evaluación, promoción y acreditación.
De esta forma, sientan las bases para construir alternativas de inclusión y/o regularización
de la trayectoria escolar para que todos/as los adolescentes y jóvenes participen de
experiencias culturales y educativas, que se adecuen a las particularidades de cada región,
jurisdicción y zona. En este sentido, la Resolución CFE N° 93/09 habilita aspectos tales como:
 la organización de la tarea de los docentes (cátedras simples, cátedras compartidas,
uso de horas para planificación, entre otros);
 los distintos agrupamientos de estudiantes (cursos por edad, cursos por nivel,
multiaño, entre otros);
 el ámbito para el desarrollo de actividades (en espacios dentro y fuera de la escuela,
en espacios flexibles dentro de la escuela, en formatos de aprendizaje ubicuo);
 una nueva estructura temporal que sume a los desarrollos regulares anuales clásicos,
propuestas curriculares de duración diferente.
 el aprendizaje sincrónico y asincrónico, a través de estrategias mediadas por la
tecnología u otros medios.
 Asimismo, para la citada resolución el “Régimen Académico” es una herramienta de
gobierno escolar cuya revisión posibilita nuevos modos de organización institucional
que permitan garantizar la obligatoriedad de este nivel educativo. Entre los
propósitos centrales de una renovación se incluyen:
o redefinir las condiciones institucionales que posibiliten trayectorias escolares
continuas y completas para todos los/las estudiantes;
o establecer nuevas pautas de evaluación, acreditación y promoción en los
ciclos del nivel educativo.
El mayor desafío en este contexto es preparar al sistema educativo para que reestructure su
función pedagógica, pero también la de socialización de niñas, niños, adolescentes, jóvenes
y personas adultas. La vuelta a la presencialidad podrá ser, también, una invitación a
espacios significativos, desafiantes y contenedores de producción colectiva de conocimiento.
Existen hoy múltiples tensiones y dificultades referidas a las posibilidades de acceso a
distintos recursos digitales y a la conectividad para dar continuidad a la tarea pedagógica,
2
Página 2 de 51
ANEXO II
que como es sabido, no están igualmente presentes entre los hogares del país. A su vez,
muchas niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas necesitan –aún más en estas
circunstancias– mayor acompañamiento para aprender saberes prioritarios e ineludibles, y
sostener su desarrollo y bienestar.
Las iniciativas provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires concretaron diversas
estrategias para hacer efectivo el derecho a la educación poniendo a disposición recursos,
medios e instrumentos para la cobertura educativa, psicosocial, alimentaria y sanitaria. En
esta línea, las jurisdicciones promovieron el desarrollo de estrategias no presenciales, a
distancia y particularmente en soportes digitales multimediales para sostener la continuidad
de las actividades de enseñanza dentro del contexto dado; tratando de llegar con variados
recursos y soportes en los distintos contextos territoriales. Es fundamental recuperar estas
iniciativas.
A su vez, este contexto obliga a pensar políticas educativas con una nueva matriz, que logre
combinar el diseño de estrategias de enseñanza y continuidad pedagógica, tanto para
estudiantes que asisten a clases presenciales como a aquellos que, por las características de
desarrollo sanitario, continúan bajo una modalidad caracterizada por el trabajo remoto. Esto
implica que las acciones deberán contemplar etapas de avance progresivo de presencialidad,
que no identificará fechas o meses específicos, sino condiciones escolares, posibilidades de
articulación con otras instituciones, y las condiciones sanitarias y protocolos de cuidado
establecidos en cada momento. Para ello, enunciamos algunas estrategias posibles a tener
en cuenta:
 avanzar con el desarrollo de procesos educativos alternativos contextualizados y con
la suficiente flexibilidad para propiciar la continuidad en los estudios, el
acompañamiento de los estudiantes y la posibilidad de evaluación formativa de los
aprendizajes.
 adaptar modelos y estrategias en función de los distintos contextos, especialmente
los más vulnerables. A su vez, es fundamental asegurar a cada niña, niño,
adolescente, joven, adulta y adulto, especialmente aquellos/as con discapacidad,
estudiantes de pueblos originarios o pertenecientes a comunidades aisladas, en
contextos de privación de la libertad y en ámbitos hospitalarios y domiciliarios por
razón de enfermedad, el pleno ejercicio del derecho a la educación.
 llevar adelante una integración pedagógica de tiempos de presencialidad y de no
presencialidad.
 reorganizar las prácticas de enseñanza realizando ajustes a la planificación, la
distribución de los tiempos, de las secuencias, del diseño de las clases y sus
actividades, de nuevas estrategias de evaluación, de la intervención de las TIC, así
3
Página 3 de 51
ANEXO II
como de otros soportes, tales como material gráfico, audiovisual, virtual/digital,

televisivo, radial.
 Brindar seguridad y confianza psicoafectiva respecto del tránsito y permanencia en
los establecimientos, tanto a las adultas y lo adultos responsables del cuidado de
niñas, niños y adolescentes, como a las y los jóvenes, adultas y adultos que realizan
sus trayectorias educativas
La reorganización de las estrategias de enseñanza tiene como punto de partida el
relevamiento y la sistematización de las diversas propuestas de enseñanza llevadas a cabo
por las y los docentes durante el período de ASPO, con sus propósitos, contenidos y
actividades particulares, las devoluciones realizadas y el acompañamiento se pudo ofrecer y
lograr con cada estudiante, así como la planificación de estrategias específicas para la
continuidad pedagógica.
La explicitación del itinerario a seguir, entre la combinación presencial – no presencial y la
organización de distintos agrupamientos de estudiantes, será más que nunca, necesaria. La
elaboración de agendas semanales de trabajo donde se manifiesten propuestas de
enseñanza, tiempos, criterios de seguimiento y modos de acompañamiento pedagógico,
para atender los agrupamientos para la presencialidad, el seguimiento de la tarea no
presencial, en sus distintas posibilidades y la selección curricular priorizada y, según la edad,
requieren ser compartirlas con los y las estudiantes y sus familias.
Es importante señalar que las estrategias de enseñanza pueden articularse con iniciativas
que exploren la posibilidad de conformación de grupos flexibles de estudiantes, de carácter
temporal transitorio, en grupos internamente más homogéneos respecto de alguna
característica transitoria que definamos y abrir en el tiempo la posibilidad de distintos
reagrupamientos en función de grados de avance en el nivel de dominio de un área o a partir
de otras características
El trabajo educativo específico de los Equipos Técnicos, de Supervisión y Directivos sobre
progresiones de aprendizajes, los avances y contextualización de los procesos particulares
que los afectaron y las situaciones de enseñanza que los organizaron es clave. Dado que el
acompañamiento durante la primera etapa fue diverso, la continuidad pedagógica y su
profundización deberán reconocer las condiciones de heterogeneidad existentes en el punto
de partida para propender a generar condiciones de mayor igualdad superando las
dificultades existentes.
Las orientaciones para la reorganización de la enseñanza requieren identificar su
potencialidad para producir aprendizajes valiosos, de modo de poder atender la
identificación de los diferentes procesos de aprendizaje realizados por los y las estudiantes
en cada nivel y modalidad y generar las condiciones para la continuidad y progresión de los
4
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ANEXO II
aprendizajes hacia el año/ciclo/nivel siguiente.
REORGANIZACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA POR NIVELES Y MODALIDADES

Aportes generales
Nivel Inicial
Tal como lo define el Capítulo 2 de la LEN, la unidad pedagógica de la educación inicial está
signada por la declaración del derecho a la educación desde el nacimiento y el
reconocimiento de diversos tipos de instituciones que atienden de modo diverso y con
disímiles pertenencias tanto a la franja 0 - 3 años como las integradas al sistema que
atienden a la de 4 y 5 años. La educación inicial comprende un universo complejo y diverso
para el que deberán diseñarse estrategias de enseñanza y combinar el regreso a la
presencialidad con la virtualidad.
Nivel Primario
Recuperamos la necesidad de planificar teniendo en cuenta que tenemos la responsabilidad
de definir, priorizar y contextualizar los contenidos a enseñar. Que esta tarea es de equipo:
directivos y docentes, priorizando y contextualizando contenidos y saberes, organizando la
tarea de enseñar.
Es importante saber que, cuanto más se contextualice en la escuela más fácil será que esa
trama informativa pueda ser retomada por las y los estudiantes en las casas, la realidad
social cobrará significado para las niñas y los niños si la presentamos dentro de una trama en
la que se destaquen las acciones de las y los actores sociales implicados en un problema
presentado.
Nivel Secundario
Atender a la emergencia sin olvidar el largo plazo
Durante el ASPO, La Escuela siguió funcionando como organizadora temporal de una
experiencia diferente. Al compás de otros y nuevos ritmos, con acciones diversas -sugeridas
por ella y apoyadas por las familias- la enseñanza y sus procesos eminentemente
comunicativos e interactivos, se vieron interrumpidos. Los intercambios entre docentes y
estudiantes, y la interacción entre pares como marco sustancial para los procesos
constructivos de conocimiento y sentido, en muchos casos, quedaron atados a la asincronía,
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ANEXO II
a las entregas e intercambios diferidas o, directamente, a la pérdida de contacto entre

docentes y estudiantes.
Comprender que la desigualdad estructural1 será mayor al volver a la escuela, implica asumir
el desafío de abordar la complejidad del contexto sociopolítico atendiendo las necesidades,
las vacancias, las desconexiones, los vacíos y lagunas, que se hayan suscitado durante el
tiempo de suspensión de clases presenciales. En este sentido, nuestra posición nos
compromete a la construcción y puesta en marcha de políticas, estrategias y líneas de acción
efectivas que articulen en los diversos territorios y realidades del país múltiples redes de
significaciones en torno a los universales de igualdad, solidaridad e inclusión. De este modo,
las acciones previstas para el nivel secundario se pueden articular de la siguiente manera:
● Las propuestas orientadas a promover cambios en el formato escolar de la escuela
secundaria buscan incidir sobre la organización institucional y el modelo pedagógico
de la escuela secundaria que producen discontinuidad en las trayectorias educativas
de las/os adolescentes y jóvenes.
● Las iniciativas que persiguen la revinculación escolar, promueven una serie de
acciones por fuera de la escuela, concebidas como espacios transicionales entre el
adentro y el afuera, como pasos previos para la vuelta. En este grupo, ubicamos
todas las iniciativas que, desde el acompañamiento y el estímulo a la participación de
las/os jóvenes, propician la revinculación con el sistema educativo.
● También existen acciones orientadas al sostenimiento y apoyo de la escolaridad,
como las experiencias de tutorías, becas, apoyos escolares, asistencia de distintos
tipos de actividades, etc., que integran la oferta de apoyo para el nivel desde fuera
de la escuela.
● Desde el interior de las instituciones, existen propuestas para flexibilizar el ingreso, la
asistencia y la permanencia, tales como las modalidades de evaluación y acreditación
de saberes previos, acciones de tutoría y hasta la creación de cargos específicos con
la función de acompañar y apoyar las escolaridad de los y las adolescentes y jóvenes,
muchas de ellas realizadas en el marco de los Planes de Mejora Institucional, hasta la
organización integral de estas acciones a través de la reglamentación de nuevos
regímenes académicos.
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Datos del INDEC correspondientes al segundo semestre de 2019 muestran que la pobreza para los grupos
etarios de 0-14 años y de 15-25 años, supera el 50%. Este escenario de desigualdad estructural se verá
profundizado por las consecuencias que la pandemia por la COVID-19 ocasiona sobre la economía y las
dinámicas sociales, entre ellas, la experiencia educativa
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ANEXO II
Las prácticas de enseñanza en la trama de las tecnologías de la información y la

comunicación.
En los últimos años se han producido grandes transformaciones en los modos de conocer y
de apropiación simbólica del mundo. En este contexto, el desarrollo de las tecnologías de la
información y la comunicación para la producción y distribución de conocimientos forma
parte de los procesos más complejos y novedosos en nuestras sociedades, que impactan en
las diversas esferas de actividad (sociales, culturales, productivas, financieras, etc.)
El escenario de pandemia pone de relieve los desafíos que aún tenemos respecto de la
inclusión genuina de tecnologías en las prácticas de enseñanza y la cultura institucional del
sistema educativo como condición de inclusión no sólo digital y cultural; sino con la
posibilidad de acceder a los niveles superiores del sistema educativo, al mundo del trabajo
en un escenario de igualdad de oportunidades y a una ciudadanía plena. Las tecnologías
planteadas en la trama política, cultural y pedagógica son claves para que se garantice el
derecho social a la educación.
En este sentido resulta esencial comprender la necesidad de volver a pensar los marcos
pedagógicos y conceptuales para la gestión de la enseñanza en entornos, tiempos y espacios
diversificados Estos cambios en los modos de pensar y transitar la escuela mediados por la
virtualidad que intentan aportar soluciones a esta situación extraordinaria, pueden resultar
en procesos de transformación de las prácticas y/o de las propuestas pedagógicas. Resulta
prioritario abordar para ello las tecnologías de la información y la comunicación tienen hoy
un profundo efecto en:
● la producción de conocimiento en los diversos campos disciplinares,
● la difusión y circulación de información,
● las formas de relacionarse y comunicarse con otros (redes sociales, chats),
● el tiempo y el espacio donde se construyen y suceden vínculos e intercambios
(virtuales, presenciales - online, offline),
● la lectura e interpretación del mundo (mediada por entornos y plataformas) y
● los lenguajes y las formas de representación del saber (multimediales: audio, video,
imagen, bits, lenguaje binario de programación, en tres dimensiones, etc.).
En síntesis, es posible decir que las formas en las cuales el conocimiento se construye o
produce, circula y se distribuye se ha transformado sustancialmente. A partir de los
desarrollos tecnológicos, el fenómeno de la sociedad red y la globalización, aparecen nuevas
formas o fenómenos culturales que se constituyen en tendencias y a través de los cuales se
interpreta, comprende y apropia el mundo. Las y los jóvenes como nuevos sujetos culturales
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viven atravesados y mediatizados por estos fenómenos u objetos culturales y tecnológicos.

En líneas generales, las redes sociales, incluyendo WhatsApp u otras mensajerías
instantáneas, así como las plataformas de streaming u otras aplicaciones comparten una
característica común: la alteración de las formas narrativas lineales tradicionales del libro de
texto impreso. Nuestros/as estudiantes cotidianamente atribuyen sentidos complejos a
imágenes, iconos, avatares. Interpretan memes con enorme carga de sutileza. Interactúan
con lenguajes de programación de alto nivel de abstracción, generan escrituras colectivas
(reversionadas una y otra vez). Comprenden, producen, argumentan, opinan, se expresan
inmersos en las tendencias culturales que los definen como sujetos hoy.
La gestión de la enseñanza tanto en la presencialidad, la no presencialidad o en esquemas
combinados, para garantizar la participación de las/os estudiantes en los circuitos de
producción y distribución de conocimientos como sujetos activos; implica necesariamente
comprender el valor pedagógico, didáctico y cognitivo de los objetos culturales
contemporáneos para ponerlos en juego en nuestras propuestas construyendo una trama de
sentido compleja con múltiples lenguajes y representaciones posibles.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA QUE COMBINA TRABAJO PRESENCIAL Y NO

PRESENCIAL
El Ministerio de Educación de la Nación con el fin de acompañar y asistir a las jurisdicciones y
a la docencia en su conjunto, ha implementado desde el inicio del escenario de ASPO una
respuesta multiplataforma (sitio web, programación diaria en la televisión y radio pública,
que se complementan con la distribución de millares de cuadernos impresos) que
desarrollan contenidos educativos y saberes priorizados para todos los niveles y ciclos de la
educación obligatoria. El programa nacional Seguimos Educando desarrolla un portal
educativo en Educ.ar (www.seguimoseducando.gob.ar), videos, libros digitales, juegos,
secuencias didácticas, orientaciones a docentes y familias, que se complementa con la
emisión diaria de programas de televisión y radio y la distribución de millares de cuadernos
impresos que facilitan la continuidad pedagógica con las y los estudiantes de los contextos
más vulnerables quienes tienen escaso acceso a recursos tecnológicos digitales y/o escasa o
nula conectividad. Asimismo, el Instituto Nacional de Formación Docente fortaleció los
programas de formación virtual auto - asistida y tutorada para docentes de todos los niveles
y modalidades del país.
La necesidad de combinación entre trabajo pedagógico presencial y no presencial, en
particular con intensa participación de recursos digitales, constituye uno de los aspectos
emergentes en la actual experiencia que deberán incorporarse a las modalidades de trabajo
del sistema educativo y en especial en las estrategias de enseñanza. El requerimiento de
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ANEXO II
conocimientos por parte de las y los docentes para el uso pedagógico de las TIC y sus
recursos asociados debe ser concebido como una nueva condición para enriquecer el
espacio de enseñanza. Esta incorporación, que en este contexto de emergencia se dio de
manera compulsiva para sostener de algún modo la actividad de las instituciones educativas,
debe integrarse a partir de distintas herramientas que recojan el registro de la enseñanza
presencial y faciliten la continuidad pedagógica en los momentos de no presencialidad.
Nivel Inicial 0-3 años

Cada institución educativa o espacio comunitario, elaborará su planificación integrando a
todos los integrantes: educadores, maestros auxiliares, profesores especiales, otros. Se
tendrán en cuenta las características de los contextos y la evaluación de la situación,
priorizando el juego, las propuestas estético-expresivas y otros contenidos que, de acuerdo a
lo dicho anteriormente, se consideran prioritarios. Las Supervisiones acompañarán y
asesorarán a los equipos directivos y docentes.

El momento regreso a la presencialidad, nos brinda la posibilidad de conocer los recorridos y
saberes que pudieron ser realizados por cada uno y cada una, ampliando el diagnóstico de
proceso, tratando de generar un mapa lo más certero e integral posible generando un
insumo que nos posibilite tener una mirada compleja del estado de situación en primera
instancia individual y en un segundo momento nos permita realizar un diagnóstico grupal. El
objetivo de contar con toda la información de los procesos y situaciones es que la
planificación pueda basarse en la sistematización de cúmulo producto del relevamiento
realizado, intentado recuperar y reponer en la presencialidad la mayor cantidad experiencias
y vivencias sostenidas durante el ASPO.
Será necesario llevar adelante propuestas que permitan rescatar las miradas, las vivencias, el
aprender mirando, tocando, explorando, escuchando, incluyendo en este proceso a esos
otros pares con quienes comenzar a relacionarse, pero también incluyendo a quienes
acompañaron el proceso de aislamiento, ya sea de la madre, padre, hermanas/os, abuelos y
aportando contenido a las nuevas prácticas, que serán las que se permitan potenciar esas
vivencias conformándolas en la base de los nuevos aprendizajes. Habrán de incluirse de
manera imperiosa prácticas de ternura, de solidaridad, de trabajo colaborativo, donde el
aporte de cada individualidad al grupo sea potenciado, desde las propuestas pedagógicas
tendientes a generar redes que permitan entrelazar nuevos vínculos de confianza dentro de
nuestros jardines, respetando ese bagaje que se ha adquirido, permitiendo a través de
propuestas de juego, canto, miradas y contactos, niñas y niños vayan creciendo. Por eso, a
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ANEXO II
pesar de las dificultades o diferencias que, sabemos que estos tiempos dejaron al
descubierto más que nunca, nuestros jardines deben seguir apostando a construir
aprendizajes inclusivos, singulares, colaborativos, diversos donde lo fundamental sea ese
respeto de individualidades, costumbres, creencias que nos permitan construir vínculos
amorosos y de respeto, sin perder por ello la calidad educativa. Será necesario planificar con
el equipo docente propuestas relativamente cortas y secuenciadas que permitan por su
intensidad abordar contenidos prioritarios de cada de los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios del Nivel en Prácticas del Lenguaje y Literatura, Matemática, Ciencias y
Conocimiento del Mundo, Lenguajes Artísticos y Expresivos, haciendo de cada una de estas
propuestas una potente puesta en práctica y exploración de los contenidos seleccionados y
que permitan desarrollar en ellas el juego colaborativo, la solidaridad y la tramitación de los
miedos y sensaciones personales, tanto del momento de retorno como de lo transitado
durante el período de ASPO.
Será recomendable llevar adelante propuestas que por su duración permitan la continuidad
del tema en la cotidianeidad de asistencia del grupo (y de ser éste dividido en subgrupos la
propuesta será llevada adelante con todos los grupos) tomando ejes disparadores que
permitan involucrar en la propuesta las diversas áreas y prácticas sociales que brinden a los
grupos momentos de exploración, investigación, formulación de hipótesis, expresión de
sentimientos a través de las diversas lenguajes artísticos, la comunicación de resultados y
opiniones. donde se pueda dar lugar a los juegos en sus diferentes formas, matemáticos,
dramáticos, individuales y grupales, siendo estos últimos a desarrollarse como juegos
colaborativos en donde la producción individual alcance resultados beneficiosos para todas y
todos.
Considerar el movimiento y las posibilidades de las acciones con el cuerpo a través de la
expresión corporal y la educación física son abordados de manera específica con los
docentes de las áreas curriculares correspondientes y por las y los docentes de manera
habitual en las salas de la educación inicial. Se trata de tiempos complejos en los que las
salidas son una alternativa al tiempo de permanencia en los hogares en el que pasan largas
horas las niñas y los niños en los últimos meses. En los casos de quienes viven en las zonas
menos afectadas esta experiencia será imperceptible y en cambio, en las grandes ciudades y
en las barriadas en condiciones habitacionales más precarias los más chicos pasan muchas
horas con pocas posibilidades de movimiento. En ese sentido, el regreso a la presencialidad
debe asumirse como oportunidad para el despliegue en espacios más amplios y, por lo
tanto, las actividades sentados o quietos deben reducirse para dar paso a las expresiones
que condensen las mejores posibilidades del cuerpo en acción. En función de las
necesidades para el desarrollo integral cobra especial valor que las tradicionales formas de
uso de espacios y materiales sean revisadas en función de los protocolos.
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Acerca de las propuestas de enseñanza en el escenario actual

Plantear la posibilidad de atender a la multiplicidad de situaciones que presenta este
escenario de regreso gradual y alternado que mantiene la modalidad virtual y presencial
para la enseñanza en la educación en general y en el nivel inicial en particular representa
una situación inédita. Así, se considera que las propuestas de enseñanza no pueden
pensarse por fuera de este proceso histórico y merecen ser entendidas en la magnitud de la
responsabilidad que condensan. Es una de las tareas centrales para los equipos
jurisdiccionales, supervisivos y directivos la de acompañar y orientar en función de las
realidades locales –como ya vienen haciéndolo- y es una responsabilidad de la Dirección
Nacional de Educación Inicial apoyar esa tarea desde el reconocimiento, el agradecimiento y
el acompañamiento.
De esta manera es posible plantear el trabajo con grupos heterogéneos como un desafío que
resulta conocido para el nivel con vasta experiencia en el trabajo con grupos heterogéneos
en lo que se conoce como las salas multiedad sobre las que volveremos una vez atravesada
la primera etapa del ASPO en el que privilegiaremos a las salas de 5 para el regreso.
En el punto I, hemos realizado una priorización de los NAP a partir de los cuáles se han
programado los cuadernos y grillas para TV y radio. En ese sentido, los materiales junto a la
propuesta de continuidad del ASPO pasaron de ser secuencias de actividades al trabajo por
núcleos de problemas que se resolvieron con voces distintas y contenidos articulados. En
esta línea, se propone la articulación con el cuaderno N° 6, que propone un recorrido por
distintos escenarios nacionales partiendo de la descripción y conocimiento del estudio de un
pájaro, el playero rojizo, que recorre distintos lugares del país, presentando contenidos de
diversos campos disciplinares, el respeto por distintos tipos de juego y el lenguaje con
distintos lenguajes. La invitación de conocer un ave cuyas características son poco conocidas,
se presentan como propuesta para el diálogo familiar que va y viene desde lo presencial a lo
virtual, ya que las niñas y los niños, podrán escuchar las lecturas del cuaderno y también
podrán buscar al playero en Tierra del Fuego, mirar el pez reciclador de las playas
bonaerenses o conocer al loro chaqueño que cierra la propuesta. Es decir que, es posible
avanzar en nuevos modos de presentar la realidad e incluso, recuperar estos recursos para
sostener la continuidad pedagógica en escenarios de asistencia alternada o de no asistencia
a los jardines de infantes.
También se promueve la alfabetización a través de múltiples herramientas que incluyan
textos gráficos, por ejemplo, que se hacen en las pantallas, luego pueden imprimirse y,
permitirles así, compartir la agenda de la sala, saber quiénes van a estar hoy en el jardín, que
harán las/os compañeras/os que están en casa. Hacer un calendario de cumpleaños,
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ANEXO II
saludarse. Escribir cartas a niñas y niños de otras salas, son algunas de las muchísimas
iniciativas que abonan a actualizar las prácticas más allá de la pandemia.
Nivel Primario
En las próximas fases de flexibilidad gradual, no se trata sólo de reponer la presencialidad
escalonadamente, sino de entender que la gestión de la enseñanza asumirá formatos
distintos que se caracterizan por articular lo presencial con lo no presencial a partir de
propuestas bimodales que garanticen el derecho a la educación para todas y todos los
estudiantes de Nivel Primario de nuestro país.
Esto requiere necesariamente repensar los modos en que se configuran los tiempos de
recorrido de la trayectoria escolar a partir del trabajo pedagógico por estructura ciclada para
facilitar la reorganización de los contenidos supeditada a la promoción no solo por
grado/año, sino también por ciclo. En este escenario la vuelta está signada por la
heterogeneidad y la demanda de propuestas flexibles que puedan atender a los distintos
grupos, en diferentes tiempos y espacios. En cada caso serán necesarios ajustes de la
planificación, de los tiempos, de las secuencias, del diseño de las clases y sus actividades, así
como de otros soportes como material gráfico, audiovisual, virtual/digital, televisivo, radial,
tanto para el trabajo en la escuela como en los hogares. Para esto será imprescindible:
● Seleccionar algunos contenidos prioritarios a fin de elaborar propuestas didácticas
intensificadas que contemplen modalidades combinadas. Esta selección de
contenidos y las consecuentes propuestas por ciclos / unidades pedagógicas u otros
formatos deberán ser pensadas institucionalmente en el marco de un acuerdo entre
áreas, a fines de equilibrar y asegurar los saberes. La intensificación supone un
abordaje múltiple de los contenidos, desplegando la mayor cantidad de estrategias
posibles.
● Abordar la reorganización pedagógica de la enseñanza teniendo en cuenta todo lo
producido y puesto en valor en los últimos meses en el marco del Nivel Primario:
○ Los recursos educativos puestos a disposición para su consulta en los sitios
web oficiales, plataformas y redes sociales, entre los que destacamos el
Programa Seguimos Educando que propone en la sección Nivel Primario la
articulación de contenidos de TV y de radio, así como una serie de cuadernos
y materiales digitales a fin de facilitar y promover el acceso a contenidos
educativos y bienes culturales hasta tanto se retome el normal
funcionamiento de las clases. Es importante destacar que navegar por este
sitio web desde los teléfonos celulares no tiene costo alguno, es decir, que no
consume datos, por lo cual puede utilizarse como repositorio on-line de
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materiales para el docente, así como para que los alumnos y alumnas accedan
a videos, audios, propuestas didácticas y juegos desde sus casas.
○ El uso de plataformas y aplicaciones para realizar videollamadas, enviar
mensajes en distintos formatos (documentos, audios, imágenes) e interactuar
en aulas virtuales dentro de las plataformas como espacio de trabajo entre
alumnos, alumnas y docentes.
Orientaciones para la enseñanza que combina trabajo presencial y no presencial.

La organización de la bimodalidad estará caracterizada por la integración del trabajo
presencial y el no presencial, que puede asumir distintos formatos:
● Simultaneidad en el trabajo de grupos que están en la presencialidad y en la no
presencialidad.
● Alternancia de los tiempos de los grupos entre asistencia a la escuela y trabajo
pedagógico en la no presencialidad.
En ambos casos será importante la previsión de distintas situaciones de acompañamiento
pedagógico durante los momentos de no presencialidad. Una buena herramienta para este
acompañamiento son los guiones didácticos, que son el despliegue organizado de
actividades de cada área.
Cómo serán usados por las niñas y los niños que no contarán con la presencia sostenida de
sus docentes, las propuestas implicarán diferentes grados de autonomía propios de las
características, tanto del grado como del ciclo escolar, como particulares de cada alumna y
alumno. Por ejemplo, las niñas y los niños de los primeros años del Nivel Primario requerirán
del acompañamiento de sus familias para la lectura de las propuestas. Aprender a estudiar
con su propio material colabora con la progresiva construcción de modos de trabajo
autónomo, a partir de ir avanzando paulatinamente en la resolución de las consignas, con la
orientación de las y los docentes y tutores. Así, los guiones didácticos podrían proponer
referencias para consultar al docente cuando se considera que será necesario orientar a las
niñas y los niños en sus aprendizajes.
 Propuestas de Matemática
Pensando específicamente en el abordaje de las áreas, para promover que las niñas y los
niños desenvuelvan un quehacer matemático, las propuestas de enseñanza no presenciales,
con o sin soporte virtual, deberán tener por objetivos: resolver problemas, elaborar
propiedades sobre los objetos matemáticos estudiados a partir del trabajo sobre los
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problemas, formular conjeturas, registrar por escrito y dar cuenta de lo que se está
estudiando. Estas propuestas, que consideramos deben sostenerse en los nuevos escenarios
de enseñanza, superan la ejercitación mecánica, algorítmica y rutinaria, dando lugar a
escenarios donde se resignifica qué es estudiar en Matemática.
Al elegir los problemas que formarán parte de los guiones didácticos de Matemática, los
contextos asumen un rol fundamental. Una noción matemática cobra sentido a partir del
conjunto de problemas en los cuales resulta un instrumento eficaz de resolución. Esos
problemas constituyen el o los contextos para presentar la noción a las alumnas y los
alumnos. Sostener los contextos no matemáticos (extramatemáticos) donde se desarrollan
las situaciones problemáticas, favorece la construcción de sentido para las niñas y los niños.
Les permite encontrar un lugar común, conocido, que las y los invita a explorar y conocer el
objeto matemático propuesto. En todos los casos, los contextos tendrán que ser
significativos para las alumnas y los alumnos.
La posibilidad de alternancia entre el trabajo escolar presencial y no presencial posibilita
momentos de encuentro colectivo entre las y los docentes y las alumnas y los alumnos. En el
área de Matemática, estos espacios de encuentro presencial favorecen la discusión colectiva
sobre las resoluciones y conjeturas realizadas en los momentos de trabajo individual no
presencial. Compartir momentos dentro de la escuela habilita el intercambio y la
argumentación con otras y otros, lo que permite refutar o validar las conjeturas formuladas.
Así, el espacio del aula presencial se constituye en el lugar común donde se democratice el
conocimiento matemático, se hagan acuerdos, se discutan los significados y se vayan
constituyendo y modificando formas colectivas e individuales de hacer matemática. Un
espacio donde de manera reflexiva, lo colectivo actúe como marco regulador de las
producciones individuales desarrolladas por las alumnas y los alumnos en momentos de no
presencialidad. Las herramientas tecnológicas se constituyen en instrumentos que favorecen
el uso del tiempo compartido del aula para la resolución y discusión de problemas.
En la clase de Matemática el uso de la tecnología permite, por ejemplo, reducir tiempos
dedicados al copiado de enunciados, o bien la validación de resultados mediante el uso de la
calculadora. Otro recurso que promueve la recuperación de lo estudiado en la alternancia es
la apropiación de las paredes del aula con portadores (carteles) que dejen huella de lo
estudiado y den cuenta de lo que se está estudiando y cómo se está estudiando.
En escenarios de alternancia, las y los docentes tienen un rol diferenciado: orquestan la
matemática a enseñar de manera presencial y no presencial. Diseñar guiones didácticos
requiere de contemplar ambos modos de enseñar. Para lo cual, será preciso tomar diversas
decisiones, entre las que se destacan la secuenciación de los núcleos de aprendizaje
priorizados; cuáles serán los que se van a retomar en las clases presenciales; cuáles pueden
proponerse para el trabajo en la no presencialidad, donde las niñas y los niños trabajarán
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con diferentes grados de autonomía; y sobre eso, qué aspectos será necesario reponer en
los momentos de encuentro presencial.
 Propuestas de Lengua / Prácticas del Lenguaje

En el caso del área Lengua / Prácticas del Lenguaje, la alternancia entre clases presenciales y
situaciones de trabajo no presencial requiere preservar la continuidad y la unidad de sentido
de las situaciones al considerar cuáles pueden desarrollarse de forma relativamente
autónoma y cuáles sólo pueden desarrollarse en la grupalidad. A continuación, se presentan
sugerencias generales (para ambos ciclos) respecto del tipo de propuestas a desarrollar en
cada formato:
Contenidos y requerimientos
Abordaje presencial Abordaje en forma remota para luego
retomarse en la presencialidad:
La lectura y el intercambio sobre lo leído que La relectura y localización de información en los

permita exponer, confrontar y profundizar textos trabajados previamente en el aula, con
diversas interpretaciones ajustadas al texto diversos propósitos (responder preguntas,
completar fichas, exponer argumentos, entre
otros).
La intervención sobre producciones escritas de La lectura de nuevos capítulos, apartados o

manera diversificada- ya sea sobre el sistema de fragmentos de textos en el marco de la temática
escritura en alfabetización inicial como sobre de la secuencia.
diferentes aspectos del lenguaje que se escribe.
La socialización de modos de pensar y resolver El fichaje de libros y de diversos datos de textos

problemas de escritura. explorados y leídos.
La modelización de prácticas de lectura y La escritura de:

escritura. - listados para guardar memoria de personajes,
obras exploradas, características de los textos,
etc.
- descripciones, incorporación de diálogos y
escenas a las obras literarias leídas.
La recuperación y sistematización de contenidos La producción de primeras versiones de

trabajados. renarraciones, recomendaciones, reseñas,
nuevas versiones de textos leídos, después de
haber sido a planificadas en clase.
El trabajo educativo en la escuela instala prácticas, modeliza, problematiza y posibilita la
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construcción de saberes que anclan, orientan y dotan de sentido al trabajo propuesto para
los hogares. De este modo es posible realizar una tarea de retroalimentación sobre las
producciones escritas, la lectura y la reflexión.
En particular para el primer ciclo, es fundamental que en las clases presenciales se construya
o reconstruya el ambiente alfabetizador, entendido como la presencia y uso con sentido de
diferentes sectores, en particular la biblioteca del aula o una mesa de libros y diversos
portadores (calendario con eventos importantes, afiches con los títulos de los textos leídos,
sector para la indicación de presentes y ausentes en las clases, abecedario con letras y
palabras, sector para publicar las producciones colectivas realizadas, entre otros, catálogo de
libros de la biblioteca, fichas de préstamo, entre otros).
Dependiendo de los puntos de partida del grupo y de cada niño, se propone hacer énfasis en
el trabajo con el sistema de escritura partiendo del nombre propio y un conjunto de palabras
de uso habitual (días de la semana, meses del año) al que se suman los campos léxicos de las
lecturas realizadas bajo el formato de listas.
A modo de ejemplo, en el Cuaderno 6 de 1er grado se aborda un itinerario de lectura de
textos poéticos y relatos a partir del tema “los colores”. Para todos los textos, resulta
relevante que el docente comparta su lectura con los estudiantes, y promueva
conversaciones acerca de su interpretación. Dado que los poemas son breves, se sugieren
varias relecturas durante la clase, de manera que los niños y niñas puedan volver a esos
textos en sus hogares ya que los conocerán prácticamente de memoria; una previsión similar
puede realizarse para fragmentos de relatos con estructuras reiterativas, como el fragmento
del diálogo entre Caperucita y el lobo. En el caso de los relatos, será interesante que en clase
se realicen renarraciones orales preparatorias para que en el hogar puedan relatar esas
historias a sus familias. Para los poemas, se presentan propuestas de producción acotadas
que pueden abordarse en clase oralmente (a manera de planificación) para que los niños
escriban como puedan en las instancias no presenciales; estas escrituras podrán ser objeto
de intercambio y revisión en una siguiente clase presencial. De la misma manera, otras
escrituras (como listas, por ejemplo), pueden iniciarse en clase y proponerse su expansión
para los hogares.
En el caso del Cuaderno 6 de 6o y 7mo grado, se plantea el abordaje de un género literario
(la poesía) y la formación de las chicas y los chicos como estudiantes. A lo largo de las tres
primeras semanas, se propone la lectura de textos poéticos -y breves consignas de escritura-
y también la lectura de textos no literarios vinculados con el género (biografías, entradas de
diccionario, textos explicativos). Todas estas lecturas, análisis y escrituras se retoman en la
cuarta semana para la preparación de una exposición oral, en que las y los estudiantes
tomarán decisiones sobre los tópicos, poemas y aspectos que deseen comunicar a partir de
lo transitado.
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Es esperable que, en la presencialidad, se aliente a los y las estudiantes a leer en voz alta los
poemas (que ya leyeron y releyeron en sus casas), y también se vuelva sobre sus
interpretaciones para intercambiar opiniones y, eventualmente, repensarlas. También sería
deseable que compartan sus propias escrituras y promover la conversación sobre estos
nuevos escritos.
En relación con la exposición oral, que en el Cuaderno se trabaja durante la cuarta semana,
además de destinar un tiempo para que los y las estudiantes realicen estas presentaciones a
sus compañeros, es conveniente que en algunas instancias de trabajo presencial se pueda
conversar sobre las decisiones que van tomando a lo largo de la preparación y las dudas que
puedan ir surgiendo. Es importante no considerar este producto como una clásica “lección
oral”, sino como una oportunidad para el intercambio, y como una instancia para que los y
las docentes realicen una devolución alentadora a todos los estudiantes y valoren el
recorrido.
 Propuestas de Ciencias Sociales

En Ciencias Sociales se espera que no haya un desdoblamiento de temas y problemas en
estudio para el trabajo presencial y no presencial, sino una continuidad entre las dos
modalidades. La bimodalidad es una oportunidad de abordar en la grupalidad los aspectos
centrales del tema de enseñanza elegido para los meses restantes de este año. Será
fundamental que los docentes puedan ofrecer el contexto necesario para la lectura de
textos, observación de videos, análisis de fotografías, lectura cartográfica y de otras fuentes
de información. Reponer la información que se evalúa como indispensable para que los
chicos y las chicas puedan comprender mejor aquello que se solicite realizar en sus casas.
Aprovechar también para generar algunas instancias de intercambio y discusión entre pares
a propósito del tema, cuestión que es difícil de generar en la enseñanza no presencial.
Será fundamental que 6°/7° año/grado de la escuela primaria sostenga en las instancias
presenciales situaciones de enseñanza donde se pongan en primer plano los quehaceres del
estudiante a través de los contenidos del área para fortalecer el pasaje a la escuela
secundaria. Proponer variadas situaciones de lectura y escritura, toma de notas,
exposiciones de los contenidos aprendidos serán oportunidades de tender puentes con el
aprendizaje de la escuela media.
Retomando posibles situaciones de enseñanza teniendo en cuenta la bimodalidad podemos
recuperar una situación propuesta en el Cuaderno 6, agrupamiento 2do y 3er grado, en la
semana 17 se introduce un tema nuevo -las guerras por la independencia de los pueblos
americanos y los actores sociales que participaron de las mismas- se aborda el contenido a
partir de dos modos de conocer centrales en el área: la lectura de textos y la observación de
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pinturas. En este caso la presentación del tema, con la posibilidad de contextualizar, reponer
el contexto y los sentidos de lo que se va a estudiar durante un tiempo sería importante
sostenerlo en una situación presencial. Luego leer un texto a través del/la docente donde los
chicos y las chicas puedan seguir con la vista, se promueva el intercambio de lectura a
propósito de los contenidos del texto donde se habilite un ida y vuelta permanente, un
diálogo con lo escrito, se registren ideas centrales en forma colectiva. Luego se propone una
segunda actividad de análisis de una pintura que pone en diálogo los contenidos del texto,
esta propuesta podría ser abordada fuera de la clase, con el acompañamiento de las familias
promoviendo alguna escritura que pueda ser desarrollada con mayor autonomía como por
ejemplo el listado de elementos que se observan y/o la escritura de un breve epígrafe para
quienes han logrado avanzar en la escritura convencional.
Haciendo una lectura en clave de la bimodalidad de la propuesta de Ciencias Sociales del
Cuaderno 6 correspondiente al agrupamiento de 6to y 7mo grados, las chicas y los chicos
que se encuentran en el tramo final del recorrido por el Nivel podrían realizar en sus casas la
actividad de lectura de imágenes y formulación de hipótesis que funciona como puerta de
entrada al eje de la propuesta. Esas hipótesis pueden ser compartidas en la presencialidad, a
fin de compartir y poner en discusión ideas, así como también para compartir inquietudes y
formular interrogantes, que se podrán ir respondiendo a lo largo del recorrido que ofrece la
propuesta. En la propuesta hay diferentes fuentes de información que ofrecen distintos
grados de complejidad en su análisis y que implican diversos modos de conocer.
La presencialidad ofrece un contexto fundamental para el trabajo con aquellos modos de
conocer en los que el grupo necesite afianzarse. La actividad de cierre de esta propuesta es
la elaboración y puesta en práctica de una exposición. Se trata de una consigna compartida
con el conjunto de las áreas, que ofrece a los y las estudiantes una instancia de reflexión y
sistematización sobre los contenidos aprendidos. En este sentido, la presencialidad puede
ofrecer instancias significativas para trabajar sobre su elaboración, que puede realizarse en
parte en las casas, mientras que la exposición en sí misma puede dar lugar a un interesante
intercambio en el aula. En el que se pongan en diálogo distintas formas de comunicar los
aprendizajes, así como también se observe el manejo de conceptos, temas y problemas
propios del análisis de lo social.
 Propuestas de Ciencias Naturales

En el área de Ciencias Naturales, la organización de la enseñanza habitual a través de
secuencias de enseñanza como herramienta que permite sostener la unidad de sentido en el
desarrollo de un tema de estudio, cobra especial importancia en este contexto que implica la
organización que contemple las dos modalidades: presencial y no presencial.
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ANEXO II
Se hace necesaria una cuidadosa planificación de las situaciones de enseñanza dentro de la

secuencia de modo de favorecer la continuidad entre ambas modalidades. Las situaciones de
inicio de un tema podrán requerir o no la presencialidad según cómo se planifique. Por
ejemplo, podrá iniciarse una secuencia a partir de la lectura de un texto seleccionado de tal
modo que pueda ser leído con autonomía, o con el planteo de una pregunta o una situación
problemática que requerirá de la presencialidad para promover la exposición e intercambio
de ideas y puntos de vista. La presencialidad, además de ofrecer un espacio para evacuar
dudas que pueden haber quedado, corregir errores o dar nuevas tareas, es
fundamentalmente el escenario en el que se colectivizan los saberes y los aprendizajes con
la intervención docente. Por lo tanto, la planificación de las secuencias tendrá que
considerar el aprovechamiento fructífero de los - previsiblemente en la etapa - limitados
espacios de presencialidad. A lo largo de la secuencia, se incluirán entonces, para las
instancias presenciales, aquellas situaciones de enseñanza que requieran retomar y
profundizar los conceptos y modos de conocer propuestos en los diferentes materiales
diseñados para la no presencialidad, avanzando en la oportunidad que el aula genera para
plantear nuevos interrogantes que surjan de las tareas no presenciales, problematizar
saberes o sistematizarlos en situaciones de enseñanza donde se pongan en juego en forma
articulada los conceptos y modos de conocer propios del área. En particular, aquel modo de
conocer cuya enseñanza supone el trabajo colectivo, tales como:
La búsqueda de información en los libros de texto aprovechando la posibilidad que brinda el
acceso a la biblioteca y a las aulas digitales.
El diseño de diferentes herramientas que permitan organizar y reorganizar la información
para estudiarla comunicarla a otros, produciendo informes escritos, infografías, gráficos, etc.
● Los intercambios de información a través de debates en clase que permitan
argumentar y escuchar los argumentos de otros pares y el docente.
● La formulación de preguntas en relación con el tema que se está tratando con el fin
de ampliar información y/o profundizar en el mismo a través de diversas estrategias
como la búsqueda de información en pequeños grupos y la puesta en común de lo
producido.
● El diseño y puesta en práctica de experiencias de laboratorio con la consecuente
manipulación de instrumental específico, el manejo de variables, etc.
Por ejemplo, en el Cuaderno 4 para 6°/7° grado se introduce el tema de la reproducción
mediante un texto explicativo que dialoga con lo que los estudiantes y las estudiantes ya
saben acerca del tema. Más adelante se explica la reproducción binaria característica de las
bacterias y se expone brevemente el debate suscitado alrededor de la idea de generación
espontánea. Los textos hacen referencia al debate científico de la época y describen los
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ANEXO II
experimentos que Pasteur desarrolló para dirimirlo. Estas actividades pueden ser pensadas
para las instancias no presenciales. Durante la presencialidad, se podrán promover
situaciones de enseñanza que impliquen ampliar información, mediante el acceso a la
biblioteca y/o el aula digital, por ejemplo, sobre dicho debate y su importancia tanto
académica como práctica (técnicas de pasteurización). A partir de dicha información él o la
docente podrá proponer la realización de una situación experimental, previa lectura de un
instructivo que permitirá acercarse a las experiencias de Pasteur a través del material que
tienen en el laboratorio. Concretamente, se trata de realizar un cultivo de bacterias y/u
hongos en las cajas de Petri controlando diversas variables, como podrían ser: cajas testigo
no esterilizadas, cajas testigo esterilizadas, cajas donde se “siembren” bacterias
exponiéndolas al aire, depositando partículas de tierra, etc.
Como estas experiencias requieren, además, de un tiempo para ver los resultados obtenidos,
podrán ser retomadas en la siguiente instancia presencial con el fin de observar y debatir
sobre esos resultados. En el caso de que se pueda disponer de algún modo de virtualidad, el
docente podría, a su vez, tomar fotos del progreso de las colonias de bacterias en el período
en el que sus alumnos y alumnas no asisten a la escuela y enviárselas para que completen el
registro que pudieran haber diseñado durante la presencia en el aula. En el caso de que la
lectura del instructivo haya sido tomada como un contenido, y se hubieran diseñado
situaciones específicas para su enseñanza y aprendizaje, los y las estudiantes podrán realizar
autónomamente, en sus casas, una experiencia en la que tendrán que fabricar yogurt,
mediante la lectura de un instructivo que también se encuentra en el cuaderno.
Nivel Secundario
Fortalecimiento de la enseñanza
El inicio de esta nueva etapa deberá asumir la complejidad de organizar y gestionar la
enseñanza en espacios, tiempos, modos y procesos fuertemente diversificados. Resultará
imprescindible, en este sentido, trabajar en un proceso de reorganización curricular que
priorice saberes o conocimientos relevantes planteando además alcances y progresiones
respecto de los aprendizajes para cada ciclo del nivel y producir normativa que habilite los
diferentes formatos que se implementen en las escuelas para garantizar las trayectorias
escolares y posibilitar cambios en la cultura institucional.
Criterios de reorganización de la enseñanza:

 Definir proyectos de enseñanza que trasciendan la mera enumeración o selección de
temas o contenidos y se estructuren en torno a ejes o nodos prioritarios del campo
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ANEXO II
disciplinar, y/o multidisciplinar atravesados fuertemente por los modos en los que se
construyen los conocimientos en cada una de las disciplinas y el abordaje de los
asuntos relevantes de la agenda pública. En este aspecto los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios constituyen una referencia.
 Determinar, sobre cada uno de los proyectos establecidos, los alcances en virtud del
tiempo efectivo del que se dispondrá hasta fin de año (se estima un trimestre
aproximadamente). En este sentido es preciso definir qué tipos de trabajo,
producciones, construcciones se pondrán en juego, profundizando en determinados
modos o asuntos de las disciplinas. La definición de alcances fortalece la idea de ciclo,
ya no en relación con la gradualidad sino en relación con lo que se prioriza en
términos de los conocimientos. En este aspecto, resulta clave el diseño de estrategias
para la organización de los Ciclos Básico y Orientado como Unidad Pedagógica y la
priorización de contenidos para la misma.
 Organizar la gestión de la enseñanza construyendo canales y puntos de conexión
entre los escenarios diversificados donde transcurre, permitiendo recuperar o
retomar lo que se realiza en el hogar para nutrirlo con las perspectivas de cada una/o
durante la clase en la escuela. Esto implica el desarrollo de tareas en la
presencialidad, los entornos virtuales y en el hogar, instancias grupales por año o
ciclo e instancias individuales y/o autónomas. En los casos en que existan canales
virtuales de comunicación entre las/os estudiantes y con sus docentes estos procesos
deberían profundizarse generando múltiples expansiones de las clases en la
presencialidad.
 Incorporación de los espacios educativos extraclase (por fuera del aula) en una
propuesta pedagógica integrada.
El reconocimiento de la diversidad de las trayectorias de estudio y enseñar a estudiar: del

control al intercambio intelectual
Nuestra perspectiva es la que asume el estudio como el eslabón perdido entre la enseñanza y
el aprendizaje y desde allí compartimos la idea de que la igualdad de la enseñanza no alcanza
para que haya justicia educativa y que la tarea de estudiar no puede quedar solamente bajo
la responsabilidad de los y las estudiantes. Es tarea de la enseñanza la determinación del
objeto que se ha de estudiar y la definición de las prácticas que conformarán ese recorrido.
Sólo desde una enseñanza que asume la centralidad de estas propuestas es posible construir
mejores prácticas evaluativas y aprendizajes que siempre dejen a los y las estudiantes en
mejores condiciones para avanzar y continuar sus trayectorias.
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ANEXO II
Por esta razón, consideramos imprescindible la responsabilidad de la enseñanza de los

contenidos y las prácticas vinculadas con la tarea de estudiar, reconociendo la
heterogeneidad de las trayectorias de estudio de los y las estudiantes y ofreciendo
propuestas que tomen punto de partida esa diversidad. Queremos aportar a una mirada que
considere los aprendizajes como herramientas para establecer expectativas y desafíos
posibles para cada estudiante en profundo diálogo con las condiciones de enseñanza
ofrecidas institucionalmente y más allá de los trimestres: ¿Este estudiante progresa en
dirección a aquello que se espera? ¿En qué medida lo que sabe actualmente lo pone en
mejores condiciones para seguir aprendiendo? ¿Qué aspectos/tareas de las propuestas de
enseñanza puede resolver con mayor autonomía, cuáles aún no? ¿incorporó nuevas formas
de representación? ¿nuevos conceptos?
Desde este marco, consideramos que la planificación del tiempo escolar que sigue debe
incluir la definición de situaciones que permitan recuperar el estado de los conocimientos de
los y las estudiantes en el sentido de distinguir aprendizajes que están en un nivel más
exploratorio y grupal, de aprendizajes de los cuales se espera mayor autonomía, relevar los
aprendizajes con el propósito de incorporar las ideas y representaciones involucradas en las
diversas resoluciones iniciales, así como también planificar el estudio como un aspecto
formativo central de la escolaridad secundaria como una nueva oportunidad para que los y
las estudiantes recuperen aquellos conceptos que ya aprendieron, con los que tuvieron
alguna interacción y enfrentados a ejercitaciones que los lleve a su reutilización.
Dos puntos para enfatizar.
1. El relevamiento de saberes implica analizar las condiciones de la enseñanza al nivel
de los conocimientos de los y las estudiantes lo que requiere de un proceso de
reconstrucción por parte de los y las profesoras que sitúa su tarea en el marco de un
verdadero trabajo epistemológico y didáctico de desnaturalización de los
conocimientos correspondientes a cierto dominio, a cierta disciplina: ¿Qué
problemas/casos/situaciones/preguntas son potentes para que los y las estudiantes
estudien y comprendan el funcionamiento de las cuestiones involucradas en ciertas
teorías? Situaciones que parecen similares en relación con las herramientas que
involucran, ¿presentan el mismo grado de complejidad desde la perspectiva de los y
las estudiantes? ¿Qué estrategias pondrán en juego a la hora de abordar las
propuestas? ¿Con qué grado de explicitación lo harán? ¿Qué asuntos de la propuesta
pueden quedar a cargo de los y las estudiantes para ser reconstruidos por ellos y
cuáles requieren de las explicaciones e intervenciones de los y las docentes de
manera de garantizar el acceso? ¿Cuáles son las relaciones que se pondrán en juego
entre lo disponible y lo nuevo?
2. A su vez, en relación con el estudio, si bien una parte supone el trabajo personal del
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ANEXO II
estudiante, el componente esencial del proceso es colectivo.

En este documento solo mencionaremos las notas distintivas y generales de un tipo
de propuesta que se hace cargo de la enseñanza del estudio: El tiempo de trabajo
sostenido, explícito, sistemático, consciente y organizado intencionalmente para la
transformación progresiva de lo novedoso en lo conocido. A su vez, las situaciones de
estudio siempre se orientan a la toma de conciencia de lo que se está aprendiendo,
por ejemplo, a partir de la explicitación de las nuevas relaciones y las técnicas que les
dieron lugar, del registro, la explicación y el análisis de los procedimientos suscitados,
de la vinculación con otros contenidos, de los procesos de discusión, registro de
conclusiones, de actividades de evocación, documentación y construcción de
memorias de clase, entre otras.
A continuación, presentamos una serie de apartados que brindan orientaciones para el
relevamiento de saberes y para la enseñanza del estudio desde cada una de las áreas. En
estos desarrollos, la intención no apunta a presentar recetas, ni propuestas cerradas. Muy al
contrario, nos orienta la necesidad de pensar junto a los equipos de enseñanza algunas de
las siguientes cuestiones:
¿Es posible, en la vuelta, prolongar la vida de aquellos conocimientos que fueron objeto de
las propuestas durante el tiempo de aislamiento, formulando ahora situaciones de
enseñanza que prioricen los problemas, los contextos, las representaciones, las
interacciones que tuvieron baja intensidad para los aprendizajes de los y las estudiantes?
Ciencias Naturales
Sabemos que es tarea de la enseñanza ofrecer oportunidades para que los conocimientos se
pongan en juego en distintos contextos: experimentales, de actualidad, especializados o
salidas de campo. Por esta razón queremos enfatizar la importancia de pensar la vuelta a las
clases desde una invitación que reinstale estas prácticas como parte central de los asuntos
que definen el sentido de los aprendizajes en el área. Se trata de recuperar los
conocimientos que los estudiantes han construido en torno a objetos de las ciencias
naturales que tienen mucha presencia en el currículum de la escolaridad obligatoria para
desarrollar a partir de ellos una propuesta que priorice el trabajo experimental. ¿Es posible
diseñar propuestas que apunten a construir conceptualizaciones en torno a la importancia
de los modelos en Ciencias Naturales ¿Cuáles son las prácticas propias del trabajo
experimental?
Ciencias Sociales
El Documento de Ciencias Sociales tiene como propósito poner a disposición de los equipos
docentes de las jurisdicciones del país un conjunto de orientaciones básicas para la
enseñanza de las ciencias sociales en el nivel secundario, en el contexto de reanudar las
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ANEXO II
clases en tiempos de aislamiento social y obligatorio.

Se desarrollan dos tópicos centrales, considerados estratégicos para garantizar la
continuidad pedagógica: cómo estudiar en ciencias sociales y cómo recuperar los saberes de
los estudiantes vinculados al campo específico.
Estudiar ciencias sociales supone aproximarse, de modo gradual y progresivo, a los discursos
y prácticas del área; leer, comprender y producir textos sobre la vida en sociedad; conocer
las metodologías específicas y emplearlas en situaciones escolares y en la vida cotidiana. Se
trata de colaborar, entonces, con la apropiación de este conjunto de prácticas de lectura,
análisis, interpretación, construcción de caminos metodológicos y producción de reflexiones
fundamentadas e informadas sobre la vida social.
Por su parte, recuperar los saberes de los estudiantes implica revalorizar sus conocimientos
y experiencias, para potenciarlos, profundizarlos, enriquecerlos. Partir desde allí, para
continuar los procesos de aprendizaje y establecer puentes entre aquellos saberes que ya
disponen sobre la realidad social, y las nuevas conceptualizaciones y herramientas
necesarias para abordar de modo más sistemático y profundo el análisis y la interpretación
de los procesos sociales.
La propuesta de este Documento desarrolla ambos tópicos a través de los siguientes Ejes
temáticos: “Desigualdad, diversidad, estructuración social y calidad de vida”; y “Migraciones:
entre la integración y la discriminación”. Se presentan ejemplos y aperturas disciplinares y
pedagógicas para cada una de las asignaturas del área.
Lengua y Literatura
Proyectar la enseñanza de la Lengua y la Literatura se concibe, aquí, en un doble sentido: por un
lado, es una invitación a idear y/o bosquejar nuevas formas de habilitar experiencias de lectura y
escritura en y a través del lenguaje, en las que las palabras y los textos se pongan en juego en un
primer plano y cobren una relevancia genuina; por otro, se trata de diseñar proyectos que
integren lecturas y escrituras de manera significativa, que promuevan una indagación sobre los
saberes e interpelen a las y los estudiantes a la exploración y la reflexión sobre sí y sobre los otros,
que les permita asumir miradas críticas y renovadas sobre sus posicionamientos singulares. El
tránsito a través de esos proyectos exhibe y pone de manifiesto cómo se enseña a estudiar en el
área a la vez que se retoman los saberes compartidos durante los primeros meses del 2020.
Así, atendiendo a la variedad de escenarios recorridos, se presentan orientaciones para reanudar
la enseñanza, recuperando los saberes, las lecturas y las escrituras compartidos en instancias
remotas, incorporando los programas de TV y los cuadernillos que sostuvieron ese tránsito y
sumando nuevas lecturas y escrituras articuladas en el marco de:
 Proyectos literarios
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ANEXO II
 Proyectos periodísticos
 Proyectos de estudio e investigación
Los proyectos se configuran por las lecturas que los desencadenan, respetando el diseño de los
saberes priorizados que distinguen: lecturas literarias; lecturas de textos periodísticos; lecturas de
textos de estudio e investigación. Cada proyecto, por su parte, puede conducir a la escritura de
textos de diversa naturaleza. Como se verá, un proyecto literario puede suponer la producción de
escritos literarios, de reseñas o bien de artículos. Se trata de ofrecer un mapa de posibilidades de
articulación y/o integración, que atienda tanto a las complejas y variadas situaciones vivenciadas
durante el 2020, que reanude la enseñanza a partir de los saberes apropiados por las y los
estudiantes y los retome en proyectos relevantes y creativos. En todos estos proyectos cobra
fuerza el intercambio entre docentes y estudiantes, entre pares y con la comunidad. En ese
sentido, un proyecto debe favorecer los vínculos sociales y afectivos, vitales en el reingreso a la
presencialidad.
Matemática
Desde el análisis de producciones de estudiantes de ambos ciclos, se propone una reflexión
en torno a las prácticas de evocación como actividades sustanciales del proyecto de enseñar
a estudiar matemática.
MODALIDADES
La modalidad de EPJA combina y alterna frecuentemente la presencialidad con la no
presencialidad. Los encuentros en el marco de esta modalidad están signados por jóvenes y
adultos/as que son responsables del sostenimiento de sus familias, su trabajo, salud, etc.; de
este modo, para muchos sujetos de la EPJA, el aprendizaje se desarrolla en un escenario con
diversidad de situaciones de carácter laboral, familiar e incluso personal.
Esto ha llevado a la generación de estrategias diversas a fin de incluir a los/as estudiantes en
cada momento del cursado, por ejemplo: láminas que den cuenta de lo trabajado en
encuentros anteriores, trabajos en soporte de papel, propuestas pedagógico- didácticas que
les otorguen la oportunidad de continuar desde donde discontinuaron, y de recuperar y
resignificar saberes.
Los jóvenes y adultos construyen conocimientos por fuera del sistema educativo que les
permiten desenvolverse en una sociedad letrada. Por tanto, la enseñanza debe dar lugar a
las formas de decir y nombrar la realidad de estos sujetos brindando oportunidades para
que estos lenguajes se resignifiquen en contextos más amplios y generales.
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ANEXO II
EDUCACIÓN RURAL
Las formas de alternancia que involucran la continuidad de los aprendizajes en la
discontinuidad de tiempos y espacios educativos (período en la escuela/ días en la casa)
requieren una programación que contemple la unidad pedagógica entre esos diferentes
momentos. Decidir qué contenidos demandan la construcción compartida y la intervención
del docente para ser planteados en los tiempos de presencialidad y cuáles pueden ser
aprendidos con el acompañamiento de recursos desarrollados en diferentes formatos y
medios contando con la autonomía de los estudiantes, exige a los docentes anticipaciones
de diverso orden y la planificación del conjunto de alternativas para propiciar el aprendizaje.
Implica además, reconocer que en los tiempos de no asistencia a la escuela se puedan
desarrollar también indagaciones en la comunidad, la recuperación de la historia familiar y
local, el registro de observaciones locales, y demás propuestas que den lugar a que los
estudiantes lleguen al encuentro en la escuela con un conjunto de realizaciones en torno a
las cuales se promueva el intercambio, el análisis y progresivas síntesis de las experiencias
personales que permitan avanzar en la construcción del conocimiento.
Planificar el mediano plazo considerando como una unidad cada período de asistencia y el
posterior de inasistencia.
En las instituciones rurales se reconocen momentos en que se prevén ausencias prolongadas
por motivos diversos: época de cosechas, períodos habituales de lluvias frecuentes, cortes
en los caminos, etc. Es preciso incorporarlos como un criterio de planificación donde el
período de presencialidad y el de permanencia en los hogares constituya una unidad y
permita seleccionar contenidos y estrategias de enseñanza para una etapa que incluya los
dos períodos.
Es posible seleccionar contenidos y tipos de propuestas para los momentos de asistencia,
reservando las alternativas de resolución individual para los períodos de no asistencia,
conservando las producciones realizadas para el momento de vuelta a las aulas donde se
desarrollen propuestas de intercambio. En tales circunstancias, el período a planificar estará
dado por una secuencia “periodo de asistencia- periodo de inasistencia” tomados en
conjunto para el desarrollo de unidades didácticas, proyectos o secuencias de enseñanza con
una mirada integradora de ambas etapas.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

La modalidad de Educación Intercultural Bilingüe -EIB- como una de las modalidades del
sistema educativo reconocida a partir de la Ley de Educación Nacional 26206/06 tiene el
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ANEXO II
desafío de incorporar el enfoque intercultural en el conjunto de la educación obligatoria.

Esta incorporación demanda, en aquellas escuelas que cuentan con estudiantes
pertenecientes a pueblos indígenas, el diseño de estrategias pedagógicas significativas que
respondan al entorno de pertenencia a partir de una lectura de contexto comprensiva e
integral a fin de promover el acceso en igualdad de condiciones de los conocimientos y
prácticas escolares establecidos como prioritarios en cada nivel educativo (Resol. CFE
119/10).
Las escuelas con estudiantes indígenas al igual que el resto de las instituciones educativas
desarrollarán un modelo de alternancia entre el trabajo presencial y no presencial para el
regreso a clases. En el caso de las instituciones que se encuentren insertas en comunidades
indígenas será importante considerar la alternancia del espacio institucional con aquellos
espacios comunitarios que pudieran haber brindado asistencia en el tiempo que permaneció
el ASPO (espacios comunitarios comunales o municipales, iglesias, otros). En este sentido,
será importante considerar prioritariamente la situación de reinserción escolar de
aquellos/as estudiantes indígenas que no presentaron continuidad en la enseñanza.
La enseñanza en contextos educativos interculturales y bilingües se desarrolla, desde hace
tiempo, con la presencia de diferentes agentes educativos indígenas: MEMAS (Maestros
Especiales de la Modalidad Aborigen), Auxiliares Bilingües, Auxiliares Docentes Indígenas,
Maestros y Profesores Bilingües Interculturales, Kimches, Docentes idóneos, entre otras
denominaciones. La presencia de estos agentes es de fundamental importancia en el
contexto actual ya que permite a las instituciones educativas llevar adelante acciones
específicas como la distribución y adaptación de los materiales y de las tareas asignadas y
también desarrollar relevamientos actualizados de la situación escolar por la que atraviesan
los/as estudiantes indígenas.
Para ello, se diseñarán estrategias que contemplen el uso de los diferentes materiales
producidos en este tiempo (cuadernillos, programas de radio y tv, plataformas digitales) así
como la diferenciación y selección de contenidos para el trabajo presencial y no presencial.
Como mencionamos anteriormente resulta de fundamental importancia el rol de los agentes
educativos indígenas en la adecuación de los contenidos seleccionados, así como en el
seguimiento y apoyo de las actividades de enseñanza en la no presencialidad.
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO EXCLUSIVAMENTE NO PRESENCIAL DE ESTUDIANTES

QUE NO ASISTAN A LA ESCUELA
Por diversas razones, un número de estudiantes que cursan en su escolaridad en niveles y
modalidades, no asistieron a la escuela en el tiempo previo al ASPO, que no mantuvieron
continuidad o llevaron adelante un vínculo de muy baja intensidad; y es posible que no
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ANEXO II
retornen en la presencialidad, aunque se encuentren en los grupos prioritarios para el

regreso. En añadidura, tenemos un porcentaje de estudiantes, sobre todo en el nivel
secundario, que se encuentran desescolarizados desde antes de la emergencia sanitaria,
razón por la cual, este apartado intenta atender ese escenario proponiendo alternativas para
su tratamiento. En lo que sigue, se enuncian algunas sugerencias al respecto a tener en
cuenta:
● Abordar la flexibilización de los recorridos de las trayectorias escolares y recuperar
aquellas falencias en los aprendizajes, producto de las desvinculaciones de las
alumnas/os y estudiantes de los procesos de enseñanza. Hacer efectivo el
acompañamiento a las trayectorias diversas que se caracterizaron por una
“escolaridad intermitente” durante el período de la continuidad pedagógica en el
hogar (en sus modos sincrónico y asincrónico).
● Dar lugar a la convergencia y la articulación entre el ciclo lectivo 2020 y el ciclo lectivo
2021, propiciando el fortalecimiento de la continuidad entre tramos/ciclos
educativos y el pasaje entre niveles.
● Profundizar el trabajo en la no presencialidad con las y los estudiantes para los casos
en que no puedan, por razones sanitarias o no deseen por temor o decisión de las
familias, bajo ningún concepto asistir a clases presenciales. Prever, en caso de ser
necesario, un docente tutor o maestra/o comunitario para que trabaje con un
agrupamiento de estudiantes que correspondan a estos casos.
● Organizar tiempos y recursos complementarios para la intensificación de la
enseñanza destinados y pensados para estudiantes que mantuvieron poca o ninguna
continuidad en el tiempo de suspensión de clases presenciales y estudiantes que
finalizan los niveles educativos, inicial, primario y secundario.

Desarrollar actividades de continuidad pedagógica no presencial. Habrá que considerar el
tiempo de trabajo del docente con el grupo que asiste de manera presencial (según se
establezca) y el tiempo que deberá dedicarle a niños y niñas que no puedan asistir
presencialmente, quizás en este sentido haya que pensar en jornadas más reducidas.
Nivel Primario
En aquellos casos en los que se cuente con la posibilidad de que las chicas y los chicos y
chicas puedan conectarse virtualmente desde sus hogares es importante tener en cuenta:
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ANEXO II
● Generar espacios de trabajo grupales o de a pares a realizarse virtualmente en forma

sincrónica y asincrónica. Por un lado, con la presencia del docente a fin de
acompañar y/o tutorear la tarea, y por otro, generando espacios compartidos por
grupos de estudiantes. O alentar el intercambio telefónico por llamadas,
videollamadas o WhatsApp. Plantear situaciones que convoquen al trabajo con otras
y otros, posibilita momentos para intercambiar y validar los conocimientos con pares
que están compartiendo la misma situación de enseñanza.
● Definir la refuncionalización de perfiles docentes de acompañamiento que puedan
realizar tareas de seguimiento por plataformas virtuales y que colaboren con los
docentes en estas tareas.
● Proponer entornos virtuales de aprendizaje protegidos, que impliquen pautas claras
de acompañamiento adulto en ciertas búsquedas de internet y el uso de motores de
búsqueda en español diseñados para menores de edad, como Kiddle, Bunis o
Buscador Infantil.
Orientaciones para el trabajo exclusivamente no presencial de estudiantes que no asistan

a la escuela con soporte virtual y sin soporte virtual.
Como sabemos, el regreso a las aulas será escalonado y paulatino, y como ya se desarrolló
ampliamente en el punto anterior, habrá agrupamientos que retomarán las clases de
manera bimodal, lo cual implica que una parte de su educación seguirá desarrollándose en
los hogares.
Para sostener este acompañamiento con y sin soporte virtual se deberán seguir los
lineamientos de la priorización nacional y jurisdiccional de contenidos:
● Se acordarán adaptaciones del PE y las planificaciones anuales para priorizar los
contenidos en secuencias de trabajo asincrónicas.
● Se mantendrá una comunicación fluida con los hogares de manera que puedan
entregarse materiales para esta instancia desarrollados por los y las docentes en las
instancias presenciales.
● Estas comunicaciones (siempre que sea posible) deberán tener recomendaciones
para el acompañamiento, no para que las adultas y los adultos de las familias
enseñen, pero sí para brindar algunas estrategias o pistas sobre cómo abordar la
tarea. Lecturas posibles que acompañen, programas de TV educativos, películas,
emisiones de radio escuela, podcast. Siempre con la perspectiva de que todos los
contenidos sean retomados en las instancias presenciales y con pautas para su
“lectura”, promoviendo la resignificación de los mensajes.
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ANEXO II
● Será necesario siempre buscar las mejores estrategias para la contextualización de

los nuevos contenidos a través de medios digitales, telefónicos o con grillas de
realimentación (por ejemplo) que atiendan a las necesidades particulares.
● Reponer en esas retroalimentaciones discusiones, dudas, preguntas, pensamientos y
palabras de cada niño y niña para que de alguna manera la construcción de los
aprendizajes sea una elaboración colectiva, con otros, a pesar de la distancia rotativa.
● Propiciar itinerarios de trabajo posible como los Cuadernos, los programas de TV y de
radio de Seguimos Educando, las colecciones Piedra Libre, Aprender con Todos y
otros materiales que las jurisdicciones estuvieron realizando.
● Desarrollar recorridos individualizados, así como contar con “revisiones” atentas a los
trabajos que realicen las niñas y los niños en sus casas para que exista una
retroalimentación con los realizado en las instancias presenciales.
● Proponer alternativas de búsqueda de información en el contexto de cada niña y niño
(su hogar, comercios de cercanía).
● En el caso específico del área de Matemática, diseñar secuencias didácticas que
incluyan: situaciones problemáticas que recuperen los modos de hacer matemática;
la información necesaria para que las niñas y los niños resuelvan problemas, elaboren
propiedades sobre los objetos matemáticos estudiados a partir del trabajo sobre los
problemas, formulen conjeturas, contrasten sus ideas; indicaciones claras respecto
de los modos de ordenar la tarea y dejar huella de lo trabajado en
cuadernos/carpetas/portafolios digitales/aulas virtuales. Incluir instancias de
evaluación o integración de los contenidos desarrollados.
Nivel Secundario
Estrategias para la búsqueda de aquellos jóvenes que no están transitando la educación
secundaria; para los que, habiendo terminado de cursar la educación secundaria, no
acreditaron el nivel y otras para la prevención de situaciones de expulsión del sistema. Se
recomienda la conformación de un equipo específico integrado por docentes, tutores,
preceptores, alumnos de los centros de estudiantes, entre otros, que implementen un plan
de acción para localizar a los estudiantes que han tenido baja o nula vinculación pedagógica
y para el diseño de propuestas específicas, individualizadas para su regreso a la institución.
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ANEXO II
MODALIDADES
EDUCACIÓN RURAL
Otro aporte de la educación rural es el trabajo basado en guiones didácticos, tomando la
denominación del maestro Luis Iglesias. Originalmente elaborados para atender a la
heterogeneidad de las aulas plurigrado, con el objeto de proponer actividades a cada
estudiante en función de sus necesidades y posibilidades, propiciando la creciente
autonomía para el aprendizaje, cobran relevancia en el actual contexto en tanto se
constituyen en recursos oportunos para el trabajo individual en los momentos de no
presencialidad.
La potencialidad de los guiones se encuentra en que, si bien presentan situaciones
diferenciadas para que puedan ser resueltas por cada estudiante, están pensados para
poder ser retomados en actividades compartidas entre todos en momentos de trabajo en
pequeños grupos e incluso en el grupo total del plurigrado. En el actual contexto, esto
implicaría dejar pendiente la presentación de resultados de la tarea en los hogares para
cuando se reencuentren en la escuela. El docente que ha anticipado tales resoluciones tiene
indicios para planificar la tarea en los posteriores momentos presenciales.
Tomarse un tiempo anterior a la incorporación de los/as estudiantes para que los/as
docentes puedan relevar la información sobre el trabajo efectivamente realizado en los
domicilios. Además de ratificar quiénes no han podido establecer comunicación, será
imprescindible constatar cuál ha sido el desarrollo de la utilización de los materiales, sobre
todo en los casos en los que la distribución contó con la colaboración de otros miembros de
la comunidad. Los acuerdos que se establezcan con cada estudiante posibilitarán avanzar
desde el punto de partida personal.

a la escuela, con soporte virtual

● Sostener actividades sincrónicas similares a las presenciales, por ejemplo, mantener
cierto formato de clase.
● Proponer actividades para la escucha o el acceso diferido para tener en cuenta la
posibilidad o imposibilidad de conexión en el momento o de disponibilidad o no de
dispositivos electrónicos.
● Las actividades sincrónicas pueden ser grabadas y puestas a disposición para el
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ANEXO II
momento en que el/la estudiante se pueda conectar.

● Preparar materiales con soporte audiovisual (audios de WhatsApp, microclases,
power point, escaneo de manuales, libros, imágenes)
● Aprovechar el uso del WhatsApp que es muy extendido y habitual y en general
accesible para los/as estudiantes.
● Poner a disposición los recursos digitales presentados en las plataformas educativas
nacionales y provinciales que sean parte de un banco de recursos común para todo el
país.
● Articulación con organizaciones con inserción territorial que puedan acompañar a los
y las estudiantes en el trayecto
● Registro de experiencias por medio de audios.
● Registro de experiencias, hechos a través de fotografías y grabaciones de video por
medio de dispositivos móviles.
● Aportar materiales impresos y garantizar su distribución a través de organismos de
gobierno y de distintas organizaciones.
● Reasignar transitoriamente las tareas de referentes, auxiliares, asistentes técnicos
territoriales, facilitadores y/ o maestros y maestras que se desempeñan en diferentes
programas educativos y sociales, con el fin de asistir a la población con mayores
necesidades pedagógicas y sociales.
● Capacitación docente a través del Instituto Nacional de Formación Docente en los
temas que se requieran.
● Asistencia técnica en el desarrollo e implementación de los diseños curriculares
jurisdiccionales, en la elaboración de materiales para la enseñanza, etc.
Se recomiendan entre otros los materiales disponibles en:

● Seguimos Educando
https://www.educ.ar/recursos/152889/permanente?from=152722#gsc.tab=0
● Programas de canal Encuentro
● Biblioteca Nacional de Maestros http://www.bnm.me.gov.ar/catalogos/
● Alfabetic https://oei.org.ar/alfabetic/
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ANEXO II

a la escuela, sin soporte virtual

● Articular con organizaciones, centros de estudiantes, sectores de la sociedad civil con
inserción territorial y otras instancias de los Estados nacionales y provinciales que
puedan colaborar con los trayectos formativos de las personas jóvenes y adultas.
● La construcción y desarrollo de los proyectos de acción pueden ser parte de un
proceso fuera del tiempo presencial.
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO EXCLUSIVAMENTE NO PRESENCIAL DE GRADOS/AÑOS

QUE NO RETOMAN LA PRESENCIALIDAD
Nivel Primario
Orientaciones para el trabajo exclusivamente no presencial de grados que no retoman la
presencialidad, con soporte virtual y sin soporte virtual.
Es importante poner en valor el trabajo realizado hasta el momento en cada jurisdicción y en
cada escuela que ya se cuenta con una experiencia acumulada que permite pensar en
continuidades, ajustes, cambios para esta segunda etapa en relación con los materiales, la
cantidad y el tipo de actividades, los canales de intercambio, las estrategias para sostener el
vínculo con los chicos, las chicas y sus familias. En algunos casos, aún para los grados que no
vuelvan a la escuela, hay una institución que está abierta, en la que están los docentes, a la
que es posible para las familias acercarse y tener la posibilidad de un ida y vuelta, también
para quienes no contaban con acceso a los canales virtuales.
Propuestas destinadas a las alumnas y los alumnos de grados que no retoman la
presencialidad y posean soporte virtual. Aspectos a considerar en relación al abordaje
pedagógico y al trabajo desde las áreas:
● Desarrollar secuencias didácticas que incluyan: situaciones problemáticas que
recuperen los modos de hacer Matemática a partir de los núcleos de aprendizaje
priorizados; la información necesaria para que las niñas y los niños resuelvan
problemas, elaboren propiedades sobre los objetos matemáticos estudiados a partir
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ANEXO II
del trabajo sobre los problemas, formulen conjeturas, contrasten sus ideas;
indicaciones claras respecto de los modos de ordenar la tarea y dejar huella de lo
trabajado en cuadernos/carpetas/portafolios digitales/espacios en línea.
● En Ciencias Naturales resulta fundamental que las secuencias de enseñanza
planteadas para el trabajo no presencial propongan un diálogo permanente con las
ideas de los chicos y las chicas relativas al tema en estudio. En las instancias no
presenciales en modalidad virtual, ese diálogo se establece con mayor naturalidad,
porque remite a las clases habituales, cuando el docente interviene y organiza la
clase proponiendo situaciones destinadas a promover el debate o el intercambio de
puntos de vista. En los materiales diseñados para las instancias no presenciales, ese
diálogo podrá establecerse seleccionando un lenguaje apropiado a ese fin (apelando
a lo que ya saben, comentando lo que otros chicos y chicas opinan sobre un tema en
un registro cercano al de nuestros y nuestras estudiantes, formulando preguntas que
remiten a saberes cercanos a ellos y ellas, etc.)
Vincular las propuestas con actividades en línea, a partir del uso didáctico de recursos web.
Por ejemplo los disponibles en el sitio web del Programa Seguimos Educando
(www.seguimoseducando.gob.ar) y en los sitios web jurisdiccionales. Entre los que se
destacan especialmente los programas de TV y radio escuela correspondientes a los
agrupamientos de Seguimos Educando. Es importante considerar que la inclusión con
intención educativa de programas de TV y radio escuela, requiere de acompañar a las
alumnas y los alumnos con pautas para su “lectura”, promoviendo la resignificación de los
mensajes.
● En el área de Ciencias Sociales podemos tomar lo abordado en el Cuaderno 6 para
4to y 5to grados en donde, la tercera semana se abordan diferentes proyecciones de
planisferios. Sería importante poder buscar en repositorios virtuales como Educ.ar
otros ejemplos de representaciones cartográficas para ampliar la información
habilitada allí y continuarla con esa escala y con otras. Así mismo podrían explorarse
también diferentes mapas temáticos y fotos satelitales para observar territorios.
● Desde el área de Lengua / Prácticas del Lenguaje se vincula con el Cuaderno 6 de 6o y
7mo grados, en que se aborda el género poético; en este sentido, la propuesta puede
ampliarse mediante la visualización de videos de las series “Poetas argentinos” y
“Poetas latinoamericanos” (Canal Encuentro), para ampliar el universo de poemas
abordados y conversar junto con las y los estudiantes los modos en que están leídos
y los recursos visuales y sonoros que se presentan. En el Cuaderno 5 para 4to y 5to se
abordan en Lengua / Prácticas del Lenguaje los Cuentos de la Selva de Horacio
Quiroga y a esos textos y su autor también se dedicaron varios programas de
televisión, que sería interesante que los chicos y chicas vean como complemento de
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ANEXO II
las actividades del cuaderno.

● Proponer momentos de trabajo individual y grupal, sincrónicos y asincrónicos. Estas
decisiones, de índole didáctica, permiten alternar diferentes formas de aproximación
a los mismos contenidos. Además, plantear situaciones que convoquen al trabajo con
otras y otros, posibilita momentos para intercambiar y validar los conocimientos con
pares que están compartiendo la misma situación de enseñanza.
● Para la actividad de cierre propuesta en el Cuaderno 6 de Ciencias Sociales para el
agrupamiento de 6to y 7mo grados, sería provechoso realizar un encuentro
sincrónico con las y los estudiantes a fin de acompañar la elaboración de la
exposición sobre lo aprendido en torno al eje las ciudades latinoamericanas y sus
problemáticas. Así como realizar otro/s encuentro/s sincrónico/s que permita/n
compartir las exposiciones.
● Instancias de evaluación o integración de los contenidos desarrollados.
● Por ejemplo, para el área de Lengua /Prácticas del Lenguaje, puede proponerse la
presentación de los animales favoritos que los chicos y las chicas produjeron a
medida que realizaron las actividades del Cuaderno 4 de 2o y 3er grado, durante el
primer cuatrimestre del año, y realizar la galería de retratos animalados sugerida en
ese cuaderno.
● Desde el área de Ciencias Naturales, se propone un mayor desarrollo para pensar el
acompañamiento a los chicos y chicas que van a seguir estudiando desde sus casas.
La ciencia escolar, así como la ciencia erudita es pensada como una construcción
colectiva. En el aula se aprende en interacción con otros y con la mediación docente.
Como se expresa en los cuadernos para el aula “…, el aula es un espacio de diálogo e
intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde los
participantes (alumnos y maestros) ponen en juego los distintos conocimientos que
han construido sobre la realidad”.
La no presencialidad supone arbitrar los medios para que esa interacción ocurra en el marco
de las limitaciones que se nos presentan. El acceso a soportes virtuales permite, en parte,
reponer una dinámica en la que a partir de la reflexión y la interacción con otros y otras y
con él o la docente, los chicos y chicas elaboren una versión escolar de las explicaciones
científicas que se les ofrece a partir de los textos y actividades que se les propone desde las
diferentes instancias: seguimos educando, materiales desarrollados por las jurisdicciones y
los maestros y maestras.
En función de las posibilidades, el entorno virtual permite arbitrar momentos de
reestructuración e integración conceptual necesarios para el aprendizaje que permitirán que
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ANEXO II
el trabajo se enriquezca intercambiando con sus compañeros y el docente.

En dichos momentos, el docente podrá propiciar la puesta en común de las actividades
planteadas en los materiales de enseñanza diseñados para esta etapa y que algunos chicos y
chicas habrán resuelto en forma individual o con ayuda de aquellas personas con las que
convive. Asimismo, podrá ofrecer nuevas explicaciones o promover la relectura en conjunto
de los textos y la complejización y/o la propuesta de nuevos problemas.
En los grados superiores, será pertinente elaborar orientaciones para que los chicos y las
chicas, individualmente o en pequeños grupos en la no presencialidad y con disponibilidad
virtual, puedan hacer búsquedas en internet con el fin de ampliar las miradas, sistematizar
conocimientos o generar nuevos interrogantes sobre los temas que se están tratando. Estas
estrategias, sostenidas en la posibilidad del acceso a soportes virtuales, brindarán una
oportunidad de reponer algunas de las “vacantes” que plantea la no presencialidad. Para
ello será necesario tener en cuenta:
● La progresión de contenidos propuesta a lo largo de los ciclos de la escolaridad.
● La priorización y reorganización de contenidos (entendidos como conceptos y modos
de conocer) propuesta en el Anexo 1.
Así, por ejemplo, en el primer ciclo se propone abordar el estudio de la naturaleza desde un
nivel fenomenológico y descriptivo, poniendo el acento en la diversidad de hechos y
fenómenos presentes en el mundo natural, donde la enseñanza de los conceptos irá
acompañada por la de modos de conocer como la exploración, la observación y descripción
sistemáticas, la elaboración de fichas sencillas, la elaboración de dibujos con rótulos, el
acceso a información orientado por el docente.
En el Cuaderno 6 para segundo y tercer grado, semana 20, se les propone a los chicos y las
chicas que, sobre la base de dos fotografías de nidos de hornero incompletos, elaboren una
sucesión de dibujos sobre cómo creen que continuará, paso a paso, el proceso de
construcción.
El encuentro virtual o el envío de fotografías de los dibujos de los chicos, acompañadas de
consignas claras, permitirá socializar las diferentes propuestas, registrar las diferencias entre
unas y otras y, finalmente, compararlas con fotografías de nidos completos. En la siguiente
actividad se les propone que exploren mezclas de tierra y agua para construir un nido de
hornero. Se podrá orientar a que tomen algunos de los ejemplos de las propuestas de la
actividad anterior como un “plano” para la construcción autónoma del nido. En el siguiente
encuentro virtual o a través de fotografías compartidas por WA podrán compartir sus
producciones, exponer los materiales que utilizaron (distintas proporciones de tierra y pasto,
por ejemplo) y analizar los resultados que obtuvieron.
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ANEXO II
En el caso de la propuesta del cuaderno 4 para 6to y 7mo grado, se podrá promover una
lectura en pequeños grupos de manera virtual. Para ello será necesario acompañar dicho
texto con preguntas orientadoras y problematizadoras que favorezca una lectura reflexiva y
el intercambio de puntos de vista dentro del pequeño grupo. Por ejemplo, luego del
fragmento “Para el siglo XVII ya se había establecido que los animales y las plantas no
“surgían” de la materia inerte sino a partir de la reproducción de otro organismo similar.
Pero quedó todavía la duda de qué ocurría con los microorganismos. Parecía que las
bacterias y los hongos surgían espontáneamente del jugo de la carne o en la leche. Incluso en
los toneles de los bodegueros que producían el vino, arruinando el producto que se volvía
ácido. Se pensaba que esos líquidos eran “caldos nutritivos” generadores de
microorganismos” se podría intercalar una pregunta del tipo: ¿Ustedes qué piensan sobre la
aparición de hongos sobre los alimentos? ¿surgen de los propios alimentos, o tienen algún
otro origen? Compartan sus ideas y luego busquen en el texto si es que encuentran alguna
explicación a este problema. Escriban sus conclusiones en el cuaderno y envíelas al docente.
Luego, en el siguiente encuentro virtual sincrónico, el o la docente podrá realizar una
devolución de las producciones enviadas por los y las estudiantes.
Propuestas destinadas a las alumnas y los alumnos de grados que no retoman la

presencialidad y no posean soporte virtual.
Aspectos a considerar en relación al abordaje pedagógico y al trabajo desde las áreas:
 Propuesta de Ciencias Sociales

Desde el área de Ciencias Sociales, en el primer año de la escuela se sugiere retomar el eje
de las sociedades a través del tiempo, a partir de la propuesta del Cuaderno 6 y abordar
otras dimensiones a través del análisis de recursos no desarrollados abordados en dicha
propuesta, como los relatos y el conocimiento de los objetos que utilizaban en aquellos
años, por ejemplo. Pueden conversar en sus casas y comparar con los objetos que se utilizan
actualmente.
 Propuestas de Matemática
Las propuestas de enseñanza no presenciales sin soporte virtual presentan la particularidad
de proponer a las niñas y los niños resolver problemas que les permitan elaborar
propiedades sobre los objetos matemáticos estudiados, formular conjeturas, registrar por
escrito y dar cuenta de lo que se está estudiando. Estas propuestas superan la ejercitación
mecánica, algorítmica y rutinaria, dando lugar a escenarios donde se resignifica qué es
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ANEXO II
estudiar en Matemática, y se acompaña en la reflexión sobre qué y cómo se está estudiando.

Esto requiere que las niñas y los niños puedan no sólo decir qué contenido matemático
están estudiando, sino que sean capaces de caracterizarlo, mencionando, por ejemplo, qué
problemas permite resolver esa noción.
Al diseñar y/o seleccionar los problemas que formarán parte de secuencias didácticas
destinadas a alumnas y alumnos que no retoman la presencialidad y no tienen soporte
virtual es importante tener presente que los contextos asumen un rol fundamental. Los
contextos no matemáticos (extramatemáticos) donde se desarrollan las situaciones
problemáticas deben ser significativos y sostenidos en una secuencia de enseñanza. Esto
favorece la construcción de sentido para las niñas y los niños, les permite encontrar un lugar
común, conocido, que las y los invita a explorar y conocer el objeto matemático propuesto.
En ocasiones, estos contextos podrán atender a problemas interdisciplinarios, como los
propuestos en los Cuadernos 6 de la serie Seguimos Educando, y otras veces serán de
semirealidad, construidos ad hoc por las y los docentes, como los problemas de partidas
simuladas de un juego propuesto con anterioridad en la misma secuencia, o aquellos que
remiten a situaciones de la vida cotidiana, como los presentados en el Cuaderno 5 de 1°
grado/año de la Serie Seguimos Educando. Revisitar contextos ya conocidos, donde
intervengan nuevos conocimientos matemáticos, es un modo de convocar
 Propuestas de Lengua / Prácticas del Lenguaje

Para la planificación de la segunda parte del ciclo 2020, se sugiere implementar propuestas
de enseñanza que articulen situaciones de oralidad, lectura y escritura con propósitos
diversos. En los cuadernos producidos por el MEN en el marco de Seguimos Educando se
incluyen propuestas con estas características.
 En relación con la literatura, se sugiere implementar uno o dos recorridos de
textos enmarcados en un género y/o de un mismo autor. A modo de ejemplo, el
Cuaderno 6 para 6to y 7mo grado está dedicado al género poético y en el
Cuaderno 5 para 4to y 5to, se propone el abordaje de los Cuentos de la Selva de
Horacio Quiroga.
 En relación con la lectura y producción de textos no literarios, se sugiere abordar
aquellos relacionados con los temas que se estudian en ciencias sociales y
ciencias naturales. Por ejemplo, en el Cuaderno 6 para 4to y 5to grado se leen
noticias, se reflexiona sobre las características del género y se propone la
producción escrita de una noticia, estableciendo a lo largo de toda la secuencia
vínculos con los temas que se estudian en las demás áreas. El tema de los
cambios históricos en la forma en que circulan las noticias (con un apartado
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ANEXO II
particular sobre la época que se estudia en Ciencias Sociales) brinda la

oportunidad para poner en foco prácticas propias de la lectura para estudiar:
selección, registro, reorganización y recuperación de información relevante
presente en varios textos.
Sostener el trabajo con textos en la no presencialidad supone enfrentar en las prácticas de
enseñanza algunos desafíos particulares. Un desafío importante es promover la interacción
entre docentes y alumnos/as a través de distintos soportes virtuales con diferentes
propósitos, como: la lectura de un texto por parte del docente, la conversación sobre lo
leído, el intercambio para organizar las actividades, la puesta en común de la resolución de
distintas consignas, la planificación colectiva de la escritura de un texto, la reflexión sobre la
escritura de palabras. Por ejemplo, para llevar adelante las actividades propuestas en el
Cuaderno 6 para 2° y 3er grado, semana 18, sería deseable implementar dos momentos de
interacción con los chicos: en el primero el/la docente puede leer el cuento, promover el
intercambio sobre lo leído y organizar las actividades a realizar. En el segundo encuentro
virtual, el /la docente podrá proponer la revisión conjunta de las actividades, ofrecer
sugerencias para completarlas en caso de ser necesario y socializar las diferentes propuestas
para completar, por ejemplo, el retrato del león (uno de los personajes del cuento).
El segundo desafío se vincula con las producciones escritas realizadas por los estudiantes. Si
bien el trabajo individualizado de revisión de las escrituras de los chicos y chicas es muy
difícil de recrear en la modalidad no presencial, lo que sí es posible es ofrecer una
retroalimentación, en la forma de un breve mensaje que comunique de una manera
comprensible para cada estudiante la valoración de su docente, algún aspecto que está muy
bien logrado, algo que se puede mejorar, una sugerencia para revisar alguna cuestión. Por
ejemplo, en la semana 20 del Cuaderno 6 para 2° y 3er grado, a partir de la lectura de dos
fichas en las que un niño y una niña registran qué actividades hacen muy bien y en qué
consisten (pescar con red y tocar el violín), se propone que los chicos y las chicas escriban la
suya. A partir de las escrituras de sus estudiantes, el docente puede valorar el saber del que
dieron cuenta y proponer alguna reformulación.
Nivel Secundario
En relación con aquellas/os estudiantes que no regresen a la presencialidad
Sabemos que el aprendizaje no es la consecuencia inmediata de la enseñanza, que no hay
aprendizaje sin un trabajo personal de los y las estudiantes. Por consiguiente, contribuir a la
organización de las tareas de estudiar y ofrecer oportunidades que prioricen la comprensión
profunda de los conocimientos y la construcción de sentidos que dispongan los saberes en
redes de relaciones amplias deben ser ejes centrales de las propuestas de enseñanza para
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ANEXO II
aquellas/os estudiantes que no regresen a instancias de presencialidad física en las escuelas.

Las siguientes propuestas hacen foco en el acompañamiento de las trayectorias educativas
para asegurar la continuidad pedagógica más allá del aula:
1. Relevar las posibilidades de acceso material y simbólico a las diversas herramientas
digitales es el primer paso para la planificación institucional. Esto definirá la posibilidad
de ajustar diariamente la intermitencia online/offline del trabajo de los/las
estudiantes. En términos generales, se trata de acordar los momentos de encuentro en
videoconferencia, chat, etc. Estipular envíos de mensajes a las familias que recuperen
qué se hizo, cuál es el punto actual del trabajo y hacia dónde y cómo se avanza.
Explicitar a su vez los canales desde los que se sostendrá la comunicación con las
familias y los estudiantes, poniendo a disposición todas las orientaciones que las
familias necesitan para sostener la comunicación.
2. Priorizar la publicación de agendas semanales de trabajo para anticipar las variaciones
del funcionamiento institucional, por ejemplo, en relación con las propuestas de
enseñanza, los tiempos y los modos en los que los acompañamientos pedagógicos
requeridos por el trabajo individual se harán efectivos, así como también la
comunicación de los criterios para la elaboración de las producciones parciales y/o de
cierre, constituyen; entre otras; definiciones centrales que garantizan la inclusión, el
acceso y la continuidad de todos y todas los/las estudiantes, especialmente para
quienes requieren más intervenciones y apoyos en cuanto al sostenimiento de su
escolaridad.
3. Además, para fortalecer el acompañamiento a las familias en los hogares, la agenda
semanal de trabajo puede recuperar los horarios de la programación de la TV Pública
y/o sus repetidoras con el sentido de enlazar las propuestas de enseñanza con los
programas, así como también alguna guía o mapa sobre recorridos posibles y pautados
por los/las docentes sobre los contenidos disponibles en la plataforma y en los
cuadernillos que permitan a los/las estudiantes realizar actividades de exploración de
fuentes de información diversas, indagación en profundidad de temas específicos,
toma de notas, ampliación de conceptos ya trabajados, construcción de ejemplos o
demostraciones, producción de preguntas para avanzar en una investigación, etc.
4. En los casos que sea posible, crear carpetas compartidas de manera de dejar registro
de los temas, las consignas, las interacciones y las conclusiones que se han producido a
propósito de los saberes en tratamiento. A su vez, es importante que los propios
estudiantes se comprometan en la elaboración de sus carpetas y que puedan tomar
decisiones acerca de cómo incluir los aspectos centrales del trabajo: lo esencial tiene
que estar en la carpeta, elaborado por los propios estudiantes.
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ANEXO II
5. Elaborar un libro de temas al finalizar cada semana con el sentido de poner en relación
las actividades desplegadas con los conocimientos puestos en juego. De este modo, se
favorece su descontextualización y la eventual reutilización de los saberes en diversas
situaciones. La elaboración de crónicas sobre lo ocurrido también puede ser una
herramienta valiosa en el sentido de construir una memoria que recupere los
problemas, las actividades, los errores, los aspectos a retener en las diversas
situaciones. Contemplar situaciones de escritura colectivas y lecturas de crónicas
diversas proporciona retroalimentación acerca de la eficacia de la propia producción
en el sentido de construir conocimiento sobre los ajustes que convierten a cada texto
en una herramienta poderosa para acceder a lo aprendido toda vez que sea necesario.
6. En todos los casos, la participación de los estudiantes en la confección de las agendas,
en la producción de acuerdos sobre los criterios para la elaboración y presentación de
sus producciones, en el armado de las carpetas, etc.; revisten de suma importancia en
cuanto a la posibilidad de construir compromiso de los estudiantes respecto del
objetivo de la continuidad pedagógica, así como también ofrecerles nuevas
oportunidades para el desarrollo de estrategias personales de estudio que impliquen
niveles creciente de autonomía en las tareas de estudiantar.
MODALIDADES
EDUCACIÓN RURAL
Vale suponer que la trayectoria de la mayoría de los estudiantes rurales se va desarrollando
en una misma institución. De allí la pertinencia de abordar la planificación de la continuidad
de los aprendizajes más allá de un ciclo lectivo, con el carácter de definiciones institucionales
que pueden comprometer al docente o equipo docente que allí se desempeña con cierta
estabilidad. Pensar en el mediano y largo plazo para la programación de la enseñanza ofrece
alternativas especialmente para los grados no priorizados en la primera etapa.
Se trata de sostener las prácticas desarrolladas en el marco de la etapa de ASPO, contando
con los recursos y medios que en cada institución haya sido posible emplear (según
disponibilidad para los niños y niñas de conectividad, dispositivos, posibilidades de
comunicación sincrónica, recurrencia a canales y emisoras públicas, portales y plataformas,
materiales impresos, y todas las que hayan podido desplegar los docentes) contemplando
decisiones vinculadas a la selección y jerarquización de contenidos prioritarios, de manera
de anticipar cuáles serán de tratamiento indispensable para sentar las bases de aprendizajes
posteriores y prever los ajustes necesarios para la programación del ciclo lectivo siguiente.
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ANEXO II
EDUCACIÓN ESPECIAL
Desde la modalidad de Educación Especial se considera que:
1. Los estudiantes con discapacidad tienen el mismo derecho que sus pares sin
discapacidad a asistir a las propuestas educativas que se ofrezcan en el marco del
retorno a la presencialidad.
2. Ningún estudiante se considera población de riesgo por su sola condición de
discapacidad, tal como se desprende la Resolución CFE 364/2020.
3. Si bien las familias tienen potestad para definir si los estudiantes regresan en este
nuevo marco de presencialidad o si se continuará con el trabajo pedagógico de
manera no presencial exclusivamente, se recomienda que los criterios sean
trabajados como comunidades educativas, en diálogo familias, escuelas, y
estudiantes sabiendo que ese conocimiento en relación debe ampliarse y
profundizarse para evitar posibles exclusiones de la presencialidad
4. Tanto para aquellos estudiantes con discapacidad que puedan asistir en esta primera
etapa de retorno a la presencialidad como para aquellos que estén en sus hogares a
tiempo parcial o completo sosteniendo la continuidad pedagógica, se asegurará el
acceso a materiales, plataformas, información, servicios e instalaciones para el
aprendizaje, contemplando la accesibilidad tanto en las propuestas virtuales como en
los formatos que se establezcan para aquellos que aún no cuentan con dispositivos
tecnológicos o con conectividad para acceder a las propuestas educativas.
5. Desde el Ministerio de Educación se ofrecerán los recursos para colaborar en la
accesibilidad de los materiales y plataformas educativas, así como asistencias
técnicas para acordar criterios y vías de acción posibles en los distintos escenarios
acontecidos en cada jurisdicción.
6. La Resolución CFE 364/2020 prevé garantizar el acceso no sólo a materiales y
plataformas sino también a información, servicios e instalaciones para el aprendizaje.
EDUCACIÓN DE JOVENES Y ADULTOS

- Con soporte virtual
● Sostener actividades sincrónicas porque son similares a las presenciales, por ejemplo,
mantener cierto formato de clase. De carácter no obligatorias, para tener en cuenta
la posibilidad o imposibilidad de conexión en el momento o de disponibilidad o no de
dispositivos electrónicos.
● Las actividades sincrónicas pueden ser grabadas y puestas a disposición para el
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ANEXO II
momento en que el estudiante se pueda conectar.

● Preparar materiales con soporte audiovisual sencillos (microclases, power point,
escaneo de manuales o libros, imágenes).
● Aprovechar el uso del WhatsApp que es muy extendido y habitual y en general
accesible de los y las estudiantes.
● Poner a disposición los recursos digitales presentados en las plataformas educativas
nacionales y provinciales que sean parte de un banco de recursos común para todo el
país.
● Articulación con organizaciones con inserción territorial que puedan acompañar a los
y las estudiantes en el trayecto.
● Registro de experiencias por medio de audios.
● Registro de experiencias, hechos a través de fotografías y grabaciones de video por
medio de celulares.
● Reasignar transitoriamente las tareas de referentes, auxiliares, asistentes técnicos
territoriales, facilitadores y/ o maestros y maestras que se desempeñan en diferentes
programas educativos y sociales, con el fin de asistir a la población con mayores
necesidades pedagógicas y sociales.
● Capacitación docente a través del Instituto Nacional de Formación Docente en los
temas que se requieran.
● Asistencia técnica en el desarrollo e implementación de los diseños curriculares
jurisdiccionales, en la elaboración de materiales para la enseñanza, etc.
Se recomiendan entre otros los materiales disponibles en:
● Seguimos Educando
https://www.educ.ar/recursos/152889/permanente?from=152722#gsc.tab=0
● Programas de canal Encuentro
● Biblioteca Nacional de Maestros http://www.bnm.me.gov.ar/catalogos/
● Alfabetic https://oei.org.ar/alfabetic/
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ANEXO II

- Sin soporte virtual
● Articular con organizaciones, centros de estudiantes, sectores de la sociedad civil con
inserción territorial y otras instancias de los Estados nacionales y provinciales que
puedan colaborar con los trayectos formativos de las personas jóvenes y adultas.

- Sin acceso a la virtualidad
● Profundizar y/o construir el ejercicio de la función tutorial entre pares.
● Desarrollar estrategias y diversas modalidades de cursadas complementarias de las
que se realizan en la presencialidad institucional, tales como las escuelas de verano,
que pueden constituirse en ámbitos de intensificación de la enseñanza y de
sociabilidad durante el período estival.
● Aprovechar la capacidad instalada de los CAJ, e iniciativas y espacios similares, en
función de las necesidades de escolarización, tales como: atención a agrupamientos
fuera del horario escolar establecido (ejemplo: los fines de semana)
● Habilitar el uso educativo de espacios edilicios y comunitarios complementarios,
respetando los protocolos sanitarios y de seguridad, cuando los espacios escolares no
resulten suficientes para albergar a las/os/es estudiantes en situación de
Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DiSPO).2

- Con acceso a virtualidad:
● Implementar acciones específicas para los/as alumnas que por razones
epidemiológicas y/o decisiones jurisdiccionales se vean impedidos/as de retornar a
las aulas, recuperando prácticas de significativa utilidad aplicadas durante el ASPO,
como la capacitación de tutores y el uso de las salas de videoconferencias judiciales
2
Estas recomendaciones son acordes a la Res. 364 y su Anexo I: PROTOCOLO MARCO Y LINEAMIENTOS
FEDERALES PARA EL RETORNO A CLASES PRESENCIALES EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y EN LOS INSTITUTOS
SUPERIORES, 2020
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ANEXO II
permitiendo el acceso y utilización por parte de docentes y estudiantes.

● Continuar con los recursos y herramientas construidos u obtenidos en el período del
ASPO, generando con la presencia del docente una posible bimodalidad transitoria,
mientras los estudiantes asistan en forma alternada en el cumplimiento del
distanciamiento social previsto.
LA ENSEÑANZA A GRUPOS HETEROGÉNEOS
Nivel Inicial
La gestión de la enseñanza en escenarios diversos y complejos
El jardín de infantes ese lugar de pertenencia para la primera infancia es el lugar de
encuentro “obligatorio” que se vuelve espacio para conversaciones y construcción de
vínculos con pares de manera sistemática fuera del escenario familiar. Allí, se aprende con
otros, de otros, se aprehende en plural en esa grupalidad se van a entramar las experiencias
de un tiempo vital en el que lo habitual se vuelve pausa de otras formas de participación
social. En esas relaciones de comunicación, convivencia y pertenencia se aprende a vivir al
ser, estar y habitar ese espacio singular que habilita el aprendizaje a partir del cual se
producen transformaciones. La escuela infantil o jardín de infantes se vuelve espacio donde
se garantizan derechos en la medida que propicie prácticas de acceso a la cultura, la
participación, la comunicación, la convivencia a través del lenguaje de lo lúdico y lo
expresivo como experiencia vital, histórica y socialmente situadas. Lo escolar de la educación
inicial toma sentido en sí mismo y deja atrás la idea de ser un medio para el "fin verdadero"
de la educación a partir de propuestas cuya finalidad es genuina, verdadera y producto de la
elección activa de las y los alumnos.
En esas dinámicas de presentación y transformación del mundo a "los nuevos" que
estructura la educación inicial, la pregunta y una actitud de sospecha debe ser la que va
orientando provisorias decisiones que van apareciendo en esa convivencia, en lo cotidiano.
Poniendo a disponibilidad ciertos elementos de la cultura, como obras artísticas, campos de
conocimientos/disciplinas, saberes colectivos y de la comunidad que amplíen repertorios y
vocabularios. En ese sentido, es importante asumir que esta tarea de transmisión cultural
lleva implícita las tensiones y conflictos propios de la cultura que lejos de esconderse serán
presentados como parte de la realidad. A través del lenguaje y del acceso a la palabra como
herramienta de comunicación, expresión y pensamiento se realiza la tarea que ayude a la
primera infancia a identificar las propias elecciones y habilitar la reflexión.
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ANEXO II
Nivel Primario
La enseñanza a grupos heterogéneos
En cada instancia se tendrán en consideración las características y objetivos de los
agrupamientos en función de mantener los vínculos necesarios para el sostenimiento de los
espacios. Para esto se propone:
● La articulación con programas socioeducativos, experiencias de jornada extendida,
recreos, experiencias de integración artística, científica o con propuestas de
juegoteca, acompañadas en todas las instancias con propuestas de trabajo en la
bimodalidad.
● Prácticas pedagógicas que se desarrollen en entornos formativos complementarios
por niveles y modalidades, como por ejemplo talleres, laboratorios, espacios para
educación física, bibliotecas, entre otros.
Esta propuesta de intensificación recupera la centralidad de la enseñanza de las áreas de
Lengua / Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, así
como de las actividades artísticas, deportivas y recreativas. Para ello, se deberán considerar
tiempos exclusivos en la semana, tanto presenciales como no presenciales, para el desarrollo
de estas actividades a cargo de las y los docentes de las áreas respectivas.
El trabajo pedagógico en diferentes formatos posibilita la organización de los saberes en
distintas propuestas de enseñanza. Entre las variadas alternativas se pueden llevar a cabo:
propuestas temáticas pluridisciplinares, talleres que den espacio a la exploración y
problematización de los temas seleccionados, y aprovechamiento experimental de los
espacios de: biblioteca, juegoteca, sala de informática/aulas digitales móviles y laboratorios,
entre otros.
Será responsabilidad de los Equipos de Supervisión y los Equipos Directivos, definir acuerdos
de trabajo conjunto con organizaciones de la comunidad para la implementación de
actividades socioeducativas, tanto en las instituciones educativas como en espacios
complementarios que cuenten con los avales y los requerimientos de las autoridades
sanitarias y garanticen el cumplimiento de los protocolos vigentes.
Nivel Secundario
Estrategias y propuestas para la enseñanza en entornos diversificados
Es importante organizar la gestión de la enseñanza en situaciones de alternancia
construyendo canales y puntos de conexión entre los escenarios diversificados donde
transcurre, permitiendo recuperar o retomar lo que se realiza en el hogar para nutrirlo con
46
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ANEXO II
las perspectivas de cada una/o durante la clase en la escuela. Esto implica el desarrollo de
tareas en la presencialidad, los entornos virtuales y en el hogar, instancias grupales por año
o ciclo e instancias individuales y/o autónomas.
Por otra parte, en los casos en que las/os estudiantes no regresen a instancias presenciales o
totales será necesario construir dispositivos con la mayor sistematicidad posible a los fines
de sostener las trayectorias y llegar lo más fortalecidos posibles al ciclo 2021. A
continuación, algunos rasgos que deberían formar parte de las propuestas:
1. Propuestas que se configuran a partir de trayectos o recorridos múltiples asumiendo
rasgos como la flexibilidad, la singularidad y el pensamiento en mosaico (Ferrarelli,
2020):
La flexibilidad se relaciona con abrir múltiples caminos y trayectorias
espaciotemporales para que nuestras/os estudiantes puedan trabajar. Se trata de
pensar, por ejemplo, instancias sincrónicas y asincrónicas que se adapten a la
variedad de contextos y entornos en donde cada estudiante está viviendo y
aprendiendo en este momento.
Apostar por la singularidad se refiere a diseñar opciones de trabajo para que cada
una/o pueda aprovechar sus fortalezas en la realización de las actividades que
formulamos. No se trata de pensar una consigna de trabajo para cada estudiante,
sino en habilitar al menos dos o tres opciones para aprender.
Finalmente, pensar en mosaico hace referencia a las ventajas del
multiperspectivismo y los cruces transversales, tanto con devoluciones
provenientes de nuestras/os estudiantes como con ideas que tomamos prestadas
de colegas. Pensar en mosaico supone ir armando gradualmente un entramado en
el que cada uno encuentra su manera de trabajar y construir comprensión; que si
algo no funciona siempre podemos pedir ayuda, cambiar la perspectiva o imaginar
cómo hacerlo de otro modo; brindar opciones de trabajo, pensar en una actividad
común y a partir de allí flexibilizar el trabajo para que las propuestas sean más
abiertas e inmersivas. Ensamblar actividades, propuestas y recursos para potenciar
el aprendizaje.
2. Propuestas que recuperan la “Escritura en Red” como modo privilegiado de
producción:
Las tecnologías de la información y la comunicación favorecen procesos de escritura
en red (multimodal, con otros y de forma simultánea). Trabajar con versiones
electrónicas permite, por ejemplo, guardar archivos con producciones sucesivas.
Por otra parte, el trabajo en documentos colaborativos on-line permite la escritura
en simultáneo de todos, la intervención en la escritura del otro a través de
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ANEXO II
comentarios, la expansión de los desarrollos a partir de agregar hipervínculos

(imagen, audio, video) En ambos casos es interesante reflexionar acerca del proceso
metacognitivo que se genera cuando los estudiantes vuelven a mirar o revisan lo
que ellos mismos escribieron y lo que escribieron los demás. En los entornos de
escritura colaborativa se transparenta el proceso de construcción colectivo.
Escribir en red, además, implica identificar para nuestras clases la tendencia cultural
y su efecto en los procesos cognitivos de nuestros/as estudiantes. Podríamos
mencionar variados “rasgos de época” que influyen en los modos de escribir. La
presencia de pantallas múltiples que habilitan formas diversas de acceder, producir
y relacionarse con la información; el multitasking que implica la realización de
tareas múltiples en simultáneo; la convergencia de medios y soportes tecnológicos.
3. Propuestas diseñadas alrededor de situaciones de producción multimedial:
Las tecnologías de la información y la comunicación y/o los procesos de
digitalización crecientes tuvieron fuertes implicancias en la distribución y la
producción de obras que involucran diversos lenguajes audiovisuales y narrativas.
Pensando en la producción desde un punto de vista didáctico, que los nuevos
entornos tecnológicos pueden ubicarse como portadores del conocimiento en
construcción. Por ejemplo, los procesadores de texto que permiten escribir y editar
en colaboración, la posibilidad de grabar audio/video y distribuirlo a través de chats
en el celular para analizar y compartir ideas u opiniones, poder acceder, compilar y
editar diversos materiales multimediales con una computadora y en simultáneo con
otros a partir de la conexión a Internet, expanden la posibilidad de producir
lenguaje audiovisual de manera colectiva y conservando los procesos cognitivos a
través de las versiones y reversiones sucesivas. En este sentido, los entornos
tecnológicos también amplían el alcance de la distribución, la difusión y el acceso a
las obras producidas más allá de las paredes del aula.
En cada una de las versiones realizadas por los/as estudiantes, nuestras intervenciones y el
sentido didáctico de la propuesta resultan diferentes; de la misma manera en que los
momentos cognitivos que los/as estudiantes transitan a lo largo de todo el proceso de
creación y producción audiovisual son complejos y diversos. Así, la producción de textos u
obras que involucran al lenguaje audiovisual se profundiza y complejiza a partir de las
posibilidades que ofrece la tecnología en relación fundamentalmente, con la
multimedialidad de los objetos producidos y con explicitar los procesos de pensamiento.
Sobre este último punto, resulta interesante destacar los procesos de tipo metacognitivo ya
que la producción colectiva en entornos tecnológicos permite volver a revisar, analizar,
comparar versiones, editar, mejorar; teniendo todo el proceso de trabajo a disposición. En
48
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ANEXO II
este sentido, la producción en entornos tecnológicos aparece como una actividad necesaria
para que los/as estudiantes participen en los circuitos donde el saber se construye. Por
supuesto que, para la actividad escolar, los cuadernos aún ocupan un lugar importante, pero
en propuestas de desarrollo audiovisual resulta necesario repensar los formatos para
atribuirles sentidos plenos en función a los escenarios contemporáneos.
MODALIDADES
EDUCACIÓN RURAL
La conformación de nuevos agrupamientos de estudiantes con criterios diferentes al grado
de matriculación es una práctica habitual de los docentes de plurigrados o pluricursos. Es
una estrategia que posibilita diseñar propuestas de enseñanza especialmente pensadas con
la intención de contemplar las necesidades particulares de los distintos estudiantes. Es
posible reunirlos según:
● Las posibilidades efectivas de acceso a la comunicación y a las propuestas que
exigen conectividad para proponerles actividades comunes con los medios
accesibles al conjunto.
● Las posibilidades de lectura y escritura, para profundizar las estrategias
vinculadas a la alfabetización.
● La edad, para darles la oportunidad de encontrarse con compañeros
independientemente del año/grado que cursen para priorizar las alternativas
vinculadas a desarrollar el “oficio de alumno”, y para soslayar las situaciones de
“sobreedad”.
● La identificación de saberes previos alcanzados para poder generar situaciones de
enseñanza comunes a un subgrupo de estudiantes.
● Intereses comunes o actividades equivalentes fuera de la escuela, para
contemplarlos en las propuestas de enseñanza y propiciar aproximaciones a los
contenidos desde perspectivas compartidas y profundizar en aspectos de los
saberes socialmente valorados; entre tantas otras posibilidades que los docentes
generan para atender singularidades identificadas entre sus estudiantes.
● La flexibilidad en la conformación de pequeños grupos propicia alternar
propuestas para el grupo total que prioricen el trabajo colaborativo y la
distribución de tareas para el logro de un propósito común, otras para los
subagrupamientos conformados según diferentes criterios en diversas ocasiones
y otras para cada uno de los estudiantes con el objeto de que avancen
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ANEXO II
personalmente con orientaciones adecuadas a sus posibilidades y necesidades.

El marco normativo de la EPJA contempla la problemática de la heterogeneidad como una
característica propia de esta modalidad educativa. La modalidad se caracteriza por la
diversidad, por lo cual requiere de la articulación con las otras modalidades y niveles. Esa
heterogeneidad se encuentra tanto en su población joven y adulta/o (educación especial,
EIB); en sus contextos (rural, contextos de encierro, hospitalaria y domiciliaria) y también en
sus contenidos (formación profesional, artística).
La mayoría de las jurisdicciones han avanzado en la transformación acorde con la normativa
en el nivel primario, y un porcentaje menor en el nivel secundario, tanto en la construcción
como en el desarrollo de Diseños Curriculares propios para esta modalidad.
En el nivel primario de la EPJA, la enseñanza se encuentra organizada en tres ciclos, donde
los grupos se caracterizan por la heterogeneidad. Los docentes tienden a organizarse con
diversos criterios: por niveles de aprendizajes, agrupamientos de los y las que tienen mayor
autonomía. Entre otras acciones, elaboran tareas y actividades con relación a las
características de cada grupo.
El nivel secundario de la EPJA está organizado en dos ciclos, cada uno de ellos integrados por
módulos. En este caso, se abordan en los grupos heterogéneos, los trayectos de cada
estudiante brindando soportes diferentes que contribuyan a la continuidad.
Las jurisdicciones que no avanzaron en la transformación de sus diseños curriculares según
la normativa federal organizan la enseñanza por ciclos y áreas en el nivel primario y en el
secundario por ciclos y disciplinas. Se recomienda acordar espacios específicos de
recuperación, apoyo para las materias, temas pendientes, contenidos, procesos, de acuerdo
con la situación sanitaria de cada provincia, localidad, teniendo en cuenta los acuerdos
paritarios en cuanto a las condiciones para el trabajo docente.
EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA

El trabajo en la modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria es con un alumno en
domicilio. En los hospitales e instituciones sanitarias puede ocurrir que se reúnan en el aula
hospitalaria hasta 4 o 5 alumnos de diferentes edades, en esos casos se trabajará
preparando secuencias didácticas semejantes a las experiencias en ruralidad con
plurigrado/pluriaño.
El ingreso de los docentes a los efectores será de manera virtual, allí donde la conectividad y
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ANEXO II
los recursos lo permitan ya que no en todas las jurisdicciones esto es posible. Teniendo en
cuenta la situación epidemiológica y sanitaria imperante en cada provincia y localidad.
En aquellos casos donde sea complejo desarrollar la escolaridad desde el formato virtual, es
indispensable garantizar el acceso y disponibilidad de materiales y recursos como
cuadernillos y/o cualquier otro material impreso respetando en todos los casos las medidas
de bioseguridad previstas.
––––––––––––––––––––––––––––– 0 –––––––––––––––––––––––––––––
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Hoja Adicional de Firmas

Informe gráfico

Referencia: ANEXO II RESOLUCIÓN 367
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Marisa DÍAZ
Secretaria
Secretaría General del Consejo Federal de Educación

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República Argentina - Poder Ejecutivo Nacional

2020 - Año del General Manuel Belgrano

Acta firma conjunta

CIUDAD DE BUENOS AIRES

Referencia: RESOLUCIÓN CFE 367-20

CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

Resolución CFE N° 367/2020

República Argentina, 25 de agosto de 2020

Que el proceso de reorganización curricular no se basa en la acción de enumeración de temas o contenidos, a

LA 98° ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

ARTÍCULO 4°.– Definir que la priorización curricular prevista tendrá en cuenta:

d) Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados federalmente.

e) Las particularidades, características y condiciones para la reconfiguración curricular en cada Nivel y

f) El fortalecimiento de la unidad escuela, en tanto espacio institucional de articulación y concreción de las

a) Su articulación con las decisiones que se tomen en el proceso de reorganización institucional.

g) La organización de las prácticas de enseñanza realizando ajustes a la planificación, la distribución de los

Resolución CFE N° 367/2020

En prueba de conformidad y autenticidad de lo resuelto en la sesión de la 98° Asamblea del CONSEJO

Nicolás A TROTTA Marisa DÍAZ

Digitally signed by GESTION DOCUMENTAL

MARCO FEDERAL DE ORIENTACIONES PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN

(Res. 340/18): Valorar la afectividad, Respetar la diversidad, Garantizar la equidad de

atienden, principalmente, a la de 4 y 5 años

Otra recomendación es transversalizar la ESI en el abordaje de los contenidos con

en cuadros sencillos, en fichas, a través de dibujos naturalistas con referencias o

En otras palabras, enseñar a leer y a escribir es un propósito de toda la escuela primaria, es

en la resolución de problemas relativos a las cuatro operaciones haciendo especial énfasis en

momentos de presencialidad se debe considerar que las construcciones geométricas

respetando las características del género/subgénero. Escritura autónoma para

siguientes modos de conocer:

2. Segundo eje vinculado a “Los materiales”

EJES Contenidos NAP Contenidos Priorizados

El reconocimiento del hombre como Los alimentos como fuente de materia y

Eje 2: Los La identificación de diferentes Las mezclas y las soluciones.

Resolución de problemas de reparto

oportunidad de analizar algunas de ellas. En este sentido, es oportuno contemplar que

obtención de energía) y su detección en forma experimental (a través del diseño de una

Lengua / Prácticas del Lenguaje

Modalidad Situaciones de lectura Situaciones de Reflexión sobre el

Presencial Para la contextualización Para socializar los modos Para analizar

No presencial Proponer relecturas y Avanzar en la redacción La resolución de las

los estudiantes. La preocupación fundamental es garantizar – con particular atención a la

trayectos continuos o ciclos sostenidos de enseñanza que garanticen la unidad pedagógica

la escolaridad secundaria y que asuman la complejidad del conocimiento y la solidaridad con

e impactos subjetivos inciertos incorporan más desafíos a la tarea educadora.

ciclos y entre niveles.

Priorización de saberes 2020-2021

estudiantes y a la historia personal de su aprendizaje, e involucra la puesta en marcha de

Finales de primaria Comienzo de la secundaria

Resolución de problemas en contextos de Resolución de problemas en contextos de

geometría en entornos tecnológicos.

Medida: perímetro y área. La relación entre Medida: área de figuras.

Asumiendo el contexto de excepcionalidad al que asistimos, y desde la perspectiva de

Eje Contenidos sugeridos

Álgebra y Función exponencial. Problemas en contextos extramatemáticos e intramatemáticos.

Funcione Discusión sobre el tipo de crecimiento y su relación con el COVID-19.

Geometrí Funciones: seno y coseno. Estudio a partir de la circunferencia trigonométrica (razones

Literatura: Maravilloso o Realismo o Ciencia ficción o

-Identificación de los -Identificación de los -Sistematización de los rasgos