6 Guía SEXTO PRIMARIA

Guía docente
Sexto grado
de Primaria
En el marco del Currículo Nacional Base –CNB–
Versión preliminar para plan piloto
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Guatemala, enero de 2017
Óscar Hugo López Rivas
Ministro de Educación
Héctor Canto Mejía

Viceministro Técnico de Educación
María Eugenia Barrios Robles de Mejía

Viceministra Administrativa de Educación
Daniel Domingo López

Viceministro de Educación Bilingüe e Intercultural
José Moreno Cámbara

Viceministro de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa
Publicado por:
El Ministerio de Educación y la Mesa Técnica de Educación para la Paz, la Memoria Histórica y
los Derechos Humanos.
Con el apoyo de:

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura −UNESCO−,
el Programa de Acompañamiento a la Justicia de Transición −PAJUST II− del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo −PNUD− y la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos −OACNUDH−.
Coordinación de publicación:
Francisco Cabrera, Consultor PAJUST/PNUD, Vivian Salazar, Directora Ejecutiva IIARS,
Lucía Verdugo, Oficial de Educación UNESCO Guatemala
Apoyo técnico:
María José Pérez y Eddy Simaj / UNESCO Guatemala
Diseño y diagramación:
Luis Méndez Salinas y Alexander Socop Arango
Ilustración de Portada:
Diana Perén
Primera Edición, 2017
Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella apare-
cen no implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico
de los países, territorio, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites.
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son de los autores y no reflejan necesariamente
el punto de vista de la UNESCO, ni comprometen a la Organización.
Los puntos de vista manifestados en esta publicación son los de las/os autoras (es) y no nece-
sariamente representan los de Naciones Unidas, incluyendo PNUD u otros Estados Miembro de
las Naciones Unidas.
La impresión de esta publicación se realizó gracias al apoyo financiero del Departamento de

Agricultura de los Estados Unidos, bajo convenio de cooperación No. FFE-520-2016/010-00. Sin
embargo, no refleja necesariamente las opiniones o políticas del Departamento de Agricultura
de los Estados Unidos, tampoco supone la aprobación del Gobierno de los Estados Unidos a las
referencias a marcas, productos comerciales u organizaciones.
Sexto grado de Primaria
Índice
Introducción 5
I. Formación Ciudadana
en el marco del Currículo Nacional Base −CNB− 7
II. Lineamientos pedagógicos

para el abordaje en el aula 8
III. Nuevo paradigma de Formación Ciudadana

para el siglo XXI: Ciudadanía,
didáctica de Formación Ciudadana
y trabajo por competencias 12
Secuencia 1:
Derechos Humanos 17
Secuencia 2:
Derechos humanos y cultura de paz 31
Secuencia 3:
La democracia 47
Secuencia 4:
Cultura de paz 57
Secuencia 5:
Historia reciente y los retos en la actualidad 67
3
Introducción
Estimada docente
Estimado docente
En sus manos está una parte muy importante de la formación de niñas, niños y
jóvenes que pertenecen a generaciones llamadas a cambiar el país. No solo a ser
eficientes y efectivos en su desempaño laboral, sino mucho más que eso: ser ciuda-
danas y ciudadanos transformadores, capaces de construir sociedades basadas en
el respeto a los derechos humanos y en el ejercicio democrático aplicado en la vida
personal, familiar, comunitaria y nacional.
La transición hacia esas nuevas sociedades está influida por los valores y convic-
ciones que el sistema educativo sea capaz de cultivar en ellos. Por eso es tan impor-
tante que en el rol de docentes, contemos con personas vanguardistas, dispuestas
a dar su mejor esfuerzo.
Esta serie de guías docentes contiene propuestas para el desarrollo del área de
Formación Ciudadana dentro de lo que está contemplado en el Currículo Nacional
Base (CNB). Aquí se parte de las competencias previstas en el CNB y se desarrollan
de forma metodológicamente coherente con la educación para la ciudadanía del
siglo XXI.
El área de Formación Ciudadana incluye cinco sub áreas que se trabajan en sugeren-
cias específicas organizadas en períodos de clase:
1. Derechos humanos
2. Diversidad y multiculturalidad
3. Democracia
4. Memoria histórica y conflicto armado interno
5. Educación para la paz
Abordar en las aulas estas sub áreas es necesario para orientar la formación hacia
una cultura de buena convivencia, de conocimiento del contexto nacional y de la
historia que lo precede, así como para conocer los derechos humanos y las formas
de ejercerlos.
Este material aporta a la concreción de la reforma educativa y el cumplimiento de

los compromisos del Estado. Pero fundamentalmente permite avanzar hacia una
5
Guía docente de Formación Ciudadana
mejor calidad de la educación y calidad de vida. Para hacer de Guatemala un país

para todos y todas, donde la paz y las oportunidades no dejen a nadie fuera de sus
beneficios.
Se invita a hacer el mejor uso de este material y a apoyarse en otras fuentes de

información que están disponibles en distintos sitios virtuales como en versiones
impresas.
Guatemala, enero de 2017.
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I. Formación
Ciudadana
en el marco del Currículo
Nacional Base –CNB–
En la actualidad la Formación Ciudadana se concibe desde un enfoque amplio y
abierto que engloba un conjunto de competencias relacionadas con los aprendizajes
y capacidades que toda persona requiere para ejercer su ciudadanía. Ha quedado en
el pasado el enfoque que la restringía al ejercicio de hábitos cívicos.
La Formación Ciudadana implica el desarrollo de competencias que permiten vivir

en paz en el marco de la diversidad. Para lograrlo, es importante conocer y apro-
piarse de los derechos y deberes; comprender los antecedentes históricos, los prin-
cipios y reglas de la democracia. Todo esto, por medio de un abordaje pedagógico.
El CNB la define de la siguiente manera:
“El Área de Formación Ciudadana integra dimensiones orientadas a fortalecer

la participación individual y grupal para el fortalecimiento de la democracia y
la cultura de paz. Está orientada a propiciar la ciudadanía plena, específica-
mente en lo que concierne a una cultura de respeto y al ejercicio de los Derechos
Humanos, la comunicación y el manejo pacífico de los conflictos, el liderazgo y
la cultura de paz.
El fomento de la participación ciudadana demanda el desarrollo del juicio

crítico, la autoestima, el conocimiento y la interiorización de los valores y los
principios democráticos; la solidaridad, la autogestión y la autodeterminación
de los Pueblos como expresiones de los Derechos Humanos.
Promueve el desarrollo de valores y actitudes que determinan un modelo de

vida en sociedad con el fin de aplicarlos a su entorno, contribuyendo a forta-
lecer los principios de libertad, respeto mutuo, justicia, equidad y bienestar
común. Asimismo, contribuye al reconocimiento, al respeto y al desarrollo de las
culturas del país, como fundamento para una convivencia pacífica, democrática
e intercultural” (Ministerio de Educación. CNB Primaria).
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De manera que para desarrollar la nueva Formación Ciudadana hace falta una pers-
pectiva abierta al cambio, transformadora de las prácticas tradicionales y con un
abordaje integral.
II. Lineamientos
pedagógicos para
el abordaje en el aula
El abordaje en el aula requiere aplicar lineamientos metodológicos que responden
a orientaciones pedagógicas coherentes con el CNB, que ayudarán al mayor aprove-
chamiento del proceso de aprendizaje.
Antes del abordaje en el aula:
1. Orientación pedagógica: Preparar el tema y todos los recursos necesarios.

No improvisar en el aula.
Lineamientos metodológicos:
a. Prever los recursos de apoyo que se utilizarán y el orden del proceso de
aprendizaje. Si se va a utilizar algún recurso escrito o audiovisual además
de los que esta guía provee, debe revisarse previamente para asegurar
su pertinencia y aprovecharlo al máximo.
b. Tener en cuenta el contexto sociocultural donde se está trabajando y
las experiencias vividas en el lugar. Evitar ejemplos o casos que puedan
polarizar con relación a situaciones vividas en la propia comunidad.
c. Reunir distintas fuentes de información y recursos pedagógicos, previa-
mente seleccionados, por su seriedad en el tratamiento de los conte-
nidos y por el respaldo de las instituciones que los han producido.
2. Orientación pedagógica: Diseñar experiencias de aprendizaje (que hagan

sentir y pensar sobre el tema). La experiencia debe implicar distintos
momentos y actividades.
a. Evitar una actividad que se reduzca a la explicación magistral o al trabajo
de grupos de forma tradicional.
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b. Propiciar la apropiación de los contenidos, estimular la reflexión, el

pensamiento crítico y la generación de ideas.
c. Contextualizar el momento histórico del que se está tratando y rela-
cionarlo con hechos o referencias actuales. Utilizar distintos recursos y
materiales de apoyo.
d. Tomar en cuenta los recursos existentes. Considerar las visitas a lugares
representativos que se relacionan con la historia (museos, exposiciones,
sitios en los que ocurrieron eventos, monumentos, comunidades que
sufrieron hechos de violencia, centros educativos, medios de comunica-
ción escritos, radios, otros).
e. Documentarse debidamente sobre el tema (no se puede enseñar lo que
no se sabe). Buscar varias fuentes de información y estudiarlas, para
evitar tanto como sea posible, la falta de información clave durante el
proceso.
Durante el abordaje en el aula:
3. Orientación pedagógica: Fortalecer una perspectiva de esperanza y de recon-

ciliación, especialmente entre compañeros de aula, de centro educativo y de
comunidad.
a. Mantener los cuidados necesarios para no revivir rivalidades que puedan
estar presentes en las comunidades, barrios y en la sociedad en general.
b. Desmitificar (no basarse en mitos) el estudio del conflicto armado
interno y de los derechos humanos, como si fuera algo prohibido o en
algún sentido contrario a los objetivos del sistema educativo. Apoyarse
en hechos comprobados.
c. Propiciar un ambiente de respeto y convivencia entre todas las personas.
4. Orientación pedagógica: Contextualizar y significar el proceso de aprendi-

zaje.
a. Realizar una introducción que cumpla con los propósitos básicos de
provocar el interés por los temas a tratar y relacionar con los conoci-
mientos previos de las y los estudiantes. Preguntar qué saben, qué han
escuchado al respecto, qué creen, cómo se lo imaginan y por qué creen
que sucedió o sucede actualmente.
b. La introducción puede tener innumerables variantes: formular preguntas,
construir hipótesis, presentar imágenes que generen discusión e interés,
leer un fragmento de un texto, escuchar música, presentar historias de
vida, otros.
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c. Explicar el valor formativo de aprender de la historia y especialmente

de hechos relevantes como los del conflicto armado interno y el pasado
reciente.
5. Orientación pedagógica: Poner en práctica estrategias metodológicas

variadas. Acudir a distintos tipos de actividades, siempre que estén relacio-
nadas con el aprendizaje.
a. Utilizar guías de trabajo que no se limiten a preguntas memorísticas o
que promuevan solo la actividad motriz. Priorizar las actividades que
favorezcan la interpretación, el análisis, la construcción de explicaciones,
la relación de los momentos históricos y arribar a conclusiones basadas
en información verídica.
b. Provocar el desarrollo del pensamiento crítico, científico y empático para
analizar los temas. Evitar el simple traslado de información.
c. Combinar el trabajo individual con el trabajo en grupo, sobre todo en los
momentos de análisis de los temas. Evitar la competencia entre grupos
y favorecer el trabajo colaborativo. Tratar de dar las mismas oportuni-
dades de participación a todos los grupos de trabajo.
d. Aprovechar recursos diversos y amenos como el arte en sus distintas
expresiones. Apoyarse en las distintas ramas del arte o invitarlos a
comunicar mediante expresiones artísticas para presentar sus conclu-
siones.
6. Orientación pedagógica: Evitar que la opinión del docente se convierta en

la que define la interpretación correcta. Procurar más bien la investigación
y la reunión de información clave que permita ampliar la comprensión de la
historia.
a. A nadie se le obligará a aceptar por verdad algo que no comparta. Se
trata de construir interpretaciones con base en información. No trasladar
conclusiones. Se presentan distintos escenarios y cada uno interpreta la
conexión o consecuencias entre ellos.
b. Evitar establecer juicios moralistas (que predefinen lo que está bien y
lo que está mal). Provocar la reflexión y el pensamiento crítico. Tratar
de enfocar la mirada en procesos más que su valoración para ciertos
sectores.
c. Llegar a un momento de conclusión en el que las y los estudiantes
puedan encontrar los aprendizajes del tema. En esta parte es importante
relacionar siempre con la convivencia armónica y el goce de los derechos
humanos para lograr la paz. Cada vez que se finaliza un tema debe quedar
10
en las y los estudiantes una sensación de esperanza, un sentimiento de

reconciliación y no de revancha. Es importante visibilizar los avances y
hechos positivos que se han alcanzado.
d. Actuar con mesura, respetar todos los puntos de vista y no emitir juicios
categóricos que no estén plenamente analizados, ni forzar consensos en
donde existan situaciones muy polarizadas.
7. Orientación pedagógica: Provocar reflexión en torno a los derechos humanos,

derechos de los pueblos indígenas, derechos civiles y políticos y las formas
en que se violaron sin aparentes consecuencias.
a. Relacionar los temas con el derecho a la justicia y con el deber de las
instituciones del Estado de hacer justicia basada en el respeto a las
garantías procesales (debido proceso).
b. Aprovechar los testimonios de personas de la localidad que puedan
aportar información y reflexiones útiles para que los estudiantes tengan
un mejor panorama de las situaciones que se vivieron en su comunidad
(cuando se invita a una persona previamente se le da a conocer el objetivo
de estudiar con los estudiantes estos temas, de tal forma que la parti-
cipación no sirva para provocar enfrentamientos sino para fortalecer el
enfoque de aprendizaje de la experiencia).
c. Los documentos de apoyo como los informes sobre la memoria histórica
(Memoria del Silencio, REMHI y otros) deben entenderse y explicarse
en su plena dimensión, como una recopilación y análisis del pasado
reciente, de los hechos de violencia que enfrentaron a las y los guate-
maltecos. Documentos basados en testimonios que fueron tratados
científicamente para eliminar riesgos con respecto a la veracidad de los
testimonios. No deben ser interpretados como la visión de una de las
partes o de un grupo de interés determinado. Pero que también pueden
ser complementados con los testimonios que no fueron recogidos en su
momento.
d. Aprovechar las recomendaciones que ha recibido el Estado por parte
de defensores de los derechos humanos para la reparación, así como
asegurar el goce de derechos como compromiso del Estado.
Para después del abordaje en el aula:
8. Orientación pedagógica: Animar para que continúe el interés por investigar

sobre el tema y buscar más información. Aportar fuentes de información o
sitios en los que pueden encontrarla.
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a. Animar a las y los estudiantes a producir sus propias formas de expresión
artística o científica (o ambas) y de vivencia con relación a los aprendi-
zajes que alcanzan de cada una de estas lecciones. Invitar a no terminar
los temas al terminar la clase, sino a profundizarlos y ofrecerles apoyo
para lograrlo.
b. Los trabajos y creaciones de las y los estudiantes pueden ser sociali-
zados con estudiantes de otros grados por distintos medios. Se pueden
montar exposiciones permanentes o eventuales, presentar en actos con
simplemente invitar al estudiantado a conocerlos.
c. Aplicar lineamientos para la resolución de conflictos en la práctica
cotidiana del aula y la escuela que incluyan la toma de compromisos indi-
viduales frente a hechos de violencia.
III. Nuevo Paradigma

de Formación
Ciudadana para
el siglo XXI:
Ciudadanía, didáctica de Formación
Ciudadana y trabajo por competencias
La ciudadanía ha dejado de ser vista desde la perspectiva tradicional para saltar

hacia un abordaje mucho más completo que efectivamente permita a todas las
personas ejercer la ciudadanía plena.
Esa ciudadanía no solo requiere, como antes, de algunos conocimientos más bien
memorísticos y a ser repetidos en ocasiones especiales; sino de un conjunto de
competencias que capaciten a las personas para ejercer sus derechos y cumplir sus
12
deberes, personas con participación activa en la vida política y democrática del

país, conscientes de la diversidad y participantes de relaciones armónicas y respe-
tuosas, conocedores de su historia y con una cultura de paz.
Para ello, se define la “nueva ciudadanía” con las siguientes características:
Crítica:
Mira más allá,
delibera
Informada: Creativa:
Conoce su historia, Emprende, creaa
conoce los problemas nuevos mundos
de su entorno, tiene os
herramientas teóricas
Nueva
ciudadanía
Activa:
Dialógica: Participa,
Respeta posturas, propone
dialoga, resuelve sin
violencia
Democrática:
Intercultural y pro-equidad:
Respeta derechos,
Convive con diversidades,
tiene conciencia de
se compromete contra
interdependencia
inequidades
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Ello lleva hacia un nuevo enfoque de la Formación Ciudadana1, así como de la

enseñanza de las ciencias sociales, en la siguiente dirección:
Resolución de problemas
del medio
−concretos y éticos−
Convivir con otros Deliberar, suspender el

en el medio y desde juicio y acordar con base
el recurso abstracto en la razón sobre lo que
del derecho contará como legítimo en
la vida pública
1. Rodríguez, Pedro Gerardo. Educación Ciudadana: los límites y retos de la Escuela. Centro
de Estudios Educativos de México, CEE. Sin datos editoriales. Recuperado de: http://biblio.
juridicas.unam.mx/libros/3/1166/23.pdf.
14
El abordaje pedagógico requiere una serie de principios que se desarrollan en esta

guía y que se pueden resumir en el siguiente esquema:
Controversia
Orientación
al estudiante
O
pr
Orientación
a problemas
reales
Principios
Orientación a
la acción real
pedagógicos Or
Orientación a
la actualidad
Aprendizaje
categorial Aprendizaje
en casos
concretos
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Secuencia 1
Derechos
humanos
1. Introducción
Secuencia 1
La cultura de paz es una de las cuestiones básicas para las cuales el sistema
educativo debe preparar. La vida en paz y la buena convivencia están estrecha-
mente relacionadas con el respeto a los derechos humanos de todas las personas.
En razón de ello, conocer los derechos de las personas y respetarlos es un paso
necesario.
En esta secuencia se abordan estos dos aspectos. Por una parte los derechos y por
otra la construcción de la cultura de paz. Las actividades que se proponen son gene-
radoras de aprendizaje que permiten a las y los estudiantes desarrollar aprender a
convivir respetando los derechos.
Estas actividades pueden ser completadas con otras que sirvan para generar una
mejor actitud en las aulas y centros educativos.
2. Competencia
1. Participa en relaciones sociales que inciden en los derechos y responsabili-
dades necesarias para una cultura de paz en el contexto nacional e interna-
cional.
Indicadores de logro:
• Expresa solidaridad en el espacio escolar, en la familia y la comunidad.

• Defiende los derechos humanos relacionados con el bienestar de las
personas y en favor del desarrollo social.
• Identifica las relaciones sociales de calidad en contextos de diversidad.
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3. Contenidos
Secuencia 1
1. Relaciona entre derechos humanos y condiciones sociales en espacios

concretos.
2. Análisis de la situación de los derechos humanos específicos y desarrollo
social en el país.
3. Actitud crítica ante los argumentos que justifican la discriminación,
inequidad, desigualdad, el machismo, el sexismo, la discriminación étnica y
el racismo.
4. Identificación de los derechos laborales de diversos sectores de los trabaja-
dores (as).
5. Identificación de la importancia de vivir los derechos y deberes para construir
relaciones sociales de calidad
4. Ruta de la secuencia
Punto de Punto de
partida Proceso de aprendizaje llegada
Periodo 1:
Actividad Periodo 4:
Periodo 3: Fase intermedia:
de inicio: Periodo 2: Periodo 5:
“¿Qué niños no
Fase intermedia: “¿Cómo presentar
Fase intermedia: Fase de cierre:
“Vivir sin una denuncia
asisten a nuestra “Vivir sin
derechos de violación a “Juguemos para
escuela?” derechos”.
(continuación)”. los derechos aprender de
humanos?” los derechos”.
20
Periodo 1: “¿Qué niños no asisten
Secuencia 1
a nuestra escuela?”
Indicaciones:
1. Pida a sus estudiantes que empiecen por preguntarse a sí mismos: ¿Cómo
sería su vida si no hubieran estudiado? Invíteles a reflexionar sobre las
grandes deferencias que habría en su vida, especialmente respecto de las
oportunidades que tendrá para el futuro.
2. Pida que piensen en algún niño o niña de su edad que no esté estudiando. Y
piensen qué causa puede ser la que impide que estudie.
3. Luego explique que estudiar es un derecho de todas las personas. Se conoce
como derecho a la educación, lo que significa que a nadie se le puede negar
que quiera estudiar (no importa la edad, ni en dónde se encuentre viviendo).
4. Muestre en el pizarrón la siguiente gráfica (puede llevarla previamente hecha
en un cartel o dibujarla rápidamente en el pizarrón:
¿Cuántos quedan fuera de la educación en Guatemala?
En cada nivel educativo de cada diez personas estudian:
En preprimaria: = 5 de cada 10
En primaria: = 8 de cada 10
En básico: = 4 de cada 10
En diversificado: = 2 de cada 10
5. Explique que lo que esto significa es que muchos niños, niñas y jóvenes
quedan fuera de la educación. Solo en la primaria hay mayoría estudiando,
pero no son todos.
6. Invite a reflexionar sobre la gravedad de esta situación. Muchos niños, niñas
y jóvenes fuera de la escuela representan una situación problemática para el
país en varios aspectos:
• Primero, se les niega un derecho muy importante. La educación es
necesaria porque además nos permiten conocer otros derechos y saber
cómo reclamarlos o a dónde acudir para que se cumplan.
21
• Segundo, las personas que estudian poco o no estudian tienen menos

oportunidades de trabajar y satisfacer sus necesidades.
Secuencia 1
• Tercero, la economía del país se no mejora y solo hay trabajos con bajos
salarios.
• Cuarto, las personas que no estudian o estudian poco tienen menos
oportunidad de apoyar a sus familias en distintos aspectos.
• Quinto, la pobreza que hace más profunda y difícil de superar.
7. Pida que formen tríos para conversar sobre este tema. Una vez formados
los tríos pida que reflexionen sobre lo siguiente: Un niño o una niña que no
estudió y no aprendió a leer ¿En qué puede trabajar?, ¿Cuánto puede ganar
en su trabajo?, ¿Qué futuro le espera?
8. Pida que los tríos propongan dos medidas que se podrían tomar para que
ninguna niña y ningún niño quede fuera de la escuela ¿cómo se puede lograr?
9. Para finalizar pida que los tríos expongan en voz alta sus propuestas de
medidas a tomar. Anótelas en el pizarrón y comente los aspectos más desta-
cados propuestos.
Periodo 2: “Vivir sin derechos humanos”

Indicaciones:
1. Haga una introducción en la que motive a sus estudiantes a pensar sobre
las situaciones de negación de derechos, es decir, donde las personas no
pueden gozar de sus derechos humanos y nadie hace nada para ayudarlos.
2. Luego pida que quienes conozcan algún caso lo compartan brevemente con
la clase. De manera que se comprenda de lo que se está hablando: negación
de derechos.
3. Explique que hay muchos y muy distintos casos de negación de derechos
y que eso afecta a la sociedad en su conjunto y no solo a las personas que
sufren estas situaciones. Pero que hay unos casos en particular que se han
convertido en casos frecuentes.
4. Lea en voz alta el siguiente caso y motive a sus estudiantes para escuchar
con atención:
“La nueva esclavitud”

Laura era una niña que a los 12 años vivía con sus padres en un barrio muy conocido.
Una tarde salió a casa de unas compañeras para hacer las tareas de la escuela.
Cuando volvían a casa, empezaba a anochecer, vieron a unos jóvenes que no habían
visto antes. Las amigas bromearon sobre que quizá alguno de ellos podría llegar a
ser el novio de alguna de ellas. En la medida que se aproximaron se dieron cuenta
que usaban buena ropa y no parecían ser ninguna amenaza. Uno de los jóvenes
22
se les acercó y dijo “señoritas, andamos buscando chicas guapas, como ustedes,
que quieran ser modelos y trabajar como edecanes de eventos”. Laura y sus amigas
Secuencia 1
sintieron curiosidad porque siempre habían deseado participar en eventos como los
que les estaban proponiendo y además si era un trabajo y con ello ganaban dinero
para ayudar a sus familias, parecía una gran oportunidad. En ese instante sintieron
que estos jóvenes que estaban conociendo eran sus amigos y conversaron animada-
mente por varios minutos, sobre cómo son esos eventos, las cámaras, las fotos, las
fiestas y todo lo que les causaba una gran ilusión. Laura no contó nada a sus padres
esa noche, porque pensó que quizá no estarían de acuerdo.
Convinieron en verse de nuevo en el parque al día siguiente, a la hora de salir de la
escuela. Así lo hicieron. Otra vez hablaron sobre las miles de cosas emocionantes que
podrían hacer, los viajes que harían, los lugares que conocerían. Las niñas tenían la
cabeza llena de ilusiones. Ese día, los jóvenes que ellas creían conocer, les dijeron que
habían recibido la información de que había otras candidatas en otro departamento,
así que debían apresurarse si querían ganar la oportunidad de ser modelos. Así que
les indicaron que debían viajar con ellos a la capital, donde les presentarían a los
organizadores de los eventos y firmarían un contrato. El viaje sería al siguiente día.
Esa noche Laura sintió que debía contarlo a sus padres pues viajar a la capital era
algo que nunca había hecho. Temía que sus padres son no estuvieran de acuerdo,
pero tenía que decírselos.
Tal como lo imaginó, sus padres le dijeron que no y le explicaron las razones. La
madre de Laura era lideresa de la comunidad y conocía de las trampas como ésta.
Así que la convenció de que hacer ese viaje era muy arriesgado y que antes de hacerlo
debía reunir más información porque hasta ese momento lo único que tenía era el
ofrecimiento de aquellos jóvenes que, después de todo, eran desconocidos.
Al día siguiente volvió a hablarse del tema. La madre le explicó que muchas niñas y
jóvenes habían sido engañadas con trucos como éste para ser secuestradas y llevadas
a otros departamentos y, a veces, hasta otros países para explotarlas convirtién-
dolas en esclavas. Le contó de casos de niñas que con engaños fueron invitadas a
viajar y estando lejos de sus casas, sin conocer a nadie, les quitaban sus papeles
de identidad, les prohibían llamar a sus casas, las obligaban a prostituirse y no les
pagan. Eso, le dijo, se llama “trata de personas” y es un delito castigado por la ley,
pero el problema es que muchas personas no lo saben y son fáciles de engañar.
Cuando Laura escuchó todo lo que su madre le decía, su enojo se convirtió en preocu-
pación. Corrió a las casas de sus amigas pera advertirles del riesgo y pedirles que no
se fueran con aquellos desconocidos. Pero no encontró a ninguna de ellas, ya todas
se había ido.
Pasó el tiempo y nadie nunca supo de las amigas de Laura.
23
5. Cuando termine de leer la historia pida que se formen grupos de cuatro estu-
diantes para discutir en torno a las siguientes preguntas:
Secuencia 1
a. ¿Sabían que existía el delito de la trata de personas?

b. ¿Qué creen que pasó con las amigas de Laura?
c. ¿Por qué creen que esta situación se conoce como “la nueva esclavitud”?
6. Cuando hayan discutido y respondido las preguntas, pida a los mismos grupos
que escriban una carta dirigida a la madre de Laura donde le expresen lo que
piensan sobre la forma en que ella convención a su hija de hacer ese viaje.
7. Coloque las cartas a la vista dentro del aula.
Periodo 3: “Vivir sin derechos” (continuación)

Indicaciones:
1. En la clase anterior se conoció el caso de la trata de personas que es una de
las formas más comunes de violación de los derechos de las niñas y muchas
veces también de niños. Aunque parezca difícil de creer, el delito de trata de
personas es cada vez más grande y muchos niños y niñas son acosados cada
día por personas que ganan dinero por engañarlos y entregarlos a grupos
organizados que son criminales.
2. Pero hay muchos otros tipos de violaciones a los derechos. Pregunte a
sus estudiantes qué otros tipos de violaciones a los derechos de la niñez
conocen. Haga una lista en el pizarrón con los que se vayan mencionando.
3. Explique los siguientes elementos relacionados con los derechos:
a. Los derechos son obligatorios en todo el mundo. Aunque una persona
esté fuera de su país tiene derechos humanos que deben ser respetados.
b. Los Estados y los gobiernos son los responsables de proteger los derechos
de todas las personas. Existe el deber de respetarlos. Los funcionarios
públicos y agentes del Estado están obligados a proteger los derechos.
c. La existencia de los derechos y su cumplimiento son lo que nos distingue
de la “ley del más fuerte”.
d. La “ley del más fuerte” significa que los más fuertes dominan a los
demás. Hacen con ellos lo que quieren sin respetar sus derechos. Abusan,
agreden, humillan y se aprovechan. Tal el caso de las amigas de Laura de
la historia que se hizo en el periodo anterior.
4. Imprima la siguiente información para entregar una copia a cada grupo de
trabajo. Puede partir de los mismos grupos del periodo anterior o formar
nuevos. Lo importante es que cada grupo tenga en sus manos una copia del
texto que viene a continuación, el cual fue elaborado por la entidad no guber-
namental denominada Refugio de la Niñez y que se encuentra publicado en
si sitio de la CIPRODENI: http://odn.ciprodeni.org/
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5. Pida que lo lean y que analicen las tablas de datos para comprender lo que
significan las cifras que aparecen.
Secuencia 1
Cifras de violencia contra la niñez y la adolescencia mayo 2016
Compartimos datos recopilados por el Refugio de la Niñez utilizando como
fuente al Inacif.
En el mes de mayo hubo 59 muertes violentas de niñas, niños y adolescentes,
mientras que en marzo se registraron 72, lo cual representa una reducción del 18%.
Sin embargo las cifras siguen siendo sumamente alarmantes e indignantes porque
son vidas perdidas de niñas, niños y adolescentes.
Del 1 de enero al 31 de mayo han sido asesinados 303 niñas, niños y adolescentes.
Los datos totales en la siguiente imagen:
Respecto a delitos sexuales cometidos contra niñas, niños y adolescentes evaluados

por Inacif en marzo se registraron 488, mientras que en mayo ocurrieron 409, hubo
una disminución del 16%. Haciendo la sumatoria de niñas, niños y adolescentes que
sufrieron violencia con arma blanca, arma de fuego y maltrato físico en mayo se
registraron 104 casos y en marzo 162, representando una disminución de 35.8%.
25
Secuencia 1 Guía docente de Formación Ciudadana
En cuanto a los datos totales del año sobre delitos sexuales, violencia con arma
blanca, arma de fuego y maltrato físico se registran las siguientes cifras:
La violencia en el país es de carácter estructural, mientras no se aumente la

inversión hacia la niñez y adolescencia y se implementen estrategias y políticas que
propicien un verdadero y equitativo desarrollo social, la violación de los derechos
de las niñas, los niños y adolescentes se mantendrá constante.
6. Con base en la lectura y el análisis pida que el grupo escriba al menos tres
conclusiones sobre las violaciones a los derechos de la niñez. Recuerde que
una conclusión es una afirmación directa que establece una situación. En
este caso las conclusiones deben referirse a la situación de la niñez y la
negación de sus derechos.
7. Cuando los grupos hayan finalizado sus conclusiones pida que las presenten
al resto de la clase e identifique cuáles de ellas son coincidentes y colóquelas
al frente (en el pizarrón o en carteles) y las que son contrarias. Provoque el
análisis del grupo sobre lo que significa para una sociedad no respetar los
derechos y a dónde eso nos puede llevar.
26
Periodo 4: “¿Cómo presentar una denuncia
Secuencia 1
de violación a los derechos humanos?”
Indicaciones:
1. Pregunte a sus estudiantes si saben cómo se debe presentar una denuncia

de violación a los derechos humanos. Escuche sus respuesta y destaque las
informaciones que sean verídicas y que deben tener presentes.
2. Explique que la actividad de este día consiste en visitar a una persona que
sabe cómo debe hacerse y quien les dará detalles al respecto. Previo a la
visita usted debe haber convenido con la persona a la que visitarán y pedido
que se prepare y que comparta la información básica sobre cómo, dónde y
cuándo presentar una denuncia por violación a los derechos de las niñas y los
niños. Pida que sea una información que no dura más allá de 20 minutos. Para
escoger a esta persona tiene varias opciones, elija la que más le convenga a
sus estudiantes según el lugar en el que se encuentre la escuela. Puede ser:
a. Un funcionario de la Institución del Procurador de los Derechos Humanos
(PDH).
b. Un funcionario del sistema de justicia.
c. Una autoridad municipal.
d. Un líder comunitario.
e. Un docente reconocido en el lugar.
Elija una de estas opciones días antes y el día de la visita organice al
grupo de estudiantes para hacer la visita. Ese día pida a sus estudiantes
que lleven lápiz y cuaderno para tomar notas y lleven algunas preguntas
preparadas.
3. Durante la visita, empiece por presentar a la persona que explicará para sus
estudiantes. menciones quién es, qué experiencia tiene y cómo es que esta
persona es una buena fuente de información. Luego deje el tiempo para la
charla y asegúrese que todo el grupo está bien ubicado para escuchar con
atención.
4. Cuando haya finalizado la exposición dé lugar a las preguntas. Tantas como
el expositor pueda atender.
5. Pida a sus estudiantes que a propósito de la charla y las preguntas escriban
en su cuadernos:
a. Lo que les pareció más importante.
b. Lo que les pareció curioso.
c. Lo que no tenían ni idea.
d. Lo que les parece mejor.
27
Periodo 5: “Juguemos para

Secuencia 1
aprender sobre derechos”

Indicaciones:
1. Explique que en los últimos periodos se han venido estudiando aspectos
relacionados con los derechos humanos y en particular con los derechos de
la niñez. Con lo que han aprendido hasta ahora puede hacer un ejercicio que
anime al grupo y permita aprovechar lo aprendido.
2. Coloque a los estudiantes en filas (en sus escritorios o sillas). Solo asegure
que cada fila tenga el mismo número de estudiantes. Dé las instrucciones:
Cuando usted dé la señal el primer estudiante de la fila uno dice en voz alta
un derecho humano o de la niñez. Inmediatamente el primero estudiante
de la fila dos hace lo mismo, luego el primero de la fila tres y así hasta que
haya pasado el primero de todas las filas. Luego va el segundo de cada fila y
así en orden hasta que alguien se equivoque. Cuando alguien se equivoca el
juego se detiene. Se hace una pausa y se reinicia con el siguiente estudiante
en el orden que se traía, hasta que alguien más vuelva a equivocarse. Al
producirse tres equivocaciones el ejercicio termina.
3. Coloque a los estudiantes en círculo dentro del aula. Todos deben estar en
primera fila (nadie atrás de otro). Usted dirá una palabra o una frase que
tenga que ver con los derechos (por ejemplo: derechos a elegir) inmediata-
mente el primer estudiante del círculo debe decir “esto me recuerda…” (por
ejemplo podría decir: esto me recuerda que las elecciones son parte de la
democracia); el siguiente estudiante hace lo mismo y rápidamente dice “esto
me recuerda que nuestro presidente fue electo”; luego el tercer estudiante y
de esa forma se sigue hasta que alguien se equivoque. Cuando eso suceda el
juego se detiene un minuto, luego del cual usted dice otra palabra o frase y
se reanuda con el siguiente estudiante después del que se equivocó. Podría
decir por ejemplo: “Procurador de los Derechos Humanos”; y el siguiente
estudiante diría “esto me recuerda…”. Así hasta que varios o todos hayan
tenido la oportunidad de decir lo que les recuerda.
4. Haga que todos se paren sobre una línea trazada en el aula (o podría ser en
el patio). La fila debe ser bien recta y debe haber un espacio entre los estu-
diantes para evitar que se choquen al moverse. Usted hace una afirmación
y quienes crean que es verdadera saltan de inmediato hacia la izquierda,
mientras que quienes creen que es falsa salta de inmediato hacia la derecha.
Puede decir frases como por ejemplo: “La negación de los derechos es mala
para todos”; o bien otras más difíciles, por ejemplo: “Si corrijo a mis hijos
violo sus derechos” de manera que tenga que pensar rápidamente para qué
28
lado deben saltar. Después de cada afirmación diga cuál es la respuesta

correcta (falsa o verdadera).
Secuencia 1
5. Pida a sus estudiantes que siguieran un juego en el que se utilice lo aprendido
sobre los derechos humanos y su importancia.
29
Secuencia 2
Derechos
humanos y
cultura de paz
1. Introducción
En esta secuencia se trabaja un tema muy importante: la cultura de paz desde el
marco de los derechos humanos.
Son dos temas clave en el proceso de formación de nuevos ciudadanos. Por ello la
Secuencia 2
importancia de abordarlos en este grado.
Se presentan actividades para su abordaje y desarrollo en el aula. Se recomienda la

preparación previa de las actividades.
2. Competencia
2. Fomenta actitudes y acciones orientadas a erradicar la discriminación y
exclusión para fortalecer la solidaridad y la cultura de los pueblos.
• Identifica en los acuerdos de paz, las recomendaciones orientadas a erradicar

la exclusión y discriminación hacia la mujer y hacia los pueblos indígenas.
• Describe las causas socioeconómicas, culturales y políticas de las asimetrías
y la desigualdad.
• Describe los beneficios de la equidad, tolerancia y cooperación en una
sociedad democrática.
• Identifica los artículos constitucionales que garantizan sus derechos y obli-
gaciones, así como el funcionamiento de las entidades del Estado.
• Emite juicios acerca de falacias y estereotipos orientados a desarrollar senti-
mientos de intolerancia, de culpa e inferioridad.
3. Contenidos
1. Identificación de la diversidad sociocultural presente en Guatemala y de
otros países latinoamericanos.
2. Correlación de espacios con indicadores de desarrollo y los departamentos
donde tuvo más impacto el conflicto armado interno.
33
3. Identificación de etnocentrismo, machismo y autoritarismo como meca-

nismos de negación al otro o a la otra.
4. Identificación de artículos constitucionales y convenios a favor de la no
exclusión y discriminación
Secuencia 2
Punto de Punto de
Periodo 1:
Periodo 2: Periodo 3: Periodo 5:
de inicio: Fase intermedia:
“La riqueza de
Fase intermedia: Fase intermedia: Fase de cierre:
“¿Por qué
“La discrimi- “Discriminación “Índice de desa-
la diversidad”. nuestro país es
nación”. por género”. rrollo humano
tan desigual?”
de Guatemala”.
Periodo 1: “La riqueza de la diversidad”

Indicaciones:
1. Generalmente se dice que la diversidad es una riqueza, pero no siempre se
comprende la diversidad en la vida práctica. Esta actividad está dirigida a
aprender a aceptar la diversidad y convivir armónicamente con ella. Presente
a sus estudiante este tema preguntando qué saben sobre lo que significa la
palabra “diversidad” y pidiendo que pongan algunos ejemplos.
2. Invite a reflexionar sobre las múltiples formas de diversidad que se pueden
presentar en la vida cotidiana. Y destaque cómo hay distintas formas de
valorar cada una de ellas. En los siguientes ejercicios haga notar la impor-
tancia de la diversidad y muestre porqué se dice que es una riqueza.
3. Pregunte qué tipo de pantalones conocen
(que han visto en la calle, en la escuela, en la
34
televisión, en revistas, etc.). ¡Habrá muchos!

Provoque que la mayor cantidad de estu- Idiomas de Guatemala
diantes participe. 1. Q’eqchi’
4. Pregunte qué tipo de relojes conocen. 2. Poqomchi’
Escuche a todos los que quieran decir algo 3. Poqomam
sobre los tipos de relojes. 4. K’iche’
5. Pregunte qué idiomas saben que existen en el 5. Sikapense
mundo. Si no los menciona nadie, mencione 6. Sakapulteko
Secuencia 2
usted los que se hablan en Guatemala. 7. Tz’utujil
6. Pida que se imaginen cómo serían si ¡todas 8. Kaqchiquel
las nubes tuvieran la misma forma! O si 9. Uspanteko
todos los ríos y lagos tuvieran el mismo tipo 10. Achi
de peces, color del agua y profundidad. 11. Mam
7. Invite a reflexionar sobre la importancia y el 12. Tektiteko
valor de que las cosas y las personas seamos 13. Awakateco
diferentes. Pregunte: ¿les gustaría que en 14. Ixil
todos los países del mundo las personas 15. Popti (Jakalteko)
vivieran del mismo modo?, ¿Que tuvieran las 16. Akateko
mismas costumbres? 17. Q’anjob’al
8. Comparta con sus estudiantes estas costum- 18. Chuj
bres que para nuestras culturas no son 19. Ch’orti
comunes, pero que en otras partes del mundo 20. Mopán
se practican de forma normal. Muestre las 21. Itza
imágenes que ilustran cada caso: 22. Garífuna
a. La Tomatina 23. Xinka
b. Ataúdes colgantes 24. Español
c. Lo que comen las personas en distintos
países
9. Pida a sus estudiantes que tomen un libro, el que quieran, que hagan una
lectura durante diez minutos y noten que costumbres encuentran en su
lectura que tengan que ver con la diversidad. Una vez que terminen de leer
explique que la diversidad está en todo.
10. Cierre preguntando: ¿Si el mundo está lleno de diversidad por qué hay
personas que quisieran que todos hiciéramos las cosas de la misma forma?
Tradiciones curiosas:
La Tomatina
En el municipio de Buñol, en Valencia, España existe la tradición de lanzarse tomates
unos a otros en lo que se convierte en una batalla de tomates maduros. La Tomatina
dura una semana y hay distintos eventos que celebran al patrono del municipio.
35
Secuencia 2 Guía docente de Formación Ciudadana
Foto: http://canarias7.es/articulo.cfm?Id=433007
Ataúdes colgantes
En algunas regiones de China, Indonesia y Filipinas se colocan colgados dentro de
cuervas. Esta tradición es una manera de bendecir el alma de los fallecidos.
Foto: http://www.vix.com/es/btg/curiosidades/7063/las-11-
tradiciones-mas-extranas-del-mundo-te-dejaran-sin-palabras
¿Qué almuerzan el Japón, Brasil y República Dominicana?

El almuerzo más conocido en Japón es el sushi. Sushi, que consiste en arroz en forma
de albóndiga que viene relleno de hortalizas y pescado fresco. Se acompaña con
salsa de soya oriental.
Foto: https://www.google.com.gt/search?-
q=comida+tradicional+de+rep%C3%BAbli-
ca+dominicana&espv=2&biw=1600&bi-
h=745&source=lnms&tbm=isch&sa=X&s-
qi=2&ved=0ahUKEwjJvraV8N3RAhWD-
7yYKHa2gAJcQ_AUIBigB#tbm=isch&q=-
sushi+&imgrc=dWDN8EcuUZavKM%3A
36
Mientras que en Brasil, el almuerzo común es de frijoles negros (conocidos como

habichuelas) acompañados de carne de cerdo.
Foto: https://www.google.com.gt/
search?q=comida+tradicional+de+re-
p%C3%BAblica+dominicana&esp-
v=2&biw=1600&bih=745&source=l-
nms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&-
Secuencia 2
ved=0ahUKEwjJvraV8N3RAhWD-
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ch&q=comida+tradicional+de+bra-
sil+&imgrc=SLF7tpaYv3Yb6M%3A
Y en República Dominicana es común almorzar un plato que se conoce como “la

bandera” porque tiene los mismos colores de la bandera del país. Consiste e arroz
blanco, habichuela rojas (frijoles) y carne de pollo o res.
Foto: https://www.google.com.gt/
search?q=comida+tradicional+de+re-
p%C3%BAblica+dominicana&espv=2&-
biw=1600&bih=745&source=lnms&tb-
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Periodo 2: “La discriminación”

Indicaciones:
1. Pregunte a sus estudiantes quiénes pueden ayudar a definir lo que significa
el concepto de discriminación. Escuche varias intervenciones, tome las ideas
y vaya al pizarrón para construir el concepto.
2. Presente el video que se puede encontrar en el siguiente link: https://www.
youtube.com/watch?v=rUlFQrEcKsc
El video es una reflexión sobre la discriminación. Invite a sus estudiantes a
observarlo con atención y a interpretarlo. Es una escena de varios pájaros
que se burla de otro que es distinto. El video se llama “Fort he birds” y tiene
37
una duración de tres minutos y 25 segundos. No tiene diálogos pero sí sonido.

Según las facilidades que tenga en su escuela, puede presentarlo en una
pantalla grande o en la pantalla de una computadora portátil poniéndolo en
pantalla completa. Es posible que deba descargarlo antes del día de la clase
y llevarlo guardado en un dispositivo (USB o disco). Si no puede descargarlo,
pida ayuda entre sus colegas docentes. Pero no deje de presentar el video.
3. Una vez presentado el video pida una lluvia de ideas sobre los siguientes
aspectos:
Secuencia 2
a) ¿Qué siente una persona que es discriminada por pertenecer a otra

cultura, o otra preferencia?
b) ¿Qué hace que algunas personas se sientan superiores a otras? ¿Qué
quisieras decir a esas personas?
c) ¿Alguna vez se han sentido discriminados?
4. Explique que el concepto de discriminación no es negativo siempre. De
hecho, discriminar es un fenómeno natural que las personas hacemos cons-
tantemente. Por ejemplo, cuando elegimos discriminamos: si estoy en una
librería y debo elegir los libros que más me gustan voy buscando y separo
aquellos que me gustan por sus autores o por los temas que tratan o por
el tipo de literatura, etc. Cuando separo voy discriminando. Pero la discri-
minación tiene un sentido negativo cuando establezco una clasificación
jerárquica entre personas las cuales califico por sus rasgos físicos, por sus
creencias, por su origen o por otro factor que es su derecho ejercer. Por
ejemplo, en la historia hay muchos pasajes en los cuales la discriminación
ha causado muchos daños, como en la Segunda Guerra Mundial cuando los
nazis discriminaban a los homosexuales, a los judíos y a los comunistas. O
en Sudáfrica en donde por muchos años solo la minoría de piel blanca podía
ejercer el gobierno, siendo un país con mayoría de población de piel negra.
O como cando los conquistadores españoles llegaron a América y obligaron
a los habitantes originarios a abandonar sus creencias y tomar el cristia-
nismo. Es decir, que discriminar es un acto que puede ser perverso y afectar
a personas pero también dividir a pueblos enteros.
5. Comparta con sus estudiantes que la discriminación no solamente es un
problema que causa mucho daño a quienes son discriminados, sino que
también es un delito que puede traer muchos problemas a quienes discri-
minan. Presente o lea el siguiente artículo que modifica el código penal:
Decreto número 57-2002 del Congreso de la República de Guatemala.
“Artículo 1. Se adiciona el artículo 202 bis del código Penal, Decreto Número
17-73 del Congreso de la República, el cual queda así: Artículo 202 bis. Discri-
minación. Se entenderá como discriminación toda distinción, exclusión,
restricción o preferencia basada en motivos de género, raza, etnia, idioma,
edad, religión, situación económica, enfermedad, discapacidad, estado civil,
38
o en cualesquiera otro motivo, razón o circunstancia, que impide o dificulte

a una persona, grupo de personas o asociaciones, el ejercicio de un derecho
legalmente establecido incluyendo el derecho consuetudinario o costumbre,
de conformidad con la Constitución Política de la República y los Tratados
Internacionales en materia de derechos humanos.
Quien por acción u omisión incurre en la conducta descrita en el párrafo
anterior, será sancionado con prisión de uno a tres años y multa de quinientos
a tres mil quetzales.
Secuencia 2
La pena se agrava en una tercera parte:
a) Cuando la discriminación sea por razón idiomática, cultural o étnica.
b) Para quien de cualesquiera forma y por cualquier medio difunda, apoye o
incite ideas discriminatorias.
c) Cuando el hecho sea cometido por funcionario o empleado público en el
ejercicio de su cargo.
d) Cuando el hecho sea cometido por un particular en la prestación de un
servicio público”.
6. Haga que sus estudiantes lean y analicen el texto agregado en el Código Penal
y comprendan sus implicaciones. Forme grupos de análisis que después de la
lectura presenten su interpretación en forma oral.
7. Escuche los análisis de los grupos y comente respecto a la importancia que
tiene el hecho que la discriminación sea un delito, este prohíba y tenga
sanciones como las que se leen en el artículo de la ley.
Periodo 3: “Discriminación por género”

Indicaciones:
1. Escriba en tarjetas y con letra grande las siguientes palabras:
a. Machismo
b. Equidad
2. Pida que cada estudiante escriba un ejemplo de cada una de estas cate-
gorías. Puede dar unos cinco minutos para que piensen y escriban los
ejemplos. Luego se forman en grupos de cinco integrantes y se comparten
los ejemplos. En los grupos se deben leer todos los ejemplos de cada tipo y
corregir aquellos que les parezcan que están mal o que no se entienden bien.
3. Numere los grupos. A su señal el grupo uno debe decir que ejemplo de
machismo. Si el ejemplo está bien, el grupo gana diez puntos que va acumu-
lando. Si el ejemplo está mal no gana puntos y se el ejemplo es muy parecido
a otra que se haya dicho antes gana solo cinco puntos. Luego el grupo dos
comparte su ejemplo y así sucesivamente pasan todo los grupos al menos
tres veces. Luego se comparten los ejemplos de equidad siguiendo la misma
lógica.
39
4. Comparta una definición sobre machismo y apóyese en los ejemplos dados

por los grupos. Lo mismo que con el concepto de equidad. Puede apoyarse
en las siguientes definiciones:
a. Machismo: Forma de pensar y actuar que considera que las mujeres
tienen menos valor y capacidad que los hombres.
b. Equidad: Forma de pensar y actuar que considera por igual a hombres y
mujeres.
5. Agregue un nuevo concepto: sexismo. El sexismo consiste en creer que hay
Secuencia 2
roles y características que son solo para mujeres y otros que son solo para
hombres, marcando así una línea divisoria.
6. Cite los siguientes casos y pida a sus estudiantes que cuando crean que es
una actitud o situación sexista, levanten la mano y diga por qué se trata de
un sexismo. Provoque la discusión y la presentación de argumentos. Evite las
opiniones que no tengan argumentación.
a. Pronto nacerá un nuevo miembro de la familia y la abuela quiere saber si
será hombre o mujer, para saber de qué color comprarle la ropa. (Pregunte
si hay o no un pensamiento sexista).
b. Después de comer, el papá se queda a ver la televisión y la mamá se va
lavar los platos.
c. Juan y Juana son hermanos. Les gusta jugar futbol. Juan es un gran portero
y Juana una tremenda goleadora.
d. A Miguel le gusta usar playeras de color rosado. Realmente le encantan.
Así que pidió que le compraran una que vio en el mercado. Su padre dijo
que sí, pero cuando vio el color de la playera se negó a comprarla.
e. En casa no hay dinero y papá decide que solo el hijo irá a la escuela y que
la hija se quedará haciendo oficio en la casa.
f. Ixim es una niña muy creativa, dice que cuando sea mayor quiere ser cien-
tífica, investigar los astros y el universo. Sabe que necesitará estudiar
mucha matemática, pero ella es buena para los números. Su madre la
estimula para que estudie y sea una gran astrónoma.
g. En los institutos a las niñas se les enseña a tejer con lana y a los varones
a cortar madera.
h. En una fiesta nadie salía a bailar porque los varones son tímidos y las
niñas no pueden sacar a bailar a los niños.
i. La directora de la escuela castigó a un grupo de niñas porque las escuchó
decir malas palabras. Las dejó sin recreo por una semana. Luego escuchó
a un grupo de niños diciendo malas palabras, solo les regaño y amenazó
con dejarlos sin recreo, pero no lo hizo.
j. Para el día de la madre las niñas y niños preparan un corazón como
regalo. Para el día del padre preparan una corbata o un libro.
40
7. Cuando hayan finalizado haga una reflexión sobre las actitudes sexistas que
tenemos con frecuencia y no nos damos cuenta.
8. Explique que el sexismo es una forma de discriminación y que solo sirve
para limitar a las personas en su forma de ser. Les quita su libertad y otros
derechos.
Periodo 4: “¿Por qué nuestro
Secuencia 2
país es tan desigual?”
Indicaciones:
1. Comparta los siguientes datos con sus estudiantes:

2. La desigualdad es uno de los mayores problemas del país. De acuerdo con
una publicación de BBC Mundo Guatemala está clasificada como uno de los
países más desiguales de la región y del mundo (puede ampliar información
en http://www.bbc.com/mundo/noticias/2016/03/160308_america_latina_
economia_desigualdad_ab).
La desigualdad indica que aunque en el país hay riqueza y la economía
nacional crece, hay muchas personas que no se benefician de esa riqueza. De
acuerdo con el estudio de la BBC Mundo: “Según el Banco Mundial, Guatemala
consiguió una reducción de la pobreza del 5% a principios de este siglo, pero
para 2011 los índices volvieron a subir hasta llegar al 53,7% con una situación
particularmente difícil en casi la mitad de los municipios rurales, donde
ocho de cada diez personas son pobres… Según el Banco Mundial uno de los
problemas más graves es la escasa recaudación fiscal, “el menor porcentaje
de ingresos públicos en el mundo en relación con el tamaño de su economía”.
De manera que un problema es la pobreza y otro es la desigualdad. Cuando
éstos se juntan la situación es muy difícil. ¡Guatemala está en el noveno lugar
del mundo, entre los países más desiguales! Oficialmente la ONU reconoce
194 países en el mundo (2017) lo que significa que ser el noveno es un grave
problema.
Podemos ejemplificar la desigualdad con estos casos. Todos los personajes
de estas breves historias son guatemaltecos:
a. Raúl ha viajado de vacaciones para observar los últimos mundiales de
futbol a Brasil, Sudáfrica y Alemania. Con su familia viaja frecuentemente
a Disney para descansar y divertirse.
b. José nunca ha tenido vacaciones. Nació en Quiché y viaja todos los años
a la Costa Sur del país para trabajar en el corte de caña. Algunos años
también viajó al Sur de México para trabajar en el corte de café. Su familia
nunca ha viajado para pasear.
41
c. Rosario es una mujer joven que trabaja todos los días del año. Da clases
en un colegio privado por las mañanas. Por las tardes trabaja atendiendo
una librería. Los fines de semana hace tamales para vender, entrega en
fiestas y eventos especiales. Así se gana la vida.
d. Juana es una mujer mayor. Tuvo ocho hijos. Viven en una comunidad
en el Norte de Huehuetenango. Nunca conoció más allá de la cabecera
municipal. Hoy es una anciana enferma que no tiene dónde curarse.
Llegar al puesto de salud más cercano toma horas de caminata que no
Secuencia 2
puede hacer.
e. Antonio es un pescador de Puerto Barrios. Toda su vida ha trabajado en
el mar. Tiene menos de cuarenta años, pero parece de sesenta. Pesca
para vender y comprar comida. Sus tres hijos solo hicieron la escuela
primaria. Trabaja de todos los días. Su rutina está en el mar, desde que
sale el sol y a veces desde antes, en la oscuridad.
f. Sebastián es un joven universitario. Nunca ha trabajado. Se dedica a
estudiar. Cuando termine su carrera irá a estudiar al Europa a una univer-
sidad muy famosa. Sus padres le pagarán el viaje y todo para que se
gradúe en una carrera de prestigio. Además del español, habla inglés,
francés y está aprendiendo alemán. Sabe tocar violín, piano y la batería.
3. Pregunte a sus estudiantes qué piensan sobre la desigualdad y sobre estos
casos de guatemaltecas y guatemaltecos que viven de manera muy diferente.
4. Explore con sus estudiantes qué otra información tienen respecto a esta
situación. Escuche varias intervenciones y coméntelas.
5. Coloque la pregunta en letra grande en el pizarrón: ¿Cuáles son las causas de
que Guatemala sea un país tan desigual?
6. Espere una lluvia de respuestas y organice las respuestas que se van
aportando, independientemente de que le parezcan acertadas o equivo-
cadas.
7. Proponga estas seis explicaciones sobre la desigualdad en Guatemala como
posibles explicaciones. Pida a cada estudiante que elija la que le parece
mejor explicación de la desigualdad:
a. Hay gente que trabaja más que otra, por eso unos tienen mucha más
riqueza que otros.
b. Algunos son más inteligentes que otros. Los inteligentes tiene riqueza,
los otros no.
c. El Gobierno no puede hacer nada para reducir la desigualdad.
d. El Gobierno recibe pocos recursos (impuestos) para distribuir en servicios
a la población.
e. La economía del país depende de grandes empresas que se benefician a
sí mismas y existe una mala distribución de los recursos.
42
f. La desigualdad empezó con la invasión de los españoles y la conquista y

se continuó con la independencia.
8. Forme grupos de análisis sobre este tema. En los grupos deben organizarse
para hacer tres cosas:
a. Buscar más información sobre la desigualdad en Guatemala.
b. Hacer un análisis sobre la desigualdad.
c. Elegir la mejor explicación (entre las seis dadas) sobré por que Guatemala
es un país tan desigual. Pueden también construir una nueva explicación
Secuencia 2
o crear una combinando algunas de las seis dadas.
9. Cada grupo tendrá al final un espacio para presentar su trabajo. Valore y
aprecie los esfuerzos hechos por sus estudiantes.
Periodo 5: “Índice
de desarrollo humano de Guatemala”
Indicaciones:
1. Explique: Se conoce como índice de desarrollo humano (IDH) a una combina-
ción de tres factores que se miden para establecer el nivel de desarrollo. En
el caso de Guatemala, se puede decir que hay un bajo índice de desarrollo
humano, aunque ha venido mejorando lentamente. A través del desarrollo
humano se miden las condiciones en que viven las personas, si pueden satis-
facer sus necesidades básicas e integrales.
El índice está formado por tres indicadores que son:
a. La esperanza de vida: es decir, cuántos años viven las personas en
promedio.
b. La escolaridad: es decir, cuántos años de estudio tienen las personas en
promedio.
c. El ingreso nacional bruto per cápita: es decir, el ingreso económico
promedio por persona.
2. Con la combinación de estos tres indicadores se calcula el índice de desa-
rrollo humano. Se expresa por medio de una puntuación menor de uno (1),
mientras más cerca de 1 es más alto.
3. Guatemala está entre los últimos lugares del continente. Los primeros
lugares, es decir, donde hay mayor desarrollo humano son:
a. Estados Unidos: 0.92
b. Canadá: 0.91
c. Argentina: 0.84
d. Chile: 0.83
e. Bahamas: 0.79
43
f. Barbados: 0.79
g. Uruguay: 0.79
h. Panamá: 0.78
i. Antigua y Barbuda: 0.78
j. Cuba: 0.77
Guatemala está en el puesto 33, solo delante de Honduras y Haití, con un
índice de 0.63. Puede encontrar más información en: http://es.actualitix.
com/pais/amer/america-indice-de-desarrollo-humano.php y en http://desa-
Secuencia 2
rrollohumano.org.gt/desarrollo-humano/calculo-de-idh/).
4. Escuche preguntas y comentarios de sus estudiantes y trate de aclarar sus
dudas. Algunas de ellas pueden quedar para el siguiente periodo, de manera
que tenga tiempo para investigar más al respecto.
5. Presente a sus estudiantes la siguiente tabla (puede hacerla en grande o en
una presentación virtual). Explique que los indicadores nacionales presentan
datos de todo el país, pero que estos datos varían en cada departamento,
de manera que se pueden clasificar los departamentos por el índice de cada
uno.
# Departamento IDH
1 Guatemala 0.61
2 Sacatepéquez 0.57
3 Quetzaltenango 0.53
4 El Progreso 0.52
5 Escuintla 0.52
6 Zacapa 0.51
4 Chimaltenango 0.49
8 Retalhuleu 0.48
9 Izabal 0.48
10 Santa Rosa 0.47
11 Suchitepéquez 0.47
12 Sololá 0.46
13 Jutiapa 0.46
14 Petén 0.46
15 Baja Verapaz 0.46
16 San Marcos 0.45
17 Totonicapán 0.43
18 Jalapa 0.43
19 Quiché 0.42
20 Chiquimula 0.41
21 Huehuetenango 0.40
22 Alta Verapaz 0.37
44
Fuente: PNUD. http://desarrollohumano.org.gt/estadisticas/estadisticas-de-

sarrollo-humano/indice-de-desarrollo-humano-por-departamento-se-
gun-componentes/
Todos los datos corresponden al año 2014.
6. Pida a sus estudiantes que en un mapa de Guatemala pinten con color verde
los primeros 7 (de 1 al 7) departamentos y coloquen sobre el territorio de cada
uno el INDH correspondiente. Pinten con color naranja los departamentos
Secuencia 2
del puesto 8 al 15 y coloquen el IDH correspondiente. Pinten en color celeste
los departamentos del puesto 16 al 22 y coloque su IDH.
7. Pida que ubiquen su departamento y vean de qué color está pintado. Invite a
hacer algunos comentarios sobre este ejercicio.
8. Cuando hayan terminado de pintar el mapa pida que inventen un título para
su mapa y lo escriban en la parte de arriba. Invite a que sea un nombre que
represente lo que piensan sobre el IDH y sobre las desigualdades que hay
entre departamentos.
9. Todos los mapas deben ser pegados en un lugar visible de la clase.
45
Secuencia 3
La democracia
1. Introducción
En este bloque se presenta una serie de actividades a desarrollar, en las que se
valora, explica y desarrolla la ciudadanía y se vincula con el ejercicio democrático.
La democracia se analiza desde varios ámbitos, en el aula y el centro educativo, en

la comunidad y en el país. Se presentan actividades dirigidas a provocar el análisis,
la reflexión y la toma de acciones.
Todas las actividades pueden ser complementadas y mejoradas. Para ello es impor-
tante leerlas antes de desarrollarlas en el aula para que haya margen de prepara-
ción de los recursos necesarios, de manera que se asegure la calidad de la imple-
Secuencia 3
mentación.
2. Competencia
3. Formula proyectos y acciones orientadas a favor del ejercicio de la ciuda-
danía y la democracia en la familia, la comunidad y el país.
• Describe las características del liderazgo y la gestión democrática y autori-

taria.
• Participa en forma democrática y propositiva en el gobierno estudiantil y en
la organización del aula.
• Describe la diversidad de acciones con las que se ejerce ciudadanía.
• Describe el papel y nivel de desempeño de las instituciones del sistema
democrático.
• Explica el funcionamiento de las instituciones democráticas, tanto del Estado
como de la sociedad civil.
• Describe los derechos y las responsabilidades sociales que tienen los ciuda-
danos con su persona, su familia, con las instituciones sociales y el país.
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3. Contenidos
1. Revisión crítica del desempeño del liderazgo en diversas organizaciones
locales y nacionales.
2. Participación en el gobierno del aula y de la escuela.
3. Valoración de la importancia de la organización del gobierno escolar.
4. Identificación de los derechos y obligaciones de los ciudadanos en un país
democrático.
5. Análisis crítico de la organización y el papel de los partidos políticos y orga-
nizaciones sociales.
6. Investigación de las funciones y desempeño de instituciones que garantizan
el funcionamiento democrático en el país.
Secuencia 3
Punto de Punto de
Periodo 1:
Actividad Periodo 2: Periodo 3: Periodo 4:
de inicio: Fase intermedia: Fase intermedia: Fase de cierre:
“La democracia “La importancia “La democracia “La Constitución
y sus bases”. de la bases de y el gobierno y la democracia
la democracia”. escolar”. del país”.
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Periodo 1: “La democracia y sus bases”

Indicaciones:
1. Inicie presentando las siguientes preguntas: ¿Si estás entre la mayoría,
tienes derecho a imponer tus decisiones a la minoría?
2. Estimule para que haya diversas participaciones. Las interpretaciones deben
presentar argumentos (no solo posiciones). Incluso haga preguntas a quienes
participen para que tengan la oportunidad de ampliar sus reflexiones.
3. Explique que la democracia se base en varios principios de los cuales en este
caso se van a destacar dos:
a. El respeto a los derechos de todas las personas
b. La decisión de la mayoría para los asuntos comunes
De manera que el ejercicio ciudadano implica la participación en la toma de
Secuencia 3
decisiones de los asuntos de común interés y que permiten organizar la vida
en grupos (especialmente cuando se trata de grupos grandes o muy grandes
como ciudades o países). Pero el derecho de la mayoría no significa que se
puedan violar los derechos de las minorías.
4. Presente los siguientes casos:
a. La mayoría de personas puede tener una misma religión, pero eso no
significa que algunas personas puedan tener otra o ninguna. Es su
derecho elegir tener o no una religión, y cuál tener.
b. La mayoría de personas puede elegir su ideología, pero eso no significa
que todos deban tener la misma.
c. Es posible que la mayoría de familias elija tener hijos, pero nadie puede
obligar a otra persona a que los tenga si no quiere tenerlos.
5. Lo que significa que la mayoría puede decidir sobre aspectos que no afecten
los derechos de las minorías. Las mayorías pueden elegir cosas comunes
para lo común. Por ejemplo, en un país pueden elegir las autoridades locales
o nacionales. En una comunidad pueden elegir sus representantes o alcaldes
comunitarios. En una escuela la mayoría puede elegir el color del uniforme,
o el tipo de celebración que se hará para el aniversario de la escuela, pero
nadie puede transgredir los derechos de otras personas.
6. Presente ahora las bases de la democracia. Explique que son bases porque
son las que sostienen la democracia. En la medida que estas bases se
debilitan o no existen, la democracia es débil. Las bases son:
a. Libertad
b. Verdad
c. Justicia
d. Equidad
e. Inclusión
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7. Pida a sus estudiantes que se formen en grupos no mayores de siete

integrantes. Para esta actividad necesitarán: papel, cartón o cartulina,
pegamento, marcadores y un solo objeto adicional que tengan al alcance
(cada grupo elige cuál. Por ejemplo una regla, o una tabla).
8. El reto es que, en un tiempo limitado (unos 20 minutos) cada grupo debe
construir una torre tan alta como pueda, usando los materiales que ha
recibido. La torre tiene que estar sostenida sobre las bases y en cada base
estar escrito el nombre de una de éstas (cinco bases). Además en la parte
de arriba, en lo más alto, debe estar escrita la palabra democracia (hecha de
papel y recortado)
9. A su señal, los grupos empiezan a trabajar. Monitoree los grupos para
asegurar que todo el mundo trabaja. Valore y anime el trabajo cooperativo
en los grupos. Verifique cómo funcionan todos los grupos y solo en caso
necesario aporte alguna idea.
Secuencia 3
10. Al final de tiempo establecido, pida que se expongan las torres que fueron
construidas y pida al grupo que en forma democrática se elija la mejor.
Periodo 2: “La importancia

de las bases de la democracia”
Indicaciones:
1. En el periodo anterior se trató el tema de las bases de la democracia. Lo que
significa que no solo por el hecho de hacer votaciones periódicas se vive en
democracia. Presente a sus estudiantes este caso:
2. Este es un país en el que cada cuatro años hay votaciones generales para
elegir sus autoridades. Éstas solo pueden durar en los cargos cuatro años
y luego debe haber nuevas elecciones para elegir a otras y así desde hace
mucho tiempo. Su presidente actual, durante el acto de toma de posición
dijo: “¡Vivimos en democracia! ¡Qué viva la democracia!”. Pero un ciudadano,
que escuchaba al presidente, levantó un cartel que decía:
¿Democracia?
• Más de la mitad de la población vive en pobreza.
• La mitad de las niñas y los niños vive con desnutrición
crónica.
• Los idiomas indígenas se menosprecian.
• Las mujeres son maltratadas en sus casas y en las
calles, y no tienen participación.
• El sistema de justicia no funciona y hay impunidad.
¿Puede haber democracia?
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3. Presente el cartel en grande (en un cartel o en el pizarrón) y lance la siguiente

pregunta: ¿Qué tanta democracia puede haber donde no hay justicia, no se
conoce la verdad, hay pobreza y no hay libertad?
4. Pida que piensen sobre la pregunta y escuche varias intervenciones. Estimule
la participación equitativa e invite a discutir con argumentos.
5. Luego forme equipos de trabajo de no más seis integrantes y pida que hagan
lo siguiente:
Definan por qué es tan importante cada una de las bases de la democracia y
cómo se afecta la propia democracia cuando alguna de estas bases no se
cumple.
Para ello, pueden consultar distintas fuentes que tengan al alcance (libros,
diccionarios, otros docentes y todo aquello que puedan consultar).
6. Los equipos de trabajo deben presentar un dibujo grande (del tamaño de una
cartulina) que represente su respuesta a la pregunta. Todos los carteles se
Secuencia 3
exhiben en el aula para que todos puedan verlos.
Periodo 3: “La democracia

y el gobierno escolar”
Indicaciones:
1. En este periodo se hará una revisión de la relación entre la democracia y el

gobierno escolar. Para ello las y los estudiantes reflexionarán con base en
sus prácticas y experiencia. Los gobiernos escolares nacen con la intención
de ofrecer a las y los estudiantes una experiencia de participación democrá-
tica. Por lo tanto, son un espacio valioso. Sin embargo, a través del tiempo
se han ido equivocando los caminos y en algunos casos se han convertido en
espacios más bien formales pero que reflejan y provocan poco la convivencia
democrática.
2. Pregunte a sus estudiantes qué saben sobre el gobierno escolar. Escuche sus
respuestas y trate de encontrar las tendencias de opinión.
3. Pida que en forma individual cada estudiante haga una lista de las activi-
dades que conoce del gobierno escolar (dicho de otra manera: ¿qué es lo que
ha hecho el gobierno escolar?).
4. Mientras sus estudiantes trabajan prepare una lista de aspectos que el
gobierno escolar debería cumplir. La lista debe ser visible para todos.
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5. Pida a cada estudiante que busque a alguien para formar parejas y compartir
sus apuntes. Las parejas deben compartir lo que escribieron y compartir su
opinión sobre lo que el gobierno escolar hace.
6. Abra un espacio de aportes en plenaria y pida que cada pareja mencione
una de las actividades que el gobierno escolar ha hecho. Mientras se van
indicando estas actividades muestre el listado de “Mandatos del gobierno
escolar” y vaya anotando con una barra (I) cada vez que alguna de las acti-
vidades mencionadas se relaciona con cada uno de estos mandatos. Como
si fuera una votación. En la medida que se mencionan las actividades del
gobierno escolar se va haciendo una especie de votación en la que se
descubre qué mandatos son los que se están cumpliendo más. Es muy
probable que se mencionan actividades que en realidad no tienen que ver
con el mandato de los gobiernos escolares. Es decir, cosas como recaudar
fondos para hacer reparaciones de la escuela, limpiar la escuela o participar
Secuencia 3
en los actos cívicos no son actividades que permitan cumplir con el mandato
del gobierno escolar. Esas y otras actividades que comúnmente se realizan
deben anotarse fuera del listado de mandatos.
7. Cuando se hayan mencionado las actividades haga una comparación entre
las actividades que se realizan y aquellas que verdaderamente contribuyen
a cumplir con los mandatos del gobierno escolar. Esto permitirá que el grupo
se dé cuenta de qué tanto el gobierno escolar está cumpliendo y qué tanto
las actividades se han alejado de su verdadero papel.
Mandatos del gobierno escolar:

1. Escuchar la opinión de las y los estudiantes que repre-
senta (hacer votaciones y reuniones de consulta, pedir
opiniones y propuestas, atender las denuncias, entre
otros).
2. Representar la opinión de las y los estudiantes ante las
autoridades de la escuela.
3. Proteger los derechos de las y los estudiantes.
4. Velar por el bienestar de las y los estudiantes tras-
ladando a las autoridades del centro educativo los
problemas o riesgos que los afectan.
5. Dialogar con las autoridades escolares y aportar ideas
para mejorar la escuela.
6. Colaborar para prevenir y denunciar todos los actos
de violencia que puedan producirse en la escuela y el
entorno.
7. Promover la organización y la participación de las y los
estudiantes de forma democrática.
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8. Anime para que haya comentarios diversos y que se escuchen distintas pers-
pectivas del asunto.
9. Pida que, luego del análisis, las parejas presenten propuestas de actividades
que pueden presentarse al gobierno escolar para mejorar su trabajo.
10. Explique sobre la importancia de contar con un gobierno escolar y que éste
no se desvíe en actividades que no son parte de su rol y que no contribuyen
a tener una escuela más democrática.
Periodo 4: “La Constitución

y la democracia del país”
Indicaciones:
Secuencia 3
1. Empiece explicando que en este periodo se aprenderá sobre la Constitución
Política de la República y su relación con la democracia. Para esto, ayudará
mucho que cada estudiante tenga a mano una copia de la Constitución o que
se organicen en grupo para consultar un mismo ejemplar.
2. Lea el artículo constitucional que indica la forma de gobierno de Guatemala:
“Artículo 140.- Estado de Guatemala. Guatemala es un Estado libre, indepen-
diente y soberano, organizado para garantizar a sus habitantes el goce de sus
derechos y de sus libertades. Su sistema de Gobierno es republicano, demo-
crático y representativo”.
3. Pida interpretaciones sobre lo que dice este artículo. Especialmente haga
que presten atención a las palabras “sistema de gobierno”, “republicano”,
“democrático” y “representativo”. Es necesario explicar que en estas palabras
se determina algo muy importante para la vida de todos porque se define el
sistema de gobierno.
4. Pida que apoyándose en la propia Constitución Política de la República,
como en diccionarios y otros materiales al alcance, lean e interpreten lo que
significa cada una de esas palabras. Vean que tomen nota en su cuaderno.
No se deben copiar del diccionario, lo que deben es leer e interpretar para
anotar su interpretación. En caso haya pocos documentos de consulta, forme
grupos.
5. Pida que busquen en el texto de la Constitución Política de la República los
artículos que se refieren a aquellas instituciones cuyo mandato les pide velar
por la democracia y la forma de gobierno.
6. Oriente a sus estudiantes respecto de que la Constitución tiene dos grandes
partes: Parte Dogmática, donde se establecen los derechos y deberes; y
Parte Orgánica, donde se describe la organización del Estado y del gobierno.
Es en la segunda parte donde pueden encontrar lo que se les pide.
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7. Permita un tiempo adecuado para que lean e investiguen. Verifique que

todos están trabajando o aportando a los grupos.
8. Presente este formato para que presenten su trabajo:
Institución Funciones
9. Indique que puede tener tantas líneas o filas como sean necesarias.
10. Después del tiempo indicado, pida que cada estudiante o grupo (según sea
el caso) presente su tabla al frente de la clase. Preste atención a todos los
trabajo y haga preguntas para mostrar escuchar la apropiación que se ha
Secuencia 3
hecho de lo estudiado.
11. Cuando todas la tablas se hayan presentado, Exponga de forma clara y breve
la función de cada una de las instituciones mencionadas. Asegúrese que
haya oportunidad de aclarar dudas y escuchar lo que sus estudiantes están
pensando al respecto. La exposición debe ser breve y apoyada en ejemplos.
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Secuencia 4
Cultura de paz
1. Introducción
La cultura de paz es una forma de vida. No solo un tema o un eje de trabajo. Toda la
vida debería ser una vida de paz. La pérdida de la paz trae consecuencias lamenta-
bles. Por eso es necesario que la escuela forme para vivir en paz.
La cultura de paz ha surgido como forma de aprender a vivir en paz entre las personas
y entre los pueblos. Vivir en paz es una necesidad humana, que para lograrse precisa
de que haya formas de resolver conflictos y prácticas que permitan enfrentarlos sin
generar nueva violencia.
En esta unidad se proponen acciones para trabajar la cultura de paz y provocar que
las y los estudiantes reflexionen, propongan y actúen en el marco de la cultura de
paz.
2. Competencia
Secuencia 4
4. Promueve acciones para fortalecer la existencia de actitudes y prácticas de
cultura de paz en diferentes espacios y situaciones de la vida grupal.
• Valora la ciudadanía cimentada en una cultura de paz.

• Describe la presencia de la cultura de violencia en su espacio inmediato.
• Formula propuestas orientadas a trasformar y controlar de manera cons-
tructiva los conflictos.
• Identifica los factores sociales culturales que favorecen la conflictividad y la
violencia.
• Examina el contenido y comenta los propósitos de cada una de las recomen-
dación es de los informes REMHI y de la CEH.
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3. Contenidos
1. Argumentación de la necesidad de tener una ciudadanía fundada en la cultura
de paz.
2. Descripción de espacios y situaciones cotidianas en donde se expresa la
cultura de paz y la cultura de violencia.
3. Comparación entre la cultura de paz y la cultura de violencia.
4. Elaboración de propuestas para construir la cultura de paz.
5. Descripción de las consecuencias de diferentes formas de afrontar conflictos
en diferentes culturas.
6. Análisis del contenido y propósitos de los informes REMHI y de la CEH
7. Descripción de los pasos de los procesos de reconciliación en casos seleccio-
nados.
Secuencia 4
Punto de Punto de
Periodo 1: Periodo 3: Periodo 4:

Fase intermedia: Fase de cierre:
de inicio: Fase intermedia:
“El diálogo “El diálogo y la
“¿Cómo resolver
“Cultura de paz”. como medio resolución de
conflictos en
para resolver conflictos en la
forma pacífica?”
conflictos”. cultura Maya”.
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Periodo 1: “Cultura de paz”

Indicaciones:
1. Escriba en el pizarrón el título “cultura de paz” y explore lo que sus estu-
diantes saben al respecto. En primer lugar pida que se refieran a lo que
significa la palabra “cultura”. Escuche varias interpretaciones y promueva la
participación y la presentación de argumentos. Luego, pregunte que significa
la palabra “paz”. Solicite interpretaciones no literales sino más bien explica-
tivas y argumentadas.
2. Ahora pida que se articulen los dos conceptos “cultura de paz” ¿qué debería
entenderse por esto?
3. Comparta esta definición que aporta la UNESCO. Lea con mayor fuerza las
palabras subrayadas:
4. “La cultura de paz está vinculada intrínsecamente a la prevención de los
conflictos y a su solución por medios no violentos. Es una cultura fundada
en la tolerancia, la convivencia y la solidaridad cotidiana, es una cultura
que respeta los derechos de todos –este principio de pluralismo garantiza la
libertad de opinión– y que se orienta esencialmente a prevenir los conflictos
en sus raíces, concediendo toda la importancia debida a los nuevos peligros
Secuencia 4
que, sin tener un carácter bélico, se ciernen sobre la paz y la seguridad: por
ejemplo, la exclusión, la pobreza extrema y el deterioro del medio ambiente.
La cultura de paz trata de resolver los problemas a través del diálogo, la
negociación y la mediación, a fin de lograr que la guerra y la violencia sean
imposibles”.
5. Pida algunas reacciones a lo que acaba de leer y trate de destacar los aportes
más importantes de sus estudiantes.
6. Pregunte qué es lo contrario de la paz. Pida respuestas y vaya guiándolas
hasta que alguien diga “violencia”. Por ejemplo, si alguien dice “guerra” pues
sí es lo contrario pero diga “casi” para que se sepa que no es eso pero es algo
parecido o cercano. Cuando alguien diga la palabra “violencia” detenga la
participación y diga que se va a trabajar sobre la violencia para comprender
por qué es la causa de la pérdida de la paz.
7. Tenga en cuenta que la violencia es una cuestión compleja. Nos referimos a
la violencia en un concepto amplio y no solamente a la física.
8. Pida que se formen cuatro grupos. Que se organicen de manera que haya uno
que escribe y otros que dicen las repuestas. Se realizará una dinámica contra
reloj en la que usted les dice sobre qué tipo de violencia deben escribir y
ellos hacen una lista rápida de al menos cinco formas de violencia que se
producen. Recuérdeles que se habla de todos los tipos de violencia.
61
9. A su señal los grupos encuentran y escriben cinco formas de violencia que

se dan en el ámbito que se indica, cuando un grupo tenga escritas las cinco
formas grita “tiempo” y todos se detienen. Nadie escribe más. Se escucha al
grupo que lo logró primero, lee sus cinco formas de violencia y si todas están
bien, recibe cinco puntos. Si tiene alguna falla o repetición recibe solo los
puntos de las que tenga bien. Se escucha a los otros grupos con los mismos
criterios se les asignan los puntos.
Las categorías son:
a. Formas de violencia que se dan entre estudiantes.
b. Formas de violencia que se dan de hombres hacia mujeres.
c. Formas de violencia que se dan entre padres y madres.
d. Formas de violencia que se dan jefes a empleados.
e. Formas de violencia que se dan en la televisión.
f. Formas de violencia que se dan con palabras.
g. Formas de violencia que se dan por exclusión y racismo.
10. Cada vez que se leen las respuestas de los grupos, aproveche para ampliar
y remarcar conceptos sobre las formas de violencia. Asegure que todos
aprendan con el ejercicio. Posiblemente encontrarán algunos aspectos que
no consideren violencia pero que con una explicación descubran que sí lo es.
Secuencia 4
Periodo 2: ¿Cómo resolver

conflictos en forma pacífica?
Indicaciones:
1. Introduzca el tema señalando que los conflictos son parte de la vida y que es
imposible vivir sin conflictos. Ponga algunos ejemplos de conflictos que son
conocidos en el contexto que rodea al centro educativo. Los conflictos son
parte de la vida en sociedad. Todos los grupos (familias, comunidades, munici-
pios, asociaciones, etc.) tienen conflictos. Las propuestas actuales proponen
que lo importante es resolver los conflictos por medios pacíficos. Esto
implica la negociación de soluciones. Para ampliar la información al respecto
visite el link http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001841/184162s.pdf en
donde se encuentra la guía para docentes “Poner fin a la violencia en la
escuela”.
2. Explique que existen distintas propuestas sobre cómo resolver conflictos.
Una de éstas es la que se presenta a continuación. Haga que sus estudiantes
se pongan en la situación analizando un conflicto. Para analizarlo es impor-
tante establecer, como primer paso, cuál es la situación conflictiva: ¿Cuál es
62
la causa del conflicto?, ¿quiénes intervienen?, ¿Qué posiciones asumen los

involucrados? Haga esto identificando un conflicto en particular y estable-
ciendo las respuestas a estas tres preguntas básicas. Escriba en el pizarrón
en la medida que se van respondiendo las preguntas.
3. Luego presente esta propuesta de resolución de conflictos. Lea en voz alta.
Mientras sus estudiantes escuchan y toman notas.
Pasos para resolver un conflicto

1. Reconocer la existencia del conflicto. Identificar y reconocer las causas del
problema.
2. Manifestar (todas las partes implicadas) el deseo de resolverlo.
3. Buscar el espacio y el tiempo necesarios para abordar el problema.
4. Pedir la ayuda de un/a mediador/a o abordarlo por uno/a mismo/a. Para
ello, es importante tener en cuenta unas reglas mínimas:
• Escuchar a la otra persona sin interrumpir.
• No dar nada por supuesto: si no se ha entendido algo, preguntar.
• Reformular las frases para que no parezcan acusaciones. Para ello,
en vez de utilizar la segunda persona singular (tú dijiste…) es mejor
utilizar la primera (“yo entendí…”)
• No juzgar o insultar.
Secuencia 4
• No abandonar el lugar sin haber tomado una solución concreta.
• No utilizar lo que se haya dicho para divulgarlo después.
5. Producir el mayor número (y más variado) de soluciones al problema.
Obviamente resultará más fácil encontrar salidas a unos conflictos que a
otros. Os damos algunos ejemplos:
• Si el conflicto ha surgido por una interpretación diferente de algún
hecho, aclarando las diferentes visiones del problema puede que se
resuelva por sí solo.
• En los conflictos de intereses (por ejemplo, el/la voluntario/a debe
realizar labores administrativas pero sólo desea hacer actividades
creativas) se deben buscar compromisos intermedios consensuados
(por ejemplo, llegar a un acuerdo entre las horas que va a dedicar a
labores administrativas y a trabajo creativo).
• En los conflictos de valores y creencias las posiciones son muy difíciles
de negociar por lo que habrá que buscar soluciones más creativas (por
ejemplo, un/a voluntario/a musulmán/a puede organizar un taller de
cocina para que la comunidad de acogida conozca los alimentos que
puede o no comer).
6. Llegar a un consenso sobre la solución más equitativa para las partes en
conflicto, valorando críticamente todas las alternativas.
7. Puesta en práctica de la decisión que se ha tomado.
63
4. Inmediatamente pida a sus estudiantes que opinen sobre esta propuesta:

¿Qué le hace falta a esta propuesta?, ¿Qué le cambiarían?, ¿Cómo creen que
funcionaría?
5. Pida que cada reflexione sobre el caso sobre el cual trataron al principio
de la clase y apliquen esta propuesta con las modificaciones que han sido
mencionadas y analicen si efectivamente facilita la resolución pacífica del
conflicto.
Periodo 3: “El diálogo como medio

de resolución de conflictos”
Indicaciones:
1. Explique que el diálogo es una herramienta básica para resolver conflictos.
Se entiende el diálogo como una práctica activa de comunicación. De acuerdo
con Paulo Freire (un educador brasileño), “el diálogo, más que un ir y venir de
palabras, es una actitud”. Desde ese punto de vista el diálogo abre oportuni-
dades para entenderse y para analizar las situaciones conflictivas.
Secuencia 4
2. Comparta con sus estudiantes estos principios del diálogo, que plantea la
Fundación UNIR con base en los aportes de Sofía Clark . Haga este esquema
en el pizarrón para explicarlo:
Inclusividad Aprendizaje
Apertura Reconocimiento
Horizontalidad Confianza
“Inclusividad: Los procesos de diálogo unen a actores diversos y grupos diferentes.

Recreando microcosmos de personas que reflejan la diversidad que hay fuera de ella.
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Apertura: Implica la posibilidad de conocer y abrirse a otras visiones. Lo que se

traduce en la existencia de una curiosidad de encuentro y construcción.
Horizontalidad: Esto implica la necesidad de mitigar los desequilibrios, generando
condiciones que equiparen la situación de todas y todos dentro del proceso. Nadie
debe estar por encima de nadie.
Confianza: Implica la seguridad de pensar, decir y actuar sin ser juzgado por ello.
Implica la generación de vínculos de sinceridad y amistad.
Reconocimiento: Se refiere a la interacción que de genera entre las y los participantes.
Prima el respeto a la esencia de cada persona y la apertura hacia las otras.
Aprendizaje: Los diálogos son procesos de construcción conjunta y de interacción
constante. Implican un aprendizaje que se consigue con los demás”.
3. Pida a sus estudiantes que se formen en grupos de cinco integrantes. Y con

pase en su propia experiencia y en lo que se ha trabajado en clase, formulen
una propuesta de reglas de diálogo para resolver conflictos. Por ejemplo:
una regla puede ser: “No partir asegurando que el otro está equivocado”.
Promueva que discutan y formulen un conjunto de reglas para favorecer el
diálogo y resolver conflictos.
4. Sus propuestas deben quedar escritas y a la vista de toda la clase.
5. Léalas en voz alta para valorar el trabajo realizado y aclarar dudas.
Secuencia 4
Periodo 4: “El diálogo y la resolución
de conflictos en la cultura Maya”
Indicaciones:
1. Pregunte si entre sus estudiantes hay alguien que pueda explicar cómo se
manifiesta el diálogo entre las comunidades mayas. Si es el caso, pida que lo
explique a la clase.
2. Comparta con sus estudiantes los siguientes elementos que al respecto
han sido documentados y tome en cuenta que todas las culturas del mundo
tienen formas propias de resolver sus conflictos, unas mejores que otras.
En este caso, se trata de la forma en que lo hacen las comunidades mayas.
Analice uno por uno:
» El principio del diálogo Maya se basa en que “Todas y todos los seres del
Cosmos nos interrelacionamos, es decir, nos comunicamos. La creación
misma del Universo es diálogo, interacción, en plano de igualdad”
» “El diálogo es parte de nuestra filosofía. La palabra se constituye en
una norma que resuelve y garantiza la toma de decisiones, producto del
65
acuerdo de dos personas que conviven. Mientras se habla y se dialoga,

desaparece el miedo y el ser humano se eleva intelectualmente”.
» El principio del diálogo no actúa solo, como parte de una cosmovisión está
acompañado de otros principios: el respeto, la honorabilidad, el valor de
la palabra y otros.
» De acuerdo con estos autores, el diálogo maya tiene los siguientes prin-
cipios: equilibrio; valor de la verdad; respeto; oralidad; acuerdos; repara-
ción de daños. (Hernández Sanic y Hurtado Paz y Paz/Asociación Pop Noj.
2013)
3. Pida a sus estudiantes que opinen sobre lo que estos planteamientos. Invite
a que hagan sus comentarios valorando las formas diversas de cada cultura.
4. Pida a sus estudiantes que investiguen en otras culturas del mundo, cómo se
resuelven los conflictos. Para esto pueden consultar todos los medios a su
alcance. Pueden iniciar en clase y llevarlo de tarea a casa para revisarlo en el
siguiente periodo.
Secuencia 4
66
Secuencia 5
Historia reciente
y los retos en
la actualidad
1. Introducción
Esta secuencia de actividades propuestas para desarrollar la competencia cinco de
sexto grado de primaria está centrada en promover una reflexión sobre la historia
reciente del país y los retos que enfrenta la sociedad en el presente. Está orientada
a sensibilizar y provocar un diálogo entre estudiantes sobre el conflicto armado
interno, sus causas y efectos más importantes.
Entre las estrategias propuestas están las representaciones simbólicas utilizando el

cuerpo (teatro-imagen), el trabajo en grupos, el análisis de fotografías y la ubicación
en mapas. Entre los recursos más importantes están fotografías históricas y una
caricatura educativa.
Este tema suele ser complejo para abordarlo en el aula, sin embargo en esta guía
encontrará todos los recursos y materiales que necesite, además de algunos tips
para el abordaje de los contenidos. La guía está orientada a generar un diálogo y
discusión entre estudiantes; si el diálogo se torna fuerte permita que todos expresen
sus opiniones manteniendo un clima de respeto. Acláreles y tenga usted en mente
que cuando se estudia este periodo hay muchas opiniones y perspectivas. Lo impor-
tante acá no es asumir una u otra postura sino más bien fortalecer las competencias
para escuchar, dialogar, colocarse en los zapatos de otros y encontrar formas de
construir proyectos con otras personas, incluso si piensan de diferentes formas.
2. Competencia
Secuencia 5
5. Planifica el futuro personal y comunitario a partir del análisis crítico del
pasado y del presente.
• Comenta acerca de los daños ocasionados por las guerras y elabora

propuestas para que no se vuelvan a repetir.
• Construye un mapa de los pueblos y departamentos que fueron más
afectados por la violencia.
69
3. Contenidos
1. Identificación de actores e intereses presentes en los hechos y procesos
históricos importantes en Guatemala y otros países de Centroamérica.
2. Descripción de los aportes de hombres y mujeres importantes en la historia
latinoamericana.
3. Organización de proyectos de vida personal, familiar y comunitaria, con base
en la situación presente como resultado del devenir histórico.
4. Descripción de la participación de los pueblos indígenas en los movimientos
sociales a lo largo de la historia.
5. Ubicación de los pueblos y departamentos afectados por la guerra.
6. Identificación de la situación de los indígenas en diferentes momentos de la
historia.
7. Hechos históricos y procesos históricos relevantes en Guatemala.
Punto de Punto de
Secuencia 5
Periodo 1:
Actividad Periodo 2: Periodo 4:
Fase intermedia: Periodo 3: Fase intermedia:
de inicio: Periodo 5:
“¿Qué sabemos
“Las causas Fase intermedia: “La lucha por
del conflicto “Pero, ¿qué fue sobrevivir y la Fase de cierre:
sobre la guerra?”
armado interno lo que pasó?” importancia de “Reflexiones
en Guatemala”. la memoria”. finales”.
70
Periodo 1: “¿Qué sabemos de la guerra?”

Indicaciones:
1. Para indagar sobre los conocimientos previos de las y los estudiantes realice
las siguientes preguntas:
• ¿Qué es una guerra?
• ¿Han escuchado sobre alguna guerra en alguna parte del mundo?
• ¿Saben si actualmente hay algún país viviendo una guerra?
• ¿Cómo creen que afectan las guerras a las personas?
• ¿Sabían que en Guatemala hubo una guerra que duró 36 años? Si su
respuesta es afirmativa continúe haciendo preguntas para identificar
qué ideas y experiencias tienen sobre el tema.
2. Después de haber realizado una discusión inicial, coménteles que en los
próximos periodos estarán reflexionando sobre la guerra que hubo en
Guatemala
3. Para empezar explíqueles que lo que ocurrió en Guatemala se le llama
Conflicto Armado Interno.
4. Escriba las tres palabras en la pizarra e invíteles a definir “con sus palabras”
cada una de ellas.
• ¿Qué es un conflicto?
• ¿Qué significa armado?
• ¿A qué se refiere con interno?
Para aclarar los términos:
Secuencia 5
Guerra es el término común para nombrar un conflicto bélico
entre dos gobiernos (dos países distintos)
Guerra civil es cuando grupos de civiles se enfrentan entre
sí. En Guatemala el enfrentamiento ocurrió entre civiles y las
fuerzas de seguridad del Estado.
5. Organice a las y los estudiantes en 4 grupos (o más según la cantidad de

fotografías que disponga).
6. Pídales que observen con mucha atención lo que ahí se presenta. Luego
invíteles a describir lo que ven. En un segundo momento invíteles a inter-
pretar las imágenes, es decir ¿qué podría estar pasando?, ¿por qué la gente
tiene esa expresión en su cara?, ¿cuál es el motivo del conflicto?
7. Puede pedir a los grupos que intercambien sus fotografías.
71
8. Después del ejercicio explíqueles el origen y contexto de las fotos. Se sugiere

utilizar estas fotografías del Mural del Cementerio de San Juan Comalapa,
Chimaltenango. Se trata de un mural que narra la historia del pueblo de
Comalapa. Una sección del mural retrata la experiencia del conflicto armado.
Las fotos que acá se presentan fueron tomadas del sitio: http://www.centra-
lamericanstories.com/es/characters/diego/ con fines educativos1.
Secuencia 5
1. Este sitio posee interesantes recursos pedagógicos para abordar los conflictos armados en Centro
América.
72
Periodo 2: “Las causas del conflicto

armado en Guatemala”
Indicaciones:
1. Coménteles que en este periodo continuarán aprendiendo sobre el conflicto
armado. Para indagar sobre sus conocimientos, pregúnteles:
• ¿Cuándo empezó el conflicto armado? ¿Cuándo terminó?
• ¿Qué lo causó?
2. Para profundizar, indíqueles que realizarán un trabajo en grupos. Organice
a las y los estudiantes en al menos 3 grupos de trabajo (si dispone de más
copias puede organizar más grupos).
3. Entregue a cada grupo una hoja con la explicación de una causa estructural.
Pídales que realicen una lectura grupal.
Secuencia 5
4. Después de la lectura, pueden comentar con sus palabras a qué se refiere
la causa que leyeron y asegurar que todos en el grupo comprendieron el
mensaje.
5. Posteriormente, pida a las y los estudiantes que elaboren una imagen2 que
exprese el contenido de la causa que leyeron. Para ello deberán identificar
un ejemplo concreto y representarlo con sus cuerpos reproduciendo una
especie de fotografía estática de una situación concreta. Tome en cuenta
que se sugiere trabajar una imagen y no una dramatización ni un sociodrama.
6. Después cada grupo puede presentar su imagen. Los otros grupos deben
observarla, describir e interpretar lo que ésta representa. Pasados un par de
minutos el grupo que presenta puede aclarar el contenido de su imagen.
7. Finalice el periodo haciendo una síntesis de las tres causas.
8. Provoque una reflexión sobre la situación de estos tres problemas en la
actualidad.
2. Esta técnica se deriva de estrategias del teatro del oprimido de Augusto Boal.
73
Para aclarar los términos:

En este tema hay dos tipos de causas:
Las estructurales se refieren a aquellas que tienen raíces
profundas y que involucran las estructuras políticas, sociales
y económicas construidas a lo largo de muchos años.
Las causas o antecedentes inmediatos se refieren a los
eventos que ocurrieron y desencadenaron el conflicto.
Lectura e instrucciones para el trabajo en grupo:
Desigualdad:
Es cuando las personas no tienen el mismo trato y oportunidades debido a su posición
social o económica, religiosa, su sexo o color de la piel. Como consecuencia muchas
personas no tienen acceso a la educación, a la tierra, a una buena alimentación, a un
hogar y un trabajo entre otras.
Cuando, por ejemplo, una mujer no puede ir a la escuela o una persona indígena
recibe un salario menor a una persona mestiza/ladina, se trata de desigualdad.
Antes de que empezara el conflicto armado en Guatemala también había mucha
desigualdad. Buena parte de la población trabajaba como agricultores en fincas y
recibían salarios muy bajos. Muchas personas no tenían terrenos para cultivar sus
alimentos, mientras algunos pocos tenían mucha tierra, como se sigue dando en la
actualidad.
También en la ciudad muchas personas trabajaban en industrias y servicios ganando
muy poco dinero.
Los gobiernos no habían hecho mucho para cambiar esta situación, más bien habían
Secuencia 5
favorecido a unos pocos y afectado a las grandes mayorías. A esto se le llama

desigualdad social.
Tarea:
• Comenten en el grupo a que se refiere el texto. Identifiquen otros ejemplos.
Seleccionen un ejemplo o caso concreto que represente esta causa y preparen
una imagen con sus cuerpos.
• Una imagen es una especie de fotografía estática que trata de enviar un
mensaje. La postura del cuerpo, los objetos que se utilizan, los gestos de la
cara son clave para expresar una idea claramente.
Exclusión:
Esto ocurre cuando las personas no pueden participar por igual en las decisiones
importantes del país.
Antes del conflicto armado los gobernantes fueron autoritarios y dictatoriales, es
decir, pocas personas mandaban al resto sin respetar las leyes y sin escuchar al
74
pueblo, además de que se quedaban mucho tiempo en el gobierno por la fuerza.

Justo antes de que empezara el conflicto armado, los gobernantes impidieron la parti-
cipación de muchas personas que estaban en desacuerdo con su forma de gobernar y
querían cambiar la situación del país.
Para ello utilizaron la fuerza, es decir les persiguieron, encarcelaron e incluso los
mataron. A esto también se le llama represión.
Tarea:
Racismo:
Es cuando se cree que entre seres humanos hay diferentes razas y existen unas supe-
riores y otras inferiores. Por ejemplo, cuando se cree que las personas con color de
piel clara son mejores que las de color oscura.
Muchas veces, en base a esta creencia se da un trato distinto y se discrimina a las
personas.
En Guatemala el racismo ha sido un problema muy grave. Una de sus consecuencias
es que la población maya, xinka y garífuna no ha tenido las mismas oportunidades
que otros pueblos.
Tarea:
Secuencia 5
Periodo 3: “Pero, ¿qué fue lo que pasó?”

Indicaciones:
1. Inicie su clase preguntando si alguien conoce qué ocurrió durante el conflicto
armado, quiénes estaban involucrados, a quiénes afectó y en qué lugares.
Para tomar en cuenta:

Este tema es muy sensible. Trate de abrir un espacio de
confianza y respeto y promueva que las y los estudiantes
expresen abiertamente sus opiniones, e inquietudes.
Invíteles a dialogar sobre este tema en casa, con sus padres,
abuelos y abuelas.
75
2. A manera de introducción cuénteles que el conflicto afectó a muchas personas,

hombres, mujeres, adultos, niños, niñas, jóvenes y adultos mayores. Comén-
teles que hay un informe que fue realizado por una Comisión que investigó lo
ocurrido durante el conflicto armado. En ese informe se calcula que más de
200 mil personas murieron y desaparecieron en el conflicto armado.
¿Cuánto es 200,000?
En el Estadio Doroteo Guamuch Flores en la Ciudad de
Guatemala caben 30 mil personas.
Si se hace la cuenta (200,000/30,000=6.6) 200 mil es igual a 6
estadios llenos de gente.
3. Si lo cree pertinente puede usar la analogía presentada en el recuadro.

4. Luego explique sobre los actores más importantes. La siguiente información
puede servirle de base pero puede ampliar su exposición utilizando otras
fuentes:
En el conflicto armado se enfrentaron dos grupos que tenían una idea diferente de
cómo gobernar el país.
Un grupo de ciudadanos no estaba de acuerdo con la pobreza, la desigualdad y el
racismo que había en el país y por eso tomaron las armas para tomar el poder y el
gobierno por la fuerza. A ellos se les llamó guerrillas.
Otro grupo eran las fuerzas de seguridad del Estado, es decir, la Policía Nacional,
Secuencia 5
el Ejército y otras instituciones del gobierno que pelearon con el otro grupo para
mantener el orden y ver que éstos no pudieran tomar el poder.
El resto de la sociedad también tuvo un papel importante. Algunos estaban de acuerdo
con los primeros y otros con los segundos. Muchos se involucraron en el conflicto y
otros tenían mucho miedo y prefirieron no involucrarse.
Algunos gobiernos y organizaciones de otros países también se involucraron.
5. Después de la explicación organice a las y los estudiantes en 5 grupos de

trabajo y entregue a cada grupo una hoja de contenido. Pida que lean con
atención la información que se presenta, que la discutan en el grupo y luego
sigan la instrucción relacionada al mapa. Entregue a cada grupo una hoja de
papel, un marcador y un trozo de cinta adhesiva.
6. Mientras trabajan en grupos coloque en un lugar visible un mapa de
Guatemala. Procure que sea un mapa grande (del tamaño de una cartulina o
76
más grande) que les permita distinguir claramente los departamentos.

7. Dependiendo del tiempo que disponga promueva un intercambio de hojas de
contenido o bien, pida que cada grupo exponga brevemente el contenido de
su hoja.
8. Al finalizar la actividad invite a que las y los estudiantes compartan sus
opiniones sobre lo leído.
• ¿Qué sentimiento les provoca esta información?
• ¿Alguna vez habían escuchado o leído algo sobre lo que ocurrió en
Guatemala?
• ¿Qué piensan sobre ello?
Hojas de contenido
Ejecución extrajudicial y masacres:
Muchas personas que se consideraban enemigos o que se creía tenían vínculos con la
guerrilla fueron asesinados por las fuerzas de seguridad del Estado.
La ejecución de más de cinco personas en el mismo lugar y momento se llama masacre.
Se estima que durante el conflicto armado hubo al menos 626 masacres cometidas en
gran mayoría por el Ejército de Guatemala.
Por ejemplo, en 1979 fue asesinado el diputado Alberto Fuentes Mohr quien era un
político muy respetado y líder de oposición para el gobierno, es decir que iba en
contra de muchas medidas impulsadas por el gobierno de turno.
Secuencia 5
Nota de Prensa Libre del 26 de enero de 1979. Disponible en: http://www.prensalibre.

com/hemeroteca/asesinan-al-doctor-y-diputado-alberto-fuentes-mohr-en-1979
77
Al inicio de la guerra la región más afectada fue el Oriente, la Capital y la Costa Sur. A
partir de 1978, se afectó principalmente El Quiché, Huhuetenango, Alta Verapaz, Baja
Verapaz y Chimaltenango.
Tarea:
• Discutan en el grupo esta información. Luego busquen el mapa y ubiquen las
regiones más afectadas en los dos periodos mencionados. Peguen algunas
señales en el mapa utilizando la hoja de papel y marcadores que les entre-
garon.
Desaparición forzada:
Se calcula que durante el conflicto armado 45,000 personas fueron desaparecidas, es
decir, las fuerzas de seguridad del estado les capturaron y nunca se supo nada más
de ellas.
Generalmente se perseguía a personas que se creían vinculadas a la guerrilla, pero
también líderes −hombres y mujeres− que reclamaban los derechos de sus comuni-
dades.
Tal es el caso de Felipe Álvarez Tepaz, maya kaqchikel de San Martín Jilotepeque,
Chimaltenango. Fue el primer alcalde indígena del lugar y respetado líder de la
comunidad. En 1980 fue secuestrado y desaparecido junto a su hijo Rosalío de 17
años. Un año después el ejército desapareció a sus hijos Jorge, Mario y Mateo.
Secuencia 5
Fotografía de la Familia Álvarez. Felipe Álvarez al centro,

sostiene la banda mientras otra persona la corta.
78
La familia Álvarez sufrió la desaparición forzada de 5 de sus miembros. En el 2016

fueron encontrados los restos de uno de sus hijos, Mario, y fue sepultado dignamente.
Tarea:
• Discutan en el grupo esta información. Luego busquen el mapa y el lugar en
el que vivía Don Felipe. Peguen algunas señales en el mapa utilizando la hoja
de papel y marcadores que les entregaron.
Desplazamiento forzoso:
Durante el conflicto armado se calcula que entre 500,000 y 1, 500,000 personas
tuvieron que irse de sus casas y pueblos huyendo de la guerra, dejando atrás sus
pertenencias, siembras y animales. Muchos murieron en la huida especialmente niños
y niñas pequeños y ancianos.
La mayoría de personas desplazadas vivían en el occidente y norte del país, espe-
cialmente, muchas personas originarias de Huhuetenango. Muchos huyeron hacia las
montañas y hacia México.
Secuencia 5
Nota de prensa de Diario El Gráfico

Fotografía de Derril Bazzy, 1989
79
Tarea:
• Discutan en el grupo esta información. Luego busquen el mapa y ubiquen los
lugares en los que las personas fueron desplazadas y hacia dónde huyeron.
Peguen algunas señales en el mapa utilizando la hoja de papel y marcadores
que les entregaron.
Violencia sexual:
Durante el conflicto armado muchas personas sufrieron de violencia sexual. 99%
de los casos fueron contra mujeres, y muchas mujeres indígenas. En algunos casos
también fueron forzadas a vivir en campamentos militares y hacer tareas de cocina,
limpieza y lavado de forma obligatoria.
Éste es el caso de varias mujeres de Sepur Zarco, en El Estor, Isabal. Sus esposos
fueron asesinados y/o desaparecidos y luego ellas fueron obligadas a trabajar en un
destacamento militar ubicado en ese lugar. Durante varios años fueron obligadas a
hacer oficios domésticos, además de ser violadas constantemente por los soldados.
Después de muchos años, en 2016 un juzgado condenó a dos personas responsables
de estos hechos y las mujeres de Sepur Zarco recibieron un poco de justicia.
Secuencia 5
Fotografía de nota de Prensa Libre digital, 26 de febrero de 2016.

Nota completa disponible en: http://www.prensalibre.com/conde-
na-en-caso-sepur-zarco-marca-un-avance-para-guatemala
Tarea:
• Discutan en el grupo esta información. Luego busquen el mapa y ubiquen en
dónde está la comunidad de Sepur Zarco. Peguen algunas señales en el mapa
utilizando la hoja de papel y marcadores que les entregaron.
80
Violencia contra la niñez:

Se calcula que, de cada 5 víctimas del conflicto armado, 1 de ellas era un niño o
una niña. Aunque la niñez tiene derecho a que el estado y la sociedad en general les
protejan en cualquier situación de conflicto, durante el conflicto armado a muchos
niños y niñas se les violaron sus derechos.
Muchos fueron asesinados, algunos fueron torturados o privados de libertad. Muchos
fueron desplazados de su lugar de origen o sufrieron violencia sexual. Algunos fueron
desparecidos.
Por ejemplo, en 1981 las hermanitas Rosaura y Glenda Carrillo Portillo de 10 y 9 años
vivían en Jalapa, pero viajaron a Guatemala con su abuelo para asistir a una fiesta de
cumpleaños. Estando en la casa del abuelo fueron secuestradas junto a Alma Portillo
de 18 meses de edad y otros familiares. Quienes se las llevaron creían que en esa
casa había personas involucradas con la guerrilla. Su mamá las ha buscado durante
mucho tiempo pero no ha logrado encontrarlas.
Secuencia 5
Alma, Glenda y Rosaura en Cuarto de las ausencias, Prensa Comunitaria.
Tarea:
• Discutan en el grupo esta información. Luego busquen el mapa y ubiquen el
lugar donde vivían las hermanitas Carrillo Portillo y el lugar en el que fueron
secuestradas. Peguen algunas señales en el mapa utilizando la hoja de papel
y marcadores que les entregaron.
81
Periodo 4: “La lucha por sobrevivir

y la importancia de la memoria”
Indicaciones:
1. Si en el periodo anterior les motivó a conversar con sus padres, abuelos y
abuelas sobre el tema, pregunte si alguien quiere compartir sobre lo que
le contaron y las experiencias de la familia. Si algún estudiante afirma que
no pudo tener esta conversación con sus familiares explíqueles que es algo
muy común entre los adultos ya que la guerra nos dejó con mucho miedo de
hablar.
2. Explíqueles que a pesar de que el conflicto armado fue un periodo muy
doloroso para muchas personas, la gente siempre lucha por sobrevivir y
recuperarse. Algo muy útil para recuperarse del dolor vivido es preservar la
memoria de lo ocurrido. Es decir, conocer lo que pasó, recordar y honrar la
memoria de las personas que fueron más afectadas, recibir atención psico-
social y las reparaciones por el Estado.
3. Para profundizar en la importancia de la memoria, presente el video “La
asombrosa clase de Zamba sobre la Memoria”3 que puede ubicar en https://
www.youtube.com/watch?v=MaxGOK7H3C4
4. Después de ver el video, recoja las inquietudes y opiniones de las y los estu-
diantes.
5. Por la mención en el video, quizá sientan curiosidad por el personaje que
habla sobre Guatemala. Indíqueles que deberán hacer una investigación
sobre Rigoberta Menchú quien recibió el Premio Nobel de la Paz en 1992.
Secuencia 5
6. Pida a las y los estudiantes que en casa investiguen la vida de Rigoberta

Menchú. Pídales también que investiguen qué es un Premio Nobel y por qué
se lo dieron a ella.
7. Ubique algunas fuentes básicas que pueda sugerirles para su investigación.
8. Con la información investigada, pídales que escriban un resumen en una
hoja. Pueden agregar las ilustraciones que consideren pertinentes.
3. Este recurso es una pieza de una serie de una cadena de televisión infantil perteneciente al Minis-
terio de Educación en Argentina. Se lanzó al público en el 2010 y ha sido muy exitosa al fortalecer la
enseñanza de la historia del país y otros temas importantes.
82
Paso 5: “Reflexiones finales”

Indicaciones:
1. Pida a las y los estudiantes que en parejas, realicen un repaso de las activi-
dades realizadas en los últimos 6 periodos y que comenten sobre sus apren-
dizajes, sobre los temas que les gustaría conocer más y las dudas que tienen.
Esta actividad puede ser aprovechada para realizar una pequeña autoeva-
luación.
2. Después abra la discusión en plenaria, valiéndose de las siguientes preguntas:
• ¿Qué aprendizaje podemos sacar de las guerras?
• ¿En qué afectan las guerras a las personas?
• Al inicio se discutieron tres causas del conflicto armado: desigualdad,
exclusión y racismo. ¿Creen que estos problemas se mantienen?
• Las guerras y los conflictos armados se dan en parte porque se usa la
violencia para resolver los problemas. ¿De qué otra forma se pueden
resolver los problemas para que estos hechos no se vuelvan a repetir?
3. Aproveche estas discusiones para evaluar los resultados de toda la secuencia
de actividades. Tome en cuenta que es más importante observar la reflexión
que las y los estudiantes hacen sobre este periodo, la forma en que lo
vinculan con el presente y las propuestas que hacen (tal y como lo plantea la
competencia) que la memorización de datos y fechas.
Secuencia 5
83

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Guía docente

Héctor Canto Mejía

María Eugenia Barrios Robles de Mejía

Daniel Domingo López

José Moreno Cámbara

Con el apoyo de:

Primera Edición, 2017

La impresión de esta publicación se realizó gracias al apoyo financiero del Departamento de

II. Lineamientos pedagógicos

III. Nuevo paradigma de Formación Ciudadana

Este material aporta a la concreción de la reforma educativa y el cumplimiento de

mejor calidad de la educación y calidad de vida. Para hacer de Guatemala un país

Se invita a hacer el mejor uso de este material y a apoyarse en otras fuentes de

Guatemala, enero de 2017.

La Formación Ciudadana implica el desarrollo de competencias que permiten vivir

El CNB la define de la siguiente manera:

“El Área de Formación Ciudadana integra dimensiones orientadas a fortalecer

El fomento de la participación ciudadana demanda el desarrollo del juicio

Promueve el desarrollo de valores y actitudes que determinan un modelo de

Antes del abordaje en el aula:

1. Orientación pedagógica: Preparar el tema y todos los recursos necesarios.

2. Orientación pedagógica: Diseñar experiencias de aprendizaje (que hagan

b. Propiciar la apropiación de los contenidos, estimular la reflexión, el

Durante el abordaje en el aula:

3. Orientación pedagógica: Fortalecer una perspectiva de esperanza y de recon-

4. Orientación pedagógica: Contextualizar y significar el proceso de aprendi-

c. Explicar el valor formativo de aprender de la historia y especialmente

5. Orientación pedagógica: Poner en práctica estrategias metodológicas

6. Orientación pedagógica: Evitar que la opinión del docente se convierta en

en las y los estudiantes una sensación de esperanza, un sentimiento de

7. Orientación pedagógica: Provocar reflexión en torno a los derechos humanos,

Para después del abordaje en el aula:

8. Orientación pedagógica: Animar para que continúe el interés por investigar

III. Nuevo Paradigma

La ciudadanía ha dejado de ser vista desde la perspectiva tradicional para saltar

deberes, personas con participación activa en la vida política y democrática del

Para ello, se define la “nueva ciudadanía” con las siguientes características:

Ello lleva hacia un nuevo enfoque de la Formación Ciudadana1, así como de la

Convivir con otros Deliberar, suspender el

El abordaje pedagógico requiere una serie de principios que se desarrollan en esta

• Expresa solidaridad en el espacio escolar, en la familia y la comunidad.

1. Relaciona entre derechos humanos y condiciones sociales en espacios

Periodo 1: “¿Qué niños no asisten

• Segundo, las personas que estudian poco o no estudian tienen menos

Periodo 2: “Vivir sin derechos humanos”

“La nueva esclavitud”

a. ¿Sabían que existía el delito de la trata de personas?

Periodo 3: “Vivir sin derechos” (continuación)

Respecto a delitos sexuales cometidos contra niñas, niños y adolescentes evaluados

La violencia en el país es de carácter estructural, mientras no se aumente la

Periodo 4: “¿Cómo presentar una denuncia

1. Pregunte a sus estudiantes si saben cómo se debe presentar una denuncia

Periodo 5: “Juguemos para

aprender sobre derechos”

lado deben saltar. Después de cada afirmación diga cuál es la respuesta

Se presentan actividades para su abordaje y desarrollo en el aula. Se recomienda la

• Identifica en los acuerdos de paz, las recomendaciones orientadas a erradicar

3. Identificación de etnocentrismo, machismo y autoritarismo como meca-

Periodo 1: “La riqueza de la diversidad”

televisión, en revistas, etc.). ¡Habrá muchos!