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PROGRAMA DE ESTUDIO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
EDUCACIÓN PARA PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS
FORMACIÓN DIFERENCIADA HUMANISTA- CIENTÍFICA
Nivel 3 de Educación Básica
UCE-MINEDUC
Marzo 2022
Programa de Estudio Lenguaje y Comunicación para Educación de Personas Jóvenes y Adultas
Nivel 3 de Educación Básica
Aprobado por el Consejo Nacional de Educación mediante el Acuerdo N°019/2022
Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación 2022
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el
niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto
educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos
en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una
saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Programa de Estudio de Educación para Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)
Lenguaje y Comunicación Nivel 3 EB
ÍNDICE
Presentación
Nociones básicas .......................................................................................................................................7
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y ACTITUDES NUCLEARES ................................................ 7
CONOCIMIENTOS ESENCIALES.................................................................................................................. 7
PROPÓSITO FORMATIVO .......................................................................................................................... 8
ENFOQUE DE LA ASIGNATURA.................................................................................................................. 8
HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI ........................................................................................ 8
MANERAS DE PENSAR............................................................................................................................... 9
Desarrollo de Actitudes ............................................................................................................................ 9
MANERAS DE TRABAJAR ......................................................................................................................... 10
Desarrollo de Actitudes .......................................................................................................................... 10
HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR ........................................................................................................... 10
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO ........................................................................................................ 11
Consideraciones generales ......................................................................................................................13
El estudiante de Educación para Jóvenes y Adultos ............................................................................... 13
PERFIL DE EGRESO .................................................................................................................................. 13
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR ....................................................................................................... 15
INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD ....................................................................................................................... 15
Orientaciones pedagógicas Programas de estudio EPJA ........................................................................ 17
Organización modular del Programa de estudio .................................................................................... 17
MÓDULOS OBLIGATORIOS:..................................................................................................................... 18
Organización del aprendizaje en los Módulos obligatorios .................................................................... 18
MÓDULOS ELECTIVOS............................................................................................................................. 20
Estructura del aprendizaje en los Módulos electivos ............................................................................. 21
Aprendizaje Basado en Proyectos........................................................................................................... 21
Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas .............................................................................. 24
Orientaciones para evaluar los aprendizajes .......................................................................................... 26
Unidad de Currículum y Evaluación 3

Ministerio de Educación, marzo 2022
Referencias ............................................................................................................................................. 28
Propósitos Formativos ............................................................................................................................ 29
Enfoque de la asignatura ........................................................................................................................ 30
Organización curricular........................................................................................................................... 31
Estructura curricular Lenguaje y Comunicación ..................................................................................... 31
Objetivos de Aprendizaje ........................................................................................................................ 34
Orientaciones para el Docente ............................................................................................................... 35
Referencias ............................................................................................................................................. 37
Visión panorámica módulos del nivel ..................................................................................................... 38
Visión panorámica Objetivos de Aprendizaje y conocimientos esenciales LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
................................................................................................................................................................ 39
MÓDULO OBLIGATORIO 1 ..................................................................................................................... 42
Visión panorámica .................................................................................................................................. 42
Propósito Módulo obligatorio 1...............................................................................................................43
Actividad de desempeño 1 ..................................................................................................................... 45
Actividad de desempeño 2 ................................................................................................................... 105
MÓDULO OBLIGATORIO 4 ................................................................................................................... 124

Visión panorámica ................................................................................................................................ 124

Propósito Módulo obligatorio 4.............................................................................................................125
Módulo Electivo 3 “Aprendizaje basado en Proyectos”........................................................................ 155
Módulo Electivo 4 “Aprendizaje basado en Resolución de Problemas” ............................................... 164
Anexo Lecturas Lenguaje y Comunicación / Lengua y Literatura .......................................................... 172

Presentación
Las Bases Curriculares para Educación para Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) establecen Objetivos de
Aprendizaje (OA) de habilidades y actitudes que se integran con conocimientos esenciales para la
comprensión de grandes ideas, consideradas relevantes en cada asignatura. El presente Programa de
estudio es una propuesta de organización curricular que define y desarrolla actividades de desempeño
para que los estudiantes construyan los aprendizajes establecidos para cada nivel de enseñanza.
Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de elaborar Programas de estudio que orienten la

implementación de las Bases Curriculares para aquellos establecimientos que no han optado por la
elaboración de programas propios. Estos programas constituyen un complemento coherente y alineado
con las Bases Curriculares, y son una herramienta para apoyar a los docentes en el logro de los Objetivos
de Aprendizaje y propósitos formativos declarados en cada asignatura y nivel.
Los Programas de estudio constituyen una propuesta que los establecimientos pueden implementar, o
ser un referente para aquellos establecimientos que deseen elaborar Programas de estudio propios. En
este sentido, responden a las múltiples realidades educativas que se derivan de los distintos contextos
en los cuales se imparte la modalidad, y que dan origen a una diversidad de aproximaciones didácticas,
metodológicas y organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos,
todos válidos mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de estudio proponen al docente una organización de los Objetivos de Aprendizaje,
conocimientos esenciales y grandes ideas de acuerdo con el tiempo disponible dentro del año escolar, y
constituyen una orientación acerca de cómo desarrollar una comprensión profunda y significativa. Se
trata de una estimación temporal aproximada y de carácter propositivo y que, por tanto, puede ser
adaptada por los docentes de acuerdo con la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.
Para apoyar la implementación de las Bases, los Programas proporcionan orientaciones disciplinares,
didácticas y criterios de evaluación formativa que pueden utilizarse como apoyo para las actividades de
desempeño sugeridas. Las actividades de desempeño permiten a los estudiantes poner en “uso” el
conocimiento esencial; para esto, aplican los procedimientos que definen a las habilidades y actitudes
declaradas en los Objetivos de aprendizaje. En consecuencia, permiten construir aprendizajes y recoger
evidencias de comprensión. Estas actividades se enriquecen con recomendaciones de recursos
didácticos complementarios y bibliografía para profesores y estudiantes; se enmarcan en un modelo
pedagógico cuyo enfoque es la comprensión, lo que implica establecer conexiones desde la experiencia
del estudiante, al interior de cada disciplina y, también, con otras áreas del conocimiento. Por último, las
actividades de desempeño ilustran un modelo para que cada docente, en su establecimiento, pueda
construir nuevas actividades acordes con las diversas realidades.

Nociones básicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y ACTITUDES NUCLEARES

Los Objetivos de Aprendizaje definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura
determinada en cada nivel escolar, y evidencian de forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que el
estudiante debe lograr. Los Objetivos de Aprendizaje de estas Bases Curriculares refieren a las
habilidades y actitudes fundamentales de cada asignatura, y se constituyen en el núcleo del aprendizaje.
Las habilidades son definidas como procesos estratégicos centrales para realizar tareas y para solucionar
problemas con precisión y adaptabilidad. Favorecen la transferencia educativa, es decir, la capacidad
para utilizar el conocimiento y aplicarlo a nuevos contextos.
Las actitudes, por su parte, son disposiciones frente a objetos, ideas o personas, que incluyen
componentes afectivos, cognitivos y valorativos, y que inclinan a las personas a determinados tipos de
acciones. Las actitudes que conforman los Objetivos de Aprendizaje refieren a los cuatro ámbitos del
marco de Habilidades para el siglo XXI, y su inclusión responde a criterios de pertinencia para ser
trabajadas integradamente con las habilidades contenidas en los objetivos. En los niveles de Básica, se
prioriza el desarrollo de actitudes que fomentan la autonomía y la proactividad, y en los niveles de Media
actitudes que fomentan la responsabilidad personal y social de los estudiantes.
Las actitudes y las habilidades se integran en la construcción de los Objetivos de Aprendizaje nucleares,
lo que evidencia su interdependencia y su importancia para una formación integral, que permita a los
estudiantes contar con una combinación de valores, disposiciones, habilidades y conocimientos para
enfrentar los desafíos del futuro1.
CONOCIMIENTOS ESENCIALES
Los conocimientos esenciales refieren a una red conceptual coherente y rica en conexiones, que permite
construir la comprensión sobre los fenómenos y el mundo. El conocimiento entendido como
comprensión, permite a los estudiantes refinar, transformar o reemplazar ideas preexistentes que han
adquirido en su experiencia vital y cotidiana, y moverse con flexibilidad entre visiones generales y
detalles, generalizaciones y ejemplos sobre los fenómenos que estudian.
Los conocimientos esenciales son prioritarios e imprescindibles, pues constituyen una base que permite
avanzar de manera progresiva en el aprendizaje de cada asignatura, y construir nuevos conocimientos.
1 OECD (2020). Op. Cit., pág. 5.

PROPÓSITO FORMATIVO
Los propósitos formativos de cada asignatura definen las finalidades educativas que se busca desarrollar
a partir de los Objetivos de Aprendizaje y conocimientos esenciales en cada nivel. Entregan el para qué
del aprendizaje y buscan evidenciar cómo cada asignatura contribuye al logro de los Objetivos generales
de la Educación Media, definidos en la Ley General de Educación.
En estas Bases Curriculares, las grandes ideas operan como propósito formativo de cada nivel,
orientando la comprensión y la articulación de los Objetivos de Aprendizaje y los conocimientos
esenciales.
ENFOQUE DE LA ASIGNATURA
Explican los principales principios, teorías y conceptos disciplinares desde los cuales se han construido
los aprendizajes de la asignatura. Se presenta una visión actualizada de dichos elementos de acuerdo
con el desarrollo de las disciplinas. En el enfoque de la asignatura se explicitan también los énfasis
teóricos y perspectivas disciplinares desde las cuales se espera que los docentes y estudiantes aborden
los conocimientos, habilidades y actitudes incluidos en los Objetivos de Aprendizaje. Asimismo, en esta
sección se explican los enfoques didácticos que permiten orientar la implementación de la asignatura en
el aula. Esto último se sustenta en los conceptos, teorías y principios pedagógicos de la enseñanza de
cada disciplina.
HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en constante cambio, ha
determinado nuevos modos de acceso al conocimiento, de aplicación de los aprendizajes y de
participación en la sociedad. Estas necesidades exigen competencias particulares, identificadas
internacionalmente como Habilidades del siglo XXI, y responden a los diversos requerimientos del
mundo actual, como el aprendizaje de nuevas maneras de pensar, de aprender, de relacionarse con los
demás, de comunicarse, de usar la tecnología, de trabajar, de participar en la sociedad, de desarrollarse
como persona y de desarrollar la creatividad, entre otros2.
Las Habilidades para el siglo XXI corresponden al foco formativo central que propende a la formación
integral de los estudiantes. Corresponden a un marco de habilidades y actitudes transversales a todas
las asignaturas y a partir de las cuales cada una define sus propios aprendizajes disciplinares. Se
presentan organizadas en torno a cuatro ámbitos: Maneras de pensar, Maneras de trabajar,
Herramientas para trabajar y Maneras de vivir en el mundo.
2
El conjunto de habilidades seleccionadas para las Bases Curriculares de EPJA corresponden a una adaptación de distintos
modelos (Binkley et al., 2012; Fadel et al., 2016.

MANERAS DE PENSAR
Desarrollo de la creatividad y la innovación
Las personas creativas poseen habilidades de pensamiento divergente, producción de ideas, fluidez,
flexibilidad y originalidad. El pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas, perspectivas y
puntos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La enseñanza para la
creatividad implica asumir que el pensamiento creativo puede desarrollarse en todas las instancias de
aprendizaje y en varios niveles: imitación, variación, combinación, transformación y creación original.
Por ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación original, es necesario
haber desarrollado varias habilidades y que la creatividad también puede enseñarse mediante
actividades más acotadas según los diferentes niveles.
Desarrollo del pensamiento crítico
El pensamiento crítico permite discriminar entre informaciones, declaraciones o argumentos, evaluando

su contenido y pertinencia. Permite cuestionar la información, tomar decisiones y emitir juicios, además
de reflexionar críticamente acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como de los demás,
ya sea para defenderlos o contradecirlos sobre la base de evidencias. Contribuye así, a la autorreflexión
y corrección de errores, y favorece la capacidad de apertura a los cambios y toma de decisiones
razonadas. El principal desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la aplicación exitosa de estas
habilidades en contextos diferentes de aquellos en que fueron aprendidas.
Desarrollo de la metacognición
Corresponde al concepto de “aprender a aprender”. Se refiere a ser consciente del propio aprendizaje
y de los procesos para lograrlo, lo que permite autogestionarlo con autonomía, adaptabilidad y
flexibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión sobre la posición actual, fijar
los objetivos a futuro, diseñar acciones y estrategias potenciales, monitorear el proceso de aprendizaje
y evaluar los resultados. Incluye tanto el conocimiento que se tiene sobre uno mismo, como estudiante
o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento. La reflexión acerca del propio
aprendizaje favorece su comunicación, por una parte, y la toma de conciencia de las propias
capacidades y debilidades, por otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la autoestima, la disciplina, la
capacidad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
Desarrollo de Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
• Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
• Pensar con consciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
• Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
• Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
• Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y enriquecen la
experiencia.
• Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.

MANERAS DE TRABAJAR
Desarrollo de la comunicación
La comunicación, ya sea escrita, oral o multimodal, requiere generar estrategias y herramientas que
se adecuen a diversas situaciones, propósitos y contextos socioculturales, con el fin de transmitir lo
que se desea de manera efectiva. La comunicación permite desarrollar empatía, autoconfianza,
valoración de la interculturalidad, así como adaptabilidad, creatividad y rechazo a la discriminación.
Desarrollo de la colaboración
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas faculta al grupo para tomar
mejores decisiones que las que se tomarían individualmente. Además, el trabajo colaborativo entre
pares determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los demás, lo que permite
visibilizar los modos en que se aprende; esto conlleva nuevas maneras de relacionarse en torno al
aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como responsabilidad,
perseverancia, apertura de mente hacia lo distinto, aceptación y valoración de las diferencias, autoestima,
tolerancia a la frustración, liderazgo y empatía.
• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de

problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de tareas colaborativas y en función del

logro de metas comunes.
• Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio
y discriminación.
• Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Desarrollo de la alfabetización digital
Promueve el desarrollo del pensamiento computacional, la autonomía y el trabajo en equipo, la

creatividad, la participación en redes de diversa índole, y el interés por ampliar los propios intereses y
horizontes culturales, por medio del uso responsable de la tecnología para hacer frente a nuevos
desafíos, como la ciberseguridad y el autocuidado. La utilización de la tecnología como herramienta de
trabajo implica dominar las posibilidades que ofrece, como, asimismo, darle un uso creativo e innovador
que promueva el pensamiento crítico. A partir de esto, la alfabetización digital apunta también a la
resolución de problemas en el marco de la cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las
herramientas que nos da la programación, el pensamiento computacional, la robótica e Internet, entre
otros, para desarrollar habilidades que permitan crear contenidos digitales, informarnos y vincularnos
con los demás utilizando la tecnología.

Desarrollo del uso de la información

Dice relación con la eficacia y eficiencia en la búsqueda, acceso, procesamiento, clasificación,
integración, gestión, evaluación crítica, uso creativo y ético, y comunicación de la información. Implica
formular preguntas, indagar y generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la
información. Además, siempre tiene en cuenta tanto los aspectos éticos y legales que la regulan, como
el respeto a los demás y a su privacidad. Promueve también el acceso, uso responsable, aplicación eficaz
y evaluación crítica de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), y su uso creativo de acuerdo
con distintos propósitos, atendiendo a las características y convenciones de diversos contextos
multiculturales.
• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
• Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
• Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y participar
como ciudadano.
• Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
personales, académicos y laborales.
• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología,

respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Desarrollo de la ciudadanía local y global
La ciudadanía se refiere a la participación del individuo en su contexto desde una perspectiva política,
social, territorial, cultural, económica y medioambiental, entre otras dimensiones. Por ello, es necesaria
la interacción eficaz con las instituciones públicas y la participación en iniciativas que apoyen la cohesión
social. La participación también implica reflexionar y tener un juicio crítico acerca de los mensajes que
entregan los medios de comunicación masiva, de modo de adoptar una postura razonada ante ellos. La
conciencia de ser ciudadano promueve el sentido de pertenencia, valoración y ejercicio de los principios
democráticos, como los derechos humanos y la igualdad, al mismo tiempo que asume las
responsabilidades que conlleva su condición de ciudadano. En este sentido, el respeto a los demás, a su
privacidad, y a las diferencias valóricas, religiosas y étnicas, cobra gran relevancia; se relaciona
directamente con una actitud empática, de mentalidad abierta y de adaptabilidad.
Desarrollo del plan de vida y carrera

La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera, oficio u ocupación, requiere la
capacidad de adaptarse a los cambios para poder desenvolverse en distintos roles y contextos. Para el
logro de objetivos personales, es necesario establecer metas, crear estrategias para conseguirlas,
desarrollar la autogestión, actuar con iniciativa y compromiso, ser autónomo para ampliar los
aprendizajes, ser autocrítico, reflexionar críticamente y estar dispuesto a integrar las
retroalimentaciones recibidas. Por otra parte, para lograr estas metas se requiere interactuar con los

demás de manera flexible, con la capacidad de trabajar en equipo y negociar para la búsqueda de
soluciones. Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad, ejercicio ético del poder y el respeto
a las diferencias en ideas y valores.
Desarrollo de responsabilidad personal y social

La responsabilidad personal y social se interrelacionan constantemente. En lo personal, el respeto por
los demás y el rechazo a la discriminación, la conciencia acerca de la propia cultura y las relaciones de
esta con las del mundo, el compromiso con la propia vida y el contexto inmediato, y el control de la
agresión, la violencia y la autodestrucción, permiten que las personas se desarrollen de una manera
integral. Por otra parte, el compromiso con la propia persona se traduce, a su vez, en una manera sana
y activa de relacionarse con los demás, generando confianza en los otros y comunicándose de una
manera asertiva, empática, libre de prejuicios, que acepte los distintos puntos de vista y contribuya a
mejorar la sociedad en la que vive. Estas habilidades apuntan a ser consciente de sí mismo y de los otros,
y realizar acciones concretas que den cuenta de la responsabilidad que tiene el individuo con su vida y
con su entorno.
• Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la sociedad
y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por uno mismo y por los demás.
• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y

medioambiental, entre otros.
• Tomar decisiones razonadas y que contribuyan al bien común, respetando los derechos humanos, la
diversidad y la multiculturalidad.
• Actuar con honestidad, responsabilizándose por las propias acciones y decisiones, con consciencia de
las implicancias que estas tienen sobre uno mismo y los otros.

Consideraciones generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una óptima implementación
de los Programas de Estudio. Se vinculan estrechamente con los enfoques curriculares, y permiten
abordar de mejor manera los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
El estudiante de Educación para Jóvenes y Adultos
PERFIL DE EGRESO
La formación habilita al estudiante para conducir su propia vida en forma autónoma, plena y
responsable, de modo que pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su
proceso educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida laboral.
Los estudiantes que egresan de la modalidad de Jóvenes y Adultos han desarrollado los conocimientos,
habilidades y actitudes definidas en el currículum nacional y transfieren sus aprendizajes a distintos
ámbitos: social, cultural, cívico, laboral, intelectual y personal. A partir de dichos aprendizajes, son
capaces de alcanzar sus metas académicas y laborales, y de construir un proyecto de vida de acuerdo
con sus necesidades e intereses, actuando con autonomía y responsabilidad.
Considerando el marco de Habilidades del siglo XXI y los Objetivos generales de la Ley General de
Educación, las Bases Curriculares para EPJA definen un conjunto de diez competencias que reúnen
habilidades, actitudes y conocimientos que los estudiantes han adquirido al finalizar el Segundo Nivel
de Educación Media de la modalidad. Estas competencias se organizan según los ámbitos de las
Habilidades del siglo XXI, y su relación con las habilidades y actitudes nucleares de los Objetivos de
Aprendizaje. La competencia 1 se refiere al dominio disciplinar de las asignaturas que se espera que
los estudiantes dominen al finalizar la Educación Media.
Dominio disciplinar
1. Aplica conocimientos y habilidades disciplinares de las áreas de lenguaje, matemática, ciencias,

historia y geografía, e idioma extranjero inglés, en contextos que impliquen aprendizaje y desarrollo
personal.
Maneras de pensar
2. Gestiona el proceso de aprendizaje personal por medio de habilidades de metacognición, reflexión
y comunicación, demostrando autonomía, motivación y una sólida autoestima y confianza en las
propias capacidades para mejorar y enriquecer su desarrollo personal y cognitivo.
3. Identifica problemas, elabora argumentos, considera nuevas ideas, y propone soluciones creativas
e innovadoras ante los desafíos que enfrenta.

4. Piensa de manera crítica y elabora puntos de vista y opiniones propias, utilizando evidencia y
manteniendo una actitud abierta, dispuesta a cuestionar los supuestos y a reconsiderar las propias
visiones.
Maneras de trabajar
5. Trabaja de manera colaborativa con otros en la resolución de problemas y en el desarrollo de
proyectos, demostrando habilidades interpersonales de comunicación, gestión y monitoreo del
trabajo, y capacidad para asumir roles, reconocer fortalezas y aceptar debilidades, y una actitud
perseverante para alcanzar los objetivos propuestos.
6. Se comunica efectivamente con otros en lengua materna y en una lengua extranjera, con diferentes
propósitos y en diversos contextos, por medio de habilidades de comunicación oral, escrita y no
verbal, demostrando capacidad de escuchar y comprender distintos mensajes, y una valoración
positiva del lenguaje como fuente de enriquecimiento cultural y personal.
Herramientas para trabajar

7. Utiliza Internet y otras herramientas digitales de manera efectiva y eficiente, demostrando
habilidades de búsqueda, selección, manejo y producción de información, junto con capacidad para
resolver tareas, reconociendo los aspectos éticos y legales involucrados en el acceso y uso de la
información en ambientes digitales.
8. Demuestra compromiso y capacidad de autogestionar el aprendizaje en las diversas instancias de

formación que enfrenta, por medio de habilidades que le permitan desenvolverse en distintos roles
y contextos, además de planificar un proyecto de vida personal y laboral en el tiempo, desarrollando
una disposición favorable al aprendizaje a lo largo de la vida.
Maneras de vivir en el mundo

9. Se relaciona de manera respetuosa, empática y constructiva con otros en las diversas instancias de
intercambio y colaboración que enfrenta, demostrando conciencia y reconocimiento de la propia
cultura y la de los demás, y una actitud de rechazo a la violencia, a la agresión y a la discriminación.
10. Demuestra conciencia de los derechos y responsabilidades ciudadanas al relacionarse con sus pares,
con la comunidad y con las instituciones públicas, practicando habilidades de interacción eficaz,
participación y toma de decisiones, mostrando un compromiso con el bien común, la cohesión social,
los Derechos Humanos y los principios de la democracia, a nivel local y global.

CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad
educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del contexto escolar
(por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultura, el proyecto educativo
institucional de la escuela y la comunidad escolar, el tipo de formación diferenciada que se imparte -
Humanístico-Científica o Técnico Profesional), lo que posibilita que el proceso educativo adquiera
significatividad para los estudiantes desde sus propias realidades y facilita, así, el logro de los Objetivos
de Aprendizaje.
El marco de Habilidades y Actitudes que define esta propuesta se orienta a promover formas de pensar,
de vivir en el mundo, formas de trabajar y herramientas para trabajar que definen el perfil del estudiante
EPJA, y que pueden ser utilizados como estrategias para atender a las diferencias que se presenten en
las aulas. Los Programas de estudio son una propuesta flexible de diseño de clases, actividades y
evaluaciones, que puede modificarse, ajustarse y transferirse a diferentes realidades y contextos,
considerando, entre otros:
Diversidad etárea: debido a que la edad de los estudiantes de Educación para Personas Jóvenes y Adultas
puede variar de los 15 a más de 50 años de edad, las actividades propuestas se han diseñado desde un
principio de flexibilidad que permita ajustar la propuesta a las distintas necesidades y posibilidades de
estudiantes que no han iniciado, o bien, han visto interrumpida su trayectoria formativa por un corto o
un largo período de tiempo.
Tipos de establecimientos: considerando las distintas posibilidades originadas por el tipo de
establecimiento en las que se implementa la modalidad (Tercera jornada, Centros de Educación
Integrada de Adultos, Establecimientos Educacionales al interior de Recintos Penitenciarios y al interior
de Unidades Militares), la ilustración didáctica de las actividades propuestas sugiere el uso de recursos
y procedimientos tanto análogos como virtuales.
Trayectorias formativas: por razones diversas, las trayectorias formativas de los estudiantes EPJA se
interrumpen y, en consecuencia, la progresión de aprendizajes puede verse afectada. De este modo, es
posible que, previo a la implementación de los programas de estudio, se necesite realizar procesos de
nivelación que permitan a los estudiantes avanzar en su trayectoria formativa. La implementación del
programa se ha diseñado en un tiempo estimativo que, de acuerdo con el plan de estudio, puede
ajustarse a las necesidades formativas de los estudiantes.

INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD
En el trabajo pedagógico, es importante comprender que la diversidad se entiende en términos
culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento
y/o de trayectorias escolares. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a
los siguientes desafíos:
• Desarrollar aprendizajes significativos que se relacionen con el contexto y la realidad de los

estudiantes.
• Generar oportunidades inclusivas para desarrollar el aprendizaje en todos los estudiantes.
• Favorecer y potenciar metodologías integradoras y colaborativas tales como Aprendizaje Basado

en Proyectos (ABP) y Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas (ABRP).
Atender a la diversidad de estudiantes, en sus contextos, implica reconocer sus necesidades educativas
para diseñar experiencias de aprendizaje considerando tiempos, recursos y estrategias que les permitan
lograr un aprendizaje de calidad. La experiencia y conocimiento que tengan los docentes sobre su
asignatura, junto con las estrategias que promuevan un aprendizaje profundo son herramientas para
tomar decisiones pertinentes y oportunas respecto de las necesidades de sus alumnos.
Para los estudiantes con necesidades educativas especiales, el conocimiento de los profesores, el apoyo
y las recomendaciones de los especialistas contribuyen a que todos desarrollen al máximo sus
capacidades. Algunas orientaciones para considerar son:
• Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se
recomienda destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de
discriminación, agresividad o violencia.
• Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los estudiantes puedan participar por igual
en todas las actividades, evitando asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género,
características físicas o cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
• Utilizar diversos materiales, estrategias didácticas y actividades que se adecuen a las

singularidades de los estudiantes y sus intereses.
• Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de aprendizaje
y con ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a oportunidades de
aprendizaje enriquecidas.

Orientaciones pedagógicas Programas de estudio EPJA

Todas las actividades siguen los pasos que caracterizan el proceso de aprendizaje en los jóvenes y
adultos: identificar la necesidad del aprendizaje; crear una estrategia y recursos para alcanzarlo;
desarrollar la estrategia y evaluarla. Para aprender, necesitan saber cuál es el propósito de su
aprendizaje, aplicar lo aprendido en la vida profesional, y ser agentes de su propio aprendizaje, utilizando
su experiencia.
La etapa inicial del aprendizaje es de gran importancia, ya que, si bien el estudiante puede no estar
siempre consciente de lo que necesita aprender, la motivación y el compromiso por el aprendizaje como
un medio para adquirir autonomía y aprender a aprender, pueden operar como incentivos poderosos
para encontrar un sentido al aprendizaje escolar. Asimismo, es relevante que los estudiantes participen
en el proceso de diseño del aprendizaje. La literatura señala que, en los estudiantes adultos, compartir
el control de las estrategias de aprendizaje lo hace más eficaz3. Asimismo, invitar a participar a los
estudiantes adultos como agentes de su aprendizaje, satisface su necesidad de conocer y estimula su
autoconcepto como alumnos independientes4.
Organización modular del Programa de estudio

Los Programas de estudio para las Bases Curriculares de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas,
proponen una estructura modular que organiza los Objetivos de Aprendizaje de habilidades y actitudes,
los conocimientos esenciales y las grandes ideas de cada asignatura de acuerdo con las Bases
Curriculares aprobadas para la modalidad.
Los módulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje que integran habilidades, actitudes y
conocimientos requeridos para adquirir desempeños flexibles en una determinada área o asignatura.
Todas las asignaturas, tanto del plan de Formación General como de Formación Instrumental cuentan
con Programas de estudio modulares para su implementación. En cuanto a la estructura, cada asignatura
se organiza por nivel en cuatro módulos obligatorios y cuatro módulos electivos. Los módulos
obligatorios organizan los Objetivos de Aprendizaje, conocimientos esenciales y grandes ideas de cada
nivel, y los módulos electivos ofrecen oportunidades de profundizar en el desarrollo del OA y en la
comprensión de las grandes ideas del nivel, por medio del desarrollo de proyectos o la resolución de
problemas.
3Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2014). The adult learner: The definitive classic in adult education and
human resource development. Routledge, pág. 148.
4 Ibídem.

MÓDULOS OBLIGATORIOS
En coherencia con las Bases Curriculares, los módulos obligatorios organizan los Objetivos de
Aprendizaje, los conocimientos esenciales y las grandes ideas del nivel. Cada módulo presenta cuatro
actividades de aprendizaje y evaluación que desarrollan, como foco principal, las habilidades y actitudes
de los Objetivos de Aprendizaje del nivel. En las Bases Curriculares para EPJA, las habilidades son
entendidas como conocimientos procedimentales que desarrollan destrezas de pensamiento y hábitos
de mente que permiten pensar en los contenidos en profundidad. Desarrollar habilidades permite a los
estudiantes aprender a pensar sobre el conocimiento, ponerlo “en movimiento para hacer conexiones y
predicciones”, darle forma “para crear nuevos productos y resultados creativos”, como señala David
Perkins5.
Organización del aprendizaje en los Módulos obligatorios
Los módulos obligatorios organizan el aprendizaje en torno al desarrollo de una actividad de desempeño
y actividades de evaluación que se integran. Los elementos que componen estos módulos son:
• Visión panorámica del Módulo

La visión panorámica de cada módulo presenta la gran idea, los objetivos de aprendizaje y los
conocimientos esenciales que se necesitan desarrollar para cumplir el propósito formativo del módulo.
Por último, se identifica el tiempo semanal y en horas de clase propuesto para abarcar su
implementación.
• Propósito del módulo

El propósito del módulo responde a tres interrogantes: ¿qué se espera que los estudiantes
comprendan?, ¿cómo se evidenciará que los estudiantes han comprendido?, y ¿cómo tributa el módulo
al marco formativo de las Habilidades y Actitudes del SXXI? Para responder a la primera interrogante, se
explica brevemente la gran idea que se pretende construir en el módulo. Luego, se relacionan
explicativamente las habilidades, actitudes y conocimientos esenciales que pondrá en uso el estudiante
para, finalmente, detallar cómo estos se integran y tributan al marco de Habilidades y actitudes del SXXI.
• Ruta de aprendizaje
Secuencia de 4 actividades de desempeño que describen sintéticamente qué habilidades -
procedimientos estratégicos- y actitudes desarrollará el estudiante para poner en uso los conocimientos
esenciales declarados en el módulo. Cada desempeño se construye identificando qué hace el estudiante
- habilidad o procedimiento aplicado- y el conocimiento esencial que se moviliza. El conjunto de
actividades de desempeño se integra coherentemente para dar cuenta del propósito formativo general
declarado en el módulo.
5
Perkins, D. Prólogo a Swartz, R. et al. (2017). Op. Cit., pág. 8.

• Actividades de desempeño
Para organizar el desarrollo de las actividades propuestas se utilizan criterios didácticos transversales
que guíen flexiblemente a los docentes, de modo que puedan transferir la propuesta a sus diferentes
contextos. Los criterios utilizados se distinguen por su función didáctica, es decir, la finalidad formativa
que se persigue a través de ello:
• Situación experiencial, permite enmarcar de forma situada un determinado

aprendizaje, activando y enganchando el conocimiento previo con el nuevo
conocimiento para desarrollar un aprendizaje significativo.
• Construcción del conocimiento, permite ilustrar cómo mediar, a través de una

propuesta de selección de recursos y estrategias la adquisición y organización de
nuevos conocimientos.
• Práctica guiada, modela paso a paso la mediación que realiza el docente, a través de
actividades individuales, plenarias o colaborativas que desarrollan los estudiantes,
para profundizar en la comprensión de un determinado conocimiento.
• Práctica independiente, detalla las actividades individuales y/o colaborativas que

desarrollan los estudiantes para realizar desempeños flexibles que permitan
profundizar y evidenciar su comprensión. Permite al docente monitorear el proceso de
aprendizaje.
• Integración, corresponde a una actividad de síntesis que realiza el estudiante

individualmente para evidenciar la comprensión del propósito declarado para la
actividad. Por ejemplo, mediante el uso de ticket de salida.
• Orientaciones al docente: en esta sección se aclaran y precisan conceptos disciplinares

que se han movilizado a lo largo del módulo. Se realizan sugerencias complementarias
al docente sobre el trabajo con adultos y/o estrategias didácticas que puedan facilitar
su labor. Se sugieren seleccionar estrategias para guiar la retroalimentación y la
evaluación formativa compartiendo criterios, estrategias de retroalimentación y
rúbricas.

MÓDULOS ELECTIVOS
Los módulos electivos ofrecen oportunidades de profundizar en el desarrollo de las habilidades y
actitudes de los Objetivos de Aprendizaje del nivel y en la comprensión de las grandes ideas. Se
desarrollan por medio de metodologías de Aprendizaje basado en Proyectos y Aprendizaje basado en
Resolución de problemas. Para esto, se organizan en torno a un tema que es planteado como problema
o desafío y que permite ampliar el conocimiento esencial, profundizar en la comprensión de las grandes
ideas y conectar con los intereses y experiencias de los estudiantes.
Los problemas y desafíos podrán ser adaptados a los contextos, intereses y experiencias vitales de los
estudiantes.
Se sugiere considerar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda para el Desarrollo Sostenible
de la UNESCO como foco para orientar los problemas y proyectos a desarrollar en los módulos electivos.
Estos temas son6:
1. Fin de la pobreza
2. Hambre cero
3. Salud y bienestar
4. Educación de calidad7
5. Igualdad de género
6. Agua limpia y saneamiento
7. Energía asequible y no contaminante
8. Trabajo decente y crecimiento económico
9. Industria, innovación e infraestructura
10. Reducción de las desigualdades
11. Ciudades y comunidades sostenibles
12. Producción y consumo responsables
13. Acción por el clima
14. Vida submarina
15. Vida de ecosistemas terrestres
16. Paz, justicias e instituciones sólidas
17. Alianzas para lograr los objetivos.
Esta metodología debe promover un compromiso activo del estudiante con el aprendizaje, lo cual se
logrará si es que el proceso de enseñanza cumple con las siguientes características:
- El aprendizaje favorecido se conecta con sus necesidades o inquietudes;
- El estudiante sabe de antemano qué aprenderá;
- El estudiante considera que este aprendizaje es importante (por qué aprender);
- El estudiante sabe cómo ocurrirá este aprendizaje (plan de trabajo) e idealmente
participa en su planeamiento.
6 Recuperado de: https://link.curriculumnacional.cl/https://es.unesco.org/sdgs

7 Las Bases Curriculares de EPJA se encuentran alineadas con este Objetivo N°4, en tanto apuntan al Aprendizaje a lo largo de
la vida, y a una educación de calidad para todos.

Esta metodología debe permitir generar un compromiso activo del estudiante con el aprendizaje, lo cual
se logrará si es que este aprendizaje: conecta con sus necesidades o inquietudes, y sabe de antemano
cuál será este aprendizaje (qué aprender), lo considera importante (por qué aprender) y sabe cómo
ocurrirá este aprendizaje (plan de trabajo) e idealmente participa en su planeamiento.
Estructura del aprendizaje en los Módulos electivos

En coherencia con lo que plantean las Bases Curriculares, los módulos electivos ofrecen oportunidades
para el desarrollo de metodologías de trabajo colaborativo, que aborden desafíos cognitivos y del
entorno. En particular, los Programas de estudio desarrollan las metodologías de Aprendizaje basado en
Proyectos y Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas como propuestas que permiten
desarrollar habilidades y poner en uso el conocimiento, integrar aprendizajes y promover la curiosidad
y la búsqueda activa y creativa de respuestas. Estas metodologías buscan que los estudiantes puedan
transferir el conocimiento a distintas áreas y/o situaciones de la vida real, por medio de aprendizajes
significativos y relevantes. En cada nivel se ilustran dos ejemplos, uno de ABP y otro de ABRP, que podrán
servir de modelo para que los docentes puedan construir nuevos proyectos o problemas.
Tanto en la Resolución de problemas como en ABP se busca conectar los problemas y preguntas con los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de UNESCO, con el fin de reforzar su relevancia y
transversalidad.
Aprendizaje Basado en Proyectos
Consiste en la organización de los estudiantes en torno a una pregunta o desafío originado a partir de
un problema real, o que sea significativo para los estudiantes, que puede ser concreto o abstracto. En
la medida que el problema es más complejo, moviliza e integra diferentes áreas de conocimiento,
promoviendo de esta manera la interdisciplinariedad. Para su desarrollo, es deseable que los docentes
se organicen y planifiquen el trabajo de manera conjunta entre docentes de diferentes asignaturas.
Existe una serie de elementos que son requisitos para que el diseño de un proyecto permita maximizar
el aprendizaje y la participación de los estudiantes, de manera que aprendan cómo aplicar el
conocimiento al mundo real, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas complejas y
crear productos de alta calidad8. Estos elementos son:
• Conocimiento esencial, comprensión y habilidades:

El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento, ya que permite desarrollar
al mismo tiempo los Objetivos de Aprendizaje y las habilidades del Siglo XXI.
Se basa en un problema significativo para resolver, o bien, en una pregunta para responder, en un nivel
de desafío pertinente para los estudiantes, que se implementa mediante una pregunta de conducción
abierta y atractiva.
8
Adaptación de: John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss (ASCD 2015). Setting the Standard for Project Based Learning: A
Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction.

• Indagación sostenida:
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el que los estudiantes
generan preguntas, encuentran y utilizan recursos, formulan preguntas adicionales y desarrollan sus
propias respuestas.
• Autenticidad:
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas y estándares de calidad
del mundo real y, por tanto, tiene un impacto real, ya que creará algo que será utilizado o
experimentado por otros, y/o está conectado a las propias preocupaciones, intereses e identidades de
los estudiantes.
Es importante saber en qué contexto del mundo real puede encontrarse un problema como el
planteado, comprendiendo por qué el proyecto puede ser significativo para los estudiantes.
• Voz y elección del estudiante:
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los productos que crean, cómo
funcionan y cómo usan su tiempo, guiados por el docente.
• Gestión y auto organización:

El proyecto exige a los estudiantes desarrollar trabajo en equipo, comunicación y resolución de
problemas, además de tomar decisiones sobre el diseño y la implementación del proyecto en sus
distintas etapas. Esto implica identificar las competencias y procedimientos que son necesarios para
desarrollar un plan de trabajo adecuado al proyecto, y una exploración activa de los recursos y
actividades con que cuentan para su desarrollo. Asimismo, reconocer las fortalezas y debilidades con
que cuenta cada uno de los miembros para su desarrollo.
• Evaluación y Retroalimentación:
El proyecto brinda oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre qué y cómo están
aprendiendo. Incluye procesos de evaluación formativa y retroalimentación para que los estudiantes
entreguen y reciban comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus ideas y productos, o realizar
una investigación adicional.
• Producto público:
El proyecto requiere que los estudiantes demuestren lo que aprenden, creando un producto que se
presenta u ofrece a personas que se encuentran más allá del aula.

Considerando estos elementos, los Programas proponen un diseño de ABP con la siguiente estructura:
Estructura Descripción
Problema central Se describe el problema que origina el proyecto.
Propósito Refiere al propósito formativo del proyecto, es decir, qué se espera que
aprendan los estudiantes gracias a la realización de este.
Objetivos de Aprendizaje Identifica y/o registra qué Objetivos de Aprendizaje de la asignatura, y de

otras asignaturas del nivel, se integran para el desarrollo del proyecto.
Preguntas Se proponen preguntas orientadoras, que servirán para diseñar las etapas
del proyecto. Son preguntas centrales y generales.
Tipo de proyecto Identifica el tipo de proyecto de acuerdo con las asignaturas que participan:
STEM, interdisciplinario, etc.
Producto Identifica el producto que se espera construir colaborativamente en el

proyecto para dar respuesta concreta al problema.
Habilidades y actitudes Identifica cuáles son las habilidades y actitudes que se desarrollarán, y a
del siglo XXI qué ámbito pertenecen.
Etapas Se realiza un cronograma con las distintas etapas del proyecto,

identificando: características de cada etapa, qué hará el estudiante, cómo
lo realizará. Se apoya con recursos y/o ilustraciones cada etapa.
Evaluación Se comparten criterios de evaluación y rúbricas que guíen y permitan
monitorear el desarrollo de los aprendizajes durante la realización del
proyecto. Los criterios y las rúbricas deben verificar los aprendizajes de los
objetivos que se identificaron para el proyecto, de manera descriptiva y por
nivel de logro.
Difusión final Describir cómo se difundirá el producto, incluyendo a la comunidad escolar
y/o local.
Recursos Nombra recursos, clasificándolos según su tipo.

Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas

El modelo de Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas, que presentan los Programas de
estudio, se organiza en torno a un problema o desafío cognitivo para el cual se busca encontrar una
solución, por medio del uso del conocimiento y el desarrollo de habilidades. En los Programas, un
problema se define por una situación o pregunta que presenta restricciones y cuya respuesta no es
evidente.
Al resolver problemas, los estudiantes utilizan procesos y estrategias relacionadas con el análisis crítico,
la investigación, la evaluación y la comunicación; planifican su trabajo y reflexionan sobre la solución que
mejor responde a las restricciones que presenta el problema o desafío cognitivo. Como resultado, ponen
en uso el conocimiento, lo amplían adquiriendo nuevos conceptos, principios e información, y
desarrollan nuevas destrezas de pensamiento crítico y creativo9.
La resolución de problemas permite motivar y despertar el interés del estudiante, desarrolla la

autonomía y el trabajo en equipo; esto requiere que las situaciones o problemas sean significativos y
relevantes, y que puedan visualizar las posibles soluciones. Esta metodología requiere que el docente
adquiera un rol activo como guía para monitorear el desarrollo del proceso y orientar el trabajo de los
estudiantes.
El modelo que proponen los Programas de estudio para el desarrollo del Aprendizaje Basado en la
Resolución de Problemas se compone de los siguientes elementos:
Elementos de la estructura Descripción
Título Se plantea como una afirmación o pregunta que sintetiza el problema

o desafío.
Propósito Busca despertar el interés, predisponer al estudiante para el

aprendizaje basado en problemas.
Busca contextualizar a los estudiantes en la situación que se planteará

y/o familiarizarlos con la resolución de problemas y su sistema de
Preparación
trabajo.
Se expone el problema, considerando la contextualización de este en

una situación significativa. Se define con claridad y precisión cuál es el
Presentación del problema problema; se distinguen conceptos centrales y restricciones que
constituyen el problema.
Se describe cómo se mediará estratégicamente el trabajo
colaborativo: el uso de estrategias para mediar disposiciones
Posibles soluciones
actitudinales positivas que les permitan a los estudiantes involucrarse
con el problema y buscar soluciones (por ejemplo, la perseverancia), y
9
R. Swartz “El Aprendizaje basado en el Pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las
competencias del SXXI (2017). Edit. SM Figura 7-11. Pág. 232. Adaptación.

estrategias de mediación para compartir las soluciones; se ilustran

posibles soluciones.
Investigación Describe cómo mediar el trabajo de investigación y el desarrollo de

habilidades de indagación y evaluación; se ilustran recursos que se
pueden utilizar y conocimientos diciplinares que se movilizan en la
solución del problema.
Evaluar la solución del problema: Describe cómo mediar estratégicamente las soluciones propuestas al
problema, considerando las habilidades y la evaluación de las posibles
soluciones.
Comunicación Describe cómo se mediará la comunicación individual y/o colaborativa

del problema, según códigos de comunicación pertinentes y
característicos de las disciplinas.

Orientaciones para evaluar los aprendizajes

La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos
programas con un foco formativo al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto ocurra,
se plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la diversidad existente en el aula
para tomar decisiones pedagógicas y retroalimentar a los estudiantes. La evaluación desarrollada con
foco pedagógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo; asimismo, el
desarrollo de la autonomía y la autorregulación potencia la reflexión de los docentes sobre su práctica,
y facilita la toma de decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de mejor
manera los aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco formativo, se requiere:
• Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes a poner en práctica lo aprendido en
situaciones que muestren la relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
• Evaluar solamente aquello que los estudiantes efectivamente han tenido la oportunidad de aprender
mediante las experiencias de aprendizaje mediadas por el profesor.
• Procurar que se utilicen diversas formas de evaluar, que consideren las distintas características,
ritmos y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y
problemas de accesibilidad para ellos.
• Promover que los estudiantes tengan una activa participación en los procesos de evaluación. Por
ejemplo: al elegir temas sobre los cuales les interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la
forma en que presentarán a otros un producto; proponer los criterios de evaluación; generar
experiencias de auto y coevaluación que les permitan desarrollar su capacidad para reflexionar sobre
sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.
• Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, deben representar de forma precisa
los aprendizajes que se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan son consistentes y
permiten fundamentar las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de
aprendizajes de los estudiantes.
El profesor puede utilizar diferentes métodos para evaluar los OA. Para esto, se sugiere emplear una
variedad de medios y evidencias, como portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación
grupales e individuales, informes, presentaciones, entre otros. La forma en que se diseñe este tipo de
evaluaciones, y el modo en que se registre y comunique la información que se obtiene de ellas debe
permitir que dichas evaluaciones integren lo formativo y sumativo para retroalimentar tanto la
enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, utilizándose de manera
sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y oportunas que promuevan el aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la
diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas: ¿Adónde voy? (qué objetivo de
aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese
aprendizaje) y ¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar donde tengo que ir? (qué pasos
tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un objetivo de

aprendizaje, evaluar los niveles actuales y, luego, trabajar estratégicamente para reducir la distancia
entre los dos, es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de aprendizaje,
se establece una nueva meta y el proceso continúa.
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser los
adecuados -en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes-
, para lo cual se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los propios estudiantes
se basen en la información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente10.
Como parte de la evaluación formativa, los Programas proponen en cada actividad un conjunto de
criterios que permiten evaluar el desempeño de los estudiantes en un determinado aprendizaje. Estos
criterios permiten identificar el lugar en que se encuentran los estudiantes en el desarrollo de las
habilidades y la construcción de conocimientos, entregando información que permita al docente tomar
decisiones pedagógicas para avanzar hacia el logro de los aprendizajes propuestos11.
Los criterios de evaluación describen el dominio de conceptos, de procedimientos y actitudes en los
estudiantes. En su conjunto, permiten evaluar la comprensión y la disposición o inclinación a actuar de
acuerdo con el marco de Habilidades y actitudes del siglo XXI. Cuando se integran en el desarrollo de la
clase, los criterios de evaluación permiten generar un mejoramiento continuo del aprendizaje12.
10 Mineduc (2017). Presentación de Criterios de evaluación, calificación y promoción al Consejo Nacional de Educación.
Fundamentos a la propuesta de actualización de criterios y normas de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar de
estudiantes de Educación Regular presentada por la Unidad de Currículum y Evaluación al Consejo Nacional de Educación.
Santiago, pág. 74.
11Para la construcción de los criterios, se han tenido a la vista las orientaciones que plantea la Mesa Covid Universitaria y la
normativa vigente para la atención a la diversidad, la inclusión y la flexibilidad en la repuesta educativa contenida en la ley
20.845 de inclusión escolar (Art. 1°, núm. i), y como referente los principios del Decretos 83 de 2015 y Decreto 67 de 2018.
12Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2021). Recomendación para una evaluación pertinente en tiempos de crisis.
Santiago de Chile. Santiago, pág. 65.

Referencias
• John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss (2015). Setting the Standard for Project Based
Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction, (ASCD 2015).
• Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2014). The adult learner: The definitive
classic in adult education and human resource development. Routledge.
• Lemov, D. (2014). Teach like a champion 2.0: 62 techniques that put students on the path to
college. John Wiley & Sons.
• Mineduc (2017). Presentación de Criterios de evaluación, calificación y promoción al Consejo
Nacional de Educación. Fundamentos a la propuesta de actualización de criterios y normas de
Evaluación, Calificación y Promoción Escolar de estudiantes de Educación Regular presentada
por la Unidad de Currículum y Evaluación al Consejo Nacional de Educación. Santiago
• Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2021). Recomendación para una evaluación
pertinente en tiempos de crisis. Santiago de Chile. Santiago, pág. 65
• R. Swartz (2017). “El Aprendizaje basado en el Pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos
las competencias del SXXI”. Edit. SM Figura 7-11. Pág. 232. Adaptación.
• Universidad del Desarrollo, Centro de Innovación. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Recurso web disponible en:
https://link.curriculumnacional.cl/https://innovaciondocente.udd.cl/metodologias-activas/
• UNESCO (2015). La Agenda para el Desarrollo Sostenible.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/developme
nt-agenda/

Presentación Lenguaje y Comunicación

Propósitos Formativos
El lenguaje desempeña un papel fundamental en la comunicación, la vida social, el pensamiento y la
creación artística e intelectual. La construcción y transmisión de las culturas, el establecimiento y
mantención de las relaciones e instituciones humanas, junto con la formación de identidades
individuales y colectivas, no serían posibles sin la comunicación verbal y no verbal. Lo que somos y el
mundo en que existimos están, en importante medida, fundados en el lenguaje.
El proceso educativo cumple una función fundamental en el aprendizaje de la lengua y en el desarrollo
de las competencias culturales, comunicativas y de reflexión sobre el lenguaje y los textos, necesarias
para una vida plena y una participación libre, crítica e informada en la sociedad contemporánea.
En este contexto, las Bases Curriculares de la asignatura de Lenguaje y Comunicación para la Educación
de Personas Jóvenes y Adultas, tienen como propósito que los estudiantes desarrollen habilidades
comunicativas fundamentales que les permitan: elaborar y expresar sus pensamientos y puntos de vista;
participar en la sociedad de manera informada y crítica; enfrentar competentemente la vida académica,
laboral y social, así como desarrollar el gusto por la lectura para diversos fines: entretenerse, ampliar su
conocimiento de manera autónoma y enriquecer su visión de mundo, entre otros.
Asimismo, la asignatura de Lenguaje y Comunicación busca que los estudiantes desarrollen el hábito de
la lectura, tanto de textos literarios como no literarios, valorando los beneficios que esta actividad
entrega en sus distintas funciones. De esta manera, se ofrecen variadas oportunidades para explorar,
comprender y apreciar el valor estético de diferentes textos literarios, además de promover el desarrollo
del pensamiento crítico frente a la información presentada en distintas fuentes y modalidades.
De acuerdo con lo anterior, se espera que los estudiantes conozcan y apliquen criterios para juzgar la
veracidad y confiabilidad de las fuentes; investiguen con autonomía para comprender y elaborar
posturas frente a temas diversos, además de fortalecer la discusión de ideas y comunicar sus
argumentos. En cuanto a la escritura, se favorece la expresión de ideas y el desarrollo del pensamiento
creativo para elaborar y compartir sus ideas y conocimientos; comunicarse en la vida cotidiana, y difundir
sus ideas en contextos públicos y/o digitales de comunicación, articulando su pensamiento de manera
coherente y fundamentada.

Enfoque de la asignatura
La asignatura de Lenguaje y Comunicación tiene un enfoque cultural y comunicativo, ya que integra las
múltiples experiencias de vida que tienen los estudiantes, a las que debe apelar el docente, valorándolas
como conocimiento previo para profundizar las habilidades de comprensión y expresión vinculadas a los
ejes de lectura, escritura, comunicación oral e investigación.
Desde el enfoque cultural, se fortalece el rol que cumplen el lenguaje y la literatura en el desarrollo y el
ejercicio del pensamiento, en la reflexión sobre distintos temas, y en la estimulación de la imaginación y
la invención de realidades. Además, se destaca el carácter de práctica y producto cultural del lenguaje y
la literatura y, consecuentemente, su papel en el conocimiento y la comprensión de diversas culturas,
sistemas de creencias y formas de vida; así como su función en la interacción con otros y en la
construcción de distintas identidades personales y sociales. Esta pluralidad permite entender tanto lo
que nos resulta común, como las diferencias que son necesarias para el desarrollo de una sociedad
plural, diversa, y en constante cambio.
Por su parte, desde el enfoque comunicativo, se desarrollan competencias que favorecen la confianza y
la autonomía de cada estudiante para relacionarse con otros en diversos contextos. Estas habilidades se
desarrollan participando en situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, en las que los
experimentan la necesidad de comprender lo producido por otros, además de enfrentar la oportunidad
de expresar y discutir sobre diversos temas de su interés.
En síntesis, el enfoque cultural y comunicativo de esta asignatura aporta a la formación de ciudadanos,
potenciando el desarrollo de las habilidades comunicativas en relación con la vida y con el trabajo. Por
tanto, los desempeños establecidos en las actividades de cada módulo están relacionados con los
distintos ámbitos de participación en que se desarrolla la vida de cada estudiante para interactuar con
destreza y eficacia en la sociedad.
Escuchar y hablar, leer y escribir, observar y representar son las dimensiones de la competencia
comunicativa que desarrolla una persona a lo largo de la vida. En las Bases Curriculares, los Objetivos de
Aprendizaje que corresponden a estas dimensiones han sido agrupados en cuatro ejes: Lectura,
Escritura, Comunicación Oral e Investigación, manteniendo de este modo la correspondencia con los
ejes de la asignatura de Lengua y Literatura de las Bases Curriculares de la educación básica y Media.
La organización en torno a estos cuatro ejes, que se mantienen y progresan a través de los cinco niveles
que componen la asignatura, permite asegurar el desarrollo de las habilidades y conocimientos centrales
de la competencia comunicativa que se espera en cada nivel.
Con el propósito de promover procesos educativos integrales, se requiere que los ejes sean trabajados
de manera articulada, ya que son interdependientes. En este sentido, las habilidades adquieren mayor
desarrollo cuando, por ejemplo, los estudiantes escriben y discuten sobre lo que leen, enfocan sus
investigaciones a partir de los temas analizados en los textos, y exponen frente a un público para
comunicar sus investigaciones e interpretaciones de las lecturas realizadas.

Organización curricular
Estructura curricular Lenguaje y Comunicación
Las Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación se articulan en torno a Objetivos de Aprendizaje de

Habilidades nucleares que integran actitudes, y son coherentes con las Bases de la educación Básica y
Media. Se entrelazan con conocimientos esenciales del ámbito de la lingüística y literatura que favorecen
la comprensión de las grandes ideas de la asignatura.
Las habilidades son definidas como los procedimientos necesarios para realizar tareas y solucionar
problemas con precisión y adaptabilidad, favoreciendo la transferencia educativa. A su vez, la
transferencia refiere a la capacidad para utilizar un conocimiento y aplicarlo en nuevos contextos, no
necesariamente escolares. De esta manera, se reconoce la importancia de promover aprendizajes que
favorezcan tanto la continuidad de estudios, como la vida cotidiana, ya sea en el mundo laboral, social,
en contextos personales, comunitarios y otros más allá del currículo.
Por otra parte, las grandes ideas operan como propósito formativo de cada nivel, orientando la
comprensión y la articulación de los Objetivos de Aprendizaje y los Conocimientos esenciales.
Se espera que el desarrollo de estas habilidades, y su respectiva progresión a través de los niveles,
permita a los estudiantes mejorar sus capacidades para adquirir y profundizar conocimientos,
seleccionar y procesar información, valorar la literatura y participar activamente de la vida privada y
pública, expresando sus ideas y comunicándose de forma oral y escrita, de una manera responsable e
informada en los diversos contextos en los que participan.
Para esta asignatura, los Objetivos de Aprendizaje se organizan en grupos de habilidades que progresan
en complejidad, integrando actitudes de los ámbitos que organizan las habilidades del siglo XXI, de
acuerdo con un criterio de pertinencia para ser trabajadas integradamente con las habilidades.
De acuerdo con lo anterior, los grupos de habilidades se organizan en los siguientes ejes:
• Lectura
• Escritura
• Comunicación oral
• Investigación
Lectura
Este eje desarrolla progresivamente las habilidades vinculadas con la comprensión global de textos
literarios y no literarios. Esto supone desarrollar disposiciones y actitudes de apertura a los diversos
emisores y contextos en los que se producen para la identificación de temas, ideas, propósitos y de las
estrategias lingüísticas utilizadas en la construcción de los textos leídos.
En los niveles iniciales, se espera que los estudiantes avancen desde la lectura fluida al establecimiento
de vínculos entre los textos leídos, vistos o escuchados, con los conocimientos y experiencias de los
lectores para desarrollar el pensamiento crítico, así como la empatía y una actitud de apertura a distintas

perspectivas y contextos para asumir riesgos y responsabilidades. Para ello, es necesaria la lectura
abundante y frecuente de textos de uso cotidiano, lo que también permitirá la adquisición progresiva de
un vocabulario preciso y variado.
Al terminar el ciclo de Educación Básica, se espera que los estudiantes sean capaces de analizar y evaluar
los propósitos de los textos de los medios de comunicación, distinguiendo los hechos de las opiniones
expresadas. También se espera que los estudiantes sean capaces de analizar textos literarios y formular
interpretaciones, estableciendo conexiones con aspectos sociales, culturales e históricos. Se fomenta,
de este modo, una actitud de flexibilidad para cuestionar y reformular las propias ideas, puntos de vista
y creencias. Desde esta perspectiva, es importante vincular los aprendizajes con las experiencias y
conocimientos previos de los estudiantes, de manera que resulten significativos para cada uno de ellos.
De este modo, el eje de Lectura potencia el aprendizaje y desarrollo de las actitudes transversales para
el Siglo XXI, especialmente las disposiciones propias del ámbito Maneras de pensar.
Escritura
En los niveles iniciales, los estudiantes desarrollarán habilidades para perseverar en la escritura de textos
breves con diversos propósitos, incluidos los determinados de modo autónomo como transmitir ideas,
desarrollar la creatividad o estudiar, desde un enfoque procesual. Se propone la expresión escrita de
experiencias de vida, al mismo tiempo que se impulsa a los estudiantes a desarrollar su creatividad a
través de la escritura libre y guiada en cuanto a género y formato para, luego, avanzar hacia el desarrollo
de habilidades relacionadas con expresión de ideas, elaboración de síntesis y formulación de posturas.
Por otra parte, la escritura entendida como un proceso (planificar, escribir, revisar, reescribir y editar),
permite comprender que existen múltiples oportunidades de intervenir y modificar un texto antes de
publicarlo, considerando la retroalimentación de los pares y/o el docente como una estrategia para
perfeccionar el texto antes de lograr una versión final. En dicho proceso, las TIC constituyen un recurso
que facilita el trabajo colaborativo en el ciclo de revisión y edición.
En los siguientes niveles, se integra la escritura persuasiva, permitiendo que los estudiantes puedan
producir textos cada vez más complejos en formatos diversos orales, escritos y audiovisuales, por
ejemplo, columnas de opinión o críticas culturales, emitiendo juicios y asumiendo posturas razonadas
sobre distintos temas y lecturas. Se espera que este nivel de dominio les permita transferir las
habilidades adquiridas a la diversidad de contextos particulares de los estudiantes, pudiendo usar lo
aprendido para redactar adecuadamente textos de la vida cotidiana y de diversos ámbitos públicos,
como sociales, políticos, medioambientales, entre otros.
De este modo, el eje de Escritura fomenta el desarrollo de las actitudes transversales para el Siglo XXI,
especialmente las disposiciones propias del ámbito Maneras de trabajar.

Comunicación oral
En el primer nivel se establecen las bases de la expresión oral, adaptando las intervenciones a distintos
propósitos, con un adecuado volumen, dicción y velocidad. En los niveles siguientes, se promueven
habilidades que favorecen el desarrollo de la vida en sociedad, mediante una expresión clara de ideas
de interés para el estudiante, por medio de la exposición y el diálogo.
Al comenzar la Educación Media, se promueve la evaluación de mensajes orales de distintos ámbitos,
favoreciendo un rol reflexivo, crítico y responsable, aumentando el repertorio de estrategias
comunicativas y de herramientas analíticas que permitan a la vez, un mayor dominio en sus
producciones.
Por último, se fortalecen las habilidades propias del diálogo argumentativo en diversos contextos orales
de aula, laborales, académicos y de la vida pública, para adquirir herramientas que les permitan hacer
más efectiva su participación ciudadana, asumir liderazgos y contribuir a la vida democrática.
En este sentido, el eje de Comunicación oral busca fortalecer el desarrollo de las actitudes propias del
ámbito Maneras de vivir en el mundo.
Investigación
Este eje se orienta al desarrollo de habilidades para buscar, seleccionar, procesar y divulgar información
con una variedad de propósitos, y en una diversidad de contextos, en un marco social y actitudinal que
promueve la honestidad y los principios éticos que regulan el uso de la información y las tecnologías.
En los niveles iniciales, la búsqueda y selección de información se orienta a satisfacer distintos propósitos
de forma responsable, de modo que, al avanzar en los niveles, los estudiantes puedan desarrollar
investigaciones más complejas, con conciencia de las implicancias sociales que estas tienen.
En los niveles 3 de Educación Básica, y 1 y 2 de Educación Media, los estudiantes adquieren habilidades
de investigación que les permiten evaluar y reflexionar sobre las fuentes de información en base a los
principios de la ética, con el propósito de profundizar en diversos temas con fines personales, laborales
o académicos, entre otros. Estas habilidades les permitirán: delimitar los temas de investigación de
acuerdo con los objetivos que se proponen; seleccionar y evaluar adecuadamente las fuentes de
información mediante criterios válidos; y procesar la información obtenida para difundirla por medio de
diversos formatos.
De esta manera, el eje de Investigación integra y busca fortalecer el desarrollo de las actitudes propias
del ámbito Herramientas para trabajar.

Objetivos de Aprendizaje
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
OA 1. Analizar textos no literarios, identificando la función de los recursos lingüísticos y no lingüísticos e
infiriendo sus propósitos. (Lectura)
OA 2. Analizar textos literarios, considerando el conflicto, los personajes, el narrador, la visión de mundo
y los efectos producidos por recursos literarios. (Lectura)
OA 3. Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el destinatario y
el propósito: informar, narrar, explicar, persuadir. (Escritura)
OA 4. Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas, considerando al interlocutor para la

toma de turnos, la reformulación de lo dicho y la búsqueda de acuerdos. (Comunicación oral)
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas de textos escuchados o leídos para satisfacer propósitos.
(Investigación)
Conocimientos esenciales
• Textos literarios: narrativa, poesía, obras dramáticas.

• Contexto de producción y recepción de las obras literarias.
• Estereotipos y prejuicios en los medios de comunicación.
• Gramática: sustantivos, adjetivos, adverbios y pronombres; preposiciones y conjunciones, y
conjugaciones verbales.
• Ortografía literal, acentual y puntual
• Coherencia y cohesión del texto.
• Vocabulario: sinónimos, hipónimos, hiperónimos locuciones y comparaciones.
• Imágenes, gráficos, tablas, mapas o diagramas.
• Estrategias de comprensión lectora y de comprensión oral.

Orientaciones para el Docente
Vocabulario
Aumentar el vocabulario que conocen los estudiantes es la base para el desarrollo de la comprensión
lectora y oral, ya que el conocimiento de vocabulario se correlaciona fuertemente con la comprensión
lectora y oral.
Del mismo modo, un vocabulario abundante amplía la capacidad de expresión de los estudiantes, por lo
que es un requisito indispensable para desarrollar sus habilidades comunicativas. Por este motivo, es
necesario que el docente planifique actividades orientadas a incentivar la curiosidad por conocer nuevas
palabras, abordando la enseñanza de vocabulario siempre en relación con los textos leídos y escuchados
en clases, de modo que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes. Asimismo, es importante
que los estudiantes incorporen las palabras nuevas, utilizándolas en distintos contextos y con variados
interlocutores.
Por otra parte, adicional a la enseñanza explícita de vocabulario, en algunas ocasiones los estudiantes
pueden inferir el significado de una palabra a partir del contexto en que se encuentra. Esto permite leer
sin interrupciones y ampliar el vocabulario de manera autónoma. No todos los estudiantes hacen este
proceso sin instrucción directa, por tanto, se sugiere incorporar estrategias que permitan mediar este
proceso. Una forma de introducir la enseñanza de esta estrategia es plantear una pregunta
metacognitiva, por ejemplo: ¿Qué hago cuando me encuentro frente a una palabra desconocida?
Primero, el docente modela cuál es el razonamiento que sigue para inferir el significado de una palabra
en un texto dado. Algunas estrategias son: relacionar la palabra con otras de la misma familia, buscar
palabras clave del texto que dan pistas sobre el significado que se desconoce, o identificar una definición
presente en el texto. Por ejemplo:
• Relacionar la palabra con otras de la misma familia: En la oración “El hechicero se elevó por
los aires, aleteando con su capa salpicada de nieve por la ventisca”, se puede relacionar la
palabra “ventisca” con palabras de la familia de “viento”, como ventolera, ventarrón,
ventoso, ventear, para saber que se trata de un fenómeno climático.
• Releer el texto para encontrar información que esté relacionada con el término: También se
puede inferir el significado de “ventisca” a partir del contexto, relacionando la información
adyacente. Por ejemplo, el hechicero:
a) “se elevó por los aires”, en otras palabras, se encuentra al aire libre.
b) “aleteando con su capa”, es decir, hay viento suficiente para mover una capa.
c) “salpicada de nieve por la ventisca”, en otras palabras, el viento mueve la nieve en
el aire.
• Buscar definiciones o sinónimos que se encuentran presentes en el mismo texto: Algunas

veces las definiciones se presentan como explicaciones entre comas. Por ejemplo: “La

carabela, una pequeña embarcación en la que apenas cabían treinta personas, surcaba el
puerto en dirección al horizonte”.
Cabe destacar que no todas las palabras desconocidas de un texto se pueden definir a partir de las
claves contextuales. En estos casos, es necesario aplicar otras estrategias para averiguar su significado,
como preguntar a otra persona o buscar el término en un diccionario o en Internet.
Fomento lector
Los estudiantes leen para aprender, para participar de una comunidad de lectores y para entretenerse.
De esta manera, la actitud y los hábitos que tienen los estudiantes hacia la lectura influyen en su
capacidad de aprender. Dado lo anterior, es necesario motivarlos a descubrir el gusto por la lectura y a
leer en la vida cotidiana, ayudándolos a elegir textos interesantes en la biblioteca del establecimiento o
en bibliotecas públicas, físicas o digitales. De este modo, los estudiantes podrán encontrar textos que
tengan ilustraciones atractivas y sean adecuados a su nivel lector, o diarios, revistas y artículos sobre
temas diversos, novelas y cuentos en diversos formatos.
Al respecto, es importante considerar que los estudiantes se motivan cuando la lectura es tema de
conversación cotidiana, por lo que no basta con tener los textos a disposición, sino que es necesario
guiar conversaciones sobre lo que están leyendo, hacer mención permanente a lo que han leído y
comparar personajes y situaciones de las lecturas con su vida en la escuela y en el hogar, o establecer
vinculaciones entre los textos y otros elementos de interés de las artes. En resumen, para formar los
hábitos lectores, es fundamental crear una comunidad de lectores dentro de la sala de clases, que
converse sobre lo que lee y mantenga una actitud positiva frente a la lectura.
Escritura creativa
Propiciar actividades frecuentes de escritura es una manera de potenciar la expresión creativa de los
estudiantes. Por esto, se enfatiza la necesidad de que ofrecer un espacio semanal de escritura para que
los estudiantes puedan expresarse libremente, eligiendo los formatos que más les acomoden. Este
hábito se puede desarrollar a través de la creación de una bitácora o un portafolio de escritura libre.
Para dar importancia a la escritura creativa, la sala de clases puede contar con un área de exhibición de
los textos escritos por los estudiantes. Además, es importante buscar otras maneras de dar sentido e
insertar la escritura en un contexto real.
Una alternativa para despertar la creatividad de los estudiantes es darles estímulos de diversa índole,
como: proveer de modelos de escritura para que elijan un tema de su interés, por ejemplo, hacer un
concurso de décimas o cuartetas de tema libre; plantear un tema y animar a los estudiantes a elegir un
formato para plasmar sus ideas, por ejemplo, proponer el tema de la desaparición de las abejas y
fomentar que escriban la mayor variedad posible de géneros al respecto: artículos de blog, cartas al
director, columnas de opinión, correos electrónicos, comics, poemas estructurados, poemas en verso
libre, diálogos dramáticos u otros géneros que el docente considere apropiados para la edad, el nivel y
los intereses de los estudiantes.

Referencias
• Álvarez Rodríguez, M. I. (2009). “Escritura creativa: Aplicación de las técnicas de Gianni

Rodari”. Educere, 13(44), 83-87. Recuperado el 24 de noviembre de 2021, de
https://link.curriculumnacional.cl/http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102009000100010&lng=es&tlng=es.
• Balbi, A., Cuadro, A., Trías, D. (2009). “Comprensión lectora y reconocimiento de palabras”. Ciencias
Psicológicas, 3(2), 153-160. Recuperado en 24 de noviembre de 2021, de
https://link.curriculumnacional.cl/http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1688
-42212009000200004&lng=es&tlng=es.
• Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Anagrama.
• Chambers, A. (2007). El ambiente de la lectura. Fondo de Cultura Económica.
• De Mier, M., B, A. M., Cupani, M. (2012). “La fluidez lectora en los primeros grados: relación entre
habilidades de decodificación, características textuales y comprensión. Un estudio piloto con niños
hablantes de español”. Revista Neuropsicología Latinoamericana. Vol. 4, No. 1 (2012). Número
especial: lectura, escritura y comprensión de textos. Recuperado el 24 de noviembre de 2021, de
https://link.curriculumnacional.cl/http://206.167.239.107/index.php/Neuropsicologia_Latinoamerica
na/article/view/79
• Petit, M. (2016). Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. Fondo de Cultura
Económica.
• Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía. Argos Vergara.
• Suarez, A., Moreno, J. M., Contreras, M. J. (2010). “Vocabulario y comprensión lectora: algo más que
causa y efecto”. Álabe nº 1, junio 2010. Recuperado el 24 de noviembre de 2021, de
https://link.curriculumnacional.cl/http://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/5331/5-76-1-
PB.pdf

Visión panorámica módulos del nivel
Módulos obligatorios Módulos electivos
ME1 Nivel 3 EB
M1 Nivel 3 EB ¿Cómo podemos explorar nuestra
¿Cómo podemos explorar nuestra identidad a través de la escritura
identidad en las obras literarias? creativa y el diálogo?
M2 Nivel 3 EB ME2 Nivel 3 EB

¿Cómo nos convertimos en lectores ¿Cómo podemos aportar a nuestra
reflexivos y críticos de los medios de comunidad a través de las redes
comunicación? sociales?
ME3 Nivel 3 EB
M3 Nivel 3 EB
¿Cómo promover acciones en mi
¿Cómo nos convertimos en escritores barrio para incentivar el acceso a
estratégicos? la cultura?
ME4 Nivel 3 EB
M4 Nivel 2 EB ¿Cómo sensibilizar a la comunidad
¿Cómo una buena pregunta abre rutas sobre las necesidades asociadas a
para construir conocimiento? la migración?

Visión panorámica Objetivos de Aprendizaje y conocimientos esenciales

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Módulos obligatorios Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Nivel 3 EB Nivel 3 EB Nivel 3 EB Nivel 3 EB
Gran idea módulo La lectura literaria permite La lectura reflexiva de los La escritura nos permite La investigación nos
explorar nuestra herencia medios de comunicación utilizar intencionadamente permite plantear preguntas
cultural e identidad. permite evaluar lo que el lenguaje. que desafíen nuestras
leemos. propias creencias, y que
también desafíen ideas de
otras personas.
El diálogo nos permite
compartir y construir ideas
con otros.
Objetivos de Aprendizaje OA2. Analizar textos OA 1. Analizar textos no OA 1. Analizar textos no OA 1. Analizar textos no
literarios, considerando el literarios, identificando la literarios, identificando la literarios, identificando la
conflicto, los personajes, el función de los recursos función de los recursos función de los recursos
narrador, la visión de lingüísticos y no lingüísticos lingüísticos y no lingüísticos lingüísticos y no lingüísticos
mundo y los efectos e infiriendo sus propósitos. e infiriendo sus propósitos. e infiriendo sus propósitos.
producidos por recursos (Lectura) (Lectura) (Lectura)
literarios. (Lectura)
OA4. Dialogar OA5. Sintetizar, registrar y OA3. Planificar, escribir, OA 2. Analizar textos
constructivamente para ordenar las ideas de textos revisar, reescribir y editar literarios, considerando el
debatir o explorar ideas, escuchados o leídos para sus textos en función del conflicto, los personajes, el
considerando al contexto, el destinatario y narrador, la visión de

interlocutor para la toma satisfacer propósitos. el propósito: informar, mundo y los efectos
de turnos, la reformulación (Investigación) narrar, explicar, persuadir. producidos por recursos
de lo dicho y la búsqueda (Escritura) literarios. (Lectura)
de acuerdos.
(Comunicación oral)
OA 4. Dialogar
constructivamente para
debatir o explorar ideas,
considerando al
interlocutor para la toma
de turnos, la reformulación
de lo dicho y la búsqueda
de acuerdos.
(Comunicación oral)
OA 5. Sintetizar, registrar y
ordenar las ideas de textos
escuchados o leídos para
satisfacer propósitos.
(Investigación)
• Textos literarios: • Estereotipos y • Ortografía literal, • Estereotipos y
Conocimientos esenciales narrativa, poesía, obras prejuicios en los acentual y puntual. prejuicios en los
dramáticas. medios de • Coherencia y cohesión medios de
• Contexto de comunicación. del texto. comunicación.
producción y • Gramática: • Vocabulario: • Textos literarios:
recepción de las obras sustantivos, adjetivos, sinónimos, hipónimos, narrativa, poesía, obras
literarias. adverbios y hiperónimos dramáticas.
pronombres;

• Gramática: preposiciones y locuciones y • Contexto de

sustantivos, adjetivos, conjunciones, y comparaciones. producción y recepción
adverbios y conjugaciones • Estrategias de de las obras literarias.
pronombres; verbales. comprensión lectora y • Estrategias de
preposiciones y • Imágenes, gráficos, de comprensión oral. comprensión lectora y
conjunciones, y tablas, mapas o de comprensión oral.
conjugaciones diagramas.
verbales. • Estrategias de
• Estrategias de comprensión lectora y
de comprensión oral.
comprensión lectora y
• Coherencia y cohesión
de comprensión oral.
del texto.
Tiempo estimado 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas)
Módulo electivo Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Nivel 3 EB Nivel 3 EB Nivel 3 EB Nivel 3 EB
TIEMPO ESTIMADO 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas)

MÓDULO OBLIGATORIO 1
VISIÓN PANORÁMICA
Gran idea
La lectura literaria permite explorar nuestra herencia cultural e identidad.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA 2. Analizar textos literarios, considerando el conflicto, los personajes, el narrador, la visión

de mundo y los efectos producidos por los recursos literarios. (Lectura)
OA 4. Dialogar constructivamente para debatir o explorar ideas, considerando al interlocutor
para la toma de turnos, la reformulación de lo dicho y la búsqueda de acuerdos. (Comunicación
Oral)

• Gramática: sustantivos, adjetivos, adverbios y pronombres; preposiciones y
conjunciones, y conjugaciones verbales.
Tiempo estimado: 6 semanas (24 horas).

Propósito Módulo obligatorio 1

En el módulo 1 de la asignatura de Lengua y Literatura del Nivel 3 de Educación Básica, se espera que
los estudiantes comprendan que la lectura literaria permite explorar nuestra herencia cultural e
identidad a partir del análisis de textos literarios, integrando los aprendizajes adquiridos en esta
asignatura para profundizar en el vínculo existente entre la literatura como expresión artística, y el
conocimiento del ser humano.
Los Objetivos de Aprendizaje del módulo 1 desarrollan habilidades que permiten analizar obras
literarias, considerando el conflicto, los personajes, el narrador, la visión de mundo y los efectos
producidos por los recursos literarios. Esto brinda a los estudiantes la posibilidad de relacionar los
distintos elementos que configuran los textos literarios para vincularlos con las visiones de mundo y
el conocimiento del ser humano, produciendo textos literarios que no solo evidencien dicha relación,
sino que permitan reflexionar; a través del diálogo en la visión de mundo personal y cómo esta se va
configurando de acuerdo con las experiencias personales y culturales.
Además, estos Objetivos de Aprendizaje desarrollan las actitudes del siglo XXI de los ámbitos Maneras
de pensar y Maneras de trabajar, propiciando la elaboración de ideas personales sobre las obras
leídas, y el uso de estrategias de escritura que les permitan comunicarlas de manera creativa y
efectiva. Promueve, además, la autonomía y autorreflexión en el proceso creativo de sus
producciones,

Ruta de Aprendizaje del Módulo obligatorio 1:
¿Cómo podemos explorar nuestra identidad en las obras literarias?
Actividad de Desempeño Actividad de Desempeño

1: Analizan textos literarios, 3: Dialogan para explorar ideas
aplicando como criterio la a partir del análisis de textos
caracterización de los poéticos.
personajes principales en una
narración.
Actividad de Desempeño
Actividad de Desempeño 4: Escriben un autorretrato,
utilizando recursos
2: Dialogan para explorar ideas lingüísticos para enriquecer
a partir del análisis de textos sus descripciones y construir
poéticos. su identidad.

Actividad de desempeño 1
Propósito de la actividad
Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes analicen las obras literarias a partir de las
características de sus personajes principales, con el fin de reconstruir su identidad y relacionarla con la
experiencia de vida y la visión de mundo que representan, profundizando en la comprensión del mensaje
que entrega el hablante lírico.
Además, se espera que los estudiantes dialoguen para explorar ideas, considerando al interlocutor y la
toma de turnos.
OA 2. Analizar textos literarios, considerando el conflicto, los personajes, el narrador, la visión de

mundo y los efectos producidos por los recursos literarios. (Lectura)

toma de turnos, la reformulación de lo dicho y la búsqueda de acuerdos. (Comunicación Oral)
Conocimiento esencial
Tiempo estimado
6 horas pedagógicas

Desarrollo de la actividad
Situación experiencial
Con el fin de motivar la presentación de la unidad, se sugiere ver con los Conexión interdisciplinar
estudiantes algunas charlas TED o videos que presenten personas Educación Ciudadana
significativas en el mundo actual, cuya experiencia de vida haya sido OA1 Nivel 3 EB
fundamental para determinar su carácter o identidad. Posteriormente,
se construye en conjunto el concepto de identidad de la persona, a través de las ideas que expresa en
su discurso.
Se sugiere comenzar con la biografía de Chimamanda Ngozi Adichie, escritora, novelista y dramaturga
nigeriana, quien en su obra ha abordado de manera crítica algunas temáticas complejas como raza,
discriminación y alineación, que conlleva la experiencia del desarraigo y la construcción de la identidad,
entre otros aspectos. Para esto, se sugiere ver un fragmento de su charla El peligro de la historia única
(ver Recursos y sitios web).
El docente invita a los estudiantes a debatir a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué piensas acerca de las ideas expuestas?
• ¿Qué preguntas te surgen?
• ¿Qué rasgos o características de la emisora del texto puedes inferir de su discurso?
Para sintetizar las ideas expuestas, el docente escribe en el pizarrón, o proyecta en una diapositiva, el
concepto de identidad. A partir de esto, los invita a construir algunos rasgos centrales de la identidad de
la emisora del discurso presentado.
Práctica guiada
Para profundizar en el concepto de identidad, se sugiere que el docente presente el cuento “Olikoye”
de Chimamanda Ngozi Adichie (ver Recursos y sitios web).
Para guiar a los estudiantes en la construcción de la identidad de los personajes, se utilizan como criterio
de análisis las descripciones y los comportamientos de estos personajes. Para ello, se propone utilizar el
siguiente organizador gráfico, presentando algunas características modeladas en voz alta por el docente.

•Mujer bini •Ojos pétreos

embarazada •Le gusta hacer
bromas pesadas
Hermana
Narradora
Chioma
Padre de
la Olikoye
narradora
•Honesto: •Ojos
"Devuelve la somnolientos
billetera"
Posteriormente, el docente modela cómo, a partir del análisis más detallado de uno de los personajes,
es posible redactar su perfil. Para esto, propone los siguientes criterios:
Función en la La narradora participa en la historia, pero el protagonista es el

trama ministro de salud.
Rasgos
Mujer joven, saludable.
físicos
NARRADORA Perfil Es una mujer fuerte, de carácter sereno, que sabe expresar la forma
psicológico en que se siente. Está feliz por el nacimiento de su primer hijo.
En esta sección, es posible seleccionar diversas citas relevantes que

reflejan este perfil psicológico. En esta oportunidad, se selecciona un
fragmento de lo que la narradora dice sobre sí misma, al comienzo del
Voz propia cuento:
“Pero como estaba habituada a los feroces aguaceros de Lagos, este
golpeteo tranquilo me relajaba, llenándome de paz.” (…) “el corazón
rebosante de emoción. Mi primer hijo.”

A partir del análisis anterior, el docente invita a los estudiantes a redactar un párrafo que permita
integrar los antecedentes recogidos con la información central de la trama, por ejemplo:
La narradora no es la protagonista del cuento, sin embargo, ella es parte de la historia que relata.
Se presenta a sí misma como una mujer fuerte, de carácter sereno, que sabe expresar cómo se
siente. Está muy agradecida de un médico llamado Olikoye, por lo que decide nombrar del mismo
modo a su primer hijo, cuyo nacimiento le produce felicidad.
Práctica independiente
El docente invita a los estudiantes a realizar el análisis de otro personaje relevante del cuento, a partir
de los criterios antes modelados. Para esto, solicita que completen la información que se indica a
continuación, replicando la secuencia de trabajo antes mostrada.
• Función en la trama
• Rasgos físicos
• Perfil psicológico
• Voz propia
A continuación, para redactar el párrafo sobre el personaje, puede sugerir la siguiente estructura:
Personaje (Olikoye) es _________ (un doctor extranjero) que se caracteriza por _____ (tener ojos
somnolientos) y de …; además es ________ (un hombre agradecido y generoso).
Ticket de salida
Para finalizar, el docente solicita a los estudiantes que respondan la siguiente pregunta:
• ¿Con qué personaje del cuento comparto alguna característica?
Se sugiere que el docente promueva la participación de los estudiantes, otorgando algunos minutos para
que puedan pensar la pregunta antes de responderla y, posteriormente, compartirla con sus
compañeros.
Observaciones al docente
Se sugiere que el docente comunique la meta o el desafío propuesto para cada clase, además de
anticipar algunas dificultades que pueden presentar sus estudiantes durante la actividad. Por ejemplo,
identificar algunas palabras de vocabulario que podrían ser trabajadas a partir del texto.
En relación con el cuento, se sugiere que el docente presente un mapa donde aparezca Nigeria, con el
fin de contextualizar la obra leída, además de presentar algunas de las problemáticas sociales que se ven

reflejadas en el texto, con el fin de promover una conversación crítica y fundamentada con los
estudiantes.
También, se sugiere promover un ambiente de respeto y colaboración, con el fin de sugerir algunos
aspectos que podría mejorar, entregando por escrito a los estudiantes algunas recomendaciones que
permitan retroalimentar su trabajo.
Por otra parte, a modo de referencia, se presentan algunas características de los personajes de la
narración:
• Función en la trama. Todos y cada uno de los personajes que aparecen en una novela o narración
están ahí por algún motivo. Cumplen una función que el autor les ha dado y, por eso, su
presencia es significativa.
• Antecedentes. Puede ser que se expliquen o se omitan en la novela; sin embargo, todos los
personajes tienen una historia y antecedentes propios, que les define y les conduce a actuar tal
y como lo hacen. El autor tiene que conocer de dónde vienen sus personajes para que su manera
de actuar sea coherente a lo largo del texto.
• Perfil psicológico. El protagonista y el antagonista son los personajes que tienen mejor definido
su perfil psicológico; sin embargo, todos los personajes que aparezcan en la trama deben tener
elementos que los definan. A su vez, los personajes secundarios y terciarios tendrán menos
características, pero igualmente deben estar definidos para que sean verosímiles.
• Voz propia. También es importante que los personajes se expresen con una voz propia. Esto es,
que se expresen con vocabulario adecuado a las circunstancias y a sus propias características,
para dar a conocer su profundidad psicológica.
• Rasgos físicos. Es importante que exista una descripción física de los personajes. No siempre se
encuentra de manera explícita, sin embargo, se entregan detalles y diversos elementos clave
que ayudan al lector a imaginar mejor al personaje.

Evaluación formativa
Para verificar aprendizajes, se sugiere considerar una rúbrica con los siguientes criterios:
Niveles de Descripción
logro
Logrado El estudiante logra escribir la identidad del personaje elegido, utilizando descripciones
que aparecen explícitas en el texto, además de incorporar en su escritura algunas
características que se infieren de su comportamiento.
En El estudiante logra escribir la identidad del personaje elegido utilizando descripciones
desarrollo que aparecen explícitamente en el texto.
Por lograr El estudiante solo enumera algunas características del personaje elegido, pero no logra
redactar el texto con sus palabras.
Recursos y sitios web
• Sandoval, M. “Pero, ¿quién es Chimamanda?”. El país, cultura (18 de marzo de 2014).

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://elpais.com/cultura/2014/03/18/actualidad/13
95173061_371389.html
• Ngozi, Chimamanda. “Olikoye”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.cientounlibros.com/lectura-de-
domingo/olikoye-chimamanda-ngozi-adichie/
• Ngozi, Chimamanda (julio 2009). El peligro de la historia única. Conferencias TED global.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ted.com/talks/chimamanda_ngozi_adichi
e_the_danger_of_a_single_story?language=es

Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes dialoguen constructivamente para analizar
obras del género lírico, identificando al hablante lírico, sus características y sus estados de ánimo, entre
otros criterios que permitan comprender lo leído.
y los efectos producidos por los recursos literarios. (Lectura)
toma de turnos, la reformulación de lo dicho y la búsqueda de acuerdos. (Comunicación Oral)
Tiempo estimado

Se sugiere que el docente presente a sus estudiantes el proyecto de La Real Academia Española (RAE) y
la editorial Condé Nast España y Latinoamérica, que tiene por objetivo fomentar la difusión de la poesía
española e hispanoamericana a través de las redes sociales: “Amamos la poesía” (ver Recursos y sitios
web).
Para presentar el proyecto, el docente puede elegir algunos videos con la declamación de actores
jóvenes famosos, con el fin de responder a la interrogante: ¿Cómo podemos usar las redes sociales de
manera segura para expresar nuestras emociones?
A continuación, los estudiantes comparten sus respuestas para dialogar en torno a la declamación vista.
El docente registra la información, con el propósito de retomar la pregunta y sus respectivas respuestas
durante el cierre de la actividad.
Práctica guiada
Para guiar el análisis, el docente presenta a los estudiantes una ruta de trabajo con etapas, como la
siguiente:
Etapa 1. Lectura
El docente presenta un texto lírico. Se sugiere iniciar por el poema “La forma de querer tú”, de Pedro
Salinas. Para promover la motivación de los estudiantes, se propone proyectar una declamación del
poema realizada por el actor Jaime Lorente (ver Recursos y sitios web).
Etapa 2. Hablante lírico
El docente invita a los estudiantes a identificar quién es el hablante lírico o quién expresa sus emociones
en el texto. Se puede orientar el proceso por medio de preguntas como las que se presentan a
continuación. A medida que responden, se sugiere registrar las respuestas.
La forma de querer tú Modelamiento del docente

(Pedro Salinas)
La forma de querer tú ¿A quién se dirige el hablante?
es dejarme que te quiera.
El sí con que te me rindes En el verso “El sí con el que te me rindes”, ¿qué
es el silencio. Tus besos connotación tiene la palabra “rendir”?
son ofrecerme los labios ¿Qué actitud espera el hablante del otro?
para que los bese yo.

Jamás palabras, abrazos, ¿Cómo interpretas los versos “jamás palabras, abrazos,
me dirán que tú existías, me dirán que tú existías”?
que me quisiste: jamás.
Me lo dicen hojas blancas,
mapas, augurios, teléfonos;
tú, no. ¿Qué importancia tiene la palabra abrazado?
Y estoy abrazado a ti
sin preguntarte, de miedo
a que no sea verdad ¿Qué temores expresa el hablante?
que tú vives y me quieres.
Y estoy abrazado a ti
sin mirar y sin tocarte.
No vaya a ser que descubra
con preguntas, con caricias,
esa soledad inmensa
de quererte sólo yo.
Etapa 3. Tema
El docente motiva a los estudiantes a identificar el tema del texto. Puede iniciar la reflexión con una
pregunta: ¿Sobre qué habla el texto? Se sugiere orientar a los estudiantes a recurrir al título y los dos
primeros versos del poema para descubrir la respuesta.
Etapa 4. Estado de ánimo
Incentiva a los estudiantes a identificar el estado de ánimo del hablante, a través de preguntas como:
¿qué emociones expresa?, ¿qué palabras nos ayudan a identificar el estado de ánimo? Por ejemplo, en
los versos: “Y estoy abrazado a ti/ sin preguntarte, de miedo/ a que no sea verdad/que tú vives y me
quieres.” Se expresa la emoción del miedo, porque duda de la existencia real de la persona que ama y,
además, teme que esa persona no corresponda su amor, ya que el último verso habla de la soledad.
Etapa 5. Uso de figuras literarias
Para favorecer la identificación de figuras literarias, se sugiere seleccionar un verso con una figura
conocida por lo estudiantes, como la personificación, y luego continuar la identificación de otras figuras
presentes en el poema.
“Me lo dicen las hojas blancas”
El docente anima a los estudiantes identificar la figura literaria. Se sugiere orientar la reflexión para que
identifiquen que el hablante hace referencia a un objeto (las hojas) al que se le atribuye una
característica humana (dicen/hablar) y, por tanto, determinen que se trata de una personificación.

Práctica individual
Se sugiere profundizar en la actividad, escogiendo un nuevo poema para que los estudiantes puedan
analizar, a partir del procedimiento propuesto. Es recomendable seleccionar un texto que también
forme parte del proyecto “Amamos la poesía”, siguiendo el estilo del texto anterior.
Se recomienda al docente ir monitoreando el trabajo de los estudiantes en cada una de las etapas de la
práctica individual. Para orientarlos, puede ofrecer un organizador gráfico u otro recurso que describa
las etapas del análisis que realizarán, por ejemplo:
Etapa ¿Qué se realiza en esta Sugerencias

etapa?
1. Lectura Leer atentamente el poema. Leer el texto, monitoreando la comprensión de su
contenido, por ejemplo, a través de preguntas.
2. Hablante Identificar el hablante lírico Pensar en las características que tiene esta voz, cómo
lírico o quién expresa sus es la situación, cómo se encuentra.
emociones en el poema.
3. Tema Identificar el tema o sobre Pensar sobre lo que expresa el hablante de manera
qué se expresa el hablante recurrente a largo del poema.
lírico.
4. Estado de Identificar el estado de Recurrir a adjetivos calificativos, tales como:
ánimo ánimo del hablante. nostálgico, triste, apesadumbrado, desconcertado,
satisfecho, contento, relajado, ansioso, etc.
5. Uso de Presentar figuras literarias Recordar a los estudiantes que existen dos tipos de
Figuras para expresar sus ideas y figuras literarias:
literarias emociones. • Figuras de sonido: como la aliteración y la
onomatopeya.
• Figuras de sentido: comparación, hipérbole,
personificación y metáfora.
Se sugiere enriquecer la actividad de poesía, estableciendo vinculaciones con otras asignaturas. Por
ejemplo: buscar otras formas de expresión artística para representar las emociones y estados de ánimo
del hablante lírico.

Para verificar aprendizajes, se sugiere considerar una pauta con los siguientes criterios:
Criterio Descripción Logrado En No

desarrollo logrado
Tema Presenta el tema del poema analizado en la
práctica individual.
Hablante Presenta y caracteriza al hablante lírico, incluye
lírico rasgos de personalidad que son respaldados con
versos.
Estado de Presenta y caracteriza el estado de ánimo y
ánimo respalda su respuesta con versos.
Análisis de Identifica las figuras literarias presentes en las
estrofas estrofas.

• Proyecto “Amamos la poesía”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.rae.es/noticia/amamos-la-poesia-
proyecto-de-difusion-en-redes-sociales-de-la-poesia-en-espanol
• “La forma de querer tú”, de Pedro Salinas por Jaime Lorente (2019). YouTube Real Academia
Española.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=ClHFbSbry44
• “Me gustas cuando callas porque estás como ausente”, de Pablo Neruda por Carles Francino
Navarro (2019). YouTube Real Academia Española.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=hFZlExxD9No
• Lorenzo, Elvira. “Leemos y escribimos poesía… porque somos de la raza humana”. Sonido de
ánsar (22 mayo 2019).
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://sonidodeansar.com/2019/05/22/leemos-y-
escribimos-poesia-porque-somos-de-la-raza-humana
• Neruda, Pablo. 100 sonetos de amor.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.archivochile.com/Homenajes/neruda/de
_neruda/homenajepneruda0018.pdf

Esta actividad tiene como propósito guiar a los estudiantes en el análisis de textos literarios,
promoviendo el diálogo al explorar ideas propias y de otros, a partir de la lectura de textos poéticos.
Tiempo estimado

Para presentar el tema y explorar los conocimientos previos de los Conexión interdisciplinar
estudiantes, se sugiere que el docente presente la imagen de la obra Educación Ciudadana
“Autorretrato de espinas y colibrí” de Frida Kahlo, junto con la siguiente OA1 Nivel 3 EB
frase:
"Me retrato a mí misma porque paso mucho

tiempo sola y porque soy el motivo que mejor
conozco"
Frida Kahlo.
Autorretrato con collar de espinas y colibrí

Frida Kahlo (1943)
A continuación, se propone presentar la rutina: “VER- PENSAR- PREGUNTARSE”, de acuerdo con la

siguiente secuencia de pasos:
VER - MIRAR - PREGUNTARSE
Al mirar la imagen:
1. ¿Qué ves?
2. ¿Qué sentimientos crees que está expresando?
3. ¿Cómo relacionarías la imagen de la pintura con la cita textual?

Se sugiere que el docente incentive la participación de sus estudiantes, intercambiando ideas. Para
facilitar el proceso, se propone iniciar la conversación en parejas y, luego, compartir sus respuestas en
plenario.
Construcción del conocimiento

El docente comparte con los estudiantes la siguiente definición (ver Recursos y sitios web), motivándolos
a identificar los conceptos clave del autorretrato:
El autorretrato es la descripción de una persona hecha por ella misma. Se trata de una descripción
subjetiva, pues el autor selecciona y destaca los rasgos que lo definen desde un punto de vista
personal.
Para guiar la identificación de los conceptos clave, plantea preguntas como:

• ¿Qué es?
Es la descripción de una persona hecha por ella misma.
• ¿Cuál es su principal característica?
Es un texto subjetivo.
Para guiar el análisis de un autorretrato literario, se sugiere que el docente invite a los estudiantes a
investigar y comprender, en primer lugar, la biografía del autor. Por ejemplo, el poeta chileno Pablo
Neruda. Para ello, puede proyectar un video que presenta brevemente la vida y obra del autor (ver
Recursos y sitios web).
Con el fin de guiar la comprensión de la biografía, el docente los motiva a identificar algunas ideas clave,
usando para esto un organizador gráfico. Por ejemplo:
Ideas clave de la biografía de Pablo Neruda

Por ejemplo:
1. Pablo Neruda es un seudónimo.
2. Es un gran y reconocido poeta chileno.
3. _________________________________
4. _________________________________
5. __________________________________
Imagen: Fundación Neruda

¿Qué hechos o aspectos de la vida de este célebre autor te llaman la atención?, ¿por qué?

¿Qué características personales le atribuirías a Pablo Neruda?
El docente guía una puesta en común de las respuestas e inquietudes de los estudiantes.
Práctica guiada
El docente invita a leer, en conjunto, el poema “Autorretrato de Pablo Neruda”:
Autorretrato de Pablo Neruda
Por mi parte, soy o creo ser duro de nariz,

mínimo de ojos, escaso de pelos
en la cabeza, creciente de abdomen,
largo de piernas, ancho de suelas,
amarillo de tez, generoso de amores,
imposible de cálculos,
confuso de palabras,
tierno de manos, lento de andar,
inoxidable de corazón,
aficionado a las estrellas, mareas,
maremotos, administrador de
escarabajos, caminante de arenas,
torpe de instituciones, chileno a perpetuidad,
amigo de mis amigos, mudo
de enemigos,
entrometido entre pájaros,
mal educado en casa,
tímido en los salones, arrepentido
sin objeto, horrendo administrador,
navegante de boca
y yerbatero de la tinta,
discreto entre los animales,
afortunado de nubarrones,
investigador en mercados, oscuro
en las bibliotecas,
melancólico en las cordilleras,
incansable en los bosques,
lentísimo de contestaciones,
ocurrente años después,

vulgar durante todo el año,

resplandeciente con mi
cuaderno, monumental de apetito,
tigre para dormir, sosegado
en la alegría, inspector del
cielo nocturno,
trabajador invisible,
desordenado, persistente, valiente
por necesidad, cobarde sin
pecado, soñoliento de vocación,
amable de mujeres,
activo por padecimiento,
poeta por maldición
y tonto de capirote.
Edmundo Olivares. Una entrevista imaginaria. Universidad de Chile.

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://neruda.uchile.cl/entrevista/1.htm
Una vez leído el texto, el docente guía a los estudiantes para verificar la comprensión global del
poema. Para esto, plantea preguntas como las siguientes:
• ¿Cuál es el motivo lírico?

• ¿Cómo se presenta el hablante lírico?
• ¿Cuál es la emoción predominante?
A continuación, se sugiere que el docente modele en voz alta el análisis del autorretrato, identificando
las figuras literarias que están en los primeros versos, los significados que les atribuye.
El docente motiva la exploración del texto, proponiendo que se organicen en parejas para identificar
tres figuras literarias presentes en el poema. Además, los motiva a dialogar sobre lo que las palabras
significan en el plano denotativo (literal, unívoco) y el plano connotativo (los significados que se
sugieren). Para esto, se propone usar una tabla que favorezca la visualización y comprensión de las
relaciones establecidas durante el análisis. Por ejemplo:

¿Cómo se presenta la identidad del hablante?

Verso Significado denotativo Significado connotativo
Mínimo de Mínimo: significa que tiene o no ha Con la adjetivación de mínimo, el autor

ojos alcanzado el menor valor. (RAE) expresa que tiene los ojos demasiado
pequeños, casi imperceptibles.
Generoso de Generoso: significa que es una persona El hablante se define como una persona
amores que gusta de dar lo que tiene a los con una gran capacidad de entregar amor.
demás, o compartirlo con ellos.
Amores: es una palabra escrita en
plural.
Práctica Independiente
El docente solicita a los estudiantes que se organicen en parejas o grupos pequeños para seleccionar
dos versos del texto, y replicar la estrategia de análisis al completar la tabla. Al finalizar, el docente guía
una puesta en común de las figuras seleccionadas por los distintos grupos y las interpretaciones que
ellos atribuyeron, guiándolos a explorar con mayor profundidad las ideas.
Ticket de Salida
Se sugiere que el docente invite a los estudiantes a compartir sus respuestas y reflexionar a partir de la
siguiente pregunta:
• ¿De qué manera el diálogo influyó en la construcción del análisis del poema?
La metáfora es una figura literaria que consiste en dar un nuevo significado a las palabras a partir de la
relación de similitud que presenta con otro término. De esta manera, se relacionan con usar las palabras
con un sentido distinto del que tienen propiamente, teniendo el cuidado de mantener una relación con
su significado original. Por ejemplo: “cabello de oro,” “primavera de la vida”, etc.
La interpretación de una metáfora es un desafío cognitivo de alta exigencia, por tanto, durante el análisis
de textos se sugiere explicitar la relación de comparación indirecta que se produce entre los términos
que se trabajan.

Asimismo, es importante destacar que la interpretación conlleva un proceso reflexivo subjetivo, que está
influenciado por los conocimientos y experiencias previas del autor y del lector. De esta manera, los
términos asociados en cada metáfora son conceptos analizados por el autor previamente y, por lo tanto,
no implican una asociación arbitraria.
Con el fin de profundizar en la vida de Pablo Neruda, se recomienda ver un fragmento de la película El
Cartero, o bien, leer un fragmento del texto Confieso que he vivido.
Por otra parte, se sugiere motivar a los estudiantes por medio de la exploración de algunos recursos
audiovisuales que permitan conocer la forma en que Pablo Neruda realizaba la lectura en voz alta de
algunas de sus obras. Para esto, pueden descubrir los videos y audios disponibles en el sitio Memoria
Chilena o en el sitio de Fundación Neruda (ver Recursos).
Finalmente, es importante mediar la actividad procurando un ambiente de respeto, valoración y
aceptación hacia la diversidad. Para esto, se sugiere utilizar los recursos de apoyo disponibles para
promover aprendizajes en torno a sexualidad, afectividad y género (ver Recursos).
Para verificar aprendizajes en la interpretación de metáforas, se sugiere considerar una pauta de
autoevaluación que oriente la reflexión de los estudiantes. A continuación, se presenta un ejemplo que
permite guiar a los estudiantes a partir de afirmaciones que pueden calificar en relación con su propio
desempeño en la actividad.
Autoevaluación
Pregunta Respuesta breve
¿Pude encontrar otras metáforas en el poema de
Neruda?, ¿cuáles?
¿En qué medida logré establecer la relación entre los
términos objetivos y el nuevo sentido que les dio el
autor?
¿Qué parte del proceso fue la más compleja?, ¿cómo
lo solucioné?
¿Qué le aconsejaría a un estudiante que
experimentó las mismas dificultades en el proceso
de interpretación?

Otra alternativa para evaluar los avances de los estudiantes es usar una rúbrica de autoevaluación, como
la siguiente:
Autoevaluación
Sitúa tu nivel de desempeño en la siguiente escala del 1 al 4, considerando el 1 como el menos logrado
y el 4 como el mejor logrado.
1 2 3 4
No logré realizar el No logré concluir el Logré realizar el trabajo Logré la interpretación
trabajo, la actividad me trabajo. Si bien pude que se solicitaba, pero esperada sin necesidad
pareció muy compleja. reconocer algunas necesité ayuda de mis de pedir ayuda al
metáforas y escribir el compañeros o docente, docente o a mis
significado del ya que me sentía compañeros. Noto que
diccionario, tuve inseguro(a) en mis mi trabajo está bien
dificultad para relacionar respuestas. Creo que es realizado y me siento
la definición con el un trabajo bien hecho, satisfecho(a) de los
sentido que le da el pero puedo mejorar. resultados obtenidos.
hablante. Aun después
de recibir ayuda, creo
que mi trabajo está
incompleto.

• Materiales de Lengua y Literatura (2005). Autorretrato literario.
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.materialesdelengua.org/aula_virtual/desc
ripcion/autorretratoliterario.htm
• Proyecto Panaca (2020). Biografía de Pablo Neruda. YouTube.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=oOpCWmA1fFc&
t=10s
• Edmundo Olivares. Una entrevista imaginaria. Universidad de Chile.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://neruda.uchile.cl/entrevista/1.htm
• Advanced Learning Technologies in Education Collaborative (ALTEC). 2008. Rubistar. Crea
esquemas para tu proyecto de actividades de aprendizaje. Universidad de Kansas.
• Recursos audiovisuales, Memoria chilena:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-
3638.html#audiovisual
• Recursos audiovisuales, sitio Fundación Neruda:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://web.uchile.cl/neruda/videos/10.mp3
• Recursos de apoyo en torno a sexualidad, afectividad y género:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://formacionintegral.mineduc.cl/formacion-para-
la-vida/sexualidad-afectividad-y-genero/

En esta actividad se pretende que los estudiantes desarrollen las habilidades de escritura creativa,
aplicando los criterios de análisis literario aprendidos para su explorar su identidad.
Tiempo estimado

Situación experiencial Conexión interdisciplinar

Se sugiere que el profesor dialogue con los estudiantes a partir de las Educación Ciudadana
OA4 Nivel 3 EB
emociones que les producen los siguientes autorretratos. Al exponer las
imágenes, orienta a los estudiantes para que establezcan relaciones entre las obras observadas y el
concepto actual de selfie.
Vincent Van Gogh Pablo Picasso Sofonisba Anguissola

Autorretrato (1889) Autorretrato (1907) Autorretrato (1556)
Posteriormente, se sugiere que el docente presente a los estudiantes la rutina “COLOR-SÍMBOLO-

IMAGEN”, con el propósito de explorar y sintetizar ideas relacionadas con la poesía. Los invita a pensar
en lo que han aprendido acerca de identidad y su relación con la literatura, para:
a) Escoger un color que crean que representa mejor la esencia de la relación entre ambos
conceptos.
b) Crear un símbolo que mejor represente la esencia de la relación entre ambos conceptos.
c) Esbozar una imagen que crean que presenta la esencia de la relación entre ambos términos.
Se recomienda que el docente dé tiempo a los estudiantes para que expongan sus creaciones y
respuestas al curso.


Se sugiere que el docente comparta con los estudiantes una síntesis de la relación entre identidad y
literatura que ha marcado el hilo conductor del módulo.
Se propone que desafíe a los estudiantes a escribir sus propios autorretratos, usando la poesía como
forma artística de expresión, y siguiendo la secuencia de la creación poética. Para acompañar el proceso
de creación, se sugiere considerar las siguientes etapas de producción poética de un autorretrato:
• Planificación de la escritura.
• Desarrollo de la escritura.
• Revisión.
• Edición final.
Práctica guiada
Con el propósito de facilitar el proceso, se sugiere el siguiente esquema:
Etapa 1: Planificación de la escritura Modelamiento
Características Listado de las características El docente puede mencionar alguna de sus características
personales físicas o psicológicas que me en voz alta.
hacen distinto(a) a los demás.
Por ejemplo: mal genio, tímido, de cabello negro, ojos muy
redondos, a veces muy hablador y otras muy callado,
también soy muy generoso.
Luego, los anima a destacar aquellas características que

consideran más relevantes.
Se sugiere que pidan la ayuda de un compañero, si lo

requieren, para agregar sus sugerencias.
Mis gustos o Listado de mis hobbies, El docente puede mencionar alguna de sus características
disgustos pasiones o las cosas que en voz alta.
aborrezco.
Por ejemplo: Me encanta la playa, las papas fritas, las siestas
largas y las series de aventura. Detesto las arvejas y las
personas que no quieren a las mascotas.
Hablante lírico ¿Qué me gustaría que el Se recomienda que el docente mencione algunas ideas. Por
hablante lírico expresara de ejemplo: me gustaría destacar mi generosidad.
mí?
Estado de ánimo ¿Qué sentimientos me Se recomienda que el docente realice una enumeración de
gustaría expresar en mi sentimientos; puede recurrir a emoticones o imágenes
autorretrato? similares y solicitar a los estudiantes que se identifiquen con
uno que creen que los representa en el momento de hoy.

Etapa 2. Desarrollo de Modelamiento

la escritura
El docente piensa en voz alta y expresa algunas de las siguientes ideas para
escribir el autorretrato.
Se puede seguir el mismo orden de las ideas de Neruda, completado algunos
Creo que soy
versos:
______________
Referencia a una característica física, pero expresada en forma de
metáfora. Para ello utilizo la preposición de. Por ejemplo: en vez de
decir que tengo brazos largos, puedo pensar en una figura que sea
muy larga.
Creo que soy un horizonte de brazos.
Amante de El docente puede ir recogiendo algunos ejemplos de los estudiantes para

_________ verbalizarlos a todo el curso y, así, generar un repertorio de ideas:
Pienso en mis hobbies y lo que más me gusta. Por ejemplo: amante de
aventuras infinitas (hago referencia a lo mucho que me gustan las
Imposible de
series de aventuras).
_______
Pienso en algo que aborrezco o me cuesta mucho. Por ejemplo: datos
y cifras.
Hago referencia a mi estado de ánimo, pero no solo poniendo el
sentimiento, sino que relacionándola con una experiencia en que lo
haya vivido.
Soy un _______ Se recomienda que vayan construyendo varios versos, siguiendo este
modelamiento.
Por ejemplo: Soy un pez en el agua.

Etapa 3 de revisión
Se sugiere emplear la siguiente pauta de autoevaluación, indicando a los estudiantes que completen la
primera columna.
Afirmación Sí o Sugerencias o
No recomendaciones
Me reconozco en mi creación.
Aparecen algunas características físicas.
Logré expresar algunos defectos y virtudes propias.
Incluí hobbies, pasiones, odio o imposibles.
Logré incorporar algunas figuras literarias en mi poema (metáfora,
hipérboles u otras).
Se nota que es un poema y no un listado de acciones.
Posteriormente, el docente solicita a los estudiantes que intercambien sus trabajos con un compañero
para leer su texto e incorporar algunas sugerencias en la tercera columna de la pauta.
Etapa 4 de edición
Se solicita a los estudiantes que, teniendo en consideración su autoevaluación y las sugerencias o
recomendaciones de sus compañeros, reescriban su poema.
Una vez finalizada la actividad, el docente invita a algunos estudiantes a leer sus autorretratos en voz
alta.
Ticket de Salida
Se recomienda al docente que les solicite responder, como si fuera un twitter, es decir breve, la pregunta
que sirve de hilo conductor al módulo:
• ¿Cómo podemos explorar nuestra identidad en las obras literarias?
Se sugiere que el docente pueda ampliar la cobertura curricular de esta actividad, solicitando a los
estudiantes que declamen su autorretrato para profundizar en la expresión oral.
También, es posible complementar la actividad por medio de una visita virtual a museos. Por ejemplo,
descubrir las obras que forman parte de la exposición “Selfies de ayer y hoy”, del Museo Artequin;
conocer parte de las obras disponibles en el Museo de Pablo Picasso (ver enlace en Recursos), entre
otros.
• Visita virtual a Museo Artequin:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.artequin.cl/visita-360/
• Museo Pablo Picasso:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.museopicassomalaga.org/coleccion

VISIÓN PANORÁMICA
Gran idea
La lectura reflexiva de los medios de comunicación permite evaluar lo
que leemos.
OA 1. Analizar textos no literarios, identificando la función de los recursos lingüísticos y no

lingüísticos e infiriendo sus propósitos. (Lectura)
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas del texto escuchados o leídos para satisfacer sus
propósitos. (Investigación)

• Gramática: sustantivos, adjetivos, adverbios y pronombres; preposiciones y
conjunciones, y conjugaciones verbales.
• Imágenes, gráficos, tablas, mapas o diagramas.

los estudiantes comprendan la importancia de realizar una lectura reflexiva de los medios de
comunicación, ya que esta permite evaluar lo que leemos. Para lograr este propósito, es necesario
primero distinguir con precisión la diferencia entre hechos y opiniones que se emiten en los distintos
medios.
Los Objetivos de Aprendizaje del módulo 2 desarrollan las habilidades que permiten analizar textos
no literarios, identificando la función de los recursos lingüísticos y no lingüísticos, infiriendo sus
propósitos. Esto brinda a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre lo leído. Permiten,
además, que los estudiantes desarrollen habilidades relacionadas con el manejo de la información,
sintetizando, organizando y registrando las ideas de los textos leídos o escuchados.
Los objetivos de Aprendizaje del módulo 2 desarrollan las actitudes del siglo XXI del ámbito de las
Maneras de pensar y las Herramientas para trabajar, propiciando el análisis de la información y de
las opiniones que entregan los medios de comunicación. Promueve, además, estrategias para
seleccionar, organizar y registrar la información de los textos.

¿Cómo nos convertimos en lectores reflexivos y críticos de los medios de

comunicación?

1: Distinguen hechos y 3: Organizan la información de
opiniones en textos no un texto no literario, utilizando
literarios. organizadores gráficos.

2: Analizan la información de 4: Sintetizan la información
un texto no literario, utilizando elaborando una infografía.
como criterios la identificación
de temas e ideas principales.

Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes puedan leer y escuchar textos no literarios,
relacionados con el viaje espacial, para reflexionar sobre uno de los grandes desafíos futuros de la
humanidad, analizando las consecuencias y avances que presenta, al mismo tiempo que distinguen entre
hecho y opinión.
infiriendo sus propósitos.
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas de textos escuchados o leídos para satisfacer sus propósitos.
• Imágenes, gráficos, tablas, mapas y diagramas.
Tiempo estimado

Conexión interdisciplinar
Con el fin de motivar la actividad, se sugiere que el profesor presente la Educación Ciudadana
temática del “Viaje a Marte” y pregunte a sus estudiantes si con la OA3 Nivel 3 EB
información que tenemos disponible hasta hoy, existe una factibilidad
real de su realización. Para ello, puede presentar un texto audiovisual que aborde el tema de la conquista
del planeta rojo o del viaje espacial, como el reportaje Vivir en Marte (ver Recursos y sitios web).
Con el fin de reflexionar sobre el tema del reportaje, el docente guía una conversación a partir de las
siguientes preguntas:
• A partir la información entregada, ¿qué fue lo que más te llamó la atención de Marte?
• ¿Qué desafíos se presentan como los más difíciles de sortear, debido a las condiciones del
planeta?
• Si tuvieras la oportunidad de ser un tripulante de las naves o cohetes espaciales, ¿qué oficio o
trabajo que gustaría desempeñar?
• ¿Crees que es factible la conquista de Marte en menos de una década?, ¿por qué?
Se recomienda que una vez que haya concluido la actividad experiencial, el docente presente a los
estudiantes la pregunta clave del módulo, con el fin de poder recoger las opiniones que expresen en
relación con esta interrogante.

El docente presenta a los estudiantes un listado de enunciados, clasificados en dos columnas: A y B. Se
recomienda que sean oraciones extraídas del documental o video que trabajaron en la situación
experiencial. Por ejemplo:
Sugerencias de preguntas A B Sugerencias de preguntas
para orientar la mediación para orientar la mediación
¿Qué tipo de palabra es Somos apasionados en Actualmente, Marte ¿Qué significa “inhóspito”?
“apasionados”? el momento de es un plantea ¿El adjetivo “inhóspito” se
¿Es cuantificable? explorar el universo. inhóspito para la vida puede comprobar o
humana. evidenciar, en relación con
la característica que le
aporta al planeta Marte?
¿Qué aporta el adverbio de Marte será la hazaña Dividimos el ¿Es un acontecimiento o
cantidad “más” a la palabra espacial más increíble programa en dos una idea que expresa la
“increíble”? del ser humano. misiones. interioridad o subjetividad
¿Es algo objetivo? del emisor?
¿Por qué aparece
redactado en primera
persona plural?

Se sugiere que, una vez presentada la tabla, el docente pregunte a los estudiantes qué característica en
común tienen las oraciones que aparecen en la columna A, con las afirmaciones que se presentan en la
columna B, teniendo como criterio las palabras subrayadas.
Posteriormente, les solicita que completen el siguiente texto, derivando las conclusiones extraídas de la
actividad anterior:
Las oraciones de la columna A son ______________ porque son expresiones subjetivas,

representan juicios sobre un acontecimiento o forma de pensar. Suelen construirse con adjetivos
calificativos, frases adjetivas y verbos que representan acciones de pensamiento, como: yo creo,
pienso, concluyo.
A su vez, las oraciones de la columna B son _______ porque son acontecimientos o sucesos que
son objetivos y pueden ser comprobados.
Práctica guiada
Se recomienda que el docente solicite a los estudiantes leer en conjunto una columna de opinión sobre
el viaje a Marte (ver Recursos y sitios web).
Posteriormente, el docente presenta el siguiente fragmento de la lectura, para guiar a los estudiantes.
Se sugiere ir identificando los hechos y opiniones con distintos colores en la mediación.
“El 11 de Julio recién pasado, el millonario Richard Branson le diría ¿Se podría decir que esta
al mundo: “el espacio es para todos”, luego de realizar un viaje al oración es un hecho?
borde del espacio exterior en una nave de la compañía Virgin ¿Se puede comprobar?
Galactic, fundada por él mismo.
¿Se puede comprobar que
Este vuelo tiene múltiples significados, entre ellos marcó el inicio de Branson es el fundador de
los vuelos comerciales y de turismo espacial y, en esta visión, Virgin Galactic? Si se
Branson está acompañado por otros dos multimillonarios: Elon comprueba, ¿lo clasificarías
Musk, fundador de SpaceX, cuyo objetivo es establecer una colonia como hecho o una opinión?
en Marte durante este siglo; y Jeff Bezos, fundador de Amazon,
¿El objetivo de Elon Musk, lo
quien sueña con el turismo espacial a gran escala y que hoy, en unas
clasificarías como hecho u
horas, al igual que Branson, habrá visitado al espacio en una nave de
opinión?, ¿cómo resolverías
su propia compañía llamada Blue Origin.
esta disyuntiva?
La exploración espacial es un área al límite del conocimiento que nos
ha traído alegrías, ciencia, conocimiento y avances tecnológicos que
¿Qué palabra de la oración,
hoy usamos día a día, en lo cotidiano. No hay muchos argumentos
me ayuda a entender que es
para oponerse al avance de la humanidad en el espacio, pero eso no
una opinión?, ¿hay adjetivos
significa que cualquier forma de llegar al espacio sea buena para la
calificativos?
humanidad”.

Se sugiere que el docente, una vez que haya modelado el párrafo anterior, solicite a los estudiantes que
registren las opiniones del emisor del texto.
Para que los estudiantes puedan realizar las actividades de la práctica independiente, se recomienda
que el docente destaque algunas oraciones del texto y les solicite determinar si corresponden a un hecho
o a una opinión. Para ello se propone la siguiente secuencia:
Leo la oración destacada.
• ¿Se puede comprobar? Es un hecho.
• ¿No se puede comprobar? Entonces, identifico en la oración palabras que suelen
representar opiniones: por ejemplo, adjetivos, adverbios o verbos como “creo que”.
Mientras los estudiantes desarrollan la actividad, el docente puede ir monitoreando el trabajo y
registrando las dificultades que enfrentan en una tabla de evaluación formativa (ver Evaluación
formativa).
Una vez finalizada la actividad, el docente puede presentar otro texto, ya sea oral o escrito, y solicitar a
los estudiantes que identifiquen las opiniones más relevantes del texto.
Ticket de Salida
Los estudiantes escriben en un papel (tipo Post it) dos opiniones y un hecho sobre el tema del viaje
espacial. Después, revisan si efectivamente los enunciados corresponden a las categorías presentadas.
Se recomienda al docente presentar documentales o algún otro material audiovisual que motive a los
estudiantes a diferenciar hechos de opiniones, no solo en fuentes escritas, sino también en recursos
audiovisuales.

El docente puede utilizar la siguiente tabla de evaluación formativa, con el propósito de registrar las
dificultades que presentan los estudiantes. A partir de esta información, es posible ajustar las
planificaciones de las próximas clases en función de sus fortalezas, requerimientos e intereses.
Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante
1 2 3
Participa en la dupla o trío expresando sus ideas y opiniones.
Logra diferenciar hechos de opiniones.
Logra identificar hechos y opiniones, justificando sus respuestas con
marcadores textuales (adjetivos calificativos, expresiones valorativas,
verbos expresados en forma subjetiva).
También, se recomienda utilizar una tabla con los siguientes criterios para que los estudiantes puedan
autoevaluarse en las actividades de comunicación oral.
Indicador Muy de De En
acuerdo acuerdo desacuerdo
Me gusta participar en clases.
Creo que puedo aportar al aprendizaje de mis compañeros, con mis

preguntas y comentarios.
Me siento seguro cuando expreso mis ideas ante la audiencia.
Creo que mis compañeros me escuchan cuando intervengo.
Creo que mis intervenciones, generalmente, son comprendidas por

la audiencia.
Respeto la toma de turnos en las discusiones.
Acepto las opiniones de los demás, incluso cuando son contrarias o

diferentes a mi postura.

• Vivir en Marte.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.t13.cl/videos/programas/al-limite-de-la-
ficcion/al-limite-ficcion-temporada-2-episodio-17-vivir-marte
• “Turismo espacial, una revolución al alcance de pocos”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.rtve.es/radio/20210724/turismo-
espacial-revolucion-alcance-pocos/2136622.shtml

Se espera que los estudiantes analicen la información presente en textos no literarios, utilizando la
identificación de temas e ideas principales como criterios para desarrollar la comprensión lectora.
Objetivos de Aprendizaje:
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas de textos escuchados o leídos para satisfacer sus propósitos.
(Investigación)
Tiempo estimado

Se sugiere que el docente pregunte a los estudiantes cuál sería para ellos el Educación Ciudadana
lugar ideal para vivir, y por qué. Luego de compartir sus ideas, el docente OA4 Nivel 3 EB
guía la conversación hacia el tema de la proyección del ser humano de vivir
en el planeta rojo, mientras el cambio climático sigue siendo un grave problema en la Tierra (ver
Recursos y sitios web).
Para abrir la conversación, se puede exponer un breve video sobre el asunto y guiar la comprensión a
partir de preguntas como:
• ¿Cuál es el tema del video?
• Sintetiza tres ideas relevantes.
• ¿Cuál es el propósito de este video?

El docente explica a los estudiantes un proceso para identificar ideas principales y secundarias,
considerando los siguientes pasos:
¿Qué me dice este título?

¿Tiene título el texto?
¿Hay alguna palabra que desconozca?
Antes de la ¿Cómo está construido el ¿Presenta imágenes, gráficos, tablas o es un texto
lectura texto? continuo?, ¿cuáles?
¿De qué se podría tratar esta ¿Se puede establecer alguna relación con otro
lectura? tema, por ejemplo, uno científico o histórico?
¿De qué se habla en el texto?
¿Cuál es el tema del texto? ¿Se menciona este tema con otros referentes o
palabras?
¿Se puede prescindir de información en el párrafo
que no aporta mayormente al tema?
¿Qué idea expresada en cada
¿Hay frases explicativas o entre comas que se
Durante la uno de los párrafos desarrolla,
puedan omitir?
lectura o ayuda a desarrollar, una
¿Hay datos que sean relevantes para comprender
nueva información relacionada
la información?
con el tema?
¿Se puede realizar alguna generalización en el
párrafo?
¿Qué título podría asignar a
¿Definición del tema?
cada párrafo?

¿Características de un objeto, proceso, persona o

personaje?
¿Se plantea alguna problemática?
¿Es una causa o consecuencia de la información
presentada?
¿Expone la opinión de una persona?
¿Hay palabras que no entiendo ¿Necesito buscar esta definición en un diccionario
o desconozco su significado? porque me impide seguir entendiendo el texto?
¿Qué conceptos clave son
esenciales para entender la ¿Puedo, considerando los títulos que le asigné a
información presentada en el cada párrafo, construir la idea global del texto?
Después de la texto?
lectura ¿Me gustaría seguir averiguando sobre el tema
¿Me interesa profundizar en el leído?
tema del texto? ¿Puedo hacer conexiones con otras áreas del
conocimiento?
Práctica guiada
Se recomienda al docente que, una vez presentado el procedimiento, modele la aplicación de este en
un texto específico, por ejemplo:
Fragmento Preguntas
¿Cuál es la huella ecológica del turismo espacial? ¿Qué me dice el título?
¿Sé lo que significa la palabra
ecología?, ¿con qué la puedo
relacionar?
¿Qué palabras son clave en el título?
¿A qué concepto del título hace

1. El crecimiento del sector y la generalización del turismo
referencia la palabra “sector”?
espacial amenazan con disparar el impacto ecológico de
las actividades espaciales. ¿Cuál es el tema?
¿Podría titular este párrafo como
presentación del tema?
¿Qué significa “irrumpen”?

2. Las actividades espaciales irrumpen cada vez con más ¿Podría eliminar la información que
frecuencia en la actualidad. Sería fácil pensar que lo que presenta una idea del emisor?, ¿será
ocurra en el espacio no nos afecta. Pero la realidad es que relevante?
sí lo hace, y cada vez de formas menos sutiles.
¿Por qué son mencionados en el
3. La noticia de actualidad estos días es la competición texto los nombres de Bezos y
entre Jeff Bezos y Richard Branson, dos multimillonarios Branson?, ¿podría realizar una
que están detrás de sendas compañías de turismo generalización?
espacial. ¿Cómo se relacionan estos nombres
con el tema del texto?
¿Podría unir los párrafos 3, 4 y 5,
titulándolos como “Ejemplos de viajes
4. Blue Origin, de Jeff Bezos, había previsto lanzar su
espaciales actuales”?, ¿le faltaría algo
vuelo inaugural este 20 de julio. En respuesta, Virgin
a este título?
Galactic, de Richard Branson, programó su propio vuelo
para el día 11. Adelantándose por pocos días.
¿A qué hace referencia con “estos

5. Ambos vuelos han estado rodeados de un amplio vuelos”?
despliegue mediático. Y es que estos vuelos han sido, ni ¿Cómo titularías este párrafo?
más ni menos, enormes maniobras de marketing. El
objetivo es llamar la atención.
¿Qué es un mantra?
6. El turismo espacial llega con la promesa de ¿La información entregada en el
“democratizar el espacio”. Pero esta frase, repetida como párrafo 6 puede clasificarse como
un mantra, a menudo se pronuncia vacía de contenido. hecho u opinión?, ¿por qué?
Ya no porque el turismo espacial siga estando solo al
¿El emisor está de acuerdo con el
alcance de una minoría, sino también por el impacto
turismo espacial?
ecológico que puede llegar a derivarse de la
¿Cómo se relaciona este párrafo con
generalización de estas actividades.
el título?
¿Cómo titularía este párrafo?
¿A qué hacen referencia los ejemplos

de “comer menos carne” y “usar
7.La población general va haciéndose a la idea de usar
menos algunos medios de
menos aviones y más trenes; y comer menos carne. Esos
transporte”?
son solo parte de los cambios que tendremos que hacer
¿Qué significa para el emisor una
si queremos una transición ecológica justa. Mientras
“transición ecológica justa”?
tanto, el turismo espacial emerge como una actividad
poco accesible y muy contaminante.

¿Por qué se reiteran en este párrafo

8. Alcanzar el espacio es, en primer lugar, muy costoso los conceptos: “alcanzar el espacio”
energéticamente. El hecho es que la energía no nos “cambio climático”?
sobra. Los combustibles fósiles están en la raíz del cambio
climático. Las llamadas energías renovables y la nuclear
tampoco están exentas de problemas y limitaciones.
¿Qué es la huella de carbono y cómo
Así que, sí, alcanzar el espacio lleva asociadas unas se relaciona con el cambio climático y
emisiones de dióxido de carbono. Es decir, una huella del la ecología?
carbono.
Se recomienda que el docente, una vez finalizada la actividad de modelamiento, presente a los
estudiantes los siguientes conceptos clave, con el fin de reconstruir la información entregada hasta
ahora en el texto.
“Viajes espaciales”, “cambio climático”, “huella de carbono”, “turismo”, “contaminación”,

“costos”.
Se sugiere que el docente solicite a los estudiantes que, en equipos, sigan trabajando el mismo texto,
pero distribuyendo roles del siguiente modo:
1. Un estudiante es encargado de registrar las veces en que el emisor del texto hace referencia al
tema, y las palabras que usa al hacerlo.
2. Otro estudiante es el encargado de registrar las palabras difíciles o complejas de cada párrafo,
además de revisar la ortografía de la reconstrucción final.
3. El tercer estudiante va eliminando la información de cada párrafo que le parece irrelevante en
relación al tema, y titulando cada uno de ellos.
4. El cuarto estudiante, una vez finalizado el proceso del equipo, es el encargado/a de registrar las
palabras clave y realizar, con la colaboración de todo el grupo, la reconstrucción del texto.
Se recomienda que el docente pueda repetir este proceso en más de una oportunidad con los
estudiantes, ya sea en trabajos colaborativos o en forma individual.
Ticket de salida

Para verificar el logro de los aprendizajes, en relación al trabajo con las ideas principales, se sugiere que
los estudiantes expresen qué parte del proceso les pareció la más compleja de trabajar, describiendo e
ilustrando las dificultades que debieron enfrentar.
Es importante que el docente pueda ofrecer varias oportunidades a sus estudiantes para trabajar con la
distinción de ideas principales, explorando cómo estas ayudan a la mejor comprensión del sentido del
texto. También, se podría realizar un trabajo multidisciplinario, compartiendo este procedimiento con
los profesores de otras áreas, de manera que los estudiantes puedan extender su conocimiento.
Se puede relacionar esta actividad con la novela Fahrenheit 451 de Ray Bradbury, y seleccionar otras
problemáticas que puede enfrentar el ser humano en el futuro.
Se podría proponer al docente que solicite a sus estudiantes responder el siguiente cuestionario
metacognitivo, en relación con la estrategia de comprensión lectora trabajada en la actividad.
Criterios Me resulta A veces logro Me cuesta

muy fácil realizarlo mucho aún
Logro inferir el significado de las palabras que

desconozco en la lectura.
Logro identificar el tema del texto.
Puedo identificar las ideas principales de un texto.
Logro titular los párrafos de los textos.
Logro identificar ideas principales y secundarias.
Puedo reconstruir el texto, una vez hecho todo el

procedimiento anterior.

• Greta Thunberg ironiza en un vídeo sobre la conquista de Marte.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=NBMiMLoKQys
• “¿Cuál es la huella ecológica del turismo espacial?”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://theconversation.com/cual-es-la-huella-
ecologica-del-turismo-espacial-164824

Esta actividad pretende que los estudiantes organicen la información de un texto no literario, utilizando
organizadores gráficos.
infiriendo sus propósitos.
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas de los textos escuchados o leídos para satisfacer sus
propósitos.
Tiempo estimado

Situación experiencial Conexión interdisciplinar

El docente presenta a los estudiantes dos imágenes: en una se observa Educación Ciudadana
OA5 Nivel 3 EB
la silueta de un texto escrito en párrafos, mientras en la otra, un
organizador gráfico. A partir de esto, plantea preguntas para guiar una conversación sobre la
organización de las ideas, como las siguientes:
• ¿Qué características tiene cada uno de estos textos?

• Si necesitas comprender conceptos clave y la relación entre ellos, además de memorizarlos,
¿qué imagen te resulta más clara?

Con el fin de recoger conocimientos previos sobre los organizadores gráficos, los estudiantes se agrupan
en duplas o tríos y completan el siguiente organizador, solo con la información que poseen. Luego, en
plenario, revisan sus respuestas según un modelo como el siguiente:
Sirve para
representar la
información de
un texto
Se puede captar
Es preciso y Organizador
"de un solo
claro gráfico
golpe de vista"
Hay varios tipos

Una vez concluido el plenario, el docente presenta a los estudiantes la definición de organizador gráfico
e invita a los estudiantes a leer en conjunto un artículo informativo con el fin de crear un organizador
Práctica guiada
Se recomienda que el docente verbalice en voz alta cada etapa del proceso en la creación de un
organizador gráfico.
Procedimiento para la construcción de un organizador gráfico

Etapa 1 Leo el texto completo.
Etapa 2 Registro palabras que puedan dificultar la lectura y averiguo su significado.
Etapa 3 Identifico el tema del texto, respondiendo a la pregunta: ¿De qué se habla? Lo verifico
o contrasto con el título de la lectura.
Etapa 4 Identifico y registro las ideas principales del texto, párrafo a párrafo.
Etapa 5 Organizo las ideas principales del texto y, de acuerdo con ellos, escojo el tipo de
organizador que más se adecue al texto.
Etapa 6 Creo el organizador, considerando el tema y las relaciones entre las ideas principales.
Por ejemplo, si define, caracteriza o ejemplifica, entre otras.
Etapa 7 Reviso nuevamente el organizador, usando como criterio la precisión y claridad de las
ideas.
Se sugiere que el docente verbalice en voz alta este procedimiento, aplicándolo a la lectura de un artículo
informativo. A continuación, se presenta el ejemplo de modelamiento con los primeros dos párrafos del
siguiente texto:

Temporada de prácticas: los chilenos que dan sus primeros pasos

en la NASA
Carlos Pérez Escobar
1 ENE 2021 06:00 PM
Ilustración: Alfredo Cáceres
1.A días de que miles de universitarios en el país comiencen sus prácticas profesionales, hay otros
que ya la iniciaron en un lugar impensado: la NASA, la agencia espacial estadounidense que en los
últimos meses ha empezado a integrar alumnos nacionales en algunos proyectos. “Cuando se lo
cuento a alguien lo primero que se imagina es que ya estoy allá, que conozco a todos y estoy viendo
los cohetes y todas esas cosas. Y no, en realidad estoy frente a una pantalla por Zoom hablando
con alguien que trabaja ahí”, dice Catalina Flores, quien colabora en diversas investigaciones desde
su casa en La Florida.
2. Como muchos estudiantes o trabajadores en los últimos meses, todos los días José Luis Haddad
–de 24 años y quien está terminando Ingeniería Civil en Computación en la Universidad Católica-
se sienta frente al computador en su casa de Peñalolén para iniciar su jornada. Revisa los correos,
organiza las tareas por hacer y empieza su día, aunque con algunas particularidades como que esto
ocurre recién a las 11 de la mañana por una razón geográfica: trata de hacerlo junto a sus
compañeros de oficina que están en California, zona que presenta una diferencia de cinco horas
con Chile. Ellos trabajan en el Laboratorio de Propulsión a Reacción de la NASA (JPL), una de las
instalaciones de la agencia espacial estadounidense que se dedica a la construcción y operación
de naves no tripuladas.

Etapa Procedimiento Orientación
Etapa 1 Leo el texto completo. Marco un ticket si lo he realizado.
Etapa 2 Registro palabras que puedan Para este texto, es importante distinguir entre palabras de
dificultar la lectura y averiguo su uso habitual o cotidiano, como instalaciones y otras más
significado. específicas de esta área, como: exoplaneta, astrofísica,
astronomía, entre otras.
Etapa 3 Identifico el tema del texto ¿De qué se habla en el primer párrafo?
respondiendo a la pregunta: ¿de qué De estudiantes chilenos que hacen sus prácticas en la
se habla? y lo verifico o contrasto con NASA. En especial, se nombra a Catalina Flores.
el título de la lectura.
Verifico con el título: “Temporada de prácticas: los
chilenos que dan sus primeros pasos en la NASA”
Deduzco que el tema se relaciona con estudiantes chilenos
que hacen sus prácticas en la NASA.
Etapa 4 Identifico y registro las ideas Idea principal del párrafo 1: se habla de estudiantes
principales del texto, párrafo a chilenos en general, que hacen prácticas laborales en la
párrafo. NASA. Se presenta a Catalina Flores como un ejemplo.
En el párrafo dos se habla de otro estudiante chileno, José
Luis Haddad, que trabaja en el Laboratorio de Propulsión a
Reacción de la NASA, y que se dedica a la construcción y
operación de naves no tripuladas.
Etapa 5 Jerarquizo las ideas principales del 1° Se habla de estudiantes chilenos que hacen sus
texto y, de acuerdo con esto, escojo el prácticas laborales en la NASA.
tipo de organizador que más se ajusta 2° Presento a dos: Catalina Flores y José Luis Haddad.
al texto.
Etapa 6 Creo el organizador, considerando el Este texto presenta un hecho principal y los ilustra con dos
tema como concepto clave y las jóvenes chilenos, por lo que podría elegir un organizador
relaciones entre las ideas principales. descriptivo.
Etapa 7 Reviso nuevamente el organizador, Me fijo en la claridad y precisión de los conceptos, y en la

usando como criterio la precisión y forma en que están redactados.
claridad de las ideas. Reviso también
la ortografía que presenta.

Práctica guiada
Se recomienda al docente, monitorear el trabajo de los estudiantes con los siguientes párrafos de la
lectura con el fin de presentar un organizador como el siguiente:
Jóvenes chilenos
que hacen prácticas
en la NASA a través
de Zoom.
Catalina Flores José Luis Haddad
Está tratando de Trabaja en lograr la

Estudia para su
descubrir un Estudia Ingeniería exactitud con la
doctorado en
exoplaneta a través civil en informática medición del
Astrofísica
de la Astrometría. telescopio
Es recomendable que el docente pueda referirse también a la información que aporta la imagen. En este
caso, refuerza la idea de cómo los estudiantes chilenos trabajan en forma remota con la NASA, a través
de una plataforma virtual.
Ticket de salida
Los estudiantes evalúan la siguiente afirmación: “construir organizadores gráficos mejora la
comprensión lectora” y escriben su reflexión en un papel.
Esta actividad puede ser muy significativa para el estudiante, si se relaciona con otras áreas del saber. El
uso de organizadores gráficos es una estrategia eficaz para aprender nueva información, independiente
del tema o área del saber que presente.
Es relevante que el docente pueda ofrecer múltiples oportunidades para que los estudiantes puedan
interiorizarse en esta habilidad y fortalecer su pensamiento crítico, siendo lectores activos en la
construcción de un texto.

El docente podría verificar el conocimiento adquirido por los estudiantes, utilizando la siguiente rúbrica:
Criterio Logrado En desarrollo
Tema Se identifica claramente el tema central Se identifica el tema central del

del organizador, de él se desprenden las organizador, pero no queda clara la
demás conexiones o relaciones. relación entre las ideas principales.
Ideas El organizador presenta las ideas El organizador presenta las ideas

principales principales que permiten reconstruir el principales, pero estas están incompletas,
texto, ya sea a modo de síntesis escrita o o no presentan una adecuada
verbal. Además, estas están organización jerárquica.
organizadas.
Tipo de El organizador presentado se adecua al El organizador presentado no se adecua al

organizador texto, es claro, preciso. texto, presentando demasiada
información que desvía la atención del
lector, o considerando información
incompleta.

• “Temporada de prácticas: los chilenos que dan sus primeros pasos en la NASA”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.latercera.com/tendencias/noticia/tempo
rada-de-practicas-los-chilenos-que-dan-sus-primeros-pasos-en-la-
nasa/DRGA2QROTNF2BM6N34WJKQ2PHM/
• “Mujeres en el espacio; historias destacadas”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.telesurtv.net/news/dia-internacional-
vuelos-espaciales-tripulados-mujeres-astronautas-20190411-0037.html
• Sitio web con plantillas para crear organizadores gráficos:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.canva.com/
• “Organizadores gráficos aplicables en los procesos de Enseñanza – Aprendizaje”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://educarplus.com/2019/08/organizadores-
graficos-aplicables-en-los-procesos-de-ensenanza-aprendizaje.html

Esta actividad busca que los estudiantes sinteticen información, a través de la elaboración de una
infografía, donde integren tema, ideas principales, hechos y opiniones sobre algunos tópicos de interés
de los estudiantes, relacionados con el viaje espacial o la conquista de Marte.
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas de los textos escuchados o leídos para satisfacer sus
propósitos. (Investigación)
Tiempo estimado

El docente presenta dos o tres infografías (ver Recursos y sitios web) Conexión interdisciplinar
Educación Ciudadana
para dialogar sobre la eficacia del mensaje que entrega. Además, los
OA3 Nivel 3 EB
anima a reflexionar acerca de los motivos que tuvo el emisor del texto
cuando decidió crearlo en ese formato.
Construcción de conocimiento
El docente plantea una serie de preguntas para que los estudiantes comparen las infografías
presentadas, identificando sus características principales. Luego, les pide que construyan el concepto de
infografía.
• ¿Se puede considerar un tipo de texto?
• ¿Cómo lo diferencio de otros textos?
• ¿Qué función cumple este tipo de texto?
• ¿Qué elementos se pueden incluir en la infografía, aparte del texto escrito?
Para precisar el concepto, el docente podría presentar una definición académica de infografía con el fin
de que los estudiantes comparen sus definiciones (ver Recursos y sitios web).
“Una infografía es una combinación de elementos visuales que aporta un despliegue gráfico de la
información. Se utiliza fundamentalmente para brindar una información compleja mediante una
presentación gráfica que puede sintetizar o esclarecer o hacer más atractiva su lectura"
MANUAL DE ESTILO DE CLARÍN, 1997
Se recomienda que el docente solicite a los estudiantes reescribir el concepto de infografía,

considerando la información que ya tenían, con la nueva información entregada por la definición.
Práctica guiada
Se sugiere que el docente presente varias infografías relacionadas con el tema espacial y, en conjunto
con los estudiantes, secuencie los pasos necesarios para la construcción de una infografía.
Posteriormente, se sugiere que el docente, en voz alta, explicite los pasos que realizarán para construir
la infografía en equipos.

Pasos Procedimiento Ideas de Mediación

1° Escoger un Reunirse en el equipo de trabajo. Cada Temas sugeridos:
tema de interés. integrante escribe al menos tres temas • ¿Habrá animales que hayan
de los que le gustaría obtener más viajado al espacio?
información. • ¿Cómo sería un día normal en
Luego de presentar los temas escogidos, la cabina de un cohete o nave
el equipo realiza una votación y opta por espacial?
uno. • ¿Cómo contamina el viaje
espacial a nuestro planeta?
• ¿Qué aportes ha traído la
“carrera espacial” a la vida
cotidiana?
• ¿Qué otras problemáticas nos
pueden traer los viajes
espaciales?
• ¿Cómo se prepara un
astronauta para ir al espacio?
¿Qué habilidades se pueden
requerir?
• ¿Es legal y ético enviar animales
al espacio?
• ¿Se ha encontrado
científicamente algún tipo de
vida en otro planeta?
2° Breve etapa de Cada integrante puede consultar en una ¿Qué ideas voy a presentar?
investigación fuente de información distinta el tema ¿Qué fuente de información
elegido. confiable voy a consultar?
Posteriormente, presenta esta ¿Qué tipo de organizador puedo
información en un organizador gráfico. utilizar para presentar la información
a mi equipo?
3° Creación de la Se puede dividir al equipo en tres roles: ¿Cómo seleccionamos la
infografía el primer rol puede ser desempeñado información?
por los estudiantes que se encarguen de ¿Cómo la organizamos?
seleccionar y sintetizar las ideas
¿Será adecuado separarla o
principales, extraídas del trabajo
clasificarla en distintos títulos?
individual, señalando las fuentes a
¿Qué estilo tendrá la infografía?
utilizar y comprobando su veracidad.

El segundo rol puede ser desempeñado ¿Se podrán agregar otros recursos,
por estudiantes que se encarguen de como tablas o gráficos?
dibujar o escoger las imágenes que ¿El mensaje es claro y preciso?
pueden servir de apoyo a las ideas
¿La ortografía no dificulta la
principales seleccionadas.
comprensión del texto?
El tercer rol puede encargarse de hacer
¿Los recursos no lingüísticos se
las sugerencias y correcciones al trabajo,
relacionan con la información que
a partir de la coevaluación que realizan
aparece escrita?
del trabajo de sus compañeros. Además,
¿Es atractiva para el lector?
pueden elegir al estudiante que presente
la infografía durante el plenario y
conteste las preguntas que se formulen.
Una vez finalizada la creación de la infografía, el docente puede solicitar a los estudiantes que presenten
al curso sus infografías en el plenario, para, luego, dejarlas expuestas en la sala de clases.
Ticket de salida
Para concluir, el docente podría solicitar a los estudiantes que escriban:
• Una pregunta sobre la actividad.
• Dos cosas que aprendí en esta actividad.
• Tres cosas sobre las que puedo trabajar.
El docente puede mostrar algunas infografías más actuales, en las que se utiliza un código QR para
acceder a más información, animando a los estudiantes a reflexionar sobre la forma en que va
cambiando la manera de entregar información. Además, los motiva a imaginar cómo se puede hacer la
información más comprensible para los lectores.
Para promover la incorporación de herramientas digitales, se sugiere utilizar diversos recursos de acceso
gratuito que permiten diseñar y diagramar infografías, mapas conceptuales y otros recursos. Por
ejemplo:
- https://www.curriculumnacional.cl/link/www.canva.com
- https://www.curriculumnacional.cl/link/www.infogram.com
- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.venngage.com/
- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://create.vista.com/es/create/infographi
cs/

El docente podría verificar el conocimiento adquirido por los estudiantes, utilizando la siguiente pauta:
Evaluación del primer rol Logrado En

desarrollo
¿Logramos identificar y seleccionar las ideas principales del trabajo de investigación?
¿Respaldamos la información con fuentes confiables?
¿A través de la lectura se puede deducir el propósito del texto?
¿Se añadió información nueva referente al tema escogido?
¿Logramos trabajar bien en equipo y cumplir con lo acordado?
Evaluación del segundo rol Logrado En
desarrollo
¿Incorporamos recursos no lingüísticos adecuados para reforzar el texto escrito?

(imágenes, dibujos, tablas, gráficos)
¿Los recursos refuerzan las ideas principales y sirven de apoyo a la información
escrita?
¿Los recursos permiten que el lector entienda de mejor manera el mensaje?
Evaluación del tercer rol Logrado En
desarrollo
¿Nuestras sugerencias y correcciones permitieron mejorar el trabajo?
¿Manifestamos nuestras opiniones de forma respetuosa y constructiva, siempre
proponiendo soluciones?
¿Verificamos la confiabilidad de las fuentes presentadas?
¿Hicimos las correcciones ortográficas y de coherencia pertinentes?
¿Explicamos de forma precisa y clara la infografía que construimos en el equipo?

Infografías sugeridas:
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.hoytamaulipas.net/infografias/79/El-
Ocaso-del-Boom-Latinoamericano.html
• https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.mineduc.cl/activa-mente-pausas-
saludables-durante-las-jornadas-escolares/

VISIÓN PANORÁMICA
Gran idea
La escritura nos permite utilizar intencionadamente el lenguaje.

OA 3. Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el
destinatario y el propósito: informar, narrar, explicar, persuadir. (Escritura)
• Ortografía literal, acentual y puntual.


los estudiantes comprendan que la escritura nos permite utilizar intencionadamente el lenguaje. Esto
implica, por ejemplo, que si el objetivo es informar, necesitamos seleccionar con precisión los
recursos lingüisticos más adecuados a la situación comunicativa en que nos encontramos, logrando
que nuestra expresión de ideas sea clara y, de esta forma, permitiendo que el mensaje sea
comprendido por la audiencia.
Los Objetivos de Aprendizaje del módulo 3 desarrollan las habilidades que permiten analizar textos
no literarios, identificando los recursos lingüísticos y no lingüísticos, e infiriendo los propósitos que
presentan. Para ello, los estudiantes adquieren y ponen en uso nuevos conocimientos de gramática
y ortografía. A su vez, se intenciona la comprensión de que la escritura es un proceso, y por tanto,
requiere aplicar estrategias y conocimientos que otorgen cohesión y coherencia al texto en sus
distintas etapas: planificación, revisión, reescritura y edición de textos no literarios. Estos
aprendizajes potencian, a su vez, la calidad de la interacción con otros, cuando el trabajo es
colaborativo, así como la habilidad de reflexionar sobre el propio pensamiento, organizar sus ideas y
reorganizarlas para crear mensajes claros y eficaces, que les permitan desenvolverse en distintos
ámbitos de participación.
Maneras de pensar y las Maneras de trabajar, propiciando el uso de estrategias de escritura que les
permiten comunicarlas de manera creativa y efectiva. Promueve, además, la autonomía y
autorreflexión en el proceso de elaboración de sus propias creaciones.

¿Cómo nos convertimos en escritores estratégicos?

1: Analizan una entrevista, 3: Analizan los recursos
usando como criterios sus lingüísticos de cohesión en
componentes y estructura. textos informativos.

2: Identifican oraciones 4: Escriben una entrevista,
interrogativas directas e siguiendo cada una de sus
indirectas en entrevistas, para etapas: planificación, escritura,
reforzar el uso de signos de revisión, reescritura y edición.
interrogación y la acentuación
en pronombres.

Programa de Estudio de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)
Esta actividad busca que los estudiantes analicen una entrevista audiovisual, aplicando como criterios su
estructura, características y los recursos lingüísticos que emplean los interlocutores, con la finalidad
desarrollar estrategias de comunicación.
Tiempo estimado

Se sugiere activar los conocimientos previos que tienen los estudiantes Conexión interdisciplinar
sobre la entrevista, invitándolos a pensar en una persona o personaje que
OA4 Nivel 3 EB
les gustaría entrevistar, fundamentando sus respuestas. Les solicita
registrar sus respuestas en una tabla como la siguiente:
Pregunta Respuesta
¿A qué persona o personaje te gustaría entrevistar, si tuvieras la

oportunidad?
¿Por qué entrevistarías a esa persona o personaje?
Escribe dos preguntas que le formularías, pensando en tu interés.
¿En qué medio de comunicación publicarías la entrevista?, ¿por

qué?
Posteriormente, se sugiere que el docente invite a los estudiantes a compartir sus respuestas, haciendo
énfasis en el motivo de la elección del entrevistado. También pueden llevar un registro de las personas
o personajes más elegidos en esta actividad, reflexionando en conjunto en torno a las razones de su
popularidad en el curso.
A partir de las respuestas de los estudiantes, en conjunto, guiados por el docente, señalan características
propias de este género.
Se sugiere que el docente presente a los estudiantes la siguiente definición de entrevista, y que les
solicite subrayar aquellas características que no fueron incluidas en la construcción colaborativa del
concepto. También podrían incorporar otras ideas para ampliar este concepto:
La entrevista es un diálogo planificado entre un entrevistador (puede ser un periodista) y el

entrevistado. Se define como una conversación que se propone un fin determinado, distinto al de
solo conversar o compartir información. Se estructura en base a preguntas que el entrevistador va
realizando a su entrevistado, con el fin de recabar información y opiniones que sirven para lograr
el propósito establecido.

Se sugiere que el docente pregunte a los estudiantes cuál es la estructura de las entrevistas. Puede guiar
la construcción señalando las etapas descritas a la izquierda del siguiente organizador gráfico:
• Saludo.
• Presentación de los entrevistados.
Presentación • Tema o propósito de la entrevista.
• Preguntas del entrevistador.

• Respuestas de los entrevistados.
Desarrolllo
•Despedida.
Cierre
Práctica Guiada
Se recomienda que el docente invite a los estudiantes escuchar y ver una entrevista, considerando las
etapas que presenta. Por ejemplo, la entrevista a Imma Marín: El juego y su incomparable valor educativo
Una vez observada la entrevista, los estudiantes pueden identificar su estructura a partir las de las
preguntas definidas a la derecha del organizador gráfico:

• ¿Quiénes participan en esta entrevista?

•¿Por qué aparece primero hablando la entrevistada?
• ¿Cuál es el tema de la entrevista?, ¿de qué se hablará?
Presentación • ¿Por qué se entrevista a Imma Marín?
• Anota tres preguntas interesantes que realizó la entrevistadora y sintetiza las

respuestas de la entrevistada.
Desarrollo
• ¿Qué fórmula de despedida utilizó la entrevistadora para cerrar el diálogo?

Cierre
Se sugiere que el docente presente a los estudiantes algunas afirmaciones extraídas de la entrevista
trabajada, con el fin de profundizar en el mensaje. Se podría completar una tabla como la siguiente:
Afirmaciones de la entrevistada Mi opinión al respecto
“sin emoción no hay aprendizaje”. Estoy de acuerdo porque……

No comparto la opinión de la entrevistada,
puesto que ……
“cuando el ganar está por encima del propio Comparto la opinión de la entrevistada, pues ….
juego, ahí el juego se pierde o desaparece”.
No comparto lo mencionado por la
entrevistada, ya que creo que…
“el juego tiene esa magia de ir creando Concuerdo con la opinión de la entrevistada
vínculos”. porque considero que…
Discrepo de lo expresado por la entrevistada,
pues…

Posteriormente, el docente podría solicitar a los estudiantes que compartan sus afirmaciones, haciendo
énfasis en el conector que utilizaron en la redacción de sus respuestas, preguntando: ¿qué función
cumplen las palabras ennegrecidas?
Un tipo de respuesta modelo, podría ser:
Las palabras ennegrecidas son términos que se usan unir dos oraciones, siendo la primera causa de la
segunda. Por ejemplo:
- Creo que no podré ir a tu casa, ya que mañana tengo que levantarme muy temprano.
- Pediré una hora médica, porque no me he sentido bien.
Se sugiere que el docente presente a los estudiantes diferentes entrevistas, en formato audiovisual,
incorporando, además, la redacción de afirmaciones y el uso de conectores causales.
Se podría trabajar la entrevista a Michio Kaku, titulada: Cómo Einstein me ayudó a convertirme en
científico (ver Recursos y sitios web). Se propone plantear preguntas como las siguientes:
• ¿Quién es el profesor Kaku?

• ¿Cuál es el tema de la entrevista?
Presentación • ¿Por qué se entrevistará al profesor Kaku?
• ¿Estás de acuerdo con la afirmación del profesor Kaku sobre el cambio climático?,
¿por qué?
• ¿Crees que la curiosidad es importante en el proceso de aprendizaje?, ¿por qué?
Desarrollo • ¿Consideras que la comparacion que el profesor hace del teléfono con Internet es
adecuada?
• ¿Qué formula de despedida utilizan los participantes?

Cierre
Se recomienda para trabajar el mensaje de la entrevista. Para esto, el docente puede solicitar a los
estudiantes que, de forma individual, escriban tres afirmaciones expresadas por el profesor Kaku y,
posteriormente, manifiesten su acuerdo o desacuerdo en relación con esa afirmación, utilizando para
ello los conectores causales (ya que, porque, pues, dado que) que favorezcan la coherencia de su
justificación.

Afirmaciones del entrevistado Mi postura al respecto, (utilizando conectores

causales)
1.
2.
3.
Ticket de Salida
Se sugiere que el docente invite a los estudiantes a completar el siguiente ticket de salida:
Ticket de salida
Pregunta o duda que quiero resolver:
Cosas que me gustaron de la clase:
Lo que aprendí hoy:
Posteriormente, el docente puede seleccionar algunos tickets y compartir las respuestas con los
estudiantes.
Se recomienda seleccionar algún personaje o persona que los estudiantes hayan mencionado que les
gustaría entrevistar, y buscar algún elemento audiovisual en el que aparezca la persona seleccionada
para presentarla a la clase y, así, dar valor a los intereses de los estudiantes.
Al mismo tiempo, es importante destacar otro tipo de conectores o palabras que sirven para unir
oraciones e indicar cuándo se utilizan. Se pueden seleccionar fragmentos de las mismas entrevistas
presentadas.
Es relevante hacer hincapié en el ambiente de cordialidad y formalidad en el que se realizan las
entrevistas presentadas, en las que ambas entrevistadoras se refieren solo a la actividad que ejercen sus
entrevistados.

Se sugiere la siguiente tabla para registrar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y, de este modo,
ir ajustando la enseñanza de acuerdo con el progreso de la clase.
Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante

1 2 3 4 5
Trabaja en forma autónoma en la

práctica independiente.
Pregunta al docente o a algún otro

estudiante cuando tiene un “atasco”.
Logra identificar opiniones de los

entrevistados.
Logra expresar su opinión en relación con

lo planteado por los entrevistados.
Redacta sus opiniones en forma clara,

utilizando adecuadamente los
conectores causales.

• Imma Marín. El juego y su incomparable valor educativo.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=WYf9r52Jhwg
• Michio Kaku. Cómo Einstein me ayudó a convertirme en científico.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=kpvwqwcMrU8&
ab_channel=AprendemosJuntos

Esta actividad busca que los estudiantes puedan mejorar su ortografía, en especial en relación con el uso
de signos de interrogación y uso de tilde en las interrogaciones directas e indirectas.
Tiempo estimado

Se recomienda que el docente presente a los estudiantes los siguientes
chistes o memes relacionados con la ortografía y, posteriormente, les OA3 Nivel 3 EB
pregunte si se sienten representados en alguno de ellos.
Se sugiere que el docente pregunte a los estudiantes qué factores creen que influyen en la buena
ortografía de una persona. A continuación, los invita a compartir sus respuestas y, posteriormente, a
elaborar un listado con las acciones que podrían ayudar a mejorar la ortografía.

A continuación, el docente invita a los estudiantes a leer un texto informativo sobre las entrevistas. Se
sugiere que, en la medida en que avanzan en la lectura, destaque algunas oraciones y realice las
siguientes preguntas a los estudiantes:

Cómo realizar una entrevista de trabajo exitosa ¿Por qué la palabra

A la hora de enfrentarse a una entrevista laboral, a los profesionales en “cuándo” llevará tilde, si
búsqueda de empleo les surgen muchas dudas sobre cómo afrontar la no va entre signos de
situación y salir airoso del proceso de selección. interrogación?
A continuación, te damos algunos consejos sobre cómo deberías mostrar tus
habilidades, competencias y conocimiento durante la entrevista para que
¿En este caso, “cómo”,
esta sea exitosa.
cumple la misma función
que en el título?
Preparación
La preparación es el primer paso para realizar una buena entrevista. Mientras
más preparado estés, más seguro te sentirás.
Asegúrate de conocer:
• La hora exacta y el lugar de la entrevista, trayecto, estacionamiento,
etc., y cuánto se tarda en llegar allí.
• Nombre, apellidos y puesto de la persona que te va a entrevistar
(incluyendo cómo se pronuncia). ¿Por qué lleva tilde
• Prepara algunas preguntas para tu entrevistador. Recuerda que se “cuánto” si no va entre
trata de una “calle de doble sentido”. El entrevistador tratará de signos de interrogación?
determinar a través de sus preguntas si eres la persona adecuada
para el puesto. De la misma manera, deberás determinar a través de
tus preguntas si la empresa contratante te puede ofrecer la
oportunidad que buscas.
Técnicas de entrevista
Tus fortalezas y debilidades serán evaluadas durante la entrevista. Además,
el entrevistador tratará de analizar características específicas de tu carácter
como tu actitud, aptitud, estabilidad, motivación y madurez.
Qué hacer:
• Llega a tiempo o unos minutos antes. Llegar tarde a una entrevista
de trabajo es inexcusable. ¿Debería ir con tilde y
• Saluda a tu entrevistador por su cargo y apellido. Si no estás seguro entre signos de
de cómo se pronuncia su nombre, pídele que te lo repita. interrogación?
• Estréchale la mano con firmeza.
• Escucha e intenta ser un buen conversador.
• Sonríe.
• Mira a tu entrevistador a los ojos.
Qué no hacer:
• Mentir. Responde a las preguntas con sinceridad, franqueza e
intenta ser conciso.

• No hagas comentarios despectivos sobre tu jefe actual o con los que

hayas trabajado en el pasado.
Adaptado de: https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.robertwalters.es/carrera-profesional/como-realizar-entrevista-de-trabajo-
exitosa.html (Fragmento)
Una vez que los estudiantes han intentado dar respuesta a estas interrogantes, el docente puede
presentar una imagen como la siguiente:

Práctica Guiada
Se recomienda que el docente escriba las oraciones que destacó en la entrevista para que pueda
evidenciar si las palabras corresponden a pronombres relativos, exclamativos o interrogativos.
“Cómo realizar una entrevista de trabajo exitosa”

Pasos:
1° Preguntarse: ¿Es relativo, interrogativo o exclamativo?
Sería interrogativo, aunque no vaya acompañado de signos de interrogación, ya que presupone una
respuesta, que es la información que entrega el texto.
2° Corroboro la información: las oraciones interrogativas pueden ser directas o indirectas, y esta es
indirecta. Si le agrego mentalmente los signos de interrogación, no pierde el sentido.
Otro ejemplo:
“…cómo deberías mostrar tus habilidades.”
1° Preguntarse: ¿Es relativo, interrogativo o exclamativo?
Sería interrogativo también.
2° Corroboro la información: Si le agrego mentalmente los signos de interrogación, no pierde el sentido.
De forma individual, los estudiantes aplican los pasos para determinar la acentuación de pronombres
relativos, interrogativos o exclamativos en textos leídos durante el módulo. Se sugiere que el docente
presente a los estudiantes textos con diferentes grados de dificultad, para que ellos puedan ir
gradualmente aplicando los pasos vistos en la Práctica guiada. También, se sugiere que este sea un
criterio para considerar en futuras las rúbricas de trabajos escritos.
Se recomienda al docente presentar diversas actividades de escritura para que los estudiantes puedan
ir avanzando en este aprendizaje.
Es importante destacar que la ortografía va en sentido de los textos, por tanto, lo más recomendable es
trabajarla a nivel textual, y no en oraciones que no presenten mayor cohesión.

Para incorporar esta norma en el trabajo de los estudiantes, se sugiere incorporar los siguientes criterios
en las rúbricas:
1. Inicio las preguntas con un signo de interrogación al inicio y otro al final.
2. Me estoy acostumbrando a usar los signos de exclamación adecuadamente.
3. Tildo adecuadamente los pronombre interrogativos y exclamativos, independiente de si van

entre signos de interrogación o exclamación.
4. No tildo los pronombres relativos, los sé diferenciar de los pronombres exclamativos e

interrogativos.
• “Cómo realizar una entrevista de trabajo exitosa”.

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.robertwalters.es/carrera-
profesional/como-realizar-entrevista-de-trabajo-exitosa.html
• “¿Qué, por qué, cómo? ¿Cuándo llevan tilde?”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.pinterest.com.mx/pin/43677886385146
3313/

Esta actividad busca que los estudiantes puedan analizar una entrevista, utilizando como criterios los
elementos de cohesión.
OA 1: Analizar textos no literarios, identificando la función de los recursos lingüísticos y no lingüísticos
OA3. Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el destinatario y
Tiempo estimado

Situación Experiencial
El docente puede invitar a los estudiantes a imaginar que son los editores de Conexión interdisciplinar
un periódico, y deben decidir si este párrafo está bien escrito o si tiene algún Educación Ciudadana
problema de redacción. OA5 Nivel 3 EB
“El agente topo” es una película chilena, ganadora de varios premios internacionales. “El agente
topo” relata la historia de un anciano que se infiltra en un hogar de ancianos para descubrir un
supuesto delito. “El agente topo” se puede ver actualmente en Netflix.
Se sugiere que el docente pueda guiar la discusión de los estudiantes hacia la reiteración del sujeto.
Podría volver a presentar el fragmento, pero solicitando a los estudiantes que describan qué efecto
produce en ellos la repetición del sujeto “El agente topo”:
• ¿Tendría algún efecto positivo el reemplazar la frase “el agente topo” por otra que cambie el
sentido del texto?
• ¿Por cuál la cambiarían?
“El agente topo” es una película chilena, ganadora de varios premios internacionales. El filme relata
la historia de un anciano que se infiltra en un hogar de ancianos para descubrir un supuesto delito.
La obra se puede ver actualmente en Netflix.
El propósito en de esta actividad es que el docente explique la importancia y el uso de la correferencia,

tanto a nivel de textos escritos como orales.
El docente invita a los estudiantes a pensar en la siguiente pregunta:
• ¿Cómo puedo evitar las repeticiones de palabras en un texto para darle mayor fluidez?
A continuación, leen el siguiente ejemplo y contestan la pregunta:
Alexis Sánchez es un futbolista chileno destacado. Él ha jugado en diversos clubes europeos.

Muchas veces, “el niño maravilla” ha llevado la jineta de capitán de nuestra selección nacional.
¿Qué palabras hacen referencia a Alexis Sánchez? Él y “el niño maravilla”.
¿Qué tipo de palabra es “Él”? Un pronombre
¿Qué tipo de expresión es “el niño maravilla”? Un apodo

Se sugiere guiar una conversación sobre qué otras palabras pueden ayudar a no repetir palabras en un
texto. Para profundizar en la conversación, el docente puede compartir los siguientes esquemas:
Mecanismos para
evitar la repetición
de palabras
Uso de
Uso de sinónimos Uso de pronombres Uso de hipónimos
hiperónimos
Utilizo un Utilizo una

Utilizo una palabra Utilizo una palabra
pronombre para categoría que
parecida al que incluye al
reemplazar al engloba al
referente. referente.
referente. referente.
"Los perros son las

mascotas preferidas de
los chilenos"
Uso de sinónimos Uso de pronombres Uso de hiperónimos Uso de hipónimos
Reemplazo la palabra Reemplazo la palabra Reemplazo la palabra

Reemplazo la palabra
perros por un perros por una palabra perros por una raza de
perros por un sinónimo.
pronombre. que la englobe. perro.
Canes
Ellos Animales Los dálmatas

Posteriormente, el docente lee el siguiente texto, en conjunto con los estudiantes, distinguiendo
diferentes tipos de mecanismos de correferencia empleados en la entrevista.
Texto Preguntas
Maite Alberdi: “Nunca nos preguntan sobre el viejo que queremos ser”
(adaptación)
Por Camila Osorio
La cineasta chilena Maite Alberdi el pasado 4 de marzo, en Madrid.
Hace unos años, el clasificado más inusual posible apareció en las páginas de
empleo del diario chileno El Mercurio: “Se necesita jubilado entre 80 a 90
años. Autovalente, de buena salud, discreto y con manejo de la tecnología”.
El mensaje lo escribió un detective privado, buscando a un hombre mayor
que pudiera infiltrarse como espía en un hogar de ancianos, e investigar allí ¿A qué palabra hace
si el personal abusaba o no de una mujer (cuya hija, o “clienta”, sospechaba referencia “hombre
que algo extraño estaba sucediendo). “¿Estoy loco o qué diablos?”, pensó mayor”?
Sergio Chamy cuando leyó el anuncio, un anciano viudo que no tenía idea de
cómo hacer una videollamada, pero que buscaba urgentemente cambiar la
rutina de vida. “Tienes que ser muy sutil”, le pide el detective a Chamy. “Sin
que nadie se dé cuenta, porque si te descubren, hasta ahí nos va a llegar la
pega”.
Pero había un elemento más particular aún en este trabajo de espionaje:
¿Cómo se clasifica la
durante su misión, Chamy sería filmado por un equipo dirigido por la
palabra “Ella”?
directora chilena de documentales, Maite Alberdi. Ella ya se había infiltrado
en este hogar de ancianos, pensando que su nuevo largometraje terminaría ¿A quién hace
en una gran denuncia sobre el maltrato a los viejos. El resultado final fue referencia?
totalmente lo opuesto: Agente Topo (2020), un documental filmado como
cine negro e impregnado de humor y ternura, revela más sobre el abandono
a las mujeres del ancianato por sus familias que por el personal del hogar.

“La soledad es lo más grave de este lugar”, le dice en un momento Chamy a

su jefe.
Agente Topo, que se estrenó a finales del año pasado y puede verse
actualmente en Netflix, ha sido un hito en la historia del cine chileno. Está ¿A qué palabra hace
preseleccionado en los premios Oscar en dos categorías –mejor documental referencia “otra”?
y mejor película extranjera–, ganó un premio del público en el festival de cine
¿A qué se refiere la
de San Sebastián, y más recientemente estuvo nominado en los premios
expresión “todo el
Goya.
mundo”?, ¿a las
Pregunta. ¿Cómo fue el proceso de lograr filmar momentos tan íntimos en personas del hogar de
este hogar de ancianos? Hay una declaración de amor de una mujer a Sergio, ancianos, a los que
y otra con inicios de alzhéimer que rompe en llanto frente a las cámaras. están trabajando en la
película o a ambos?
Respuesta. El proceso de filmación tomó alrededor de cuatro meses y fue un
proceso en el que nos hicimos parte de este lugar, nosotros estamos todo el ¿El pronombre él se
día allí con la cámara. Entramos a filmar como equipo antes de que llegara refiere a Sergio Chamy
Sergio, y en el estar ahí todo el mundo estaba consciente de que lo o al camarógrafo?
estábamos grabando. Interactuamos, pero de una manera como se ve:
estamos acompañando a Sergio en este proceso en el que él logró establecer
unos vínculos, que si no lo hubiese tenido a él como personaje
probablemente esos vínculos no existirían. Lo que él hace con estas
personas, como regalándoles tiempo, creo que es lo mismo que hicimos con
la cámara. Es una cámara que está allí, que está ahí con paciencia, que no
está dirigiendo escenas. Hubo días que no grabamos nada y que la cámara
estaba esperando.
Entonces es esta cámara que espera, y que también acompaña. Hay señoras
que están solas, que a veces están todo el día solas, y ahora empezó a estar
la cámara ahí. En ese acompañar siento que ellas empezaron a construir una
confianza que llega hasta la escena que tú dices: alguien con la confianza para
llorar frente a su amigo, y llorar frente a una cámara, muy consciente de que
estábamos ahí. Pero no es solo una cámara, es un grupo que la ha acogido, y
que la ha escuchado, que le ha hecho compañía por un par de meses. El
documental está hecho desde un espacio de acogida y de relaciones
espontáneas que se dieron, vínculos que se fueron construyendo, y que no
se podían dirigir. Pasa desde la espera, la paciencia, y el tiempo.
La película es muy respetuosa con las personas que filma, pero ellas no saben
que ustedes eran también un agente topo como Sergio, y confiaron en
¿A qué película se
ustedes para filmar, pero luego vieron un resultado muy distinto al que se
refiere?, ¿qué
esperaban. ¿Esto le generó dilemas?
mecanismo de
R. Por supuesto que hay un dilema ético grande. Ellos no sabían la historia correferencia utiliza?
específica del Agente Topo, en el sentido en que no sabían la sinopsis. Pero

el tema que nosotros les presentamos, yo creo, es el tema de la película. Les

dijimos que iba a ser un documental de la tercera edad y de todo lo que
pasara allí, y que queríamos filmar lo bueno y lo malo, y que les íbamos a
¿Quiénes son ellos?
filmar todo el día. Claro, ellos no saben que estaba filmando a un espía, y yo
siento que entré como sin ser transparente con la historia. Ahí se me
planteaba un dilema ético. Pero al mismo tiempo, ellos sentían cuando vieron
la película, que la película los representaba súper bien. Eso tiene que ver con
que en realidad sí mostramos lo que era ese cotidiano.
Partí desde el prejuicio de que algo malo estaba pasando en el hogar de
ancianos, porque lo estábamos investigando. Eso también, de alguna
manera, inconscientemente, como que me habilitaba para hacer esta
mentira. Cuando me empecé a dar cuenta de que este lugar es bueno,
claramente tuve un dilema de ‘yo no conté que esta era una película de un
espía, y no fui transparente, y en realidad entré con otra excusa a este lugar’.
Pero desde el momento que ellos la ven, y que les fascina, y que la
promueven, y que sienten que los representa, ese dilema también se diluye.
P. ¿Usted también pensaba que iba a ser un documental más de investigación
para denunciar maltrato?
R. Totalmente, entré desde el prejuicio para ver una situación de maltrato, y
también como que iba a hacer una película de detectives donde el caso era
súper importante, y las pruebas, y lo que pasara, y la clienta. Cuando en
realidad te das cuenta de que lo más importante es la relación y el vínculo
que se produce donde hay personas mayores abiertas a la experiencia. Desde
ahí, desde el regalar tiempo para que las identidades aparezcan, siento que
lo que hace Sergio en la película es que se va a otro lugar y la investigación
no importa tanto.
Mi película de detectives en realidad es una excusa para ver un tema que, sin
esa excusa, quizá nadie vería. Si invitamos al público a ver un documental
sobre cuán solas se sienten las personas mayores, yo no lo voy a ir a ver. Pero
acá es al revés. Mi excusa, la película que yo quise hacer al principio, al final
termina siendo un gancho que toma la mano del espectador para que
enfrente temas que no queremos hablar, que no queremos mirar, y que en
general no ponemos sobre la mesa. No hablamos de cómo queremos
envejecer. Cuando niños hablamos mucho de cómo queremos crecer.
Cuando joven pensamos en el adulto que queremos ser. Pero nunca nos
preguntan sobre el viejo que queremos ser.
Adaptado de: https://www.curriculumnacional.cl/link/
https://www.latercera.com/culto/2021/03/15/quien-es-don-sergio-el-verdadero-agente-
topo/ (Fragmento)

El docente que presenta algunos fragmentos para que los estudiantes, de forma individual, puedan
aplicar las preguntas respondidas en la práctica guiada, mejorando la fluidez del texto a partir de los
mecanismos de correferencia vistos:
Texto 1:
“Odia usar corbata, pero en varias de las escenas del largometraje que lo puso en los ojos del
mundo la lleva puesta. Es acaso un símbolo que su octogenaria generación usa para denotar
seriedad. Pero más allá del detalle, Sergio Chamy Rodríguez, el protagonista de El agente topo, es
alguien que odia quedarse sentado mirando pasar las ruedas. A sus 87 años, no dudó en tomar el
diario y, lápiz en mano, buscar un trabajo”.
¿Qué relación tiene el uso de “lo” con Sergio Chamy Rodriguez?
Texto 2:
“Como todos los paisanos, mi papá era tendero. Tenía una tienda de ropa de dama en el centro y
una pequeña fábrica de carteras, guantes, cinturones y accesorios femeninos en Recoleta”, contó
en la citada entrevista”
¿Que palabra podría englobar a carteras, guantes, cinturones y accesorios femeninos?
Texto 3:
“Pero, inquieto, se reinventó en La Reina y como no pudo con su genio, colocó una tienda de
abarrotes. “Se me ocurrió que lo que no falla nunca es la comida. Me vine para La Reina y en el
sector de Arrieta, que en esa época estaba lleno de poblaciones, con calles aún sin pavimentar,
arrendé un almacén de abarrotes al lado de una plaza. Vendía pan, leche, dulces, galletas y cigarros
sueltos, que dejaban mucha plata. Me iba fabuloso. Abría a las siete de la mañana y a las 10 de la
mañana ya tenía el día hecho, porque circulaba mucha gente de trabajo por el sector. Las demás
horas eran un regalo”.
¿Qué hiperónimo podría utilizar para reemplazar: pan, leche, dulces, galletas?
Ticket de Salida
Se sugiere que el docente solicite a los estudiantes que relacionen los mecanismos de correferencia con:
a) Un color y justifique.
b) Una metáfora.
Posteriormente, el docente, podría invitar a algunos estudiantes a exponer sus respuestas para
compartirlas con el curso.

Se sugiere que el docente pueda ofrecer instancias de escritura de textos breves, en los que tengan que
utilizar mecanismos de correferencia. Se puede fomentar la coevaluación entre los estudiantes, en el
proceso de escritura.
Se recomienda que los mecanismos de correferencia, en lo posible, estén al servicio de la escritura y de
la oralidad.
También, puede realizar ejercicios orales de encontrar la mayor cantidad de sinónimos para una palabra,
con el objetivo de ir ampliando el registro del código en los estudiantes.
Evaluación formativa:
El docente podría presentar el siguiente cuestionario de coevaluación:
Afirmaciones o preguntas Puedo poner un ticket cuando la

afirmación describe el trabajo de mi
compañero/a, y un círculo cuando
debe revisar y ajustar este criterio.
1. Mi compañero /a utiliza un referente claro en el
párrafo o texto escrito.
2. Utiliza mecanismos de correferencia para evitar la

repetición de palabras en los referentes.
3. ¿Qué sugerencia podría hacerle de mecanismo de correferencia? Escribo acá la oración de

mi compañero/a y posteriormente mi aporte.
• “¿Quién es Don Sergio, el verdadero Agente Topo?”.

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.latercera.com/culto/2021/03/15/quien-
es-don-sergio-el-verdadero-agente-topo/
• “Nunca nos preguntan sobre el viejo que queremos ser”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://elpais.com/cultura/2021-03-14/maite-alberdi-
nunca-nos-preguntan-sobre-el-viejo-que-queremos-ser.html

Esta actividad busca que los estudiantes elaboren una entrevista, siguiendo cada una de las etapas del
proceso de escritura.
el propósito: narrar, informar, explicar y persuadir. (Escritura)
Tiempo estimado

Se sugiere que el docente pregunte a los estudiantes: Si tuvieran la Conexión interdisciplinar
posibilidad de entrevistar a un actor o actriz que admiren, ¿qué preguntas Educación Ciudadana
OA5 Nivel 3 EB
le harían y por qué?
Por ejemplo:
Yo entrevistaría a ¿Qué le preguntaría? ¿Por qué?
¿Qué personaje de los que ha Me interesa saber cuáles
interpretado es el que más le ha
son sus gustos o
gustado? preferencias.
Creo que es una profesión
Emma Watson
muy interesante y sé poco
¿Qué habilidades cree que debe
de las habilidades que
tener un buen actor/actriz?
debe tener un buen actor o
actriz.
Posteriormente, el docente podría seleccionar algunas respuestas de los estudiantes, al azar, para que
sean compartidas con el curso.

Se recomienda que el docente presente la actividad que van a desarrollar los estudiantes en las
siguientes clases: escribirán una entrevista a una persona que admiren. Si no pueden hacer la entrevista
presencial, o a través de otros medios, existe la opción de que recopilen la información y la sinteticen,
simulando las respuestas. Otra posibilidad es crear una entrevista a un personaje literario, por ejemplo:
El detective Sherlock Holmes.

Práctica guiada
Se sugiere que el docente lea, junto a los estudiantes, las etapas del trabajo de elaboración de una
entrevista.
Etapa 1 Elección del personaje o persona que me gustaría entrevistar.

Elección del personaje
Etapa 2 Recopilación de información del personaje o persona que quiero
Recopilación y síntesis de entrevistar (busco en distintas fuentes de información: artículos online,
información revistas o diarios en línea; novelas, cuentos, etc., si opto por un
personaje literario).
Sintetizo la información encontraba para identificar el tipo de preguntas
que podría hacer.
Etapa 3 Antes de comenzar a escribir las preguntas, es recomendable que piense
Presentación del personaje cómo voy a presentar al personaje que elegí, expresando al público el
motivo por el que lo voy a entrevistar. Por ejemplo: entrevistaré a
Sherlock Holmes para que el público sepa por qué es uno de los
detectives más famosos de la literatura, además de conocer un poco más
de su método de investigación y los casos más llamativos que ha
enfrentado.
Etapa 4 Se recomienda plantear preguntas que permitan que el entrevistado
Planifico las preguntas en desarrolle sus ideas. Por ejemplo: Si nuestro entrevistado fuera Sherlock
función del propósito que Holmes, preguntarle:
expresé en la etapa anterior. ¿Por qué conforma un equipo tan coordinado con el doctor Watson?,
¿cómo conoció al doctor Watson?, ¿qué caso de los que usted ha resulto
es el que más le ha costado dilucidar?
Etapa 5 Cuando asumo el rol del personaje entrevistado, respondo las preguntas
Respondo las preguntas de acuerdo con lo que investigué.
Etapa 6 Una buena idea es cerrar la entrevista despidiéndose en forma cordial y
Cierro la entrevista agradeciendo al personaje entrevistado. Se hace formalmente.
Etapa 7 Una vez terminada mi entrevista, vuelvo a leerla con el fin de revisar:
Revisión a) Ortografía, en especial las palabras que deben llevar tilde.
b) La formulación de las oraciones interrogativas directas e
indirectas.
c) El uso de mecanismos de correferencia para evitar las
repeticiones.
Etapa 8 Considerando mi primera revisión, más la coevaluación de mi
Reescritura compañero/a, reescribo la entrevista.

Los estudiantes, en parejas, realizan los pasos para elaborar la entrevista. El docente monitorea el
trabajo aclarando dudas, corrigiendo errores y destacando logros.
En el proceso de revisión (Etapa 7), se recomienda intercambiar los escritos con otra pareja del curso y
revisar el trabajo, siguiendo los criterios mencionados en la rúbrica que se puede encontrar en
Evaluación formativa.
Ticket de Salida
Se podría sugerir al docente que en esta actividad los estudiantes pudiesen reflexionar sobre las
fortalezas y aspectos a mejorar que presentó la realización de la entrevista, a través de un cuestionario
metacognitivo, por ejemplo:
Preguntas
1. Lo que más valoro de mi trabajo es…
2. Lo que más me cuesta es…
3. Creo que logré el objetivo propuesto porque…
4. Para la próxima entrevista me propongo mejorar…
Se recomienda al docente ir monitoreando el paso a paso de los estudiantes en esta actividad. Ofrecer
ayudas en el caso de presentar atascos. Una idea es poder ir recogiendo algunos trabajos al azar para ir
haciendo retroalimentaciones constantes, por ejemplo, con las palabras de ortografía que presentan
mayor dificultad.
Pauta de evaluación de la entrevista escrita:

Ámbito Descripción 0 1 2 3
Adecuación a El texto se ajusta al propósito de informar.
la situación
El texto se ajusta al tema.
comunicativa
El registro y el tono son siempre adecuados al propósito.
Coherencia El texto presenta información completa para construir el
sentido de la entrevista.
No presenta digresiones temáticas, ideas inconexas.
Es posible reconstruir el sentido global de la entrevista con
facilidad.
Cohesión El texto presenta variados conectores (más de tres).
El texto presenta conectores empleados siempre de manera
adecuada.
Estructura de El texto incluye los componentes solicitados para el nivel.
la entrevista

• Borghino, M. El arte de hacer preguntas.
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://corladancash.com/wp-
content/uploads/2018/11/El-Arte-de-Hacer-Preguntas-Mario-Borghino.pdf
• Bancos de rúbricas para descargar y adaptar.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/b
ancos-de-rubricas/
• Sotomayor et al. Rúbricas y otras herramientas para desarrollar la escritura en el aula.
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.ciae.uchile.cl/index.php?page=view_notici
as&id=698

VISIÓN PANORÁMICA
Gran idea
La investigación nos permite plantear preguntas que desafíen nuestras
propias creencias, y que también desafíen ideas de otras personas.
El diálogo nos permite compartir y construir ideas con otros.

del mundo y los efectos producidos por los recursos literarios. (Lectura)
Oral).
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas de los textos escuchados o leídos para satisfacer
sus propósitos. (Investigación)


En el módulo 4 de la asignatura de Lenguaje y Comunicación del Nivel 3 de Educación Básica, se

espera que los estudiantes comprendan que al investigar podemos plantear preguntas que desafíen
nuestras propias creencias, y que también desafíen ideas de otras personas. De este modo, se vinculan
las habilidades propias de la investigación, con el diálogo argumentativo que se genera a partir del
análisis de conflictos presentes en obras dramáticas, junto con la postura que asumen los estudiantes
frente a ellos.
Los Objetivos de Aprendizaje del módulo 4 desarrollan las habilidades de investigación propias de
este nivel, centrándose en la búsqueda de información, su registro y síntesis, además de una reflexión
constructiva, en relación con algunos de los estereotipos presentes en la publicidad y en los medios
de comunicación para, luego, ampliar el análisis a los personajes tipo, presentes en textos dramáticos.
Además, se espera que los estudiantes desarrollen habilidades de comunicación oral, mediante la
realización de un debate sobre un conflicto presente en una obra literaria, desafiándolos a construir
argumentos atingentes y relevantes, al mismo tiempo que se promueve la capacidad de generar
consenso entre ideas divergentes.
Maneras de pensar y las Maneras de trabajar, promoviendo la expresión de ideas y el trabajo en
equipo.

¿Cómo una buena pregunta abre rutas para construir conocimientos?

1: Analizan mensajes 3: Analizan personajes tipos
publicitarios, ya sea orales o presentes en las obras
escritos, considerando el o los dramáticas, reflexionando
estereotipos presentes. sobre su evolución.

2: Analizan textos dramáticos, 4: Planifican y participan en un
a través de la caracterización de debate.
sus personajes y el conflicto que
presentan.

Esta actividad busca que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan analizar mensajes
publicitarios, reconociendo los estereotipos presentes y reflexionando sobre los efectos que producen
en la formación de la identidad personal y cultural.
Tiempo estimado

Situación Experiencial Conexión interdisciplinar

Se sugiere que el docente presente a los estudiantes algunas imágenes OA1 Nivel 3 EB
o situaciones en las que aparezcan distintos roles, asociados
culturalmente a mujeres y hombres, como la siguiente:
Posteriormente, el docente guía una conversación con los estudiantes sobre los roles que comúnmente
se asocian al hombre y a la mujer en el mundo del espectáculo, destacando en qué se diferencian. Guía
la conversación a partir de preguntas como:
• ¿Qué concepción sobre el rol de la mujer y del hombre está presente en esta ilustración?
• ¿Por qué la expresión del hombre es distinta a la de la mujer?
• ¿Estás de acuerdo con que esta la ilustración refleja una realidad?, ¿por qué?

Se sugiere que el docente indague en los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre la
temática de los estereotipos presentes en la publicidad. Para ello, los invita a reunirse en parejas y a
reflexionar sobre si están de acuerdo con o no, y por qué, con afirmaciones como las siguientes:
Los estereotipos solo se encuentran en publicidad o propaganda.
Es una forma exagerada de representar a un grupo de personas.
Los estereotipos influyen negativamente en la sociedad.

Se recomienda que el docente, una vez que los estudiantes han expuestos sus respuestas, los invite a
profundizar en estas reflexiones, a partir de la visualización de la charla TED que realiza la artista Yolanda
Domínguez, llamada: Revelando estereotipos que no nos representan (Ver Recursos y sitios web).
Para ampliar la conversación sobre las ideas que se exponen, se sugieren algunas preguntas como:
• Según la expositora, ¿cuál es la consecuencia de los estereotipos?
• Observen los ejemplos de las fotografías de moda y la violencia contra la mujer, a partir del
minuto 10, y respondan la siguiente pregunta: ¿Qué piensan sobre la siguiente afirmación?: “los
estereotipos también pueden normalizar, a través de la representación, aspectos no positivos
para las personas”.
Posteriormente, el docente puede presentar el siguiente cuadro para sintetizar la información
relacionada con el concepto de estereotipo:
Los estereotipos son imágenes __________ que utilizamos para resumir la información y
comunicarnos de manera _______. Pretenden representar a un grupo de personas. Suelen tener un
carácter _______.
(simplificadas, rápida, negativo)
Algunos estereotipos
De género Creencias que se tienen en relación con personas de un determinado género o

condición sexual.
Etarios Ideas asociadas a un grupo de personas de una determinada edad.
Raciales Juicios compartidos sobre personas, a partir de la raza a la que se les asocia.
Socioeconómicos Rasgos que se le asocian a una persona, basados en su condición socioeconómica.
Étnicos Pensamiento sobre grupos sociales que se relacionan con la cultura de una
persona, nacionalidad o pertenencia a un pueblo originario o etnia.
Práctica Guiada
Se sugiere que el docente presente imágenes de publicidad a los estudiantes, con el fin de analizar los
estereotipos que presentan, considerado la siguiente secuencia:

¿Qué recurso
Leo la imagen ¿Qué producto utiliza para ¿Representa
completa se quiere vender vender el algún
o publicitar? producto al estereotipo?
público?
Algunos estereotipos frecuentes:
• La mujer es la encargada de las tareas del hogar (anuncios de detergentes, electrodomésticos,

etc.).
• Los niños son exploradores y las niñas princesas (jugueterías).
• Los deportes son para disfrute de hombres jóvenes.
• La mujer siempre debe lucir bella.
• La mujer no maneja grandes autos.
• Solo los hombres saben de tecnología.
• El hombre es fuerte y exitoso.
Los estudiantes aplican el mismo procedimiento modelado en la práctica guiada, a otra serie de afiches
publicitarios. Pueden realizar la actividad en parejas o de manera individual. También se pueden sugerir
videos para realizar el análisis (ver Recursos y sitios web).
Ticket de Salida
El docente podría solicitar a los estudiantes que nombren dos afiches o anuncios comerciales donde se
cuestione, a partir del humor, un estereotipo.
Esta actividad se puede complementar con análisis de algunas de las series o películas, en las que se
muestra cómo los estereotipos publicitarios tienden a influir negativamente en la construcción de la
identidad de las personas. Se puede hacer una relación con los contenidos trabajados en el módulo 1.
También, se pueden seleccionar algunas noticias de los medios de comunicación, en las que las personas
han dañado seriamente su salud, por tratar de asimilarse a un estereotipo, o como los estereotipos de
género influyen en nuestra visión de la sociedad.

Para verificar aprendizajes relacionados con el análisis de mensajes publicitarios, considerando los
estereotipos presentes, se sugiere considerar una rúbrica con los siguientes criterios:
Criterio Inicial Intermedio Avanzado

Identifica el producto Identifica el producto. Identifica el producto y Identifica el producto y precisa
que se quiere además logra precisar todos los datos entregados por
publicitar. algunos datos. el emisor del mensaje.
Ejemplo: Una leche Ejemplo: Una leche sin lactosa
Ejemplo: Una leche sin para personas que no pueden
lactosa. tomar la leche tradicional.
Identifica el recurso Describe solo la imagen Reconoce un recurso, por Reconoce un recurso y lo
publicitario utilizado o secuencia narrativa ejemplo: el uso de una relaciona con el producto o
en el mensaje. utilizada en el mensaje. imagen que reafirma lo idea que se publicita.
expresado en el mensaje.
Identifica el Describe la imagen o Reconoce el estereotipo y Reconoce el estereotipo, lo

estereotipo presente. secuencia narrativa. lo relaciona con el relaciona con el mensaje.
Reconoce que hay mensaje. Logra emitir una opinión crítica
personas u objetos, sobre lo que se observa,
pero no los relaciona relacionándolo con la visión de
con una idea específica. mundo que se quiere
publicitar.


• Yolanda Domínguez llamado: Revelando estereotipos que no nos representan.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=H1C-vG4yBMI.
• Anuncio publicitario: Tapsin. “Le saco la sal”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=P4KRzrz2YXo
• Selección de anuncios publicitarios con estereotipos.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=_-XkGGDVNes
• “Las mujeres lloran por todo”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=aWI6nR5td9g&a
b_channel=PublicidadSexista
• “Estereotipos en la publicidad: Qué son, cuáles son y cómo han evolucionado”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://rockcontent.com/es/blog/estereotipos-en-la-
publicidad/

Esta actividad busca que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan analizar obras
dramáticas, considerando el conflicto que presenta, los personajes y la visión de mundo.
Tiempo estimado

El docente invita a los estudiantes a observar algunas imágenes, memes Conexión interdisciplinar
o chistes relacionados con la actitud hipocondríaca para, luego, preguntar
OA1 Nivel 3 EB
si conocen a alguien que se comporte de este modo:
Luego, el docente solicita a los estudiantes que escriban la definición y la contrasten con la presente en
el diccionario.
Hipocondríaco/a: persona que padece de hipocondría.

Hipocondría: “f. Med. Afección caracterizada por una gran sensibilidad del sistema nervioso con
tristeza habitual y preocupación constante y angustiosa por la salud.” (RAE)

El docente presenta a los estudiantes el título de la obra dramática que se trabajará en la actividad: El
enfermo imaginario, y les solicita que relacionen el título de la obra con el concepto de hipocondría, a
través de la siguiente pregunta:
• ¿Qué puede significar ser un enfermo imaginario?
Posteriormente, el docente invita a los estudiantes a registrar las ideas más relevantes de la vida de
Molière, el dramaturgo y autor de la obra mencionada, a partir de la lectura u observación de algún
recurso (ver Recursos y sitios web), completando el siguiente cuadro:

Jean-Baptiste Poquelin es el nombre original de_________, quien fue un destacado dramaturgo

_______. Se hace conocido por sus ___________ ya que con las tragedias no consiguió el éxito que
esperaba. En las comedias critica a la sociedad de su tiempo, especialmente a los _______ y a los
_____, Deja un legado muy importante ya que las características de sus personajes están presentes
hasta el día de ____.
Se sugiere que el docente presente a los estudiantes una definición de conflicto dramático para que,
posteriormente, se puedan modelar los pasos que se necesitan para analizar una obra y determinar su
conflicto:
El conflicto es el origen para una obra dramática. Si no hay conflicto no hay drama. El conflicto hace
referencia a las ideas contrapuestas (fuerzas en pugna) que hacen avanzar para el desarrollo de la
trama. Generalmente, aparecen dos posturas contrarias que hay que descubrir. Ellas pueden
presentarse tanto en forma explícita como implícita. Una obra dramática puede presentar más de un
conflicto, pero generalmente tiene uno principal que da origen a los demás.
Pasos para identificar el conflicto de una obra dramática:
•Leer el texto que se presenta. Puede ser un fragmento o la obra completa.

Etapa 1
•Identificación de los personajes principales que intervienen.

Etapa 2 •Caracterización de los personajes.
•¿Qué mueve o pretende cada personaje?

Etapa 3 •¿Por qué están en desacuerdo?
•Redacción del conflicto.

Etapa 4

Práctica Guiada
Se sugiere que el docente solicite a los estudiantes, a través de una lectura en conjunto, leer el siguiente
fragmento de la obra El enfermo imaginario (ver Recursos y sitios web).
ACTO PRIMERO ESCENA I

ARGANTE, solo en su alcoba y sentado a una mesa, ajusta con guitones las cuentas del boticario.
Conversando consigo mismo, platica de este modo:
ARGANTE: Tres y dos cinco, y cinco, diez, y diez más, veinte… Tres y dos cinco. «Ítem, el día 24, una
ayuda estimulante, preparatoria y emoliente, para ablandar, humedecer y refrescar las entrañas del
señor». Lo que más me agrada de Fleurant, mi boticario, es su cortesía: «Las entrañas del señor, seis
reales». Pero eso no basta, amigo mío: a más de correcto, es preciso ser razonable y no desplumar a
los pacientes. ¡Seis reales por una lavativa…! Ya sabéis cuánto me satisface complaceros; pero como
en ocasiones anteriores me las habéis cobrado a cuatro reales, y en lenguaje de boticario cuando se
dice veinte hay que entender diez, pongamos dos reales… «Ítem, en el mismo día, según prescripción,
una buena ayuda detersiva, compuesta de catalicón doble, ruibarbo, miel rosada y otros, para barrer,
lavar y dejar limpio el bajo vientre del señor, seis reales». Con su permiso, abonaremos solo dos.
«Ítem, en el mismo día anochecido, un jarabe hepático, soporífero y soñoliento, destinado a dormir
al señor, siete reales». De esta partida no me puedo quejar, porque, en efecto, dormí a pierna suelta…
«ítem, el día 25, una excelente pócima purgante, corroborante, compuesta de casis fresco, sen
levantino y otros, según receta del señor Purgon, destinada a expulsar y evacuar, la bilis del señor,
dieciocho reales.» ¡Ah, mi señor Fleurant, esto es ya una burla! Hay que tener consideración con los
enfermos, de los cuales vivís; y como el señor Purgon no os habrá ordenado que pongáis dieciocho
reales, cargaremos tan solo doce, si no os molesta. «Ítem, en el mismo día, una poción anodina y
astringente, para procurar reposo al señor, seis reales.» Bien… «ítem, día 26, una ayuda carminativa
para expulsar las ventosidades del señor, siete reales.» Tres, señor Fleurant. «ítem, la misma ayuda,
repetida por la tarde, siete reales.» Tres… «ítem, el día 27, un preparado enérgico, para estimular la
expulsión y limpiar de males humores al señor, doce reales.» Doce… Celebro que hayáis razonado en
esta ocasión. «ítem, en el día 28, una toma de suero clarificado y azucarado, para dulcificar, lenificar,
atemperar y refrescar la sangre del señor, veinte.» Diez… «ítem, una poción cordial y preservativa,
compuesta de doce gramos de bezoar, jarabes de limón y granada y otras hierbas, según prescripción,
veinte reales.» ¡Poco a poco, señor Fleurant…! ¡Abusando de este modo, no habrá nadie que quiera
estar enfermo…! Conformaos con doce reales… Tres y dos cinco, y cinco, diez, y diez, veinte…
Doscientos veintitrés reales, cuarenta céntimos y treinta maravedíes. Resulta, pues, que en el mes
corriente he tomado… una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho y nueve medicinas; más una, dos,
tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, once y doce lavativas; mientras que en el mes anterior
fueron doce medicinas y veinte ayudas. ¡Ahora me explico por qué no me encuentro este mes tan
bien como el pasado! Se lo diré a Purgon para que me regularice el tratamiento… ¡A ver! Que se lleven
todo esto de aquí… ¿No hay nadie…? ¡Por más que digo, siempre me han de dejar solo…! ¡No hay
manera de conseguir que estén en su puesto! (Toca una campanilla.) Ellos que no atienden, y esta

campanilla que no suena bastante… (Vuelve a tocar.) ¡Nada! (Toca.) ¡Están sordos…! ¡Antonia! (Toca.)
¡Cómo si no llamara…! ¡Perros! ¡Granujas! (Toca de nuevo.) ¡Me da una rabia! (Deja la campanilla y
grita.) ¡Tilín, tilín, tilín! ¡Pícaros de todos los diablos! ¿Es posible que abandonen de este modo a un
pobre enfermo? ¡Tilín, tilín, tilín…! ¡Cabe nada más lastimoso! ¡Tilín, tilín, tilín! ¡Dios mío, me dejan
morir solo! ¡Tilín, tilín, tilín!
ESCENA II
ANTONIA (Entrando) —¡Ya va!
ARGANTE: —¡Ah, perra!
ANTONIA (Fingiendo haberse dado un golpe en la frente). —¡Malhayan vuestras impaciencias…! De
tal modo la aturrulláis a una, que a poco si me dejo los sesos en el quicio de un postigo.
ARGANTE (Furioso): —¡Traidora!
ANTONIA (Sin dejar de quejarse para interrumpirle e impedir que grite). — ¡Ay!
ARGANTE: —Hace…
ANTONIA: —¡Ay!
ARGANTE: —¡Hace una hora…!
ANTONIA: —¡Ay, ay!
ARGANTE: —… que me has abandonado!
ANTONIA: —¡Ay!
ARGANTE: —¡Calla, granuja, y déjame que te reprenda!
ANTONIA: —¡Eso es…! Encima de lo que me he hecho…
ARGANTE: —Tú me has hecho a mi desgañitarme, carroña.
ANTONIA: —Y yo me he roto la cabeza; váyase una cosa por la otra. Estamos en paz.
ARGANTE: — ¡infame!
ANTONIA: —Si continuáis regañándome, lloro.
ARGANTE: —¡Abandonarme así!
ANTONIA: —(Insistiendo en su propósito de no dejarle hablar) ¡Ay, ay, ay!
ARGANTE: —¡Lo que tú pretendes, perra…!
ANTONIA: —¡Ay, ay!
ARGANTE: —¿Pero no he de tener ni la satisfacción de reñirte?
ANTONIA: —¡Reñid, reñid hasta que os hartéis!
ARGANTE: —¡Si no me dejas, ladrona! ¡Si me interrumpes a cada palabra!
ANTONIA: —Si vos tenéis la satisfacción de reñir, ¿por qué no he de tener yo la de llorar? A cada uno
lo suyo ¡Ay, ay!
ARGANTE: —¡Habrá que aguantarse…! Quítame esto, granuja, quítame esto. (Se levanta) ¿Me ha
hecho bastante operación la lavativa?
ANTONIA: —¿La lavativa?

ARGANTE: —Si. ¿He echado mucha bilis?

ANTONIA: —¡A mí qué me importa! Eso no es cuenta mía; eso se queda para el señor Fleurant. Él es
el que debe meter la nariz, ya que es él quien cobra las ganancias.
ARGANTE: —Que me tengan preparada una taza de caldo para tomarla con la poción que me toca
ahora.
ANTONIA: —¡Bien se divierten a vuestra costa los señores Fleurant y Purgon! Han encontrado una
vaca y la ordeñan a gusto. Quisiera yo saber qué enfermedad es la vuestra, que necesita de tantos
remedios.
ARGANTE: —¡Calla, ignorante! ¿Quién eres tú para, criticar las prescripciones de la medicina…? Ve a
llamar a mi hija Angélica, que tengo que hablarle.
ANTONIA: —Aquí viene. Parece que ha adivinado vuestro deseo.
[...]
Luego de la lectura en conjunto, el docente modela cómo realizar el análisis del fragmento leído, según
los criterios de caracterización de personajes e identificación del conflicto, entre otros.
Etapa Actividad Respuesta de acuerdo con el fragmento leído

1 Lectura del texto.
2 Identificación de los Argante
personajes que Antonia.
intervienen.
Caracterización de los Argante: es un hombre hipocondríaco por la cantidad de remedios
personajes. que consume. Trata bastante mal a Antonia, la reprende. Es
autoritario.
Antonia: es la sirvienta, No trata con respeto a Argán, discuten de
igual a igual. Es burlesca.
3 ¿Qué mueve o Argante quiere que Antonia se preocupe más de él y de sus
pretende cada medicinas.
personaje? Antonia: a través de la burla, intenta decirle que los médicos se
aprovechan de él.
¿Por qué están en Porque Antonia no cree en las enfermedades de Argante, y considera
desacuerdo? que los médicos se están aprovechado de él.
A su vez, Argán piensa que los médicos lo ayudan, pese a la cantidad
de remedios que consume. También cree que Antonia no se
preocupa por él.
4 Redacto el conflicto Este fragmento presenta dos fuerzas en pugna (conflicto): por un
lado, la hipocondría de Argante, que vive pensando que está muy
enfermo y, por esto, debe tomar muchas medicinas; por el otro,
Antonia, su sirvienta, considera que los médicos solo se aprovechan
de él, sacándole dinero.

Los estudiantes leen un nuevo fragmento de esta obra, de otra elegida por ellos, o de una obra
seleccionada por el docente, para analizar el texto e identificar el conflicto que se presenta. Por ejemplo,
la escena V de El enfermo imaginario:
ESCENA V
ARGANTE, ANGÉLICA Y ANTONIA
ARGANTE (Sentándose). — Ahora, hija mía, te voy a dar una noticia que seguramente te tomará de
nuevas. Me han pedido tu mano. ¿Qué es eso?… ¿Te ríes? Bien mirado, no puede imaginarse noticia
más halagüeña para una joven … ¡Oh, naturaleza! Ya veo bien claro que no tengo para qué preguntarte
si te quieres casar.
ANGÉLICA. —Mi único deseo es obedeceros, padre mío.
ARGANTE. — Me complace esa sumisión. Hemos ultimado el asunto y ya estás prometida.
ANGÉLICA. —Acataré a ojos cerrados vuestra voluntad, padre mío.
ARGANTE. — Tu madrastra pretendía que tú y Luisa, tu hermana menor, entrarais en un convento.
Desde hace tiempo ese era su propósito.
ANTONIA (Bajo). —¡Su razón tiene la muy bribona!
ARGANTE (Continuando). —Por lo cual se negaba al ahora a autorizar este matrimonio; pero he
logrado reducirla y dar mi palabra.
ANGÉLICA. —¡Cuánto tengo que agradecer a vuestras bondades, padre mío!
ANTONIA. —Seguramente, ésta es la acción más cuerda de vuestra vida.
ARGANTE. — Aun no conozco a tu futuro; pero me afirman que quedaré satisfecho y tú también.
ANGÉLICA. —Puesto que vuestro consentimiento me autoriza a abriros mi corazón, no os ocultaré
que hace seis días el azar nos puso frente a frente, y que la petición que os han hecho es consecuencia
de una inclinación mutua, experimentada desde el primer instante.
ARGANTE. —No me habían dicho nada, pero me alegro, porque más vale que sea así. Según parece,
se trata de un buen mozo.
ANGÉLICA. —Sí, padre mío.
ARGANTE. —Arrogante.
ANGÉLICA. —Sí
ARGANTE. —De aspecto simpático.
ANGÉLICA. —Ya lo creo.
ARGANTE. —De fisonomía franca.
ANGÉLICA. —Muy franca.
ARGANTE. —Digno y juicioso.
ANGÉLICA. —Precisamente.
ARGANTE. —Honrado.
ANGÉLICA. —Como el que más.
ARGANTE. —Que habla el latín y el griego a maravilla.

ANGÉLICA. —Eso no lo sabía yo.

ARGANTE. —Y que dentro de tres días será recibido de médico.
ANGÉLICA. —¿Médico, padre mío?
ARGANTE. —Sí, ¿tampoco lo sabías?
ANGÉLICA. —No. ¿Quién os lo ha dicho?
ARGANTE. —El señor Purgon.
ANGÉLICA. —¿Lo conoce el señor Purgon?
ARGANTE. —¡Vaya una pregunta! No lo ha de conocer, si es su sobrino.
ANGÉLICA. —¿Cleonte sobrino de Purgon?
ARGANTE. —¿Quién es ese Cleonte? Hablamos del joven que ha pedido tu mano.
ANGÉLICA. —¡Claro!
ARGANTE. —Que es sobrino del señor Purgon e hijo de su cuñado, el señor Diafoirus, médico también.
Ese joven se llama Tomás: Tomás Diafoirus, y no Cleonte. Con él es con quien hemos acordado esta
mañana tu boda, entre el señor Purgon, Fleurant y yo. Mañana mismo vendrá el padre a hacer la
presentación de tu futuro. Pero ¿qué es eso? ¿Por qué pones esa cara de
asombro?
ANGÉLICA. —Porque vos hablabais de una persona y yo me refería a otra.
ANTONIA. —¡Eso es una burla! Teniendo la fortuna que tenéis, ¿seríais
capaz de casar a vuestra hija con un médico?
ARGANTE. —¿Quién te mete a ti donde no te llaman, imprudente?
ANTONIA. —¡Calma! ¿Por qué no hemos de discutir sin acaloramientos? Hablemos tranquilamente.
¿Qué razones habéis tenido para consentir ese matrimonio?
[...]
Etapa Acciones Preguntas orientadoras Aplicación al fragmento

1 Lectura del texto.
2 Identificación de los ¿Quiénes participan?
personajes que
intervienen.
Caracterización de los Ya analizamos a Antonia y Argante.
personajes. ¿Cómo es Angélica?
3 ¿Qué mueve o ¿Con quién quiere Argante casar a su
pretende cada hija?
personaje? Angélica está enamorada, ¿es el
mismo pretendiente que le ofrece su
padre?
¿Por qué están en ¿Qué desea Argante?
desacuerdo? ¿Qué desea Angélica?
4 Redacto el conflicto ¿Quiénes representan las dos fuerzas
en conflicto o en pugna?

Ticket de Salida
Se recomienda que el docente solicite a los estudiantes redactar una posible solución a uno de los dos
conflictos trabajados, intentando mantener las características de cada personaje. Para ello, se podría
utilizar un cuadro como el siguiente:
Una posible solución al conflicto entre Argante y ____________.
En relación con el conflicto entre Argante y ___________, considero que una solución posible es
que___________________________________________________________________________,
porque________________________________________________________________________
Esta actividad está asociada a la obra El Enfermo Imaginario de Molière, también puede ser trabajada
con otras obras del mismo autor, como El médico a palos, Las preciosas ridículas, o El avaro. Se orienta
también a que los estudiantes puedan reflexionar sobre cómo el género dramático presenta conflictos
humanos. En el subgénero de la comedia, es característico que el eje central gire en torno a los defectos
o vicios que tiene el personaje protagonista, que ejerce como una representación de la sociedad en
general. De esta manera, lo que se hace es exagerar y mostrar aquellos defectos o vicios para generar
risa y reflexión en el público.
Se pretende, además, que a través del ticket de salida los estudiantes no solo hayan comprendido cómo
se analiza un conflicto dramático, sino que desarrollen habilidades del pensamiento creativo, redactando
distintas soluciones para una misma situación, promoviendo la discusión y el intercambio de ideas, pero
siempre basados en la lectura de la obra y siendo fieles a la caracterización de los personajes.

Para verificar el logro de los aprendizajes esperados en esta actividad, el docente puede completar una
plantilla a medida que los estudiantes van participando, con el fin de registrar fortalezas y debilidades
que permitan ajustar las planificaciones a los requerimientos, fortalezas e intereses de los estudiantes.
Nombre del Participa espontáneamente en las Logra analizar el conflicto dramático, siguiendo el
estudiante actividades de clase. procedimiento modelado.
Se Suele Realiza No lo realiza, Solo lo logra Logra analizar el
ofrece levantar la preguntas solo trata de con conflicto,
para mano para en clases. contestar mediación siguiendo el
leer. responder las algunas de un procedimiento
preguntas. preguntas del compañero dado, sin
procedimiento, o del mediación de
no pide ayuda. docente. los pares o del
docente.

• Biografía de Molière.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=nNmvW3IFtAA&a
b_channel=LaEsferaDorada
• El enfermo imaginario.
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.mediafire.com/file/rw4rcawr7u61iqi/el_e
nfermo_imaginario_moliere.pdf
• Representación de El enfermo imaginario. https://www.youtube.com/watch?v=OP-dqDb_IUg
• Glosario de términos literarios.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.profesorenlinea.cl/castellano/Literatura_
Glosario.html

Esta actividad busca que los estudiantes analicen los personajes tipo presentes en una comedia para que
reflexionen sobre cómo este género busca presentar una visión crítica de la sociedad.
Objetivos de Aprendizaje:
OA 2. Analizar textos literarios, considerando el conflicto, los personajes, el narrador, la visión del mundo
Tiempo estimado

El docente invita a los estudiantes a recordar algunos estereotipos que Conexión interdisciplinar
trabajaron durante las actividades anteriores. Invita a los estudiantes a Educación Ciudadana
OA3 Nivel 3 EB
observar algunas imágenes, como las que se muestran a continuación, y
plantea la siguiente pregunta: ¿De qué manera estos estereotipos están o
no representados en el mundo dramático? Guía la reflexión por medio de preguntas como:
• ¿Reconoces algunos personajes que representen esta actitud o carácter?
• ¿Es de alguna serie, película o libro?

Posteriormente, el docente solicita a los estudiantes que compartan sus respuestas, considerando las
series, películas o libros en los que han sido representados personajes similares a los que aparecen en
las imágenes.

Se sugiere que el docente presente a los estudiantes uno de los personajes de las imágenes anteriores
y, en parejas, los desafía a responder, a través de una lluvia de ideas, las siguientes preguntas:
• ¿Qué características presenta este personaje?
• ¿Por qué ha sido representado en más de una obra?
Luego, el docente solicita a los estudiantes que enmarquen las características que más se repiten y, en
conjunto, y apoyándose en las ideas expresadas, construyan una respuesta en común para la siguiente
pregunta:
• ¿Por qué ha sido representado en más de una obra?
Una posible respuesta podría ser:
Porque es interesante, representa a un cierto tipo de persona que se repite
independiente de la época; porque ha sido exitoso, representa defectos o virtudes que
pueden ser humanas; porque nos gustaría parecernos a este personaje, etc.
Se recomienda que el docente presente la siguiente información sobre los personajes tipos en literatura:
Los personajes tipos son modelos humanos o animados, que reúnen una serie de características
peculiares, tanto físicas, psicológicas y morales, que están sujetas y son reconocidas por la sociedad,
normalmente de una misma cultura, es decir, un papel o función adaptado por la tradición.
Algunos personajes tipo

Dama en Joven bella, muy educada y distinguida. Está sometida a algún peligro o problema y
apuros suele ser rescatada por un héroe o joven galán de quién se enamora.
Avaro Es un anciano que guarda obsesivamente su riqueza y se niega a compartirla.
Hipocondríaco Es un personaje que, pese a que está sano, tiene obsesión por su salud, cree que
padece todos los síntomas y enfermedades.
Madrastra Se trata de una mujer malvada que siente celos de su hijastra, o de la madre a quien
sustituye. Estos celos la llevan a tramar planes para perjudicar a su hijastra.
Bruja Mujer malvada que tiene poderes y los usa para conseguir sus objetivos.
El galán Es un joven apuesto que representa la valentía, la generosidad, la inteligencia. Está
dispuesto a luchar por su amada.

El charlatán Es un personaje que habla mucho sobre temas sin trascendencia, presume de las
palabras que utiliza, algunas veces, sin decir nada coherente.
La chismosa Suele ser una sirvienta o empleada que pretende saber todo lo que ocurre a su
alrededor. Es fuente de conflicto, porque su conocimiento se basa en rumores o
mentiras.
Posteriormente, el docente podría solicitar a los estudiantes que revisen las primeras respuestas
relacionadas con los personajes tipos, complementando la información con las ideas nuevas que
trabajaron de la exposición del docente. A continuación, el docente pregunta a los estudiantes:
• ¿Cómo puedo reconocer si un personaje es tipo en una obra dramática?
El docente podría presentar el siguiente procedimiento para el análisis de personajes tipos, basándose
en la información que los demás personajes nos pueden entregar, a través del diálogo o de las
acotaciones.
3. Comparo la
2. Completo el
1. Elijo un caracterización del
organizador
personaje de la personaje tipo con 4. Redacto la
gráfico,
obra. la información que conclusión.
respondiendo a las
presenta el
preguntas clave.
organizador.
Etapa 1: Elijo un personaje: Belisa.

Etapa 2: Completo el organizador gráfico, respondiendo las preguntas clave.
Belisa
¿Cuál es su ¿Ejecuta sus

¿Quién es? motivación o acciones de
propósito? buena manera?
Quiere que Angélica

Quedarse con el Se confabula
Segunda esposa vaya a un convento
dinero de con el señor
de Argante. para que no reciba su
Argante. Notario.
herencia.

Etapa 3: Comparo la información del organizador, con la caracterización del personaje tipo de la
madrastra, a partir de las similitudes.
Similitudes o Semejanzas
1. Belisa cumple el rol de madrasta de Angélica y Luisita.
2. Si bien los celos no son su motivo, ella quiere quedarse con el dinero, y quiere perjudicar
a Angélica.
3. Quiere enviar a Angélica a un convento para que no reciba la parte de la herencia que le
corresponde.
Etapa 4: Redacto la conclusión.

Belisa cumple con las características que se le atribuyen al personaje tipo de la
madrastra, solo que su motivación no son los celos, sino el dinero. Esto es lo que la lleva
a perjudicar a Angélica y fingir amor hacia Argante, por lo tanto, es una representante
de la Madrastra.
Se recomienda que el docente solicite a los estudiantes que, en duplas o tríos, analicen otros personajes
de la obra, por ejemplo: Antonia, Cleonte, Tomás Diafoirus o Angélica, para realizar el mismo
procedimiento anterior.
Ticket de Salida
Para finalizar, el docente pregunta a los estudiantes:
• Si Molière hubiese escrito una obra en la época actual, ¿qué personajes tipo crearía?, ¿cuáles
serían sus características?
Se sugiere crear un perfil de alguna red social con los personajes más nombrados por los estudiantes.
Esta actividad requiere que los estudiantes trabajen con una comedia. Pueden continuar con el texto El
enfermo imaginario, o avanzar con otra obra del mismo autor. Lo importante es considerar que el énfasis
de la clase se orienta a analizar los personajes, ordenando la información que podemos tener de ellos, a
través de las acotaciones, los otros personajes o la forma de actuar en sí, ya que es distinto al análisis
que puede realizarse de un texto literario narrativo.
También se orienta a reflexionar sobre nuestra sociedad, a través de los personajes tipo que podrían
incluirse, promoviendo el diálogo e intercambio de ideas entre los estudiantes.

Para verificar el logro de los aprendizajes esperados en esta actividad, se sugiere promover la
autoevaluación del estudiante en el proceso y, posteriormente, dialogar sobre el plan de mejora
propuesto a partir de una pauta como la siguiente:
Preguntas Fortalezas de mi trabajo Dificultades que me

“atascan”
¿Logré fácilmente elegir un personaje de la
obra?
¿Pude dar respuesta a las preguntas sobre el
personaje?
¿La información que obtuve del personaje
estaba completa?
Al comparar el personaje elegido con las
características del personaje tipo,
¿coincidieron?
Si no fue así, ¿podría dar razones sustentadas
en el texto?
¿La conclusión recoge lo más importante del
procedimiento?
¿Entendí con mayor profundidad al personaje
elegido?
¿Me preocupé en todo momento por escribir
sin faltas de ortografía?, ¿revisé mi escrito?
De las respuestas, puedo concluir que debo mejorar es estos aspectos:
_____________________________________________________ y para esto podría tener el siguiente plan
de mejora: ________________________________________

• El enfermo imaginario.
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.mediafire.com/file/rw4rcawr7u61iqi/el_e
nfermo_imaginario_moliere.pdf

Esta actividad busca que los estudiantes desarrollen habilidades propias de la comunicación oral a través
del diálogo constructivo, que les permita explorar distintos puntos de vista sobre un mismo tema.
toma de turnos, la reformulación de lo dicho y la búsqueda de acuerdos. (Comunicación oral)
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas de textos escuchados o leídos para satisfacer propósitos
(Investigación)
• Textos literarios: narrativa, poesía, obras dramáticas. Personajes estereotipados.
Tiempo estimado
6 horas pedagógicas.

El docente puede motivar la conversación sobre la forma en que dialogamos, Conexión interdisciplinar
y qué estrategias podemos utilizar para ser más asertivos, a partir de un Educación Ciudadana
video que aborde esta temática. Se sugiere la charla TED, Cómo hablar con OA5 Nivel 3 EB
otros que piensan distinto de Guadalupe Nogués (ver Recursos y sitios web).
Para guiar la comprensión del video y compartir experiencias en torno al tema, se proponen las
siguientes preguntas:
• ¿Les ha sucedido alguna vez, estar en una conversación como las que relata la expositora?
• ¿Qué sintieron al no decir sus opiniones y posturas sobre el tema en la conversación?

Se recomienda, antes del debate, recoger los conocimientos previos de los estudiantes a través de
preguntas como:
• ¿Qué sé del debate?
• ¿Qué me motiva a participar en él?
• ¿He participado en uno?, ¿cómo evaluaría mi desempeño en él?
• ¿Qué función me gustaría desempeñar en el debate?
Una vez que los estudiantes han socializado sus respuestas, el docente los guía para elaborar una
definición de debate en conjunto. Posteriormente, pueden compartir esta definición para ampliarla o
precisarla, contrastándola con la que se presenta a continuación:
“Un debate es una técnica de comunicación que consiste en la confrontación de ideas u opiniones
diferentes sobre un tema determinado.
El objetivo de un debate es plantear, exponer y conocer diferentes posturas y argumentaciones sobre
un tema, con la finalidad de que pueda llegarse a una conclusión”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.significados.com/debate/
Si bien hay diversos tipos de debates y, por tanto, diferentes formas de estructurarlo, el docente propone
un camino para clarificar las normas y el procedimiento que utilizarán.

Práctica guiada
Se sugiere que el docente presente un debate a los estudiantes, considerando el objetivo de llegar a un
consenso o un acuerdo. En este tipo de debate hay tres equipos:
a) El grupo de investigación: tiene la misión de presentar el tópico a discutir y dar a
conocer la tesis y la vigencia de la problemática planteada. Su función es investigar
y su información debe ser objetiva. Realizan una contextualización del tema e,
incluso, pueden dar a conocer algunos argumentos o contraargumentos, con la
finalidad que, tanto los participantes de la actividad como el público, manejen la
información clave para entender la discusión.
b) El equipo a favor: su misión es investigar y dar a conocer las razones por las que
ellos están de acuerdo con la tesis planteada. Estas razones deben ir apoyadas en
evidencias.
c) El equipo en contra: al igual que el equipo a favor, deben investigar, pero, además,
dan a conocer las razones por las que ellos están en contra de la tesis propuesta.
Etapas del debate

• Presentación de los integrantes.
• Saludo a los equipos debatientes y al público.
• Presentación de la tesis a debatir. Se sugiere que no sea una
pregunta, sino una afirmación. Por ejemplo: “Argante, de acuerdo
1° Intervención del equipo con la época, se considera un buen padre para Angélica”.
investigador. • Contextualiza la tesis: Presenta quién es Argante: “¿Cuál era el
conflicto que tenía con su hija?”
• Durante la intervención del equipo de investigación, no se puede
interrumpir con preguntas.
• Luego, el equipo de investigación da paso al equipo a favor.
• El equipo a favor nombra a uno o dos representantes para que

2° Argumentación de expongan sus argumentos, respaldando sus afirmaciones con
equipo a favor. ejemplos o citas de la obra.
• Se considera tiempo protegido y no se admiten preguntas.
• El equipo en contra nombra a uno o dos representantes para que

3° Argumentación equipo expongan sus argumentos, siempre respaldando sus afirmaciones
en contra. con ejemplos o citas de la obra.
• Se considera tiempo protegido, no se admiten preguntas.
Tiempo de receso para elaborar las contraargumentaciones, de acuerdo con las ideas expuestas por
cada equipo. Se recomiendan entre 3 a 5 minutos.
4° Contraargumentación • Un integrante del equipo en contra enumera los argumentos del
del equipo en contra. equipo a favor y los refuta con evidencias del libro.

• Al final de su exposición, responde las preguntas del equipo a favor.
• Un integrante del equipo a favor enumera los argumentos del equipo

5° Contraargumentación en contra y los refuta con evidencias del libro.
equipo a favor. • Al final de su exposición, responde las preguntas del equipo en
contra.
• Esta parte es muy importante, pues a diferencia de otro tipo de

debate, en esta etapa, la persona que concluya hace un recuento de
6° Conclusión equipo a lo que ha sido el debate y destaca los puntos favorables, tanto de su
favor. equipo como del contrario. De la misma manera, procede con las
debilidades, en función de las ideas expuestas.
• Se espera que llegue a un consenso.
• Esta parte es muy importante, pues a diferencia de otro tipo de

debate, en esta etapa, la persona que concluya hace un recuento de
7° Conclusión equipo en lo que ha sido el debate y destaca los puntos favorables, tanto de su
contra. equipo como del contrario. De la misma manera, procede con las
debilidades, en función de las ideas expuestas.
• Se espera que llegue a un consenso.
8° Veredicto del equipo • Este equipo tiene la misión de mencionar al grupo ganador, puede
investigador destacar también los buenos aportes de ambos equipos.
En este caso, la planificación, organización y realización del debate se consideran práctica
independiente. Se recomienda al docente, trabajar con tesis que puedan desprenderse de la obra
dramática trabajada, por ejemplo:
• La hipocresía es el colmo de todas las maldades.
• Angélica no está enamorada de Cleonte, es solo un enamoramiento.
• Molière no debería haberse reído de los médicos, personas sabias y respetables.
Ticket de salida
El docente solicita a los estudiantes que escriban dos ideas clave que han aprendido sobre dialogar. Por
ejemplo, algunas ideas tomadas de la charla TED:
• Buscar el pluralismo en la conversación.
• Escuchar para entender al otro.
• Separar las ideas de las personas.
Finalmente, el docente invita a los estudiantes a compartir sus ideas y a realizar una síntesis o
consolidación del tema abordado en este módulo.

Es importante destacar que este tipo de debate se relaciona con la empatía, pues implica una escucha
activa del otro. Se sugiere explicitar y modelar algunas de las siguientes estrategias:
REPERTORIOS DE HABLA (Michaels y O’Connor, 2014)

Repertorio de
Subestrategia Ejemplos
Habla
• “Discutan su respuesta con su
compañero(a) y lo volvemos a conversar”.
Charla en parejas
• Después de una charla de pareja, “¿Qué dijo tu
compañero?".
Tiempo de • “No respondan aún”, “Tómense 10 segundos-
Pausas parapensar espera 1 minuto para pensar en la respuesta.
• “Tenemos cinco minutos para que, por favor,
respondan las preguntas en su cuaderno/en la
Pausa escrita guía, y las volvemos a revisar”.
• “Responde las preguntas en las hojas de
block para pegarlas en el tablero”
• "Cuéntame algo más sobre eso"
• "¿Qué quieres decir con eso?"
Decir más
• "¿Podrías darme un ejemplo?”
• “Desarrolla esa idea, por favor”.
• “Entonces, ¿estás diciendo que...?”
• Así que, déjame ver si entiendo lo que estás diciendo.
• ¿Estás diciendo que...? "(Siempre dejando espacio para que el
Parafraseo estudiante esté de acuerdo o en desacuerdo y pueda ampliar su
idea)
• “ ¿Quién puede decir con sus propias palabras lo que acaba de
decir Sofía, o ponerlo en sus propias palabras?”
• "¿Por qué piensas eso?"
• "¿Cuál es tu evidencia?"
Pedir evidencias
• "¿Cómo llegaste a esa conclusión?”
• “Hay algo en el texto que te haya hecho pensar eso?"
• "¿Estás de acuerdo / en desacuerdo?, ¿por qué?"
• " ¿Estás diciendo lo mismo que Camilo, o algo diferente? Si no es lo
¿De acuerdo / en
mismo, ¿en qué se diferencia?"
desacuerdoy por qué?
• “¿Qué piensan acerca de lo que Vania dijo?, ¿Alguien quisiera refutar
esa idea?”
• "¿Quién puede añadir algo a la idea que Ana está construyendo?"
Expandir
• "¿Puede alguien tomar esa sugerencia y desarrollar?"

Para verificar el logro de los aprendizajes esperados en esta actividad, el docente podría utilizar una
pauta como la siguiente, de acuerdo con las funciones en las que se desempeñaron los estudiantes en
el debate. Se sugiere que sea una evaluación compartida entre los compañeros de equipo y el docente:
Criterios Logrado Aspecto para

mejorar
Investigador
Realizó la investigación que se propuso en el equipo.
Aportó con ideas al grupo.
Ensayó su exposición antes de presentarla.
Fue claro y conciso en el mensaje que debía transmitir.
Expuso todas las ideas que le correspondían.
Uso un tono adecuado para exponer.
El lenguaje siempre fue formal y acorde a la situación comunicativa.
Mantuvo una actitud de respeto y cordialidad durante el debate.
Debatientes (tanto equipo a favor como en contra)
Se evidenció dominio de los contenidos (texto).
Los argumentos eran atingentes a la tesis.
Los argumentos se desarrollaron con claridad y siempre con evidencias de la
lectura u otras fuentes.
Logró llegar a un consenso con la bancada contraria.
Fue claro y conciso en el mensaje que debía transmitir.
Expuso todas las ideas que le correspondían.
Uso un tono adecuado para exponer.
El lenguaje siempre fue formal y acorde a la situación comunicativa.
Mantuvo una actitud de respeto y cordialidad durante el debate.

• Ortega Gutiérrez, J. y Esteban García, L. (2017). “El debate como herramienta de aprendizaje”.
En VIII Jornada de Innovación e Investigación Docente (2017). Sevilla.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://idus.us.es/bitstream/handle/11441/64625/De
bate%20como%20herramienta%20de%20aprendizaje.pdf?sequence=1
• Nogués, G. Cómo hablar con otros que piensan distinto.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=ESwDIXXyh_Y

Módulo Electivo 3 “Aprendizaje basado en Proyectos”

Visión panorámica
Gran idea
La escritura nos permite utilizar intencionadamente el lenguaje.

OA3. Planificar, escribir, revisar, reescribir y editar sus textos en función del contexto, el destinatario y el
propósito: informar, narrar, explicar, persuadir. (Escritura)

Tiempo estimado
6 semanas (24 horas)

Proyecto: Organicemos una feria de

fanzines
Problema central
El proyecto aborda el desafío de que los estudiantes, a partir de la discusión y reflexión entre pares,
puedan presentar soluciones a las problemáticas que ellos distinguen en su entorno, y difundir sus
respuestas a la comunidad, a través de la creación de una Feria de Fanzine. Por medio de este proyecto,
se generan nuevas posibilidades de participación y acceso a la cultura. De esta manera, los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la Agenda para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO, considerados como foco
para orientar esta problemática, son: el ODS4 (Educación de calidad) y el ODS10 (Reducción de las
desigualdades).
Propósito
Organizar una feria de fanzines con el fin de dar a conocer ante la comunidad las soluciones que los
estudiantes presentan a las problemáticas que les rodean.
Objetivos de aprendizaje
Preguntas
• ¿Qué características tiene el fanzine?
• ¿Qué fanzines conocen?, ¿han ido a una feria de fanzines?
• ¿Qué funciones comunicativas cumplen?
• ¿Qué recursos tecnológicos podemos utilizar para crear fanzines?
• ¿Qué técnicas o recursos no lingüísticos como ilustraciones, fotografías, etc. pueden
complementar nuestro texto?
• ¿Sobre qué temas nos gustaría escribir?
Tipo de proyecto
Aprendizaje Basado en Proyectos (Intradisciplinario)

Producto
Creación y organización de una Feria de Fanzines, sobre problemáticas de diversa índole que son
identificadas por los estudiantes, y cuyas soluciones pueden ayudar a mejorar el bienestar de la
comunidad. Por ejemplo: temáticas medioambientales, sociales y culturales.
Habilidades y actitudes para el siglo XXI

Maneras de Pensar: Creatividad e innovación y Pensamiento crítico.
Actitudes: Pensar con empatía hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse
con diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
Etapas
Etapa 1: Los estudiantes reconocen en los fanzines una forma de expresión de ideas, sentimientos y
conflictos y seleccionan un tema para investigar y proponer soluciones.
Etapa 2: Los estudiantes planifican cada una de las etapas del proyecto “Feria del fanzine”, de acuerdo
con las pautas.
Etapas 3: Los estudiantes reflexionan en relación con la problemática que desean presentar en su
fanzine, e investigan y organizan la información.
Etapa 4: Los estudiantes crean sus fanzines, los corrigen y, posteriormente, los editan para ser
presentados en la feria.
Etapas 5: Los estudiantes exponen sus fanzines en una feria presencial o virtual.
Cronograma semanal
Etapa 1
El docente invita a los estudiantes a observar el siguiente video, donde Mon Magán, artista y educador
español, explica qué es un fanzine (ver Recursos).
Luego, solicita al curso organizarse en grupos de tres o cuatro estudiantes y pensar en las siguientes
preguntas:
• ¿Qué problemática abordará nuestro fanzine?
• ¿Qué postura tenemos frente a esta problemática?
• ¿Qué reflexiones proponemos?
• ¿Qué aspectos de esta problemática podemos investigar para encontrar las soluciones más
viables y creativas?
• ¿Qué formato, materiales y técnicas podemos utilizar para que nuestro fanzine cumpla su
propósito y sea atractivo para el público la feria?

Guiados por el docente, los estudiantes comparten en plenario sus respuestas y reflexiones. A
continuación, presenta el siguiente cuadro, con propuestas sobre temáticas que podrían presentar en
sus fanzines:
Temas Preguntas
Vida Saludable • ¿La meditación sirve para combatir la ansiedad?
• ¿Ser vegetariano es saludable?
• ¿Qué acciones podemos realizar para combatir el estrés?
• ¿Qué importancia tienen los juegos en el desarrollo de los niños?
• ¿Cómo podemos promover la tenencia responsable de mascotas?
Medioambiente • ¿Cómo se puede ahorrar agua en las casas?
• ¿Cómo podemos reducir el uso de plásticos desechables en nuestra vida
cotidiana?
Social • ¿Cómo podemos desafiar los estereotipos de los medios de comunicación?
• ¿Cómo podemos explicar el concepto de consentimiento a los niños?
• ¿Qué estrategias podemos utilizar en nuestra comunidad para fomentar la
participación ciudadana?
Posteriormente, el docente invita a los estudiantes a reformular o ajustar el tema de su fanzine, así como
el formato y las técnicas que aplicarán. Una vez elegido el tema, cada grupo entrega una síntesis escrita
sobre el tema elegido.
Etapa 2
El docente guía una conversación con los estudiantes, con el fin de orientar la planificación de la
elaboración del fanzine:
• ¿Qué problemática o tema abordaremos?, ¿cuál es nuestro propósito comunicativo?, ¿a
quiénes va dirigido el texto?
• ¿Qué tipos de textos incluiremos en nuestro fanzine? Por ejemplo, un artículo informativo, una
infografía, etc.
• ¿Qué otros recursos podemos incluir en el fanzine para desarrollar mejor el tema y hacer más
atractiva la publicación? Por ejemplo, fotografías, ilustraciones, etc.
• ¿Qué función tendrá cada integrante del equipo?
• ¿Cómo nos organizaremos para las tareas y plazos asignados?
• ¿Cómo resolveremos nuestras discrepancias en el desarrollo y ejecución del trabajo?

En la medida en que los estudiantes realizan sus aportes, el docente puede construir una pauta como la
siguiente:
Pauta para la creación de un fanzine
Criterio Logrado Por lograr

¿Qué aspectos podemos
mejorar?
Presenta una portada con el tema del fanzine,
apoyada con recursos gráficos.
La postura frente al tema elegido se transmite con
claridad en todos los textos que integran el fanzine.
El desarrollo del tema incluye la información
investigada.
El trabajo presenta las características de un fanzine.
Los recursos gráficos son coherentes con el tema
escogido.
La ortografía es adecuada.
Los textos que integran el fanzine presentan
cohesión, lo que facilita la lectura del texto.
Pauta para las sesiones de trabajo en equipos (ejemplo)

N° de sesión Integrantes Meta de la sesión o tarea a realizar
Definir funciones:
Estudiante 1
Diseño de recursos gráficos
Estudiante 2
1 Investigación del tema
Estudiante 3
Redacción de textos
Estudiante 4
Edición del fanzine
Acuerdos de la sesión Se distribuyeron las funciones.
Se eligió el tema.
Próxima sesión: los estudiantes encargados de realizar la investigación
presentan sus hallazgos a sus compañeros de grupo (utilizan al menos dos
fuentes bibliográficas distintas).

Para finalizar la etapa, el docente invita a los estudiantes a utilizar la rutina de pensamiento “Puntos de
la brújula”.
Necesidades
¿Qué necesitas saber o investigar para
prepararte para este proyecto?
Obstáculos Entusiasmos
¿Qué preocupaciones tendrías ¿Qué te entusiasma de este
acerca del proyecto? proyecto?
¿Cuáles son los aspectos ¿Cuáles son los aspectos
negativos? positivos?
Sugerencias
¿Qué sugerencias tienes para llevar a
cabo el proyecto?
Los estudiantes comentan con su compañero las preguntas y, luego, comparten con el curso sus
respuestas. El docente invita a los mismos estudiantes a buscar soluciones sobre las inquietudes
planteadas, reorganizando, en el caso de ser necesario, la pauta para la elaboración del fanzine.
Etapa 3
El docente invita a los estudiantes a completar el siguiente organizador para registrar la información
obtenida de la investigación:

¿Cuál es el
propósito de
nuestro fanzine?
¿A qué público va
dirigido?
¿Qué textos
¿Por qué es tan
incluiremos en
relevante escribir
nuestro fanzine:
sobre este tema?
consejos,
¿Ha sucedido algo
recomendaciones,
en especial?
ejemplos?
Tema
¿Qué información
investigada
¿Qué recursos seleccionaremos
gráficos para incluir en
utilizaremos? nuestro fanzine?
¿Cómo la
citaremos?
Etapa 4
El docente invita a los estudiantes a ver el siguiente video, para conocer el paso a paso de la creación de
un fanzine en Word: “Cómo hacer un fanzine paso a paso” (ver Recursos).
Los estudiantes trabajan en la creación de sus fanzines, siguiendo el procedimiento presentado. Antes
de multicopiarlos, se distribuyen los fanzines al azar y, en equipos, coevalúan el trabajo de sus
compañeros, de acuerdo con los criterios antes presentados.
Los equipos reciben su fanzine con las sugerencias de mejora del otro equipo y trabajan en las
correcciones y reedición.

Etapa 5
El docente reúne los fanzines elaborados por los distintos grupos, destacando los aspectos logrados en
el proyecto. Realiza un listado de los temas tratados para que los estudiantes los organicen según este
criterio para exponerlos en la feria.
Los estudiantes se agrupan de acuerdo con las temáticas y planifican la ubicación y la difusión de cada
grupo de acuerdo con la temática, por ejemplo: fanzines de medio ambiente.
Para la evaluación formativa se considera el trabajo de cada una de las sesiones de los equipos, las metas
establecidas, los plazos y la distribución de las funciones, además del cumplimento de cada una de las
etapas del proyecto.
Evaluación sumativa
Para evaluar los fanzines se recomienda utilizar los criterios presentados en la pauta de la etapa 2:
Criterios:
Presenta una portada con el tema del fanzine, apoyada con recursos gráficos.
La postura frente al tema elegido se transmite con claridad en todos los textos que integran el fanzine.
El desarrollo del tema da cuenta de una etapa previa de investigación.
El trabajo presenta las características de un fanzine.
Los recursos gráficos son coherentes con el tema escogido.
La ortografía es adecuada.
Los textos que integran el fanzine presentan cohesión, lo que facilita la lectura del texto.
Difusión final
El espacio de difusión se genera en la realización de la feria de fanzines, ya sea en forma presencial o
virtual, con el fin de difundir el fanzine ante la audiencia esperada, generando un diálogo sobre los
intereses y propuestas planteados en sus textos.


• ¿Qué es un FANZINE?
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=E0gPJSHYps8
• Cómo hacer un fanzine paso a paso.
https://link.curriculumnacional.cl/http://laaventuradeaprender.intef.es/guias/como-hacer-un-
fanzine/paso-a-paso
• Fanzines. https://link.curriculumnacional.cl/https://www.educarchile.cl/recursos-para-el-
aula/fanzines
• Siete fanzines a los que no perderles la pista.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.rayitasazules.com/siete-fanzines-los-no-
perderles-la-pista/
• Feria de fanzines.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.bibliotecasantiago.cl/fomento-
lector/ediciones-independientes/2-uncategorised/59-cumbre-del-fanzines
• Buenos Aires Fanzine Fest.

https://link.curriculumnacional.cl/http://centroculturalrecoleta.org/agenda/buenos-aires-
fanzine-fest

Módulo Electivo 4 “Aprendizaje basado en Resolución de Problemas”
Visión panorámica
Grandes ideas
La investigación nos permite plantear preguntas que desafíen nuestras
propias creencias, y que también desafíen ideas de otras personas.
El diálogo nos permite compartir y construir ideas con otros.
Objetivo de Aprendizaje

del mundo y los efectos producidos por los recursos literarios. (Lectura)
Oral).
OA 5. Sintetizar, registrar y ordenar las ideas de los textos escuchados o leídos para satisfacer
sus propósitos. (Investigación)

Tiempo estimado
6 semanas (24 horas)

Módulo electivo: Aprendizaje Basado en Resolución de Problemas
Propósito
En este módulo electivo se busca que, a partir de estrategias de resolución de problemas, los
estudiantes reflexionen y entreguen propuestas acerca de cómo podemos promover la empatía hacia
la inmigración, por medio de distintos géneros discursivos que permitan desarrollar habilidades de
escritura y oralidad. Este módulo se relaciona con el OSD16: Paz, justicia e instituciones sólidas, puesto
que su propósito es reducir formas de violencia.
Título
Hablemos de migración
Preparación
Para contextualizar la situación que se planteará, además de familiarizar a los estudiantes con la
resolución de problemas y su sistema de trabajo, se propone invitarlos a observar un video de la
ACNUR, que narra las experiencias de refugiados (ver opciones en la sección Recursos).
Luego de observar el video, el docente motiva a los estudiantes a dialogar acerca de sus percepciones.
Estas pueden ser guiadas por las siguientes preguntas:
• ¿Qué observaron?
• ¿Cuáles fueron las experiencias escuchadas?
• ¿Qué sensaciones les generó el video?
• ¿Cuál será su propósito?
Presentación del problema

El docente menciona el siguiente problema a sus estudiantes. Se recomienda entregar a cada uno
esta información y leerla en voz alta. Para ello, puede solicitar estudiantes voluntarios que lean cada
párrafo.
Últimamente, se han vivido inmigraciones intensas de países como Venezuela y Haití. Según
señala la Agencia de la ONU para los Refugiados con respecto a Venezuela,
“las personas continúan saliendo de Venezuela para huir de la violencia, la inseguridad
y las amenazas, así como la falta de alimentos, medicinas y servicios esenciales. Con
más de 5 millones de venezolanos y venezolanas que se encuentran viviendo en el
exterior, la gran mayoría en países de América Latina y el Caribe, esta se ha convertido
en una de las principales crisis de desplazamiento del mundo. Los acontecimientos
políticos, de derechos humanos y socioeconómicos que se desarrollan en Venezuela
obligan a un número creciente de niños, mujeres y hombres a irse a los países vecinos

y más allá. Muchos llegan asustados, cansados y en extrema necesidad de asistencia”.

(Fuente https://www.acnur.org/situacion-en-venezuela.html).
En el caso de Haití, la ONU señala que
“la compleja situación social, económica, política y humanitaria, junto con las
catástrofes que han golpeado al país (algunas de las cuales son resultado del cambio
climático y de la degradación ambiental), han provocado en la última década
movimientos de población en el país caribeño. Los haitianos en situación de movilidad
en las Américas incluyen personas cuyos perfiles, motivaciones y necesidades de
protección varían, lo que incluye niñez no acompañada o separada de su familia,
víctimas de trata de personas y sobrevivientes de violencia de género”
(https://www.onu.org.mx/agencias-de-la-onu-solicitan-medidas-de-proteccion-para-
los-haitianos-en-situacion-de-movilidad).
Por medio de esta situación, la ONU señala que
“el derecho internacional prohíbe las expulsiones colectivas y exige la evaluación de
cada caso para identificar necesidades de protección en base al derecho internacional
de los refugiados y de los derechos humanos. El discurso público con tintes
discriminatorios que sugiere que la movilidad humana es un problema alimenta el
racismo y la xenofobia; por tanto, debe evitarse y condenarse”.
La población extranjera que reside habitualmente en Chile está compuesta por 1.462.103
personas, según estimaciones realizadas al 31 de diciembre de 2020. La mayoría de las y
los migrantes internacionales que viven en el país provienen de Venezuela, Perú, Haití,
Colombia y Bolivia. (Fuente: https://www.ine.cl).
El docente expresa el siguiente problema a sus estudiantes:
Teniendo estos antecedentes básicos sobre la situación de inmigración en Chile, nos preguntamos
desde el Objetivo 16 de los ODS, ¿cómo podemos colaborar, desde nuestras comunidades, con los
migrantes en Chile? Más específicamente, ¿cómo podemos sensibilizar a nuestra comunidad sobre la
inmigración?
Para clarificar el problema, el docente dibuja en la pizarra la siguiente tabla. Luego, pide a sus
estudiantes que la escriban y respondan las preguntas.
¿Qué necesito saber para sensibilizar a la

¿Qué sé sobre la inmigración?
comunidad sobre el problema de la migración?
Posteriormente, invita a socializar las respuestas.

Posibles soluciones
El docente invita a sus estudiantes a formar grupos de tres integrantes, e indica que realizarán la
estrategia de pensamiento “Círculos de puntos de vista”. Para ello, dos integrantes del grupo toman
una posición frente al problema. Luego, el docente copia la siguiente tabla en la pizarra. Esta debe ser
respondida por los integrantes que tomarán posición. Otra alternativa es entregar una copia de esta
tabla en una hoja.
Mi punto de vista corresponde a:

¿Cómo reacciono frente a la inmigración en mi comunidad?:
Reacciono así porque:
Una pregunta/inquietud que tengo desde este punto de vista es...
El tercer integrante será moderador. Para ello, se sugiere entregarle una guía con las preguntas de la
sección “Secuencia Interrogativa” de la Ficha pedagógica de desarrollo socioemocional. Conciencia
social. Los estudiantes que tomarán posición deben reflexionar acerca de los puntos de la tabla y
escribirlas. El moderador los guiará mediante preguntas para ahondar en las emociones. Algunos
ejemplos de estas interrogantes son las siguientes:
• ¿Qué emoción crees que está sintiendo?, ¿cómo te diste cuenta de que se estaba sintiendo
así?
• ¿Por qué crees que está sintiendo esa emoción?
• Si pudieras ponerte en su lugar, ¿qué crees que sintió con lo sucedido?, ¿por qué?, ¿qué
podrías hacer distinto?
• Si pudieras rescatar al menos una cosa de la visión de tu compañero sobre este tema, opuesta
a la tuya, ¿qué sería?
Posteriormente, los integrantes del equipo leen sus respuestas. El moderador debe gestionar los
tiempos de habla de los dos integrantes. Finalizado este intercambio, el moderador realiza otras
preguntas para profundizar en las emociones y percepciones de los integrantes que tomaron posición.
Estas pueden ser las siguientes:
• ¿Cuál es tu punto de vista frente a este tema?, ¿cuáles podrían ser las similitudes y las
diferencias con el punto de vista de tu compañero que acaba de compartir?
• ¿Qué validas sobre el punto de vista de tu compañero, pese a que es distinto al tuyo?, ¿por
qué?
Es importante que, antes de realizar esta dinámica, el docente explique a los moderadores su rol y les
dé un tiempo para seleccionar las preguntas. O bien, se pueden utilizar las sugeridas en este apartado.
Al finalizar esta dinámica, estás preguntas deben ser realizadas por el docente. Se recomienda invitar
a estudiantes voluntarios para que compartan sus respuestas.

Para redirigir al problema central, el docente realiza las siguientes preguntas: ¿Por qué creen que las
personas reaccionan mal ante la inmigración?, ¿qué podemos hacer para que las personas tomen
conciencia acerca de la inmigración? Se sugiere invitar a sus estudiantes a realizar una lluvia de ideas
con posibles soluciones.
Investigación
En esta fase, se invita a los estudiantes a investigar acerca de la inmigración. Para ello, es necesario
retomar la tabla que completaron en la sección “Presentación del problema” y la lluvia de ideas de la
sección “Posibles soluciones”. Como apoyo, puede escribir la siguiente tabla, con el fin de orientar su
investigación.
¿Qué es la ¿Por qué ocurre la ¿Existen organismos en ¿Cómo podríamos

inmigración? inmigración? Chile que resguardan los sensibilizar a la
derechos de los comunidad acerca de la
inmigrantes?, ¿cuáles? inmigración?
Se espera que los estudiantes investiguen acerca de esta información mediante páginas web o libros
y diarios. La información debe ser respaldada por la fuente de investigación.
Posteriormente, el docente invita a sus estudiantes a utilizar distintas formas de comunicación que
permitan sensibilizar a las personas. Esto puede ser por medio de formato digital o físico. Para ello,
puede escribir la siguiente tabla e invitar a sus estudiantes a pensar en ventajas e inconvenientes.
Ejemplos Ventajas Inconvenientes

Formato físico
Formato digital
Además, los anima a pensar en otros recursos, como imágenes, gráficos, mapas, entre otros, que
apoyen los datos recopilados.
Se sugiere finalizar la actividad con la rutina de pensamiento “Antes pensaba… Ahora pienso”, con el
fin de que los estudiantes visualicen si existieron cambios de opiniones en su pensamiento.

Evaluación
Para evaluar las posibles soluciones es importante que, en forma conjunta, se establezcan algunos
criterios de evaluación, como:
• La solución responde a las preguntas del problema: ¿Cómo podríamos sensibilizar a las personas
acerca de la inmigración?
• ¿Es una solución posible de realizar?
• La solución entrega información oportuna y refleja un proceso de investigación.
• Las fuentes investigativas son confiables.
Además, es necesario que las soluciones consideren diversos formatos de comunicación, por ejemplo,
escritos u orales. Por lo tanto, es pertinente observar que exista buen manejo de la lengua, tanto en
textos escritos, como textos orales. En estos últimos, es importante considerar fluidez, dicción,
postura, gestos, entre otros.
Comunicar las soluciones

Los resultados de sus soluciones son comunicados al grupo por medio de una presentación. Para ello,
definen cómo esta se va a plasmar en la concientización hacia las personas, en torno a la inmigración
(qué información usarán, cuáles son las fuentes investigativas de su información, qué formato
utilizarán).
Si es posible, se espera que sus estudiantes puedan concretar la difusión de su trabajo mediante el
formato que establecieron como equipo. Para ello, es necesario verificar si los grupos necesitan
computadores para poder realizar su trabajo de manera digital, o bien, identificar si requieren
materiales como hojas y lápices para realizar la maqueta.
Al finalizar las presentaciones, se espera socializar el proceso de cada equipo para retroalimentar y
monitorear las sensaciones, percepciones y emociones de los estudiantes.
Orientaciones al Docente
El problema presentado se relaciona con el ODS 16. Este Objetivo de Desarrollo Sostenible busca
promover sociedades justas, pacíficas e inclusivas. Es importante que el docente, al mencionarlo,
explique que los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) constituyen un llamado universal a la acción
para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las personas
en todo el mundo. En 2015, todos los Estados Miembros de las Naciones Unidas aprobaron 17
Objetivos como parte de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, en la cual se establece un plan
para alcanzar los Objetivos en 15 años.
En la etapa de investigación, el docente puede mostrar las siguientes noticias para apoyar su
investigación e idea de concientización:

Lanzan libro de comida fusión “Mi Mesa es tu Mesa” para celebrar la diversidad cultural en Chile
Se trata de una recopilación de recetas multiculturales, creadas por chefs reconocidos a nivel nacional
e internacional. El libro fue lanzado en el marco del “Día Mundial de las Personas Refugiadas” por
ACNUR, la Fundación de Gastronomía Social y la Red “Comida para Todos”. (Fuente:
https://www.acnur.org/noticias/noticia/2021/6/60db412f4.html).
Chile: Migrapp, la joya del SJM que conecta tecnología y solidaridad, celebra dos años de
funcionamiento
La aplicación creada gracias al apoyo de ACNUR y Let’s Talk, ha colaborado para favorecer la inclusión
social y el acceso a derechos de las personas refugiadas y migrantes en Chile, a través de una exitosa
experiencia de trabajo, que ha logrado atender en dos años a casi 20.000 personas (Fuente:
https://www.acnur.org/noticias/noticia/2021/8/6116971c4/chile-migrapp-la-joya-del-sjm-que-
conecta-tecnologia-y-solidaridad-celebra.html)
ACNUR y Cruz Roja se unen para garantizar el acceso a salud de las familias refugiadas y migrantes en
Chile
El proyecto de salud, implementado por la Cruz Roja Chilena y financiado por ACNUR y la FICR, busca
asegurar el acceso de la población refugiada y migrante a atención médica, exámenes y
medicamentos, independientemente de su situación migratoria (Fuente:
https://www.acnur.org/noticias/noticia/2021/8/6114502c4/acnur-y-cruz-roja-se-unen-para-
garantizar-el-acceso-a-salud-de-las-familias.html).
Cabe destacar que la resolución de este problema considera que las soluciones entregadas por sus
estudiantes puedan darse por medio de caminos diferentes, como la expresión escrita, la expresión
oral, expresión audiovisual. Por este motivo, se consideran los OA 3 y 4 en este módulo. Por lo tanto,
es importante considerar diversos formatos para mostrar a los estudiantes. Por ejemplo, para los
materiales físicos presentar fanzines, folletos, afiches, infografías entre otros. Para el primer
elemento, puede mostrar tutoriales. Para los formatos digitales, se sugiere asistir a la sala de
computación y mostrar páginas como blog de Google, Padlet, Instagram, YouTube o presentar
aplicaciones como Anchor o Spreaker Studio, en el caso de querer realizar un podcast o presentar
herramientas que permitan la edición de videos.
Es fundamental que, para el proceso de este módulo, se fomente un ambiente de respeto, con el fin
de evitar discursos que promuevan el odio.

Recursos
• 11 aplicaciones para editar videos desde el celular.

https://link.curriculumnacional.cl/https://www.infobae.com/america/tecno/2020/03/23/11
-aplicaciones-para-editar-videos-desde-el-celular/
• Aplicaciones para crear podcast desde el móvil: las 5 mejores.
https://link.curriculumnacional.cl/https://coobis.com/es/cooblog/aplicaciones-para-crear-
podcast-desde-el-movil-las-5-mejores/
• Educrea. Aprendizaje Basado en Problemas.
https://link.curriculumnacional.cl/https://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-
metodo-abp/
• Ficha pedagógica desarrollo socioemocional. Conciencia social.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-
254105_recurso_pdf.pdf
• Objetivos de Desarrollo Sostenible.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/develop
ment-agenda/

Anexo Lecturas Lenguaje y Comunicación / Lengua y Literatura

Temas y propuesta de lecturas sugeridas para los distintos niveles
A continuación, se incluye un listado de textos sugeridos vinculados con las ideas de cada nivel, los
contenidos esenciales y temas de profundización. Estos pueden ser abordados íntegramente o mediante
fragmentos seleccionados.
Nivel 1 Educación básica

Narrativa
• Mitos y leyendas de América Latina y el Caribe como, por ejemplo:
De Chile
AUTOR TÍTULO
Anónimo La flor de la Añañuca
Anónimo El volcán Tacora
Anónimo Juan soldado
Anónimo La guitarrera
Anónimo La Pincoya
Anónimo El beso del indio
Sonia Montecino Mitos de Chile: diccionario de seres, magia y encantos.
De Colombia
AUTOR TÍTULO
Anónimo El mohán
Anónimo La madre del agua
Anónimo Las brujas de Burgama
Anónimo La patasola
Anónimo El hombre caimán
Anónimo La candileja
Anónimo La mula errada

De Perú
AUTOR TÍTULO
Anónimo El cerro de la vieja y el viejo
Anónimo El sapo de piedra
Anónimo El señor de Chacos
Anónimo La laguna misteriosa
Otros países
AUTOR TÍTULO
Anónimo El barón Samedí
Anónimo Zapatos en cruz
Anónimo Gato negro
Anónimo El espejo quebrado
Antonio Landauro Leyendas y cuentos indígenas de Hispanoamérica
• Otras narrativas
AUTOR TÍTULO
Varias autoras Mujeres que hacen historia
Costamagna y otras Las mujeres cuentan: relatos de escritoras chilenas
Esopo, Fedro y otros Fábulas
Varios autores Cincuenta cuentos breves
Eduardo Galeano El libro de los abrazos
Manuel Rojas Hijo de ladrón
Guillermo Blanco Gracia y el forastero
Julio Verne Veinte mil leguas de viaje submarino
Bram Stoker Drácula
Hermann Hesse Siddhartha

Lírica
AUTOR TÍTULO
María Romero Poesía universal
Varios autores Antología de Poesía chilena Onomatopeya
Alfonsina Storni Antología poética
Idea Vilariño Poesía completa
Ida Vitale Poesía reunida
Gustavo Adolfo Bécquer Rimas
Miguel Hernández Antología poética
Eulogio Suárez Neruda Total
Jaime Huenún Antología de poesía indígena latinoamericana
Margarito Cuéllar Jinetes del aire. Poesía contemporánea de

Latinoamérica y el Caribe
Nivel 2 y 3 Educación básica

Narrativa
• Relatos
AUTOR TÍTULO
Anton Chéjov Cuentos
Isabel Allende Cuentos de Eva Luna
Gabriel García Márquez Cuentos
Arthur C. Clarke ¿Quién está ahí?
Hugo Correa Meccano
Isaac Asimov El bardo inmortal
Jean Remeau Un envenenamiento del siglo XXI
Gioconda Belli El infinito en la palma de la mano
Edgar Allan Poe Cuentos de Allan Poe
Guy de Maupassant ¿Fue un sueño?
Thomas Preskett El visitante de la tormenta
H. P. Lovecraft El extraño
J. W. Polidori El vampiro
T. H. Hamm La última cena

Leonora Carrington Los conejos blancos
Alibel Lambert Cuentos de terror y suspenso
Ray Bradbury Fahrenheit 451
Suzanne Collins Los juegos del hambre
George Orwell La granja de los animales
Hugo Correa Los altísimos
J. D. Salinger El guardián entre el centeno
• Mitos, tragedias y epopeyas clásicas y latinoamericanas como:
AUTOR TÍTULO
Anónimo La epopeya de Gilgamesh
Homero La Ilíada y la Odisea
Virgilio La Eneida
Alonso de Ercilla La Araucana
Memorias y autobiográficos
AUTOR TÍTULO
J. M. Coetzee Infancia
Primo Levi Vivir para contar
Franz Kafka Carta al padre
Art Spiegelman Maus
Marjane Satrapi Persépolis
Ana Frank El diario de Ana Frank
Francisca Márquez El diario de Francisca
Pascual Coña Testimonios de un cacique mapuche

Lírica
AUTOR TÍTULO
Wislawa Szymborska Paisaje con grano de arena
César Vallejo Los heraldos negros
García Lorca Romancero gitano
Pablo Neruda Canto General
Gabriela Mistral Poemas de Chile
Violeta Parra Décimas
Óscar Hahn Poemas


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PROGRAMA DE ESTUDIO

Nivel 3 de Educación Básica

Equipo de Desarrollo Curricular

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Unidad de Currículum y Evaluación 4

Visión panorámica ................................................................................................................................ 124

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Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de elaborar Programas de estudio que orienten la

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y ACTITUDES NUCLEARES

1 OECD (2020). Op. Cit., pág. 5.

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HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

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El pensamiento crítico permite discriminar entre informaciones, declaraciones o argumentos, evaluando

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• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de tareas colaborativas y en función del

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• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.

• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología,

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Desarrollo de responsabilidad personal y social

• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y

Unidad de Currículum y Evaluación 12

El estudiante de Educación para Jóvenes y Adultos

1. Aplica conocimientos y habilidades disciplinares de las áreas de lenguaje, matemática, ciencias,

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Herramientas para trabajar

8. Demuestra compromiso y capacidad de autogestionar el aprendizaje en las diversas instancias de

Maneras de vivir en el mundo

Unidad de Currículum y Evaluación 14

Unidad de Currículum y Evaluación 15

• Desarrollar aprendizajes significativos que se relacionen con el contexto y la realidad de los

• Generar oportunidades inclusivas para desarrollar el aprendizaje en todos los estudiantes.

• Favorecer y potenciar metodologías integradoras y colaborativas tales como Aprendizaje Basado

• Utilizar diversos materiales, estrategias didácticas y actividades que se adecuen a las

Unidad de Currículum y Evaluación 16

Orientaciones pedagógicas Programas de estudio EPJA

Organización modular del Programa de estudio

Unidad de Currículum y Evaluación 17

Organización del aprendizaje en los Módulos obligatorios

• Visión panorámica del Módulo

• Propósito del módulo

Unidad de Currículum y Evaluación 18

• Situación experiencial, permite enmarcar de forma situada un determinado

• Construcción del conocimiento, permite ilustrar cómo mediar, a través de una

• Práctica independiente, detalla las actividades individuales y/o colaborativas que

• Integración, corresponde a una actividad de síntesis que realiza el estudiante

• Orientaciones al docente: en esta sección se aclaran y precisan conceptos disciplinares

Unidad de Currículum y Evaluación 19

6 Recuperado de: https://link.curriculumnacional.cl/https://es.unesco.org/sdgs

Unidad de Currículum y Evaluación 20

Estructura del aprendizaje en los Módulos electivos