Laura Frade Rubio

Filaboracion
de

examenes
para evaluar
competencias
ElaboraciOn de examenes para evaluar competencias
Primera edition

Primera edition 2012

Editora: Laura Gloria Frade Rubio, Derechos Reservados©
Perseo No.39-4,
Col. Prado Churubusco,
Coyoacan,
C. P. 04230, Mexico, D. F,
Telefonos: 56706249,
Fax: 55816060,
http://www.calidadeducadva.com
Ifrade@calidadeducativa.com
Ifrade@prodigy.net.mx

Correction y cuidado de is edition: Eduardo Mendoza

Composition tipografica: Braulio Morales Sanchez

Diseno de Ia portada: Braulio Morales Sanchez

ISBN: 978-607-00-5947-6

Se prohibe Ia reproduction parcial o total de esta obra, por

cualquier medio, sin el consentimiento de is autora.

lmpreso y hecho en Mexico.

 A los evaluadores, porque parafraseando a
Mario Benedetti, el que evalUe a los evaluadores
un buen evaluador sera'.

Parafraseando a Mario Benedetti en su poema Oda a la pacification: "el que pacifique a los pacificadores
un buen pacificador sere.
I
 Contenido

Introduccion ix

Glosario xv

Siglas xxii

Conceptos basicos de evaluaciOn 1

Aprendizaje, desarrollo y desempelio: sistema sinergico de operaciOn y acciOn 1
EvaluaciOn que observe el sistema sinergico de operaciOn y accion 17
El examen como herramienta para aprender 29
Conclusiones 31

Generalidades sobre los examenes 33

Breve historia de los examenes 33

Principios actuales a considerar en la elaboracion de examenes
ode cualquier tipo 43

Tipologia de los examenes 51

V
r VI COWEN IDO

Los examenes de evaluaciOn sisternica

Metodologias en Ia interpretaciOn de los resultados de los examenes
58
61
Otras herramientas estadisticas para Ia interpretaciOn de los
resultados de un examen 66
Elementos basicos de un examen 67
Conclusiones 70

Los examenes tradicionales 71

Elementos basicos de un examen tradicional 71
Diserio de los examenes tradicionales 74
labia de especificaciones 82
Tipos de reactivos 83
Pasos para la elaboraciOn de un examen tradicional 84

Reglas para la elaboraciOn de examenes 86

Reglas generates 87
Reglas para Ia elaboration de reactivos de opciOn multiple simple 90
Reglas para hater una relation de objetos o una relation de colurnnas 93
Reglas para la elaboraciOn de oraciones que estan incompletas o reactivos
en los que se usan espacios en blanco 93
Reglas para la elaboracion de reactivos cuya respuesta es falso y verdadero 94

Reglas para Ia elaboraciOn de opciOn multiple compleja 95

Diselio de Ia rteabrica en los examenes tradicionales 97

Errores que se presentan en el &oho de examenes tradicionales 99

Ventajas y desventajas de los examenes tradicionales 101

Conclusiones 102

Los examenes por competencias 105

Description de los examenes por competencias 105

Conceptos basicos de competencias para el diseno de examenes 106

Comprension de los conceptos y lenguajes variados en el disefio
de competencias 119
 CONIENIDO VII

Modelos en el diserio curricular por competencias 126

Problematica que emerge de la inclusion de los dos modelos

en el model° mexicano 128

Pasos para el diserio de examenes por competencias 131

Diseno de casos para examenes 142

Elementos que incluye el caso 142

Caracteristicas del caso 144

Tipos de caso 145

Ejemplos de casos para examenes 146

Pasos para disenar un caso simple 153
Pasos para la elaboraciOn de un caso complejo 155
Reglas para el diseno de casos en los examenes 160
Uso de los casos en los examenes por competencias 163
Ejemplos de casos simples y complejos 163
Diserio de problemas para los examenes 173
Tipos de problemas 174
Ejemplos de problemas para un examen 176
Elementos que debe incluir un problema 179
A. Problemas estructurados 179
B. Problemas no estructurados 182
C. Problemas semiestructurados 182
Reglas para el disefio de problemas 183
A. Problemas estructurados 183
B. Problemas no estructurados o semiestructurados 187
Pasos para elaborar problemas en un examen 188
Usos de los problemas en los examenes 190
. Cuando se elabora un caso y cuando un problema? 203
Diserio de reactivos en los examenes por casos y problemas 204
Elaboracion de rikricas para los examenes elaborados
por casos y problemas 208
VIII

Ventajas y desventajas de evaluar por casos y problemas 211

Conclusiones 212

Los examenes de respuesta construida 213

Description de los examenes de respuesta construida 213
Elementos de un examen de respuesta construida 215
Tipos de reactivos en los examenes de respuesta construida 215
Pasos para el diseno de los examenes de respuesta construida 219
Reglas para el diseno de los examenes de respuesta construida 220
Disefio de rubricas en los exarnenes de respuesta construida 224
Ventajas y desventajas de los examenes de respuesta construida 239
Conclusiones 240

AplicaciOn de examenes en preescolar 241

Problematica que emerge en la evaluation en preescolar 241
Disefio de un sistema de evaluaciOn complejo en preescolar 250
ElaboraciOn de examenes en preescolar 259
Tipos de reactivos para los examenes de preescolar 261
Condiciones de aplicaciOn de los examenes en preescolar 262
Diserio de los examenes tradicionales en preescolar 267
Examenes por competencias en preescolar 273
ElaboraciOn de examenes de respuesta construida en preescolar 279
Reglas para el diseno de examenes en preescolar 282
Sistematizacion de la informaciOn 284
Conclusiones 285

A manera de conclusion: la retroalimentacion, Unica option posible 287

Referencias bibliograficas 291

Paginas web utilizadas: 293

 Introduccion

En el ambiente educativo existe una pregunta que se ha convertido en un dilema

frente al cual todo educador debera tomar una postura: frente al paradigma de
las competencias, en el que el enfoque educativo busca que los estudiantes ad-
quieran la capacidad para resolver problemas, ise deben aplicar examenes como
instrumentos de evaluacion o estan pasados de moda? Se supone que ya no se
deberian usar porque lo que se identifica en los mismos no tiene que ver con lo
que se busca actualmente: que los estudiantes adquieran conocimientos y que
adernas demuestren lo que saben hater frente a las situaciones de la vida real en
las que se desenvuelven y se desenvolvera.n diariamente.
Adernas, por doquier se lanzan consignas que dicen que no se deben utili-
zar, porque lo importance es Ilevar a cabo una evaluacion autentica en donde
realmente se identifique en procesos mas complejos lo que han aprendido los
estudiantes. Sin embargo, a nivel internacional las evaluaciones a gran escala, co-
nocidas como evaluaciones sistemicas porque buscan identificar la capacidad del
sistema educativo para educar, Ilegaron para quedarse, de manera que ahora se
aplican examenes estandarizados a los estudiantes en varies paises del mundo.
Per otra parte, emerge el problema de la perspectiva que se tenga sobre el
concepto de evaluacion, que es, para que se hace y come se hace. Si la meta es

lx
X ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

identificar si el estudiante aprendio o no, pues entonces pueden ser utiles, solo
al final del proceso educativo, pero si la meta de la propia evaluaciOn es que se
le identifique como una mediation mas para detectar coma se interviene en el
proceso de aprendizaje con la mira de mejorar lo que se hace, entonces el rol
del examen en el proceso quedaria profundamente cuestionado si no se le ubica
como una mas de las herramientas que permiten recopilar la information de lo
que sucede, coma sucede y a partir de esto que tipo de decisiones se deben to-
mar para lograr una mejora continua en el proceso de enselianza-aprendizaje.
Este libro se presenta a los docentes tomando como base el supuesto de que
una verdadera evaluation solo se puede Ilevar a cabo cuando somos capaces de
recopilar la information y la evidencia que nos demuestra que se ha aprendido
y que no se ha aprendido, pero ademas analizar lo que obstaculiza el aprendizaje
para modificarlo e intervenir retroalimentando al estudiante sabre su resultado.
Esto es lo unico que verdaderamente garantiza la calidad educativa, entendida
como la satisfaction de las necesidades de aprendizaje del sujeto que emerge
de una situation sociocultural e historica dada, en la que se debera preparar al
sujeto que aprende para que se incorpore a ella en las mejores condiciones y
posibilidades de exit° y de adaptation. La calidad educativa se logra cuando se
garantiza que los educandos pueden salir adelante por si mismos en el futuro
que les tocara vivir saliendo airosos y garantizando que las generaciones que les
subsisten tambien lo hagan, es decir que se tree una condiciOn generational de
calidad, requisito indispensable para que esta C.iltima se de.
En este contexto el examen es un instrumento mas, aunque no es el Uni-
ca, que puede contribuir a verificar el aprendizaje del estudiante. Al aplicarse
brindara mas elementos para determinar que sigue para alcanzar la meta, lo
que implica que no puede ser final ni unico, sino que es parte de un proceso
sistematico complejo que obliga a repensar todo el proceso para retroalimentar
el aprendizaje.
Este libro inicia con una descripciOn de los conceptos basicos del aprendi-
zaje desde una perspectiva compleja que Ileva necesariamente a identificar el
desempefio coma la unidad resultants de un sistema sinergico de operation en
el que actUan varios elementos, entre ellos el desarrollo y el aprendizaje, y como
ambos se articulan en el sujeto para que sea competence y logre salir adelante
en la vida. De este punto de partida se determina que los examenes son solo
 INTRODUCTION

una herramienta mas para evaluar el sistema de aprendizaje y que deberan estar
incluidos en un paquete de evaluation mucho mas amplio, pero que para que
aporten al mismo deberAn ser disenados de manera cientifica. Posteriormente
continuamos con Ia conceptualization de que se entiende por evaluation, como
se caracteriza, que se busca, que se quiere, que se obtiene; despues estudiamos
el rol de los examenes en la evaluacion, su historia y Ia experiencia adquirida.
Despues seguimos con el diselio, pasos y reglas para Ia elaboration de tres ti-
pos de examenes que se consideran claves: los tradicionales, los examenes por
competencias y los de respuesta construida, de manera que se pueda identificar
cual es la diferencia entre los tres, como y en que condiciones se aplica cada uno
y corm pueden contribuir a Ia evaluation por competencias.
La razOn para incluir los tres tipos de examenes en este libro que aborda la
elaboration de examenes para evaluar competencias, es que los examenes que
actualmente se disefian, por ejemplo PISA de OCDE, toma como base para su
diseno los examenes tradicionales o sea los examenes de option multiple, y si
estos no se comprenden o no se saben hacer no se pueden disenar los siguien-
tes, pero ademas el o Ia docente debe saber disenar y aplicarlos todos.
Por otra parte, los examenes de respuesta construida se analizan hasta el
final a pesar de que son los primeros examenes en la historia, despues de los
tradicionales o de option multiple y de los examenes por competencias. La
razon es que el diselio actual de dichos examenes es que retoma elementos de
los dos anteriores.
Al final se agrega un capitulo sobre el diseno y aplicaciOn de examenes en
preescolar, asunto que tal vez parezca que se salga de contexto, o se considere
escandaloso, pero desde el punto de vista de que estos son instrumentos para
evaluar lo que saben y saben hacer los estudiantes con miras a Ia intervention y
a Ia mejora continua, es necesario impulsar un diseno y aplicacion cientifico que
permita lograr este objetivo, sin calificar o descalificar, identificando que tipo
de information brindan y como se pueden utilizar para mejorar el aprendizaje.
Cabe setialar que el primer capitulo puede resultar muy teOrico para algunos
lectores, pero es necesario definir ciertas bases que promuevan la comprension
de la idea de que el examen es solo una herramienta mas para evaluar la corn-
plejidad que implica el aprendizaje. De ahi que se le pida al lector paciencia en la
lectura hasta Ilegar a los capitulos siguientes que son mas practicos.
11
11. LLALtORACIDN DE EXAMENES PARA EVALUMt LUIvirt: 1 LNLii-

Este libro tiene cierta continuidad con otros libros que la autora ha escrito
sobre el tema. Desde la primera version del libro Desarrollo de competencies en
la education, desde preescolar hasta secundaria en 2006, pasando par- el segundo:
Deserrolio de competencies en la education, desde preescolar hasta bachillerato en
2009, ademas del de Diseno de situaciones diddcticas y Elaboration de rObricas,
metacognicion y oprendizaje en 2011 , en los que se ha venido hablando de que los
examenes son un instrumento mas que permite Ia bOsqueda de Ia information y
Ia recopilacion de la evidencia y en los que se reconoce que para evaluar corn-
petencias se requiere elaborarlos a partir de casos y problemas con los que se
pueda identificar en que medida el estudiante puede resolverlos utilizando para
tal efecto el conocimiento que ha adquirido.
En los libros anteriores se ha puesto en marcha una metodologia para el
diseno de examenes que incluye varios aportes y elementos, pero ademas la
notion del caso complejo que evalua varias asignaturas al mismo tiempo esta-
blecida ya desde 2006 par- Ia autora, y desde el cual se evalua el desempeno del
estudiante utilizando los conocimientos provenientes de varias asignaturas para
resolver lo que enfrenta y asi ser competente.
En este libro se retoman todas estas aportaciones, se profundiza sobre las
mismas, se brinda mas information no tratada en ellos, y ademas se agrega otra
que emerge del diseno, aplicacion y evaluation de talleres para el disefio de exa-
menes par- competencies realizados con los docentes del pals, de manera que,
a partir de Ia practica de los mismos, se agregan los conocimientos que se ha
identificado que se requieren para una mejor elaboration. Si bien algunas partes
de este libro pudieran parecerse a los anteriores, en este la perspectiva que se
retoma es (Mica y exclusivamente la elaboration de un examen, par lo que el
enfasis esta en el mismo. Lo anterior no quiere decir que estemos tomando una
postura de que con el examen se esta evatuando todo lo que se ha aprendido
en el aula y aun en Ia vida, sino mas bien coma se pueden disenar coma un
instrumento que contribuya a Ia recopilacion de Ia information y Ia evidencia
que nos permite identificar en que medida se han logrado las metas propuestas.
Esto no quiere decir que se dejen de lado otros procesos para evaluar con otros
instrumentos, los cuales estin mencionados en los otros libros, mas bien pre-
tendemos brindar una herramienta Call, con bases cientificas sOlidas que permita
 XIII

disenar y aplicar examenes con el menor margen de error posible, pero ademas
elaborar cualquier tipo de prueba: el considerado como traditional (option
multiple simple), los de respuesta construida y aun los que buscan evaluar las
c ompetencias propiamente dichas.
En este libro se consideraron los planes y programas de Ia Secretaria de
EducaciOn Pi blica que se encuentran en el Acuerdo 592 por el cual se esta-
blece Ia articulation de Ia education basica desde preescolar hasta secundaria,
retomando de esta forma los Ilamados planes y programas de 201 I . Esto impli-
cO una interpretation de los conceptos que emanan del Acuerdo, retomando
fundamentalmente sus definiciones de competencia, aprendizajes esperados y
estandares, asi como los modelos curriculares que subyacen en el mismo.
Lo que se busca en este libro es una propuesta para diseriar examenes con
los contenidos que se encuentran en los planes y programas de estudio, lo que
conlleva a una toma de decisiones. Por ejemplo, ante Ia duda de ique se debe
evaluar, que tipo de metas son terminales? iLas competencias para is vida,o bien
las disciplinares, los aprendizajes esperados, los contenidos que especifican en
que consisten los mismos, o bien los estandares como nuevas metas definidas
por ciclos de 3 arios? Frente a esto Ia autora parte del supuesto, mismo que ex-
plica a lo largo del libro, de que el modelo curricular mexicano cuenta con dos
modelos subyacentes, el ingles para quienes las competencias son los estandares
y se evalUan en edades determinadas, y el modelo espanol para quienes las corn-
petencias son las genericas y las disciplinares, y ambas son metas terminales que
se logran a lo largo de toda Ia education basica, y por lo tanto no son evaluables
grado por grado.
De esta forma, ya que que el modelo mexicano cuenta con las dos aporta-
clones brindadas por cada modelo, se parte de la postura de que todo puede ser
evaluable en el aula: los contenidos que representan los conocimientos, habilida-
des, destrezas y attitudes que se encuentran descritos en las segunda y tercera
columna de cada bloque, asi como los aprendizajes esperados junto con las
competencias disciplinares que se describen en los bloques de cada asignatura
en el programa o los estandares que se definen por ciclos.
No obstante dada Ia naturaleza de cada meta terminal, desde una evaluation
sistemica como lo pudiera set- el diserio que se utiliza en ENLACE o EXCALE,
las competencias genericas y disciplinares no son evaluables, puesto que ten-
XIV ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

drian que contar un diseno curricular propio que no es explicito en el Acuerdo

592, ya que las relaciones que se dan entre competencia generica, competencia
disciplinar, aprendizajes esperados y contenidos no esta definida en ningun lado,
se parte del supuesto de que es la suma de todos estos elementos la que las
logra, por esto se ha tornado una postura de que en Ia evaluaciOn sistemica solo
se pueden evaluar los estandares y los aprendizajes esperados relacionados
a ellos.
Las anteriores consideraciones implican una aproxinnacion multiple cuando
se usen examenes en el aula, ya que el docente podra aplicar cualquier tipo de
examen cuando lo necesite para recopilar la information que le haga falta para
evaluar, ya sea por reactivos de option multiple, centrandose solo en la aplica-
ciOn de preguntas que identifiquen que tanto saben los estudiantes, o bien en
la respuesta construida para identificar que tanto pueden construir procesos y
conocimientos por si mismos, o asimismo por casos y problemas para deter-
minar que tanto aplican los conocimientos en Ia resolution de situaciones de la
villa y por lo tanto son competentes. Desde esta vision el Acuerdo 592 puede
aportar los diversos elementos que se requieren para aplicar cualquier tipo de
examen y aunque el enfasis de este libro este centrado en la elaboration de
examenes por cornpetencias se considera tambien la elaboracion y el diseno de
los examenes con reactivos de option multiple, los que evalOan solo que tanto
sabe el estudiante, asi como tambien los que buscan recopilar Ia evidencia sobre
sus posibilidades de construction.
Agradezco el apoyo de Juan Carlos Perez Castro Vazquez, mi esposo, asi
como de mis hijos Diego y Pablo por sus sugerencias concretas. Asimismo
agradezco a Ia maestra Lilia Bermudez Garcia, a Mari16 Vargas Cedillo y a Na-
hum Garcia que son mi equipo de trabajo.

Doctora Laura Frade Rubio

Junio de 2012
 Glosario

Actitud: comportamiento que muestra un sujeto pot- hater una tarea que
incluye varios elementos: el interes y Ia motivation, los valores que se
asignan a la tarea, la norma social establecida, el sentimiento frente al
evento, la expresion corporal que lo manifiesta, el temperamento del
sujeto, la intention con la que actua, la voluntad que ejerce al expresarse
y Ia perception subjetiva del entorno frente a Ia cual se asume con una
postura (como el desden, Ia pasividad, el entusiasmo, etcetera). Es decir
que una actitud es un constructo complejo y subjetivo (Frade, 201 I c).
Aprendizaje: cambio en el desemperio que se logra pot- la interaction del
sujeto con el medio ambiente social, cultural y natural.
Autoevaluacion: capacidad para desarrollar todas las habilidades meta-
cognitivas que Ilevan al sujeto a evaluar su propio conocimiento, pensa-
miento, sentimiento, movimiento y desemperio; es encontrar el acierto
para repetirlo y el error para evitarlo, asi como las acciones que siguen
en un proceso o bien lo que falta per conocer, saber, sentir o mover.
Categoria de analisis: cualidad desde Ia cual se observa, clasifica, organiza,
jerarquiza y prioriza un fenOmeno.Por ejemplo, una categoria de analisis
de los objetos puede ser el color, como cuando se le pide a los nirios y
las ninas en preescolar que clasifiquen los objetos pot- su color, o bien
PIP
una categoria de analisis del desempetio puede ser en que medida satis-
facen lo que se les pide, o bien que tan rapid° lo hacen.

xv
XVI ELABORAC(ON DE EXAIVIFNIc PARA EVALUAR COMPETENC1AC

Competencia: capacidad potential, adaptativa, cognitiva, emocional, con-

ductual, motriz, social y cultural que despliega un sujeto frente a las
demandas del entorno y que se observa en un desempeno concreto. Es
una capacidad para resolver situaciones concretas. Es una meta terminal
y procesual que incluye saber pensar para poder hater, ser y vivir en
sociedad, es decir que se adquiere de manera incipiente toda vez que se
ha ejecutado pero se perfecciona con Ia practica.
Cognition: capacidad para procesar la information externa (viene del me-
dio ambiente) e interna (producida por el sujeto) que incluye varios pro-
cesos neuropsicologicos a Ia vez: sensation, perception, atenci6n, me-
mor-ia, razonamiento y regulation emocional y motriz y que operan de
manera consecutiva, uno tras otro, o paralela es decir al mismo tiempo.
Constructo: contenido que se va a evaluar y que responde a la pregunta:
ique se evalth? Desde una perspectiva psicologica el constructo puede
ser el conocimiento, la inteligencia o una actitud. Desde una perspectiva
pedagogica que retoma un plan de estudios, dicho constructo seria un
objetivo, un aprendizaje esperado, un tema, una competencia o bien sus
indicadores de desempeno.
Conducta: comportamiento que se identifica en la ejecucion de un sujeto;
es observable y medible, emerge de un proceso de pensamiento que no
se observa pero que si se da.
Confiabilidad: capacidad de un objeto, proceso, instrumento o herramien-
ta para recopilar la misma information en diferentes contextos.
Contenidos: conocimientos (conceptuales, declarativos, procedimentales,
temas), habilidades, destrezas, actitudes y productos que se incluyen en
los aprendizajes esperados. En el Plan 201 I para Ia primaria y Ia secunda-
ria, se encuentran descritos en las columnas subsiguientes a Ia columna
de los aprendizajes esperados en cada bloque de estudio que se presen-
ta en los planes y programas.
Criterio: principio o regla con Ia que se evalUa algo, el peso fundamental del
mismo se encuentra en Ia capacidad para evaluar algo a partir de que se
establece como norma.
Demanda: aquello que se enfrenta en el entorno que incluye una proble-
matica o necesidad que despierta algo en el sujeto que lo impulsa a rea-
 CilOSARIO XVII

lizar un comportamiento concreto, algo que debe hater para solucionar

lo que ha encontrado como conflicto o problema.
Descriptor: ()radon que describe algo concreto, un hecho, evento, indica-
dor o pauta; no cuenta con adjetivos ni con adverbios, es factico, es decir
se reduce a definir el hecho, lo que se observa sin emitir criterios que
dependen de Ia apreciacion del sujeto o de su subjetividad.
Desemperio: proceso de ejecuciOn que se da en un contexto y que re-
sulta de dos procesos previos que son cogniciOn y metacogniciOn. Es
un producto cognitivo que se manifiesta en una conducta observable y
inedible.
Desarrollo: proceso mediante el cual un organismo evoluciona desde su
origen hasta alcanzar la vida senil. Incluye diversos estadios que van des-
de la fecundation, nutrition, crecimiento, reproduction hasta el enveje-
cimiento, y que se basa en la dinamica biologica que tiene que ver con el
intercambio del organismo con el ambiente para lograr su subsistencia,
adaptaci6n y evolution a partir de las leyes generales y principios que
rigen Ia vida organica.
Distractores: en el campo de los examenes, son respuestas posibles a una
pregunta que pueden ser consideradas como correctas pero que no lo
son y que tienen una intention, la de atraer la atenciOn del estudiante
que no sabe Ia respuesta o bien se siente inseguro con ella.
Estandar: meta terminal que define lo que los estudiantes deben saber
al termino de un ciclo, en el caso mexicano al termino de preescolar,
3° de primaria, 6' de primaria y 3 0 de secundaria. En realidad es una
competencia determinada para alcanzarse o desarrollarse en una edad
determinada y que responde a los parametros internacionales.
Evidencia: objeto o information que dernuestra el desarrollo y(o) de
aprendizaje que realiza un sujeto.
Evaluation: proceso dinamico, continuo, sisternatico y operativo que con-
siste en Ilevar a cabo un balance entre las actividades realizadas y las
metas propuestas, que necesariamente Ileva a la elaboration de un jui-
cio que permite tomar decisiones de cambio que conducen a la mejora
continua.
XVIII ELABORACioN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Evaluation por competencias: proceso mediante el cual se identifica en

que medida los estudiantes han desarrollado y adquirido las competen-
cias propuestas mediante el use de instrumentos y herramientas que per-
mitiran identificar los desempenos especificos Canto en el inicio, el pro-
ceso y los resultados que se obtienen para impulsar Ia mejora continua.
Evaluation sistemica: es el balance que se realiza entre las metas educa-
tivas planteadas y los logros que se dan con respect❑ a ellas mediante un
examen que se aplica de manera generalizada a todos los estudiantes de
un sistema educativo de indole municipal, estatal, national o internacio-
nal. Lo que se busca es identificar que resultados se obtienen y que falta
por mejorar, el enfasis no esta en lo que cada estudiante aprende, sino
en lo que todo el sistema coma tal produce con el objeto de generar
information para la toma de decisiones en las politicas pUblicas.
Evaluador: sujeto que busca hater un balance entre las metas propuestas
en el aprendizaje, las actividades realizadas y el alcance de las mismas
para incidir e intervenir garantizando asi la mejora continua. Para hacer-
lo busca recopilar la information y Ia evidencia mediante instrumentos y
herramientas, entre ellas estan los productos que realizan los estudian-
tes y los examenes que aplica a los mismos.
Examen: herramienta para evaluar que consiste en Ia realizacion de un
conjunto de reactivos que buscan determiner en que medida el sujeto
cuenta a no con el construct❑ que se esta evaluando.
Filogenetica: historia evolutiva de una especie.Todos los seres vivos cuen-
tan con una historia filogenetica propia que define cam❑ se generaron.
Funciones ejecutivas: habilidades de pensamiento que regulan el desem-
pen° de una persona y van desde Ia eleccion del estimulo, la toma de
decision y Ia voluntad para actuar sobre el, planear is action, ejecutarla,
regularla, controlar las emociones durante el proceso, evaluar lo que se
sabe y se ha hecho (metacognicion), la anticipation de lo que sigue y la
flexibilidad para cambiar de plan o de idea si es necesario.
Habilidades de pensamiento: verbos o acciones mentates que Ilevan a
pensar, entre ellas: analizar, sintetizar, tomar decisiones, juzgar. Incluyen
varia5 categorias neurologica.s que incluyen las funciones ejecutivas, las
bAsicas y las superiores.
 GLOSARIO XIX!

Indicadores de desemperio: descriptores del proceso que nos Ilevan a

desarroilar Ia competencia.
Meta educativa: el fin hacia el cual un educador dirige un proceso de
aprendizaje. lncluye todos los tipos: objetivo, proposito, competencia. Se
parte del supuesto de que todo educador tiene una meta, una intention
que quiere lograr en los sujetos para los cuales realiza Ia mediation.
Mediation: action, intervention que realiza un sujeto mas experimentado
en el proceso de aprendizaje de un sujeto menos experimentado que lo
Ileva a lograr Ia meta educativa.
Metacognicion: habilidad de pensamiento que consiste en evaluar el co-
nocimiento que se tiene, lo que se sabe, pero tambien lo que se piensa,
se siente y aun el propio movimiento que se realiza o no, de manera que
se reflexione sobre lo que falta por saber, hater, o sentir. lncluye varias
habilidades, entre ellas Ia reflexion, Ia planeacion para adquirir mas cono-
cimiento, Ia comprension de uno mismo, de lo que uno quiere y siente, la
autorregulacion,e1 autocontrol, el monitoreo de las propias funciones eje-
cutivas, Ia metamemoria o analisis de lo que se recuerda y Ia autocritica.
Niveles de desemperio: descriptores del resultado que se observan toda
vez que se ha adquirido Ia competencia.
Nivel de dominio: dentro de la taxonomia de Benjamin Bloom es el grado
de dificultad con la cual se evalua un conocimiento, mismo que puede
ser: conocimiento, comprension, aplicaciOn, analisis, sintesis y evaluation.
Asi, nombrar el color rojo es una ejecuciOn que se considera con el nivel
de conocimiento, comprender que existen varios tipos de color rojo
es de comprension, encontrar varios articulos rojos en el ambiente es
aplicacion, analizar las diferentes tonalidades es analisis, determinar que
tonalidad va antes que otra en una gama de rojos es una sintesis, y elegir
el rojo que mas nos gusta es una evaluation.
Nivel de logro: descriptores de los alcances que los estudiantes estan
obteniendo en is competencia. Describen lo que van aprendiendo para
alcanzar una competencia, pueden presentarse con mayores o menores
niveles de alcance.
Objetividad: caracteristica de la ciencia que define en que medida existe
cierta convention social sobre la existencia de un objeto, procedimiento,
 Xx ELABORACloN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENC1A5

instrumento, proceso u objeto de acuerdo con Ia realidad que se perci-

be. Es contraria a Ia subjetividad que consiste en Ia interpretation que
un sujeto solo hate sabre el mismo.
Ontogenetica: historia individualizada de desarrollo de un sujeto en una
especie determinada, es decir la trayectoria que sigue un sujeto en lo
particular ademas de su historia filogenetica.
Producto: trabajo que realiza el estudiante como resultado de un proceso
de aprendizaje que incluye Ia evidencia de un aprendizaje o bien de un
proceso de maduracion y desarrollo, asi coma information diversa que
puede ser: afectiva, cognitiva, motriz, social y cultural.
Reactivo o item: estimulo que se presenta en un examen para indagarave-
riguar, investigar en que medida el sujeto conoce, sabe, utiliza o domina
el constructo que se ha definido para evaluar. Se encuentra disenado de
diversas formas, mismas que van desde Ia realization de preguntas, que
pueden tener varias respuestas, hasta la elaboration de cuestionamien-
tos abiertos o bien el establecimiento de afirmaciones que confirma
niega el sujeto, o tambien con oraciones incompletas que deberan ser
completadas por el sujeto que esta siendo examinado.
Reticula: tabla que organiza los contenidos de un plan y programa de es-
tudios estableciendo las relaciones que se dan entre los elementos del
mismo de manera gradual yen forma dosificada de acuerdo con ciertos
criterios que los organizan. Un criterio puede ser, por ejemplo, Ia rela-
tion que se establece a partir de los temas y subtemas, otro puede ser
a partir de las competencias genericas que se busca lograr y los indica-
dores de desempeno que de manera gradual las van logrando. Normal-
mente una reticula se utiliza para Ia evaluacion sistemica.
RetroalimentaciOn: proceso que se Ileva a cabo cuando un sujeto rids
experimentado o mediador incide en el proceso de aprendizaje de un
estudiante mediante diversas acciones que van desde el cuestionamien-
to, el senalamiento, la correction asertiva y el establecimiento de limites

p o de criterios sabre lo que se considera aceptable o no.

Rubrica:herramienta mediante la cual se establecen y describen los criterios
con los que se evaluard el desernpeno producido por el estudiante de ma-
nera que se desarrollen al mismo tiempo sus habilidades metacognitivas.
 GLOSAHI(J

Rtibrica anailtica: deter-mina los criterios que se observaran en el des-

emperio del estudiante tomando en cuenta los diferentes elementosi
que lo conforman, describiendo cada una de sus partes y definiendo de
antemano los distintos niveles que se desea alcance el estudiante.
Rithrica holistica: establece los criterios que se observaran en el desem-
peno del estudiante de manera general e inclusive, sin establecer los
niveles de logro que alcanza, lo que se espera que realice de manera
maxima.
Rubrica lineal: determina los criterios que se observaran en el desempeno
de un estudiante identificando solo una perspectiva.Tiene un inicio y un
fin establecidos en linea recta.
Rubrica matricial: establece los criterios que se observaran en el desem-
peno de un estudiante, identificando elementos que se cruzan con otras
variables, de manera que convergen en puntos o columnas utilizando
para tal efecto una matriz.
Secuencia de aprendizaje: serie de actividades que articuladas entre si
desarrollan la competencia. Estan articuladas por el tema.
Situation didactica: escenario de aprendizaje que incluye un conflicto
cognitivo a resolver por parte del estudiante mediante una serie de ac-
tividades incluidas en una secuencia didactica que lo Ilevan a resolverlo;
pueden ser proyectos, casos, experimentos, problemas, investigaciones,
juegos, etcetera. Son didacticas porque incluyen dos procesos: la media-
don que se realiza y el aprendizaje que se logra.
Secuencia didactica: serie de actividades que al estar articuladas en la
resolution de la situation buscan resolverla al mismo tiempo en que
desarrollan las competencias del sujeto. Se consideran didacticas por-
que son disenadas por el docente para promover el aprendizaje de los
estudiantes.
Sistema sinergico de operation y action: capacidad del sujeto para cre-
cer, adaptarse y salir adelante a lo largo de is vida. Se genera por la inte-
raccion entre el desarrollo y el aprendizaje, que resulta en el desempeno
que se Ileva a cabo en el ambiente. Es una actividad continua del sujeto en
la que involucra su ser biolOgico con su ser cognitivo, afectivo y motriz
para salir adelante frente a las demandas que enfrenta en el entorno.
• XXII ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Sujeto examinado: persona que esta siendo evaluada por un evaluador.

Es el estudiante, el sujeto que aprende y que establece una relacian de
aprendizaje con un docente.
Tabla de especificaciones: matriz de una sola columna base a la izquier-
da y varias a la derecha en la que se define que se evalua, en que nivel
de dominio, logro o desempeno, con que tipo de reactivos y cual es el
valor de cada uno. Para disenarla se retoman los planes de estudio y los
programas del grado que se esta. evaluando. En el caso de la evaluacion
sistemica se retoma la reticula que ha sido previamente disefiada.
Validez: capacidad de un objeto, instrumento, proceso o herramienta para
medir lo que se quiere medir.

Siglas
AE: aprendizaje esperado.
lEA: por sus siglas en ingles, The International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (Asociacion Internacional de EvaluaciOn del
Logro Educativo).
PISA: por sus siglas en ingles, Programme for International Student As-
sessment.
OCDE: OrganizaciOn para la Cooperacion y Desarrollo Economic°.
SEP: Secretaria de EducaciOn Publica.
UNESCO: por sus siglas en ingles: United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization (Organizacion de Naciones Unidas para la
Educa'cion, la Ciencia y la Cu;tura).
 Conceptos basicos
de evaluation

Aprendizaje, desarrollo y desemperio:

sistema sinergico de operation y action
Antiguamente Ia evaluation era cuantitativa y se consideraba como el punto
final del proceso educativo, el moment() en el que se identificaba que tanto se
habia logrado por el proceso de aprendizaje. Buscaba responder a una pregunta:
iQue sabe el estudiante, cuanto aprendio? Se entendia que la evaluation era el
enjuiciamiento sistematico de valia o merit° de un objeto, era el acto de valo-
rarlo, en este caso el aprendizaje (Stuflebeam, Shinkfield, 1987). La manera mas
facil de hacerlo era aplicando un examen en el que esto se demostrara y listo, la
respuesta era simple: el estudiante aprendio o no, sabe o no.
Los avances en is ciencia educativa, asi como los cambios que se dan en is
sociedad, nos han Ilevado a identificar que al evaluar no se puede realizar solo
una action para responder a esta pregunta, porque hoy comprendemos que el
aprendizaje es mucho mas complejo, que no se reduce a identificar Ia capacidad
de memorization del sujeto, que es alga que incluye multiples variables, mismas
que van desde la propia capacidad del sujeto, su constitution biologica y neuro-
logica, hasta la mediaciOn que recibe, Ia cultura de Ia que es parte, y la sociedad

1
 2 Ft ARORACION r1F FXAMFNES PARA FVAIUAR COMPETENCIAS

que interviene en su formation, pero ademas lo que el mismo ha hecho para

lograrlo. En resumen, que el aprendizaje es un constructo cornplejo.
iQue incluye esta complejidad?, ilos elementos exclusivamente cognitivos o
tambien sociales?, idepende o no del desarrollo del individuo?, ?se presenta de
la misma manera en todas las edades o no? Tradicionalmente se ha visualizado
al aprendizaje como algo separado del desarrollo del individuo y se refiere al
cambio cognitivo o de pensamiento que se genera en el sujeto porque existen
procesos previos que lo permiten. Desde una vision piagetista esto se logra por
Ia asimilacion (cuando un evento se interioriza lo que deriva en un comporta-
miento) y acomodacion (cuando un evento ya asimilado se modifica) lo que ade-
mas se construye en periodos o etapas que se van generando durante Ia nifiez
y la adolescencia. Desde esta perspectiva, el desarrollo genera el aprendizaje.
Tomando en cuenta a Vygotsky, dicho aprendizaje se da por Ia internalizaciOn,
que es el proceso que implica la transformation de los fenomenos sociales
en fenomenos psicologicos, a traves del use de instrumentos y herramientas
mediante operaciones que al inicio representan una actividad externa al sujeto
que luego comienza a suceder interiormente, lo que se convierte en un proceso
interpersonal que queda transformado en otro de caracter intrapersonal, es de-
cir que se hace propio, es un proceso de apropiaciOn que va de ko externo a lo
interno, valga la redundancia. En este sentido Ia mediaciOn precede al desarrollo
y no al reves, como lo decia Piaget, ya que es Ia intervention social la que logra
que el sujeto haga suyos los conocimientos logrados por la sociedad de manera
previa a la existencia del sujeto. Por otra parte, tomando en cuenta la teoria
dialectica de Riegel, el aprendizaje se logra por Ia interaction entre contraries:
Op el aprendizaje de naturaleza social versus el desarrollo natural, en una dinamica
antagOnica que permite la modification de ambos y por lo tanto es proceso y
meta a Ia vez.
Estas tres teorias intentan explicar Ia relation entre aprendizaje y desarrollo
desde una perspectiva exclusivamente cognitiva, es decir de pensamiento y en
la capacidad de conocer, pero no incluyen la observation de los otros procesos
que tambien interfieren tanto en el aprendizaje como en el desarrollo, como lo
podrian ser Ia regulation de las emociones, el control del movimiento en is action,
asi como Ia respuesta adaptativa que brinda el sujeto a los diversos contextos
situaciones en las que se relaciona sociatmente y sale adelante en el grupo cul-
 CONCEP I OS bASI(. 0% DIE EVALUACION 3

rural al que pertenece.Tampoco se observa el aprendizaje que no se realiza de

manera consciente corno lo podria ser el estres postraurnatico cuando se vive
un evento tan negativo que Jana profundamente al sujeto, deja de dormir, tiene
pesadillas y revive de manera constante lo que vivio.
Desde Ia biologia, el desarrollo es observado como el proceso rnediante el
cual un organismo evoluciona desde su origen hasta alcanzar Ia vida senil, lo que
incluye diversos estadios que van desde la fecundation, nutrition, crecimiento,
reproducciOn hasta el envejecimiento, y que se bass en Ia dinamica biologica
que identifica el estudio de los sexes vivos, su origen y evolution, concentran-
dose en los aspectos que tienen que ver con el intercambio de los mismos en
el ambiente para lograr su subsistencia, adaptation y evolution a partir de las
leyes generales que explican Ia vida organica y los principios explicativos que
se derivan de Ia misma; y si bien es cierto que el desarrollo cognitivo adquiere
una dimension menos biologista, la realidad es que cuenta con las mismas bases,
existen operaciones mentales y procesos que generan periodos que ilevan al
sujeto a desarrollarse y con ello a aprender, estableciendo por lo tanto el con-
cepto de maduraci6n en el que se establece que cuando el sujeto no madura, es
decir no se desarrolla biolOgicamente como los otros, no aprende.
Esta vision tampoco incluye Ia perspectiva de la accion social en el aprendi-
zaje y de como el desarrollo de una persona se ve modificado cuando entra en
contacto con los demas y estos realizan mediaciones o intervenciones que le
permiten hacer y ejecutar acciones que tai vez no podria hacer sin su ayuda, es
decir que se omite el entorno social y con ello el impact() que tiene este sobre
el desarrollo del sujeto, tanto el ambiente biologico como el social y el cultural.
Esta disyuncion entre desarrollo y aprendizaje emana de la visualization de
cada concepto desde Ia perspectiva que los crea y recrea, asi si el desarrollo
emerge desde la biologia, es desde esta vision que se le define, estudia y procesa,
mientras que si el aprendizaje emerge de Ia psicologia, de la epistemologia o bien
desde la education, es desde ahi que se le conceptualiza, y se establece. Por lo
tanto, en todos estos casos se excluyen las aportaciones de las otras ciencias, lo
que impide entonces identificar al aprendizaje y al desarrollo como un concep-
to unico que cuenta con dos poios que no necesariamente son excluyentes, ni
dicotornicos o bien dialecticos como lo decia. Riegel, sino mas bien como dos
elementos que se complementan para crear y recrear lo que el sujeto requiere
4 ELABORACON DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS
I

para adaptarse, salir adelante y transformarse cuando lo necesita o bien trans-

formar culturalmente lo que enfrenta. Esto implica la conceptualizaciOn de un
sistema en el que ambos elementos son relacionales, existe uno porque existe
el otro y viceversa, y ambos pueden modificarse para mejorar al otro, y aunque
no existe una dependencia entre ambos puesto que calla uno puede desenca-
denarse sin el otro, ambos funcionan e interactihn entre si. Desde esta pers-
pectiva sisternica, el aprendizaje-desarrollo y el desarrollo-aprendizaje emerge
de un sistema sinergico de operation y action, en el que sus elementos coexisten
de manera articulada. pero adernas coma toda sinergia, la accion combinada de
ambos produce algo mucho mas complejo que es el desemperio de Ia persona
en el ambiente, en donde el cerebro del sujeto que aprende es el centro en el
que se articulan las dos funciones, se explican adernas ambos procesos asi coma
su vinculacion y complementariedad y el producto de su relaciOn es Ia capacidad
de ser competence para salir adelante en el ambiente que enfrentan resolviendo
los problemas y retos.

Sistema sinergico de operation y accion

Desarrollo Aprendizaje Action del

sujeto en el
ambiente
Base cultural,
Base biologica
social e historica

Escieurna del ssterno sin6rgir..-0 operocian y occion: in enKcion tie! desurmito y el aprendizaje.
 CONCEPTOS 8ASICOS DE EVAlliAt 1{,,, 5

Desde Ia perspectiva de este sistema sinergico de operaciOn y de accion,

el desarrollo no puede ser conceptualizado solo como el proceso mediante el
cual un organismo evoluciona desde su origen hasta alcanzar Ia vida senil sin
considerar Ia action del ambiente, Ia cultura y la sociedad sobre el mismo, ni el
aprendizaje solo como un cambio cognitivo. Asi el desarrollo deberia ser enten-
dido como el proceso mediante el cual un organismo evoluciona para adaptarse
al ambiente a traves de su interaction continua con el mismo, desde su origen
hasta su desaparicion corno sujeto, mientras que el aprendizaje se identifica
corno is dinamica que se da por Ia action del sujeto o por la mediacion que Ileva
a un cambio en su desempeno y que se produce por la modification de todas
sus dimensiones: cognitiva, afectiva, motriz, social, cultural y aun historica.
En este contexto el sistema sinergico de operation y action es Ia capacidad
del sujeto para crecer, adaptarse, desempenarse y salir adelante a lo largo de
la vida y esta compuesto por ambos elementos, el aprendizaje y el desarrollo,
pero ademas per la interaction continua de los mismos, lo que resulta en el
desempeno que el sujeto Ileva a cabo en el ambiente en que vive, mismo que es
natural, social y cultural.
Esto Ilevaria a preguntarnos si el sujeto podria aprender y desarrollarse por
si mismo o no, o si requiere de otros para hacerlo, la respuesta es: las dos cosas,
el sujeto se desarrolla pero is mediation de otros lo ayuda a lograrlo en mejores
condiciones, asi un nine o nina aprende a hablar porque cuenta con una base
biologica que lo permite, escucha, conceptualiza, produce sonidos, pero tambien
lo hace porque crea los significados que han construido otros y que son con-
vencionalmente aceptados.
Tomando en cuenta lo anterior, podemos afirmar que Vygotsky tenia razOn y
que la mediation si precede al desarrollo, se genera desde afuera del sujeto por alguien
mas experimentado para que este se desarrolle, pero este ultimo modifica la intention
en /a mediation, la redirige. El desarrollo define que necesita hater el educador para
que el sujeto salga adelante con los recursos que posee. Lo anterior es un proceso
relacional e interactuante que afecta el efecto resultonte, el desempeno del sujeto en
el ambiente. En el siguiente esquema se observa que la mediation actUa sobre
el sujeto que cuenta con un proceso de desarrollo filogenetico, ontogenetico y
genetic° propio que lo Ileva a aprender a partir de una interaction constante
con la cultura y con Ia complejidad de Ia tarea o demanda que enfrenta.
6 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENClAS

Maduracian y aprendizaje

Cuitura sujeto

Aprendizaje
Mediation

Complejidad Genetica
de tarea o
dernanda

Esquem❑ de lo relocidn entre le medioclan y el sistem❑ sinergico de operation y action que po-
see coda sujeto y que incluye, la moduroodn o desorrollo en el que se encuentrasu constitution
genetica y el oprendzoje que logra.

Esto implica considerar que la demanda o la tarea que enfrenta un sujeto

mejorara su capacidad y que esta es impuesta por Ia cultura. Asi un sujeto no-
mada que es mediado por un adulto nomada en una cultura que vive de esta
manera adquirira ciertas capacidades como correr y cazar, lo cual le dara cierta
forma a su cerebro, par lo mismo, las areas motor-as estaran mas perfeccionadas
que las correspondientes a Ia lectoescritura. Lo anterior trae ademas otro im-
pacto, porque si la mediaciOn es una action social que se realiza en un entomb
cultural determinado lo que se aprenda y como se aprenda repercute tambien
la constitution biologica del sujeto en todos sentidos. Es en este contexto que
reafirmamos que Ia cultura le da forma al cerebro, es como el vaso que le da
forma al agua, dentro del vaso hay agua y no vino, o vinagre, lo que esta es (Frade,
2009):
 ()N( FPTOS BASICOS DE EN/All/A(10N
7

El vaso le da forma al agua

la cultura y Ia sociedad le dan forma
al cerebra, lo contienen:
Vaso

Aqua

1 1111111110
fp•
Cultura Sociedad Historia
Cerebro

Existe una interaction cultura-cerebro, este se forma por Ia action de

ella.

Esquemo de relation cerebro-culturo.Tomado de Laura Frode, Intehgencia educativa, Mediation

de Calidad S A. de C. V, Mexico, 2009.

Es decir que el sistema sinergico de operacion, desarrollo-aprendizaje,

aprendizaje-desarrollo que deriva en un desempeno especifico frente a una de-
manda, es afectado por varias dimensiones a Ia vez, desde Ia biologia, que incluye
la herencia y el desarrollo filogenetico y ontogenetico, hasta la cultura, la socie-
dad, y las areas de action del ser humano: afectividad, motricidad y cognition, y
que todas ellas estan articuladas en el mismo y cuando falla una, los resultados
no son optimos para el sujeto.
Esta perspectiva implica necesariamente partir del analisis de que cada una
de estas dimensiones del desarrollo-aprendizaje puede ser optimizada por Ia
intervencion directa del educador, por ejemplo: la biologia, para deterrninar
corn° se incide en Ia misma para mejorarla, como lo seria mejorar la nutrition
dentro de Ia escuela, y sobre todo intervenir en ella para lograr las metal cul-
turales propuestas; pero tambien implica identificar que el aspecto cognitivo de
cualquier sujeto puede mejorarse por la mediation que se realiza, por ejemplo,
 ELABORAOON DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

mientras mas se aprende a pensar mas se aprende a saber lo que se enfrenta. En

Ito este contexto, las dimensiones que participan en el sistema sinergico de opera-
ciOn y action se definen de Ia siguiente manera:

• La primera, la biologic() y por ende neurologica, consiste en la identifica-

tion de los elementos basicos que constituyen a un ser humano y por
los cuales existe. Cumple un ciclo de vida (nace, crece, se reproduce y
muere), cuenta con organos,funciones y elementos microsc6picos y ma-
croscopicos, y parte del supuesto de que en el ser humano el cerebro es
el 6rgano fundamental en dicho sistema, su organ° rector.
■ La segunda, definida como cognitiva, incluye los procesos de conocimien-
to del mundo externo e interno del sujeto y emerge de la funcion bio-
logica y de Ia trascendencia de esta e incluye tambien el proceso para
regular la action, asi como Ia evaluation de Ia misma, la funcion ejecutiva,
el lenguaje y Ia metacognicion.
• La tercera, Ilamada afectiva, abarca los procesos de emotion, sentimiento
y su regulation, que incluye la definition de lo que motiva e interesa al su-
jeto, to que siente con respect° al mundo y de si mismo, lo que le interesa
y llama su atencion para actuar y tambien Ia voluntad para hacerlo.
■ La cuarta, Ilamada motriz, incluye todos los procesos que Ilevan al sujeto
a desplazarse en el entorno, a ubicarse, utilizar, maniobrar y operar con
herramientas que le permiten transformar y controlar el mundo interno
y externo.
■ La quinta, Ilamada social, se constituye porque el sujeto se relaciona con
otros, no existe sin los otros, pero tampoco se subsume a ellos, el yo
emerge porque existe el to y el to porque existe el yo, uno es consciente
de que existe como sujeto porque existen otros sujetos (Buber, 1937).
El ser humano es un ser social, un ser que nace, se desarrolla y forma
en sociedad, el aislamiento no lo perfecciona, lo priva, no lo deja avanzar
(Feuerstein, 1980). El ser social se comunica con otros, par lo que esta
dimensi6n incluye Ia comunicaciOn.
• La sexta, Ilamada cultural, emerge cuando el sujeto al relacionarse con
otros le brinda una interpretation al mundo externo e interno que lo
rodea que emana de una serie de inferencias, valores, creencias, tradicio-
 CONTFPTCA RASITO; OF EVALUATION 9

nes y costumbres de una cultura determinada. El sujeto nace, crece y se

desarrolla en una cultura que le brinda una interpretation de quien es, de
que es el mundo y de corm) se vive en el, con una cosmovision del mismo,
el cual se observa desde una interpretaciOn cultural y no solo desde una
interpretaciOn social.Asi, en una cultura puede existir Ia creencia de que
la Luna es la madre y el Sol el padre y todos sus integrantes actban en
conjunto de acuerdo con ello: sembrar en determinadas fases de la Luna,
bailar y danzar para que Ilueva; sin duda esto repercute en su vida diaria.
Sin embargo, en otra cultura la Luna es un satelite de la Tierra que se for-
mat en el universo y que puede ser colonizada por los seres humanos, de
ahi que cuando Ilega una nave espacial a Ia Luna se le pone una bandera
como simbolo de propiedad.

En resumen en el sistema sinergico de operation y actuation se articulan las seis

dimensiones anteriormente mencionadas.

Afectivo

Social

Biologia

Cultural

Ulmer/stones del sistemo sinergico de opeiriciOn y action.

Estas dimensiones se construyen y operan de manera paralela, articulada y

simultAnea, no son excluyentes una de Ia otra, sino que funcionan en conjunto
para responder a las necesidades que se impone el sujeto o bien el entorno o Ia
tarea o demanda que se encuentra frente al mismo y que debera ser resuelta.
10 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAc

Esto supone varios principios en el sistemas sinergico de operacion y accion:

I. El desarrollo biolOgico y neurolOgico es el fundamento sobre el cual el

sujeto inicia Ia vida y se puede dar de manera directa e independiente de
las relaciones sociales, pero no se generard con el mismo nivel de optimi-
zaciOn sino se Ileva a cabo un proceso de aprendizaje y de socializaciOn
constante.
2. El aprendizaje es una action continua que se da porque el sujeto constru-
ye el conocimiento,-al mismo tiempo en que se apropia, por observation,
imitation, adoption del modelaje externo, el razonamiento propio y la
accian continua, de ciertos conocimientos, valores, pautas, codigos, ges-
tos, attitudes y modelos afectivos, sociales y culturales que pueden ser
verbales o no. No obstante, dicho aprendizaje no solo se construye por
una action individual, sino que existe una mediacion social que lo provoca,
estimula y consolida.
3. El sujeto construye su aprendizaje, como deciaVygotsky, por la mediaciOn
social, por una intervention externa que realiza un sujeto mas experimen-
tado con otro menos experimentado, en la que paralela y concurrente-
mente al desarrollo se da en un nivel intrapsicologico, es decir entre dos,
el sujeto experimentado identifica Ia meta a donde Ilegar y procede a Ile-
var una accian Para que el sujeto no experimentado la alcance de manera
que logra un nivel interpsicologico, de apropiacian, en donde el sujeto lo
realiza a partir de las capacidades con las que cuenta. Esto se logra por
la zona de desarrollo proximo, que es la diferencia entre el nivel real de
ejecucion: cuando el sujeto lo hace por si mismo, se apropia de Ia acciOn,
y el nivel potencial que se da cuando lo hace con ayuda, lo que quiere
decir que algun dia podra hacerlo solo. Esto implica que todo aprendizaje
debe ilevar a Ia autonomia, a Ia ejecucion propia sin ayuda o inter-vend&
del mediador, a menos de que existan condiciones de discapacidad
problemas de aprendizaje que lo impidan, de manera que la autonomia
puede verse disminuida y que por ello tenga que ser compensada con
instrumentos y herramientas, como utilizar una silla de ruedas en caso de
que no camine.
 COMAE' tOS 8ASK:05 DE EVALUAC$ON 11 7

4. El aprendizaje del sujeto se da junto con y a partir de su constitution

biologica, es decir que paralelamente a Ia mediacion del sujeto mas ex-
perimentado, el sujeto menos experirnentado se va desarrollando de
manera que lo que hace el mediador repercute de manera directa en la
maduracion biologica y neurolagica del sujeto y viceversa, lo que hate el
sujeto para perfeccionarse biologicamente se ve impactado por lo que
hace el rnediador. Asi, cuando nace un bebe aprende a seguir los obje-
tos que se mueven con los ojos como tambien levantar Ia cabeza por
si mismo, action que sucede entre los 0 y 4 meses, pero esto puede ser
estimulado cuando no lo puede hacer de manera que lo lograra mas tar-
de, es decir que existen ciertos procesos biologicos que el sujeto realiza
por si mismo, pero habra otros en los que requerird del apoyo externo
para lograrlo. Por ejemplo la mielinizacian de los serer humanos se da de
manera natural, es parte del proceso de evolution, sin ella el sujeto no
aprendera a caminar, a moverse, hablar, o articular palabras porque de
ella depende is transmision de una neurona a otra, pero esta se ve po-
tencializada por Ia action social. En este sentido podemos afirmar que la
mediation y la estimulacion mejoran Ia calidad del aprendizaje, estas dos
ultimas generan a su vez que Ia maduracion se logre en mejores condicio-
nes. Es decir que el aprendizaje resulta de un proceso interactivo: sujeto-
entorno-sociedad-tarea que se le demanda. Este proceso no cuenta con
un orden especifico, no es lineal y es sumamente interactivo en donde la
mediaciOn precede al desarrollo pero este define la intention de la mediation,
el educador incide cuando y cam° debe hacerlo de acuerdo con las condiciones
en las que se encuentra el sujeto.
5. El aprendizaje que se hace del objeto del conocimiento se da por aproxi-
maciones sucesivas a dicho objeto de conocimiento, es decir lo vamos cono-
ciendo poco a poco; le damos forma, sentido, profundidad, lo explicamos,
pero el objeto existe independientemente de nosotros.Asi, pasamos de
la creencia de que Ia Tierra era cuadrada, a Ia Tierra es redonda, para
luego pasar a Ia conception actual de que la Tierra es un esferoide oblato
con extremos achatados en los polos y un abultamiento en el ecuador.
Esto emana de Ia construccion del concepto de Tierra que el ser humano
ha hecho poco a poco, pero la Tierra existe independientemente de no-
12 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

sotros, antes de que la poblaramos ella ya existia con sus caracteristicas y

propiedades. Esta postura difiere de Ia postura de que el aprendizaje solo
se genera por Ia construction que el ser humano hace del conocimiento,
ya que esto supone ubicar al ser humano por encima del medio ambiente
y de Ia naturaleza. Esta Ultima posiciOn es antropocentrica (centrada en el
hombre). Mas bien, es el ser humano el que se posiciona dentro de Ia na-
turaleza como una especie mas, porque si bien los seres humanos somos
los unicos que Ilevamos a cabo ciertas acciones cognitivas no realizadas
por otras especies, tambien es cierto que de las especies somos una de
las que puede extinguirse a si misma, lo que no implica necesariamente
la extinciOn de las otras especies, ni su desaparicion total de la Tierra,
aunque tambien podriamos hacerlo si generamos las condiciones de des-
truccion masiva necesarias con nosotros mismos y con las otras.
6. El aprendizaje tambien es un proceso adaptativo a las demandas y a la
diversidad de tipos de demandas que se enfrentan, es decir el sujeto se 1
modifica para responder al ambiente, a lo que sucede en el mismo, por
lo tanto es profundamente cambiante; asi, lo que logre el sujeto no solo
esta supeditado a Ia cultura, la mediation y el mismo, sino tambien al
tipo de tarea o demanda que se presente. Por ejemplo, las culturas que
viven en climas muy frios responderan a cierto tipo de situaciones y ad-
quiriran mejor ciertas habilidades que quienes viven en climas calientes
y viceversa, o bien el sujeto que enfrenta demandas mas complejas para
sobrevivir lograra mas capacidades que aquel que no lo hace. Es decir que
las caracteristicas de Ia demanda, problema o situation tambien influyen
en el aprendizaje sobre todo cuando imponen una necesidad al sujeto
que puede ser basica o bien trascendente, sin importar el tipo de Ia mis-
ma, sino que el sujeto se interese en ella o bien tenga necesidad de ella y
busque resolverla. La naturaleza de la tarea impacta el tipo de aprendizaje
y la calidad del mismo, pero tambien el desarrollo. Asi un deportista que
cuente con un buen entrenamiento para mejorar su capacidad pulmonai-
estara en mejores condiciones de ganar que aquel que no lo recibe.
7. El aprendizaje es continuo, sistematico y permanente, y si bien se ye im-
pactado por las condiciones de maduracion ya que disminuye con Ia edad,
tambien es cierto que si se le ejercita las condiciones cognitivas de Ia ye-
 ottglpTOS f3As.1( ()% rat I.VALLIACION 13

jez son distintas,pueden ser mejores. No obstante, el aprendizaje terrnina

cuando el desarrollo lo decide, finaliza con Ia muerte, esta determinado
por ella, y aunque existen varias religiones como el budismo que advier-
ten que el aprendizaje no finaliza y que puede continuar en Ia reencarna-
cion, esto es todavia una creencia no comprobada.
8. El aprendizaje es un constructo complejo que forma parte de un sistema
de operation y action que incluye Ia interaction con el desarrollo y de
la cual resulta un desempeno que se deriva de la relation de ambos, asi
como de Ia tarea que realiza,es decir de Ia interaction de todos estos ele-
mentos.Asi el sujeto es capaz de desempenarse porque cuenta con una
base biologica que lo sustenta que ha sido desarrollada por el aprendizaje
en la cultura en Ia que vive pero ademas por la ejecucion que Ileva a cabo.
Por tanto, toda esta complejidad no puede ser evaluada desde una sola
perspectiva con una sola herramienta, sino que requiere necesariamente
de una variedad de las mismas que permitan recopilar la information y la
evidencia de lo que sucede para tomar decisiones que permitan la mejora
continua. En este contexto, Ia evaluacion es una mediation mas, es una
forma de intervention que nos per-mite lograr la meta, no es la meta final
en Ia que dice si se logro algo o no y en que medida, sino la capacidad
para modificar el rumbo que se esta siguiendo cuando se identifica que se
debe hater, que es necesario, es Ia identification del logro en la meta es-
tablecida por el educador para determinar que sigue para alcanzarla. Por
lo tanto el fin de la evaluation es la intervention para la mejora continua,
para el logro de las metal propuestas.
9. La conceptualization de un sistema sinergico de operation y action que
incluye la interaction entre desarrollo, aprendizaje y la tarea que se reali-
za,y que se concreta en un desempelio que el sujeto Ileva a cabo en su en-
torno, debera incluir instrumentos y herramientas para evaluar cada uno
de estos aspectos. No obstante, dado que el resultado es el desempeno
del individuo, lo que hate en un contexto determinado, la observacion
del mismo brinda information, elementos e indicadores sobre el estado
o situation del desarrollo y del aprendizaje. Esto implica el disefio de
instrumentos y herramientas que permitan identificarlo con intenciones
diferenciadas. Por ejemplo, se puede observar el desarrollo de un bebe
14 ELARORACION DE EXAMFNES PARA EVALLIAR COMPETENCIAS

recien nacido en la tuna por las acciones que realiza, si levanta Ia cabeza
o no, si voltea ante la voz de su madre. Asimismo se puede evaluar el
aprendizaje de un nine o nina mas grande al identificar sus cambios en el
comportamiento en un contexto determinado. Es decir que, el desem-
pen°, lo que hace un sujeto para enfrentar los problemas que enfrenta
de una manera pensada y regulada por el, es una fuente de informacion
sobre el estado del sistema sinergico de operation y accion con el que
cuenta y puede ser observado desde diferentes perspectivas.

Los puntos anteriores emergen de una vision compleja del desarrollo-apren-

dizaje, del sistema sinergico de operaciOn y acciOn, misma que emana de una
perspectiva epistemologica de pensamiento complejo en la que se trata de evi-
tar el pensamiento simple que parte de la disyunciOn cuando opta por solo una
de los elementos que se identifican en Ia realidad a que buscan explicarla; asi se
excluye lo cognitivo del proceso de aprendizaje coma lo hacia el conductismo;
a bien se excluye el desempelio que resulta de un proceso de pensamiento,
sentimiento y conocimiento, coma lo hacen ciertas corrientes de la psicologia
cognitiva, a se ignora como impacta is base neurobiologica en la motivation y
el interes y en la perception afectiva que el sujeto hace de la realidad, como lo
hace el constructivismo, o bien se excluyen las caracteristicas que se imponen
par la situation externa y el contexto en el que vive el sujeto, es decir como
impactan las condiciones en las que se encuentra el sujeto y se da su aprendizaje,
como lo hacen casi todas las corrientes a exception de la corriente ecolOgica.
Es decir, si partimos de una posicion epistemolOgica incluyente y holistica en
la que Ia realidad solo se puede conocer cuando se analiza, sintetiza y transfor-
ma en forma compleja, coma lo dice Edgar Morin, y esto implica Ia conjuncion
y articulacion de los aportes de diferentes disciplinas en la construction de ma-
croconceptos, solo asi se podrian explicar los fenomenos, hechos y eventos sin
parcializarlos desde una sola vision disciplinaria a bien desde una sola corriente
que toma una postura.
En este contexto complejo y multidimensional el aprendizaje se redefine,
es un cambio a modification que ocurre en diversas dimensiones: neurologica,
cognitiva, afectiva, motriz, social y cultural, que emana coma resultado de un
proceso interactive entre eI sujeto que lo !lace, incluida su constitution bio16-
 CONCEPTOS BASIA OS 1 F Vold IIA( iNka 15

gica, el objeto de conocirniento o tarea que realiza y la mediaciOn social. En el

aprendizaje, dicho sujeto, a partir de su naturaleza propia, su historia filogenetica
y ontogenetica, su experiencia personal, intereses y valores, el procesamiento y cons-
truccion de la informacion que emana del objeto, y la intervention de la comunidad
en la que vine y ejerce una influencia externa sobre el mismo, logra Ilevar a cabo va-
rias operaciones tnentales como cornprender, nominar, mernorizar, atender, anahzar,
sintetizar, juzgar, proponer, crear y sentir para actuar y transformar el mundo que 10
rodeo, lo que lo Neva a desernpenarse en el mismo con una intention especifica. Es
decir que el aprendizaje es, finalmente, un cambio en el desemperio del,
sujeto y no solo un cambio cognitivo (Frade, 201 1, y es °demos, junta
con el desarrollo, parte del sistema sinergico de operation, como ya se •
menciona.
No obstante existen varios tipos de aprendizaje. Desde una vision neurop-
sicolOgica podemos afirmar que el aprendizaje es un cambio en la corteza cere-
bral, es decir, en el nivel mas basic() de operation cuando una persona aprende
algo es porque esta modificando su estructura cerebral.Todos sabemos que una
neurona es una de las celulas cerebrales, que cuenta con un nude°, un axon
y varias dendritas y que cuando una neurona entra en contacto con otra se
transmite informacion y es asi como funciona nuestro cerebro. En las neuronas,
el aprendizaje se da cuando existe un intercambio de information que impulsa a
las dendritas a conectarse unas con otras y ademas se promueve que estas sean
mas y se multipliquen para enviar la information recibida. No obstante dicho
aprendizaje puede ser implicito o explicit°. El primero se refiere a los cambios
en el patron de transmision neuronal que se realizan sin necesidad de hater use
del lenguaje y que se Ileva a cabo de manera inconsciente, como caminar, correr,
recortar, hablar. Estas son actividades que se hacen de manera automatica, no
requieren del lenguaje para su ejecucion, en cambio en el segundo debe haber
conciencia, pensar en palabras para que se realice. Estos dos tipos de apren-
dizaje involucran a lo afectivo, cognitivo y motriz y no solo a lo cognitivo. Asi,
hay aprendizajes motrices, pero tambien los hay emocionales y todos actuan en
conjunto cuando la persona piensa, es decir nadie piensa sin emociones, pero
tampoco sin un minimo de movimiento. Por ejemplo, suponiendo que uno se
ponga a meditar, es muy raro pensar sin moverse, puesto que hacemos gestos
con la cara, con los ojos, con las manos, con los pies, y si no lo hacemos, existe
16 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

un proceso interno de control del movimiento que lo promueve o que lo impi-

de, es decir no moverse par voluntad es tambien parte de la dimension motriz,
porque el control se emite desde dentro, lo que se manifiesta finalmente en un
desempeno que realiza el sujeto a voluntad en un contexto que se lo exige, un
ejemplo de lo contrario seria alguien que padece Parkinson ya que se mueve a
pesar de que no quiera, no puede controlarlo.
Dado que lo que se aprende se traduce en un desempeno del sujeto que
se puede observar y medir en el entorno, es decir en una accion especifica que
hace para salir adelante, resolver un problema o transformarlo, emerge la pre-
gunta de si todo lo que se realiza como consecuencia es un desempeno com-
petente, es decir lo que Ia sociedad, o bien lo que Ia demanda exige que se haga
para su resolucion, si existe una adecuacion entre lo que dicho sujeto hace y lo
que se espera que haga y necesita hacer para resolver la demanda o situation
que enfrenta. Por ejemplo, un sujeto puede resolver los probiemas gritando y
pegando, porque eso es lo que se aprendio y vivid en su familia y en Ia escuela,
ademas, si su temperamento es agresivo y si existe cierta tendencia neurologica
que predispone a un bajo control de los impulsos porque no hay una adecuada
transmision de Ia serotonina2, entonces su desempeno no sera el que Ia socie-
dad le exige, no sera competente, es decir que todas esas variables le impiden
Ilegar a la meta de ser competente.
En este contexto, promover tanto el desarrollo como el aprendizaje de los
sujetos implica promover el desempelio competente, aquel que resuelve Ia de-
manda de manera adecuada a lo que Ia sociedad exige, existe un paralelismo
entre lo que hace y se espera que haga, se busca alcanzar la expectativa creada.
Este desempelio competente es la competencia que despliega el sujeto en con-
textos diferenciados para salir adelante y esta es Ia que debe ser evaluada.

2 La serotonina es un neurotransmisor, una de las sustancias clue transmite cierta informacion entre
una neurona y Ia otra. Este en concreto coadytiva al control de los impulsos, cuando existen ciertos
problemas en la canridad y calidad del mist-no el sujeto no se controls coma los demas, coma suele ser
en el caso de los Mhos y las nubs que padecen deficit de atenciOn con hiperactividad.
 17

Evaluation que observe el sistema sinergico

de operation y action
Todo lo anteriormente mencionado Ileva a una complejidad creciente en el
analisis del desempefio del sujeto, tanto para su desarrollo coma para su eva-
luacion. ya que se deberan identificar multiples variables para determinar coma
se ve afectado el resultado final, lo que sabe hacer frente a las demandas que se
pretenden resolver y que se puede hacer para mejorar lo que se hate.
Esto trae corno consecuencia que se identifiquen las aportaciones de varias
disciptinas y corr•ientes a Ia vez en la construction de dicho objeto de cono-
cimiento, en este caso del sistema sinergico de operation y action, que incluye
el desarrollo. el aprendizaje y el desempeno frente a Ia tarea, Ia propia tarea,
valga Ia redundancia y el desempeno competente que se realiza.Asi, se retoman
las aportaciones de Ia neurobiologia para explicar coma funciona. el cerebra
humano coma organo rector del aprendizaje y de lo que se piensa hacer, es
decir de su ejecucion, coma tambien los aportes de Ia psicologia cognitiva y del
constructivismo para explicar los procesos previos que Ilevan a su apropiacion.
Pero tambien se retoma del conductismo is aportacion de que la conducta o el
comportamiento que se desprende del pensar y del saber es observable y medi-
ble, sin que esto implique que se adopte su principio de que un comportamiento
emana de la asociacion estimulo-respuesta solamente en todos los casos, sino
que mss bien se conjunta con Ia idea de que los procesos cognitivos explican Ia
conducta y esta resulta de los procesos cognitivos y afectivos que se realizan.
Par otra parte se retoma de la neuropsicotogia ecologica el principio de que
el sujeto interacciona de manera constante con el ambiente, entorno, cultura,
las tareas que observa que debera superar y de quienes viven con el, de manera
que todo esto afecta su aprendizaje y su desarrollo, aunque tambien el sujeto
en si mismo puede afectar los aprendizajes de los otros, el suyo propio y las
caracteristicas del entorno en el que vive.
En este contexto, un macroconcepto como el sistema sinergico de opera-
tion ya citado antes, se sale de la tradicional definition del enfoque cognitivo que
vislumbra exclusivamente al aprendizaje como cambia cognitivo y como unico
elemento a intervenir en Ia education, en Ia que lo importante es el cambia en
los esquemas, o bien la modification cualitativa de esquemas, o como un cambia
de estructuras cognitivas.Todo esto excluye Ia integralidad de las dimensiones.
 18 ELABORACION nr rXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

factores y variables que intervienen para que el sujeto sea competente. Par
esto lo que se requiere es un enfoque mas complejo que identifique que dicho
aprendizaje y su relation con el desarrollo a la largo de Ia vida es un cambio en
todas las dimensiones que Ilevan a una modification en el desempeno, es decir
un cambio en lo que sabe, piensa hacer y siente el sujeto en respuesta a la que
necesita y frente a las demandas que encuentra. Por lo tanto emerge Ia pregunta:
mite elementos se deben integrar para desarrollar un enfoque pedagogico que
conlleve a un cambio en el desempeno y con esto en la consolidacion del siste-
ma sinergico de operation y action?
Para empezar, la importante a considerar es que el desempeno que Ileva a
cabo un sujeto es como la punta de un iceberg, es decir es el punto visible de
los procesos complejos que realiza el sujeto, par la que observarlo, identificarlo
y caracterizarlo brindard insumos de information relevante sabre aquello que
no se ve, que de todas maneras se encuentra en ejecucion y que debera ser
atendido como el proceso cognitivo y afectivo. Esto implica identificar adema.s el
desempeno competente, es decir lo que sabe hacer el sujeto para salir adelante
y resolver lo que enfrenta con los valores que la sociedad impone. Desde esta
perspectiva no es suficiente lograr cambios cognitivos que resultan del cono-
cimiento, su construccion y(o) de su memorization, sino que lo importante es
identificar que lo que debe lograr el sujeto es el use de dicho conocimiento en
diversos contextos cuando enfrenta demandas o problemas a resolver en el
entorno, es decir las competencias can las que cuenta.
Desarrollar esto implicaria una clase distinta, ya que el docente deberia im-
pulsar situaciones diclacticas, es decir escenarios en los que los estudiantes se
vean obligados a desplegar su desempelio en la resolution de casos, problemas,
proyectos, experimentos, investigaciones, juegos, visitas, en los cuales constru-
yan y adquieran el conocimiento a la vez que to utilizan en resolver lo que en-
frentan.A1 hacer esto lo que se hate no solo es promover su aprendizaje, sino
tambien su desarrollo par Ia estimulacion que hacen de las redes neuronales
que deberan movilizarse, consolidarse y fortalecerse para lograr la meta, pero
tambien se genera el desempeiio competente necesario para salir adelante me-
diante una intervention del docente que optimiza este sistema.
El problema que emana de dicho sistema sinergico de operation es icOmo

Ilio se evalUa esta complejidad?,icOmo se sabe que se ha Ilegado a Ia meta? Mediante

 CONCEPTOS SAS COS Ot MAW/-40N 19

Ia modificacton del concepto de evaluar, de su proceso para Ilevarse a cabo y de

los instrumentos y herramientas que se utilizan para realizar la evaluacion, pero
ademas incluyendo los cuatro elementos en el proceso: desarrollo, aprendizaje,
tarea frente a la que el sujeto debera hater algo y desempeno que realiza.
Comprender lo anterior nos Ileva a conceptualizar que Ia evaluacion es un
proceso cientifico, dinamico, continuo, sistematico y operativo que consiste en
(levar a cabo un balance entre las actividades realizadas y las mesas propuestas,
que necesariamente Ileva a la elaboration de un juicio que permite tornar deci-
siones de cambio que conducen a la mejora continua. Es decir que (a evaluacio .
no solo es (a valoracion sistematica de un objeto de conocimiento, porqu e . •
esto no Ileva a nada, sino que debe conducir necesariamente a Ia toma de deci-
siones para mejorar lo que se hate, a retroalimentar de manera permanents al
sujeto que aprende.
En este contexto, Ia mejor evaluacion es Ia que curnple con estas caracte-
risticas:
• Es un proceso cientifico porque busca cumplir con los principios y reglas
que emanan de la investigation y experimentation.
a Es dinamica porque no permanece estatica, cuenta con varias etapas que
se realizan de forma sucesiva y concurrente.
a Es continua dado que se Ileva a cabo de forma permanente, al inicio, en el
proceso, al termini) y de manera implicita, todo et tiempo.
• Es sistematica porque incluye elementos que se articulan en parses que
forman un todo. Dichos elementos son: meta hacia Ia cual Ilegar, actividad
realizada para lograrlo, y resultado obtenido.
a Es operative porque cuenta con acciones concretas para Ilevarse a cabo,
se realiza en acciones y no en deseos y postulados.
a Es eficiente porque busca obtener cada vez mejores resultados.
a Es eficaz porque responde a la realidad que se enfrenta de la que emanan
necesidades educativas que son satisfechas por Ia mejora continua gene-
rada por Ia evaluacion que se realiza.

Como proceso la evaluacion se caracteriza por ser:

• Objetiva: (a capacidad del proceso para identificar y medir lo que es obje-
tivo, es decir lo que Ia sociedad considers que es real y existe, hay cierta
 20 ELABORACION DE EXAMENFS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

convencionalidad sobre su existencia, nomination y procedimiento. Por

ejemplo, el color verde se llama verde porque Ia sociedad asi lo decide.
Si a un pequerio se le pregunta, fide que color es el pasto en el verano?
Debera decir verde, porque esto es lo objetivo, no podra decir, es rojo
porque yo asi lo veo, y si asi lo ve es que es daltonico.
■ Valida: Ia capacidad del proceso para medir lo que se quiere medir, si se
van a evaluar conocimientos pues este debera medir eso, pero si se dice
que se evaluaran competencias, el instrumento debera identificar corn-
petencias como eje central de su quehacer
Tt Integral: debera incluir todas las dimensiones del ser humano, afectivo,
cognitivo, motriz, social y cultural, pero adernas una clara definition de
hasta donde Ilega (rondo), coma se hara (forma), comp se evaluaran to-
dos los aspectos humanos (calidad) y cuanto valdra., cuanto tiempo se
tardard y que implicaciones tendra en el proceso de acreditacion y vali-
dacion official (cantidad).
• Confiable: la capacidad del proceso para medir lo mismo en diferentes
contextos, sin importar si es de manana o tarde, o bien en un grupo A y
luego en un grupo B, debera evaluar lo mismo.
■ Completa: debera incluir todos los aspectos que se han definido para
evaluar; si se dijo el capitulo 3 de un libro, pues deberan estar incluidos
todos los temas, aspectos y constructos que incluye el mismo.
■ Significativa: tanto el insumo coma el proceso y el resultado deberan
ser significativos para el estudiante y el docente, es decir que deben
tener cierto sentido, decirles algo, brindarles information sobre que se
evaluard, coma, y ademas cual fue el resultado y en que se equivoco el
estudiante, de manera que ambos lo comprendan.
■ Relational: debera evaluar tanto al estudiante como la accion del docen-
te, no solo a uno de los dos, porque estamos entendiendo el proceso
desde un sistema sinergico de operation y action en donde el sujeto in-
teracciona con el docente, la sociedad y la tarea que realiza. Por lo tanto,
Ia evaluation no puede ser univoca.
■ DialOgica: porque debera identificar las variables que involucraron para
obtener el resultado, sin excluir ninguna.

ilL
 21

a Recursiva: incluye Ia capacidad para iclentificar err que medida las causal
de un resultados son efectos y los efectos causal, de rnanera que esto
pueda ser atendido y rnodificado por el docente.
▪ Hologramatica:incluye Ia capacidad del instrumento para observar varios
procesos, resultados y variables al mismo tiempo, relacionarlas para iden-
tificar puntos de rnejora con mayor profundidad.
▪ Transparente y rendidora de cuentas: debera estar disenada para que los
actores que participan en el proceso, en este caso, estudiantes, docentes,
padres, madres, directivos, y otros, comprendan que se evaluo, coma,
con que, y que resultados se obtuvieron, asi como la informacion que se
recopilo para tomar decisiones de mejora.

Incluye ademas varias etapas, ya que se realiza al inicio, durante el proceso, en

el resultado, identificando su impacto y trazabilidad (hasta donde se Ilega pos-
teriormente). En este contexto la evaluacion debe ser: diagnostica, formativa,
sumativa y continua.
Y finalmente Ia evaluation utiliza instrumentos y herramientas que buscan
recopilar la informacion y Ia evidencia sobre la medida en que se logran las me-
tas propuestas mediante las actividades realizadas e identifica los rasgos de call-
dad, cantidad, Tondo y forma en los eventos, productos, hechos, causas, procesos,
consecuencias, resultados, efectos y explicaciones que logra Ilevar a cabo.
Esto implica un diserio que incluya todas estas caracteristicas en la obser-
vacion del desempeno. No obstante, lo anterior no deja en claro que se eval0a,
ya que este concepto puede ser utilizado desde cualquier perspectiva de apren-
dizaje. Por ejemplo, uno puede evaluar que tanto saben los estudiantes para
identificar que se hate para que sepan mas, o bien que tanto piensan, o que tanto
sienten frente a ciertos eventos y que actitud presentan.
El problema que emerge entonces es el constructo, es decir, que se evalija.
Desde una vision conductista se evalua que tanto se sabe, desde una vision
constructivista que procesos se siguen para determiner coma se incide en los
mismos, pero desde una vision de aprendizaje como elemento de un sistema
sinergico de operation y action, en el que se incluye el desarrollo y sobre
todo el desempefio que resulta de Ia interaccion entre el sujeto y el ambien-
ce, lo importante entonces es evaluar el desempeno que se logra, lo que se
22 ELABORAC1ON DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

sabe hacer para responder- a las demandas del entorno, para resolver y salir
adelante, sin importar la edad que se tiene, lo que no excluye el conocimiento
sino que lo incluye en una dinamica mas compleja que identifica el conjunto de
elementos que intervienen para que dicho sistema se active: los conocimien-
tos, habilidades, destrezas, attitudes, potencialidades, capacidades del sujeto,
su estado emotional, sus valores, sus intereses, sentimientos y emociones
y todo aquello que debera ser atendido para que salga adelante en mejores
condiciones.
Lo anterior nos Ileva entonces a identificar que lo que tenemos que evaluar
es el desempeno competente, es decir las competencias que el estudiante ha
logrado adquirir, coma las ha adquirido, que tante las ejecuta y que tiene que ha-
cer para potencializarias. Esto implica una evaluation par competencias, enten-
diendola coma un proceso mediante el cual se identifica en que medida los es-
tudiantes han adquirido y perfeccionado las competencias propuestas mediante
el use de instrumentos y herramientas que permitiran recopilar Ia information y
la evidencia necesaria que nos Ileve a Ia toma de decisiones que Ileve a Ia mejora
continua, a intervenir positivamente en el aprendizaje que se realiza.
Instrumentos son todo aquello que el sujeto hace para desarrollarse y
aprender, para interiorizar los conocimientos, habilidades y destrezas que le
permitiran ser competente, incluso para adaptarse al media natural y social que
le tocara vivir. Desde esta perspectiva tanto la cultura que se construye en una
determinada zona geografica coma el lenguaje, son instrumentos. La primera
perrnite a los sujetos vivir en un ecosistema especifico, asi la cultura que se
construye un grupo social que vive en el mar sera distinta que la que crean los
que viven en el bosque frio o bien en el Artico. De Ia misma forma el lengua-
je que sirve para comunicarse con los otros, aprender y regular la conducta.
emerge de esta interpretation cultural que se hace del mundo. Por eso son
considerados instrumentos pues instrumentalizan nuestra sobrevivencia. Cuan-
do se adquieren de manera individual ambos son instrumentos de adaptation al
media ambiente y a la sociedad par excelencia.
La educacion coma action de reproducciOn social de una cultura determi-
nada incluye todos los mecanismos que permiten lograr este objetivo, coma lo
son el resumen, el mapa conceptual o el diagrama que se realiza par-a adquirir el
 CONCEPTOS BASICOS DE EVALUM ION 23

conocimiento de los mismos. En la escuela se utilizan entonces multiples instru-

mentos para promover dicha apropiacion.
En cambio, Ia herramienta es todo aquello que el educador disena para lo-
grar que los pequenos se apropien de Ia cultura y del lenguaje. Por ejernplo, el
arco y la flecha de juguete que hacian los padres cazadores para enseriar a cazar
a sus hijos eran una herramienta para incidir en su aprendizaje. En el mundo ac-
tual, lo que hace el docente para que sus estudiantes aprendan, para incidir en su
aprendizaje, coma lo puede ser una rithrica a bien un examen, son considerados
herramientas ya que se parte de un punto de que el o Ia docente los elaboran
para identificar que tanto han aprendido y con ello determinar que sigue en el
proceso, de ahi que sean herramientas y no instrumentos.
Es importante diferenciarlos porque la intention es distinta en cada uno; no
es lo mismo buscar Ia apropiacion de los primeros, que Ia incidencia o interven-
tion en los segundos. El educador debe tener claro su proposito.
Estos instrumentos y herramientas se utilizan para evaluar el proceso de
desarrollo y construction del sistema sinergico de operation y accion por parte
del sujeto que aprende y de los mediadores con los que interactua de manera
constante. Por esto, al inicio del proceso de aprendizaje se pueden aplicar es-
calas de desarrollo que permitan identificar coma se encuentra el sujeto en su
proceso de maduracion, lo que brindaria information sabre sus capacidades
neuropsicologicas. Adernas, para identificar el aprendizaje se pueden Ilevar a
cabo dialogos y preguntas que permitan identificar sus conocimientos previos y
coma los aplica en los problemas que enfrenta. En el proceso de construction
y(o) adquisicion de los conocimientos tambien se pueden observar y recopilar
los apuntes, resumenes, mapas conceptuales y productos varios con los cua-
les se pueda valorar de manera formativa coma se va aprendiendo y que se
requiere hater o intervenir para que el estudiante salga adelante, y al termino
del proceso, se pueden aplicar examenes o bien recopilar productos finales
que conlleven a identificar que se logro y que falta por hater, coma lo serian
el resultado del analisis de un caso, la elaboration de un proyecto o bien una
investigacion.Todo este proceso complejo se sintetiza en Ia tabla que viene en
Ia siguiente pagina.
24 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Descripcian del proceso de evaluation del sistema sinergico de operacien

Comportamiento initial, Escalas de desarrollo,

ensayos iniciales. autobiografias, escalas socioafectivas examenes
conflictos cognitivos iniciales que diagnosticos. Preguntas y
se aplican en una situaciOn didactica dialogos iniciales sobre los
para determinar que sabe hacer conocirnientos previos que
frente a las mismas, elaborados de posee y sobre el use que fes da
manera individual y(o) en equipo. en la resolucion de problernas.
Formativo Productos que se van elaborando RUbricas holisticas que permitan
durante el durante el proceso de construction, que el estudianie identifique los
proceso adquisicion y production del criterios con los que se debera
aprendizaje, entre ellos: res6menes, evaluar el proceso asi coma las
Evalua- mapas conceptuales, ensayos, caracteristicas de lo que debera
cian del maquetas, productos varios (cartas, hacer.
sistema recados, mapas geograficos. graficas, Examenes parciales con los que
sinergico problemas resueltos, obras de arte, se identifique que se aprendio y
de opera- dibujos, etcetera). elaborados de que falta par hacer.
cian del manera individual y(o) en equipo.
desarrollo
Sumativo Productos finales: proyecto final, RObricas analiticas sabre
y del
final casos y problernas resueltos, productos finales que
aprendi-
creaciones e invenciones, ensayos, describan a detalle los criterios
zaje
biografias, autobiografias, obras de cualitativos y cuantitativos que
arse. dibujos, elaborados de manera se utilizaran para evaluarlos
individual y(o) en equipo. determinanda los niveles de
Examenes finales que determinen logro a desernpeno que se
en que medida se desarrollaron las alcanzan en la ejecucion que
cornpetencias. realiza el sujeto cuando enfr-enta
las diversas situaciones de la
• villa.
R6bricas analiticas de examen
en las que se describan los
niveles de logro o desempeno
alcanzados en cada reactivo.
Escalas de desarrollo al termino
de un curso escolar que
permitan identificar en que
medida se avanza en el proceso
de maduracion del sujeto.

•
 LONCEPTOS BASICOS Of tVALUACtON 25

ii41117 II wierottiaa
Momenta itt 1,04, 4 1 i
Instrunlvt,t
la de
eitudianta para aprerider psis'
oveluscifits
Todo comportamiento y producto Listas de cotejo que describen
permanente que realice el estudiante, solo o en comportamientos en sernaforo:
equipo, con el cual se pueda obtener permitidos, negodables y no
information sabre el proceso de aceptables. Diarios de campo,
aprendizaje, asi como Ia evidencia registros anecdoticos, puntos de
que lo demuestre. referenda (comparacion de dos
trabajos en el tiempo).
••••=11m,..

Como se observa, evaluar tanto el sistema sinergico de operaci6n que incluye el

desarrollo, el aprendizaje y el desempeno que resulta de ambos frente a is tarea
que se realiza, implica el use y aplicacion de varios instrumentos y herramien-
tas desde el inicio hasta el final del proceso. Esto trae como consecuencia una
mirada compleja de lo que sucede con el sujeto tanto individualmente como
cuando trabaja en grupo, asi como lo que sabe, piensa, hace, siente, o demuestra
su pertenencia cultural y social. En este contexto la evaluation como proceso
de mejora continua busca toda Ia information, variables y evidencia que de-
muestre lo que se ha logrado, coma se ha logrado, que lo impacta o afecta, y que
es lo que falta por alcanzar en todos los ambitos de la vida del sujeto que se
esta educando, asi como de lo que hace el docente para intervenir en esto. Esta
complejidad trae como consecuencia dejar el pensamiento simple que impone
la idea de que con un examen se obtiene toda la informaciOn necesaria para
evaluar el aprendizaje pero tambien elimina Ia idea de que los examenes no
sirven para evaluar porque solo emiten una information partial de lo que se ha
logrado. Esto conlieva a un diseno de una evaluation compleja, valga la redun-
dancia, en el que aprendamos a tener "ojos de aguila", mirando e identificando
todos los detalles que nos permitan lograr una mejor intervencion utilizando
multiples instrumentos y herramientas para lograrla, puesto que se evaltja para
intervenir en el desarrollo y en el aprendizaje, no solo para elaborar un juicio
sabre los mismos.
Desde el contexto del sistema sinergico de operation, Ia evaluaciOn, al in-
cluir instrumentos y herramientas para recopilar information y la evidencia que
demuestre que tanto se aprendio, coma y que falta para hater con miras a la
26 ELABORACION OE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

toma de decisiones que Ileven a mejorar lo que se hace en el proceso educativo

del sujeto, cuenta con otro fin, Ia intervencion, es decir que si esta no se hace y
no se logra, no sirvio de nada haber evaluado.
En este sentido, cabe la pregunta de que si se debe evaluar la complejidad del
sistema sinergico de operation con otros instrumentos y con otras herramien-
tas ipara que usar un examen?, en que contribuye a Ia evaluation y como? Si se
Ileva a cabo un examen en el que solo se hacen preguntas sobre los conocimien-
tos que se han obtenido, coma lo ha aplicado tradicionalmente, Ia information
recabada por el mismo se reduce a identificar una decision dicotornica: sabe o
no sabe, de manera que Ia intervencion se disena sobre la respuesta no sabe, sin
identificar las variables que afectan, las posibilidades que se vislumbran,asi como
las posibles oportunidades para lograr los fines en forma posterior, pero ademas
otros aprendizajes que incluso se pueden dar sabre un tema y que pueden ser
afectivos, por ejemplo. Pot- eso, si se aplica un examen coma parte de un sistema
complejo de evaluation, este debera incluir varias perspectivas y modalidades
en su diseno y aplicacion, pero ademas considerarse solo coma una herramienta
mas que recopila informacian en el proceso.
Esto implica Ia consideracion de que el examen debera incluir varias posibi-
lidades en el constructo, no solo is evaluation de que tanto sabe el sujeto, sino
coma lo usa en diversos contextos,lo que implica un diseeio complejo por casos
y problemas, en los que se observen situaciones reales en las cuales el sujeto
deba pacer- algo para salir adelante con los recursos que posee: conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes. Esto no excluye la posibilidad de utilizar exa-
menes en los que se valore que tanto saben los estudiantes exclusivamente, sino
tambien que se consideren otros en los que no solo se identifique lo que han
memorizado, ya que esto ultimo es solo una evaluation de la capacidad memo-
ristica, la idea es tambien que se observe su razonamiento, valores, adaptation
al media, asi coma sus posibilidades de accian para transformar lo que enfrenta.
De manera traditional los examenes se han visualizado coma una elabora-
cian de preguntas o problemas que se aplica al inicio para diagnosticar el grado
de dominio sabre un tema, o bier al final coma elernento sumativo que identifi-
ca que tanto se ha aprendido en terminos de saber exclusivamente. La realidad
es que un examen se debe utilizar en cualquier momenta, cuando el o la do-
cente asi lo decida, la importante es que identifique que son herrarnientas para
 oNrf nos eAsicos ❑E f VAt UM ION 27

incidir en el desarrollo y en el apr•endizaje y no meros r•ecursos para determinar

1 que tanto se sabe, como se ha mencionado antes. En este contexto tanto el tipo
de examen como las caracteristicas con las que cuenta se deben modificar de
acuerdo con el construct❑ que se quiere evaluar, de manera que los reactivos
no solo sean preguntas que Ileven a medir el conocimiento, con preguntas con
cierto grad❑ de dominio coma lo decia Bloom, en donde se identifique, ademas
del conocimiento que posee el estudiante, que tanto piensa con este, es decir si
comprende,analiza a sintetiza sino tambien que sabe hacer cuando enfrenta una
situacian o context❑ problematic❑ que debe resolver con lo que sabe, piensa y
siente, De ahi que se deban incluir casos y problemas, es decir situaciones en los
que se deben establecer escenarios frente a los cuales se deba pensar, identifi-
car ciertos conocimientos que permitan resolver algunas preguntas, asi como
ciertos habilidades y destrezas.
Esto trae como consecuencia el diseno de un examen como el que aplica
la Organization para el Desarrollo y la Cooperation Economica (OCDE) a los
estudiantes de 15 y 16 alias de los paises miembros llamado PISA (por sus siglas
en ingles, Programme for International Student Assessment), ya que en este se
observa coma se desempefian los estudiantes frente a los problemas que ob-
servaran a lo largo de su vida, al exponer situaciones y problemas reales.
Sin embargo, PISA es un instrumento para medir los resultados que emite un
sistema educativo de indole nacional,y busca brindar information sabre los logros
que obtienen los estudiantes toda vez que han terminado su education basica,
pero no identifica el aprendizaje centrado en el sujeto como medula de su queha-
cer, puesto que si lo hiciera, estableceria parametros de retroalimentacion indivi-
dualizada de manera que calla estudiante supiera corn ❑ le fue en el mismo, en que
se equivoco y que le falta par aprender y que tendria que hacer para mejorar.
Par esto, un examen como herramienta que contribuye a brindar informa-
cion y evidencia sabre el desemperio que se observa coma resultado del siste-
ma sinergico de operacian del sujeto, debera ademas contar con un diseno que
permita identificar en que puede mejorar y coma puede hacerlo, de tal forma
que el sujeto que lo responda pueda determinar que le fait° y que debera hacer
para mejorar, lo que trae coma consecuencia la consideration de un diserio
en el que se incluyan escenarios reales sabre los cuales se deberan enfrentar
ciertos retos que puedan ser explicados toda vez que se ha concluido el mismo.
28 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Por esto, al trabajar con escenarios reales permite medir en que medida el
estudiante:
• Conoce, sabe, es decir cuenta con los conocimientos necesarios para
resolver alga
• Usa el conocimiento para resolver lo que enfrenta con cierto nivel de
adecuacion.
Traslada dichos conocimientos en diferentes contextos, es decir puede
enfrentar diversos contextos y resolverlos.
• Resuelve situaciones, casos, problemas mas o menos simples o mas corn-
plicados, es decir el examen permite determinar el nivel de ejecucion del
estudiante y hasta donde los podra resolver con los conocimientos que
posee.
Si bien se puede observar este tipo de information en una situacion diclacti-
ca, como escenario de aprendizaje en el cual se debe utilizar el conocimiento
aprendido, dado que esta es Ia misma a lo largo de toda una sesion de aprendi-
zaje, que puede incluir varios dias, semanas o bien meses, segun sea el caso, no
identifica que es lo que hate o haria el estudiante en otros contextos o proble-
mas similares, de ahi que el examen solo sea una herramienta que aporta mas
elementos para la toma de decisiones en el desarrollo, aprendizaje y desempelio
del sujeto y tiene, lo tanto, su contribution propia al proceso.
Es decir que el examen es un complemento de naturaleza util, pero no Uni-
ca ni exciusiva, de un proceso de evaluation que incluye la recopilacion de la
information y Ia evidencia que se plasma en comportamientos y productos que
el sujeto realiza para enfrentar una situation, puesto que permite obtener una
information mas amplia sobre las posibilidades de traslado de las competencias
en diversos contextos cuando se utiliza brindando Ia retroalimentacion necesa-
ria al sujeto sobre lo que necesita hater para mejorar las variables que afectan
los resultados de la evaluation, pero adernas se obtiene information que Ileva a
tomar mejores decisiones sobre el proceso de aprendizaje, de ahl Ia necesidad
de utilizarlo en el aula.
No obstante, un examen disenado por casos, situaciones y problemas im-
plica la consideration de que debera estar bien elaborado para que se mida lo
que se quiere medir y cumpla asi con los principios de objetividad, confiabilidad
y validez, ya que al presentar los escenarios frente a los cuales se quiere que
 CONCEPlOs BASicns nF FVALUACION 29

el estudiante resuelva y haga algo concreto, se utilizan varias representaciones

que van desde la lectura, los dibujos, caricaturas, graficas y otros que pueden
ser dificiles de evaluar. Por ejemplo, si se presenta un caso escrito que se debe-
rd leer, la primera variable a superar por el estudiante sera la lectura y si esta
barrera es muy elevada no permitird que el estudiante Ia resuelva, de ahi que
sea indispensable considerar ciertas reglas, principios y procedimientos para su
elaboration, mismos que aseguran la validez, es decir que realmente se evalue lo
que se quiere evaluar y no otra cosa.

El examen como herramienta para aprender

Tomando en cuenta lo anterior y desde una vision compleja centrada en la me-
jora continua del sistema sinergico de operation y action, el examen deberia de
contar con dos caracteristicas basicas:

I, Identificar el desempefio como medula de su quehacer, dado que es el

resultado operante de la relation entre desarrollo y aprendizaje. Es su
manifestation mas clara, por lo que Ia bUsqueda de information y eviden-
cia que determine como se da el desempeno para una intervention ade-
cuada, implica una evaluation en casos y problemas que se presenten en Ia
vida real para determinar en que medida el estudiante utiliza los recursos
que posee para resolverlos, es decir que tan competente es. Esto no ex-
cluye que se le apliquen a Ia par otros examenes en los que se demuestre
que ha adquirido ciertos conocimientos, sino que lo importante no es
solo verificar si sabe o no, sino como usa lo que sabe para salir adelante,
incluso con que attitudes y con que valores y normas sociales.
2. Contar con un diseno que permita identificar los errores en el desempe-
no del sujeto, en donde estan y que se puede hacer para mejorar, lo que
implica determinar que competencias se evaluan, es decir que debera sa-
ber hacer, que procesos se identifican para desarrollarlas y que resultados
se obtienen descritos en niveles de desempeno que permitan identificar
lo que ya sabe hacer y en que medida resulta adecuado a las necesidades
que enfrenta.
 30 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Como se ha mencionado antes, desde Ia vision del sistema sinergico de opera-

don y action con el que cada sujeto cuenta, el examen debera ser una herra-
mienta para aprender, tanto por el lado del docente como por parte del estu-
diante, no es solo un recurs❑ para determinar si aprendio o no; si esta centrado
en evaluar el sistema sinergico de operation y accion debera centrarse en eva-
luar el desempetio y las caracteristicas del mismo en contextos diferenciados.
Para lograr esta meta los examenes deberan contar con ciertas caracteris-
ticas, ademas de las ya mencionadas con respect❑ a la evaluation (objetividad,
validez, confiabilidad... ). Estas son:

I . Cientificidad, es decir que se debera considerar la experiencia y cono-

cimientos adquiridos sobre la evaluation y el diserio de examenes, de
manera que al hacerlo se eviten los errores que comOnnnente se hacen
y que perjudican al estudiante. Esto implica retomar los principios, reglas
y procedimientos para su elaboration, ya que estos emanan de la expe-
riencia acumulada y de la logica. No hacerlo significa restarle objetividad,
validez y confiabilidad. Estas reglas y principios se veran mas adelante.
2. Coincidencia con la edad cronologica al momento del desarrollo y ma-
duracion en Ia que se encuentra el sujeto, es decir deberan contar con
insumos provenientes de Ia neurologia, la neuropsicologia, la psicologia
educativa y la pedagogia y sus capacidades posibles, es decir con conoci-
mientos sabre la edad cronologica de los estudiantes para que el indivi-
duo los pueda contester a Ia edad que tiene sin que existan otras varia-
bles que afecten los resultados, como cuando se les ponen caricaturas
que no entienden en ciertas edades.
3. Concordancia al plan de estudio y programas que se ha ensenado, es de-
cir que deberan evaluar lo que se ha establecido que se debe estudiar al
grad❑ que cursan, asunto que debera ser acorde con Ia que se ensena en
clase, porque no se puede identificar que tanto se logrO en un aprendizaje
que no se ha enseriado ❑ estudiado.
4. Coherencia con la realidad imperante, es decir que deberin evaluar en
IP' que medida lo que aprende el sujeto puede responder a las necesidades
de la vida real actual y sabre todo del mundo futuro que es mas probable
 31

que le tocara vivir, de manera que se le eduque para enfrentarlo, que sepa
que debera hacer y resolver en adelante. Esto implica un ejercicio de
proyeccion futura sobre lo que debera aprender y hacer puesto que la
education es una action de proyeccion sobre lo que puede suceder en el
corto, mediano y largo plazos.
5. Garantia de aprendizaje, es decir que los examenes como tales deberan
ser un ejercicio que Ileve al estudiante a aprender mas, no solo deben
buscar identificar lo que sabe hacer y lo que sabra hacer en el futuro
cercano, sino tarnbien deberan impulsar que el enfrentar escenarios rea-
les en los que tenga que pensar y utilizar todos los recursos que posee,
pueda aprender al mismo tiempo en que se evalua, de ahi que su diselio
debera incluir diferentes niveles de ejecucion, es decir, de posibilidades de
action y de desempeno, que al incluir problemas fables, medios y dificiles
utilizando los mismos conocimientos pero en distintos niveles de corn-
plejidad, el estudiante aprenda que lo que sabe hacer cuenta con mas de
una posibilidad.
6. Oportunidad para la intervention, es decir que los examenes cuenten con
cierta capacidad para que a partir del mismo el docente pueda disefiar lo
que sigue, lo que se puede hacer para mejorar la situation del estudiante.

Unos examenes que incluyan estas caracteristicas son muy distintos a los que
normalmente se hacen y que buscan establecer un juicio de valor sobre lo
aprendido. Los que en este libro se proponen parten entonces del supuesto de
que se aplican para aprender e identificar que saben hacer los estudiantes en
diferentes contextos y no solo para enjuiciarlos.

Conclusiones
El aprendizaje es un proceso dinamico que emerge del desarrollo, las condicio-
nes en las que se encuentra el sujeto, de los contenidos que interioriza implicita
y explicitamente, del tipo y tipo de tarea que enfrenta y la cultura en la que
vive, es decir que es complejo por naturaleza, pero ademas es un elemento que
32 ELABORACIoN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

forma parte de un sistema mas amplio que Ilea al sujeto a actuar para salir ade-
lante, que lo impulsa a desempenarse en un contexto determinado.
Por lo tanto, evaluar el aprendizaje como tal es un proceso complejo en si
mismo ya que deberian de visualizarse tanto los tipos en que se realiza: implici-
to y explicito, como las dimensiones que articula: biolagico, cognitivo, afectivo,
motriz, social y cultural, asi come las condiciones en las que aprende el sujeto:
internas (que depende del mismo y su capacidad), externas (que dependen de
lugar, los mediadores y los recursos), asi como la respuesta que brinda, que es
un desempeno concreto que realiza en o frente al ambiente.
En esta complejidad, el examen es solo una herramienta que permite reco-
pilar information y evidencia sobre lo que se ha logrado y no se ha logrado, falta
per hater o presenta debilidades e inconvenientes en el aprendizaje. No lo es
todo, ni es "Ia Unica" herramienta, es solo una mas que sabiendola utilizar puede
ser muy 15til para lograr una evaluacion compleja que incluya todos los elemen-
tos que nos permiten lograr la mejora continua, el desarrollo de Ia metacogni-
clan y sobre todo que el aprendizaje debe ser una action permanente, como
un habit° cultural que se realiza dia a dia, pero adernas que se valora como tat
La cultura de la mejora continua solo se construye cuando introyectamos este
principle.
 Generalidades sobre
los examenes

Breve historia de los examenes

Es bien sabido que cuando uno no conoce Ia historia tiende a repetir los errores
que se han producido a lo largo de Ia misma, de ahi que sea necesario estudiarla.
Desde una perspectiva del examen como herramienta para evaluar el apren-
dizaje, hay que reconocer que las primeras en utilizarlo fueron las madres, quie-
nes siempre han identificado lo que sus hijos e hijas hacen y aprenden a traves
de la observacion de ciertos comportamientos y cuando no los hacen, por
ejemplo si no hablan o bien no caminan, son capaces de serialarlo y de advertirlo,
de hecho cuando verifican lo que hacen sus hijos e hijas muchas piden que la
conducta que desean evaluar se reatice una y otra vez para identificar en donde
esta el problema. Esto es algo historic° que se observa en las culturas actuales
que todavia conservan muchas costumbres del pasado, que son nomadas y viven
de Ia caza por ejemplo. En ellas las madres son capaces de selialar cuando sus
hijos e hijas no aprenden como deberian de hacerlo a partir de que los observan
y piden que realicen ciertas conductas, les piden que caminen, que hablen, et-
cetera, para identificar si sus pequenos(as) ya lograron las metal conforme a su
edad. Este acto es inherente al desarrollo y al aprendizaje y con ello las madres
evaluan su acci6n educativa como mediadoras y son capaces de modificarlas o
no de acuerdo con su propia capacidad y por supuesto que algunas to hacen
mejor que otras.

33
34 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

No obstante, desde Ia perspectiva de Ia education formal, los primeros in-

dicios de Ia aparici6n del examen se tienen en Socrates y los maestros griegos
que utilizaban cuestionarios como parte de su metodologia diclactica. Recorde-
mos Ia mayeutica que utilizaba este fil6sofo, que consistia en la realization de
preguntas dirigidas al estudiante para que construyera el conocimiento, pero
tambien para identificar que sabian y que requerian aprender, to que representa
una action evaluativa por excelencia. No obstante el examen como tal, apareci6
en el siglo )(it en los monasterios catolicos cuando se aplico para determinar
quien podia ser docente en los mismos. Hasta ese entonces esta aprobacion Ia
hacian los obispos, pero para 1120, el monje Pedro Abelardo, uno de los grandes
genios de Ia logica y conocido popularmente por su amor con Eloisa, senalo que
en sus ensenanzas se hacia en silencio una lectura, Sic et non como inqiiisitio, que
luego se reflexionaba en voz alta. Esto implicaba un examen cualitativo en el que
se demostraba que tanto sabia, asunto que se concreto en la formalization de
los examenes para los alumnos que querian ser profesores entre I I 50 y 1200.
Lo anterior genera una pugna eclesiastica entre los obispos y los profesores que
dirimio el papa Inocencio III cuando decidio que quienes debian aprobar a los
docentes eran los expertos y no las jurisdicciones obispales.A partir de enton-
ces se establecia Ia practica de evaluation mediante examenes orates que no
eran calificados de manera cuantitativa sino cualitativa. Es interesante resaltar
que en ese momento historico se tenia que demostrar el desempeno a partir de
Ia reflexion de una lectura y que el tema importante a evaluar era Ia capacidad
de argumentation, esto y no el dominio del conocimiento era to que lograba Ia
acreditacian para ser docente (Stufflebeam, Shinkfield, 1987).
Para el alio 1600 los jesuitas ya contaban con un sistema de clasificacion de
sus estudiantes en los que a partir de los resultados que emitian eran clasifica-
dos de manera continua, asi los mejores estaban en ciertos grupos, pero si baja-
ban en su proceso de aprendizaje eran enviados a otro. No obstante el proceso
seguia siendo cualitativo (Larroyo, 1980).
La practica cuantitativa del examen se establecio hasta el siglo xix, cuando
Francis Galton comenzo a disefiar procesos de rnediciOn de Ia herencia de Ia
inteligencia, de hecho es el creador del concepto de correlation y de regresion
estadistica. El sefiala que para 1869 ya se otorgaban notas en las escuetas en
Inglaterra en su libro Hereditary genious (Stufflebeam, Shinkfield, 1987).
 35

No obstante el primer examen aplicado en una muestra masiva del que se

tiene historia es el que hizo Joseph Rice entre 1887 y 1 898, cuando estudia Ia
ortografia de 33,000 estudiantes de un amplio sector escolar y saco to conclu-
siOn de que a pesar de la insistencia en la misma no se obtenian buenos resulta-
dos (Stufflebeam, Shinkfield, 1987).
En 1908 Edward Thorndike fue uno de los primeros en establecer la necesi-
dad de evaluar a los estudiantes objetivamente mediante pruebas que pudieran
estudiar y mejorar los resultados que se lograban en Ia education, asi como
impulsar que se hiciera un diagnOstico adecuado de Ia capacidad de los estu-
diantes para su colocacion en Ia escuela de acuerdo con sus necesidades. Sus
aportaciones se encuentran mas orientadas hacia la psicologia educativa y el
diseno de pruebas psicometricas.
Sin embargo el padre de la evaluacion educativa fue Ralph Tyler en 1930,
quien establecio la relaciOn entre curriculum y evaluacion sefialando que el pro-
ceso educativo debera tener objetivos claramente definidos, que definen las
metas a las cuales se desea Ilegar, experiencias de aprendizaje que promuevan su
logro y que ambos (objetivos y actividades) deberan ser evaluados para deter-
minar si lo que se ha hecho ha promovido su adquisicion, lo que se manifiesta
en cambios de comportamiento, pero ademas se debe identificar en que medida
se han alcanzado. Esto, segun el, se hate mediante Ia recopilacion de Ia evidencia
del aprendizaje lo que incluye la observaciOn en las situaciones que demuestran
el logro de dichas metas, las entrevistas personales, la recopilacion de productos
varios, asi como Ia aplicacion de examenes, todo ello en su conjunto brinda in-
formacion sobre lo que se ha ganado,asunto que ademas no debe ser solo cuan-
titativo sino tambien cualitativo, de manera que se pueda identificar la fortaleza
y la debilidad del sujeto, lo que genera information para mejorar el curriculum.
De hecho definia Ia evaluacion como "algo que determina en que medida se
han logrado los objetivos'', por lo que definio el papel de los disenadores de los
curriculums en el sentido de que deberian de disenar las metas, y las actividades
para lograrlas asi como los instrumentos de evaluacion que permitian identifi-
car los resultados. Es el primero que expreso la necesidad de que Ia evaluacion
debia ser objetiva, valida y confiable. Estas ideas las sintetizo en su obra Ideas
basicas para eI curriculum y la instruccian.
36 ELABORACION DE EXAMFNES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Fue a partir de las ideas de Tyler que el disefio de los examenes comenzo
a profesionalizarse de manera que se evaluaban las metas educativas mediante
pruebas que buscaban identificar en que medida se habian logrado con una me-
todologia que ademas tenia varios pasos que buscaban garantizar la objetividad,
validez y confiabilidad y es a partir de el que los disenos fueron cada vez mas
profesionales y el analisis de los resultados cada vez mas analitico, sisternatico,
profundo y estadistico.
El otro autor que aporta mucho al diseno, tanto del curriculum coma de
la evaluation, fue Benjamin Bloom. A partir de la aportacion de Ralph Tyler en
cuanto a que el proceso educativo deberia contar con objetivos que definieran
lo que se debe ensenar y aprender y que estos deberian ser evaluados mediante
diversos instrumentos, Bloom agrego que Ia adquisicion de dichos objetivos se
hace en forma diferenciada, es decir que se aprende alga peso no siempre en el
mismo dominio ni en el mismo nivel. El senalaba que el dominio era el area de
conocimiento o de habilidades intelectuales, fisicas y emotivas del aprendizaje y
que eran tres tipos de dominio:

■ Dominic, cognoscitivo: incluye los aprendizajes que estan relacionados

con el recuerdo, reproduction y procesamiento de lo aprendido.
• Dominio afectivo: son las manifestaciones relacionadas can las emocio-
nes, sentimientos, actitudes y con la aceptacion o rechazo de un fen6-
meno.
■ Dominio psicomotriz: incluye los aprendizajes relacionados con las des-
trezas fisicas, habilidades musculares a motoras, Ia manipulation de obje-
tos y la coordination corporal.

Asimismo, argumento que el nivel de dominio especificaba en que grado de difi-

cultad se adquiere, de manera que en el dominio cognoscitivo uno puede:

I. Conocer
2. Comprender
3. Aplicar
4. Analizar
5. Sintetizar
6. Evaluar
 11

CIENERALIDADES SOURE. 10S F XAM:NE 37

Para cada uno de dichos niveles existe una clasificaciOn de acciones en verbos
observables y medibles con los que se puede determinar que tanto ha logrado
el aprendizaje el sujeto, ya que no es lo mismo conocer algo, que comprenderlo
o bien analizarlo o juzgarlo, por lo que, segun Bloom, estos seis niveles son je-
rarquicos y si se Ilega a un nivel mas alto significa un mayor nivel de aprendizaje.
Asi por ejemplo en el nivel de conocer estan las acciones de nombrar, des-
cribir, sefialar; en el de comprender se encuentran calcular, contar, construir,
mostrar: en el de aplicar se hallan dibujar, ilustrar, multiplicar, reportar; en el de
analizar estan clasificar, explicar, extraer; en el de sintetizar se encuentran for-
mular, generalizer, integrar, modificar, y en el de evaluar estan elegir, dictaminar,
contrastar, defender, medir para evaluar, predecir, priorizar. Es decir que cada
action cuenta con un nivel de dominio distinto.
Esto implic6 por un lado Ia definicion de los objetivos con un nivel diferen-
ciado, pero por el otro el establecimiento de reactivos para evaluar que con-
sideraban el nivel hasta el cual se habia dominado el conocimiento. Junto con
otros autores Bloom tambien trabaj6 Ia dimension afectiva y Ia motriz.
La taxonomia de Bloom impacto el mundo educativo, ya que a partir de
entonces varios programas educativos y diversos sistemas de evaluation lo uti-
lizaron como base de sus procesos educativos, de hecho por mas que se quiera
abandonar sigue vigente y se sigue utilizando en muchas partes de Estados Uni-
dos, Europa y el mundo de Ia production de libros de texto privados.
A partir de las aportaciones de Bloom se Ilevaron a cabo multiples taxono-
mias o clasificaciones sobre las mesas educativas, identificando diferentes domi-
nios, asi como perspectivas para elaborarlas, evaluarlas y analizar los resultados
que se obtienen a nivel estadistico. Sin embargo, asi como domino el mundo
educativo Bloom tambien fue criticado. Entre las criticas mas comunes se en-
cuentran las siguientes:

Reduce el aprendizaje en verbos que no alcanzan a describir Ia profundi-

dad del proceso.
2. Es conductista por lo que excluye Ia observation de procesos cognitivos
mas complejos como el rol de Ia percepciOn o bien de Ia resolution de
problemas en el use del conocimiento.
38 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

3. El establecimiento del objetivo no garantiza que se Ilegara al mismo si Ia

actividad propuesta es lejana de este, adernas no visualiza los niveles de
logro, es decir en que medida se acerca el estudiante a la meta,asunto que
Tyler si expreso antes que el.
4. El proceso jerarquico establecido para conocer, comprender y crear nue-
vos conocimientos no es exacta, deja fuera a otros procesos mentales,
pero adernas uno puede conocer para luego evaluar y juzgar sin necesi-
dad de comprender o analizar,cOmo cuando uno critica alga solo al verlo.

Por esto aparecieron otras propuestas y otras taxonomias, mismas que trataban
de evitar sus errores y que no se centraban en evaluar un solo dominio, sino que
incluian otros procesos cognitivos, o bien eran combinadas, ya que evaluaban
por ejemplo el dominio cognitivo pero tambien el afectivo, o bien todos integra-
dos a Ia vez. Pero en general, los mayor-es cambios a la propuesta de clasificacion
de los objetivos de Bloom se diet-on en estas direcciones:

I. Por un lado modificaban el proceso cognitivo estableciendo otros proce-

sos no jerarquizados pero igualmente importantes, como la representa-
ciOn mental de ciertos conceptos o su traslado en otros contextos.
2. Por otro lado dejaron Ia conducta fuera de sus esquemas, expresando
niveles de conocimiento mas netamente "cognitivos", es decir centrados
en Ia description de lo que se hate con la mente y no en is action objetiva
y observable, que se identifica en la conducta. No obstante, es necesario
sefialar que finalmente todo proceso de evaluatiOn se basa en conductas
observables, aunque lo que se busque medir sewn procesos cognitivos,
lo que se hate es identificar las manifestaciones conductuales que los
demuestran.
3. Establecieron otros niveles no definidos por el y que estan definidos en
las habilidades de pensamiento superior como lo son la creation, la pro-
puesta, la elaboration propia y la resolution de problemas.

Asi aparecieron las taxonomias de Norman Gronlund (1965), Joy Paul Guil-
ford (1967), Robert M. Gagne (1972), David Ausubel y Robinson (1976), Wi-
lliams (I 977) Anderson (1982), Romiszowski (1981), Robert Sthal y G.T. Murphy
 f•P 1; )Ailt (r, AAA/it ra;
-11
39

(1981). SOLO de Biggs y Collis (1982), Merrill (1983), Ruth C. Clark (1999), Ro-
bert Marzano (1992, 2001), Lorin Anderson y David Krathwohl (2001) y muchas
otras mas (Tristan y Molgado, 2003). Cada una de ellas se caracteriza por definir
una perspectiva, un principio categorizador, para luego definir los distintos tipos
de aprendizaje y con ello los niveies en los que se puede identificar, tanto para
definir metas curriculares como mecanismos para evaluarlas.
Por ejemplo, la taxonomia de Romiszowski (1981), que toma en cuenta el
proceso cognitivo que Ileva a una actuation, senala cuatro categorias: percep-
ciOn (atencion, agudeza, discrimination), recuerdo (interpretation, procedimien-
tos, esquemas), planeacion (analisis, sintesis, evaluation) y desempeno (iniciacion,
continuacian y control), o bien Ia taxonomia de John Anderson (1982), que toma
en cuenta la identification de los tipos de cogniciOn, de memoria y de aprendiza-
je y establece que el aprendizaje puede ser declarativo y procedimental, o bien
una de las ultimas que es Ia de Anderson y Krathwohl en 2001, que establece
que el conocimiento puede ser factual, conceptual, procedimental y metacog-
nitivo, pero que este se puede dar en seis niveles: recordar, comprender, aplicar,
analizar, evaluar y crear, retomando asi las categorias de Bloom.
Una taxonomia ampliamente conocida y utilizada en Mexico es la propuesta
por Ia Ley Organica General del Sistema Educativo Espanol (LOGSE, 1990), que
toma en cuenta cuatro tipos de capacidades dependientes de las caracteristicas
de cada asignatura: cognitivas e intelectuales, de equilibrio personal o emotional,
de relaciOn interpersonal, de insertion social, lo que implica Ia combinaciOn de
tres tipos de contenidos: conceptual, procedimental y attitudinal y que ha sido
retomada posteriormente por otros autores espanoles como Cesar Coll (Psi-
cologia y curriculum, 1991).
El asunto es que si bien Tyler marco un hito en Ia historia del diseno curri-
cular y de Ia evaluation, al establecer Ia necesidad de una definition clara de las
metas en el proceso de ensefianza-aprendizaje asi como su relation con la eva-
luacion al identificar los resultados que se obtienen en el proceso, lo que logro
Bloom fue asentar que las metas tenian categorias distintas, asi como niveles en
su consecution y que como tales deberian ser evaluadas, es decir que lo que se
aprende no se adquiere con la misma profundidad ya que se emiten diferentes
resultados y estos deben ser identificados y definidos por el docente.
40 ELABORACION flE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Si bien el trabajo de Bloom ha sido muy criticado par su orientaciOn con-

ductista y porque reduce los procesos de aprendizaje ya que pueden ser mas
complejos que los niveles que establecio, la realidad es que fue gracias a el que
se comprendio que lo que se hace con el conocimiento que se adquiere en
cualquier dimension puede ser muy distinto y par lo tanto ni se puede ensefiar
igual ni se debe evaluar igual.
Esto implico una evolucion del examen de manera que se pas6 del simple
cuestionamiento inicial al cuestionamiento sistematizado con diferentes niveles
de complejidad, asunto que se logro unto por el diseno de las taxonomias men-
cionadas para el diseno de los objetivos, coma por el diseno de examenes que
incluyeron reactivos que ya no se basaron en la logica de hacer preguntas para
demostrar que se sabia a no se sabia,sino que se dio el salto para medir en que
niveles se adquieren esos conocimientos y que se hace con ellos.
Asimismo, is evolucian de las taxonomias tambien neva a cuestionar el cons-
tructs, es decir que se aprende y que se evalOa. Si bien de inicio todo estaba
centrado en el conocimiento que se adquiere y se vela a este como un todo
unificado, identificandolo ademas como "el dominio", despues se pas6 a iden-
tificar que el conocimiento no lo es todo en el aprendizaje, sino que existen
otros elementos que deben set- considerados, coma los valores, las actitudes,
las habilidades, las destrezas, y otros recursos que el ser humans adquiere en su
aprendizaje. Con esto se dio un salto cualitativo ya que dejamos de memorizar
para aprender y pasamos a analizar, elaborar sintesis y construir conocimientos,
para luego identificar que ademas lo que se conoce se planea y se evalUa (meta-
cognicion). Esto Hew!) a considerar que la evaluacion no es solo el acto de pre-
guntar por la que se conoce o coma se conoce, sino tambien identificar que se
hace con lo que se sabe en diversos contextos. Asi se IlegO al principio de que
no era necesario solo evaluar el saber sino tambien hacer frente a demandas
problemas complejos.
Lo anterior puso sabre la mesa otro dilema: el asunto del dominio, que coma
concepto emergio con Bloom, quien serialaba que existian varios y que cada uno
de ellos deberia ser evaluado de una manera diferente. La palabra dominio se
comenzO a utilizar con significados distintos, de manera que hay se confunde
con area, discipline, o subtema, cuando en realidad el dominio original era una
clasificacion del area de conocimiento involucrada. Se confundio tambien con
 41

la palabra constructo que es mas amplia y que define lo que se evalua. Desde
la vision exclusiva del conocimiento la palabra dominio se convirtio entonces
en "que se evalua" sin comprender que puede haber otros constructos que no
estan vinculados al saber o por lo menos al saber exclusivamente,como lo seria
evaluar competencias, asunto que es distinto que evaluar el dominio del saber.
Por lo tanto hoy existe Ia claridad para determinar que el constructo no es el
domino, sino una categoric anterior a este ultimo. Por ejemplo, si planteamos
la pregunta: ique se evalua? y la respuesta es que Ia competencia, entonces el
dominio deja de tener relevancia, porque no solo se evalua el conocimiento sino
lo que se hace para obtenerlo y que incluye ademas otros elementos como las
habilidades, las destrezas y la ejecucion que realiza frente a una demanda.
Este cuestionamiento continuo al constructo condujo al disefio de multiples
instrumentos para evaluar, que si bien historicamente iniciaron por Ia demos-
tracion del saber en el siglo xii, terminaron concentrandose en el diserio, la
aplicacion y Ia sistematizacian de examenes en el siglo xx, y que hoy se modifica
al identificar, como Tyler lo decia en 1930, que no se podia obtener toda la infor-
macion sobre el aprendizaje utilizando solo los examenes, sino que es necesario
considerar otros instrumentos para evaluar, como las encuestas, las entrevistas,
los proyectos y las demostraciones del desempeno en proyectos.
Otra repercusion que tuvieron las taxonomias en el caso de los examenes
que inicialmente se hacian a base de preguntas, fue que estos comenzaron a de-
linearse de manera distinta, de tal modo que pasaron del diseno de Ia pregunta
abierta a las preguntas de opci6n multiple y la creation de otro tipo de reactivos,
como lo son los espacios en blanco, Ia relation entre columnas, Ia selection de
falso y verdadero y otros similares.
Para Ia decada de 1990 se cuestionaba ademas que en el examen tradicio-
nal no se evaluaban las habilidades de pensamiento superior- y el desempeno
complejo de los individuos en diferentes contextos por lo que se comenzaron
a disenar examenes en los que se presentaban escenarios reales en casos y
problemas (Chatterji, 2003).
Paralelamente al diseno de las taxonomias como instrumentos basicos para
identificar la perspectiva o enfoque desde el cual se evaluaba el constructo, tam-
bier) se fue adquiriendo experiencia y conocimiento en el diseno de los exame-
nes, de manera que aparecieron los principios y las reglas para su aplicaciOn, los
42 Fi.A.PORACIerq r)F F YAIV?FNFc PAPA EVA1 COMPETENC1AS

cuales emanaron de la logica. La aplicacian de tales principios y reglas en contex-

tos diferenciados por diversos docentes e investigadores Ilevo a la creation de
un cuerpo de experiencia probada mediante diversos estudios que hoy permite
el diserio, aplicacion y evaluation de los examenes de manera cientifica. De esta
manera, cuando se disenan los examenes tomando en cuenta dichos principios
y regias se garantiza la objetividad, la confiabilidad y la validez.
Este cuerpo de conocimientos cientificos que incluye el diseno de varias
taxonomias permite el diseno de examenes que hay se aplican en forma masiva
para evaluar a los sistemas educativos de un pais como lo es el Examen Nacional
de Logro Educativo (ENLACE) que se aplica en Mexico, o de un conjunto de pai-
ses como es el caso de PISA (Programme for International StudentAssessment)
de la Organization de Cooperation y Desarrollo EconOrnico (OCDE), y que si
bien su mas antiguo antecesor fue el realizado por Rice a finales del siglo xix,
hay representan el mas moderno sisterna de evaluation hacienda use del mis-
mo. Si bien es cierto que el diseno de examenes estandarizados fue impulsado
en varios paises como Estados Unidos desde la decada de 1960 en que comenzo
a evaluar su sistema educativo a raiz del lanzarniento del Sputnik par Ia URSS,
hecho que cuestionaba ampliamente los resultados educativos que emitia su
sistema, y que por esta buscaba otras estrategias que le permitieran obtener
information sabre coma se podia preparar mejor a sus estudiantes, tambien lo
es que otros organismos internacionales coma The International Association
for the Evaluation of Educational Achievement (PEA, la Asociacion internacional
del Logro Educativo), con sede en Amsterdam, Holanda, tambien impulsaron la
aplicacion de otras pruebas como Ia de Trends in international Mathematics and
Science Study, the Progress in International Reading Literacy Study desde 1960.
y que fue practicada inicialmente en 12 paises aunque actualmente se Neva a
cabo en 68.
La evolution del examen de naturaleza personalizada y de uno a uno coma
lo era al inicio de la historia con Socrates y posteriormente con Abelardo, a su
Ultima Ease, hay un examen masivo que se contesta a lapiz en hojas que lee, sis-
tematiza y analiza una computadora, dan cuenta de que esta es una herramienta
que ha ido tomando cada vez mas importancia en Ia education en el mundo
en todos los niveles y que lo importante al aplicarlo no es el resuftado que se
obtiene,sino como se usa este para garantizar mejores aprendizajes, ya sea que
 '1.o

se evalue a un suieto, una escuela o un pais.Ademas de garantizar que lo ante-

rior se logre, los examenes se deberzin disenar tomando en cuenta el cuerpo
de experiencias y conocirnientos existentes par-a su elaboration, ya que si esto
no se hace se corre el riesgo de volver al principio, de cometer errores que no
Ilevan a identificar que se 'ogre) con respecto a las metas, es decir que se pierde
objetividad, validez y confiabilidad, de ahi la importancia de saber hacerlos.

Principios actuales a considerar en Ia

elaboration de examenes de cualquier tipo
Tomando en cuenta el cuerpo de conocimientos cientificos y empiricos que se
han ido construyendo a lo largo de Ia historia, cuando se elaboran examenes se
debe partir de los siguientes principios:

I. Principio de cientificidad. Los examenes deben disenarse desde una

perspectiva cientifica, es decir considerando que los examenes son un
herramienta para recopilar evidencia que permita lograr un balance en-
tre la meta establecida y el resultado obtenido. Pero, que es Ia ciencia?:
es el conjunto de conocimientos organizados de manera estructurada y
en forma sistematica que se han obtenido mediante Ia observation de
patrones regulares e irregulares a traves del razonamiento y la experi-
mentaciOn y a partir de los cuales se construyen hipotesis que se busca
comprobar mediante la elaboration de principios y leyes generales que
permiten explicarlos metodicamente.
Esto implica que la ciencia utiliza eI razonamiento como base de su
construction, y aunque retoma Ia experiencia, Ia elaboration debe ser
pensada, razonada, estructurada en orden, es decir que no puede haber
ciencia sin el razonamiento logic°. De ahi que cuando se elaboren exa-
menes se deben diseliar pensando que evaluar es una ciencia, una ciencia
que emerge en cada disciplina para identificar si se han logrado las metas
en la action disciplinaria que se realiza.
Para que un examen este disenado desde Ia perspectiva cientifica
debe cumplir con las siguientes caracteristicas:
44 LLABORAC ION DE EXAMENFS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

a) Objetividad, es decir Ia capacidad que tiene Ia herramienta para

evaluar lo real, lo que es, lo que existe y sobre lo cual hay cierta
convencionalidad social, de manera que se elimine Ia subjetividad,
es decir aquello que solo observa un sujeto y que no cuenta con el
consenso de los otros. Esto implica considerar que se parte de eva-
luar Ia meta establecida, el constructo que se ha dicho que se quie-
re lograr en el proceso educativo. La objetividad en los examenes
parte de definir cual es Ia meta, su naturaleza, el tipo de constructo
que es. Poi- ejemplo, es objetivo evaluar el conocimiento que se ad-
quiere sobre Ia fuerza de la gravedad, existe cierta convencionalidad
sobre esto, pero no es objetivo evaluar si los estudiantes creen o
no en los signos del Zodiac°, porque no existe convencionalidad en
el tema, algunos creen y otros no, pero ademas este no es un cons-
tructo cientifico, es solo una interpretaciOn visual de Ia posici6n de
las estrellas. El principal obstaculo que se enfrenta en la objetividad
es determinar que es lo que se considera que es real y que cuenta
con cierta convencionalidad social tanto para su ensenanza como
para su aprendizaje. Por ejemplo, Ia evolution, desde la perspectiva
de Darwin, no se comenzO a ensenar en las escuelas sino hasta me-
diados del siglo xx en muchos paises, porque lo que se consideraba
objetivo era la interpretacion biblica de Adan y Eva. Este problema
se supera por Ia instalacion de nuevos paradigmas que logren dar
una explication mas profunda a los fenomenos que se presentan.
b) Validez, es decir que el examen evalue lo que se quiere evaluar y
no otra cosa. Si se ha dicho que se evaluaran conocimientos, pues
esto se debe evaluar pero si se establecio que las metal son coni-
petencias, esto es lo que se debera observar, pero ademas se tiene
que observar si cada uno de los reactivos disenados para tal efecto
realmente mide lo que se quiere medir, si existe una relaciOn entre
constructo a evaluar, el reactivo que se aplica y el resultado que se
obtiene. Para lograr Ia validez, los diseriadores de examenes tienen
varios mecanismos: el primero consiste en analizar si lo que se pide
que hags el estudiante tiene que ver con el constructo, proceso
que es realizado por el disefiador; el segundo consiste en aplicar
 WADES 's()FIRE I OS f XAIVIEN"Ilig.1
45

el examen en pilotajes que lo demuestren, y el tercero impiica una

revision exhaustive tanto de Ia tabla de especificaciones que sirve
de base para disefiar el examen, como de los reactivos y de las po-
sibles respuestas, lo que es analizado por un grupo de expertos que
de acuerdo con su experiencia y conocimiento establecen si se esta
logrando medir lo que se tenia como intention desde un principio.
El obstaculo fundamental a enfrentar en Ia validez es identificar si
lo que se hace para evaluar realmente lo logra y no se evalua otra
cosa. Por ejemplo, si en un examen de matematicas se expone un
probiema cuyo lenguaje no es adecuado a la edad y grade de los
estudiantes, lo que se evalua no es el conocimiento matematico,
sine el acceso al lexico que tengan, lo que implica que no es valid°
porque esto es evaluar espariol y no matematicas.
Confiable, es decir que mida lo mismo en diferentes contextos, que
se identifique como evaluar la misma meta en distintas condiciones,
sea rural, urbana, o bien del turno matutino o vespertino, o bien si
lo aplican diferentes evaluadores, lo que no implica necesariamente
un examen igual para todos sino un diserio que permita obtener Ia
misma information. Por ejemplo, PISA se disena y elabora en ingles,
pero se traduce al idioma que se hable en el pais en el que se va a
aplicar para que todos los estudiantes puedan resolverlo, de este
modo se garantiza Ia confiabilidad. El gran obstaculo de la confiabi-
lidad es come enfrentar la diversidad de contextos, de condiciones,
de experiencias y de conocimientos de los estudiantes al aplicar-
un examen. Por ejemplo, se cuestiona mucho Ia aplicacion de los
examenes que se practican en todo el pais y que son iguales para
los ninos indigenas pobres que para los nifios que viven en las colo-
nias econornicamente mas ricas. Disenar para todos los contextos
implica una revision de los sesgos, por ejemplo guitar Ia tendencia
de solo disefiar reactivos que incluyan constructos que se usan mas
en la ciudad que en el campo, asi como eliminar el lenguaje sexista,
racista y clasista, pero ademas hater un balance entre contextos
rurales y urbanos a Ia hora de disetiar los reactivos de manera que
queden los que puedan ser mas conocidos por una poblacion que
46 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

por otra, pero luego hacer el contrapeso de que queden reactivos

mas conocidos por Ia segunda que no se consider&
2. Principio de respeto al sujeto examinado. Se debe tomar en cuenta
el sujeto que esta siendo evaluado, su edad,sexo, caracteristicas psicoevo-
lutivas, grado, curso y condiciones en las que se encuentra. Por ejemplo,
si el estudiante es ciego, el examen que le apliquen debera ser en Braille
y si no alguien se lo debera leer.
3. Principio de aprendizaje. Se debe considerar que un examen no es
un fin en si mismo, no es el fin del proceso educativo, sino solo una he-
rramienta que permite recopilar information y evidencia de lo que se ha
aprendido para determinar que tanto se alcanzaron las metas propuestas
y que se debe hacer para mejorar, a fin de incidir en el logro de mejores
resultados. El examen siempre debera estar en funcion de la retroalimen-
tacion, de responder a la pregunta: ique se le dice al estudiante para que
mejore, para que aprenda mas y mejor? Esto se puede plantear aunque el
examen no tenga ningun error, uno siempre puede mejorar.
4. Principio etico. Se debe partir de Ia premisa de que un examen se
debe diseriar tomando como base una serie de valores que permiten
Ia toma de decisiones objetiva, valida, confiable, pero ademas justa y
veridica, de manera que se respete tanto al examinado como a la bas-
queda de information fehaciente, de la verdad con la que se determina
que se han logrado las metas propuestas o no. Esto implica que no se
pueden falsear los datos ni negativa ni positivamente, sino que se debe
buscar que lo que se ha logrado sea lo que se demuestre. Esto implica
dejar de lado Ia subjetividad y los intereses que pueden falsear los
resultados, como ocurre cuando se plantean ciertas preguntas que de
antemano se sabe que no contestaran los estudiantes o que si lo haran
para que salga un numero determinado de aciertos, o bien cuando se
disena un examen muy facil para que los estudiantes obtengan buenos
resultados.
5. Principio de significatividad. Consiste en que el examen debe pro-
veer information que le dice alga sobre el aprendizaje logrado a quien lo
hizo y a quienes participan en el proceso de aprendizaje, es decir tanto al
 1:1: R1-?! iDADF c, SORRE LOS EXAMS' 47

sujeto examinado como a quien lo aplica o esta involucrado en el resul--

tado como pudieran ser los padres, madres o bien los tutores.
6. Principio de representatividad del contenido. Los examenes de-
ben ser tipicos del construct° y contenido a evaluar de manera que al
partir de las metas que buscan evaluar se incluyan los contenidos que se
han estudiado en el proceso; no deben estar diseriados tomando en cuen-
ta otras metas y otros contenidos, lino los que se han estudiando durante
el periodo que se exarnina. Eso incluye tomar en cuenta los planes y
programas de estudios, pero tambien lo que verdaderamente se estudio
de ellos en el aula; si algo no se abordo entonces no se puede incorporar
en el examen. No obstante, en un examen sistemico como lo pudiera ser
ENLACE o EXCALE, se parte del supuesto de que se ha estudiado todo
lo que se ha definido en el mismo, por lo que se incluye la integralidad del
programa de estudios para el grado que ocupa, sin embargo para tomar
decisiones sobre que se incorpora, los evaluadores retoman el principio
7, que es el de la relevancia.
En terminos aulicos la election de la representatividad del conte-
nido, es decir que se evalba, es una decision dificil. Esta decision debe
considerar dos insumos:
a) Los planes y programas de estudio que definen las metas, lo que el
estudiante tiene que saber, saber hater y saber ser; antiguamente
esto estaba definido en temas, hoy en aprendizajes esperados. De
acuerdo con ellos se determina que es lo importante a evaluar.
b) Lo que se estudi6 en clase en un lapso determinado que fue pre-
viamente establecido, por ejemplo, 15 dias, un mes, dos meses, un
semestre o al termino de un ciclo escolar. Esto implica que no se
puede evaluar aquello que no se ha estudiado sino solo lo que se
aprendio en el aula y no otros temas que el docente considere
pertinentes pero que no son parte del temario, a menos de que se
haya advertido que se incluirian desde el principio y de que exista
el acuerdo sobre esto con todos los actores participantes, no solo
los estudiantes, sino los padres, madres, tutores y directivos.
El asunto es que se debe evitar a toda costa la subjetividad del do-
cente, es decir la toma de decisiones que depende del sujeto sin contar
48 ELABORACION DE EXAMENE5 PARA EVALUAR COMPETENCIAS

con marcos de referencia objetivos que le permitan determinar que de lo

que ha elegido evaluar es representativo del resto.
Sin embargo, a veces los contenidos son demasiados y el docente
debe tomar una decision sobre que incluye y que no incluye, lo cual estara
determinado por el siguiente principio, el de relevancia.
7. Principio de relevancia. Se debe evaluar lo que es importance. Esta
decision puede resultar muy subjetiva porque lo que es vital para un do-
cente no lo es para otro. Par esto se deben considerar algunos criterios
en is election del material relevante para evaluar, entre ellos:
a) El constructo es clove para el aprendizaje posterior del sujeto,
puesto que forma parte de los cimientos para que pueda construir
los conocimientos subsiguientes; sin este conocimiento no se cons-
truyen los otros. Por ejemplo,aprender que es el ADN es un asunto
clave en biologia, pero aprenderse las partecitas del ADN, guanina,
citosina, etcetera, no lo es tanto, ya que estas las puede buscar el
estudiante por si mismo cuando lo necesite si sabe lo primero.
b) El constructo es repetitivo, pues se repite continuamente a lo
largo de varios arias de escolaridad, por ejemplo, saber- hacer sumas
es algo que se estudia en primero de primaria, pero luego tambien
se estudia en tercero con cantidades mayores y en la secundaria al
hacer ecuaciones.
c) El constructo es de especial importancia linguistica pues es
nominativo, al nombrar alga que posibilita comprender varias cocas
a la vez, asi coma desarrollar varias habilidades posteriores, por
ejemplo saber-se los colones determina la comunicaciOn con los
demos al ver lo que los demos veil.
d) El constructo es de importancia valoral vital ya que el sujeto
debera adquirirlo para comportarse coma se debe en sociedad,
por ejemplo las reglas y normas de convivencia son fundamentales
para vivir en paz, ya que si no lo pace pone en riesgo su vida y la de
los demos.
e) El constructo es viable para evaluar en un examen, es decir se
puede evaluar mediante este tipo de herramienta. Por ejemplo, es
posible evaluar en un examen si un nifio o nifia pueden escribir un
 GUM HAI. MAUI S SORItt- LOS I XAMIN1 `•-,

instructivo, pero no es posible evaluar si lo pueden facer oralmente

cuando se aplicara a todo el salon en media hors.
Por lo tanto, cuando los constructos representan una gran cantidad
para ser evaluados, deberan determinarse de acuerdo con estos criterios
de viabilidad. Por ejemplo, supongamos que se cuenta con los siguientes
aprendizajes esperados en tercero de primaria:
• Sigue instrucciones respetando is secuencia establecida en un proceso.
• Escribe un instructivo: materiales y procedimiento.
• Explica oralmente un procedimiento.
Si el docente debiera determinar cual de estos tres retoma para el
examen final que incluye todos los aprendizajes esperados del curso, el
primero y el segundo se pueden evaluar juntos, pero el tercero impone
cierta dificultad para hacerlo en el examen por lo cual se sacrifica y se
deja fuera.
8. Principio de pertinencia. Lo que se evaliia debera ser congruente y
conveniente con las necesidades de aprendizaje del sujeto examinado,
asi para un grupo de estudiantes en una comunidad indigena sera mas
pertinente evaluar la problematica que emerge de la production de los
estupefacientes porque muchos participan en la siembra de los mismos,
mientras que para muchos que viven en la ciudad la problematica que
emerge de su consumo sera mas adecuado. Este tipo de decisiones se
define por los siguientes criterios:
a) La relation de vida entre el constructo evaluado con lo que vi-
ven los estudiantes es cercano a ellos, es significativo.
b) La necesidad de aprendizaje que emerge del futuro. Lo que
se evalua es necesario para su vida futura, por ejemplo, es mas im-
portante evaluar si los individuos saben buscar informaciOn que
si saben utilizar un diccionario, ya que actualmente con escribir la
palabra en el buscador- en la red aparece el significado.
9. Principio de coincidencia o paralelismo. Debe haber cierta coinci-
dencia entre lo que se busca evaluar en el examen y la meta propuesta y
lo que se enseii6 en clase. No se puede evaluar lo que no se estudi6 o no
se enseno.
50 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALIJAR COMPETENCIA5

10. Principio logic°. Los examenes deben estar diseliados cumpliendo

ciertas reglas y procedimientos que promuevan la objetividad, validez y
confiabilidad, porque si no se hacen asi se corre el riesgo de evaluar otro
constructo que no es el que se ha descrito en las metal propuestas. Por
ejemplo, si en un reactivo de opcion multiple compleja se incluye en una
de las opciones una respuesta que diga: ninguna de las anteriores, lo que
se evaltia no es que el estudiante sabe del terra, lino que capacidad iogica
para detectarlo, ya que puede saber Ia respuesta de una pregunta deter-
minada pero no hacer el analisis logic° que lo Ilene a establecer que de lo
que ha leido no incluye is election correcta, entonces se esti evaluando
otra cosa y no el constructo establecido.
11. Principio de claridad. Implica que se definen varios elementos que
impidan la confusion sobre el constructo, proceso y resultado de Ia eva-
luacion. Estos son:
a) iQue se quiere evaluar? Implica la definicion del constructo.
b) iCon que se va a evaluar? Trae como consecuencia el estableci-
miento de Ia herramienta, si es examen o un producto.
c) iCOmo se va a evaluar? Significa la definicion del diselio de Ia he-
rramienta, por ejemplo el establecimiento de un examen de opcion
multiple o bien par casos y problemas, o tambien uno con pre-
guntas para elaborar un ensayo, a bien mixto en el que se incluyen
varias tipologias.
d) iCOmo se va a acreditar? Implica definir que respuestas se deben
dar, cuando se considera que son correctas o no, esto trae como
consecuencia la elaboration de una rubrica.
e) iComo se va a sistematizar? Encarna la definicion de procedimien-
tos de sistematizaciOn de las respuestas para obtener los resulta-
dos y Ia definicion de coma seran analizados.
f) iCOmo se entregaran los resultados? Incluye Ia definicion de una
estrategia de retroalimentacion al sujeto examinado que garantice
el aprendizaje y que puede ser individual a colectiva.
12. Principio de graduacion. Los examenes deben estar disetlados con
diferentes grados de dificultad que permitan identificar en que medida se
ha obtenido el constructo y en que nivel se utiliza.Asi, se puecien hacer
 GENERALIDADES SOBRE LOS EXAMINES 51

varias preguntas sobre el mismo tema, pero con diferentes nivel de difi-
cultad, de manera que asi se evalue el examen, pero tambien que se le de
Ia oportunidad de atender a quienes tienen problemas de aprendizaje.
13. Principio de transparencia y rendition de cuentas. Se deben di-
seriar los examenes teniendo en cuenta que tanto el proceso de disetio,
como de aplicacion y sistematizacion podran hacerse pUblicos, desde el
principio hasta el final de manera que quede claro lo que se hizo, como
se hizo, con que y para que. De este modo se busca que se comprendan
las razones pat-a actuar de una manera determinada pero ademas demos-
trando que se ha buscado en coda mamento cumplir con los objetivos
que se han especificado en Ia evaluacian, asi como con sus mecanismos,
procesos y resultados. Si bien no se muestra el examen antes de aplicarlo,
si se da a conocer despues, asi coma los resultados, logros y fallas con la
perspectiva de garantizar el principio de aprendizaje.

Un principio exclusivo de los disencis de examenes por competencias es el

principio de transferencia, que consiste en disenar examenes que tengan
cierto grado de traspaso entre el reactivo que se aplica y lo que se pudiera ha-
cer con el conocimiento en contextos similares. Esto porque a diferencia de los
examenes tradicionales que solo buscan indagar el nivel de dominio que tienen
los estudiantes sabre el mismo, en el caso de los examenes par competencias
lo que se busca es indagar que tanto pueden resolver con el conocimiento ad-
quirido cuando se modifica el contexto.
La aplicacion de estos principios en el diseno de un examen garantiza que se
!ogre el objetivo para el cual se aplican, es decir que sirvan como herramienta
par-a la recopilacian de la evidencia de aprendizaje asi coma que se puedan utili-
zar coma insumo para la toma de decisiones sobre el proceso posterior.

Tipologia de los examenes

Identificar la necesidad de disefiar examenes que cumplan con estas caracteris-
ticas y propiedades Neva a analizar los examenes existentes, cuales son, como se
hacen y para que sirven.Tomando en cuenta lo que cada tipo de examenes busca,
estos se clasifican en:
52 ELABORAC1DN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

I . Par el tipo de constructo que buscan evaluar.

• Pruebas de logro en el aprendizaje: buscan determinar en que me-
dida se han logrado las metas. Se usan en el salon de clase.
• Pruebas de inteligencia: pretenden determinar el nivel de coeficien-
te intelectual del sujeto, como ejemplo los de Weschler. Stan-
ford, Binnet.
• Pruebas para determinar el tipo de intereses, personalidad y desa-
rrollo afectivo: clasifican a los sujetos de acuerdo con una tipologia
que tiene que ver con su temperamento, personalidad, o bien po-
sibles trastornos psiquidtricos, coma par ejemplo la prueba de ap-
titud para los docentes de Minnesota, o las Pruebas que se aplican
para determinar los intereses vocacionales.
• Pruebas para medir el desarrollo de los ninas y las ninas, coma
ocurre con la Escala de Desarrollo de Denver que busca determi-
nar en que medida se ha dada el progreso neurologic° en los ni-
nos y las ninas; si levantan la cabeza. si se sientan, hablan, articulan
palabras.
2. Por la cantidad de personas que abarcan.
• Pruebas estandarizadas: cuando se aplican a un gran volumen de po-
blacion utilizando la misma herramienta en contextos diferenciados
y cuyo fin es la evaluacian del sistema educativo general a bien de
ciertos aspectos de un sistema.
• Pruebas no estandarizadas: cuando se aplican solo a algunos grupos
de poblacion, coma en un salon de clase cuyo fin es identificar en
que medida se ha aprendido o bien se han alcanzado las metas esti-
puladas poi- el docente.
3. Par las condiciones en las que se aplican en relacion a lo que buscan.
• Pruebas que se aplican con medicion de tiempo: cuando se aplican
contra reloj y se mide la velocidad de la respuesta.
• Pruebas que se aplican para medir el grado de dificultad: cuando
se establecen diferentes grados de dificultad en las tareas y que se
gradihn con anterioridad.
• Pruebas mixtas, es decir que establecen tiempo limite y dificultad al
mismo tiempo.
 CIINERAI IDADES SOME LOS EXAMINES 53

"110
4. Por el tipo de herramienta que utilizan para evaluar.
• Preguntas escritas que cuentan con respuestas del mismo tipo:
como los examenes que se aplican tradicionalmente en el salon de
clase, en donde hay preguntas que los ninos y las nifias responden.
• Por productos: como cuando se pide al estudiante que elabore un
producto con el cual demuestra lo que ha aprendido.
• Por comportamiento:como cuando se le pide a los ninos y las ninas
que realicen una actividad frente al evaluador, como dar una con-
ferencia, o bien correr ciertos metros en una cantidad de tiempo
determinada.
• Por entrevista: cuando se hate una entrevista al sujeto para evaluar-
lo, como cuando se va a solicitar un empleo.
• Por portafolio: cuando se entregan varios trabajos juntos que tie-
nen algo en combn, pertenecen a una misma disciplina, competencia
o constructo que se esta evaluando, como un portafolio de proble-
mas resueltos en maternaticas,o bien el portafolio de un artista que
demuestra su curriculum, historia y capacidad.
5. Por el tipo de lenguaje que se utiliza.
• Examen oral: cuando se hacen las preguntas directamente al sujeto,
mismas que son iguales en todos los casos. Es diferente que Ia en-
trevista, en Ia que hay un dialogo que no se aplica. de Ia misma forma
en todos los casos.
• Examen escrito: cuando se hacen las preguntas por escrito y se pide
que se resuelvan de la misma forma y se aplica a todos los sujetos
por igual.
6. Pot- el tipo de reactivos que se utilizan para evaluar en los examenes escritos.
• Relation de columnas: cuando hay dos columnas en las que se rela-
ciona un reactivo de una columna con otro que el sujeto tiene que
buscar en Ia siguiente.
• Espacios en blanco: cuando se escriben oraciones a las que les falta
una palabra que el sujeto debera Ilenar segun corresponds.
• Reactivos de verdadero y falso: cuando se escriben oraciones en las
que el sujeto debera determinar si son ciertas o no.
54 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

• Reactivos de opcion consisten en hacer una pregunta u

oration que se completa con cualquiera de las opciones que se
incluyen para elegir. Estos reactivos pueden ser:
a) De opcion multiple simple:cuando de todas las respuestas posibles,
solo una es verdadera y se debera elegir solo una respuesta.
b) De opcion multiple compleja: cuando todas las respuestas, o
bien Ia mayoria de ellas pueden ser la respuesta, peso una es mas
correcta que las otras. Existe una jerarquizacion en la respuesta,
lo cual hace mas dificil la decision.
• Preguntas de respuesta abierta corta a larga: el sujeto responde
libremente una pregunta que se le hace y la extension de Ia misma
esta planificada de antemano por el evaluador.
• Reactivos de interpretacion compleja: consisten en plantear casos
y problemas de Ia Aida real en los que el sujeto debera identificar
coma se resuelven con diferentes grados de dificultad.
7. Por el tipo de modalidad en su aplicacion, es decir coma se presentan.
• Por escrito en su totalidad: cuando se entrega una hoja en Ia que se
le pide al estudiante que escriba las Preguntas coma las respuestas,
mismas que recoge y analiza el evaluador.
• Par escrito parcialmente: el evaluador lee el reactivo y el sujeto que
esta siendo evaluado solo escribe la respuesta que considera con-
veniente, a bien cuando se presenta una imagen a todos y el sujeto
responde en una hoja aparte.
• Par computadora: cuando los estudiantes presentan el examen
mediante una PC, de manera que yen el reactivo y seleccionan la
respuestas correcta, misma que es analizada par una central.
• Par producto: cuando se le pide al sujeto que esta siendo evalua-
do que elabore un producto in situ que resulta de una instruccion,
coma redactar un ensayo que responda a una pregunta, de manera
que lo que entrega es el producto elaborado.
8. Por el tipo de respuesta brindada por parte del evaluador.
▪ Dicatomicos: en la pregunta a reactivo se le solicita al sujeto a que
responda si o no, (also o verdadero, o bien a elegir entre dos opcio-
nes que son totalmente excluyentes entre si.
 (At-NE RAI IDADF S SOB,* LOS EXAMENES 5111111

• Politomicos: is pregunta o reactivo Ileva al sujeto a elegir entre

varias opciones que ademas pueden ser jerarquizadas, es decir unas
valen mas que otras y lo que responda tendra un resultado distinto.
Asi si la respuesta A es correcta pero no es la mas correcta, si elige
el valor adquirido por Ia rnisma sera menor que si elige la respuesta
B que es mas correcta que la A o que la C y Ia D.
9. Por el tipo de respuesta que hace el sujeto.
• Respuesta seleccionada: el sujeto escoge una respuesta de varias.
Suele ser el caso de la opcion multiple o compleja o bien los reacti-
vos que incluyen relacion de columnas, falso y verdadero, y Ilenado
de espacios.
• Respuesta construida: el sujeto elabora Ia respuesta toda vez que ha
analizado el reactivo, que puede ser una pregunta o bien una orden.
Para este caso hay tres tipos de reactivos: a) preguntas de respuesta
corta, b) preguntas de respuesta larga o ensayos, c) ejecucion de
ordenes en las que el sujeto debe demostrar que sabe hacer, por
ejemplo, elegir correctamente un estado de la repUblica en un mapa
que se le presenta, o bien ordenar eventos, hechos o procesos que
se presentan en desorden, o relacionar columnas, conceptos simila-
res, contrarios o que tienen relacion causa-efecto.
10. Por el lapso que evaluan.
• Examenes semanales: se aplican para evaluar lo que se estudio en
una semana.
• Examenes quincenales: evaluan los estudios que se hicieron en 15 dias.
• Examenes mensuales: se aplican cada mes identificando los conteni-
dos estudiados en ese lapso.
• Examenes bimestrales: se aplican cada dos meses, en general son los
que evalUan los bloques.
• Examenes semestrales: evalUan lo que se estudio en seis meses.
• Examenes anuales: evalOan todo lo que se aprendio en un ciclo
escolar.
I I . Por el sector de poblacion evaluada.
• Examenes aulicos: cuando el examen se aplica solamente a un grupo
de estudiantes que participan en un salon de clase.
56 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

• Examenes sistemicos: cuando se aplica a un grupo de poblacion

mayor que no solo incluye un salon de clase sino por ejemplo una
escuela completa pat-a determinar como se desempei-b, o bien un
sector completo o un pais. Estos tipos de examenes permiten iden-
tificar como funciona el sistema sobre el cual se aplican: escuela,
zona, sector, municipio, estado, pais, o bien los miembros de toda
una organization como es el caso de PISA de OCDE.
12. Por el tipo de meta educativa y con ello el constructo que evalOan.
• Examen tradicional, que se Ileva a cabo con preguntas abiertas cuya
respuesta es cerrada, corta o larga, mismas que se diselian para que
el estudiante diga lo que sabe de memoria, o bien los examenes de
opcion multiple simple, en los que hay preguntas cuya respuesta se
elige entre varias opciones y cuyo constructo pat-a evaluar es iden-
tificar que tanto sabe el estudiante o que tanto conoce el objeto.
• Examen autentico o de respuesta construida por el sujeto, que
emerge de una vision constructivista del aprendizaje que parte de
preguntas que posibilitan que el sujeto construya Ia respuesta con lo
que sabe. lncluye preguntas abiertas de respuesta corta, preguntas
abiertas de respuesta larga o ensayos, asociacion de hechos o even-
tos en una categoria de analisis, coma cuando se le pide al sujeto que
ordene cinco o seis hechos historicos de acuerdo con un criterio,
por ejemplo: los eventos que generaron mas muertes e impactos ne-
gativos a Ia sociedad en una lista de cinco conflictos armados. Como
se observa en este caso el constructo a evaluar es Ia capacidad del
estudiante para construir el conocimiento ademas de identificar que
tanto sabe sobre el mismo y que tanto se puede hater preguntas
que lo Ilevan a producir mas y mejor conocimiento.
• Examen por desempelio, que consiste en identificar como se des-
envuelve el sujeto frente a casos y problemas reales de la vida, es
decir que se viven cotidianamente y en los que las respuestas pue-
den ser de menor o mayor dificultad, sin considerar que Codas son
malas, sino que simplemente hay respuestas mas adecuadas que
otras. Es el examen para evaluar competencias propiamente dicho.
 (iffsa RA( iDADES SOBRE LOS EXAMFNIS 57

A lo largo de la historia de Ia educacion, los examenes que tradicionalmente se

han utilizado son reactivos escritos con preguntas abiertas de repuessta corta o
larga, o been se usan los de opciOn multiple, falso o verdadero o con espacios en
blanco.lnicialmente se diseriaron para el aula, y se busco determinar en que me-
dida se lograban las metas propuestas en los planes y programas de estudios. El
problema que se observe) en su aplicacion era que la information y Ia evidencia
que se rescataba de los mismos era partial, es decir sOlo brindaban una vision
simple de los conocimientos adquiridos, no de como los usaba el sujeto ni come)
pensaba usarlos o resolveria problemas en contextos diferenciados, adernas de
que no indicaban los procesos que utilizaba para construir las respuestas.
Desde Ia vision de competencias, los examenes mas idoneos para identificar
en que medida el sujeto se desenvuelve frente a los problemas del entomb, son
los que cuentan con casos y problemas para resolver, en los cuales debe demos-
trar no solo lo que sabe sino que tanto puede hater y desempenarse con lo que
conoce en los diferentes contextos. No obstante, a este tipo de examenes se les
critica porque cuentan con una variable que afecta el resultado: la comprension
lectora, es decir que si el sujeto no lee con un nivel adecuado, aunque si sepa
resolver lo que se le plantea no lo hard en un examen escrito.
Par otra parte los examenes de respuesta construida por el sujeto que es
evaluado, aunque son muy recientes a nivel sistemico, es decir se cornienzan a
utilizar en ENLACE y EXCALE, no lo son en el aula, ya que fueron los prime-
ros que aplicaron los docentes cuando hacian preguntas abiertas que deberian
responder los estudiantes. No obstante su disefio actual es complejo ya que
se busca que sea cientifico y esto implica garantizar que la subjetividad del do-
cente al calificar se elimine, lo que implica el use de rubricas para su analisis e
interpretation. Este nuevo diselio implica retomar tanto los aprendizajes gene-
rados como los niveles para interpretar el logro de Ia respuesta que brindan los
examenes, lo cual implica saber disenar tanto los examenes de opcion multiple
coma los examenes por competencias.
Como se observa los tres tipos de examen tienen sus ventajas y desventajas,
por lo que deben utilizarse entendiendo de antemano que son sOlo una herra-
mienta para recopilar la information y que por lo tanto no son los unicos ele-
mentos para hacerlo, y que cada uno evaluara constructos distintos. Mientras
que el examen traditional busca determinar que tanto sabe el sujeto de manera
58 ELABORACION DE EXAMENES PARP VAI t i' rOmpr r NCIA

objetiva, el examen de respuesta construida identifica que tanto construye el

conocimiento par si mismo yes capaz de hacerlo explicito; par su parte, el exa-
men por competencias busca identificar como se desenvuelve el sujeto frente a
las diversas situaciones que debera enfrentar en la vida.
En la realidad esta tipologia de examenes se mezcla, asi un examen tradi-
cional puede disenarse solo con preguntas abiertas y aplicarse de forma no
estandarizada, o bien disenarse con reactivos de option multiple y aplicarse en
forma estandarizada incluso a todo un pais. Por eso cuando hablamos de "tipos
de examenes", su clasificacion dependera del criteria con el cual se haga, par la
perspectiva desde la que se observan, Pero ademas por Ia intention que cada
examen tiene, lo que implica determinar los siguientes elementos: ique evaltaa
el constructo? conocimientos, habilidades, destrezas, inteligencia, etcetera, y is
quien evaltaa? al estudiante, al docente, al sistema, etcetera, asi como icon que
se evalua? el tipo de instrumento a herramienta con lo que se Ilevara a cabo.
Otro element() fundamental es que la tipologia tambien depende de ipara que
se evalOa? Es decir de la intention que tenga el evaluador ya que esta determina
tanto los contenidos coma la dificultad y las decisiones que se realizaran de
manera posterior a su aplicacion.

Los examenes de evaluation sisternica

Existen dos antecedentes de la evaluaciOn sisternica, coma ya se ha mencionado
antes, el primero se dio entre 1887 y 1898 cuando Joseph Rice estudio la orto-
grafia de 33,000 estudiantes de un amplio sector escolar en Estados Unidos y
saco la conclusion de que a pesar de la insistencia en Ia misma no se obtenian
buenos resultados. Este hecho puso sabre la mesa la necesidad de evaluar lo que
se gana coma resultado y para cuestionar lo que se hace. El otro antecedente
es cuando Estados Unidos cornenza a evaluar su sistema educativo en Ia decada
de 1960 a raiz del lanzamiento del Sputnik hecho por Ia URSS, resultado que
cuestionaba ampliamente sus frutos educativos.
Desde entonces comenzo el diselio de examenes a nivel sistemico, algunos
impulsados en organizaciones internacionales coma Ia UNESCO, lEA y mas tar-
de par Ia OCDE, y que paralelaMellte se fife Ilevando a cabo en varios paises.
 COINERAL IDADF SOUK' r.OS IF XAMENES 59

La evaluation sistemica impone retos porque un examen que es diseriado y

aplicado por un docente se interpreta y califica en clase, es decir se destina para
una poblacion determinada, misma que conoce de manera directa el evaluador,
en cambio cuando se aplica en forma masiva los principios de objetividad, va-
lidez y confiabilidad son mas dificiles de garantizar porque la poblacion no es
igual, es diversa. En este caso los procesos de aprendizaje a pesar de contar
con un mismo plan y programas de estudio no se trabajan y enserian igual y las
condiciones en las que los sujetos aprenden son disimbolas. De ahi que el dise-
deba contar con manuales, normas, reglas, procesos de diseno, aplicacion e
interpretation que garanticen que en condiciones distintas los resultados que se
obtendran evalOan lo mismo, miden lo mismo y logran lo mismo.
Por esto los examenes sistemicos parten de diseliar los siguientes elementos:

I . Una reticula, es decir una definiciOn de los constructos que se evaluaran

de manera relacionada por grado, de modo que a partir de la relation
entre temas y contenidos se pueda construir un proceso de evaluation
que considere los mismos elementos grado por grado, ciclo par ciclo,
pero ademas en espacios distintos, coma puede ser el urbano, semiur-
bano, indigena, etcetera. Esta reticula parte de un analisis de los planes y
programas de estudio, de los temas y contenidos que abordan, mismos
que los sistematiza en relaciones de inclusion ternatica, de manera que
los gradUa en temas y subtemas sobre los cuales se pueden disenar los
reactivos grado por grado.
2. La definicion de los niveles sobre los cuales evaluard el conocimiento,
asunto que se da definiendo en que medida se conocen o no los temas y
que describiremos mas adelante.
3. Un manual de normas y procedimientos para elaboration de los reactivos
que incluye desde los elementos de cada uno, la definition de los tipos
de reactivos que existen, las reglas y principios para su elaboracion, los
pasos para hacerlos, la definiciOn de formatos para su Ilenado, asi como
los procesos de validation que se dan en dos mecanismos: la aplicacion de
las pruebas que se generan en pilotajes en los cuales se prueban los exi.-
menes antes de su aplicacion y la revision de los reactivos por grupos de
60 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPFTENnA

expertos que determinan en que nivel se ubica cada uno de los mismos.
4. Un manual del diseno de rubricas para las respuestas.
5. Un manual para los procesos de calificacion.
6. La definition de los metodos, normas y procesos estadisticos para Ia in-
terpretacion de los resultados de manera que a partir de la information
que se emite de Ia aplicacion del examen y las respuestas que brindan los
estudiantes, se defina como se encuentra el sistema educativo en cuanto
a las metas establecidas, si estas se logran o no, en que areas o dominios
de aprendizaje y en que estado esta el sistema educativo de acuerdo con
los parametros que se han definido en los niveles que se han disenado
previamente.

Los examenes para la evaluation sistemica pueden ser muestrales, es decir

cuando solo se aplican a una muestra representativa de la poblacion como lo
hace PISA, o censales, cuando se aplican a todos y cada uno de los alumnos y
alumnas de manera que Ia informaciOn es universal, como lo hace ENLACE.
Adernas se pueden aplican a los estudiantes, o bien a los docentes, o a ambos,
esto depende de las decisiones que se hagan a nivel central.
Los fines que se persiguen en cada caso pueden ser distintos: se puede eva-
luar para identificar como se encuentra el sector o bien para tomar decisiones
mas drasticas, como reprobar a un estudiante, o bien mandar a cursos de actua-
lizacion al docente si es necesario, ya sea que se decida sobre el logro emitido
por el estudiante, o bien por el resultado alcanzado por el docente.
La ventaja de su aplicacion se encuentra en que sacan a los estudiantes, a
los docentes y a las escuelas de su ceguera institutional cotidiana, porque estas
suelen ser entidades muy cerradas en las que se Ilevan a cabo actividades ruti-
narias que las Ilevan a identificarse como las mejores sin serlo necesariamente,
sobre todo cuando se encuentran en contextos muy cambiantes, lo que genera
que a veces lo que hacen ya no responda a lo que sucede fuera de Ia escuela.
Por esto, cuando se les aplica un examen sistemico, esta realidad discrepante
entre su pra.ctica y el resultado emerge, puede Ilevar a los directivos y docentes,
que le habian puesto todas las gangs del mundo a su trabajo y consideraban que
estaban bien, a darse cuenta de que deberan modificar el rumbo para que la
escuela realmente responda a las necesidades vigentes.
 6FNERACIDADES SOBRE LOS EXAMENES 61

Ademas dependiendo de coma se emits Ia informaciOn y evidencia reco-

pilada por el examen se pueden obtener diagnOsticos de mejora, pero esto
dependera de que tanta information se les brinde posteriormente a las escuelas,
y sabre todo en que nivel. Por ejemplo se puede informar solo a la escuela o
bien al estudiante, de manera que cada uno reflexione sobre lo que logro y lo
que no 'ogre).
Una caracteristica de los examenes sisternicos es que son incluyentes y ex-
cluyentes al mismo tiempo. Son incluyentes porque al evaluar a todos por igual
se garantiza que todos los evaluados sean "medidos con Ia misma vara", lo que
implica un ejercicio de respeto a sus derechos.Todos deben acceder al mismo
tipo y calidad de education, se les brinda y se les Aide lo mismo. No obstante,
tambien son excluyentes porque de hecho, las condiciones de aplicacion no
son las mismas ya que Ia poblacion no se encuentra en situaciones similares,
lo que implica que no todos podran contestar igual. Es decir, no identifican las
diferencias de clase social, etnica, o capacidad, lo que implica que las personas
que son diferentes pueden salir perdiendo, ya que por ejemplo Ia prueba puede
no estar escrita en su lengua cuando son indigenas, o bien no consideran que
el estudiante es ciego o que tiene un problema de aprendizaje. Por esto el gran
cuestionamiento que siempre se les hate a los examenes sistemicos tiene que
ver con la confiabilidad, es decir, si realmente evalthn lo mismo en diferentes
contextos. De hecho este es su gran reto.

Metodologias en la interpretation
de los resultados de los examenes
El otro aspect() importante a determinar que resulta de la tipologra de los exa-
menes es coma se interpretan los resultados, ya que independientemente de la
forma en que esto se realice,existe un proceso posterior- en el que el evaluador
elabora un juicio sobre lo que se logro para determinar que sigue. Esta fase
puede ser muy subjetiva, si no se consideran aspectos, reglas y principios en su
elaboration que Ileven a una interpretation cientifica.
Tradicionalmente lo que se ha hecho en la interpretation de los resultados
de los examenes en el salon de clase es que se cuentan las respuestas correctas
y las incorrectas, de manera que, generalmente, mss de 50% de las primeras Ilea
 62 ELABORAC1ON DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

a aprobar y menos del 50% a reprobar, pero esto puede ser una decision que
depende de las politicas escolares, ya que en otros casos algunas instituciones
pueden establecer que solo se aprueba con el 70% de los aciertos. En ambos
casos la decisiOn emerge de un analisis cuantitativo de las respuestas, y ademas
de un proceso de evaluacion muy simple y dicotornico,a la pregunta de: iel estu-
diante sabe o no sabe? La respuesta es si o no, por lo que lo unico que se debe
hacer es determinar si se aprueba porque pasa el punto de carte.
No obstante, el analisis de los resultados debe ser mas complejo, mucho
mas complejo de lo que normalmente se hate en el aula ya que existe muchi-
sima information estadistica que emerge de la aplicacion del examen y que va
mucho mas ally de la tipica respuesta de si sabe o no sabe, porque esto ademas
solo evalth lo que el estudiante hizo y no lo que hizo el docente para que lo
lograra.

Analisis de resultados con respecto a la norma

En un salon de clase,
50% cuenta con una
capacidad normal
25% puede menos y
50% de la poblacian
25% puede mas.
es normal

15% mas hacia 15% mas alto

la baja

10°4 tiene es muy

problemas de inteligente
aprendizaje

Al jir r fr I l •'•,1 r Jr,`, (- Hi I ,-(1-)(:'( t) to IU HUM i(1.

 .:k 63

Por esto la interpretation de los resultados debe partir de una metodologia

de analisis en la que se observe lo que el sujeto logrO, asi como lo que hizo con
respecto a lo que su grupo alcanzo o bien frente al conocimiento y dominio de
un terna.Cuando esto se identifica entonces estarnos evaluando a todos juncos:
al docente y a los estudiantes.
Asi, para interpreter los resultados de un grupo se utilizan practicamente
dos metodologias que de hecho emergen de dos teorias de la interpretation de
los resultados estadisticos: la primera es la teoria de referencia de la norma, que
parte del supuesto de que toda poblacion se mueve dentro de una curva nor-
mal, es decir cuando se aplica un examen, el 50% de los sujetos se encontrard
dentro de lo normal, mientras que el otro 50% se distribuird por arriba o per
debajo de la norma. Lo que se hace es identificar come salio el estudiante con
respecto a lo que los demas lograron. Se le compara con los otros, partiendo de
que en toda poblacion existe una poblacion normal, es decir la que se agrupa en
el centre en una campana de Gauss. Asi, una parte de la poblacion logra 7 de 10
aciertos, y otra parte obtiene I 0 de 10, pero otra parte logra 3 de 10. Per tanto,
el sujeto que !ogre 7 se encontrard dentro de la norma de su grupo.
Con base en esta teoria, lo que se hace es identificar cuantos sujetos estan
per arriba y cuantos por debajo con respecto a la norma, asunto que siempre
emerge cuando se aplica un examen, lo que importa es la position del sujeto
con respecto al grupo. Es decir se observa la ejecucion del sujeto en compara-
don con el resto de sus compaiieros.
La segunda es la teoria de respuesta a un criterio o de respuesta al item. Lo
que hace es identificar en un constructo determinado que tanto lo conocen
los sujetos. Aqui no se mide la capacidad del sujeto con respecto a los otros,
sino is capacidad del sujeto para responder frente al constructo. El centre de
la medicidin es el constructo mismo. Se mide el status del sujeto con respecto al
constructo, que tanto sabe del mismo, que tanto puede dominarlo y lo que se
produce es una curva en forma de "S" con la que se puede identificar que el
sujeto puede mejorar con el tiempo al dominar el constructo, esto se observa
en la figura que viene en la pagina siguiente.
Estas dos teorias son las que se han utilizado para interpreter los resulta-
dos. Por ejemplo, cuando se aplica una prueba de inteligencia lo que se hace es
identificar al sujeto con respecto a un grupo, asi si el sujeto obtuvo un IQ de
64 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALLIAR COMPETENCIAS

Curia caracteristica del item — CCI

1,0
Probabilldadde resp uesms correctas

0,8 -

0,6 --

0,4 -

0,2 --

0,0 f-
-4,0 -3,0 -3,0 -3,0 0,0 1,0 2,0 3,0 4,0

Herramienta (caracteristica latente)

Ejempio de CC/.

80, se le esta midiendo lo que pudo responder en una prueba en comparacion

con los dema.s. En cambia cuando se mide el sujeto con respecto al constructo,
se identifica que tanto pudo responder, como es el caso de PISA, en donde se
identifica que los sujetos que mejor responden son los que pueden resolver los
casos mas dificiles y se les clasifica de acuerdo con ello. En este caso no importa
el grupo sino el constructo que se mide, que tanto lo domina.
Desde la vision de la teoria de la respuesta al criteria a bien del item cuan-
do solo se usa la interpretaciOn de la norma, es decir como se ubica el sujeto
con respecto al resto, no hay posibilidades de mejora, porque en una poblacion
siempre se puede ubicar una curva de Gauss, puesto que siempre unos pueden
mas que otros.Asi, aunque el sujeto mejore en un examen de maternaticas, par
ejemplo, si se le compara con el resto que tambien ha de haber estudiado para
el mismo examen, siempre seguira ubicandose en el mismo lugar porque es pro-
bable que el resto tambien mejore. En cambia cuando se identifica el constructo
como la meta de evaluacion, el sujeto puede mejorar su resultado, porque pue-
de avanzar en su conocimiento y dominio sabre el mismo.
 GENkRAI IDADES SOBNIT LOS EXAMLNii,

Con base en Ia teoria de la not-ma, cuando se utiliza solo la teoria de res-

puesta a un criteria o al item, no se esta observando Ia capacidad del sujeto,
asi si tiene problemas de aprendizaje estos nunca se identifican, lo que impide
que se aborde el problema que tiene.A lo mejor si se le ensena puede mejorar
su puntuacion dentro de la curva, pero no se aborda en si Ia probiematica que
presenta, par ejemplo un problema de aprendizaje que le traera otras conse-
cuencias que no se visualizan en el examen, porque aunque mejore en el mismo,
se seguira evaluando lo mismo y de Ia misma forma. Puede mejorar pero no
superara su problema de aprendizaje y cuando enfrente otros contextos segu-
ramente volvera a salir a Ia luz. Esto se demuestra en Ia psicologia, cuando a un
sujeto se le aplica una prueba psicologica muy seguido, pues cada vez obtiene
mejores resultados en la misma, porque ya Ia conoce y sabe que hacer, lo que no
quiere decir que haya superado su problematica.
Tamar una teoria como base en la interpretation del resultado es uno de los
primeros pasos para disenar un examen porque uno puede elaborarlo tomando
en cuenta la curva y poner reactivos muy faciles para quienes tienen problemas de
aprendizaje y muy clinches para los que no los tienen, o simplemente plantear reacti-
vos faciles y dificiles, tomando coma base el plan de estudios, sin analizar si se estu-
die) o no en clase, esto es sin pensar en los sujetos, de manera que lo que se analice
es que pudieron hacer y que no con respecto al constructo y actuar conforme a ello.
Esta es la forma par- ejemplo, coma se disenan los examenes a gran escala.
No obstante el acuerdo mas generalizado en Ia actualidad es que se deben
tomar en cuenta las dos teorias en el diseno de un examen. Es decir se debe
visualizar a toda Ia poblacion que sera evaluada de manera que los que padecen
problemas de aprendizaje se encuentren incluidos,pero tambien se deben incluir
reactivos faciles y dificiles independientemente del grupo para poder evaluar lo
que se gano con respecto al constructo, es decir con respecto a los planes y
programas de estudio. La realidad es que disenar un examen sin considerar a
Ia poblacion que se va a evaluar es un mito. Por ejemplo, PISA es un examen
cuyos resultados se interpretan utilizando Ia teoria de respuesta al criterio o
item, pero seria tonto pensar que no considera que la poblacion a evaluar es la
que ya termitic!) Ia education basica, que tiene entre I 5 y I 6 anos a partir de una
fecha definida, que los estudiantes a esta edad pueden hacer ciertas cosas pero
r.. ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

no otras. En realidad Ia consideration de Ia curva y Ia naturaleza de Ia poblacion

estan implicitas en el diseno de cualquier examen.
Lo importante que se debe considerar es que Ia interpretation de los resul-
tados de un examen se observa basicamente desde dos perspectivas: Ia norma
y el criterio y que los resultados se veran segUn se adopte una teoria estadistica
o Ia otra. El ejemplo de PISA es clarisimo, porque lo que mide es corn° estan los
estudiantes con respecto al constructo que se evalba, en este caso las compe-
tencias que han sido definidas por PISA, en cambio una prueba de IQ determina
que tan inteligente es un sujeto por cam° se ubica en una curva con respecto a
los otros sujetos cuando se les mide utilizando la misma herramienta.

Otras herramientas estadisticas para Ia

interpretaci6n de los resultados de un examen
Existen ademas otras herramientas estadisticas que pueden ser rnuy utiles para
el analisis de los resultados grupales, sobre todo dentro del salon de clase, estas
son: el promedio general, Ia media y Ia moda, todas ellas medidas centrales que
nos permiten identificar o recopilar cierta information que normalmente los
docentes no buscamos recabar.
El promedio general es la suma de todas las calificaciones divididas entre el
numero de elementos participantes en el grupo o muestra, por ejemplo si Pe-
dro, obtuvo 8, Maria 9, Juan 10 y Margarita 6, el promedio de los cuatro es: 8 + 9
+ 10 + 6 = 33 ÷ 4 = 8.25. Utilizar esta medida nos brinda information sobre el
comportamiento general de un grupo sin identificar las particularidades.
La mediana es el puntaje que se encuentra en el centro de una distribution,
por ejemplo, si Pedro obtuvo 8, Maria 9, Juan 10, Margarita 6, Ramon 7, Eulalia 4
y Saul 10, se acomodan los numeros de forma descendente y se identifica quien
esta en el centro. Por ejemplo las calificaciones anteriores se ordenarian asi: 10,
10, 9, 8, 7, 6, 4, entonces Ia puntuaciOn que se encuentra en el centro es 8, es
decir que la mediana es 8. Esta medida nos brinda informacion sobre Ia cantidad
de alumnos que se colocan dentro de Ia norma y los que estan excluidos de ella,
sin importar que el promedio sea 7.71.
La moda es eI puntaje que se presenta con mayor frecuencia en una distri-
bucion, por ejemplo, si Maria obtuvo 10, Pedro 10. Josefina 6, Angelica 7, Jose
 GENF.KALIDADES SOBRE LOS EXAMENES 67

Luis 7, Ramon 7 y Sofia 7, Ia moda es 7, porque existen 4 sujetos que se sacaron

7, sin importar que el promedio sea 7.71, casi un punto mas arriba de Ia moda.
Esta medida nos brinda informaciOn sobre Ia generalidad del grupo, es decir
hasta donde Ilega Ia mayoria y donde se concentra. A partir de ella podemos
identificar si varios estudiantes cornetieron o no los mismos errores, lo que nos
dice tambien cual fue nuestra actuation como docentes, puesto que si nadie
respondio las preguntas niAmero 17, 24 y 12, y eso posicion6 a muchos dentro
del grupo en Ia misma moda, es que tai vez esos temas no los estudiamos, no los
analizamos a profundidad o no los entendieron los estudiantes.
El analisis de las medidas de tendencia central en un salon de clase le brinda
informaciOn al maestro sobre como hizo su trabajo, y si analiza con mas dete-
nimiento en que reactivos se equivocaron los estudiantes y cual fue el error
mas frecuente, podra identificar que fue lo que no quedO claro, lo que tiene que
reforzar en el colectivo, y lo que debe volver a tratar en el aula. Por ejemplo,
si de 20 ninos todos tuvieron acertadas las respuestas I , 2, 3, 4, pero todos se
equivocaron en la 9, inclusive los que siempre responden bien, esto nos dice
que no se estudio el punto 9 a profundidad y que debera ser abordado en clase.
Utilizar este tipo de apoyos estadisticos nos brinda informacion sobre lo que
se esta logrando en el grupo, pero sobre todo el impacto que tiene un docente
en el. Es una de las formas con las que se puede obtener informacion para eva-
luar a un docente.

Elementos basicos de un examen

Independientemente del tipo de examen que se elija, este debera contar con los
siguientes elementos:

I. Una intention, es decir el proposito de que se Ilevan a cabo una serie

de preguntas o reactivos para evaluar un constructo, es decir "un algo"
que se quiere evaluar: los conocimientos, la inteligencia, el desempeno, el
temperamento, el nivel de salud mental, etcetera.
2. Una tabla de especificaciones que Ileve a diseriar el examen sobre un
marco de referencia, misma que consiste en una matriz en Ia que se define
por un lado los contenidos del constructo y pot- el otro los niveles de
68 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

dificultad en los que se hara, asi coma el tipo de reactivos, Ia cantidad de

los mismos y el valor se que se otorga a cada uno. Esta tabla es el diseno
basico a partir del cual se disella dicho examen.
3. Preguntas basicas que Ileven a obtener Ia informacian basica del sujeto
que es evaluado: nombre, edad, sexo, grupo, escuela, fecha, y en algunas
ocasiones otras preguntas que obtienen mss informacion sabre el mismo
y que Ilevan a analizar las condiciones en las que se emiten los resultados
que se obtienen, coma lo seria: cuantas horas estudio, que lengua mater-
na habla, si tiene libros o no, si desayuno ese dia, etcetera.
4. Una serie de reactivos, o sea preguntas, instrucciones u oraciones in-
completas que soliciten respuestas a productos que se elaboran en el
momento, con los que se busca que el sujeto examinado responda o se
manifreste en conductas y comportamientos que pueden ser medidos o
evaluados par una persona externa.
5. Una respuesta para cada reactivo que, dependiendo del tipo de examen
que se aplique, se buscara que sea producida par el sujeto examinado. Esto
se puede hacer par una eleccion que el mismo hace sabre varias alterna-
tivas, o bien porque emita la respuesta par si mismo, como cuando se le
pregunta directamente y se ponen renglones para que responda en ellos.
6. Una serie de distractores que se pueden utilizar para garantizar que los su-
jeto que no saben bien, no lo recuerdan con certeza o no han adquirido el
aprendizaje en su totalidad, lo expresen al equivocarse par la distraccion.
7. Un media de expresiOn de los comportamientos (modalidad: oral, escrita,
visual) y un media de recopilacion de las respuestas, lo que implica que es-
tas se escriben,graban o registran. Por ejemplo si el examen es escrito, pues
el media es el papel y el lapiz, pero si es oral, las respuestas que brinden los
estudiantes deberan ser registradas par el docente en una hoja, de manera
que se pueda comprobar el resultado emitido par el sujeto evaluado.
8. Una escala con la que se determine o mide el constructo evaluado, que
depende de tin diseno estadistico que parte de una escala ba,sica que
represents los logros y resultados alcanzados. Par ejemplo, un examen
que se basa en Ia escala de 10, quiere decir que lo maxima que se puede
obtener es este numero, ya que la base minima se ha decidido que sea
5 coma minima para acreditar. Esta decisiOn es generalmente arbitraria
 GENLRAtIDA011- S SOBRE LO EXANIENFS 69

porque cabe la pregunta: ipor que 5 y no 6? 0 bien hay escuelas que

dicen que el minim° para aprobar es 7. En realidad esto depende de una
politica institucional previamente definida. No obstante,si se retornan los
metodos estadisticos en la interpretacion de los resultados, sea la norma
o el criteria, esto da por resultado una toma de decision mas objetiva ya
que existen razones objetivas para tornar las decisiones posteriores.
9. Una rubrica de interpretacion de las respuestas a esas preguntas, reacti-
vos o productos con Ia que se pueda determinar de antemano con que
criterios se evaluara lo que haga el examinado, que es lo que se considera
que es correcto o incorrecto, si esta bien o no y si es asi en que medida
se considera que se ha logrado responder, lo que implica Ia distincion de
los diferentes niveles de complejidad. Cabe senalar que se entiende por
rubrica Ia herramienta que define los criterios con los cuales se evaluard
un comportamiento, producto o respuesta de manera descriptiva, a par-
tir de una aproximacion factica, es decir que menciona los hechos en Ia
que se establecen las normal sobre lo que se considera que is respuesta
brindada es valida o correcta3.
10. Un mecanismo para dar a conocer el resultado logrado, tanto de modo
individual como en el conjunto, junto con su interpretacion, de manera
que el sujeto evaluado y los actores relacionados (padres, madres, docen-
te, director), conozcan lo que se obtuvo para que puedan analizarlo.

Cada uno de estos elementos cuenta con ciertas diferencias de matices de

acuerdo con el tipo de examen que se Ileva a cabo, porque a partir de que se
define el constructo, es decir que se eval6a, si el conocimiento, a bien la actitud,
la competencia, Ia inteligencia, Ia capacidad de distinguir lo real de Ia fantasia, el
temperamento, la personalidad, etcetera, adquiriran perspectivas distintas en el
proceso de diserio posterior. Asi no sera lo mismo evaluar solo el conocimien-
to, es decir que tanto sabe el estudiante, a solo is competencia, a sea que sabe
hacer en diferentes contextos. En los siguientes capitulos se abordard coma se
aplican estos elementos en cada uno de los diversos tipos de examen.

Para mas information sobre el diseno detallado de rubricas se puede consultar el libro: Elaboration
de nibricas,metacogniciOn y oprendizaje, de la misma autora.
70 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Conclusiones
Independientemente del tipo de examenes todos guardan algo en comOn,tienen
la intenciOn de identificar en que medida se cuenta con el constructo estable-
cido y que hacer para mejorar el resultado alcanzado. El problema fundamental
para decidir el tipo de examen que se aplica se encuentra, por un lado en el
proposito del mismo, ipara que se evalOa? y con esto tambien ique se eval6a?
Por ejemplo, desde una vision tradicional, se Ileva a cabo una evaluacion para
identificar que saben los estudiantes y se evalth el conocimiento que obtienen.
En cambio, desde la vision de las competencias, se Ileva a cabo una evaluacion
para determinar que saben hacer frente a los problemas que enfrentaran a lo
largo de Ia vida y se evaltja el nivel de competencia, su capacidad de respuesta,
que tan bien resuelven y no solo que tanto saben.
El problema mas fuerte que tenemos en las evaluaciones actuales, sean es-
tandarizadas o no, es que se sigue evaluando con el mismo paradigma, es decir
los examenes se centran en identificar que tanto saben los estudiantes, lo que
es una contradiccion, puesto que mientras por un lado se cuenta con planes de
estudio que buscan desarrollar competencias, por el otro se siguen aplicando
examenes tradicionales que normalmente se disenan con reactivos de option
multiple cuyo constructo principal a evaluar es el conocimiento, el tema y sus
elementos relacionados. Esta discrepancia Ileva a fallos severos tanto en la vali-
dez coma en la confiabilidad de los examenes porque no se esta evaluando lo
que se quiere evaluar.
Por esto lo importance es adoptar una perspectiva compleja en Ia que no
solo se use un Unica tipo de instrumento o herramienta para evaluar sino varias
de manera que al determinar el constructo se puedan aplicar indistintamente.
Asi en un moment() determinado el docente podra evaluar conocimientos slave,
en otros las competencias adquiridas, y en otros que tanto puede construir par
si mismo. Por eso es importance saber disenarios y aplicarlos todos.
 Los examenes tradicionales

Elementos basicos de un examen tradicional

Tomando en cuenta la tipologia que clasifica los examenes por el tipo de cons-
tructo que se busca evaluar, Ilamamos examen tradicional al que todos cono-
cemos, es decir al que se usa en casi todos los paises desde hace casi 50 atlas,
aquel que hace preguntas abiertas, cerradas o multiples con las que se pretende
identificar que tanto saben los estudiantes sobre un constructo determinado. Su
fin es evaluar el conocimiento adquirido y se evalth para encontrar que tanto se
sabe. La meta a la que se quiere Ilegar es cuantificable en si misma en una escala
que ha sido previamente definida, de ahi que con solo un numera interprete-
mos el resultado que se obtuvo sin identificar las caracteristicas cualitativas del
mismo, por ejemplo si un estudiante obtuvo 10 en matematicas es que le fue
perfecto, pero si logrO 6 en historia no le fue tan bien como queriamos.
El examen tradicional es el que cuenta con los siguientes elementos:
1. La intention de medir que tanto sabe un sujeto con ciertos niveles de
conocimiento sobre esto, incluido el use de ciertas habilidades de pen-
samiento. En este contexto, el constructo que se evalth en este tipo de
examen es el conocimiento que adquiere.
72 ELABORAC1DN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCLAS

2. La consideracion de la poblacion a quien se dirige d examen, lo que se

traduce en concreto en la estipulacion de los datos basicos del sujeto
evaluado: nombre, grupo, grado, escuela, edad, sexo.
3. Una tabla de especificaciones que define que se evalba, en que nivel y con
que tipo de reactivos y sus correspondientes respuestas. Dicha tabla es
una matrix que incluye los contenidos a evaluar, el nivel o grado de dificul-
tad con el que seran evaluados, el nOmero de reactivos y los puntos que
se adjudican en calla caso.
4. Datos generales en los que se expone el tipo de examen clue es, asi coma
se solicita la information basica del examinado.
5. Instrucciones con las que se define que se debe hacer en el examen.
6. Reactivos que consisten en preguntas cuyas respuestas pueden ser cerra-
das, con alternativas en opciones multiple simple, relacian de columnas,
espacios en blanco y eleccion de falso y verdadero. Cabe senalar que un
reactivo es una oracion que pide que los estudiantes hagan alga a partir
de ella, puede ser una pregunta a bien una oracion que esta incompleta y
que se solicita sea integrada con el elemento faltante.
Un reactivo incluye:
a) Una premisa, ()radon o pregunta frente a Ia cual el estudiante debe
responder- alga, o bien reaccionar frente al mismo.
b) AlgUn media de apoyo adicional, coma dibujos, marcas, graficos, ca-
ricaturas; el apoyo puede no ser obligatorio, Pero se puede utilizar
en algunos de los casos planteados en los reactivos.
c) La respuesta correcta.
d) Los distractores que se generan para que el estudiante piense que
respuesta es la correcta o bien Ia mas correcta de acuerdo con lo
que sabe.
7. Un media de expresion que generalmente se da a waves de un material
escrito utilizando los mismos reactivos y preguntas para todos los estu-
diantes, que busca recopilar las respuestas de manera directa, es decir en
la misma hoja, o bien en una hoja aparte en la que el sujeto solo marca
con un lapiz la respuesta correcta que ha elegido.
8. Una rubrica analitica que determine las respuestas que se deben hacer al
 I03 EXAMENES "MAW 113NAI EC 73

examen poi- adelantado, principalmente si las preguntas son de respuesta

corta o larga especificando que se debe responder asi coma cuando se
considera que Ia respuesta es correcta y cuando no.
9. Un proceso de informacion al sujeto examinado y a los involucrados en
el resultado que consiste en entregar el examen calificado con aciertos y
err-ores con el fin de dar a conocer los resultados sabre lo que se logro
con respecto a una escala previamente determinada, que puede ser la
traditional de 5 a 10, o bien el puntaje que se obtuvo al contestar cierto
numero de reactivos a los cuales se les ha dada un valor.
10. Un proceso de sistematizacian de la respuesta grupal de manera que se
obtenga informacion estadistica sobre el mismo.

De todos estos elementos, los puntos importantes son el numero 3, que corres-
ponde a Ia tabla de especificaciones del examen a elaborar, asi coma el 6, que se
refiere a la elaboration de las preguntas y reactivos, ya que para que un examen
cumpla con los tres principios de Ia ciencia, es decir que sea objetivo, valid° y
confiable, de manera que realmente eval6e lo que quiere evaluar, mida lo que
quiere medir y se pueda utilizar en diferentes contextos con los mismos resulta-
dos, debera disenarse tomando en cuenta ciertos principios y reglas, porque de
otra manera se corre el riesgo de que los estudiantes se confundan cuando lo
lean, no sepan que responder aunque en otras condiciones si lo pudieran hacer,
o que respondan mal porque no comprendieron las preguntas puesto que no se
hicieron cumpliendo las reglas de is logica.
Para lograr ser efectivo, un examen debera cumplir con los principios men-
cionados y ademas con ciertos pasos y reglas para su elaboration, mismos que
emergen del cuerpo de conocimientos acumulados asi coma de la evidencia
empirica que se ha logrado a lo largo de los anos en Ia aplicacion de exame-
nes y de la investigation cientifica que los sustenta. Se ha buscado obtener la
informacion sabre que sucede cuando se aplican o se disenan los examenes en
ciertas condiciones, pero adernas, y fundamentalmente de Ia lOgica que brinda
principios sabre coma pensar de forma estructurada evitando asi que se caigan
en errores que emanan de Ia irracionalidad,o bien de Ia subjetividad.A continua-
cion presentamos el proceso para el diseno de los examenes tradicionales.
 74 ELABORACION ❑ E EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Disetio de los examenes tradicionales

Pensar en un diseno de examenes que cumplan con todos estos elementos
implica un proceso complejo. Por regla general para disefiar un examen lo que
se hace es lo siguiente:

I. Elegir el constructo a evaluar, mismo que puede ser: el tema y subtemas

o bien el conocimiento o el tipo de conocimiento, ya sea conceptual,
procedimental o actitudinal y a partir de ello, diseriar una tabla de es-
pecificaciones, misma que debe incluir los siguientes aspectos: temas y
subtemas, el grado de dificultad con el que se desea evaluar, la cantidad de
reactivos para cada uno, el tipo de reactivo que se necesita utilizar y los
puntos que se le pueden otorgar para las respuestas consideradas coma
reactivos.
2. Elaborar los reactivos o preguntas, determinando las posibles respuestas,
incluida la correcta y las que seran consideradas coma distractores si se
elige la opcion multiple.
3. Diseliar Ia escala de calificacion, es decir los puntos que se le adjudican a
cada reactivo para que de acuerdo con ella se otorgue una certificacion,
es decir una descripcion del resultado obtenido.
4. Escribir el examen e imprimirlo con ciertas caracteristicas que cumplen
ciertas reglas de presentacion.
5. Elaborar Ia rObrica con la que quedan determinadas las respuestas que se
consideran validas, es decir que se hace previamente a Ia aplicacion para
asegurar asi la validez y is confiabilidad, es decir que no se ha cambiado
el proposito inicial de evaluacion definido en Ia tabla de especificaciones
del examen.
6. Distribuirlo entre los estudiantes y aplicarlo.
7. Calificarlo de acuerdo con Ia r6brica.
8. Sistematizar la informaciOn a nivel individual y grupal para obtener Ia
InformaciOn necesaria que nos Ileve a la toma de decisiones para mejorar.
9. Reportar los resultados a quien se le deban rendir cuentas, incluidos los
estudiantes, los padres ❑ tutores y otros actores del centro de trabajo•

op*
 105 F_XAMENES TRADICIONALES 75

Lo mas dificil de este proceso son los pasos I y 2, por lo que se ejemplifican
a continuaciOn;

Elegir el constructo y elaborar de Ia tabla de especificaciones con los

siguientes puntos:
a) Tema: Ia gravedad.
b) Nivel de analisis del dominio.
c) Tres posibles reactivos sobre este tema, uno sobre el concepto de la
gravedad, otro sobre las leyes de Newton, y otro sobre su aplicacion.

Grado de Cantidad de
Tema Tipos de reactivos Puntaje
dificultad reactivos
La gravedad Analisis, explicacion Preguntas de opci6n 4 puntos
del fenomeno multiple simple

2. Diserio de reactivos, elaboracian de una pregunta y de las alternativas

de respuesta, mismas que deberan incluir los distractores, es decir otras
respuestas que no son correctas pero que pudieran serlo, es decir son
posibles. En este caso pudiera ser:

iQue elementos intervienen en Ia fuerza de gravedad?

Respuestas posibles:
a) Fuerza de atraccion de la Tierra sobre ella misma.
b) El tiempo en que se tarda en caer un objeto al piso.
c) La distancia que existe entre un cuerpo y el piso.
d) La Tierra y cualquier objeto cercano a ella.
En este reactivo se observa que lo que hace el estudiante con el co-
nocimiento no solo es saberlo de memoria, sino que adernas es capaz de
analizar un concepto y separarlo en partes, de manera que Ia respuesta
correcta es Ia letra d).

El diseno de este tipo de examenes parte de Ia Ilamada taxonomia de Benjamin

Bloom, que clasificaba el aprendizaje en tres dominion, cognitivo, afectivo y mo-
76 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENC$AS

viz, en el que cada uno de ellos contaba con una graduation de lo que se podia
hacer en el mismo y que se establecia en niveles. Asi en el caso del dominio
cognitivo Bloom senalaba que se daban seis niveles de dominio: conocer, corn-
prender, aplicar, anatizar, sintetizar y evaluar y en cada uno de ellos se podian
observar acciones definidas en verbos que lo demostraban4:

Nivel Verbos a utilizar

Conocimiento Acomodar, adquirir, ajustar, anotar, circular, citar, colocar, completar, copiar,
cortar, dar, decir, definir, deletrear de memoria, depurar, describir, designar,
dibujar, distinguir, elegir, encerrar, enlistar, enumerar, esbozar, escoger,
especificar, establecer, etiquetar, excluir, grabar, identificar, indicar, inscribir,
insertar, listar, Ilenar, localizar, marcar, memorizar., mostrar, nombrar, notar,
omitir, ordenar, organizar, preguntar, pronunciar, recitar, reconocer, registrar,
relacionar, relatar, repetir, reproducir, retener, seleccionar, senalar, separar,
situar, subrayar, ubicar.

Comprension Ajustar, alterar, anadir, arreglar, bosquejar, calcular-, cambiar, clasificar,

comparar, completar, construir, contar, convertir, criticar, decir, defender,
deletrear, demostrar, describir, determinar, dibujar, diferenciar, discutir-, dividir,
ejemplificar, elegir, equilibrar, establecer, estimar, explicar, expresar, extender,
extrapolar, formular, hacer, identificar, ilustrar, indicar, inferir, informar,
integrar, interpolar, interpretar, interrelacionar, juzgar, leer; Ilenar, localizar,
medir, mostrar, multiplicar, ordenar, parafrasear, predecir, preparar, redefinir,
reescribir, relatar, reordenar, reorganizar, replantear, reportar. representar,
reestablecer, resumir, revisar, seleccionar, senalar, sugerir, traducir,
transformer, trasladar, trazar.

Aplicacion Adaptar, aplicar, calcular, clasificar, completar, concluir, construir, contar

contornear, defender, demostrar, desarrollar, determinar, dibujar, difundir,
discutir, dividir, dramatizar, elegir, emplear, enlazar, entrevistar, esbozar,
escoger, esquematizar, examinar, exhibir, experimentar, explicar, extender,
funcionar, generalizar, hacer, ilustrar, interpretar, mostrar, multiplicar, operar,
organizar, participar, pintar, plantear, practicar, predecir, preparar, producir,
programar, reestructurar, relatar, reportar, representar, resolver, restar,
seleccionar, simular, solucionar, sumar, traducir, transferir, transponer, usar,
vulgarizar.

ContIntia

4A diferencia de otros libros de Ia autora en Ia que se maneja la propuesta de Bloom resignificada

por el trabajo de Marzano de la decada de 1990, aqui se copia literalmente la propuesta de Bloom, es
decir que esta tabla es diferente de otras que se exponen en libros anteriores en los que lo importante
es trabajar las habilidades de pensarniento en el aula a la Nora de planearAqui lo que se expone es la
taxonomic de los objetivos t.al cual es para disenar examenes y como Bloom lo propuso.
 LOS EXAMENES TRADICIONALES 77

Conti! woe ion

Analisis Adherirse, agrupar, analizar, apuntar, arreglar, buscar, calcular, categorizar,

clasificar, comparar, concluir, contrastar, criticar, cuestionar, debatir, deducir,
descomponer, descubrir, desensamblar, detectar, diagnosticar, diagramar,
diferenciar, discriminar, disecar, diseccionar, distinguir, dividir, encuestar,
escrutar, estandarizar, examinar, explicar, extraer, identificar, inferir, inquirir,
inspeccionar, intermit-, interpretar, inventariar, investigar, levantar, normalizar,
ordenar, organizer, clasificar, probar, reconocer, relatar, seleccionar, sehalar,
separar, simplificar, subdividir, textualizar, verificar.

Sintesis Acornodar, actuar, armar, arreglar, combinar, componer, conjeturar, constrenir,

construir; contar, crear, decir, deducir, derivar, desarrollar, desempenar, diseriar,
documentar, edificar, elegir, enfilar, ensamblar, escoger, escribir, especificar,
estructurar, exponer, formalizar, formular, generalizar, hacer, hipotetizar,
irnaginar, incorporar, inferir, integrar, introducir, inventar, juntar, manejar,
maquilar, mejorar, modificar, narrar, ordenar, organizar, originar, planear,
poner- a punto, predecir, preferir, preparar, proponer, proyectar, reagrupar,
reconstruir, recopilar, recrear, redactar, relatar, renovar, reorganizar, reunir,
revelar, revisar, sintetizar, sistematizar, sugerir, suponer, transmitir.

Evaluation Apoyar, apreciar, arguir, argumentar, asignar posiciOn, calificar, certificar,

comparar, comprobar, concluir, considerar, criticar, decidir, deducir, defender,
determinar, dictaminar, elegir, entregar, establecer, estandarizar, estimar,
evaluar, examinar, formular, graduar, inferir, juzgar, medir, predecir, priorizar,
probar, recomendar, solucionar, sugerir, validar, valorar, valuar, verificar.

Coma se observa, estos niveles de conocimiento eran jerarquicos, es decir

que de manera initial y forzosamente se Ilevaba a cabo el primero, luego el se-
gundo, el tercero y asi hasta Ilegar hasta el final, lo que implica que para aplicar
se debia primero conocer y comprender, por ejemplo. En este contexto, para
evaluar en que medida se habia aprendido lo que el docente tenia que hacer era
garantizar que este proceso jerarquico se diera en clase, para luego diseriar pre-
guntas con las que se evaluara hasta donde habian Ilegado sus estudiantes, eso
lo hacia Ilevando a cabo preguntas o reactivos en las que se utilizara el mismo
conocimiento pero con diferentes niveles de dominio.
Por ejemplo, tomando un ejemplo simple de preescolar, estos niveles se
aplican de las siguiente manera:

• Conocer. Se da a conocer el color rojo cuando se les presenta a los nilios

algo rojo y se les dice: "Este es el color rojo, ique color es?" Entonces
ellos responden:"rojo" al unisono.
78 ELABORACICIN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIA5

▪ Comprender. Luego se comprende el color rojo cuando se le dice a los

ninos:"Hay rojo en varias partes del salon: en el sueter del uniforme, en
las mesas y en Ia pared".
■ Aplicar. Despues se les pregunta a los ninos: "idonde mas hay color
rojo?", a lo que ellos responden,"en las loncheras y en los vasos", pues
ya conocieron y comprendieron que las cosas pueden ser rajas y ahora
lo aplican al ver el contexto.
Analizar. Cuando los ninos ya lo han aplicado se les ponen varias cra-
yolas que tienen varios tonos de rojo y se les pide que las acomoden y
organicen del rojo mas fuerte al rojo mas claro; entonces los ninos las
acomodan. En este momento estan analizando los diferentes tonos de
rojo al compararlos entre varios tonos.
• Sintetizar. Luego de analizar los tonos, se les pregunta:"icual de los co-
lores rojos de las crayolas es igual al del sueter de la escuela?" En ese
momento los ninos elaboran una sintesis que results de Ia comparacion
de varios tonos de rojo que han analizado por lo que pueden encontrar
el patrOn que los une.
• Evaluacion. Una vez que ha Ilevado a cabo este proceso entonces se les
pide que contesten "icual es el color rojo que mas les gusta?, {en qua
objeto esta.?" En esta etapa los ninos estan haciendo un juicio sobre el
color rojo.

Este proceso es el mismo que se aplica en el diseno de un examen traditional,

ya que cuando se diserian los reactivos, se hacen preguntas que tienen que ver
con el nivel de dominio pat-a conocer algo,o bien de aplicarlo o analizarlo hasta
evaluarlo. Asi el docente diseria reactivos tomando en cuenta alguno de estos
niveles, por ejemplo, puede hacer una pregunta de nivel uno,o bien de nivel tres.

■ Nivel uno, conocer:

El docente presenta una cachucha roja y pregunta:"ide que color es esta
cachucha?" La respuesta es "rojo". En este nivel sac, se conoce algo, se le
nombra.
 LOS LKAIMNES IRADICIONMES 79

• Nivel cuatro, analizar:

El docente presenta cuatro cachuchas con cuatro tonos de rojo, y pre-
gunta "icual de las cachuchas rojas que se encuentran en el dibujo es la
mas clara?" En este nivel el sujeto hace una separation de los rojos que
observa e identifica los mas fuertes y los mas claros.

Como se observa, el contenido es el color rojo, lo que se esta evaluando es que

tanto sabe el estudiante sabre este color y en que nivel de dominio del mismo
se encuentra porque no es igual conocer que comprender, analizar, sintetizar o
evaluar.
En el ejemplo de Ia gravedad, una pregunta de nivel uno, de conocimiento, en
el que el sujeto "conoce el objeto", seria:

iQue es la gravedad? (La respuesta correcta es Ia c).

a) Fuerza de atraccion del cielo sobre la Tierra que se encuentra cercana al
mismo.
b) Fuerza de atraccion de la Tierra sabre un cuerpo que se encuentra dis-
tante a ella.
c) Fuerza que ejerce cualquier cuerpo astronamico sabre otro cuerpo cer-
cano.
d) La presion de la Tierra sabre los cuerpos que los ilea a interactuar sin
relacionarse.

Una de nivel tres, aplicacion, en donde se observa que el sujeto aplica el cono-
cimiento seria:

Una pelota de tenis cae desde el segundo piso de un edificio hasta Ia planta baja,
icual es la razan par is que cae? (La respuesta correcta es Ia b).
a) La pelota tiene presion sabre el piso y par esto lo atrae.
b) La Tierra ejerce cierta fuerza de atraccion sobre Ia pelota.
c) La Tierra ejerce presion gravitatoria sabre el brinco de la pelota.
d) El cielo empuja la pelota hacia abajo de manera constante.
80 FI.APORACION IlE EXAMENES PAPA. ivAMAR COMPETFNCIAS

Despues de Bloom se comenzaron a utilizar otras taxonomias, por ejemplo, una

muy comun fue Ia propuesta por LOGSE (Ley Organica General del Sistema
Educativo de Espana), misma que clasifica el aprendizaje de Ia siguiente manera:

Tipo de Verbos para formular criterios de

Tipo de apiendizaje
contenido evaluation

Conceptual 1.1 Hechos y datos Identificar, describir, comparar, explicar,

1.2 Conceptos relacionar, situar, recordar, analizar,
1.3 Principios enumerar, generalizar, interpretar, dibujar,
1.4 Teorias resumir, aplicar, inferir, comentar, concluir,
indicar, distinguir

Procedimental 2. I Algoritmico Confeccionar, construir, recoger,

2.2 Heuristico observar, probar, simular, reconstruir,
2.3 Disciplinar ejecutar, manejar, utilizar, explicar, aplicar,
2.4 Interdisciplinar representar, experimentar, elaborar,
demostrar, planificar, componer

Attitudinal 3. I Actitudes y valores Repetir, tolerar, comportarse, aceptar,

generales practical-, consentir, interesarse, obedecer,
3.2 Actitudinales reaccionar ante, recrearse, preferir,
relacionados con apreciar, valorar, ser consciente de,
contenidos de area percatarse de, prestar atencion, permitir,
acceder a, preocuparse pot- deleitarse

Un ejemplo de un reactivo de un examen con esta taxonomia seria:

• Tipo de contenido conceptual, a nivel de conceptos:
iQue es una suma como operation aritmetica? (La respuesta correcta es
Ia letra b).
a) Es combinar o anadir dos nOmeros.
b) Es agregar dos cantidades de objetos.
c) Es identificar cual cantidad se agrega a otra cantidad
d) Es senalar que se puede agregar y que no.

• Tipo de contenido procedimental a nivel algoritmico:

iCOmo se hate Ia siguiente suma: 24 I 9 + 1 8?

• Tipo de contenido actitudinal:

• iQuien tiene una actitud honesta en el mercado: el comerciante a quien
el comprador le entrega $100 pesos de mas y se lo indica a este, o el
 CO2 I X Arvili- Nf S IONA& ES 81

comprador a quien el comerciante le da $100 pesos de más y se Ia

calla? (La respuesta correcta es la letra a).
a) El primer() porque dice Ia verdad.
b) El segundo porque ayuda al comprador.
c) Los dos son honestos porque ayudan al comprador.
d) Los dos son rnentirosos porque no saben hacer Ia cuenta_

A lo largo de los ultimos 40 arias Ia taxonomia de Bloom se ha utilizado de ma-

nera dominante y aunque se han utilizado varias y ha habido otras propuestas
interesantes coma las de Anderson, Marzano, LOGSE y otros, la taxonomia de
Bloom establecia un paradigma para evaluar que ha sido dificil de erradicar y de
modificar. Inclusive el constructivismo ha diseriando examenes considerandolo
como base en muchos de los casos, ya que si bien no se concentran en la con-
ducta que se emite coma resultado del aprendizaje en un verbo, si identifican
el nivel coma una habilidad de pensamiento que tiene diferentes niveles de
complejidad en el use del conocimiento, coma cuando se hace la advertencia
de que conocer alga no es igual que explicar algo que corresponde al nivel de
aplicacian.
El asunto es que el examen traditional, al estar centrado en Ia evaluation de
que se conoce y que tanto se conoce, parte de la definition de niveles de do-
minia en el conocimiento, y par tanto utiliza una taxonomia, sea la de Bloom u
otra, y que en realidad el arte de disenarlo se encuentra en manejar la dificultad
que emerge del grado en el que se conoce alga, se sabe alga o se piensa con
ese alga. Asimismo, esto queda determinado par Ia estructura del reactivo en la
que se senalan respuestas que no permiten is duda, parten de una aproximacion
conductista para determinar en que medida se domina a no el tema, puesto que
las preguntas cuya respuesta se encuentra en opciones varias,o bien se determi-
ne si es falso a verdadero, suponen de antemano que la respuesta se encuentra
ahi frente al sujeto que es examinado y que lo que este tiene que hacer es solo
elegir lo que sabe.
Esto implica entonces que los examenes tradicionales que normalmente in-
cluyen reactivos de opcian multiple cuentan con un diseria muy estricto, basado
en la logica, Ia experiencia y el conocimiento cientifico que permite identificar
en que medida se responde de manera correcta a no. Para garantizar esto se
82 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

parte de determinar que tipo de reactivos se utilizaran a lo largo de todo el

examen.

Tabla de especificaciones
Para disenar un examen lo primero que se debe hacer es disenar Ia tabla de
especificaciones, es decir Ia herramienta mediante Ia cual los docentes tendran
a su alcance los elementos que les permitiran disenar un examen buscando que
se cumplan las reglas y principios de elaboration de los mismos.
Una tabla se disena considerando los siguientes aspectos:

I . Temas y subtemas a evaluar, incluidos los conceptos y procedimientos de

los temas y subtemas.
2. Niveles de dificultad o dominio que se utilizaran para evaluar el conoci-
miento de los temas y subtemas, estableciendo en que grado lo logra el
estudiante.
3. La distribution total del contenido a evaluar, de manera que se elijan los
temas que sean mas relevantes o necesarios de acuerdo con el plan de
estudio o lo que el docente considera que el estudiante debe saber.
4. La cantidad de reactivos que se pueden hacer considerando tema, subte-
ma y niveles de dificultad.
5. El tipo de reactivos que se hara en cada caso, por ejemplo preguntas
abiertas, cerradas, de opcion multiple simple, oraciones incompletas, rela-
cion de columnas, etcetera.
6. Los puntos que se otorgaran a cada reactivo dependiendo de su nivel.

Los anteriores conceptos nos dan una matriz como Ia siguiente en el caso del
tema de Ia gravedad:

Tema, Grado de Cantidad de Tipos de

Puntaje
conceptos dificultad reactivos reactivos

La gravedad, Anilisis, 2 Preguntas de 4 puntos

concepto, explicaciOn del opciOn multiple
medicion fenómeno simple
 LOS EXAMENES IRADICIONALkS 83

Esta tabla se disena tema por tema en un examen, es decir incluye varios
renglones como el anterior-. En general el problema mas dificil que se presenta
en el diserio de una tabla de especificaciones es Ia election del tema dentro del
plan y programas de estudio, es decir cual de todos se evalua, por que este y
no otro. Para resolverlo se debera retomar el principio de representatividad y
el de relevancia descrito en el capitulo que describe las generalidades de los
examenes.

Tipos de reactivos
En un examen se le llama reactivo al tipo de pregunta que se realiza. Esta puede
ser:
a) Abierta de respuesta larga. Cuando se hace una pregunta cuya respuesta
no se hace con una palabra o bien en una oration, sino que incluye una
argumentation, como cuando se pregunta: icuales fueron las causal de Ia
RevoluciOn Mexicana?
b) Abierta de respuesta corta. Cuando se hace una pregunta cuya respuesta se
puede sintetizar en una sola ()radon que la cubre,como cuando se pregunta:
iCuando inicio Ia Revolucion Mexicana? El 20 de noviembre de 1910.
c) Preguntas de opcion multiple simple, que consisten en hacer una pregun-
ta que se responde en varias alternativas de respuesta entre las que se
elige la respuesta correcta. Por regla general una sola de ellas es correcta,
y pueden ser entre 3, 4 o 5 probables respuestas.
d) Preguntas de opcion multiple compleja, que consisten en hacer una pre-
gunta que se responde en varias respuestas con la caracteristica de que
todas o la mayoria estan bien, es decir codas pueden ser la respuesta y
son correctas,pero unas son mejores que otras, existe una jerarquizacion
entre las mismas. Entonces el sujeto debera elegir la mas completa o la
mejor de las que se exponen.
Relation de columnas que consisten en establecer dos columnas con
objetos, conceptos, hechos, procesos, fenomenos y eventos que se rela-
cionan entre si. Por ejemplo, en un lado se pueden poner fechas y en el
otro eventos historicos para que el sujeto los una.
84 ELABORAC!ON DE EXAMINES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

f) oraciones incompletas o espacios en blanco, que es cuando se escriben

oraciones que tienen una palabra faltante que determine un concept°,
hecho, evento, o idea que es principal en la misma. Como escribir por
ejemplo: El inicio la Revolution Mexicana.
En el espacia el sujeto debera escribir: el 20 de noviembre de 1910.
g) Relacion falso/verdadero, que es cuando se escriben oraciones que pue-
den ser falsas o ciertas y lo que tendra que hater el sujeto es determinar
que tipo de respuesta es poniendo una V de verdadero a una F de falso
donde corresponda.
h) jerarquizacion de hechos, eventos, conceptos, leyes, reglas, principios o
acontecimientos, que consiste en que se escriben varios elementos que
los estudiantes deberan jerarquizar por un nOrnero conforme a un orden,
como cuando se pide que los sujetos ordenen los hechos de acuerdo con
su aparician cronolOgica, o que pongan que es primero y que es despues
en un procedimiento.
i) Ordenes de ejecucion, que consisten en brindar una orden que el sujeto
examinado debera ejecutar, coma cuando se le pide que escriba las cua-
tro estaciones del alio. No es una pregunta, sino una orden que tiene un
solo tipo de respuesta y no hay cabida para otra.
El tipo de reactivo se elige de acuerdo con el tip° de examen que se quiere ela-
barar, asi algunos examenes solo incluiran preguntas abiertas de respuesta larga,
otros solo preguntas de apcion multiple simple y otros pueden tener 10 reac-
tivos de un tipo, 1 0 de otro y 5 de otro, de manera que el diseno es eclectic°.
La cantidad de reactivos debera estar vinculada al principle, de representati-
vidad, es decir que los contenidos elegidos para evaluar realmente representen
lo que se ha estudiado, pero tambien al principio de respeto al sujeto, de manera
que se tome en cuenta las caracteristicas de la edad que tienen y al principio
logic°, que se encuentre organizado en el orden que se estudiaron los mismos.

Pasos para la elaboration de un examen tradicional

Para disenar un examen tradicional se requiere:
1. Elegir el construct°, definir que se eval0a,lo que siempre esta determina-
do par las metas del programa, en este caso: objetivos y propositos que
establecen que se conoce y cam° se conoce.
 LOS EX ANIFNES IRADICIONAI FS 85

2. Determinar los contenidos incluidos en el constructo a evaluar, los cono-

cimientos o temas, habilidades, destrezas y attitudes (norma social, valor
que se le asigna a is tarea e interes y motivation, Frade 20 I I c).
3. Definir Ia representatividad del constructo, es decir con que contenidos se
considera que se ha representado el mismo en un examen. Esto implica un
ejercicio de priorizacion en el que se eligen ciertos temas y no otros.
4. Elaboration de Ia tabla de especificaciones del examen de acuerdo con Ia
representatividad establecida, lo que ademas implica determinar cuantos
reactivos se incluiran en el examen, decision que dependera del numero
de temas, asi como de Ia dificultad que se quiera medir en cada uno de
ellos. Por ejemplo, puede haber I 0 temas en el constructo. Si el objetivo
dice: Identifica las causas que Ilevaron a la poblacion a participar en Ia
Revolution Mexicana y este objetivo incluye tres subtemas: causas y si-
tuacion economica social del pais, duration del Porfiriato, inconformidad
politica local, y adernas se quiere evaluar en los seis niveles de Bloom, es
decir que se puede elegir evaluar al menos cada uno de estos temas en
dos niveles, esto implicaria Ia elaboration de seis reactivos, los cuales pue-
den ser de diferentes tipos, por ejemplo algunos pueden ser preguntas
abiertas, otras cerradas en respuestas que se eligen entre varias alterna-
tivas, etcetera. Una vez determinado esto se elige el tipo de reactivo para
cada uno de los subtemas. Ejemplo de lo anteriormente expuesto:

Constructo: Revolution Mexicana

I .Tema: Causas Niveles Cantidad Reactivos Tipos de
de Ia Revolution reactivos
1.Situation Conocimiento Pregunta sobre la Opcion
economica y social Analisis situation economica multiple
Analisis de las causas simple
2. Duracion Conocimiento Tiempo que duro el Preguntas
del Porfiriato, y aplicaciOn Porfiriato abiertas de
reelection Comparacion con este respuesta
period() de gobierno y el corta
actual
3. Inconformidad Sintesis y Hechos que predecirian la Oraciones
politica local evaluation Revolution que puedan
Comparacion de la ser definidas
situation actual con la como falso y
previa a Ia Revolution verdadero.
86 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

5. Cuando se ha elaborado esta tabla se procede a disefiar los reactivos,

determinando a su vez Ia posible respuesta, ya que esto sera Ia rObrica
analitica que se utilizara para calificarlo.
6. Si el examen es de opcion multiple se determinan las alternativas de
respuesta, lo que incluye los distractores, es decir las respuestas que bus-
caran provocar cierta duda en los estudiantes de manera que se logre un
filtro: solo los mas seguros podran elegir la respuesta correcta. Por regla
general se genera una respuesta correcta y entre 2 o 4 distractores, los
cuales deberan cumplir ciertas reglas como veremos mas adelante.
7. Una vez elaborado el examen se procede a su validation, que es el pro-
ceso mediante el cual se hace un analisis sobre su objetividad, validez, y
confiabilidad, asi coma de su pertinencia. Esto se puede hacer de varias
formal, a nivel aulico mediante su presentation a un companero(a) do-
cente a varios que revisen y cuestionen lo que se ha hecho, a a nivel
sistemico mediante su aplicacion en pilotajes previos o su revision por un
grupo de expertos o bien la realizacian de ambas cosas a la vez.
8. Correction del examen y elaboration de la rUbrica, misma que define las
respuestas exactas que se obtendra.n en cada caso y que sirve de marco
de referencia para calificar y que se guarda en un sobre para garantizar su
inviolabilidad.
9. Aplicacion cumpliendo ciertas condiciones que garanticen la confiabili-
dad, es decir que se aplique de Ia misma manera en todos los casos.
10. Calificar el examen, sistematizar is informacion grupal que emana del
mismo, lo que imptica sacar ciertas estadisticas como promedio, mediana
y moda, y entregarlo con su reporte correspondiente.

Reglas para Ia elaboration de exameness

Ademas de las consideraciones anteriores, cuando se disefian examenes tradi-
cionales se deben cumplir ciertas reglas que emanan tanto de la lOgica coma de
la ciencia formal, coma tambien de la practica y experiencia en el diseno de los

' Las reglas basicas para is elaboration de examenes estan basadas en Designing and Using Tools for
Educational Assessment, de Chatterji Madhabi, Pearson Education, 2003, USA, asi coma de los mantiales
tecnicos del INEE quo se encuentran en: http://www.inee.edu.mex .
 LOS EXAMENES IRADICIONAU ‘, 87

examenes. Esto porque a lo largo de muchos anos de experiencia se ha encon-

trado que cuando los reactivos no estan bien elaborados, se prestan a diferentes
interpretaciones, mismas que derivan en resultados diversos, lo que quiere decir
que cuando no se cumplen las reglas disrninuye Ia validez y confiabilidad de Ia
herramienta, ya que cada persona al contestarlo interpreta lo que quiere.
Por esto las reglas para elaborar los examenes son las siguientes:

Reglas generales

I . Los examenes deben obedecer a un diseno previo establecido en una

tabla de especificaciones, mismo que normalmente emana de planes y
programas de estudio establecidos. No se deben evaluar aspectos no
definidos de anternano por el evaluador frente a los examinados.
2. Las preguntas y sus respuestas deberan ser congruences al propOsito que
se persigue y que esta determinado en Ia tabla de especificaciones, es
decir se debe evaluar lo que se ha definido que se quiere evaluar.
3. Los reactivos deberan contar con todos los elementos que se definen para
su tipo, mismos que incluye tres categorias: base del reactivo (pregunta o
instruction) y respuesta (alternativas de respuesta que incluyen Ia option
correcta y los distractores) e imagenes o espacio cuando es necesario.
4. Deberan estar escritos en un lenguaje sencillo, concreto y entendible
para Ia poblacian a Ia que se dirige, lo que implica oraciones breves con
una sintaxis sencilla y una combinacion sernantica simple, en un lenguaje
correct° y adecuado sin modismos o frases idiomaticas. Por regla general
es mejor utilizar oraciones cortas que guarden Ia estructura de sujeto
y predicado, ya que esto Ileva a evaluar lo que se quiere evaluar, garanti-
zando asi Ia validez. De otra manera si se diserian utilizando un lenguaje
complejo lo que se esta evaluando es el use del mismo y no el constructo
que se ha definido previamente.
5. Se deben respetar las reglas de gramatica, ortografia y redaction.
6. Se debe evitar el use de expresiones idiomaticas que dificulten su corn-
prension pero adernas que no sean entendidas de Ia misma manera por
todos. Si se pone, por ejemplo, Ia expresion ique chidos pantalones!, esto
significa para unos que los pantalones son bonitos, pero para otros quiere
decir que no guardan ciertas convenciones sociales.
88 ELABORACION DE i XAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

7. Se debe evitar el sesgo de Oiler°, clase, etnia y capacidad. Se debe utilizar

adernas un lenguaje neutro y en el que aparezcan los dos generos,es decir
hombres y mujeres. Las imagenes deben evitar promover Ia discrimina-
tion de cualquier indole o Ia conservation de estereotipos culturales que
hacen clan() a la igualdad y Ia equidad.
8. Es necesario brindar las instrucciones en oraciones cortas que serialen
lo que se debe hacer por pasos y con las que se tenga claro que tipo de
respuesta se espera.
9. Hay que evitar Ia redaction compleja en las instrucciones, los reactivos y
las respuestas, sobre todo cuando no se esta evaluando el constructo del
lenguaje sino otros como matematicas, ciencias, historia, geografia, etce-
tera, y cuando si se evalCra la lectura se debera considerar el nivel lector
de los examinados.
10. Las instrucciones se deben brindar en imperativo, es decir mediante una
orden, en consignas directas y concisas, es decir cortas con las que se
entienda lo que se quiere que se haga.
11. La redaccion siempre debe ser afirmativa o positiva, nunca negativa por-
que el sujeto examinado se puede confundir. Si se hate negativa lo que
se esta evaluando es su capacidad logica y no si sabe o no determinado
terra.
I 2. En el caso del examen tradicional cada reactivo debera estar disefrado

con cierta independencia de los demas, es decir no podran estar relacio-

nados. En el caso de los examenes disenados por casos o problemas los
reactivos estan dirigidos exclusivamente a los casos y problemas par lo
que si podra haber cierta vinculacion entre ellos.
13. Evitar las condiciones previas a Ia pregunta, por ejemplo: "Si y solo si los
estudiantes van a Ia escuela podran...", porque Ia respuesta esta condicio-
nada par la capacidad Iogica del estudiante y no es esto lo que se quiere
evaluar. Esto implica evitar las relaciones de condition entre los reactivos,
por ejemplo en Ia pregunta"iQue se debe hacer para evitar un embarazo
si se es un hombre?" En este caso para empezar hay un sesgo de genera,
pero ademas conceptualmente esta mal ya que los hombres no se emba-
razan y este tipo de condicionalidades aumenta Ia posibilidad de errores
en el disefio de reactivos.
 LOS EXAMENES TRADICIONALES 89

14. Si se utilizan materiales de apoyo, como imagenes, fotografias, caricaturas,

textos, estos deberan ser claros y no prestarse a que el examinado los
malinterprete, como cuando se pone una caricature del Pato Donald y un
indigena que nunca lo ha visto pregunta: iy esto que es?
15. Los materiales de apoyo deberan ser correctos desde el punto de vista
conceptual, logic° y procedimental, es decir deberan guardar cierta con-
vencionalidad social.Todos los debemos comprender por igual, no deben
ofender a nadie y nadie se debera sentir agredido por los mismos, pero
ademas el concepto que quiet-an apoyar debera ser ese y no otro, y debe-
ra ser correcto cientificamente hablando, a menos de que lo que se este
haciendo es juzgar el error en los mismos como parte del reactivo.
16. Si se usan caricaturas estas deberan ser claras y entendibles para todos,
es decir apegadas a lo que existe, por ejemplo un Pato Donald no se pue-
de utilizar porque, adernas de que tiene derechos de autor, no todos lo
conocen, como las comunidades indigenas, o puede darse el caso de que
los nifios de esta generation no lo conozcan pues estan de moda otros
dibujos animados.
17. Se debe buscar que los examenes sean atractivos e interesantes para los
estudiantes, pues asi se evita que tengan cierta tension.
18. Un examen debera Ilevarse a cabo en lapsos asequibles a Ia edad atencio-
nal de los estudiantes, es decir al tiempo efectivo en que ponen atencion
y no la pierden. Esto implica que los examenes pueden durar menos de
30 minutos para los nifios y nifias menores que cursan tercer atio de
preescolar, entre 30 y 45 minutos para lo que van en cuarto y quinto
de primaria y una hora para los que se encuentran en secundaria. Si los
examenes son anuales, se deberan aplicar en etapas con una duration de
tiempo determinada a Ia edad, para luego hater recesos de 15 minutos.
Esto porque cuando no se hate asi lo que se evalua es la capacidad de
poner atencion del sujeto y no lo que sabe.
19. Por regla general un reactivo lo deberan responder en un minute los
ninos y las nitias mayores de 9 al-los y 2 minutes los menores de esa edad.
Esto implica un diseno de examen que incluye entre 20 y 30 reactivos
para los estudiantes en primaria y de 30 a 40 para los de secundaria, o
45 para bachillerato y universidad si el formato es de preguntas cortas y
90 ELABORACION ❑ E EXAMENES PARA EVALIJAR COMPETENCIAS

de opcion multiple simple o compleja. Si el examen es mas largo debera

aplicarse en periodos, como ya se ha mencionado

Reglas para Ia elaboraciem de reactivos

de opcion multiple simple

Un reactivo de opcion multiple simple incluye los siguientes elementos:

la pregunta ❑ base del mismo, las alternativas de respuesta dentro de las
cuales se encuentran las correctas y los distractores.
s. Las preguntas deberan estar relacionadas a la tabla de especificaciones,
lo que implica considerar el tema, el subtema y el nivel de dominio o
dificultad que se requiere, y deberan presentar Ia information necesaria
para que el examinado responda lo que se solicita.
• Las preguntas no deberan incluir information que no sea necesaria para
general- Ia respuesta, en tad❑ caso is confusion debera emerger de las
respuestas y no de la pregunta.
• Las preguntas deberan hacerse en forma abierta, es decir utilizando las
preguntas filosoficas, que, con que, cuando, donde, en donde, para que,
con quien, con quienes, cual, cuales, y cual es la razan, en lugar de poi-
que, puesto que la respuesta de por que puede ser porque si o porque
no, y en amb❑ s casos pudiera ser correcto. No se deben usar preguntas
cerradas ya que sugieren la respuesta, por ejemplo en la pregunta "iLa
Revolucion Mexicana se conmemora el 20 de noviembre?" se esta sugi-
riendo Ia respuesta.
■ Un tipo de pregunta cerrada que se puede utilizar es la pregunta incom-
pieta, por ejemplo:"iLa capital del pais es....?"
■ Las preguntas no deben ser mas cortas que las respuestas.
■ Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas.
■ Las preguntas deben ser redactadas de manera positiva. En raras oca-
siones pueden it en negativo Pero dicha negation debe estar subrayada.
■ Se debe evitar el uso del conditional sr, por ejemplo en el caso de "Si y
solo si se utiliza la ley...", porque impone el uso de un razonamiento logi-
c() que repercute en el resultado y no se esta midiendo lo que se quiere
 1.05 EXAMENE TRADIcIONAI ES 91

medir, el construct°, sino ma's bien Ia capacidad lOgica del sujeto exami-
nado. Es mejor hacer una pregunta abierta a bien dar una instruction.
• Se deben hacer preguntas que Pleven a evaluar una sola dimension del
constructo, es decir deben ser unidimensionales, de manera que se bus-
que evaluar un solo conocimiento o dimensiOn y no varios a la vez. Par
ejemplo no se debe hacer una pregunta como la siguiente, que incluye
dos elementas:"Xuales son las cuatro estaciones del ano y en quo orden
se presentan?" Cada una de las preguntas evalija una dimension par lo
que deberan it separadas.
▪ Se deben evitar preguntas que utilicen dos tipos de modos, coma ocu-
rre en el caso de Ia siguiente pregunta:"iQue pasaria si no se cumple el
articulo tercero constitucional si los padres no mandan a sus hijos a la
escuela? Como se observa en esta pregunta hay dos modos: el interro-
gativo y el condicional, lo que hace que la pregunta sea mas compleja. Lo
importante en los reactivos correctos es complicar Ia respuesta no Ia
pregunta. Un planteamiento adecuado seria:"iQue articulo de la consti-
tucion se esta incumpliendo si los padres no mandan a sus hijos e hijas
a la escuela?"
■ Si se hacen instrucciones, estas deberan estar escritas en imperativo, es
decir dando ardenes claras que permitan ejecuciones observables, par
ejemplo no se debe plantear en el reactivo:"Piensa en un escrito", sino
mas bien: "Escribe un texto..." Es decir que la instruction debera tener
una consigns que se mide en Ia respuesta.
• Las preguntas o instrucciones deberan incluir toda la information para
responder correctamente, pero no informacian superflua, que de pistas
para la respuesta o este de mas porque esto puede confundir y disminuir
la validez del examen.
■ Cuando se requiera se debera utilizar material de apoyo que brinde mas
elementos sabre la naturaleza de la pregunta coma imagenes, dibujos,
fotografias, mapas, esquemas.
• Cuando sea necesario, ademas de la pregunta y de las imagenes se podran
dar instrucciones, coma cuando se pone: "Observa el siguiente mapa",
luego viene el mapa y despues Ia pregunta:"2Que estado es el ma's grande
de la RepOblica?"
92 ELABORACiON DE EXAMENES PARA EVALtJAR COMPFTENCIAS

• Las preguntas deben seguir un orden logico es decir asi coma se estudia
el tema en ese orden debera aparecer en el examen; hacerlo de otra
forma disminuye Ia confiabilidad.
• Las opciones de respuesta deben estar listadas de preferencia vertical-
mente. Si se quiere ahorrar papel, entonces se deben poner de manera
horizontal, pero debe haber espacio suficiente para diferenciarlas.
• Cada una de las opciones debera estar senalada con un inciso, no solo
una viiieta, ya que esto dificulta el trabajo de calificacion.
• Solo una de las opciones sera la respuesta correcta.
• Las opciones de respuesta deberan tener congruencia gramatical con la
pregunta en terminos de genero, nUmero y tiempo verbal.
• Las opciones de respuesta deberan estar colocadas utilizando un criterio
logica, par ejemplo: logica de tiempo, unas se dan antes que otras en un
proceso, o bien logica de cantidad, unas cuentan con menos elementos
y otras mas, o bien logica de cronologia, unas pasaron antes y otras des-
pues en una linea de tiempo.
• Las respuestas distractoras deben ser viables, posibles y con la misma
dificultad que la pregunta, o sea deben estar relacionadas al tema del que
se trata.
• Los distractores deben ser errores que normalmente se presentan en
el tema o constructo. Aunque deben ser excluyentes de la respuesta, si
deben conservar una linea que los separa, es decir no pueden ser ele-
mentos que Forman parte de la respuesta.
• Las respuestas distractoras deben estar bien redactadas, no deben tener
indicadores de que su funcion es distraer o confundir, sino determinar si
el sujeto examinado sabe o no sabe lo que se le esta preguntando.
• En una lista de respuestas, Ia respuesta correcta debe variar de posicion
entre las respuestas distractoras, por ejemplo, si son I 0 reactivos, la res-
puesta no debe estar siempre en el inciso a).
• Nunca se debe usar Ia frase:"Todas las de arriba o ninguna de las men-
cionadas", porque no se mide el constructo sino Ia capacidad logica del
sujeto que lo responde. Esta situacian le resta validez al reactivo.
• No se deben brindar pintas sabre Ia resoluciOn del reactivo ni en la pre-
gunta ni en las respuestas ni en las imagenes.
 =Mg.

LOS I-XAMENFS 7RADICLONAI FS 93

Reglas para hater una relation de objetos

o una relaciOn de columnas

• Las preguntas de Ia columna de preguntas deben tener sus respuestas

correspondientes correctas en Ia columna de las respuestas.
• La columna de las preguntas va en el lado izquierdo y Ia de las respuestas
en el derecho, porque asi se lee, de izquierda a derecha.
• La information debe ser heterogenea, es decir no se debe repetir constan-
temente, debe contar con representatividad del contenido estudiado.
• Debe haber mas respuestas en la columna de respuestas que en Ia co-
lumna de preguntas.
• La columna de respuestas debe tener un orden logic°.
a El ejercicio de relaciOn de columnas no debe ser mas largo que una pa-
gina porque si no las respuestas no se ubican con facilidad y ademas las
personas examinadas se cansan al responder.
• Si se utilizan dibujos, estos deben ser claros para todos(as), no puede
haber multiples interpretaciones. El dibujo debe representar necesaria-
mente lo que es y entenderse como tal a simple vista.

Reglas para Ia elaboraciOn de oraciones que estan

incompletas o reactivos en los que se usan espacios en blanco

4 Antes o despues de la section de oraciones incompletas debe haber

algUn lugar en el que se mencionen las respuestas en un parrafo si es
lectura de comprensiOn, o bien en respuestas enumeradas si es otra
materia o asignatura.
• No se deben usar afirmaciones relacionadas con el lexico o lenguaje de
los estudiantes.
• Las palabras usadas para Ilenar los espacios en blanco deben estar rela-
cionadas con los planes y programas de estudio, asi como con Ia tabla de
especificaciones que establece los constructos que se estan evaluando.
Asimismo, deben estar relacionados con los contenidos que se sugieren
y que se trabajaron en el salon de clases.
94 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

• No se deben usar muchos espacios en blanco en una sola oracion; por

regla general debe ser uno. Si se usan mas es que son elementos de
un mismo contenido, como cuando se enumera como en el siguiente
caso: "Los organos del aparato digestivo son
etcetera".
■ Los espacios deben tener el mismo tamario para no dar indicaciones
falsas.
a Es mejor poner los espacios en blanco al final de Ia ()radon, a menos
de que lo que se busca que elijan los individuos examinados sea el su-
jeto del predicado en la ()radon en donde no hay confusiOn, como: "La
se inicio el 20 de n❑viembre de 1910".
Los espacios deben set- usados por palabras o frases del mismo tamario.

Reglas para la elaboracion de reactivos

cuya respuesta es (also y verdadero

• Cada reactivo se debe enfocar en una sola proposiciOn; no debe haber

dos proposiciones, ❑ sea dos oraciones en las que se use una conjuncion
y/o, porque al hacerlo se juzgan dos oraciones y cada una puede ser falsa
❑ verdadera sin la otra. Por ejemplo: El Distrito Federal es la capital de
Mexico y Bolivia es la capital deVenezuela, una es falsa y la otra verdadera,
cuando se les une con una "y" entonces Ia premisa es erronea, per° si se
les pone una "o" entonces la primera es verdadera y la segunda n❑, pot-
lo que surge la pregunta: icua.I de las dos se esta evaluando? De ahi que
se use solo una °radon.
■ El reactivo se debe enfocar en ideas importantes, no en asuntos trivia-
les.
• No se deben usar afirmaciones que utilicen el lenguaje muy conocido
por los alumnos(as).
• Es preferible utilizar ❑ raciones en modo afirmativo, que utilicen un len-
guaje direct°, conciso y biers estructurado que se observa en una °rad&
con sujeto y predicado. No se deben usar en forma negativa porque al
hacerlo se evalth la capacidad logica y no el constructo, a menos de que
 LOS EXAMENES TRADICIONALL 95

se trate de un examen de lOgica.Tampoco se deben usar dos negatives

en una afirmaciOn porque se hace una forma positiva. Hay que recordar
que Ia negaciOn de Ia negacien es positiva y esto confunde a los sujetos
examinados. Este es un principio de lagica.
• Hay que asegurarse que la afirmaciOn es verdaderamente falsa o verdadera.
• Las proposiciones se deben elaborar mas o menos con la misma longitud.
• Es necesario distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de manera
aleatoria en el examen.
• Hay que evitar el use de las palabras siempre, flunca, usualmente o a veces
en las proposiciones, porque lo que se mide es Ia capacidad lagica, a me-
nos de que el examen sea de lagica y esto sea lo que se este evaluando_

Reglas para Ia elaboraciOn de option multiple compleja

Este tipo de reactivos se hacen siempre relacionados con el analisis de situacio-

nes complejas en fas que se requiere usar el conocimiento con una interpreta-
cion que demuestre un proceso de priorizacion con una actitud determinada.
For tanto siempre tienen un contexto que se tiene que leer y frente al cual et
sujeto debera pensar y priorizar para elegir Ia respuesta mas conveniente.
Por lo general se usan para evaluar habilidades de pensamiento superior
macrologicas, como jerarquizar, tomar decisiones en escenarios complejos, ela-
borar una sintesis de varios elementos que incluyen varios procesos, como
comparar y contrastar, determiner Ia relevancia, encontrar exactitudes o bien
distancias, asi como inferencias, etcetera. No son casos y problemas propiamen-
te dichos, sino escenarios que pueden ser no necesariamente reales y situados,
coma pedir la explication de Ia ecuacion de la relatividad, por ejemplo.
Para su correcta elaboracion se deben contemplar las siguientes reglas:
■ Se debe seleccionar el material contextual o escenario que sea apropia-
do para evaluar las habilidades de pensamiento superior en los estudian-
tes, por ejemplo si los nitios(as) son alumnos de primaria se pueden usar
caricaturas que conozcan y que sean claras, si son mayores se pueden
utilizar historias acordes a su edad, el extracto de una lectura, o ben un
96 ELABORACION ❑ E EXAMENES PARA EVALUAR COIVIPETENCIAS

hecho historic° con varios eventos que deban ordenar cronologicamen-

te, por ejemplo.
▪ La information contextual tiene que ser muy clara y facil de leer, porque
lo que interesa no es evaluar su comprensian lectora,sino sus habilidades
de pensamiento. Se puede incluir cualquier tipo de information que sea
relevante para el alumno pero que se haya estudiado en clase.
▪ Las instrucciones deben estar redactadas de manera muy clara, es decir
con oraciones cortas que incluya sujeto, verbo y predicado y que digan
lo que se debe hater en una orden. Hay que tener en cuenta que las
oraciones muy largas confunden. La importante no es confundir en las
instrucciones sino en las respuestas.
■ Las preguntas deben estructurarse para que su respuesta requiera forzo-
samente que los y las alumnas piensen.
• Es necesario asegurarse de incluir preguntas y respuestas que esten rela-
cionadas con el texto, imagen o situation que se analizara.
■ Las preguntas deben tener la misma extension que las respuestas.
▪ Es necesario asegurarse que otra persona lea el examen antes de apli-
carlo, para garantizar que no se preste a malas interpretaciones ya que a
veces uno no se da cuenta que no ha escrito claramente.
• Las respuestas correctas pueden ser mas de una, pero existe un proce-
so de priorizacion que Ileva a definir que hay una que necesariamente
es mas factible o cierta que las otras, es Ia slave del analisis. Recuerda
que en este tipo de reactivo lo importante no solo es medir que sabe
el sujeto examinado, sino coma prioriza lo que sabe en un contexto
determinado.
• Las respuestas no deben ser iguales o parecidas, solo relacionadas,o biers
representar parte de un proceso.
• En la priorizacian que se da a la respuesta no hay objecion, existe un
acuerdo conventional sabre la respuesta, es decir cuando cualquier per-
sona Ia lee Ilega al mismo resuftado que el evaluador.
• El formate, de las respuestas de opcion multiple compleja puede incluir
falso y verdadero, respuesta corta, respuesta larga, etcetera.
• Los escenarios son de la villa mas que ficticios. Esta circunstancia promo-
vera que el disefio sea mas efectivo y que se preste a menos confusion.
 LOS LXAMUNES TRADICIONAl Ur; 97

■ Hay que asegurarse que las preguntas siguientes no tengan Ia respuesta

en Ia pregunta anterior, porque cuando se utilizan escenarios o texto
para la respuesta multiple compleja suele suceder que el evaluador siga
el analisis en el reactivo de manera procesual, es decir hace preguntas
iniciales cuya respuesta viene descrita en la siguiente pregunta por lo que
entonces delata las respuestas en las subsiguientes.
• Es necesario observar que no haya alas informaciOn del texto en las pre-
guntas, es decir, toda la informacion del material contextual debe estar
descrita en el escenario que se presenta. Esto porque a veces se diselia
una situaciOn por partes, en cada reactivo hay una parte de la historia, y
esto no es correcto, ya que en la vida el escenario esta completo frente
al sujeto que lo resuelve.
• Hay que considerar tambien y utilizar las reglas que se utilizan en el dise-
Flo de reactivos de opci6n multiple simple.

Diseno de Ia rubrica en los examenes tradicionales

Aunque los examenes tradicionales se caracterizan por contar con reactivos de
opcion multiple simple o compleja en los que generalmente no hay duda en las
respuestas que se han elegido como correctas, se debe disefiar una rubrica en
donde se establezca claramente cuales son las opciones que se han elegido, que
debe it en los espacios en blanco, cuales sera.n consideradas falso o verdadero,
con que se relaciona cada elemento en las columnas y cual es Ia jerarquia que
se debe establecer en las respuestas de opci6n multiple compleja. Asimismo, a
cada reactivo se le debe otorgar un valor diferenciado en Ia calificacion cuando
se identifique su nivel de dominio, asi el de comprension puede tener dos pun-
tos mientras que el de sintesis podra contar con seis.
En este contexto podemos afirmar que la rubrica de un examen traditional
que esta disenado mediante opcion multiple simple o compleja es un examen
contestado por el docente de antemano y en el que se establecen los puntos
que vale cada tipo de respuesta. Dicho examen es el que se utiliza para calificar
pero ademas para demostrar que desde antes de su aplicacion se cuenta con
un parametro o referencia que no depende de la subjetividad de profesor. Si se
desea realmente cumplir con la rendiciOn de cuentas, dicho examen se puede
98 ELABORACION DE F.XAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

presentar en un sobre cerrado antes de aplicarlo para que conste que existe
y que sobre este se calificaran las respuestas que emitan los examinados. Para
garantizar que este no ha sido alterado se puede pedir Ia firma transversal de
un estudiante en el cierre del sobre con Ia fecha, de manera que asi quede claro
que sobre esa base se acreditan las respuestas y no sobre otra y esto hacerlo
frente a todos los estudiantes que responden el examen, es una medida de
transparencia.
La calificacian total que se le hace al examen es la valoracion que obtiene el
estudiante, en donde el Onfasis es netamente numerico y no se senala el nivel
de dominio, logro o desempeno alcanzado por el mismo en el reporte.Asi si el
estudiante respondio 32 aciertos y el total eran 40, la calificacion se obtendra
haciendo una regla de 3, es decir, 40 es a 100 como 32 es a X, esto se reduce a
32 x 100 entre 40 es igual a 80.
Actualmente se diserian los examenes de option multiple simple o compleja
utilizando tambien niveles, en los que se define el grado de logro alcanzado por
el estudiante, por ejemplo ENLACE:

Resultados comparativos de ENLACE para la education secundaria.

2006 61.1 34.7 3.8 0.4 2006 40.7 44.6 14.0 0.7

2007 57.1 37.3 5.1 0.5 2007 36.3 44.8 17.9 1.0

2008 55.1 I 35.7 9.1 0.9 2008 32.9 49.2 17.1 0.8

2009 i 54.5 35.5 9.1 1.0 2009 31.7 49.5 18 0 0.8

L-2010 [ 52.6 I
I
34.7 10.5 2.2 2010 39.7 1 42.7 16.6 1.0

2011 53.3 1 30.9 11.7 4.1 2011 40.1 42.6 16.1 1,0

120.0 120.0

100.0 100.0

80.0 80.0

60.0 60.0

40.0 40.0

20.0 20.0

t - 1 - -- 1 --1 - --t-
° 2006 1007 2008 2009 2010 2011 0 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Excelente Buena MS Elemental lnsuf 'ciente

Tornado de: Resultados Nacionales, SEP, 201 I.

p
I OS f AMENES TRADICIONALES 99

Pero si se observa Ia logica sigue siendo cuantitativa, se define el alcance

obtenido par el estudiante a partir de Ia cantidad de respuestas que se brindan
corno positivas en el examen.
Por lo canto Ia rdbrica del examen tradicional establece ciertos puntos de
corte, es decir que reactivos se respondieron y cuales no, por lo que estos se
consideran mas dificiles que los dernas y por lo tanto cuentan con un mayor
puritaje en Ia calificacion y a partir de esto se obtiene el nUmero total de puntos
que se le otorgan a un examen. Tambien se debe determinar a partir de cuan-
tos puntos se considera que el nivel de logro es excelente, bueno, elemental e
insuficiente, por ejemplo I 0-9 es igual que excelente, 8-7 muy buena, etcetera.

Errores que se presentan en el diselio

de examenes tradicionales
Cuando se disenan examenes tradicionales, que incluyen la opcion multiple sim-
ple, se presentan los siguientes errores:

I . La pregunta sugiere la respuesta. Esto se presenta por ejemplo en el si-

guiente caso en Ia pregunta "iLa Primavera es la estacion en Ia que salen
las flares?" La respuesta es obvia y esto se debe a que se hacen preguntas
cerradas. Se deben hater siempre preguntas abiertas, a menos de que
se trabaje con reactivos de opcion falso y verdadero en oraciones corn-
pietas en las que se afirma alga que despues debera analizar el sujeto
examinado. Pero si se usa este tipo de reactivo en realidad no se esta
preguntando sino afirmando, valga Ia redundancia.
2. Los distractores incluyen variantes de las respuestas, par ejemplo, en el
caso de la pregunta:"iQuien fue el padre de Ia Patria? Un cura que se
Ilamaba Miguel...". Esta opcion ya incluye parte de Ia respuesta. Esto su-
cede porque se hacen distractores con respuestas parciales. Es necesario
enfatizar que los distractores no deben incluir elementos parciales sino
parecidos a la respuesta, pero no deben ser la respuesta.
1 00 ELABORACION ❑ E EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

3. Las respuestas incluyen mas de una option que puede ser considerada
correcta, es decir de cinco reactivos, dos pueden ser Ia respuesta. Entre
las opciones solo una puede ser la respuesta.
4. Los reactivos son demasiado faciles o demasiado dificiles, no estan ade-
cuados a la edad del estudiante y al plan de estudios. Esta situacian se
debe a que no se consideran los insumos adecuados como los planes,
programas y libros de texto que se han usado, as como lo que se estudio
en clase.
5. Los distractores son demasiado faciles ❑ demasiado dificiles. General-
mente esto sucede porque en el primer caso se usa un lenguaje cerca-
no al estudiante o un conocimiento muy obvio, o bien las opciones de
respuesta son totalmente excluyentes entre si. Cuando son demasiado
dificiles se debe a que el lenguaje puede ser muy alto o complicado; asi-
mismo, las oraciones pueden estar mal redactadas o las posibilidades de
respuesta pueden no ser excluyentes una de las otras, es decir esti") rela-
cionadas o se complementan entre si. Para evitar esto se debe ampliar el
margen de exclusion es decir el distracter no debe estar incluido o muy
relacionado o tampoco complementar a Ia respuesta correcta.
6. Existen errores de redaction, de dedo, o de ortografia en la escritura. El
text❑ lo debe corregir alguien que edite la prueba. No debe ser el profe-
sor ❑ el evaluador porque cuando uno hace el trabajo Ia lectura se vuelve
ciega, se dejan de ver los errores que uno comete.
7. Las alternativas de respuesta, es decir la correcta y los distractores se
encuentran siempre en el mismo lugar, por ejemplo, la respuesta valida
siempre es la a) o la b). Esto se debe a que no se hace un ejercicio de
disefio al azar, no se revisa que las opciones queden distribuidas arbitra-
riamente sino que se deja el mismo patron, ya que esta es una tendencia
del disertador, cuando se elaboran los examenes el sujeto que los hace
tiende a utilizar siempre la misma letra como respuesta correcta,
8. Si se usan dibujos,estos no son claros y cada estudiante puede interpretar
lo que quiera sobre los mismos. A fin de evitar esto se debe garantizar la
misma interpretaciOn para todos los lectores, sean ninos, ninas a adultos.
9, No se respetan las reglas de elaboraciOn de cada tipo de reactivo lo que
Ilea a tener errores en el disetio. Par ejemplo, en la relation de coluninas,
 LOS EXAMEN L5 101

la columna de respuestas se coloca antes que Ia de preguntas, o bien en

los reactivos de election de (also y verdadero no se deja espacio para
la respuesta o quedan muy justos. Asimismo, se puede presenter el caso
de que las imageries no muestren correctamente los objetos y quedan
sujetos a la libre interpretacion.Tambien puede ocurrir que se usen en la
redaction los adverbios nunca,siempre o las respuestas todas las anteriores
o ningtma de las anteriores.

Ventajas y desventajas de los

examenes tradicionales
Los examenes tradicionales que normalmente se disefian con reactivos de op-
clan multiple presentan ciertas ventajas, mismas que les han permitido perma-
necer vigentes a pesar de los vaivenes que se presentan en el mundo educativo
en donde se cuestionan los paradigmas y se dejan de lado coma si no hubieran
hecho aportaciones.
La primera ventaja es que son una herramienta muy sencilla para descubrir
si los sujetos examinados recuerdan a no ciertos conocimientos, es decir que
sirven para medir Ia capacidad memoristica de los sujetos, y aunque se diga que
no, la memoria sigue siendo una habilidad indispensable para pensar, conocer y
actuar. Si bien es cierto que no saber alga en el momenta que se pregunta no
garantiza la ignorancia total del tema a constructo que se aborda, tambien la
es que su respuesta es un indicador que lo demuestra, da lutes sabre ciertas
debilidades que se presentan en el conocimiento del mismo. Par ejemplo si se
le pregunta a un nino "iCuales son las estaciones del alio?" Y el responde "No
se, creo que la primavera y el °who". Con esto podemos inferir que recuerda
algunas, las mas conocidas, pero que le faltan otras, pero si ademas le pregunta-
mos:"iEn que estacian del alio salen las flares?" Y responde que durante Ia pri-
mavera podemos identificar que tambien es capaz de aplicar ese conocimiento
que posee.
Par otra parte, dada que los examenes tradicionales normalmente tienen
un diselio de option multiple cuentan con un sistema que unifica las preguntas
y las respuestas, lo cual permite identificar de una manera facil los logros obte-
102 ELABORACION DE EXAMENE5 PARA FVALUAR COMPETENCIA5

nidos con respect° a la adquisiciOn enciclopedica del conocimiento en grandes

cantidades de sujetos al mismo tiempo. Es decir, permiten determiner una linea
base sobre lo que se sabe, se conoce, o bien se tiene una idea de su existencia
en poblaciones diversas. Asi, al aplicar la misma herramienta a miles de sujetos
se puede obtener informacion estadistica hasta cierto punto confiable sabre lo
que conocen.
El diseno de examenes por niveles de dominio creado por Bloom permite
identificar adernas el usa de habilidades y capacidades intelectuales en el domi-
nio de los mismos, ya que como se ha dicho antes, la action que se realiza con
un conocimiento alcanza diferentes resultados con el mismo. Esto tambien es
una ventaja muy utilizable en el mundo educative.
Por otra parte los examenes tradicionales cuentan con serias limitantes, ya
que obviamente lo que se responde en un examen no es definitivo, sino que
es el reflejo de multiples variables, mismas que van desde lo que desayunaron
los sujetos examinados, su alimentacion, los docentes que les dieron clase, las
condiciones en las que estudian, los insumos previos a los que tuvieron acceso,
asi como el lenguaje que tienen y su capacidad, por lo mismo no se puede consi-
derar como el Unica instrumento para Ia toma decisiones que se da sino coma
una herramienta mas que puede brindar informacion sabre el proceso.
Adernas, en un examen de esta naturaleza solo se pueden observar ciertos
procesos que emanan de Ia esfera cognitiva, y aOn asi estos pueden ser influidos
por las dimensiones afectiva y aan motriz, por lo que sus resultados se consi-
deran parciales, es decir el aprendizaje coma tal no se identifica en su totalidad
sino solo una parte del mismo.

Conclusiones
Los examenes tradicionales son una herramienta mas para incidir en el aprendi-
zaje, para recopilar Ia informacion y Ia evidencia que se genera en dicho proceso
y evaluar asi que tanto se han logrado las metas propuestas. Se considera que
pueden seguir siendo utilizados si y solo si se identifica que aportan ciertos
elementos del aprendizaje, pero estos no son definitivos.
 LOS EXAMENES TRADICIONAL1 13 103

Aprender a elaborar examenes tradicionales que normalmente se disenan

con reactivos de opcion multiple es parte de las competencias de evaluacion
del docente, quien debe saber hacerlos, porque al diseliarlos y aplicarlos ten-
dra mejores bases para elaborar los examenes de respuesta construida por el
sujeto y los examenes por competencias, ya que estos se construyen con base
en los procesos y aportaciones de los primeros. Por ejemplo, las reglas en el
diseno de reactivos se retoman de los examenes tradicionales y se aplican en
los siguientes.
No obstante esta no es la (mica razon para que un docente sepa hacer los
examenes tradicionales, tambien esta el hecho de que debe saber aplicarlos
todos, porque en condiciones diferentes y tomando en cuenta que se presen-
tan demandas nuevas en su vida laboral, debera responder conociendo lo que
se hizo en el pasado para retomar sus aportaciones y no cometer los mismos
errores.
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 Los examenes
por competencias

Descripcion de los examenes por competencias

Los examenes por competencias son herramientas que buscan recopilar in-
formacion sobre lo que el sujeto sabe hacer en diferentes contextos y que
adernas tratan de identificar en que medida el sujeto es capaz de resolver los
problemas que se le presentan. El constructo por lo tanto es la competencia,
le que el sujeto hate para salir adelante cuando enfrenta problemas, una situa-
cien o demanda determinada.
Esto implica que para evaluar las competencias en un examen no se puede
hacer lo mismo que si el constructo fuera evaluar que tanto sabe el sujeto exa-
minado, o si este fuera evaluar los procesos que realiza para construir el cono-
cimiento ❑ bien para brindar una respuesta que ha lido construida por si mismo,
comp lo seria en los examenes de respuesta construida (que se analizaran mas
adelante), porque en ambos lo que se evalth es el saber- y no el saber hacer.
Para evaluar par competencias entonces se observa que puede hacer el
sujeto para resolver demandas complejas, es decir los eventos, fenomenos, si-
tuaciones y problemas que enfrenta o enfi-entard a lo largo de su Aida, para lo
cual debera hacer algo concrete que se puede observar y ademas medir. Este
106 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

se debe a que lo que hacen las personas para enfrentar alguna situation no es
igual, asi algunos pueden resolver problemas con un mayor nivel de complejidad,
mientras que otros no pueden.
Asi, los examenes que pretenden evaluar competencias deberan centrarse
en identificar el desempeno que ejecuta el sujeto para salir adelante en contex-
tos reales, es decir buscan identificar que haria este cuando enfrenta las situa-
ciones, cOmo usa el conocimiento y en que nivel es capaz de resolverlo.
Esto implica que se presenten estos contextos al sujeto que sera examinado
y que se le planteen opciones sobre lo que haria para salir adelante, lo que im-
plica un examen que incluya casos y problemas que debera resolver El examen
de PISA de OCDE es el mejor ejemplo de este concepto, ya que se muestran
varios escenarios y se mide con diferentes niveles lo que el sujeto decide hacer
frente a los mismos.

Conceptos basicos de competencias

para el diseiio de examenes
Tomando en cuenta lo anterior, si una competencia es Ia capacidad para resolver
situaciones incluyendo un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
tomando en cuenta las consecuencias de ese hacer (actitudes y valores) (SEP,
20 1 I ), para evaluarlas se debe considerar que:

I . Una competencia es un resultado, es el desempeno, es decir es el fruto

de un proceso cognitivo y emocional que Ileva al sujeto a hacer algo, lo
que se piensa y siente se hace en una action especifica que responde
a Ia demanda que se presenta. Es decir que no hay competencia sin
contexto pero tampoco la hay si lo que se hace no es lo adecuado a
la exigencia que impone la demanda. Asi, un ladrOn muy exitoso no es
competente porque no cumple con las normas sociales, aunque logre
buenos resultados robando y viva muy bien haciendolo porque le hace
clan() a Ia sociedad.
2. Una competencia se obtiene cuando se enfrentan demandas compfejas,
es decir cuando el sujeto se ye obligado a resolver algo, pero esto incluye
un proceso que se describe en indicadores de desempeno, en aprendiza-
 107

jes esperados que describen el proceso que se Neva a cabo para obtener
Ia competencia.
3. Una competencia es un constructo complejo que incluye multiples cono-
cimientos, habilidades, destrezas y attitudes. Su contenido puede prove-
nil de varias disciplinas, temas o areas de interes y no solo de una. Estos
son los contenidos de una competencia, y si bien en Ia ejecuciOn del
sujeto, es decir cuando este despliega una competencia, no se separan, se
puede hater- un analisis de los mismos para planear las clases o bien para
diseliar un examen, de manera que se determine, pot- ejemplo, que temas,
habilidades a valores se requeririan para el disetio predeterminado.
4. Una competencia emite diferentes resultados y se realiza con distintos
niveles de desempeno, pues no todas las personas la ejecutan al mismo
nivel, algunas lo hacen mejor que otras. Por ejemplo, todos podemos
escribir una cronica, pero no todos lo hacemos como lo hada Carlos
Monsivais.
5. Una competencia es una meta dual, es un fin pero tambien un proceso
que se logra poco a poco, pero una vez que se obtiene aunque al inicio
sea de manera incipiente, se perfecciona a lo largo de Ia vida. De este
modo se aprende a leer leyendo, a escribir escribiendo, a manejar mane-
jando. Este aprendizaje genera y se expresa en niveles de logro. Un nivel
de desempeno es distinto que uno de logro, el primero describe el re-
sultado emitido cuando ya se tiene Ia competencia, el segundo describe
el resultado que se emite cuando se esta en proceso de adquirir Ia com-
petencia.
Los elementos anteriores describen los comportamientos observables y
medibles que se deben considerar en el &sena de los examenes por compe-
tencias, ya que para prepararlos se deben conternplar las competencias, valga la
redundancia, los procesos para desarrollarlas y los niveles de desempelio a de
logro.
Cabe senalar que por regla general el use del niveles de desempeno o de lo-
gro se haran de manera diferenciada dependiendo del tipo de curriculum que se
haya disenado. Por ejemplo, el nivel de desempeno se utilizara con mas seguri-
dad en un programa coma el Plan de Estudios de Ia Direction General de Bachi-
Ilerato, que concreta el Marco Curricular Comt:in de Bachillerato, mientras que
108 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

el nivel de logro se podria utilizar en el Plan de estudios 2011 de la Education

Basica, porque en el primero se describen competencias a lograr por unidad de
estudio mientras que en el segundo estas se desarrollan en un largo proceso de
doce arms que dura is misma.Asi en el nivel de desempelio se demuestra cam
se hace una competencia cuando ya se tiene, mientras que en el nivel de logro
se describe los pasos que se han dada para alcanzar la competencia.
Para poder definir los niveles de desempeno o de logro es necesario identifi-
car una categoria de analisis desde is cual se observa lo que hace el sujeto. Es de-
cir que alguien puede demostrar que es competente dependiendo de lo que el
evaluador observa, de lo que le interesa resaltar de su desempeno. Por ejemplo,
se puede ser competente porque el sujeto examinado realiza al maxima todas
las actividades estipuladas en el proceso descrito por los indicadores de desem-
peno, de manera que los niveles pueden ser: maxima, bueno, medio y minima.
En esta clasificacion, la perspectiva desde Ia cual se observa el desempeno es
cuantitativa, es decir que tanto hace Ia persona lo que se le pide, pero tambien
se puede identificar si es competente o no para hacer un trabajo a partir de su
cumplimiento Onicamente, lo que implica el establecimiento de sac) dos niveles
para evaluarlo identificando si cumple o no lo hace.
Por esto para definir los niveles de desempelio de una competencia se debe
identificar primero Ia categoria de analisis, es decir desde donde se observa el
resultado que emite el sujeto cuando ya tiene la competencia o esta en proceso
de adquirirla. Por ejemplo, desde la perspectiva de la capacidad para resolver
los problemas que se enfrentan, como niveles de logro que se dirigen hacia Ia
adquisiciOn de la competencia, los niveles pueden ser (propuesta elaborada por
Dunstan, Frade,Tobon y Pimienta, 201 I ):

Analiza y resuelve problemas tomando coma base las estrategias

• fundadas en una o en varios saberes disciplinares y esto lo tr-ansfiere en
contextos diversos.

Resuelve casos y problemas contextualizados en donde intervienen

multiples variables implicitas y explicitas, argumentando los analisis y
soluciones planteadas.

Resuelve cases y problemas en donde se abordan conceptos,

procedirnientos, reglas y principles con una o dos variables explicitas en
un context° conocido, personal y familiar.

Resuelve problemas y cases en los que se identifican y reconocen las

nociones,conceptos y caracteristicas fundarnentales.
 LOS EXAMFNES P'Th t (11/1 Pi I t Nk_IA' 109

Desde Ia perspectiva de la autonomia que se logra con respecto a alcanzar

las cornpetencias establecidas en el plan de estudio por uno mismo, los niveles
pueden ser los siguientes, de acuerdo con el pilotaje para la elaboration de la
Cartilla de Evaluation de Ia Secretaria de Education Publica:

ColaboraciOn requerida Equivalencia

Nivel de Description por parte de Ia familia, con la escala
desempeno docentes y directivos numerica

A Muestra un desempeno Para conservar el nivel es l0

destacado en los aprendizajes necesario conservar el
esperados de cada bloque. apoyo que se le brinda.
Muestra un desempeno Necesita un esfuerzo 9/8
satisfactorio en los adicional para resolver-
aprendizajes esperados de las situaciones en las que
cada bloque. participa.
Muestra un desempeno Requiere apoyo y asistencia 7/6
suficiente en los aprendizajes permanente para resolver
esperados de cada bloque. las situaciones en las que
participa.
Muestra un desempeno Requiere apoyo, tutoria,
elemental en los aprendizajes acompanarniento
esperados de cada bloque. diferenciado y permanente
para resolver las situaciones
en las que participa.

Como se ha dicho, Ia categoria desde la cual se observa el desemperio es la

autonomia, lo que se comprueba por Ia definition del tipo de apoyo que requie-
re el sujeto para mejorar, asi es destacado quien no lo necesita, mientras que
es elemental el que requiere de apoyo, tutoria y acompanamiento diferenciado.
Desde una perspectiva de eficacia, para responder, lo que implica creatividad
y propuesta frente a las demandas del entorno los niveles pueden ser (propuesta
realizada por la autora):

Equivalencia
Nivel Description
numerica

Creativo Enfrenta situaciones haciendo a ortaciones y creacrones I 0-9.5

propias, ademas de que puede utilizar los conocimientos y
procedimientos convencionalmente aceptados.
.
_...1
( ()WI, kik
110 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Equivalencia
Nivel Description
numerica
Eficaz Enfrenta situaciones respondiendo a las necesidades del 9-8.5
entorno, es capaz de satisfacer lo que la demanda exige, utiliza
los conocimientos y procedimientos de forma convencional y
puede aplicarlos en diferentes contextos sin equivocarse.

Aceptable Enfrenta situaciones conforme a lo que se le pide y exige, 8-7.5

utilizando los conocimientos de acuerdo con convenciones
sociales y normas aceptadas; utiliza conocimientos y
procedimientos que puede definir y que coincides con lo que
ha aprendido en la escuela; puede equivocarse en su aplicaciOn,
pero cuenta con una notion que le permite identificar que tiene
que hater en diferentes contextos.

Elemental Enfrenta situaciones con los recursos que encuentra a su 7.5-6

alcance, sean o no conocimientos convencionales, intenta
resolver los problemas con lo que sabe y conoce y puede
recordar nombres. nociones, ideas y procedimientos. aunque
a veces no puede aplicarlos de una forma convencionalmente
aceptada.

En esta clasificacion la categoria de analisis del desempeno se centra en

identificar la creatividad para enfrentar las situaciones, de manera que lo impor-
tante es medir que tanto resuelve de manera creativa, independientemente del
resto y que tanto solo lo hace de manera convencional respondiendo a lo que
se le pide y con lo que ha aprendido. Como se observa el centro del analisis es
la capacidad del sujeto para transformar lo que enfrenta y no solo su capacidad
de resolution.
En los ejemplos anteriores los niveles son cuatro y se han determinado ast
por las siguientes razones:

■ Si se utilizan solo dos niveles, por ejemplo, es competente o no es corn-

petente, se salen del analisis los mejores pero tambien los que necesitan
ayuda, sin importar desde que categoria se observa.
• Si se utilizan solo tres niveles, pot- ejemplo, maxim°, medio y minimo, no
se identifica la que hace el mejor, lo que diferencia a los rnejores, lo cual
tiene consecuencias en la estandarizacion posterior, es decir en que los
demas aprendan lo que hacen los que estAn por encima de ellos en su
desempelio. No es un asunto de competitividad, de generar premio al
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 111

mejor y sancion al peor, sino de identificar lo que hacen los mejores para
que los demas puedan aprender y tarnbien hacerlo. Asimismo, cuando
se establecen los tres niveles Ia tendencia es que el nivel rnedio siempre
predomina, ya que no existen los puntos de corte que diferencien real-
mente lo que hacen los sujetos que alcanzan la media y los que pueden
hacerlo mejor que Ia media Pero no de manera destacada.

Por esto lo mejor es contar con mas de cuatro niveles, ya que asi se puede
detectar al mejor, al que cumple con el criterio initial, al que lo esta logrando y
al que de piano requiere ayuda para hacerlo.
Por ejemplo en el caso de PISA los niveles son 6 para cada una de las discipli-
nes que observan: lectura, matematicas y ciencias y la categoria de analisis para
determinar lo que pueden hacer en cada uno esta determinada por el saber
hacer, es decir por los conocimientos y habilidades que aplican en Ia resolution
de problemas de Ia vida, mismos que se describen en procesos. Por ejemplo el
nivel maxim() lector, el 6, es:

"Los estudiantes que alcanzan este nivel saben formar conceptos,generali-

zar y utilizar information basada en investigaciones y modelos de situacio-
nes de problemas complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de in-
formacion y representaciones, y traducirlas de una manera flexible. Poseen
un pensamiento y razonamiento matematico avanzado. Pueden aplicar su
entendimiento y comprension, asi como su dominio de las operaciones y
relaciones matematicas formales y simbolicas, y desarrollar nuevos enfo-
ques y estrategias para abordar situaciones nuevas. Pueden formular y co-
municar con exactitud sus acciones y reflexiones relativas a sus haltazgos,
argumentos y a su adecuaci6n a las situaciones originales".

Mientras que el minimo, el nivel I , es:

"Los estudiantes saben responder a preguntas relacionadas con contex-

tos familiares, en los que esta presente toda Ia information relevante y
las preguntas estan claramente definidas. Son capaces de identificar la
information y Ilevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo instruc-
112 ELABORAC1ON DE EXAMENES PARA EVALIJAR COMPETENCIAS

clones directas en situaciones explicitas. Pueden realizar acciones obvias

que se deducen inmediatamente de los estimulos presentados".

Entre estos dos hay otros 4 que describen lo que el sujeto sabe hacer en
cada uno.
Asi se determinan los 6 niveles y Ia categoria de analisis que sirve de base
para disefiarlos es el use que el sujeto hace del conocimiento con habilidades de
pensamiento y procesos diferenciados para resolver problemas.
Es decir que la cantidad de niveles que emergen para evaluar una compe-
tencia sera una decision que tome el evaluador dependiendo de lo que observe
en el constructo como categoria de analisis. Obviamente que mientras mas
generen mas dificultad hay en recopilar la evidencia que los demuestre, y por el
contrario, si hay menos mas facil sera.
Tomando en cuenta lo anterior, los niveles de desempeno de una competen-
cia se disenaran a partir de una categoria de analisis de Ia misma y is cantidad
que emerja es una decision del evaluador que estara centrada en el modelo
que construya y que toma en cuenta sus fines. Asi no es lo mismo disefiar un
modelo basic° de competencias para el sector laboral donde tal vez lo que le
interese al patron sea determinar quien es competence a no en el trabajo desde
el punto de vista del cumplimiento, es decir si hace lo que se le pide, que un
modelo como el de PISA en el que lo importante es medir que tan competentes
son los estudiantes en el use del conocimiento que adquirieron en la escuela
para enfrentar los problemas de Ia vida.
Una vez formulados los niveles de desempeno basicos ❑ fundamentales del
model°, se procede a aplicarlos en cada una de las competencias, indicadores
de desempeno y aprendizajes esperados, de manera que lo que saben hacer
los estudiantes sea clasificado en los mismos. Esto implica que dichos niveles
ofrecen un paraguas para la interpretation de lo que hacen los estudiantes
en el aula, es partir de ellos que los docentes deberan juzgar lo que hacen y
retroalimentar Ia que sigue. Si par ejemplo se percatan que el desempeno es
destacado, la consideracion es que el estudiante siga adelante de esta manera,
pero si dan cuenta que el desempetio es satisfactorio y puede mejorar, debe-
ran decirle en que debe mejorar. No obstante, desde Ia vision de Ia autora,
todo el mundo debe tener una vision de mejora, aun los que hacen las cosas
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 113

muy bien. Esto porque lo que estamos hacienda es construir una cultura que
considere que todo lo que hacemos puede hacerse mejor, esto es, implantar
la metacognicion como capacidad para identificar el acierto para repetirlo y
el error para evitarlo, impulsandonos a ser mejores y perfeccionandonos de
manera continua.

La autora recuerda que en una ocasion en un salon de clase de primero de

secundaria un maestro de orientation que al termino del ano les decia a los
estudiantes que hicieran una lista de aspectos en los cuales deberian mejorar
para el ano siguiente.Todos se pusieron a hacer la lista, pero habia un nino y una
nina que no hacian nada. Cuando el maestro les pregunta Ia razon de por que
no escribian alga ellos respondieron: "Porque siempre sacamos 10". Es decir
que el 10 les quite la oportunidad de identificar en que podrian mejorar. Este
razonamiento no tiene cabida, nadie es perfecto, por esto la evaluation debe
considerar siempre las areas de oportunidad e introducirlas en los estudiantes,
aun teniendo el maxima nivel de desempeno, Ia pregunta siempre sera.: ique se
puede hacer para mejorar lo que se hace?
En este contexto, definir los niveles de desempeno no es solo una nueva
moda que emerge de las competencias come constructo que se centra en el
saber hacer, sino que mas bien, lo que se busca es el desarrollo de la capacidad
metacognitiva como base de la mejora continua en el desemperio de un sujeto,
y como hemos mencionado antes este resulta de un proceso complejo de inte-
raccion entre las capacidades del sujeto, su desarrollo, el medic) ambiente que 10
rodea y la tarea que realiza.
Si tomamos en cuenta que las competencias cuentan con procesos y resul-
tados, emergeria un diseno curricular conic el siguiente:

Los elementos anteriores se concretan en el siguiente ejemplo:

Competencia, tomada del plan de estudios 2011, 3° ciclo, 6° de pri-

maria:
■ Toma decisiones informadas para el cuidado del ambiente y promotion orien-
tadas a la cultura de la prevention.
114 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Indicadores de desemperio, el proceso para desarrollarla, que se

describe en los aprendizajes esperados
• Explica el proceso general de la transformation y aprovechamiento de los
alimentos, en terminos del funcionamiento integral del cuerpo humano.
▪ Explica como beneficia a la salud incluir Ia gran diversidad de alimentos
nacionales con alto valor nutrimental, en especial: pescados, mariscos,
main, nopales y chile.
Argumenta por que mantener una dieta correcta y consumir agua simple
potable favorecen la prevenciOn de algunas enfermedades y trastornos,
como la anemia, el sobrepeso, la obesidad, Ia diabetes, Ia anorexia y la
bulimia.
• Cuestiona afirmaciones basadas en argumentos falsos o poco fundamen-
tados cientificamente, al identificar los riesgos a Ia salud por el use de
productos y metodos para adelgazar.

Contenidos
Tema: importancia de Ia nutrician para la salud.

▪ Relation entre la nutricion y el funcionamiento integral del cuerpo hu-

mano.
▪ Valoracion de los beneficios de contar con is diversidad de alimentos
mexicanos de alto aporte nutrimental.
■ Reconocimiento de Ia importancia de la dieta correcta y el consumo de
agua simple potable para mantener la salud.
• Analisis critic() de la informaciOn para adelgazar que se presenta en los
medios de comunicacian.

Niveles de desempelio de la competencia, desde Ia perspectiva de Ia

SEP:

▪ A, destacado:Toma decisiones informadas sobre su alimentation que lo

benefician previendo enfermedades con una vision de largo plaza.
■ B, satisfactorio: Toma decisiones informadas sabre su alimentaciOn de
acuerdo con el plato del buen corner.
 1 OS EXAMENES PDF{ C.OMPE1ENCIAS 11 5

■ Toma decisiones sabre su alimentation considerando una

C, suficiente:
dieta balanceada.
▪ 0, elemental: Toma decisiones sabre su alimentation distinguiendo lo que
nutre y lo que no.
Pat- a disenar los niveles de desempeno se hace una sintesis que emana de
la relation entre cornpetencias, aprendizajes esperados y contenidos, hacienda
enfasis en lo que pide la competencia que es tomar decisiones, peso es diferente
hacerla de forma destacada que de forma elemental. En el primer caso, porque
par definician en este nivel hay total autonornia, rnientras que en el elemental
requiere de un apoyo permanente. En el mejor de los casos el estudiante es ca-
paz de prevenir enfermedades de largo plaza, en el ultimo solo distingue la que
nutre y lo que no. Para demostrar que tan competente es el estudiante debera
enfrentar un escenario frente al cual deba resolver algo, par ejemplo:
Jose va a un restaurante a corner y le presentan un menu que tiene los si-
guientes alimentos:

Aliments) Precio
Flautas de polio con ensalada de papas, lechuga, tomate, nopales, mayonesa y $70.00
gelatina de platano.

HamburguesaViena-Mexico que incluye pan integral, came de res con tocino frito, $75.00
queso, papas fritas, frijoles refritos, guacamole y helado de chocolate.

Carne a la tampiquena. Incluye un tamal, un sope, un taquico de polio frito, pure de r $120.00
papa, frijoles refritos, pastel y una cerveza para acompanar.

Pescado a la parrilla con ensalada de tomate, nopal, chiles jalapenos, queso blanco i $75.00
con frijoles, una tortilla y helado de guandbana con azOcar baja en calorias.

Dado que Jose esta pasado de peso, su medico le ha dicho que no puede
corner muchos carbohidratos ni grasas y que debe tenet- una dieta alta en pro-
teinas y calcio.Asimismo, su medico le ha dicho que si no segue las instrucciones
podria estar mas enfermo cuando sea grande.
Pregunta de nivel 4, destacado:

I. De acuerdo con estas instrucciones, ique trees que debe corner Jose?
Ordena to respuesta poniendo el numero uno a su primera option, el
numero dos a Ia segunda, el numero tres a Ia tercera y el numero cuatro
a la cuarta.
116 ELABORACION OE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Flautas de polio
Hamburguesa Viena-Mexico
Carrie a Ia tampiquefia
Pescado a la parrilla
Argumenta to respuesta especificando cuales son las razones para deter-
minar que tipo de alimento deberia ser Ia primera opcion de Jose tomando en
cuenta una dieta baja en carbohidratos, alta en proteinas y calcio.

Pregunta de nivel 3, satisfactorio:

2. Si no fueras Jose y no tuvieras ningUn problema alimenticio, ique alimen-

tos podrias consumir que fueran nutritivos y cumplieran con el plato del
buen corner? Elige dos de los siguientes:
Flautas de polio
Hamburguesa Viena-Mexico
Carne a la tampiqueria
Pescado a Ia parrilla

Pregunta de nivel 3, satisfactorio:

3. Clasifica los ingredientes que se presentan en los platillos del menu de
acuerdo con los elementos nutricionales que poseen:

Ingredientes que Describe para que

Grupo de alimentos conozcas que vienen en sirven en el cuerpo si se
los platillos del menu consumen

Proteinas
Vitaminas
Minerales
Carbohidratos
Az6cares
. _
 I OS EXAMENIS POK CONINETENCIAC 117

Pregunta de nivel 2, suficiente:

in
. 4. De todos los platillos ofrecidos en el menu, icuales alimentos son tonsi-
derados mas nutritivos y cuales menos? Escribe la palabra Si, cuando los
l§ platillos son mas nutritivos y NO cuando consideras que el conjunto de
los mismos no cumple con el plato del buen corner o lo excede.
Carrie a Ia tampiquefia
Flautas de polio
HamburguesaViena-Mexico
Pescado a Ia parrilla

Pregunta de nivel I:
5. Elige dos de los platillos que engordan menos.
Flautas de polio
Hamburguesa Viena-Mexico
Came a Ia tampiquena
Pescado a la parrilla

Reactivos como los anteriores obligan al estudiante a pensar que haria en un

escenario similar, pero sobre todo lo Ilevaria a tomar una decision sobre la pro-
pia nutrition de manera que el mismo prevenga las enfermedades. Como se ob-
serva no se evalth solo el conocimiento que se adquirio sobre Ia nutrition sino
lo que hace con este en una situation similar. Pero ademas, cada una de las pre-
guntas tiene un nivel de desempeno distinto, es decir Ia primera es mucho mas
dificil de contestar porque incluye varios conocimientos y habilidades al mismo
tiempo, pero ademas porque responde al perfil del nivel que se ha considerado
como destacado, en cambio en Ia segunda y tercera preguntas, solo se utilizan
los conocimientos necesarios para resolver de acuerdo con la definition de lo
que es correcto corner y lo que no en el plato de buen corner; Ia respuesta se
ajusta a un esquema conocido, es decir que quien lo resuelve lo hace de manera
satisfactoria a Ia demanda. En Ia cuarta pregunta, si bien hay dificultad porque no
hay disyuntivas en las respuesta y a veces hay alimentos que pueden engordar
y los que no lo hacen, lo que tiene que pacer el sujeto es simple, discriminar
entre lo nutritivo y lo menos nutritivo y cumplir con el plato del buen corner, en
cambio en Ia ultima pregunta, el sujeto solo identifica lo que engorda y lo que no.
p
118 rt ARORACION DE FXAMENES PARA EVALUAR COMPETENC1AS

Cabe la pregunta, icorno se hace la relation entre competencia, aprendizajes

esperados y contenidos para disefiar un contexto similar? Para hacerlo se debe
contemplar que Ia competencia define lo que se debe hacer, en este caso tomar
decisiones, los aprendizajes esperados establecen el proceso para lograrlo, y los
temas a tratar el contenido que debera incluirse.Todo esto debera estar inte-
grado en el diserio completo del escenario o contexto con el que se evalth. Si
bien no es necesario incluirlo todo si al menos una gran parte.
En el caso anterior, se roman decisiones sobre Ia nutrition, se busca prevenir
enfermedades relacionadas a este tema, asimismo se analizan los alimentos y
el rol que desempenan en la dieta y se hace un analisis critic() sobre lo que se
puede comer y lo que no. Entonces para disefiarlo se parte de lo que debe hacer-
el sujeto, y se incluyen los aprendizajes esperados y sus contenidos en las pre-
guntas del escenario a tratar, pero ademas el escenario es real, es lo que debera
hacer cuando vaya a un lugar en el que ofrecen comida.
Esto Ileva a Ia pregunta: iQue tipo de contextos o escenarios se utilizan para
disefiar los reactivos? Se utilizan casos y problemas, los primeros son escena-
rios de la vida real que no necesariamente deberan ser resueltos, sino que tal
vez solo sean interpretados, como cuando se pone un poema, un dibujo o una
caricatura en donde se utilizan ciertos conocimientos que deberan ser expli-
cados, o analizados, en cambio en los problemas debera buscarse una solution
obligatoriamente.
Dentro de dichos casos y problemas se deberan presentar escenarios en los
que los estudiantes utilicen el conocimiento, las habilidades, las destrezas y, en
algunos casos, las attitudes que puedan evaluar para interpretarlos, explicarlos,
resolverlos o enfrentarlos con sus recursos en reactivos que podran ser de op-
tion multiple, simple o compleja, o bien en preguntas de respuesta corta o larga,
que los Ileven a demostrar lo que son capaces de hacer. Cada reactivo contara
con una r6brica analftica en las que establecerán las posibles respuestas de
antemano para asi garantizar su objetividad, validez y confiabilidad. Esto implica
que los reactivos tendran una puntuacion diferenciada de acuerdo con el nivel
de desempefio que estan evaluando de antemano, asi los mas ladles tendran una
menor calificaciOn que los mas dificiles. Lo anterior permite que los resultados
sean interpretados desde un criterio que mide el constructo, pero tambien Con-
siderando a la poblacion que lo realiza midiendo asi su capacidad.
 LOS EXAMFNES POR CONSP1,1 LNILiack!.. 11 9

Esto implica que para elaborar examenes por competencias se deben re-
tomar al menos tres elementos basicos que emanan del plan de estudios y
programas de estudio en cuestion: a) competencias, b) el proceso para desarro-
Ilarlas descrito en los indicadores de desempetio tambien Ilamados aprendizajes
esperados, y c) los niveles de desempeno.Todo modelo curricular cuenta par
lo menos con estos tres elementos. No obstante es conveniente considerar
un cuarto que son los contenidos que implica cada competencia, ya que estos
definen hasta donde Ilega cada una. Por ejemplo, la prueba PISA incluye compe-
tencias, procesos y niveles de desempeno, en la descripciOn de los segundos se
encuentran los contenidos pot- lo que no es necesario establecerlos.Asi en cada
diseno curricular que se utilise se deberan encontrar al menos estos tres com-
ponentes para evaluar siendo que el cuarto, los contenidos, pueden encontrarse
implicitos o explicitos en los mismos.
El problema se encuentra en la gran diversidad de modelos curriculares
que existen, por ejemplo en el caso de preescolar se cuenta con competencias
y aprendizajes esperados, pero no con contenidos; por su lado, en primaria y
secundaria se cuenta con competencias, aprendizajes esperados y contenidos.
En cambio en el marco curricular comun de bachillerato se incluyen competen-
cias y atributos que no definen procesos sino las caracteristicas de las mismas
que se esperan desarrollar. Entonces, para evaluar por competencias el docente
debera identificar en su plan de estudios en donde se definen estos, cuales son
los procesos y contenidos para desarrollarlas, con que lenguaje se nombran yen
donde se describen y ubicar en donde se establecen los niveles de desempeno.
En suma, los examenes que buscan evaluar competencias deberan contar
con un diseno distinto que impone una gran complejidad ya que se incluyen
diversas variables para disefiarlos pero adernas para interpretar los resultados,
mismos que no solo expresan si el estudiante sabe o no, sino, lo que sabe hater
en niveles diferenciados.

Comprensi6n de los conceptos y lenguajes

variados en el disefio de competencias
Esto nos Neva a la consideracion de que el docente deberá contar con un mar-
co referential y conceptual claro que le permita encontrar los tres elementos
120 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

(competencia, indicadores de desempefio o aprendizajes esperados, contenidos

y niveles de desempelio) en todos los planes de estudio. No es un asunto de
buscar los nombres y ya, sino de contar con el concepto, analizarlos y determi-
nar en dOnde se definen las competencias, los indicadores y los niveles de des-
empeno, y cuando corresponda, los contenidos necesarios para desarrollarlos:
conocimientos, habilidades, destrezas y attitudes necesarias.
Para hacer esta diferenciacion se debe partir de que:
Desde una vision pedagogica, una competencia es un descriptor del resulta-
do que alcanza un sujeto, describe lo que sabe hacer en una oration, es por de-
finicion un logro, alga que hace, no describe un proceso. Esto implica que es una
capacidad concreta que se manifiesta y se expresa frente a una demanda y que
se observa en un desempefio especifico que adernas se traslada en diferentes
contextos, es decir se puede hacer en una situation pero tambien en otra.
Adernas, pedagogicamente hablando, las competencias definidas coma des-
criptores del resultado son metas que dirigen el aprendizaje, pero tambien son
los propOsitos del docente, ya que Ia competencia del estudiante es el proposito
del docente, valga la redundancia. Por esto cuentan con una redaction propia
que incluye un sujeto implicit° que siempre es el estudiante, es decir el que esta
aprendiendo, un verbo que define lo que este hace, en presente, tercera persona
del singular, un objeto directo que describe el contenido a aprender, y una con-
dicion que define las circunstancias en las cuales el sujeto usa el conocimiento
que adquiere. La formula concreta es:

Verbo + objeto directo + condition

Asi:
• El verbo es lo que hace el sujeto, Ia action.
• El objeto directo es el conocimiento que se construye y adquiere.
■ La condici6n describe las circunstancias en las que se usa el conocimiento.

Cabe setialar que la perspectiva de redaccion en presente Ileva a pensar que

la competencia se logra cuando se hace, se logra por la action y no coma se
pensaba antes que la meta educativa se lograba solo despues de un largo proce-
so de conceptualization y comprension, porque lo que hay sabemos es que la
competencia se adquiere y desarrolla por- su ejecucion de ahi que se ponga en
presente, se aprende a leer, leyendo, a escribir, escribiendo.
 1 OS EXAMENES POR COMPE FENCIAS 121

La tercera persona tambien tiene su razon de ser, porque se utiliza en los

planes de estudio que observa el profesor. Sirve para dirigir el aprendizaje, por
lo que si se redacta en primera persona, el docente no logra pensar fuera de
si mismo. Cuando se escribe en tercera persona se establece un vinculo entre
el docente que busca desarrollar Ia competencia y el estudiante que debera
ejecutarla, pensar en lo que el otro debe saber hater impone la idea de que el
educador debera pensar como ayudar para que lo logre, como intervenir.
Ademas es importante selialar que la condiciOn es el elemento que define Ia
competencia, porque establece las circunstancias en las que se neva a cabo. Por
ejemplo, no es lo mismo:

Resuelve problemas de manera autanoma.

Que:

7 Resuelve problemas con ayuda.

Es la condician la que define como se hate, por lo que el verbo y el objeto direc-
to sin condicion no son suficientes para determinar una competencia y sobre
todo si se es coinpetente o no.
Ejemplos de competencias son:

▪ Resuelve problemas de manera autonoma.

Cuida de si mismo en cualquier contexto.
▪ Utiliza los nUmeros en situaciones variadas que implican panel- en juego
los principios de conteo.

Desde otras perspectivas disciplinarias, como la neuropsicologia, las competen-

cias son tambien capacidades como:

a ManifestaciOn global de la corporeidad

• Identidad
■ Autonomia
■ Lenguaje oral
122 ELABORAC1oN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

▪ Lenguaje escrito
▪ Resolution de problemas de movimiento

Esta perspectiva no observa una redaction propia, ya que entiende que las corn-
petencias son grandes capacidades a desarrollar, no identifica ni al sujeto que
las adquiere ni al docente que media para que lo haga, se visualizan solo como
capacidades potenciales que estan ahi para ser impulsadas.
Lo anterior Ileva a encontrar que las competencias se identifican desde dife-
rentes perspectivas disciplinarias y que por lo tanto se redactan y observan de
manera diferenciada, lo que impone cierta complejidad a la hora de evaluarse
y mas a la hora de evaluarse en un examen, porque por ejemplo, el lenguaje
escrito como competencia es un constructo muy grande para evaluar en una
herramienta que cuenta con reactivos y respuestas, o bien la manifestation glo-
bal de Ia corporeidad que se observa en el movimiento que realiza el sujeto en
un contexto haciendo use de una serie de codigos gestuales que le permiten
expresarse. Por lo tanto, cuando las competencias estan descritas desde Ia vi-
sion de capacidad que no de una accion concreta que se realiza frente a una
demanda, son mas dificiles de evaluar en un examen y requieren de Ia defini-
cion de otros elementos curriculares como los indicadores de desemperio 0
aprendizajes esperados o bien los contenidos que estos incluyen en terminos
de conocimientos, habilidades, destrezas y attitudes, que deberan ser adquiridas
para lograrlo.
Esta diferenciacion conceptual debe quedar clara cuando se pretende eva-
luar por competencias, porque entonces lo que se debe hater- es buscar Ia gra-
duation implicita de la capacidad, es deck- en que comportamientos concretes
se identifica, mismos que podran estar estipulados en los Ilamados indicadores
de desemperio que pueden ser los aprendizajes esperados o bien en los conte-
nidos que tambien incluyen a veces descriptores de los procesos que se deben
general- para lograr la competencia.
El siguiente concepto que es necesario tener claro son los indicadores de
desempeno, o sea los procesos que se realizan para adquirir las competencias.
Estos indicadores se caracterizan por-que no son resultados, sino que descri-
ben lo que se debe it hacienda gradualmente para adquirirlas, lo que incluye
mornentos de reflexion y construction del conocimiento de indole cognitive,
afectivo y emocional.
 o5 r xAMl NI peg( COMPETPtarlA r, 123
l.

Desde una vision compleja que incluye lo biologic°, cognitivo, afectivo, mo-
triz, social y cultural, los indicadores de desernperio son los procesos que inclu-
yen codas estas dimensiones, que si bien estan separadas, se articulan por Ia ta-
rea que realizan, uno Ilea al siguiente y se redactan utilizando la misma fOrmula:
verbo, objeto directo y condicion. Por ejemplo, son indicadores de desempeno:
Tornado del Plan 201 1 preescolar,Acuerdo 592 (SEP, 201 I ):

Competencia:Aprecia Ia diversidad lingiiistica de su region y de su

cultura
Proceso descrito en lo que antes eran las manifestaciones (PEP, 2004), hoy
se consideran aprendizajes esperados:
• Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas
distintas a la suya.
• Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del pals, expre-
siones que dicen los nirios en el grupo, que escucha en canciones o que
encuentra en los textos, y comprende su significado.

Se observa que para adquirir is competencia debera lograrse et primer aprendi-

zaje para posteriormente alcanzar el segundo.
No obstante, existen diferentes conceptualizaciones en torn° a las dinami-
cas que desarrollan una competencia, otra de ellas, ademas de la anteriormente
descrita, es la que proviene de Ia perspectiva constructivista del aprendizaje,
que pone en el centro el proceso de construccion del conocimiento, mas que
considerar que los procesos se definen en indicadores de desempeno en los
que se observan todas las dimensiones del sujeto. Desde esta vision se definen
como aprendizajes que se espera que logren los sujetos coma resultados del
proceso, de ahi que se les Ilaman aprendizajes esperados. Estos guardan casi Ia
misma formula: verbo, objeto directo y condition.
Desde la conceptualizacion de que los aprendizajes esperados se logran
en largos procesos de construccian y que estos son variados y multiples no
hay una relation directa con una sola competencia sino con varias al mismo
tiempo, de manera que el conjunto de diversos aprendizajes esperados logra
varias competencias a la vez. Este es el diseno con el que cuentan los planes y
programas del Acuerdo 592 particularmente para Ia primaria y la secundaria en
el caso mexicano.
124 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAr

Por ejemplo, las competencias de espariol son; textualmente:

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para apren-

der.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comuni-
cativas.
Analizar Ia informacion y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
Valorar la diversidad linguistica y cultural de Mexico.

Estas son las mismas competencias bloque, tras bloque, desde primero de pri-
maria hasta tercero de secundaria en la asignatura de espanol, dado que se parte
del supuesto de que una competencia se logra despues de un largo proceso y
por lo tanto se adquiere en el largo plazo.
De manera que los aprendizajes esperados se listan sin articulation directa,
asi en primer() de primaria pueden ser:

Anticipa el contenido de un texto a partir de Ia informacion que le pro-

porcionan titulos e ilustraciones.
Rit Establece correspondencias entre escritura y oralidad al leer palabras y
frases.
▪ Escribe titulos de cuentos.

Es decir que en este model°, las competencias emergen como constructos fi-
nales despues de un largo proceso no vinculado en una relation de una a una, y
los procesos para adquirirlas se describen en aprendizajes que se espera lograr
despues. Esto ocurre a diferencia de un enfoque cognitivo-conductual de indole
mas neuropsicologico que se observa en procesos relacionados a un resultado
que se observa en una competencia que es medible y observado a Ia edad en
que se adquiere.
Como ya se dijo antes,para disenar un examen tambien se requieren los niveles
de desempeno que definen en que medida se ha obtenido una competencia y se
estipulan como una base para analizar los aprendizajes que se generan,de manera
que se brinda un cuadro base para que desde ahi se clasifique lo que el estudiante
sabe hacer. Como ya se menciono, en el caso de Ia educaciOn basica son cuatro:
 t os r YAMUNIS Pr}14 COMPFTINCIA ( 125

de stacado,satisfactorio,suficiente y elemental y lo que el docente tiene que hacer

es ciasificar lo que los estudiantes hacen en cada uno de ellos de acuerdo con
los aprendizajes esperados estudiados en cada bloque. Esto se puede hacer des-
de varias metodologias, una primera es Ia de observar lo que hacen y a partir
de ahi, clasificarlos. Por ejemplo los sujetos hacen un trabajo y a partir de los
logros que obtienen con relation a una rtThrica previamente definida se identifi-
ca si son destacados, satisfactorios, suficientes y elementales, mientras que otra
segunda option es definir los niveles de manera especifica para un comporta-
miento o producto determinado de acuerdo con los aprendizajes esperados y
a partir de ahi clasificarlos; ambas son validas, pero imponen diferentes niveles
de dificultad.
En el primer caso, existen ya los cuatro niveles definidos: destacado, satisfac-
torio, suficiente y elemental, a partir de esto se puede clasificar el desempeno
de los estudiantes tomando como base el criterio basic° que los define: Ia au-
tonomia, por ejemplo el aprendizaje esperado: Escribe titulos de cuentos. Que se
concreta en un producto que es: Lista personal de los cuentos de su preferencia.
Sera destacado el que lo haga solo, satisfactorio el que requiere cierto apoyo,
suficiente el que entiende que escribe un titulo con ayuda, y elemental el que
escribe algo relacionado a un titulo pero que requirio ademas apoyo extra para
lograrlo.
En el segundo caso, en el que se clasifica el comportamiento antes de que
suceda a partir de los productos que se generan, se toma en cuenta el mismo
aprendizaje esperado y el mismo producto, pero se definen los posibles niveles
que se obtendran de antemano:

Nivel Producto: lista de cuentos de su preferencia.

Escribe al menos cinco titulos de cuentos de su preferencia cumpliendo

Destacado ciertas reglas convencionales de Ia escritura; se encuentra en el nivel
alfabetico.

Satisfactorio Escribe al menos cuatro titulos de cuentos de su preferencia: se encuentra

en el nivel silabico alfabetico.

Suficiente Escribe lo que el o ella llama titulos, al menos tres de los cuentos que
conoce y son de su preferencia por medio de una escritura silAbica.

Elemental Escribe utilizando grafias que dicen algo y trata de expresar al menos dos
cuentos que conoce y son de su preferencia.
126 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

A partir de estos niveles es como se analiza el producto que fue elaborado

pot- los estudiantes. Es decir, a partir del nivel de desempeno previamente des-
crito se observa un comportamiento o producto y se le clasifica de acuerdo con
las caracteristicas previamente establecidas; par ejemplo, si lo que escribiO se
puede definir coma Ia description de cinco cuentos en un nivel alfabetico sera
considerado como destacado.
No obstante aparece tambien otro concepto para evaluar las competencias
que es el nivel de logro, el cual emerge de la consideration de que estas se
logran despues de un largo proceso de desarrollo y construction. Estos son
los niveles de logro, ya que se entiende que para alcanzar estas metal se van
obteniendo pequenos logros, los cuales son diferenciados. Cabe senalar que Ia
metodologia para su formulacion es la misma, pero el concepto no es igual, ya
que existe una diferencia de matiz entre lograr un nivel de desempeno distinto
en la ejecucion del sujeto y un nivel de logro que se va dando de manera gradual
para alcanzarlas.

Modelos en el diselio curricular por competencias

De las diferencias conceptuales anteriores se desprende que existen dos mode-
los en el diseno curricular par competencias: el que hace enfasis en el desempe-
que se logra y el que hace enfasis en la construction del conocimiento nece-
sario para ser competente. El primer() es el que han utilizado los ingleses desde
el ano 2000 y que ha impactado los sistemas educativos de Australia y Corea del
Sur. Parte del supuesto de que los ninos y las nifias pueden ser competentes a la
edad, en procesos de consecucian lineales, es decir existe una competencia para
la cual se Ileva a cabo un proceso, misma que se demostrara en el corto plaza.
Asi este modelo cuenta con competencia, indicadores de desempeno y niveles
de desempefio. Dado que las competencias se definen en grados especificos, en
algunos casos al termino de cada grado, en otros incluso par bloque a unidad,
se establecen los Ilamados estandares, que en realidad son competencias y de-
finen lo que deben saber los estudiantes a ciertas edades. Desde este modelo
las competencias y los indicadores se describen en oraciones con verb°, objeto
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 127

direct() y condician, y se realizan y consiguen por ejecucion, ademas de que se

observan como resultados en el corto plaza.
El segundo es el que han utilizado los espanoles desde 2004 aproximada-
mente y parte del supuesto de que las competencias son grandes constructos
que se logran despues de un largo proceso de construction y desarrollo y por
lo tanto son metas finales, no lineales, que incluyen varios procesos a su vez y
que se demuestran toda vez que se han Ilevado a cabo dinamicas complejas de
aprendizaje. Desde este modelo contamos con aprendizajes esperados que de-
finen la que los estudiantes deberan aprender, establecen las expectativas sobre
lo que se espera que aprendan y lo que se evalim es el proceso de construction,
el aprendizaje esperado en si mismo.
Tomando en cuenta estos modelos podemos decir que el model() mexicano
retoma a ambos, ya que por un lado cuenta con las competencias para Ia vida
como competencias genericas o finales, y competencias disciplinares que se
lograran a lo largo de toda la education basica toda vez que los aprendizajes
esperados se adquieran. Este es el modelo que tienen varias asignaturas: espa-
matematicas, ciencias, geografia e historia, pero tambien incluye el model()
ingles que se caracteriza por definir los estandares que se deberan lograr cada
tres arias, en preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de
secundaria. Si se analiza con detenimiento se identifica que son competencias
a la edad, definen lo que el estudiante debe saber hater en cada ciclo o nivel y
que ademas al articularlos desde preescolar hasta Ia secundaria logran las corn-
petencias finales tanto genericas como disciplinares.
Cabe senalar que ademas, los estandares como metas que se establecen en
ciclos determinados tambien obedecen a Ia tendencia internacional que busca
definir con exactitud los resultados que debe emitir el sistema educativo en
ciertas edades, de manera que ademas estos cuenten con cierta compatibili-
dad internacional, es decir que se logre lo mismo que en otros paises. Los que
iniciaron este proceso fueron los estadounidenses durante el gobierno de Bill
Clinton, pero debido a problemas politicos no han terminado por consolidar-
los en todo el pals, ya que en cada uno de los estados se han establecido unos
estandares distintos puesto que Ia education esta totalmente descentralizada,
lo que implica que todavia no terminen de disefiarlos para todos. En cambia en
128 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Inglaterra, se establecieron para el ano 2000, iniciando con esto un movimien-

to global desde los gobiernos que busca estandarizar, normalizar, asegurar que
todos los ninos y las ninas aprendan lo mismo o al menos Ileguen a los mismos
resultados en los anos escolares que les corresponden. Paises como Corea y
Australia han establecido lo que consideran sus estandares, los cuales se apoya-
ron en el modelo ingles.
Dicha estandarizaciOn tiene, como todo proceso educativo, ventajas y des-
ventajas. Las primeras son que los docentes, padres, madres y estudiantes saben
a lo que deben Ilegar estos, ademas de que al estandarizarse, todos deberan
alcanzar lo mismo. Las desventajas es que dada Ia diversidad que se vive en los
paises no todos pueden lograr los estandares, por lo que algunos ven en ellos
signos de exclusion. Sin embargo, hay que considerar que exclusion es todo lo
contrario, es cuando se parte del supuesto de que por ser pobre o marginado
no se puede lograr alcanzar el exito. Lo que ha demostrado Ia education a lo
largo de los siglos es que permite Ia permeabilidad social, por lo que alguien que
era nino de la calle puede ocupar puestos p6blicos o ser una personalidad, gra-
cias a que fue a una escuela publica que se lo permitio. Definir las metas educa-
tivas, si bien obliga Ilegar a ellas a toda la poblacion, permite establecer tambien
parametros de equidad, porque quien no puede Ilegar a ellos debe recibir mas
atencion, mas apoyo y mas recursos.

Problematica que emerge de Ia inclusion

de los dos modelos en el modelo mexicano
En el caso de Mexico se incluyen los dos modelos. Esta propuesta es interesante
porque permite utilizar las ventajas de ambos, sin embargo provoca cierta pro-
blematica en Ia evaluaciOn ya que si bien se cuenta con competencias, estas son
constructos que se desarrollan en el largo plaza, entonces Ia pregunta es: ique
se evalua? iEl resultado final es la competencia generica y disciplinar o bien el
proceso descrito en los aprendizajes esperados, o los resultados parciales que
serian los estandares? Estas dudas surgen sobre todo cuando se parte del prin-
cipio de que la competencia es alga que se ejecuta en un contexto y se evalua en
un contexto, valga la redundancia. Esta problematica implica diversas formal en
su abordaje. Es decir que se puede evaluar tomando coma base de evaluacion
 LOS EXAMFNES POR COMPETENCIAS 129

las diferentes unidades curriculares: las competencias, o los estandares o los

aprendizajes esperados. No obstante cada uno conlleva a una complejidad que
hay que considerar.
Si se parte de la unidad basica de evaluation en Ia competencia se debe
incluir el proceso que Ia incluye. Lo que sucede es que dada la diversidad dis-
ciplinaria con is que se observan, por ejemplo identificarlas como capacidades
en Ciencias, Formacian Civica y Etica, Historia, Geografia y EducaciOn Fisica,
mientras que en Espanol y Matematicas sean vistas con el concepto de saber ha-
cer propiamente dicho en un desempeno observable, trae coma consecuencias
que no se cuente con elementos de graduacion que permitan hacerlo en arias
anteriores a tercero de secundaria, ya que es hasta este grado en que se logran
adquirir por ejemplo, en el caso de Manejo de Ia information geografica, coma se
mide, con que aprendizajes esperados, con que pasos previos par grado y a que
edad normative corresponds?
Par otro lado, si se parte del estandar coma unidad basica de evaluation,
los planes y programas de estudio no relacionan los aprendizajes esperados de
manera directa y formal por lo que el docente deberia construir esa relacion al
responder estas preguntas en un determinado estandar: ique aprendizajes es-
perados del ciclo se encuentran relacionados al estandar?, icuales corresponden
al grado especifico? Y a partir de Ia construction de Ia relation definir compe-
tencia a estandar y el prates() que las logra, los cuales serian los aprendizajes
esperados. Dunstan, Frade,Toban y Pimienta en el 2011 diseliaron una propues-
ta para evaluar desde esta perspectiva y lo que se hizo es que para cada uno de
los estandares se definieron los aprendizajes esperados relacionados, a partir
de los cuales se determinaron estandares de logro, es decir comportamientos
observables que demuestran que el estandar y el aprendizaje esperado se han
logrado (Dunstan, Frade,Toban y Pimienta, SLATE, section 39, 201 I ).
La propuesta anterior es excelente para la evaluation sistemica, porque eva-
lUa los resultados que se espera alcanzar en los estandares como competencias
que se logran a Ia edad con los procesos descritos en los aprendizajes espera-
dos, partiendo de Ia lOgica de que Ia suma de los estandares logra las compe-
tencias genericas y disciplinares. No obstante, esta propuesta no es muy util
para evaluar bloque tras Hogue, grado tras grado, porque los estandares estan
disenados para evaluar el conjunto de los contenidos para tres arias.
130 ELABORAC1ON DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENC1AS

De ahi que es necesario contar con una tercera opcian para Ia evaluacion
que seria is de construir Ia relation entre las competencias estipuladas en cada
bloque y los aprendizajes esperados que se relacionan a cada una de ellas, por
ejemplo:

Formacion Civica y Etica: cuarto grado de primaria, bloque I

Competencias de Formation Civica y Etica que se expresan en este bloque:

▪ Conocimiento y cuidado de si mismo.

▪ Sentido de pertenencia a Ia comunidad, Ia naciOn y la humanidad.

Aprendizajes esperados del bloque:

• Distingue en que personas puede confiar para proporcionar information

sabre si mismo.
• Aprecia sus capacidades y cualidades al relacionarse con otras personas.
• Reconoce su derecho a ser protegido contra cualquier forma de maltra-
to, abuso o explotacian.
• Reconoce situaciones de riesgo y utiliza medidas para el cuidado de su
salud e integridad personal.

Para construir Ia relacion competencia-aprendizaje se puede elegir la primera

competencia para luego elegir los cuatro aprendizajes esperados para evaluar-
los ya que estan relacionados con ella, o bien se puede elegir la segunda: Sentido
de pertenenci ❑ a la comunidad, 10 floc& y la hurnanidad, tomando solo los aprendi-
zajes que se consideran relacionados a esta ultimo, por ejemplo el primer° que
habla de la confianza en las personas, y el tercero en el que reconoce que debe
ser protegido por alguien. Como se observa los aprendizajes se pueden repetir
con relation a una competencia, asi el primer aprendizaje: Distingue en que per-
sonas puede confiar para proporcionar in formation sabre si mismo puede favorece
tanto la primera competencia: Conocimiento y cuidado de si mismo, comp la
segunda, Sentido de pertenencia a Ia comunidad, la naciOn y Ia humanidad.
Esta modalidad para evaluar al establecer una relation entre Ia competencia
final y los procesos que se realizan poi- bloque para evaluar, busca centrar la
 LOS EXAMINES POR COMPE I ENCiAS 131

evaluaciOn en la cornpetencia y no solo en el aprendizaje esperado, ya que por

regla general si se evalua solo dicho aprendizaje o un conjunto de los mismos
se estaria identificando solo el conocimiento, a bien 5610 la construction del
aparato afectivo por separado, y no el desernpeno total del individuo coma una
ejecucion compleja frente a las demandas ❑ situaciones del entomb en las que
tiene que resolver a hacer alga concreto para salir adelante, lo que se observa
en la competencia que contextualiza dicho aprendizaje.
Esta posibilidad permitiria evaluar las competencias a lo largo de todo el
proceso, tomando coma base la logica misma del Acuerdo 592, que se enfoca en
la construccian de procesos contextualizada en un quehacer.
No obstante, is alternativa de relacionar las competencias con los aprendi-
zajes esperados bloque tras bloque para evaluar no seria apta para la evaluation
sistemica, coma la que se Ileva a cabo en un examen coma ENLACE, es decir
la que se centra en evaluar los resultados que arroja dicho sistema porque la
logica del Acuerdo 592 es que las competencias son constructos finales y los
resultados que se pueden medic- son los estandares como resultados parciales
cada tres
Una dinamica de evaluation que permita observar lo que sucede durante el
proceso al identificar la relation de las competencias disciplinares con los apren-
dizajes esperados bloque tras bloque porque asi se identifica no solo lo que el
estudiante sabe sino lo que sabe hacer en un contexto, asimismo, que al final
de cada ciclo de tres anos se observen los logros obtenidos en los estandares,
relacionados a los aprendizajes esperados. Esto obedece a la misma logica dual
impuesta por el modelo mexicano, que se centra en el proceso de ejecucion en
la que se obtienen resultados cada tres aftios, es entonces una propuesta que
permite evaluarlo todo. Estas consideraciones Ilevan a establecer que en todos
los aspectos que se identifican en la evaluacion de las competencias, el proceso
o el resultado, se deben dar en un contexto de resolution, es decir con casos y
problemas que contextualicen lo que sabe hacer el estudiante, porque solo asi
se puede observar la capacidad del sujeto para resolver situaciones.

Pasos para el diseno de examenes por competencias

El diseno de un examen que busque evaluar las competencias en los contextos
en los que se despliegan deberzi seguir estos paws:
132 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

I . Identificar que el constructo que evalih son competencias y que estas se

encuentran en los planes de estudio y en los programas actuates. Se debe
ubicar donde estan las competencias, cuales son, que tipo de procesos se
deben realizar para lograrlas, que contenidos incluyen y con que niveles
de desemperio se evaluaran. Esto implica integrar una lOgica dual: en el
proceso evaluar las competencias con los aprendizajes esperados rela-
cionados,y al final de cada ciclo, es decir al termino de preescolar,tercero
de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria, evaluar con los
estandares y los aprendizajes esperados relacionados a ellos.
2. Elaborar la tabla de especificaciones del examen en la que se describan:
competencias a evaluar, aprendizajes esperados, contenidos, casos y pro-
blemas para un numero determinado de los mismos, los niveles de desem-
pet)°, y los reactivos que podrian evaluar, a en el caso que corresponda a
la evaluation de un ciclo (tercero de preescolar,tercero de primaria, sexto
de primaria y tercero de secundaria), definir los estandares con los apren-
dizajes esperados relacionados a ellos, la cantidad de casos y problemas
posibles con los reactivos correspondientes, atorgandoles el valor que se
le asigna a cada una. En este caso se presenta, al igual que ocurre en los
examenes tradicionales, el conflicto de como se eligen las competencias
y aprendizajes esperados a evaluar, cuantos se escogen en cada caso, si
todos o solo algunos, y que contenidos. La respuesta a estas preguntas
esta determinada por los principios de representatividad, relevancia y per-
tinencia que se abordaron en el capitulo de generalidades de los exame-
nes, es decir se eligen los mas relevantes y pertinentes al contexto de los
estudiantes, mismo que incluye la vision local, national y global.
3. Diseilar los escenarios o contextos en casos y problemas con 105 que
sera posible identificar lo que los estudiantes saben hater. Puede set- un
caso o un problema por un cuerpo de competencias,o bien por un grupo
de aprendizajes esperados, o bien por un solo aprendizaje. Esta decision
corresponda al docente, pero los casos y problemas deberan de estar de
acuerdo con la tabla de especificaciones pr•eviamente disenada.
4. Disenar los reactivos que se utilizaran para evaluar la competencia, los
aprendizajes esperados y los contenidos propuestos en cada caso o pro-
blema de acuerdo con la tabla de especificaciones.
 LOS EXAIVILNtS POR COMPFI MIAS 133

5. Elaborar la rUbrica analitica que determinara cuales seran las respuestas

posibles asi como el valor que se le asignara a cada una.
6. Vandal- el examen con algiin otro docente o bien aplicandolo en una
muestra piloto si es que su naturaleza es masiva, es decir si servira para
Ia evaluation sistemica o bien con un grupo de expertos.
7. Imprimir el examen cumpliendo con ciertas normas de diseno que apo-
yan y garantizan su objetividad, validez y confiabilidad.
8. Garantizar la cadena de resguardo desde que se imprime hasta que se
entrega al estudiante, de manera que no sea public°, no se le conozca y
sea confidencial, porque asi se garantiza la confiabilidad.
9. Aplicar el examen cumpliendo ciertas condiciones, como lo seria: aplica-
ciOn individual, sin insumos que alteren los resultados como libros, apun-
tes o acordeones y sin posibilidades de copia a otros.
10. Recopilar los examenes y guardarlos garantizando una cadena de res-
guardo en todo el proceso de sistematizaciOn e interpretacion de los
resultados.
I I. Sistematizacion e interpretation de los resultados mediante el use de Ia
rubrica y de metodos estadisticos varios.
12. Entrega de resultados de manera que se retroalimente al estudiante y se
identifiquen fortalezas y debilidades, oportunidades y areas de mejora.

A continuation analizaremos cada uno de estos pasos.

I. Identificar las competencias, indicadores de desempeno, contenidos y ni-

veles de desempeno.

Esto estara determinado por el plan de estudios, de manera que se elegiran las
competencias dependiendo de su disefio curricular, pero ademas de la estrate-
gia que se haya decidido para evaluar. Si se ha decidido evaluar la competencia
relacionada a los aprendizajes esperados por bloque, o si bien se ha decidido
retomar el estandar con dichos aprendizajes esperados por grado al termino de
un ciclo, o bien solo un grupo de aprendizajes esperados, o un solo aprendizaje
esperado. Lo importante en este punto es que lo primer() que se tiene que
hacer en un examen es determinar Ia meta educativa a evaluar, el constructo.
134 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Debera definirse que se evalth. Esto implica que se cuenta con las siguientes
estrategias para determinar el constructo, es decir que se evalOa:

1.1 La competencia con los aprendizajes esperados relacionados a

ella.
1.2 El estandar con los aprendizajes esperados relacionados al mismo
al termino de un ciclo.
1.3 Los aprendizajes esperados de cada bloque ya sea en grupos re-
lacionados por el tema, o bien de uno en uno, solos y de forma
independiente.

A continuation especificamos como se lleva a cabo cada uno de ellos:

1.1 La competencia con los aprendizajes esperados relacionados a ella.

En esta opcion, lo primero es determinar que competencia se quiere evaluar. En

el caso de preescolar se elige una de las que se encuentran en el programa, asi
como los aprendizajes que se desean y que ya estan vinculados a ella. En este
caso la relacion esta dada de manera lineal, no es necesario hacerla porque el
programa viene diseliado asi: competencia y aprendizajes esperados relaciona-
dos_ Aqui lo que se tiene que hacer es delimitar cuantos se eligen para el diseno
de cada caso o problema.
En primaria y secundaria se elige una de las ties o cuatro competencias que
aparecen en cada asignatura al principio de cada bloque y luego los aprendizajes
esperados que se pueden evaluar. Como is relacion no es lineal, se puede elegir
cualquiera con los aprendizajes que se establecen, siempre que haya una rela-
ciOn, es decir un element() vinculante, por ejemplo el mismo tema o una action
similar que se realiza,
Por ejemplo, en el siguiente recuadro se observa cada competencia por
separado con los rnisrnos aprendizajes esperados en cada caso. Estos ultimos
se repiten:
 LOS EXAMENES POR COMP'FIENCIAS 135

Espanol, tercero de primaria, bloque II

Identificar las Analizar Ia

Emplear el
propiedade - formacian: Valorar la
lenguaje para
del lenguaje emplear diversidad
comunicarse y
en diversas lenguaje par lingiiistica y
como instrumento
situaciones la toma de cultural de Mexico
para aprender
comunicativas decisiones

• Conoce la • Conoce Ia • Conoce la • Conoce la

funciOn y las funcian y las funcian y las funci6n y las
caracteristicas caracteristicas caracteristicas caracteristicas
graficas de los graficas de los graficas de los graficas de los
folletos y los folletos y los folletos y los folletos y los
emplea como emplea como emplea como emplea como
medio para medio para media para medio para
informal- a otros. informar a otros. informar a otros. informar a otros.
• Identifica e integra • Identifica e integra • Identifica e integra • Identifica e integra
informacion informacian information information
relevante de relevante de relevante de relevante de
diversas fuentes. diversas fuentes. diversas fuentes. diversas fuentes.
• Usa titulos • Usa titulos • Usa titulos • Usa titulos
y subtitulos y subtitulos y subtitulos y subtitulos
para organizar para organizar para organizar para organizar
y jerarquizar y jerarquizar y jerarquizar y jerarquizar
information. informacian. information. information.
• Infiere el • Infiere el • Infiere el • Infiere el
significado significado significado significado
de palabras de palabras de palabras de palabras
desconocidas a desconocidas desconocidas desconocidas
partir de la a partir de la a partir de Ia a partir de Ia
information information information information
contextual de un contextual de un contextual de un contextual de un
texto. texto. texto. texto.
• Encuentra • Encuentra • Encuentra • Encuentra
patrones patrones patrones patrones
ortograficos en ortogrficos en ortograficos en ortograficos en
palabras derivadas palabras derivadas palabras derivadas palabras derivadas
de una misma de una misma de una misma de una misma
familia lexica. familia lexica. familia lexica. familia lexica.

No obstante, si se analiza, cada competencia con sus aprendizajes espera-

dos se vera que todas pueden estar relacionadas con cada uno de los mismos,
pero que cuando se contextualizan solo en una adquieren otra dimension en
la ejecuciOn que debera hater el sujeto.Asi por ejemplo, el primer aprendizaje
 136

lir
EI ARORArION nt- FXAMFNF, PARA IVALIJAP (0M1J1PFTENrIAc

esperado (AE): Conoce la funcion y las caracteristicas graficas de los folletos y los
emplea como medio para informer a otros, es diferente cuando se observa como
proceso de Ia primera competencia que de Ia ultima, puesto que en el primer
caso se busca que el estudiante emplee esto para comunicarse, mientras que
en el ultimo, que elabore folletos en los que se valore Ia diversidad cultural y
lingiiistica. Por esto cuando se hace el ejercicio de retomar los aprendizajes
esperados con relation a una sola competencia lo que hacemos es contextuali-
zarlos a Ia action, es decir definir que es lo que el estudiante sabe hacer en un
contexto determinado. Si por el otro lado se eligen solamente los aprendizajes
esperados sin la competencia, no se define que se hace con ellos y se excluye
asi Ia posibilidad de evaluar el desempeno que realiza el sujeto frente a una
demanda en un contexto especifico, ya que dichos aprendizajes son cognitivos,
por ejemplo que se hace con:

Conoce Ia funcion y las caracteristicas graficas de los folletos y los em-

plea como medio para informar a otros.

Pues simplemente ei estudiante conoce alga, conoce el folleto, aprende que

sirve como media para comunicarse e informar, pero no hace un folleto en un
contexto especifico como comunicar una idea concreta, o valorar Ia diversidad.
Cuando el aprendizaje no se visualize como parte de una competencia, no hay
una action que lo Ileve a Ia practica, no hay un desempeno, solo es Ia action de
conocer, de construir el conocimiento, pero no se dice en que contexto se usa,
no se dice que sabe hacer el estudiante con ellos, esto siempre estara descrito
en la competencia. Por esto resulta indispensable relacionar los aprendizajes
esperados a una competencia, o bien a un estandar, porque en ellos se define lo
que el sujeto sabe hacer, no solo lo que conoce.
Una vez que se hace Ia relation entre competencia y aprendizajes se eligen
los contenidos relacionados, action que se realiza por la vinculacion tematica o
de productos, es decir por los temas y actividades que tienen que ver con los
aprendizajes esperados que se han elegido para evaluar.

1.2 El estandar con los aprendizajes esperados relacionados al mismo

al termino de un ciclo.
 I EXAMINES pr,11 r omPu TFNCIA'. 137

En esta opciOn lo que se hace es partir del estandar, elegir uno de la lista de
los que se detallan para cada ciclo y luego buscar los aprendizajes esperados rela-
cionados al mismo que tambien puede ser por Ia tematica o por Ia acciOn que se
realiza. Para hacerlo se responde a las preguntas: iQue aprendizajes se relacionan
con el estandar elegido de los tres grados precedentes?, ique aprendizajes se
incluyen para alcanzarlos? Esta logica de inclusion se encuentra articulada por
el terra, es decir el estandar aborda los mismos temas, contenidos y productos
que se mencionan en los aprendizajes esperados, asi un estandar puede incluir
varios aprendizajes esperados y varios contenidos. Esta alternativa se retoma de
Ia propuesta de Dunstan, Frade, Pimienta y Tobon (201 I ), de Ia cual se pone un
ejernplo a continuation:

Matriz analitica reticular

A. Campo de formation: Lenguaje y comunicacion
B. Nivel escolar: preescolar
C. Grado: 3°
D.Asignatura: Espanol
E. Dimension: 1. Procesos de lectura

F. Estandares
curriculares
G.
descriptores J. Estandar de
Aprendizajes
del logro I. Nivel de evaluaciOn: K. Evidencia de
esperados:
adquirido al logro Descriptores del producto
indicadores
periodo de nivel de logro
de logro
acuerdo al
nivel
I.Selecciona 1.1 Solicita 1.1.1 1.1.1.1 Menciona los Caso integrado para
textos de o selecciona Inicial cuentos que le gustan. evaluar todos los niveles:
acuerdo con textos de
1.1.2 1.1.1.0.2.1 A partir de
sus propios acuerdo con Se le presentan y leen al
Bisico visualizar dos cuentos
intereses. sus intereses y estudiante dos cuentos
seriala cual le gusta mas
(o) proposito cortos que se hayan
y cuales son las razones
lector y los usa leido en clase y se le
de su election.
en actividades pregunta
guiadas y 1.1.3 1.1.1.0.3.1 En un
por iniciativa Propositivo cuento que no le gusta Inicial: iCual cuento te
propia. modifica las parses que gusto mas? iCual no te
no le gustaron para que gusto?
le guste.

Contintio
138 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENC.IAS.

ContInuaccin

F Estandares
curriculares
G.
descriptores J. Estandar de
Aprendizajes
del logro 1. Nivel de evaluacion: K. Evidencia de
esperados:
adquirido al logro Descriptores del producto
indicadores
periodo de nivel de logro
de logro
acuerdo al
nivel
1 . 1 .4 1.1.1.0.4.1 Tomando Basica: iPor que uno si te
Estrategico coma base un cuento gusto y el otro no?
que le gusta disena otro
parecido con inicio, Propositivo iQue le
desarrollo y final que le cambiarias al cuento que
guste m6s, con detalles no te gusto para que te
propios. gustara?

Estrategico: Disena un
cuento parecido al que
te gusto.

Esta es una tabla de especificaciones en la que se hace la relation con res-

pecto al esta.ndar, a partir de la pregunta: icon que aprendizajes esperados se
relaciona?, para luego definir los niveles de desempeno tomando en cuenta los
que se estipularon en esta propuesta que se han mencionado antes.Todos estos
niveles se evaluan en un caso que se presenta tambien.

1.3 Los aprendizajes esperados de cada bloque ya sea en grupos re-

lacionados par el terra, o bien de uno en uno, solos y de forma
independiente.

Otra option para establecer el constructo, para determinar que se evaltja, es

solo concentrarse en el aprendizaje esperado, de manera que se busca definir-
los aprendizajes que estan relacionados par un mismo terra, y a partir de la
vinculacion tematica se evalOa. Esto irnplica ademas que se deben considerar
los contenidos tambien relacionados al terra. Esta option no es mas viable si
lo que se quiere evaluar son competencias ya que estos implican hater alga en
contexto, y cuando solo se conoce alga no necesariamente se hace alga con ello.
 Inc EXAMINFS PnR C ompETENciAS 139

Lo importante en este punto, Ia election de Ia estrategia curricular para

evaluar, es que en el diseno de un examen se debe terser claro el constructo, es
decir que se eval6a, y que esto se puede hacer de multiples maneras, pero siem-
pre se deben considerar las competencias, los procesos y sus contenidos, ya sea
que se identifiquen como competencias las establecidas en el plan de estudios o
los estandares que son competencias a Ia edad al final de un periodo de 3 atios.

2. Elaborar Ia tabla de especificaciones del examen en Ia que se describan:

competencias a evaluar, aprendizajes esperados, contenidos, casos y pro-
blemas para un nUmero determinado de los mismos y los reactivos que
podrian evaluar.

Una vez que se ha estabiecido el constructo se procede a diseliar Ia tabla de

especificaciones del examen, es decir la matriz con is cual se definiran los ele-
mentos basicos para disenar un examen. Por regla general debera incluir:

• Constructo a evaluar: competencia, estandares o aprendizajes esperados.

• Contenidos.
a Niveles de desempeno o niveles de logro.
▪ Casos o problemas que se pueden utilizar.
• Nilmero de reactivos.
m Valor de los mismos.

Esto nos Ilevaria a un diserio como el siguiente:

Cabe serialar que en Ia tabla de especificaciones solo se hate mention del
titulo o nombre del caso o problema; supongamos que se identifica la siguiente
tabla:

Indicadores Casos y
Niveles de
de problemas Wanner°
Competencia desempeno Puntuacion
desempefio, Contenidos que se de
o estandar o niveles de
aprendizajes de cada uno
pueden reactivos
logro
esperados utilizar
140 FLABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Para Ilenar esta tabla hay que recordar como se pueden determinar las corn-
petencias, los indicadores de desempelio o aprendizajes esperados, los conte-
nidos y los niveles.Todos estos ya estan definidos por parte de Ia Secretaria de
Educacion PUblica y se retoman del Plan de Estudios 2011, pero falta definir
come) se definen los casos y problemas como contextos en los que se evaluard
que sabe hacer el estudiante para salir adelante, adernas de como se disefian los
reactivos y la puntuacion que se le da a cada uno. Esto se realiza de Ia siguiente
forma. Retomemos este ejemplo:

Espanol, 2° grado, bloque IV.

Indicadores de Niveles de Casos y

Competencia desempeno, desempelio problemas Numero de Puntuacion
Contenidos
o estandar aprendizajes o niveles de que se pueden reactivos de cada uno
esperados logro utilizar

Emplear el ldentifica Ia Estru t ra de Se puede Uno por -Nivel A.

lenguaje para funcion y las las recetas: Destacado evaluar el cada nivel 4 puntos
comun icarse caracteristicas ingredientes B: empleo del que se -Nivel 6,3
y como principales de y modo de Satisfactorio lenguaje evalOa. puntos
instrumento instructivos. preparaciOn. D: Suficiente mediante la -Nivel C.2
para aprender. Adapta el Interpretation E: Elemental presentation puntos
lenguaje para de la de un -Nivel E, I
ser escrito. information instructivo punt°.
Respeta Ia contenida en con
ortografia instructivos. errores de
conventional Localization comunicacion
de palabras. de informacion y en sus
Sigue especifica en caracteristicas,
instrucciones instructivos. en los que el
a partir de un Caracteristicas estudiante
tex to escrito. y funcion de determine
instructivos. cuales son y
Recursos que se debe
graficos de los hacer para
instructivos. mejorarlos.

Como se observa, se eligio la primera competencia de las cuatro discipli-

nares de la asignatura de espaliol que se busca desarrollar a lo largo de toda la
education basica. Esta es Ia que establecerA el contexto para el caso, luego se
retoman los aprendizajes esperados relacionados a Ia misma con los contenidos
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 141

que se relacionan a ellos. Despues se retoman los niveles de desempeno descri-

tos en la boleta 2012, para finalmente escribir de manera breve el tipo de caso
con el que se evaluara. Se determina que se estableceran cuatro reactivos, cada
uno con un nivel distinto que sera calificado con una puntuacion diferente me-
diante preguntas. Si se quiere hacer sobre el estandar, el proceso es el mismo:
se elige el estandar, se determinan sus aprendizajes y contenidos vinculados, se
define el caso con el que se puede observar en que medida se ha logrado, se de-
termina el numero de reactivos y el valor que se puede brindar a cada reactivo
de acuerdo con la importancia que tiene el nivel (ver la metodologia Dunstan,
Frade, Pimienta y TobOn, 2011).

3. Diseriar los escenarios o contextos en casos y problemas con los que

sera posible identificar lo que los estudiantes saben hacer.

Para evaluar por competencias y sobre todo sus aprendizajes esperados es

necesario identificar que sabe hacer un estudiante cuando enfrenta diversas
situaciones. Como hemos dicho antes, la mejor forma de hacerlo es por casos y
problemas en los que se expongan situaciones o demandas del entorno con los
cuales se pueda demostrar en que medida el estudiante los resuelve.
Un caso es un escenario de la vida real que representa una situation par-
ticular en la cual el estudiante debera hacer alga concreto como: explicarlo,
interpretarlo, hacer una inferencia, resolverlo, plantear alternativas, extraer la
leccion aprendida o construir uno similar.
Un problema es una situation que cuenta con un estado de salida que busca
Ilegar a un estado de Ilegada mediante el use de operadores, es decir de ope-
raciones mentales que modifiquen el estado en el que se encuentra. Por regla
general un problema se resuelve y los resultados estan sujetos a algoritmos o
bien operaciones mentales unicas en las que no puede haber errores.
La diferencia entre el caso y el problema es que el primero es de indole
particular y no tiene un estado de salida-Ilegada, mientras que el segundo siem-
pre buscara un cambio pasando de un estado initial para Ilegar a uno final con
resultados que estaran sujetos a operaciones logicas o numericas.
A continuation describimos como se elabora cada uno y brindamos ejem-
plos sobre los mismos.
142 ELABORACION DE EXAMINES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Diseno de casos para examenes

Como se ha dicho, un caso es la presentaciOn de un escenario con personas y
contextos reales que ilustra sobre un hecho, evento, fenomeno, principio gene-
ral, regla, dilema, leccion aprendida con el que se busca que el estudiante haga
algo concreto. Puede ser que lo explique, interprete, infiera lo que puede apren-
der, solucione, presente alternativas o compruebe, de manera que se articula
la realidad y la practica con Ia teoria y el conocimiento que adquiere, con la
finalidad y Ia practica que se ejecuta.
Para utilizarlo en un examen, se presenta una instruction en la que se diga
que se debe hacer, para luego mostrar un escenario, contexto, imagen, fotografia,
situacion o historia real en la que se plantea una situation que requiere ser ana-
lizada, para proponer una solution, explication o leccion aprendida, interpretar,
inferir, o buscar una alternativa, al establecer diversas estrategias de salida, utili-
zando los conocimientos adquiridos.
La presentaciOn del caso en un examen se puede dar mediante textos, nod-
cias, autobiografias, biografias, testimonios, escenarios graficos (fotografias que
con solo verlas expresen mucho), caricaturas, extractos de cuentos con mora-
lejas, o bien que provengan de algunas novelas historicas, clasicas o contempo-
raneas de las cuales se pueda aprender, asi coma graficas en las que se expongan
situaciones con niimeros como Ia de Ia poblacion en Mexico, etcetera. Es decir
que el formato para presentarlos es muy variado.
Ejemplos de casos son una caricature politica, Ia grafica de la obesidad en
Mexico, un testimonio de alguien que padece SIDA, un extracto de una novela,
un cuento, un poema, un anuncio del periodic°, o bien dos casos en los que se
compare algo, por ejemplo comparar dos caricaturas. En este contexto, po-
demos afirmar que los casos son escenarios que se presentan bajo diferentes
formatos, no solo escrito, puede ser grafico u oral.

Elementos que incluye el caso

I . La instruction de lo que debera hacer con el escenario o contexto,

ejemplo:"Observa Ia siguiente fotografia", o bien "Lee detenidamente eI
siguiente poema".
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 143

2. El escenario o contexto desde el cual se parte y que puede ser grafico

o textual. Puede ser una fotografia, una caricatura, varias imagenes arti-
culadas sobre un tema especifico, un testimonio, una biografia, un extrac-
to de un texto o un poema, una grafica con datos diversos, un anuncio,
una cancion,una historia,o un conjunto de nt:Imeros que emiten un mensaje.
3. Un conflicto cognitivo por reactivo que debera ser resuelto por el estu-
diante y que sera plasmado en cada reactivo. Pueden ser de los siguientes
tipos y se expresan en una orden o pregunta:
a) La explicaciOn del caso, de su naturaleza, de sus causas y efectos, o
bien del conocimiento, teoria, ley o principio que lo explica a partir
del conocimiento obtenido.
b) Una busqueda de una solution.
c) Una btjsqueda de una alternativa de solution, es decir ya cuenta con
una soluciOn pero puede haber mejores.
d) Una leccion aprendida, como cuando se plantea un testimonio que
encierra algo que se aprende, que se deberia hacer o bien se debe-
ria evitar.
e) Una Loma de decision, es decir que en circunstancias similares se
le pregunte a Ia persona que haria ella y que argumentos tiene para
actuar de una manera determinada en Ia misma situation.
f) Un dilema frente al cual debera tomar una postura.
g) Una interpretation del caso que sea conventional, es decir que to-
dos interpretamos lo mismo al verlo, como hacer una interpreta-
tion de una grafica en Ia que se analiza la relation entre las variables
de la X y de la Y.
h) Una inferencia que se obtiene de su analisis que se constituye en
una hipotesis a argumentar.
i) La identification de un conocimiento, regla, principio, teorema,
concepto o procedimiento que se pueda observar en el caso.
Estos conflictos se explicitan en los reactivos que tendra el caso, y pue-
den ser varios a Ia vez. Se puede pedir una explicacion en uno, Ia inferencia
en otro, la decision en otro, Ia identification de una ley en otro, etcetera.
En este contexto, el caso en un examen contara con varios conflictos a
resolver.
144 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALIJAR COMPETENCIAS

4 Una respuesta que se considerara correcta para cada reactivo.

5. Distractores que se considerarän incorrectos, o bien no tan correctos si
se utiliza la opcion multiple compleja.
6. Una presentacion grafica y editorial del caso que debera cumplir con los
siguientes requisitos:
a) Introducir las instrucciones antes de presentar el escenario o con-
texto, de manera que el estudiante sepa lo que tiene que hacer con
el, ya sea leer, observar, identificar, etcetera.
b) Presentar el escenario con la claridad necesaria para que el sujeto
examinado lo entienda, pero adernas sepa lo que tiene que hacer
segiin se le solicita.
c) incluir el caso en una sofa pagina, de manera que toda la informa-
tion para poder resolverlo quede completa. No se debe separar
una parte en una pagina y luego otra parte en otra, porque se pier-
de continuidad.
d) Establecer los reactivos de manera separada y que cada uno cuente
con un conflict° a resolver que estard determinado par una dificul-
tad relacionada con los niveles de desempeno.
e) Determinar los espacios para que cada reactivo cuente con sus
posibles respuestas, incluida la correcta y los distractores, o bien un
lugar determinado para que el estudiante las escriba.

Caracteristicas del caso

Para que un caso sea considerado coma tal debera contar con las siguientes
caracteristicas:

• Cuenta can un escenario o context° en el que se ejecuta.

Debe ser particular, es decir que se aplica a una situacion, per() puede ser
generalizable, es decir que a partir de la rnisma se puede aplicar en otros
contextos parecidos o iguales.
• Lo que se busca que el estudiante realice en un caso suele variar y va
desde una explicaciOn, una interpretation, una inferencia, la identificacion
de ciertos conocimientos, una toma de decision, una lecciOn aprendida,
 LOS EXAMENES POP! COMPETTNCtAr, 145

etcetera, es decir que un caso no solo sirve para un solo tipo de ape-
s radon sino para demostrar varias a Ia vez. Esto quiere decir que el caso
tiene varias maneras para evaluar el use del conocimiento porque por
ejemplo es diferente explicar que interpretar.
• Las soluciones pueden set- muchas, no una sofa, y deberan estar argu-
mentadas sobre Ia base de procesos y conocimientos rationales, logicos
y cientificos, o con ciertos valores que los fundamencen. Par ejemplo,
cuando se analizan casos en fos que se roman decisiones eticas implica
un proceso de priorizacion que Ileva al examinado a sopesar que es mas
correcto, que se debe hater de acuerdo con el contexto y con la necesi-
dad, es decir que se jerarquiza Ia posibilidad de la action, de lo que sabe
hater:

Tipos de case.
Para tener una idea de coma se disenan los casos es necesario identificar que
existen diferentes tipos y que estos se clasifican par diversos criterios:

Criterio de
Clases Description
clasificacion

Por su Graficas Fotografias, caricaturas, anuncios, imagenes diversas,

presentation graficas estadisticas, mapas.
Escritos Noticias, un extracto de poema o de un texto, una
historia escrita, un testimonio, una biografia.
Mixtos Comics, una noticia que incluye texto e imagen.
Cientificos Exploratorio Se investiga alga para identificar los elementos que lo
componen.
Explicatorio Busca explicar un fenomeno generalizable, es decir
que se aplica a varios contextos diferentes.
Descriptive Describe un hecho, fenomeno, suceso a evento de
manera que al hacerlo se comprende que sucede.
Vinculacion con el Propi❑ Analiza el propio caso, el del sujeto que participa.
sujeto
I-- - Extern❑ Analiza el caso de otros sujetas.
Por el tipo de Unica Se parte de un solo escenario.
analisis
Comparativo Se cornparan dos ❑ tres casos con diferencias
entre varios sustantivas o sutiles.
C CIf ;tit iiJil
146 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALIJAR COMPETENCIAS

Continuacain

Criterio de
Clases Description
clasificacion
Por el use del Actual Sucede en Ia actualidad.
tiempo
Longitudinal Ocurre a lo largo de varios arios en los que se ve
como evoluciona.
Prospectivo Sucede en el futuro.
Por el tipo de Episternico Mismo caso, que se observa desde diferentes
disciplina perspectivas disciplinarias, por ejemplo corn° se
estudia la poblacion en Geografia. Maternaticas y
Ciencias.
Disciplinar, que puede ser el caso histOrico,geagrafico, etico, medico,
psicologico, artistica.
Historic° o Un caso de la historia o de geografia, no es un hecho,
geografica ni un lugar, es un evento que secede en tiempo y lugar.

Etico Existe un dilema etico a resolver.

Medico o Hay un paciente con un problema que debera ser
psicologico tratado e investigado por un medico o estudiante.
Artistic° Obra de arte que se analiza contextualizandola en su
momento, al autor o el mensaje que pretende dar.

Por el abordaje Simple Es la evaluation de una cola disciplina.

disciphnar Es Ia evaluation de varias disciplinas a la vez.
Complejo
0---
Por el tipo y Unico Cuando con el caso solo se eval6a un nivel de
cantidad de niveles desempeno, esto quiere decir que el caso solo inciuye
de desempeno un reactivo que identifica solo un nivel, o bien que
que evalUa tiene tres o cuatro reactivos y todos buscan evaluar
el mismo nivel de desempeno.
pl••••-T.

Multiple Cuando se evalban en un solo caso varios niveles

de desempeno porque cada una de los reactivos
esta diseriado con diferentes niveles de dificultad.de
hecho cada pregunta relacionada al mismo puede
evaluar un nivel distinto.

Ejemplos de casos para examenes

A continuation se ejemplifican algunos casos de acuerdo con la tipologia antes
descrita, no se describe su tabla de especificaciones, solo se presents el caso, sin
competencias, aprendizajes esperados, pero se incluyen algunos contenidos para
 LOS EXAMENLS PON COMPE IENCIAS 147

darles sentido. Sao se hate una pregunta Para un reactivo con objeto de dar una
idea de lo que se puede hater. Esto a reserva de que mas adelante se detallara
cOmo se formula un caso de manera completa.

Caso grafico, primer° de primaria. Ciencias, alimentos de origen vegetal y su

Observa Ia siguiente fotografia:

hap://www.bebesymas.tornfernbarazoinutricion-duran te-el-ernbarazo-alimentos-ricos-en-acido-folico

Responde Ia siguiente pregunta eligiendo la respuesta correcta:

iQue alimentos de origen vegetal se encuentran en esta ensalada?
a) Tomates, lechugas
b) Polio, queso
c) Aguacate, tocino
d) Ajonjoli y hierbabuena
148 ELARORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Caso escrito, sexto de primaria. Interpretacion de la lectura, inferencia.

Lee el siguiente poema:

Cada ciudad puede ser otra

Por Mario Benedetti

Cada ciudad puede ser otra

cuando el amor Ia transfigura
cada ciudad puede ser tantas
como amorosos Ia recorren

el amor pasa por los parques

casi sin verlos amandolos
entre Ia fiesta de los pajaros
y Ia homilia de los pinos

cada ciudad puede ser otra

cuando el amor pinta los muros
y de los rostros que atardecen
unos es el rostro del amor

y el amor viene y va y regresa

y Ia ciudad es el testigo
de sus abrazos y crepOsculos
de sus bonanzas y aguaceros

y si el amor se va y no vuelve
la ciudad carga con su otono
ya que le quedan solo el duelo
y las estatuas del amor
 LOS EXAMENE-5 POH COMPETENCIAS 149

Elige la respuesta correcta para esta pregunta:

iQue quiere decir el autos- con el poems Cada ciudad puede ser otra?

a) Que una ciudad puede cambiar cuando hay abrazos.

b) Que una ciudad se puede embellecer si existe el amor entre sus miembros.
c) Que una ciudad puede set- otra si dos personas se aman.
d) Que una ciudad se puede cambiar de nombre en el otorio.

Caso descriptivo, primaria alta, cuarto ano. Ciencias, movimiento de rotacian,

pantos cardinales, analisis de los mismos, inferencia.
Lee el siguiente texto con atencion:

Jose vive en la Ciudad de Mexico. Su casa esta construida en direccion al oriente,

es decir que todos los dial cuando se levanta y esta amaneciendo observa que
el Sal sale por su ventana y en Ia tarde cuando se oscurece se mete por el otro
lado. El no lo ye pero su hermano que tiene su recimara enfrente, dirigida al pa-
niente, si ve los atardeceres. En cambio Margarita que tambien vive en la Ciudad
de Mexico, tiene su casa construida con direccion al norte, de hecho es muy frig,
par lo que sus ventanas se dirigen hacia alla, asi que cuando amanece nunca ye
salir el Sol, y cuando se mete tampoco ve los atardeceres.

Elige is respuesta correcta para esta pregunta de las opciones que se pre-
sentan:
iCual es la razon por la que Jose si ye los amaneceres y Margarita no?

a) Margarita se levanta mss temprano de lo que sale el Sol.

b) Jose tiene dirigida su casa al oriente, que es donde sale el Sol.
c) Margarita no ve el Sol ya que Ia orientation de su casa es adecuada.
d) Jose si Ia ve porque se levanta temprano y Margarita no.

Caso explicatorio
Lee el siguiente texto:
Bernardo y Josefina tienen un hijo de nueve aflos. Como son muy pobres, pero
ademas no muy trabajadores, no mandan a su hijo a Ia escuela y el se va todos
150 ELABORA( ION DE E XAMENES PARA EVAIMAR COMPETENCIAS

los dias a vender chides mientras ellos se quedan en casa con Ia excusa de que
tienen que preparar el negocio que atienden en Ia noche. El otro dia liege) un
encargado del DIF y les dijo que si no mandaban al nifio a la escuela los iban a
meter a la cartel porque estaban violando los derechos de su chamaco.

Responde la siguiente pregunta: iQue articulo de la constitution estan vio-

lando Bernardo y josefina?

Caso mixto, grafico y escrito, comparativo, tercer grado de primaria. Matemati-

cas, sistema decimal, analisis, toma de decisiones.
Observa los siguientes anuncios y comparalos:

Fusion Sel Premium 06, equipado, negro, 5 puer-

tas. Transmision automatica, 90 000 kilometros:
$127,000. Se entrega factura y comprobantes de
mantenimiento de agenda.

Neon SE 02, rojo, 5 puertas, transmision auto-

matica, 100 000 kilarnetros, $97,000, importado,
clima, vidrios manuales. Se entrega Ia factura, listo
para ponerle placas.

Si tuvieras que elegir entre ambos automoviles, ique carro comprarias si

solo cuentas con $110,000.00?

a) El que cuesta $127,000.

b) El que cuesta $97,000.
c) El que cuesta $107,000.
d) El que cuesta menos de $97,000.00
 I OS EXAMFNLS POR COMPFTENCIA t, 151

Caso complejo, preescolar, lenguaje. Matematicas y Ciencias, analisis, toma de

decisiones. aplicacion del conocimiento.
Observa la imagen

Responde las siguientes preguntas:

iCuanto cuestan los duraznos?

iCuanto cuestan las guayabas?
Escribe un letrero en el que diga duraznos y otro guayabas.
iQue se puede hacer con los duraznos y con las guayabas?

Como se ha visto los casos pueden ser de diferentes formas, pero se pueden
mezclar,asi un caso puede ser un dilema etico que se presenta de manera grafica
en una fotografia de una anciana muy pobre que Aide limosna, frente a Ia cual
esta Ia pregunta: ien que medida es bueno dar limosna o bien pedirla segiin sea
el caso? 0 bien un caso puede ser de naturaleza cientifica que es explicatorio
y solo se presenta Ia fotografia de un arco iris con Ia pregunta: iQue explica los
siete colores de este arco iris?
No obstante, de los casos anteriores debemos identificar las Ciltimas dos
tipologias, los que tienen que ver con el abordaje discipliner, que pueden ser
simples o complejos, y los que tienen que ver con la cantidad de reactivos que
se evaluan.
152 ELABORACION DE EXAMENES PAHA EVALUAR COMPETENCIAS

En el primer caso, el abordaje discipliner en los casos, implica Ia nocion de

que la forma en la que se retoma el conocimiento puede ser simple o compleja.
Es simple cuando solo estarnos evaluando una sola asignatura en un case, como
lo hate PISA en donde los reactivos no identifican Ia complejidad de la vida, sino
que se utiliza una imagen o historia para solo evaluar la lectura, o bien un anun-
cio par-a solo evaluar una competencia en Matematicas. Es compleja cuando Ia
realidad no se segmenta en pedazos, porque en una fotografia hay Matematicas,
Ciencias Exactas, Ciencias Sociales, Arte, Historia, Geografia y Civismo y uno
puede evaluar varios constructos dentro del case. El asunto es que coma la
costumbre ha sido parcializar el conocimiento, a veces no se ve Ia totalidad de
Ia realidad en un evento.Ya que la tendencia actual en la education es aprender
a mirar la vida complejamente, lo que incluye varias disciplinas a la vez y no solo
una, se debe tambien impulsar una evaluation que utilice cases complejos en los
que los nines y las ninas aprendan a resolver utilizando todos los conocimientos
que poseen y no solo los que emanan desde una sola perspectiva disciplinaria
coma lo puede ser solo Matematicas o solo Ciencias.
En el segundo tipo de casos sobre el que queremos hater enfasis es el que
identifica que niveles de desempeno se observaran: si solo uno, el que se llama
caso Unice, a bien el multiple en el que se observan varios niveles con solo un
case, de manera que todos los reactivos contemplen preguntas que estan dirigi-
das a evaluar los cuatro que se han definido. Cabe senalar que ambas situaciones
se pueden presentar; con un caso se pueden evaluar todos a Ia vez dirigiendo un
reactive para cada nivel, o bien con un caso solo se plantean tres o cuatro reacti-
vos que evaluan solo un nivel. Este dependera del diseno que haga el evaluador.
La importante es visualizar que los casos se pueden diseliar utilizando mul-
tiples formatos e intenciones, pero ademas es indispensable comprender que
estas no se encuentran en el escenario sine en los conflictos que se presentan
para ser resueltos en los reactivos.Asi cuando Ia pregunta busca una explication
del case, el objetivo del mismo es eso: que lo explique y tanto las preguntas
come las respuestas posibles est& vinculadas a Ia explicacien.A continuation
analizaremos come se elabaran los casos, partiendo del principio de que se
pueden utilizar varios tipos a Ia vez, come uno grafico que al mismo tiempo sea
histerice y Cinice. No obstante, harems una separation entre el caso simple y
el complejo, de manera que inicialmente abordaremos el primere para luego
estudiar el segundo, en terminos respectivos.
 1 OS EXAMENES PC)R (OMPETENCIAS 153

Pasos para disetiar un caso simple

I. Determinar las competencias, aprendizajes esperados y contenidos que

se deseen evaluar en una sofa disciplina o campo del conocimiento, para
hacerlo hay que utilizar la tabla de especificaciones, que debera incluir:
competencias o estandares, indicadores de desempeno, aprendizajes es-
perados, contenidos de mas de una disciplina, niveles de desempeno o
niveles de logro, casos y problemas que se pueden utilizar. Esta tabla es
parecida a la que se diselia para los examenes tradicionales, pero la dife-
rencia se encuentra en la definiciOn del caso, es decir se describe de ma-
nera somera en que consiste. Por ejemplo, para el aprendizaje esperado:
Conoce las coracteristicas de los trabalenguas y juegos de palabros, se utiliza
el analisis de un trabalenguas no conocido por los estudiantes.
2. Determinar el tipo de presentation grafico, textual o mixto e identificar
el tipo de material que se necesita de acuerdo con la tabla de especifica-
ciones que se ha disenado previamente, por ejemplo en el caso anterior,
el del trabalenguas, se utilizara un pequerio texto.
3. Incluir otras tipologias del caso a utilizar, por ejemplo: caso cientifico ex-
plicatorio, comparativo, longitudinal, historic°, geografico, artistica. Este
tambien brindara information sobre lo que se puede hacer con dicho
caso en el examen. Siguiendo el ejemplo del trabalenguas, se buscard que
el estudiante lo expfique.
4. Ponerle titulo al caso, el cual debera dar una idea de lo que se hard, por
ejemplo, en el caso anterior solo se pone el titulo: Maestro de silbidos
y luego el trabalenguas: Nadie silba como Silvia silba porque el que silba
como Silvia silba Silvia le enseno a sifbar (McAllister, I 998).
5. Brindar las instrucciones necesarias, antes de presentar el escenario,
como: "Lee el siguiente texto", "observa la fotografia", etcetera. Luego,
una vez que se haya presentado dicho escenario, plantear las instruccio-
nes sabre lo que debera hacer con las preguntas:"Elige una respuesta",
"Responde la pregunta de manera directa", etcetera.

6
En: http://www.angelfire.cornhie/bernardino/trabalen.htrill, Sylvia McAllister 1998.
1 54 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

6. Establecer el problema a resolver, un conflicto cognitivo par reactivo.

Esto debera ser estipulado en una orden, instruction o pregunta con la
que se busque: identification de conocimientos, principios, leyes genera-
les, etcetera, o bien explication de causa, efecto, o toma de decision fren-
te a un dilema etico, o bien Ia interpretation de una grafica, de un poema
o de un texto. Para disenar el reactivo hay que tomar en cuenta Ia seccion
de los diversos tipos de conflicto cognitivo que emergen de los reactivos.
Por ejemplo en el caso del trabalenguas se hace Ia pregunta:"iQue nos
quiere decir este texto y que busca al escribirse asi?" Esta busca una ex-
plicacion a partir del conocimiento que se tiene de su tipologia.
7. Decidir si sera un caso Unica, en el que solo se evalue un solo nivel, o si
sera multiple y se buscard que se evalUen todos los niveles al mismo tiem-
po. Esta decision se refleja en las preguntas, asi si todas estas se encuen-
tran vinculadas a la evaluation de un solo nivel entonces sera Unica, pero
si cada pregunta busca evaluar un nivel entonces sera nnultiple.Tambien se
pueden disenar casos en los que solo se evalUen uno o dos niveles juntos.
Todo esto es una decision que el diseliador del caso debera tomar en
este momenta del proceso.
8. Definir el tipo de reactivo que se utilizara, por ejemplo option multiple
simple, option multiple compleja, pregunta abierta de respuesta corta o
pregunta abierta de respuesta larga, o espacios en blanco. Todos estos
reactivos se diserian tomando coma base el caso, deberan estar relacio-
nados a el y a los niveles de desemperio que se han estipulado en Ia tabla
de especificaciones. Ademas se deberan hater cumpliendo las reglas que
se han establecido en la section de examenes que se disenan con reacti-
vos de option multiple simple, ya que estas siguen siendo las mismas.
9. Tomando en cuenta las dos decisiones anteriores, el tipo de reactivo y el
tipo de caso, hay que disenar los reactivos cumpliendo las reglas que se
utilizan para los casos y problemas que vienen mas adelante. Es necesario
tener en cuenta que el reactivo puede ser una pregunta, una orden o una
instruccion.
 LOS EXAMENLS POR COMPLFENC.W, 1 55

10. Determinar Ia cantidad de puntos que tendra el reactivo de acuerdo con

el nivel de desempeno o de logro previamente definido.Ya que se ten-
gan los reactivos elaborados, es necesario revisal- si los puntos que se
habian determinado inicialmente para cada reactivo de acuerdo con el
nivel son correctos o requieren corregirse, de acuerdo con el nivel de
desemperio o de logro que se quieren evaluar.
I I . Presentar el diseno del caso a un companero docente para su discusion
y encontrar errores que no se hayan visto. Este es un proceso de valida-
cion de un experto, es decir se le da a otro para que se eviten errores de
interpretaciOn.A nivel de la evaluation sistemica este paso normalmente
lo realiza un grupo de expertos que revisan el examenes para determinar
que responda a una serie de criterios que lo hacen cientifico, pero en
el caso del aula la revision entre pares se considera el proceso de vali-
daci6n.

Pasos para Ia elaboraciOn de un caso complejo

I. Determinar las competencias, aprendizajes esperados y contenidos que

se desee evaluar en una o varias disciplinas o campos del conocimiento,
para hacerlo hay que diseriar una tabla de especificaciones que debera
incluir: competencias o estandares, indicadores de desemperio, aprendi-
zajes esperados, contenidos de ma.s de una disciplina, niveles de desem-
pen° o niveles de logro, casos y problemas que se pueden utilizar en el
caso, nOmero de reactivos y puntos que se le otorgan a cada uno. En la
siguiente pagina viene un ejemplo.
 1 56 ELABORAi_ iON Gt. L xAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Competencia I ndicadores Contenidos Niveles de Casos y Namero Puntuacion

o estandar de desemperio problemas de de cada
desemperio, o niveles de que se reactivos uno
aprendizajes logro pueden
esperados utilizar

Espanol
Identifica las Identifica los Information que Solo se Caso complejo Dos de Todos por
propiedades datos incluidos aportan las notas evaltia el en el que a espanol, igual: 3
del lenguaje en una nota periodisticas. nivel tres: partir de una uno de puntos a
en diversas periodistica Estructura satisfactorio noticia del matematicas cada reactivo.
situaciones (sucesos y funciOn en las tres periódico y uno de
comunicativas. y agentes de las notas asignaturas. se analice Ia geografia,
involucrados). periodisticas. informadon todos de
jerarquiza la Organization de asi como nivel 3.
information la information cantidades
al redactar en forma nnaternaticas
una nota de piramide e information
periodistica. invertida geografica.
Identifica Ia (estructura Se utilizaran
organization para escribir conflictos en
de la organizando los reactivos
informatiOn la information que busquen la
y el format() con datos de interpretation.
grafico en mayor a menor
las notas importancia,
periodisticas. responde al que,
Redacta notas quien, cuando,
periodisticas donde, por que y
breves. como).
Uso de tercera
persona para
redactar notas
periodisticas. ..m.
41.•••••••••••••••••
 LOS EXAMENES POP COMPETENCIAS 157

Indicadores Contenidos Niveles de Casos y Nt:pmero Puntuacion

cornpetencia
estandar de desempeeio problemas de de cada
desempeilo, o niveles de que se reactivos uno
aprendizajes logro pueden
esperados utilizar

Exotica las Analisis de las

Comunica
similitudes y similitudes y
informacion
diferencias diferencias ent re
matematica.
entre el el sistema decii-nal
sistema de numeration y
decimal de algunos sistem Is
numeration de numeration no
y un sistema posicionales, cc)mo el
posicional. egipcio o el rornano,.
Identification le
la regularidad n
sucesiones con
nurneros (inclu yendo
nUmeros fracci marios)
que tengan pro gresion
aritmetica, par
encontrar tern linos
faltantes o con :inuar la
sucesiOn.
.,...
Geogralla

Manejo de Reconoce Localization en mapas

information en mapas la de los continentes
geografica. extension y de la Tierra:Africa,
los limites Antartida,Arnerica,
territoriales de Asia, Europa. y Oceania.
los continentes Diferencias en la
de la Tierra. extension y en los
limites territoriales de
los continentes.
Delimitation de los
continentes a partir
de criterios fisicos,
culturales y politicos.
158 ELABORACION ❑E EXAMENES PARA EVALIJAR COMPETENCIAS

Como se observa, se eligen competencias de tres disciplinas, Es-

panol, Matematicas y Geografia; para hacerlo se utilizara una noticia del
periodic° que incluya informacion a interpretar en Ia que los aprendizajes
esperados esten incluidos.
2. Determinar el tipo de presentation grafico, textual a mixto e identificar
el tipo de material que se necesita de acuerdo con Ia tabla de especifica-
ciones que se ha disefiado previamente. En los casos complejos, existen
tres tipos de metodas para disenar los casos:
a) Se establecen las competencias o estandares y aprendizajes espe-
rados y a partir de ellos se busca la informacian grafica que los
represente.
b) Se busca el material grafico y luego se identifica que competencias
o estandares y aprendizajes esperados se pueden utilizar con este.
c) Se disenan las instrucciones de lo que se hard con el escenario,
antes y despues de que se presenta el caso.
Por regla general se debe usar el inciso a) ya que el plan y programas
de estudio son las que establecen las directrices, Pero los docentes pue-
den guardar el material grafico que vayan encontrando al leer el perio-
dic°, identificar anuncios en Ia calle a en el supermercado que les sirvan,
etcetera, de manera que vayan configurando un compendia de casos. En
realidad Ia Aida diaria esta llena de ellos y luego buscar el momenta apro-
piado para utilizarlo. Un buen insumo es el periodic°, ya que las noticias,
los anuncios, las imagenes, caricaturas e incluso los avisos de ocasion
son casos en si mismo con los que se pueden evaluar los aprendizajes
esperados definidos en los programas. Para hacerlo se debe aprender
a descubrir aquellos que pueden ser utiles cuando leemos el periodico
todas las mananas.
3. Incluir otras tipologias del caso a utilizar, por ejemplo: caso cientifico ex-
plicatorio, comparativo, longitudinal, histOrico, geografico, artistica Esto
tambien brindara informacian sabre lo que se puede hacer con el mismo
en el examen, y asegurarse de que las asignaturas a disciplinas que se harp
estipulado se vean contempladas en su diseno. Hay que recordar que las
diferencias en las tipologias est,in dadas por lo que se busca hacer con
el caso, es decir Ia intention que se tenga: si es explicarlo, interpretar io,
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 1 59

obtener una leccion aprendida, resolverlo, o bien si es un caso longitudi-

nal, que senate las diferencias en el tiempo. Si es un caso historic° que el
estudiante explique el contexto en el que se neva a cabo y por lo mismo
lo explique, coma cuando se relata la historia de un Wino campesino antes
de la RevoluciOn Mexicana y se senala que no sabia leer ni escribir y nunca
aprendia a hacerlo de manera que is pregunta sea:"iCual es la razon por
la que el nines nunca fue a la escuela?" Esto se explica por el contexto
historic° del momenta.
4. Ponerle titulo al caso, mismo que debera dar una idea de lo que se hard.
5. Brindar las instrucciones necesarias, antes de presentar el escenario,
como:"Lee el siguiente texto","Observa is fotografia", etcetera.
6. Establecer el problems a problemas a resolver, los conflictos cognitivos
por cada reactivo. Esto deberd ser estipulado en una pregunta con la que
se busque: identificacion de conocimientos, principios, !eyes generales,
etcetera, o bien explication de causa, efecto, o toma de decision frente
a un dilema etico, o bien la interpretacion de una grafica, de un poema
de un texto. Para diseliar el reactivo hay que tomar en cuenta la section
de los diversos tipos de conflicto cognitivo que emergen del caso, pero
ademas hater una relation directa entre el reactivo y la asignatura que se
evalth, asi el caso complejo integrara varios reactivos, pero cada uno de
ellos evaluara tanto un nivel como una disciplina.

Reactivo Reactivo
Ciencias Matematicas

Caso

Reactivo Reactivo
Geografia Espanol
160 ELABORACION DE EXAMINES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

7. Definir si el caso sera Unica o multiple, es decir si se buscara evaluar un

solo nivel de desempeno con el mismo o varios a la vez.
8. Definir el tipo de reactivo que se utilizara, por ejemplo opciOn multiple
simple, opcion multiple compleja, pregunta abierta de respuesta corta o
pregunta abierta de respuesta larga, o espacios en blanco. Todos estos
reactivos se disenan tomando coma base el caso y deberan estar relacio-
nados a el, a la asignatura que pretende evaluar cada uno por separado,
y a los niveles de desempeno que se han estipulado en la tabla de espe-
cificaciones.Ademas se deberan hacer cumpliendo las reglas que se han
establecido en la section de examenes con reactivos de opcion
ya que estos siguen siendo las mismas.
9. Tomando en cuenta las dos decisiones anteriores, el tipo de reactivo y el
tip° de caso, hay que disenar los reactivos cumpliendo las reglas que se
utilizan para los casos y problemas que vienen mas adelante. Es necesario
tener en cuenta que el reactivo puede ser una pregunta, una orders o una
instruction.
10. Determinar la cantidad de puntos que tendra el reactivo de acuerdo can
el nivel de desempeno o de logro previamente definido. Si es caso Unica
que evaliaa solo un nivel, entonces todos los reactivos tendran el mismo
valor, pero si es un caso multiple cada reactivo debera tener el valor- que
se le asignara a cada nivel, lo que implica que algunos reactivos valdran
mas y otros menos.
11. Validar el examen al presentarlo a un companero docente para su discu-
siOn y encontrar errores que no se hayan visto.

Reglas para el diseno de casos en los examenes

1. Deben ser de la vida real, hay que evitar los casos ficticios, porque los
estudiantes los toman a juego y sin Ia seriedad que deben, ademas cuando
el sujeto se skiia en un lugar ficticio, genera valores ficticios. Hay miles de
casos de vida que pueden servir y se encuentran en el periOdico, en las ex-
periencias personales, etcetera. Un caso de exception en este punto son
las caricaturas que aparecen en el periodic❑ o las revistas y que se burlan
de eventos cotidianos. pero que se consideren parte de Ia vida actual.
 LOS EXAMENES POR COMPE I EN( 161

2. Deben incluir siempre un escenario definido que no se preste a confusion

o ambiguedad y cuyos elementos de analisis pueda identificar el estudian-
te.Tanto en el caso simple como en el complejo Ia dificultad esta en el
reactivo y no el caso, este solo es el escenario o contexto que servird de
base para evaluar.
3. Si se usan textos, el lenguaje debe ser claro, ya que no se esta examinando
la comprension lectora sino los conocimientos del estudiante en algclin
tema, a menos de que este sea el contructo a evaluar. Debe quedar expli-
cito el problema que emerge de su lectura.
4. Si se usan imageries, solo con verlas se debe concluir cual es el problema
que se plantea. Por ejemplo, en el caso de un nilio con sobrepeso, la ima-
gen evidenciard que ese es el conflict°, y cuando se haga Ia pregunta esta
puede ser: "iQue debe corner este nifio para alimentarse correctamen-
te?" Es decir solo con ver la imagen se identifica cual es la problematica a
resolver, si el conflicto no esta claro, entonces se debe usar un pequeno
texto que ayude a comprenderlo.
5. Si se usan graficas estas deberan contener todos los datos necesarios
para poder resolver los cuestionamientos que emergen de la misma, que
van desde una interpretation hasta una explication. Esto dependera de la
edad, si por ejemplo los estudiantes son de bachillerato, la grafica tendra
mucho menos datos explicitos que si se usa para uno de primaria en
donde todos estos deberan estar presentes.
6. Si se usan peliculas para el examen en el salon de clase (situation que
no se puede hacer en un examen como ENLACE que se aplica en forma
masiva), se deben utilizar solo pequelias tomas de las peliculas completas,
dependiendo de lo que se busque evaluar. Se pueden proyectar cinco o
diez minutos de donde aparezca exactamente Ia escena que se analizard,
para Iuego presentar los reactivos por escrito. Las peliculas seleccionadas
deberan incluir problematicas reales, y si se usan algunas historicas, siem-
pre debera haber una actividad mediante Ia que los estudiantes aprendan
a ser criticos distinguiendo que no todo lo que dice Ia pelicula, aunque
esta sea "real", tiene elementos totalmente ciertos.Asi aprenderan a ver
los medios de comunicacion con cierto espiritu critic°.
162 ri_ABORACION nE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

7. Las variables que influyen en el caso o la determinan, deberan ser visibles

para el estudiante, aunque si bien se pueden poner implicitas para dificul-
tarlo, el disenador debera tener clam cuales son. Hay que recordar que
una variable es algo que modifica el fenomeno. Por ejemplo, una variable
en un caso grafico es que en una fotografia se visualice el sobrepeso de un
nino que deberfa estar a dieta, situation que es evidente y llama la aten-
clan, o que en un texto escrito aparezca alguna palabra cuyo significado
se estudio en clase y que por esto debe ser evaluada.
8. Si se toman casos de otras fuentes siempre habra que citarlas.
9. Hay que evitar el use de casos muy conocidos porque actualmente Ia
solution aparece en Internet. Debera impulsarse el use de casos nuevos,
y dada la diversidad y compiejidad de la vida real, estas sobran.
10. Si los casos son complejos se debe identificar de manera clara que asig-
naturas se pueden evaluar. No se debe forzar su use para algo que no se
observa con facilidad. Por ejemplo, supongamos que se incluye una foto-
grafia de un supermercado para que los ninos y las nirias de primero de
primaria analicen los letreros, que lean que dicen, cuales son los costos de
determinado producto, cuanto cuesta, que identifiquen si los productos
son de origen vegetal y animal.Todo esto debera aparecer con claridad en
la fotografia del supermercado: con letreros, precios y productos per-fec-
tamente determinados, es decir que las manzanas parezcan manzanas y
no otra cosa y que las latas de chiles no se confundan con otros objetos.
Si los estudiantes observan una fotografia asi de definida podran analizar-
la hacienda lo que se le solicita: leer los letreros, ubicarlos, y definir si son
productos animales o vegetales. No obstante, no se les puede preguntar
por ejemplo las reglas civicas del supermercado si no hay algo que lo
sugiera en Ia fotografia, ya que son ninos y nirras pequenas y requieren
concretar el contenido que se observa. Si se les preguntaran las reglas de
comportamiento del supermercado, sera una pregunta sobre los conoci-
mientos previos que estan incluidos en la fotografia, y ahi lo que estamos
hacienda es evaluar su capacidad de inferencia y no si realmente conoce
la conducta que debe seguir en ese lugar a no. Entonces en los casos
complejos que se presenten, las variables con las cuales se evaluara el co-
nocimiento de diversas asignaturas, deberan estar claramente definidas y
visualizadas en el mismo.
 - _
LOS EXAMENES POP cOMPETENCIAS 163

Uso de los casos en los examenes por competencias

Los casos se utilizan en los examenes cuando se busca que los estudiantes iden-
tifiquen conocirnientos que se utilizan en los mismos, brinden una explicaciOn a
lo que ven, los interpreter, brinden alternativas, tomen decisiones sobre una u
otra opcion, asuman una postura,obtengan lecciones aprendidas sobre lo que se
debe hacer o bien brinden posibles soluciones sobre casos particulares, como
cuando se presenta el caso de un nino desnutrido y se pregunta que alimentos
se le darian para que se nutriera correctamente. No se usan cuando se quiere
que los estudiantes resuelvan problemas con respuestas exactas, no generali-
zables en otros contextos y que dependen de operaciones y operadores para
resolverse; cuando esto se requiera es mejor utilizar los problemas.

Ejemplos de casos simples y complejos

Caso I : Espanol, segundo grado, bloque IV.

Competencia Indicadores Contenidos Niveles de Casos y Numero Puntuacion

o estandar de desempelio problemas de de cada
desemperio, o niveles de que se reactivos uno
aprendizajes logro pueden
esperados utilizar

Emplear el Identifica la Est ura ae Se puede Uno por Nivel A, 4

lenguaje para funci6n y las las recetas: Destacado evaluar el cada nivel puntos.
comunicarse caracteristicas ingrediences empleo del que se
y como principales de y modo de B: lenguaje evalua. Nivel B, 3
instrumento instructivos. preparation. Satisfactorio mediante la puntos.
para aprender. Adapta el Interpretation presentaci6n
lenguaje para de la information D: de un Nivel C, 2
ser escrito. contenida Suficiente instructivo puntos.
Respeta la en instructivos. con errores de
ortografia Localization E: comunicacion Nivel E, I
conventional de information Elemental y en sus punto.
de palabras. especifica caracteristicas,
Sigue en instructivos. en los que el
instrucciones Caracteristicas estudiante
a partir de un y funcion de determine
texto instructivos. cuales son y
escrito. Recursos que se debe
graficos de los hacer para
instructivos. mejorarlos.
164 ELABORACION DE EXAMENES PARA FVALUAR COMPETENCIAS

Caso grafico en el que se busca una explicacion, la definicion de las caracteristi-

cas de los instructivos y los pasos para su elaboration, se combinan los niveles
y cada pregunta Ileva a evaluar uno.
Observa la siguiente imagen con atencion y despues responde las preguntas
que se to hacen:

Para insert. r tarjeta SIM y cargar la batenfa

Tornado de: http://planificamoslengua.blogspot.com/2009/ I 0/textos-modelicos-

instructivos.html
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 165

Nivel D: elemental
iQue tipo de texto es?
a) Manual
b) Carta
c) Letrero
d) Instructivo

Nivel C: suficiente
De acuerdo con el tipo de texto, ique es lo que se busca con el?
a) Armar un telefono.
b) Poner la tarjeta y cargar el telefono de energia.
c) Desarmar un celular.
d) Describir lo que se debe hacer con el celular.

Nivel B: satisfactorio
iQue elementos se observan en la elaboration del texto de acuerdo con su
tipo?
a) Los pasos que se deben seguir para usarlo.
b) La serie de Ordenes que se deben seguir para utilizarlo la primera vez.
c) Lo que no se debe hacer con un celular.
d) Como se desarma para guardarlo.

Nivel A: destacado
iQue harias para mejorar el diserio de este texto y que lograra su intention con
mejores resultados?
a) Mejorar el orden de los pasos, hate falta uno. Nivel 2.
b) Mejorar las imagenes, poner un paso mas al principio y otro al final. Nivel 4.
c) Mejorar is claridad en las imagenes. Nivel I .
d) No le haria nada, asi se entiende. Nivel 3.
 166 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Otro ejemplo:
Caso 2: Complejo, tercero de preescolar.

Competencia Indicadores de Contenidos Niveles de Casos y Numero Puntuacion

o estandar desemperio, desempeno problemas de de cada
aprendizajes o niveles de que se reactivos uno
esperados logro pueden
utilizar

Exploration y conocimiento del mundo

Establece Se eligen solo dos: Definidos A: Imagenes de De acuerdo

relaciones Identifica y explica por Ia Destacado ninos y ninas con el nivel:
entre ei los cambios en educadora: con su antes y A=4
presente y las formas de vida Historia B: despues para B= 3
el pasado de de sus padres y personal, Satisfactorio relacionarlos, C=2
su familia y abuelos partiendo de como era asi como E=I
comunidad utensilios domesticos antes y coma D: con sus
mediante u otros objetos soy ahora. Suficiente caracteristicas
objetos, de use cotidiano, Antes o cualitativas y
situaciones herramientas de despues. E: cuantitativas.
cotidianas trabajo, medios de Pasado, Elemental
y practicas transporte y de presente y
cu Iturales. comunicacion, futuro.
y del conocimiento
de costumbres
en cuanto a
juegos, vestimenta,
festividades
y alimentation.
lmagina su futuro y
expresa, con distintos
medics, sus ideas
sobre lo que le
gustaria ser y hater
como integrante de Ia
sor.ieriad.
. .
Matemiticas

Retine Agrupa objetos Definidos

informacion segun sus atributos por Ia
sobre criterion cualitativos y educadora:
acordados, cuantitativos.
representa Recopila dates Ta ma nos,
graficamente e informaciOn colores,
dicha cualitativa y dirnensiones,
informacion y cuantitativa per cantidad,
la interpreta. medic de la mucho, poco,
observaciOn, Ia nada.
entrevista o Ia
encuesta y la consulta
de informaciOn
 LOS EXAMENLS POR COMPETENCIAS 167

Caso 3: Complejo. preescolar.

Juan Pedro Maria Ramon SaOl Margarita Tomas

Tornado de: http://wwwcrecebebe.com/2010/06/25/el-proceso-de-crecimien-

to-infantil, responsable: Nicolas Marin Torres, responsable.

Una vez que el nino observa Ia imagen se le dicen los nombres de los ninos va-
rias veces. Se le presentan."Este se llama Juan, este se llama Pedro, esta se llama
Maria", etcetera.
Preguntas que se hacen al nino:

Maternaticas
Nivel D: elemental
Quien es el mas grande de la foto? Senalalo.
iQuien es el mas pequeno de la foto? Senalalo.

Nivel C: suficiente
"Este es Tomas" y se le senala,"ahora dime, Kama crees que se vela Tomas

•antes, hace mucho tiempo? Senala en Ia imagen corno crees que era antes".
iQuienes son los ninos y las nirias medianos?
168 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENC1A5

Nivel B: satisfactorio
Senala con el dedo un nino pequeno, uno mediano y uno grande.

Nivel A: destacado
iQue tiene que hacer Maria para estar del mismo tamano de Tomas?,
icomo la ayudas para que se yea igual?

Exploracion del mundo natural y social.

Nivel D: elemental
iQuien de estos ninon y nifias se parece mas a los que hay en Ia comuni-
dad en la que vives?

Nivel C: suficiente
Como crees que eras todos los nilios hace muchos afios?, is quien se
parecerian en Ia foto?

Nivel A: destacado
Esta es Margarita y este es Tomas.
En que es diferente Ia Aida de Margarita y la de Tomas? 1En que es igual?
 I OS EXAMENES POR COMPETENCIAS 169

Caso No. 4: Complejo, 10. de secundaria, Geografia, Maternaticas y Ciencias.

Caso complejo en el que se busca la vinculacian de varios conocimientos en Ia
resolution de un problema de salud que integra tres disciplinas: geografla, cien-
cias y matematicas.

Competencia Indicadores de Contenidos Niveles de Casos y Ntimero Puntuacion

o estandar desempeno, desempeno problemas de de cada
aprendizajes o niveles de que se reactivos uno
esperados logro pueden
utilizar

Maneja Ia Localiza lugares y Importancia y A: Caso de Todos de 4 reactivos,

information zonas horarias en utilidad de los Destacado talasemia, nivel B. dos puntos
geografica. mapas, a partir de husos horarios. enfermedad por cada
las coordenadas Localizacion de B: genetica que se uno.
geograficas y los husos lugares y zonas Satisfactorio presenta en el
horarios. horarias en Mediterraneo
mapas. C: y los paises
Suficiente que cuentan
con la misma
D: latitud. Para que
Elemental identifiquen
en donde se
presenta, que
deben corner y
cuantos son,
 170 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENC1AS

Competencia Indicadores de Contenidos Niveles de Casos y NUmero Puntuacien

o estandar desempelio, desempefio problernas de de cada
aprendizajes o nivetes de que se reactivos uno
esperados logro pueden
utilizar

Ciencias

Toma de Explica el proceso Relation entre Idem 'dem Idem Idem

decisiones general de la la nutrition y el
informadas transformation y funcionamiento
para el cuidado aprovechamiento integral del
del ambiente y de los alimentos, cuerpo human°.
la promotion en terminos del Valoracion de
de la salud funcionamiento los beneficios
orientadas a la integral del de contar con
cultura de la cuerpo human❑. la diversidad
prevention. Explica como beneficia de alimentos
a la salud incluir la gran mexicanos de
diversidad de alimentos alto aporte
nacionales con alto nutrimental.
valor nutrimental, en Reconocimiento
especial: pescados. de la
mariscos, maiz, nopales importancia de
y chile. ka dieta c❑rrecta
Argumenta par y el consurno
que mantener una de agua simple
dieta correcta y potable para
consumir agua simple mantener la
potable favorecen la salud.
prevention de algunas Analisis
enfermedades y critic❑ de la
Eras torn o s. como la information para
anemia, el sobrepeso, la adelgazar que se
obesidad, la diabetes, la presents en
anorexia y is bulimia. los medios de
Cuestiona afirmaciones comunicacion.
basadas en argumentos
falsos ❑ poco
fundamentados
cientlficamente.al
identificar los r•iesgos a
la salud
par el use de
productos y metodos
para adelgazar.
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 1 71

Indicadores de Contenidos Niveles de Casos y NOmero PuntuaciOn

Competencia
desempeno, desemperso problemas de de cada
o estandar
aprendizajes o niveles de que se reactivos uno
esperados logro pueden
utilizar

tematicas
Convierte numeros Conversion I dem Idem idem idem
Comunicar
fraccionarios a de fracciones
information
decimales y viceversa. decimales y
matematica.
no decimales
a su escritura
decimal y
viceversa.

En el siguiente mapa se observa is localization geografica de la poblacion que

padece talasemia, defecto genetico que se puede presentar por mutation o
ausencia en Ia reduction de Ia sintesis de una de las cadenas que producers Ia
hemoglobina. Este trastorno causa anemia cronica en las personas que la pade-
cen. Se calcula que 5% de la poblacion mundial es portadora sana de Ia talasemia
o drepanocitosis. De ellos Ia mayoria se encuentra localizada en los lugares que
se observan con otro color en el siguiente mapa. Como se observa, muchos
de ellos se encuentran a lo largo de todo el Mediterraneo por lo que a este
padecimiento se le conoce como "anemia del Mediterraneo". El pais que mas
poblacion tiene talasemia son las Maldivas con I 6%.
Contrariamente al recto de las personas, quienes padecen talasemia no pue-
den corner hierro porque no lo sintetizan y se les acumula en el cuerpo de
manera toxica. Esta situation trae como consecuencia la concentration des-
equilibrada de calcio en los huesos y en la asimilacion de Ia vitamina D. Por esto
a las personas que padecen esta enfermedad se les aconseja una alimentation
rica en acid° folic°, calcio y vitamina D.
Dado que muchos de los pacientes sufren de anemias muy fuertes se les
hacen transfusiones de manera constante.
172 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Distribuci6n de talasemia en el viejo mundo, tornado de: http://www.bestof-

sicily.com/mag/art I 33.htm

Todos los reactivos son para evaluar el nivel B.

Responde las siguientes preguntas:

De acuerdo con el mapa:
I . iQue paises del Mediterraneo cuentan con poblaciOn que padece talase-
mia?
a) India, China, Egipto y Marruecos.
b) Italia, Grecia, el sur de Francia y de Espana.
c) Inglaterra, Belgica, Sudan y Afganistan.
d) Maldivas,Tailandia, Chipre y Grecia.

2. Aunque se le conoce como anemia del Mediterraneo muchos paises con

poblacion que padece talasemia no se encuentran en esta regiOn geogra-
fica, icuales son?
a) India, China, Egipto y Libia.
b) Marruecos, Egipto, Sudan y Sahara Oriental.
c) Noruega,Alemania,Austria e Italia.
d) Espana, Francia, Italia y Chipre.
 LOS FXAMENES POR COMPETENCIAS 173

3. iQue paises con la misma latitud del Mediterraneo tienen poblacion que
padece talasemia?
a) India, China y Tailandia.
b) Italia, Chipre y Grecia.
c) Egipto, Libia, Arabia Saud ita.
d) Afganistan, Pakistan y China.

4. Que fraccion de is poblacion del mundo padece talasemia?

a) I/10
b) 1/25
c) I /7
d) 1/20

5. iQue alimentos pueden corner las personas que padecen talasemia, con-
siderando que no pueden consumir hierro y si mucho acido folico, calcio
y vitamina D?
a) Carne roja, leche, habas y frijoles.
b) Chicharos, aguacate, leche y huevos.
c) Betabel, zanahoria, morcilla y queso.
d) Pan, mantequilla, jamon y moronga.

Diserio de problemas para los examenes

Como se ha mencionado antes un problema es una situacion en la que un sujeto
se encuentra en un estado del cual quiere salir para Ilegar a otro nivel u otro es-
tado. Existen dos momentos en dicho estado, uno de salida para Ilegar a uno de
Ilegada, y para hacerlo requiere de operadores, ya sean operaciones aritmeticas,
matematicas, fisicas o quimicas.
Son actividades que consisten en establecer un contexto real en el que exis-
te una dificultad que hay que resolver y que incluye la consideracion de diversas
variables que se relacionan entre si y que el sujeto debera analizar, determinan-
do su relacion, el patron que las une o por el contrario la excepcionalidad y lo
que las separa. Por lo general tienen una Unica respuesta, o biers respuestas di-
ferenciadas, mismas que se generan a partir de la exactitud lograda en el analisis
174 ELABORACtON DE EXAMENES PARA EVAL.UAR COMPETENCIAS

y operaci6n de ciertos datos. Es decir que el sujeto los resuelve porque Ileva a
cabo una serie de acciones que deben contar con procedimientos exactos que
Ilevan a resultados precisos.
Por ejemplo si se les pregunta a los estudiantes:"iEn que tienda comprarias
una bufanda, en la que ofrece 20% de descuento en seis mensualidades y que
cuesta $359.60 o en otra que no ofrece ningun descuento pero el costo total
del producto es de $322.40? Argumenta to respuesta". Los estudiantes podran
definir como option cualquiera de las dos tiendas, pero para hacerlo tendran
que hater la operaciOn con Ia que visualicen cual bufanda es mas barata para es-
tablecer una linea de base con Ia que puedan discutir. Por ejemplo un estudiante
puede decir que en la segunda tienda es mas cara que en la prirnera porque no
hay descuento, pero que prefiere no endeudarse. Al decir esto Ia respuesta es
correcta.Aunque tenga diversos escenarios como respuesta, es un problema ya
que requiere de operadores para resolverse adecuadamente.
El asunto es que en el problema, a diferencia del caso, se utilizan operaciones
y procedimientos que son exactos y precisos aunque poi- Ia naturaleza de la
respuesta los resultados puedan no ser iguales y que existe un estado inicial y
otro final que se !ogre) mediante operadores.
Ejemplos de problemas son: un estado de cuenta del banco con errores, los
cambios en el latido cardiaco para identificar a que velocidad late al brindar cier-
tos datos que puedan Ilevar a concluirlo, Ia toma de decision sobre una hipoteca
en donde se ofrezca informacion sobre las propuestas de varios bancos para
determinar cual es la mejor, la toma de decisiones sobre ciertos eventos que
irnplican ciertos variables como costo, lejania o cercania, interes y edad. Como
se observa los problemas no son de dos variables, sino de varias que obligan a
realizar diversas operaciones y a tomar decisiones complejas.

Tipos de problemas
Los problemas se pueden clasificar en tres grandes grupos:

I. Estructurados: cuando cuentan con la dificultad bien definida y las va-

riables irnplicitas o explicitas que lo afectan y los resultados pueden ser
iguales, como los que se usan en Matematicas y en Fisica.
2. No estructurados: cuando se cuenta con la dificultad pero no se encuen-
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS

tran las variables que lo afectan. Esta caracteristica es parte del problema
y debera ser investigado, corno ocurre por ejemplo en el problema del
calentamiento global.
3. Semiestructurados: se cuenta con la dificultad y algunas variables que lo
afectan pero falta mas por investigar. Un ejemplo seria el problema de la
sobrepoblacion mundial, que es un problema que nos afecta a todos pero
de rnanera diferenciada, lo que implica que se cuenta con algunas varia-
bles conocidas y definidas pero tambien con otras desconocidas, ya que
faltaria por analizar a fondo los contextos y circunstancias locales.

Dentro de los estructurados nos encontramos con los problemas que se esta-
blecen por la relacion entre sus datos, los cuales pueden ser (INEE, 2005):

a) Dinamicos, cuando Ia relacion entre variables se mueve por Ia action de

una, por ejemplo: Maria capturo 13 mariposas y su padre le regalo las 12
que el habia capturado, icuantas tienen ahora entre los dos?
b) Estaticos, cuando Ia relacion no mueve el resultado pero la pregunta im-
plica analizar a las variables que participan por separado, por ejemplo:
Jose tiene 12 gallinas y Pedro 16, icuantas tienen entre los dos?

Dada Ia position de la incognita en los problemas dinamicos, estos pueden in-

cluirla en (INEE, 2005):

a) El estado inicial: Pedro tenia algo de dinero, su mama le dio $50 mas, aho-
ra cuenta con $250, icua.nto dinero tenia al principio?
b) El estado final: Pedro tenia $200, su mama le dio algo de dinero, icuanto
le dio su mama si ahora tiene $250?
c) El operador: Pedro tenia $200, ahora tiene $250, icuanto tiene mas ahora
que antes?

Esto implica que los problemas tienen una importancia diferente cuando se
encuentran con la incognita en el estado inicial, en el final o en el operador. Por
regla general se diselian tomando en cuenta que ponerla en el estado final con-
Ileva a un analisis logic() de pensamiento mas exacto (INEE, 2005).
176 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Ejemplos de problemas para un examen

Estructurado: segundo de primaria, Maternaticas y Ciencias, analisis y toma de
decisiones.
Observa la siguiente imagen:

Tornado de: http://www.promodescuentos.com/bodegaaurrera

Ahora piensa que hoy fuiste al mercado.Ya compraste las verduras. los cereales
y te quedan $100 para comprar alimentos que tengan proteinas, encuentralos
en la fotografia y elige los que puedas adquirir y que te ayuden a consumir una
dieta nutritiva y balanceada.
a) Milanesa de bola y came de puerco.
b) Pescado y carne molida.
c) No me alcanza para comprar nada de lo que esta ahi.
d) Polio y carne molida.
 LOS EXAMFNES POR (OMPETENCIAS 177

Semiestructurado:Ciencias, segundo de primaria, analisis y toms de decisiones.

En la escuela se tira mucha basura:

biogspot: consciencia-global.blogspot.com/20 10/ 1 I /basura-domestica-residuos-

problemas.html

iQue podemos hacer Para mejorar este problema nosotros mismos y asi no
contaminar el ambiente?
a) Quemarla y recoger las cenizas.
b) Recogerla y darsela al recolector de basura.
c) Tirarla toda junta en un bote.
d) Separarla en organica e inorganica y reutilizaria.
178 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Estructurado, sexto de primaria, embarazos, toma de decisiones.

Caso tornado de: http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6879.htm, frag-
mento.

Embarazos adolescentes en Mexico

Mexico cuenta con un total de 12.8 millones de adolescentes entre 12 y 17
anos de edad en 2009, de los cuales 6.3 son mujeres y 6.5 son hombres. El
55.2% de los adolescentes mexicanos son pobres, uno de cada 5 adolescentes
tiene ingresos familiares y personales tan bajos que no le alcanza siquiera para
la alimentation minima requerida.
En 2008 casi 3 millones de adolescentes entre 12 y 17 anos no asistian a la
escuela. Del total de ninos y jovenes que no asistian a Ia escuela, correspondian
a este grupo de edad 48.6% de hombres y 44.1% de mujeres.
Dejar la escuela antes del tiempo establecido significa el riesgo de continuar
el aprendizaje predominantemente en las canes. Con esto, las capacidades y
oportunidades de los adolescentes se ven recortadas de manera drastica, y sus
riesgos de salud aumentan. La mayoria de ellos adernas estard condenada a vivir
en situation de pobreza.
Otro impacto de la falta de orientacion es el alto numero de embarazos
prematuros. Casi medio millon de mexicanas menores de 20 anos dieron a luz
en el ano 2005. En 2005 hubo 144,670 casos de adolescentes con un hijo o un
primer embarazo entre los 12 y 18 anos que no han concluido su education de
tipo basico. En este mismo rango de edad, considerando a quienes tienen mas
de un hijo, los datos ascienden a 180,408 casos de madres.
La paternidad y la maternidad tempranas conducen a las nifias, de manera
abrupta, a un mundo adulto para el cual no estan preparadas, con efectos desfa-
vorables sobre su vida y Ia de sus hijos. El embarazo prematuro ademas conlleva
un alto riesgo para la vida y Ia salud de Ia madre y del bebe.
En 2008 se registro un alto porcentaje de adolescentes que no estudian y
se encuentran casadas, viven en union libre o estan divorciadas (19.2%) con
respecto a los hombres (4.5%) del mismo grupo de edad.

Responde las siguientes preguntas:

iQue tuvieron que hater las adolescentes para embarazarse?
 LOS EXAMINES POR COMPEFENCIAS 179

a) Tenet- relaciones sexuales durante Ia menstruation.

b) Cuidarse de embarazarse teniendo relaciones antes de la ovulation.
c) Tener relaciones sexuales a pesar de estudiar.
d) Tener relaciones sexuales sin protection.

iQue porcentaje de Ia poblacion total de mujeres adolescentes en Mexico se

embarazO?
a) 8.5%
b) 7.9%
c) 5.6°/
d) 3.4%//

No estructurado
Si al problema anterior se le incorpora un reactivo en forma de pregunta abierta
como:iCuales son las razones por las que las adolescentes mexicanas se emba-
razan antes de los 18 anos? Escribe tu respuesta en una hoja de block de raya
tamano carta en 15 renglones con tu letra y argumenta tu respuesta identifican-
do causas y efectos.
Este seria un ensayo que busca una hipotesis central que se tiene que ela-
borar con argumentos y se considera un problema no estructurado porque Ia
informacian sobre alternativa y solution viene en el parrafo anterior, mismo que
debera ser comprendido por el sujeto examinado, sin embargo, para responder
correctamente tendra que utilizar sus conocimientos, mismos que no se en-
cuentran en Ia totalidad en el texto presentado y frente al cual debera utilizar
operadores para su analisis_

Elementos que debe incluir un problema

A. Problemas estructurados
Un problema estructurado debe incluir:

I . Un conocimiento o tema que se vaya a usar para resolver un problema.

Sin embargo, pueden ser varios pero deberan estar plasmados en los
aprendizajes esperados y los contenidos.
180 E1 ABORAC1ON ❑E EXAMFNES PARA EVALUAR COMPETFNCIAS

2. Un contexto o situacion en la que el sujeto debera resolver alga concreto,

usando el conocimiento que adquiere. Por esto hay que preguntarse: iEn
que contexto se usa este conocimiento? Por ejemplo, {en que contexto
se usa el porcentaje? En los estados de cuenta del banco, los descuentos
de las ofertas, los analisis de poblacion, etcetera. Los contextos pueden
ser personales, cotidianos, locales, estatales, nacionales, internacionales,
etcetera.Todo problema se debe contextualizar en alga real.
3. El use de diversas variables de manera que el diserio de un problema en
lugar de ser lineal sea matricial.
Por ejemplo, en el problema de preescolar:"Fui al mercado y corn-
pre $4.00 de chiles y $2.00 de tomates, icuanto me gaste", el esquema es
una linea recta:4 + 2 = 6. En cambio en un problema en el que se pregunta:
"Si tienes 10 pesos, ique puedes comprar de is siguiente lista de produc-
tos que sea nutritivo?" Y a continuation se enumera un pan y su valor,
una manzana y su precio, un jugo y su valor, un dulce con su respectivo
costa, todos ellos menores de 10 pesos. La que tiene que hacer el sujeto
examinado no es tan lineal y Ia dificultad es mayor porque debera hacer
varias sumas y restas a fin de que calcule para que le alcanza el dinero que
tiene, pero adernas identificar que es lo que nutre y lo que no, pero si par
ejemplo analiza Ia compra de alimentos para una familia completa vemos
que el esquema es matricial, es decir tiene que ver con la relation entre
diversas variables para poder resolverlo, coma veremos a continuation.
Tenemos $ 100 para corner que nos deberan durar dos dias. Nues-
tra familia esta compuesta par cuatro miembros: papa, mama y dos hijas.
Una de las hijas (A) esta pasada de peso y la segunda (B) es alergica a la
harina blanca. Por su parte el jefe del hogar esta enfermo del corazan y
no puede corner sal.iQue se puede comprar con $ 1 00 de manera que las
necesidades de toda la familia ester, cubiertas para el desayuno, la comida
y la cena de dos dias y adernas que sea nutritivo?
Es decir que el problema se puede resolver si y solo si se hace un
analisis matricial de las variables en donde la relation no es lineal. Es mas
complejo porque depende de las especificidades de cada quien y de todas
maneras se debe sumar y restar y ver para que productos alcanza. Para
resolverlo se utiliza una rnatriz coma esta:
 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 181

Costo del Costo del Costo del

Desayuno Comida Cena Especificaciones
producto producto producto

Sin sal
Papa

Mama
Sin azucares ni
Hija A grasas

Sin harina blanca

HO B

Total:

Total
de un
dia

Las variables en un problema podran ser explicitas o implicitas.

Las primeras son las conocidas y obvias, las segundas son las que no se
mencionan pero se deben saber para poder resolver el problema, como
cuando se le pregunta a un nino:"iCuantos dias faltan para el cumpleanos
de Josue si su fecha de nacimiento es el 25 de noviembre?" La variable
explicita es la fecha que se brinda,25 de noviembre, las variables implicitas
son:
• La fecha del dia en el que se plantea el problema es el inicio desde el
cual se comienza a contar.
• Un afio tiene doce meses.
• Algunos meses tienen 3 I dias: enero, marzo, mayo, julio, agosto, octu-
bre y diciembre.
• Otros meses tienen 30 dias:abril,junio,septiembre y noviembre tienen
30 dias.
• Un mes (febrero) puede tener 28 0 29 dias y esto depende de si el ano
es bisiesto, entonces el nitro debera saber si el aria en curso es bisiesto
o no.
Entonces al disenar un problema, los conocimientos previos que no
se hacen explicitos se convierten en variables implicitas y si no se cuenta
con ellas dificilmente se podra resolver.
182 H A,BORACIoN DE EXAMENES PARA EVAI.UAR COMPETENCIAS

4. Un conflicto cognitivo que debera it mas alla de solo usar las operaciones
matematicas, sino que buscara el use de habilidades de pensamiento mas
complejas que no solo son el analisis, coma lo serian identificar la rela-
cian, el patron, el en-or, o bien tomar decisi❑nes, representar en modelos
ciertos procesos o ecuaciones matematicas, hacer cosas concretas coma
lo serian: estimaciones, presupuestas y proyecciones financieras, analisis
estadisticos de problemas, tomar decisiones o bien hacer representacio-
nes graficas o modelos matematicas. Dicho conflicto se puede traducir
en una ❑ varias preguntas, y cada una de ellas sera considerada coma un
reactivo dentro del problema que tendra un diferente nivel de desempe-
no,Asi un problema puede tener tres o cuatro preguntas, cada una con
sus respuestas de opcion multiple o compleja de manera que algunos
sean mas faciles y otr❑s mas dificiles.
Por tanto un problema siempre debera contener temas o conoci-
mientos incluidos en los aprendizajes esperados, un context° en el que se
usan,variables que se relacionan para emitir un resultado o product° y un
conflicto cognitivo que use habilidades de pensamiento mas complejas o
bien que Ileve al sujeto a elaborar alga can la informaciOn que se obtiene
de la solucion del problema.

B. Problemas no estructurados
I. Deben incluir un problema real que se aplique de manera general, que no
sea un caso especifico y cuya solucian sea cientifica y mas bien imica en
el sentido de que existe evidencia que la comprueba.
2. Incluyen un fenameno en el que se explica Ia causa, el efecto, el principio
y el proceso que los genera.
3. No son casos porque no son particulares y Ia respuesta se puede obtener
par la bi'isqueda en diversas fuentes. Pot- ejemplo el problema del calen-
tamiento global, el problema de is basura, etcetera.

C. Problemas semiestructurados
. Deben incluir una dificultad que Sc resuelva de manera cientifica.
2. Incluyen diversas variables que se relacionan con el fenomeno pero no
estan presentes todas las que lo explican.
 LOS EXAMENES POR COMPFTENCIAS 183

3. La respuesta debe contener Ia inclusion o exclusion de las variables que

se definieron en el fenomeno,por ejemplo si se plantea el problema:iQue
pasa con la orina de los astronautas en los satelites? Se debe explicar que
existe Ia gravedad cero y que esta implica un manejo diferente a coma se
tratan los residuos en la Tierra. En este caso algunas variables estan pre-
sentes pero no todas, Ia explication se encuentra en los conocimientos
que se tengan sobre la gravedad.

Reglas para su disetio de problemas

A. Problemas estructurados
I . Se debe determinar la competencia o estandar, aprendizajes esperados y
contenidos, asi como el conocimiento de manera especifica.
2. Con objeto de diseriar problemas que respondan a las necesidades edu-
cativas del siglo xxi, se debe definir un contexto complejo en el cual se
use el conocimiento, no se deben plantear solo contextos puramente
maternaticos, coma cuando se pregunta: iQue lugar ocupa el dos en el
numero 2735? Lo que complica el problema es el contexto en el que se
usa lo aprendido, pero ademas, no es lo mismo plantear un problema de
un contexto conocido, por ejemplo:"iQue cantidad le descontaran a un
senor que compro una camisa por $ I ,745.90 en una oferta que decia: Por
cada compra se le hard el 11.5% de descuento?, a uno como el siguiente:
"Una persona compro su casa mediante un prestamo al 9.5% mensual,
pero la tasa de interes subio 2 puntos porcentuales en el ultimo mes,
icuanto pagard este mes si Ia mensualidad es de $ I ,745.90?" Si se obser-
va, las cantidades son las mismas pero el contexto complica su resolution,
obviamente el contexto bancario es mucho mas complejo en este caso.
Por esto, para diseliar problemas complejos se puede partir del
andlisis de productos ya existentes que se encuentran en la cotidianidad
de la vida real, entre ellos:
• Presupuestos de compra o bien de algun gran proyecto que incluya un
presupuesto.
• Facturas, cotizaciones y notas de yenta con carga impositiva, como el
IVA.
184 ELABORACION DE EXAMENF5 PARA EVALUAR COMPETENCIAS

• Pagos fiscales diversos.

• Proyecciones sabre costos futuros, es decir si un producto vale hay
cierta cantidad, cuanto costars por la inflation en anos subsiguientes,o
bien cuanto cuesta mantener una empresa can ciertas caracteristicas.
• Elaboration de hipotesis y su comprobacion a partir del analisis de da-
tos estadisticos que se repiten o cuentan con un patron que se repite
que incrementa o aumenta los resultados de manera constante.
• Estudio de fenomenos o eventos ya sean cientificos o sociales a partir
de la recoleccion de information mediante encuestas y entrevistas que
luego se registran y analizan para su interpretation.
• Interpretation y (a) elaboraciOn de estados financieros sabre una Se-
rie de datos para diferentes cuentas: cheques, tarjetas de credit°, pres-
tamos e hipotecas.
• Elaboration de estados de cuenta de empresas pequelias, medianas y
grandes mediante el registro de sus ingresos y egresos para identificar
en que medida son sustentables.
• Pianos para casas, inmuebles a edificios.
• Objetos reales en los que usen los cuerpos geometricos, par ejemplo
una lonchera, o bien una tasa con forma de cono, etcetera, lo impor-
tante es analizar productos creativos y no solo imagenes abstractas y
aburridas que muestren los cuerpos geometricos.
• Imagenes de modelos o prototipos de la Aida real en los que se ten-
gan que usar palancas, la fuerza de Ia gravedad, las leyes de Newton,
etcetera.
• Analisis de productos ya existentes y a partir de ellos analizar las pro-
piedades o elementos fisicos o quimicos, coma hacer Ia comparacion
entre el sodio que hay en un refresco de cola y uno que incluye sal°
electrolitos para determinar cual puede clanar mss los riliones.
• Inclusion de temas cientificos en los problemas maternaticos, coma
por ejemplo, el analisis maternatico de la tala de arboles.
Si bien pareciera que muchos de estos productos son administrati-
vos y (o) financieros, Ia realidad es que los ninos y las nifias puede!' lograr
analizarlos y encontrar en ellos errores, extraer fOrmulas, etcetera. Por
ejemplo se puede hacer el presupuesto de un aimuerzo en primer° de
 O LXAMFNES POR comer-IF:NOM 185

primaria, y el de un supermercado en sexto, o bien el presupuesto de un

proyecto de un concierto de rock en secundaria. Todo se puede hacer
con la mediation necesaria, ya sea disminuyendo el nivel de complejidad
del product° que se analiza y que provienen de Ia vida real o bien compli-
candolo para que sea mas retador.
El asunto es que los problemas en los examenes no solo sean pa-
r•rafos que soliciten operaciones,analisis y vinculaciOn de variables, sino el
analisis de productos ya existentes a partir de los cuales los estudiantes
partan para Ilegar a otros estados mediante operadores, Ia que Ilevard al
estudiante a resolverlos en contextos mas actuales y complejos, tal coma
ocurre en Ia vida actual.
3. Se deberan definir las variables explicitas e implicitas de antemano, de
manera que queden claros los conocimientos previos que el estudiante
debera tener para resolver y los que se manejaran abiertamente, porque
a veces damos par sentado que los estudiantes tienen dichos conoci-
mientos y en reafidad no es asi. Par ejemplo, si analizamos un problema
simple, un estudiante de secundaria debe saber que una semana tiene
siete dias y si se le plantea un problema que cliga: "Jose gana $850 a la
semana, icuanto gana al dia?" El debera saber que de lunes a doming° hay
siete dias y hacer Ia divisiOn correspondiente para encontrar el resul-
tado. Sin embargo no es seguro que esta misma variable Ia sepa un nino
de tercero de primaria, si ese fuera el caso entonces Ia variable se debe
hacer explicita. El asunto es que el docente debe considerar siempre la
existencia de multiples variables, algunas explicitas y otros implicitas y
que el use de estas debera estar determinado par el grad° que cursa el
estudiante y el acervo de conocimientos previos que posee y que se su-
pone que ya tiene. Esto esta determinado por los planes de estudios an-
teriores que curs& es decir que se consideran coma variables implicitas
a los contenidos que el estudiante ya posee y se supone que adquirio de
manera previa para resolver el problema y que poi- lo tanto no requieren
ser explicadas en el mismo.
4. Las variables deberan estar relacionadas de manera compleja y no sim-
ple de modo que el estudiante se yea forzado a pensar y todas las varia-
bles que sean necesarias para resolverlo, principalmente las explicitas.
186 ELAHORACION ni EXAMENFS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

5. El conflicto debera ser una pregunta que busque desarrollar habilidades

de pensamiento complejas y no solo el analisis o la separation del pro-
blema en datos que se articular en una operation. El estudiante debe it
mas alIa , hacia la sintesis, la representation, la identification de la relacion,
el patron, Ia excepcionalidad, el error, la toma de decisiones, etcetera, asi
como a la elaboraciOn de productos: presupuestos, estados financieros
con ingresos y egresos, proyecciones a futuro, estimaciones, modelos que
representan hechos matematicos, etcetera. Esto implica que los proble-
mas pueden utilizar dos estrategias: la resolution mediante habilidades de
pensamiento o la elaboracion de productos. Algunas de las habilidades
que se pueden desarrollar mediante el problema son las siguientes:
• Arians's: separar las partes, identificar los atributos, Ia relacion, el
patron (lo que se repite), Ia exception (lo que es anico) o bien en-
contrar el error, clasificar la information, ordenarla, organizarla, o
priorizarla.
• Sintesis: unir las partes en un solo patron, relacion, error, a bien al
obtener Ia categoria que emerge de clasificar Ia information, ex-
traer lo que es general de las particularidades, de los elementos
que lo componen. Por ejemplo si se lee el siguiente problema: "Los
lunes gano $25, los martes $50, los miercoles $75", entonces el
patron es 25, lo que implica que el jueves seran $100. La sintesis
consiste en delimitar lo que sigue sin que esto se encuentre en el
problema.
• Juicio: ventaja, desventaja, conveniencia, balance entre perdidas y ga-
nancias, es decir que a partir de un criteria que puede estar dentro
del conflicto se haga el juicio, par ejemplo:"i En que medida conven-
dria comprar una tienda que tiene $2.5 millones de yenta y $2.49
millones de gasto?"
• Toma de decisiones, cuando se presentan varias opciones y el suje-
to deberi decidir entre las diversas variables, coma ocurre cuando
se plantean retos pars que decida que compra con base en ciertos
criterios.
• Representacion, como cuando se le pide al sujeto examinado que
construya un modelo de una figura a partir de ciertos datos o de
 LOS EXAMENES POR COMPETENC1AS 187

ciertas operaciones, como cuando debe dibujar un terreno a partir

de ciertos datos para obtener su perimetro.
• Obtencion de information para su registro e interpretation en gra-
ficas. En este caso se brindan varios datos que el estudiante aco-
moda y grafica, pero ademas interpreta y puede brindar un juicio o
tomar decisiones.
Como se observa, Ia habilidad de estimation y calculo, que era Ia
madre por excelencia de los antiguos problemas que se planteaban en
el aula, no se desecha sino que se incluye en Ia resolution de problemas
mucho mas complejos.
6. El procedimiento para resolver el problema debera incluir varias ope-
raciones y no solo una, de manera que se haga el ejercicio sobre un
contexto con diferentes variables que lo afectan. Este puede ser implicito
y resultar del analisis que hate el estudiante, o bien explicit°, como con-
signa que dice lo que se debe hater. Esto ocurre cuando se le dice por
ejemplo:"Identifica el error, o toma Ia decision", de manera que sin decir
mucho se le den pautas al estudiante sobre que debe hater.
7. El problema podra ser resuelto mediante cualquier procedimiento mate-
matico, fisico, quimico o cientifico, pero las operaciones que se usen de-
beran ser exactas, es decir que se debera obtener el mismo resultado, sin
importar el modo como se logro,es decir que se Ilega al mismo resultado
con un procedimiento distinto.

B. Problemas no estructurados o semiestructurados

I . Definir un problema que afecte de manera general o sea un fenomeno
general: Ia Iluvia, un huracan, etcetera, o bien un problema frente al cual se
pueda buscar una soluclan.
2. Establecer cual es Ia dificultad que se explica medio de Ia evidencia
cientifica.
3. Presentar el problema y generar hipotesis que lo explican, definen, o bien
que puede ser una alternativa de solucion.
4. Comprobar Ia hipotesis con hechos, causas y sus consecuencias, explica-
clones, principios, leyes, razones, y argumentos que Ia comprueben.
188 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

5. Establecer la respuesta al problema, misma que debera ser hipotesis y

argumentos que la comprueban.
6. Buscar criticar las hipotesis y argumentos mediante otros argumentos
que cuestionan lo que se establecio.
7. Elaborar un reporte corto del problema que incluya: el problema, va-
riables que lo afectan y que pueden incluirse en el o no, hipotesis que
lo explica o bien que da por resultado una solution, comprobacion con
argumentos, discusion, es decir en clOnde se exponen las posibles criticas
y ademas se defiende la propia hipotesis, y finalmente Ia conclusion que
emerge del proceso de investigacion del problema. Dicho reporte es muy
sintetico, porque no es hater una investigacion en forma, sino mas bien lo
que se busca es la explication o posible solucion de un fenomeno que es
cientifico y que puede ser social o natural.

Pasos para elaborar problemas en un examen

I Determinar Ia competencia, sus aprendizajes esperados y los contenidos,

con el nombre de un tema especifico, por ejemplo: porcentaje, inter-
pretacion estadistica, calentamiento global, etcetera. Esto se debe hacer
porque las competencias involucran siempre tantos conocimientos que
cualquiera se puede perder, y no queda claro que se persigue. Por ejem-
plo, si se retoma una tipica competencia de matematicas: Resuelve proble-
mas de manera autanoma, Ia pregunta es: ique conocimiento se involucra
especificamente? Por ejemplo, el use del porcentaje, o bien ecuaciones
de segundo grado, (que operadores se requeriran para resolverlos? Esto
normalmente se describe en los contenidos que se encuentran en los
planes y programas de estudio (las columnar que estan al lado de los
aprendizajes esperados, o bien los conocimientos, habilidades y destrezas
que los conforman).
2. Identificar por Ia naturaleza de Ia competencia y los aprendizajes espera-
dos que tipo de problema conviene utilizar: estructurado, no estructura-
do o semiestructurado. Por ejemplo si el aprendizaje esperado dice: Re-
suelve problemas que impliquen dividir mediante diversos procedirnientos (SEP.
201 I ), debera ser estructurado, pero si dice: ldentifica materiales opacos y
 LOS EXAMENES ('OR (OMPETENCIAS 189

translikidos que bloquean la luz solar y SU use en objetos porn protegerse de

quernaduras, puede ser no estructurado, por ejemplo se puede plantear
un problema de una nina que tiene una rara enfermedad que le impide
exponerse al sol porque si lo hace le salen muchos granos en Ia piel,y en
las respuestas se pone una lista de materiales opacos y translucidos para
que el sujeto examinado determine cuales puede usar y cuales no en la
ropa.
3. Definir un contexto, una situation en Ia que el conocimiento se use, por
ejemplo si hemos determinado, el porcentaje, la pregunta para determi-
nar el contexto es: En donde se usa el porcentaje? En las ofertas, en los
creditos bancarios, en las tarjetas de credit°, en el analisis estadistico. A
partir de aqui entonces podemos elegir para Ia pregunta por ejemplo
ofertas de carros porque vamos a utilizar numeros de 5 a 6 cifras.
4. Delimitar las variables explicitas e implicitas es decir que datos vamos
a brindar para que los estudiantes resuelvan el problema y determinar
cuales pueden ser innplicitas y cuales no, y asimismo coma podemos or-
ganizar varias para que el diserto sea matricial y no solo una linea recta
coma normalmente se hace.
5. Delimitar el conflicto cognitivo, que esta vinculado a identificar que se
quiere que se haga, mas alla de solo analizar las variables. Para hacerlo
podemos visualizar dos estrategias, identificar las habilidades de pensa-
miento necesarias o bien un producto complejo en el que se use. Por
ejemplo, en el caso del porcentaje se pueden goner- en el problema varias
ofertas de productos similares con condiciones de pago distintas, algunos
mas caros, pero con mas cantidad de descuento. De este modo el sujeto
examinado debe tomar la decision sobre cual comprar y no solo que la
tarea sea que calcule lo que se le descontard en un solo producto como
casi siempre se hace en este tipo de problems.
6. Delimitar el producto que emerge segun sea el tipo de problema. En los
estructurados, como ya se ha dicho el resultado esta limitado por el tipo
de habilidad de pensamiento que se usara para resolver el conflicto a
bien por el producto que se elaborard al final. Si el problema es no estruc-
turado o semiestructurado se debe delimitar el tipo de hipotesis que se
desprende, ya sea explicativa o bien de b6squeda de solucion o ambas, y
 NMI

190 t ABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

de acuerdo con ello el tipo de reporte que se debera entregar. Esto nos
Ileva a dos tipos de producto distinto:

Problema Problema Problema no

Tipo de problema
estructurado semiestructurado estructurado
Tipo de resultado De Ia habilidad de Hipotesis que explica el problema o
que se obtiene pensamiento y del lo resuelve con argumentation que
confiicto que emerge lo compruebe. La hipotesis debera
el tipo de producto, incluir procedimientos logicos asi como
poi- ejemplo, si es conocimientos, principios, leyes, reglas,
toma de decision, teoremas, etcetera.
lo que se le pide
al sujeto es que
decida sobre varios
escenarios utilizando
varias operaciones.

7. Presentar el problema con los siguientes constituyentes:

a) Presentation del escenario con dos elementos: estado de salida y
estado de liegada con Ia instruction sobre lo que se debe hacer
b) Reactivos con los cuales se puede resolver-, puede ser uno o varios
sabre el mismo problema.
c) Definicion de alternativas de respuesta en el caso de que sea un
examen de option multiple simple o compleja, o bien definition de
un espacio para que el sujeto lo resuelve ahi mismo.

Usos de los problemas en los examenes

Los problemas se pueden utilizar para la evaluation en matematicas, ciencias
naturales, quimica, fisica, ecologia, etcetera, cuando se busca que los estudiantes
aprendan conceptos que Ilevan a las mismas respuestas, es decir los operadores
que se utilizan son exactos y aplicables de Ia misma forma en varios contextos
similares. Cuando los problemas son de indole general y no requieren opera-
dares especificos corno una operation aritmetica, son interesantes y se pueden
utilizar pa ra evaluar en: ecologia, poblacien, sociologia, antropologia, etcetera.
 LOS EXAMINES NM cOMPE 10\111A', 191

C01110 ya se dijo, el problema como contexto de evaluation de competencias

busca que los estudiantes usen el conocimiento en resolution en las ciencias
SL1

exactas o en cualquier discipline y que para hacerlo apliquen las habilidades de

pensamiento mas complejas y no solo el analisis de datos y las operaciones.
Lo Inas importante del problema es que el estudiante lo resuelva, pero ade-
rnas que perfeccione la capacidad de traslado de los conocimientos declarativos
y procedimentales que ha adquirido hacia otras situaciones similares o no simi-
lares,porque al hacerlo es cuando realmente desarrolla las competencias que se
han establecido en el plan y programas de estudio.

Ejemplos de problemas
Problema I , 30 preescolar, Maternaticas, simple

Indicadores de Niveles de Casos y

Ni lner°
Competencia desempecio, desempeno problemas Puntuacion
Contenidos de
estandar aprendizajes o niveles de que se pueden de cada uno
reactivos
esperados logro utilizar

Resuelve Usa procedinnientos Disenados A: Se puede Uno por A=4

problemas en propios para resolver por la Destacado evaluar el cada B=3
situaciones problemas. educadora: B: empleo del nivei C=2
Comprende problemas Agrega y D= 1
que le son Satisfactorio lenguaie que se
numericos que se quita con
farniliares y D: mediante la evalUa.
le plantean, estima monedas
que imptican Suficiente presentation
sus resultados y los menores
agregar, representa usando de 10 E: de un
reunir, guitar, dibujos, simbolos y (o) pesos. Elemental instructivo
igualar, numeros. con errores de
comparar Reconoce el valor real comunicacion
y repartir de las monedas; las y en sus
objetos utiliza en situaciones caracteristicas,
de juego.
en los que el
Identifica, entre
estudiante
distintas estrategias
determine
de solution, las que
permicen encontrar cuales son y
el resuftado a un que se debe
problema. hacer para
Explica que hizo mejorarlos.
para resolver un
problema y compara
sus procedimientos o
estrategias con los que
usaron sus
companeros.
_ .
192 ELABORACION DE EXAMENE5 PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Margarita fue a comprar al mercado dos frutas, una amarilla y una roja, y una
verdura. Su mama le dio $10. Observa la imagen:

Tomada de: portalacademico.cch.unam.mximateriales/prof/matdidadsitpro/histi

univ/univ I/HUMCl/LibreC.htm

Monedas de: $1, $2, $5 y $10.

Nivel D: elemental
• iQue fruta y verdura puede comprar Margarita con $10?

Nivel C: suficiente
• iCuinto diriero le sobra?

Nivel B: satisfactorio
■ iQue puede comprar Margarita para que le alcance adquirir mas de una
fruta y mas de una verdura?
 LOS F./CAW:NES POR COMPFTENCIAS 193

Nivel A: destacado
iQue monedas puede usar Margarita para pagar la cantidad que sale de
las frutas y verduras que elegiste?

Problema 2. estructurado y simple, sexto de primaria, Maternaticas, simple

Indicadores de Niveles de Casos y

Ntimero
desemperw, desempeno problemas Puntuacion
Competencies Contenidos de
aprendizajes o niveles de que se pueden de cada uno
o estandar reactivos
esperados logro utilizar

Resuelve Compara y Relation entre el A: Toma de 4 A=4

ordena numeros nombre de los Destacado decisiones =3
problemas
naturales de numeros (cientos, B: para comprar C=2
de manera
cuatro cifras a miles, etc.) y su D=l
autonoma Satisfactorio articulos
partir de sus escritura con
D: varios como
nombres o de cifras.
Suficiente una casa o un
su escritura con Orden
cifras. y comparacion de E: carro.
Explica las numeros Elemental
caracteristicas de naturales a partir
diversos cuerpos de sus
geornetricos nombres o de su
(numero de caras, escritura con
aristas, etc.) cifras, utilizando
y usa el lenguaie los signos >
formal. (mayor que) y <
(menor que).
Anticipation y
comprobacion
de
configuraciones
geometricas que
permiten
construir un
cuerpo
geornetrico.
Calculo del
volumen de
prismas mediante
el conteo de
unidades,
194 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENC1AS

Lee el siguiente problema:

Juan quiere comprar una casa. Para hacerlo debe conseguir un prestamo a un
banco el cual puede pedir que dicho prestamo lo pague a 10, 15 a 20 arias. La
diferencia en el tiempo para pagarla se refleja en el interes, mientras menos alias
menos pagard. Si adquiere el prestamo a I 0 anos debera pagar 9.8% de interes al
giro y es el que le interesa. Juan ha vista cuatro casas y Ia informacian que tiene
se resume en Ia siguiente tabla:

Tamalio
Metros de
Casas del Caracteristicas Precio
construccion
terreno
3 pisos, 3 recamaras, sala, comedor, estudio
1 100 rn2 172 m2 de TV, cocina, 3.5 banos, cuarto de servicio, $4,755.000
lavanderia, estacionamiento para 3 carros.

3 pisos, 4 recamaras, sala, comedor, cocina,

2 90 m2 170 m2 estudio de TV, 2.5 banos, cuarto de servicio, $3,250,000
lavanderia, estacionamiento para 2 carros.

3 pisos.4 recamaras, 3 banos y media, sala,

comedor, cocina, estudio de TV, cuarto de
3 95 rn2 160 m2 $2750,000
servicio y lavanderia, estacionamiento para 3
carros.

2 pisos, 4 recamaras, 3.5 banos, sala, comedor,

4 100 m2 177 m2 cocina, estudio para TV, cuarto de servicio. $5,620,000
lavanderia, estacionamiento para 3 carros.

Nivel D: elemental
I iQue casa le conviene comprar a Juan considerando el precio y que acle-
mas quiere que tenga mas de 3 recarnaras?
a) Casa I
b) Casa 2
c) Casa 3
d) Casa 4

Nivel C: suficiente
2. iCuil es Ia razOn por Ia que la casa 3 tiene mas recamaras y lugares aun-
que es Ia mas chica de acuerdo con Ia informacion de la tabla?
a) Esta hecha de material mas corriente y tiene mas metros cuadrados.
 LOS EXAMINES NOR COMPETENCIAS 195

b) Tiene menos metros de terreno y menos metros de construction.

c) Tiene menos metros de terreno pero mas metros de construction
d) Tiene mas dimensiones que las otras.

Nivel B: satisfactorio
3. iCuanto cuesta el metro de terreno pat-a Ia casa 2?
a) 19,H7.64
b) 18,321.42
c) 20,521.33
d) 40,220.00

Nivel A: destacado
4. iCual es la razon por la que las casas varian en el costo?
a) Unas son mas bonitas que otras.
b) La cantidad de metros de terreno que tiene cada una.
c) La cantidad de metros de construction que tiene cada una.
d) La distribuciOn de los cuartos, recamaras, sala y comedor.
e) La relaciOn entre metros de construction y Ia distribution de Ia casa.

Problema 3, simple, segundo de secundaria, Matematicas, simple

Preguntas
Indicadores de Casos y
Puntuacion
Competencia desemperio, problemas NIumero de
Contenidos de cada
o estandar aprendizajes que se pueden reactivos
uno
esperados utilizar

Resuelve Resuelve Resolution de Historia del 3, Para 2 cada uno

problemas problemas problemas diversos pequeno nivel de
de manera que implican relacionados con caballo que desempeno
autonoma. el calculo de el porcentaje, po►- disminuy6 su C. suficiente
porcentajes o ejemplo, aplicar un tamano por el
de cualquier porcentaje a una calentamiento
termino de Ia cantidad; determinar global en Ia
relación: que porcentaje prehistoria
Porcentaje = representa una para
cantidad base cantidad respecto a calcular que
tasa. Inclusive otra, y obtener una porcentaje
problemas que cantidad conociendo subio o baja
requieren de una parte de ella y en diversos
procedimientos el porcentaje que momentos.
recursivos. represen'.
196 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVA LUAR COMPETENCIAS

Con el cambio
climatico, los
caballos se
encogieron, para
luego crecer. Un
rnorgan modern()
y un sifrhippus. el
primer cabana.

11 UST RA( II( PoR PAhIr1.1.E RYEILLE'rinAUSF.0 DE I IISTOFtlA NATURAL DT Fi MD*

Encoge calentamiento fosiles en la revista Science. In-

dicaron que el caballito se achicO
un 30 por ciento durante los pri-

milenario a primer caballo meros 130 mil anos, y luego —co-

mo parece suceder siempre con
la perdida de peso— recupero lo
perdido y creciO un 75 por ciento
Por JAMES GORMAN cambia de tamafto durance un en los siguientes 45 mil anos.
El creciente nivel de los ma- periodo calido de 175 mil anos co- Los investigadores concluye-
res, las tormentas mas morta- nocido como el maximo termico ron que el cambio se debit) prin-
les, las sequias, las extinciones del Paleoceno-Eoceno, cuando cipalmente al calentamiento.
y el dinero gastado en maquinas se estima que las temperaturas Secord setialo que los anima-
barredoras de nieve no son las aumentaron entre 5 y 10 grados les evolucionaron para ser mas
ilnicas cosas de que preocupar- centigrados, y luego volvieron a chicosdurante el calentamiento,
se en un planeta en proceso de descender. quiza debido a que entre mas pe-
calentamiento. Tambien este la Los cientificos saben que mu- queno es un animal, mas Wiles
problematica del eneogimiento. chos mamiferos parecen haber- deshacerse del calor excesivo.
Le sucedio al sifrhippus. el pri- se encogido durante esa epoca. Con el actual calentamiento
mer caballo, hace 56 millones de El feratimeno tambien se ajusta que ocurre en una escala de cien-
anos. Este equino se redujo de bien a la regla de Bergmann: que tos de anos, no miles, los cientf fi-
un peso promedio de u nos 5.4 ki- los mamfferos de cierto genero o cos solo pueden especular si los
lograrnos a aprox imadamente 4 especie son Ines pequefios en ell- mamfferos se encogeran.
kilos a medida que ci clima se ta- mas mas calientes. La regla se Si Riviera que !lacer una so-
lent() en el transcurso de miles de ref iere a las diferencias en ubi- posicion, dijo Secord, tree que
anos, reportaron investigadores eacion, pero parecia aplicarse sticedera en algunos. Indico que
en la rev's, a Science, en febrero. tambien a cambios a travel; del algunos est Lithos han demos-
Era del (atria no de un gato, tiempo. trado que algunas ayes se estan
comic hojas y se cuenta coma Ross Secord, de la Universi- volviendomas pequenas en res-
caballo solo en la clasificaciOn dad de Nebraska. en Lincoln: puesta al calentamiento.
cieniffica. Podria haher sido .tonal han Bloch, del Muse° de V si el calentamiento continua
una niascof a smipatica, pen} los H 'storm Natii rid de Florida en al ritino mas alto proyectado,
primeroh horn inidos no apare- la Universidad de Florida, en aftadit5, hay otra interrogarite ,
cerian hasta 50 millones de anos Gainesville: y un equips de in- "ii.podr:in los matmilerns perms-
despues. Los !Niles muestran vest igadoi es reportan sabre los iir?"

lorio ch- fif -./ la(hr 11 H( ./4 1r f t It I, 10 tic f/ 20 1 .'

I. iQue porcentaje disminuyo el peso del caballito hace 56 millones de anos?

a) 30.03%
b) 27.99%
c) 32.01 %
d) 28.58%
 Ins EXAMENES POR COMPETENCIAS 197

2. iQue porcentaje credo 45 mil anos despues?

a) 7.6%
b) 8.9%
c) 16.4%
d) 14.75%

3, iCuanto pesaba el caballito al final?

a) 18.75 kg
b) 16.75 kg
c) 15.45 kg
d) 12.75 kg

Problema 4, primero de de secundaria, complejo, Maternaticas

Indicadores de Niveles de Casos y

N f 11ero Puntuacion
Competencia desempeno, de se mpe o problemas
Contenidos de de cads
o estandar aprendizajes o niveles de que se pueden
reactivos uno
esperados logro utilizar

Resuelve Lee information Lee inforrnacian A: Interpretation 4, nivel I punto

problemas presentada presentada en Destacado y analisis de
de rnanera en graficas graficas de barras B: drogas del
autonorna. de barras y y circulares. abuso de
Satisfactorio
circulares. Utiliza estos sustancias en
C:
Utiliza estos tipos de graficas Mexico.
Suficiente
tipos de graficas para comunicar
para comunicar information, D:
information. Elemental

Conocirniento Asume Riesgos en

y cuidado de decisiones el consumo
uno mismo. responsables e de sustancias
informadas ante adictivas.
situaciones que DrogadicciOn,
ponen en riesgo alcoholism° y
su integridad tabaquismo.
personal como
consecuencia
del consumo
de sustancias
adictivas y
trastornos
alimentarios.
 198 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Lee el siguiente texto, observa y analiza Ia grafica:

El problema de las adicciones en Mexico va en aumento. De los 871,385 sujetos
que las padecen, se ha identificado que varios iniciaron con una de ellas:
Tornado de Encuesta Nacional de Adicciones, 2002, CONAD1C, Mexico.

Grafica 1
Droga de inicio reportada en Centros de IntegraciOn Juvenil (CIJ) 2001
33.8

30

20 1
20 -

12.2
10.8
10

0.1 0.1 0.1 0.9 0.1 0.3 0.0 0.7 0.5 0.5 0. 9 0.1
0.0
co ro s a c, —Y
Tra nqulizantes
Aluc inogenos

0 ,'-'; r0 0
_C C 1:13
_0
C ,..,ES c 8 0 .1—,C
V.
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0 0 rc
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>. 1 14/ -1
0 V _C
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E t t'i; I-- 0
_C
15
1 C 0 CC
C 0 ru = a)
7 cC
a_ co c o
O < ._,
"' 42
c <

Fuente: SISVEA, Centros de Tratamiento Gubernamentales, Centros de IntegraciOn Juvenil (op, DGE, SSA, 2001.

I . iCual es Ia sustancia con Ia que mas frecuentemente se iniciaron los jove-

nes en Ia adicciones?
a) Refractil
b) Rohypnol
c) Mariguana
d) Alcohol
2. iA que cantidad de jovenes corresponde Ia sustancia con Ia que se inicia-
ron mas frecuentemente?
a) 294, 528.13
b) 341, 490.12
c) 112, 841.12
d) 871, 585
 I OS EXAMENF5 POP t ()MK l'ENCIAC, 199

3. Para que no seas parte de estas estadisticas, ique tienes que hater para
no caer en las adicciones?
a) Consurnir estas sustancias solo una vez.
b) Consumir estas sustancias de vez en cuando, en fiestas.
c) No consumirlas pues todas fomentan las adicciones.
d) Tomar una decision sobre su consumo de acuerdo al tipo de droga.

En algunas ocasiones se pueden mezclar casos y problemas, de manera que

existen problemas tipo caso y preguntas cuya respuesta es obligatoriamente
una respuesta exacta, numerica. A continuation presentamos uno:

Problema 5, complejo, Geografia, Maternaticas, Ciencias.

Indicadores de Niveles de Casos y

Numero Puntuacion
Competencia desempefio, desempefio problemas
Contenidos de de cada
o estandar aprendizajes o niveles de que se pueden
reactivos uno
esperados logro utilizar

Matematicas

Comunicar Lee information Lectura de A: Analisis del 4 A=4

information explicita o information Destacado problema B= 3
matematica. implicita en explicita o implicita B: de la C=2
portadores contenida en distintos Satisfactorio desnutricion D=I
diversos. portadores dirigidos en Mexico
C:
a un public° en par estados.
Suficiente
particular.
D:
Elemental

Geografia

Manejo de Localiza Orientation a A:

information capitales, partir de los puntos Destacado
geografica. ciudades cardinales. B:
y lugares Localization de Satisfactorio
representativos capitales de las
C:
de Mexico entidades federativas
Suficiente
a partir de en mapas de Mexico.
los puntos Localization de D:
cardinales. ciudades y lugares Elemental
representativos en
mapas de Mexico.

C.oritrn ud
 200 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Continuacion

Indicadores de Niveles de Casos y

Niimero Puntuacion
Competencia desempeno, desempeno problemas
Contenidos de de cada
o estandar aprendizajes o niveles de que se pueden
reactivos uno
esperados logro utilixar

Ciencias

Toma de Compara los Plato del Bien A:

decisiones alimentos que Comer, los grupos de Destacado
informadas consume con alimentos y su aporte B:
para el los de cada nutrimental. Satisfactorio
cuidado del grupo del Plato Toma de decisiones
C:
ambiente y Ia del Bien Comer, conscientes
Suficiente
promotion y su aporte encaminadas
de la salud nutrimental a mejorar Ia D:
orientadas a para mejorar su alimentation personal. Elemental
la cultura de alimentation.
Ia prevention.

Caso, mixto con problema:

Observa Ia siguiente grafica:

Tornado de: Dr. Abelardo Avila Curiel, Institute Nacional de NutriciOn

 LOS EXAMENES POR COMPETENCIAS 201

Maternaticas y Geografia, niveles A, B, C, D

iQue tipo de information se desprende del mapa y de los numeros que
muestra?
a) Es un mapa de Mexico que tiene information sobre Ia desnutricion
por cada estado de la Republica. Nivel B.
b) Es un mapa de Ia RepUblica Mexicana con information sobre Ia po-
blacion. Nivel C.
c) Es un mapa de Ia Republica Mexicana con information. Nivel D.
d) Es un mapa de Ia Republica Mexicana con information sobre Ia
desnutricion por estado y el futuro posible. Nivel A
e) Es un mapa del pais con estados y municipios que 10 conforman en
donde cada color es un estado. Distractor.

Geografia, niveles A, B, C, D
I. De acuerdo con el mapa anterior, ique estados de Ia Republica cuentan
con un mayor problema de salud?
a) Chihuahua, Colima, Zacatecas y Durango. Nivel D.
b) Baja California Norte, Baja California Sur, Sinaloa y Nayarit. Nivel C.
c) Michoacan, San Luis Potosi,Aguascalientes y Queretaro. Nivel B.
d) Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Campeche. Nivel A.
e) Guadalajara, Monterrey, Pachuca,Toluca. Distractor.

Maternaticas, niveles A, B, C, D
I. De que padecimiento habla Ia grafica?
a) De la desnutricion en Ia poblacion menor de 5 anos que afecta de
manera diferenciada a los estados de la RepUblica. Nivel B.
b) De Ia nutrition que afecta a todo el pais. Nivel D.
c) De la desnutricion infantil que afecta a unos estados mas que a
otros. Nivel C.
d) De la desnutricion infantil que afecta en forma diferentes a los es-
tados de Ia RepUblica asi coma el pronostico de lo que sucedera en
una decada. Nivel A.
202 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Ciencias, niveles A, B, C, D
I. iQue medidas se pueden tomar para resolver el problema de salud que
se presenta?
a) Que los Winos y ninas menores de 5 anos coman bien de toda la
comida. Nivel D.
b) Que los ninos y ninas aumenten las proteinas y vitaminas que nece-
sitan para crecer. Nivel B.
c) Que la poblacion infantil consuma alimentos con las caracteristicas
del buen corner. Nivel/A.
d) Que la poblacion infantil coma los cinco grupos de alimentos diaria-
mente. Nivel C.

Matematicas, niveles A, B, C, D
I. En el alio 2005, is poblacion que sufrio Ia desnutricion que se esta ana-
lizando en los estados en los que se presenta como un porcentaje bajo
tuvieron un total de:
a) Ochenta y ocho mil ciento veintinueve ninos y ninas, es decir 6% de
la poblacion. Nivel A.
b) Varios miles de ninos y ninas la padecieron y es un porcentaje pe-
quelio del total. Nivel D.
c) Ochenta y ocho mil ciento veintinueve ninos y ninas la padecieron,
Nivel B.
d) Mas de ochenta mil ninos y ninas del pais padecieron desnutricion
cronica. Nivel C.

Matematicas, niveles A, B, C, D
I. Para el ano 2020 se calcula que Ia poblacion que sufre el padecimiento en
un nivel bajo habra disminuido En cuanto disminuirzi Ia poblacion que se
encuentra en un nivel bajo?
a) Entre 70 y 75,000 ninos y ninas. Nivel
b) Mas de 70,000 mil infantes. Nivel C
c) Exactamente 76,722 ninos y ninos. Nivel A
d) Mucho menos de los actuales. Nivel D
I

1 OS EXAMENES POR COMPS TENCIAS 203

Cuando se elabora un caso y cuando un problema?

i
Pa ra determiner- cuando se utiliza un cast) 0 un problema debemos Ilevar a cabo
los siguientes pasos:

, Considerar la tabla de especificaciones previamente disenada que inclu-

ye: competencia o estandar, aprendizajes esperados relacionados a ella o
a el, contenidos (temas, conocimientos, habilidades, destrezas, attitudes,
valores), caso o problema posible, niveles de desemperio que se pueden
evaluar, y puntos que se otorga a cada uno.
2. De acuerdo con las indicaciones de la tabla de especificaciones se debe
determiner que situacian puede ser Ia mas util para evaluar Ia competen-
cia y los aprendizajes esperados o bien el estandar con sus aprendizajes
esperados: caso o un problema? Por regla general Ia que dice la
competencia a lo que dice el estandar es lo que se hace en Ia situacian. Si
la competencia dice: Resuelve problemas de manera autonoma, eso se hace,
se plantea un problema. Pero si dice: Distingue elementos de la realidad y de
Ia fantasia en textos literarios, que es un estandar, eso se hace, par ejemplo
analizar un cuento en el que haya elementos reales y fantasticos, par la
que un caso es mas idoneo. Esto quiere decir que tanto la competencia
coma el estandar definen el contexto a evaluar, pero lo que se evalUa en
los reactivos son los aprendizajes esperados, lo que el estudiante debe
saber hater en ese contexto. Estos ultimos definiran el tipo de reactivos
que se evalUan. Asi una competencia puede decir: Resueive problemas de
manera autonoma, pero el aprendizaje esperado dice: Modela y resuelve
problemas aditivos con distinto significado y resultados menores que 100, uti-
lizando los signos +, =. Esto es lo que se buscard que se describa en el
problema pero adernas sera evaluado en los reactivos.
3. Una vez determinado si se elabora un caso o un problema entonces se
deben elaborar cumpliendo las reglas respectivas.
204 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Disetio de reactivos en los examenes por casos y

problemas
Los reactivos que se utilizan en los casos y problemas tambien se deben disenar
tomando en cuenta los principios y reglas que se utilizan en los examenes de
opcion multiple y que se han estudiado en los capitulos anteriores.
Esto implica que se consideran todas las reglas sin excepcion, de manera
que se asegure Ia logica en el diserio de los reactivos, pero ademas se agregan
otras que emanan de la propia logica del caso o del problema como contextos
complejos de evaluaciOn. Estas reglas son las siguientes:

I . El reactivo puede set- una pregunta o una oration incompleta que deberd
ser respondida o completada por el estudiante, ya sea por una respuesta
que elija entre varias o bien por una respuesta construida por si mismo.
Esto dependera del tipo de reactivo que se elija: pregunta con respuestas
a elegir o bien una oration incompleta, pero deberan estar relacionadas al
caso y al problema, no pueden ser independientes del mismo. Un ejemplo
es cuando se pone un anuncio concreto, sacado del periodic° y luego se
pregunta: icudles son las partes de un anuncio? Para hater esta pregunta
no se necesita incluir el anuncio. Pero si se quiere indagar Ia capacidad
para determiner las partes del mismo, se debe preguntar:"iQue partes
incluye este anuncio?" Al hacerlo asi, el sujeto examinado tiene que anali-
zar el anuncio para responder
2. Las preguntas deberan ser abiertas y no cerradas, y siempre relacionadas
al escenario. No se debe utilizar por ejemplo:"iEs cierto que Ia Luna gira
alrededor de la Tierra en una trayectoria eliptica?", porque se esta con-
duciendo a la respuesta que obviamente es si pero adernds no requiere
del caso para su resolution. Mds bien seria, con respecto a una fotografia
sobre la Luna,"iCual es la razon por la que algunas veces Ia Luna se ve
como en la fotografia, muy cerca, y otras veces se ve rimy lejos?" Pot
esto, se deben utilizar en los reactivos las preguntas filosoficas que, como,
cuando, donde, quienes, con quien, con quienes, para que, en que, de que
tipo, clase, constructo, nombre.
3. Las oraciones que se utilizan para ser completadas deberan hacerlo so-
bre sustantivos faltantes, conm► unes o propios, relacionados al escenario,
pero no sobre verbos, adjetivos o adverbios, pot- ejemplo en el siguien-
 LOS*XA1140466,4411 WWI*UMW 205

to reactivo: "La Revolucion Mexicana fue un acontecimiento".

cualquier adjetivo que el estudiante ponga es correcto. La respuesta pue-
de ser "horrible, grande, espantoso", y todos se pueden considerar por
que son apreciaciones subjetivas. La mejor seria presentar una fotografia
con mujeres adelitas y poner el siguiente texto:"Las mujeres participaron
activamente en Ia que comenza el 20 de septiembre de
1910". Este sustantivo puede faltar en el sujeto a en el predicado, pero en
ambos casos debera ser clave en la oration_
4. Las preguntas deberan estar relacionadas forzosamente al caso a proble-
ma, y no solo a los conocimientos que se estan evaluando. Por ejemplo,
se pone una fotografia de un desierto y la pregunta suele ser:"iCuales
son los ecosistemas que se caracterizan por tener un clima caluroso con
sequia?" En este caso, aunque esta relacionada al tema, Ia pregunta no
necesita la fotografia, entonces no es correcta, porque la pregunta es de
conocimientos, no del use del conocimiento en el analisis de la fotografia.
Mas bien con Ia misma fotografia Ia pregunta deberia ser:"iQue tipo de
ecosistema se presenta en la fotografia? a) selva, b) bosque, c) desierto, d)
selva tropical, e) bosque templado". En este caso is pregunta si requiere
de Ia fotografia, si se esta analizando un escenario real. La mismo se hace
con el problema, los reactivos tienen que estar relacionados al mismo y
no a un conocimiento especifico.
5. Las preguntas no deberan hacerse en una secuencia lagica de proceso,
es decir siguiendo un proceso conceptual o procedimental, porque lo
que sucede es que la siguiente pregunta responde a la anterior. Mas bien
deben hacerse en una secuencia logica de aparician, es decir lo que se
prioriza a aparece primer() en la imagen, texto, caricatura. Esto guarda
una diferencia sustancial. Par ejemplo hater preguntas de proceso implica
preguntas, siguiendo el ejemplo del desierto:"iQue tipo de ecosistema
es?", para luego en la siguiente pi-eguntar: "iQue caracteristicas tiene el
desierto? Es decir Ia segunda pregunta respondio a la primera. Mas bien
debe ser: "iQue tipo de ecosistema es?" "iPor que se caracteriza este
ecosistema?"
6. Cuando sea un caso, las preguntas deberan buscar explicarlo (causa, efec-
to, relation causa-efecto, conocimientos relacionados), interpretario, ha-
cer inferencias sobre el, obtener lecciones aprendidas, encontrar aciertos
206 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

y errores, identificar el atributo, jerarquizar una action o serie de accio-

nes, etcetera.
7. Cuando sea un problema, las preguntas deberan establecer la relation en-
tre variables, definir corn° se Ilega al estado final, identificar que se hace,
coma se resuelve, senalar modificaciones en el procedimiento, encontrar
aciertos y errores, redefinir el problema, serialar alternativas posibles.
8. Las preguntas o reactivos deberan ser cortos, no pueden ser muy largos
porque entonces el estudiante no sabe lo que tiene que hacer exacta-
mente.
9. Ya sean en casos o problemas, las respuestas deberan ser nombres, defi-
niciones, hechos, razones, causas, procesos, consecuencias, repercusiones,
resultados, inferencias, interpretaciones, explicaciones, predicciones, ar-
gumentaciones, pero no suposiciones, creencias u opiniones personales,
porque estas Ciltimas siempre se consideraran correctas, sobre todo si
partimos de que existe libertad de expresion,aun cuando no estemos de
acuerdo con ellas. Los procesos actitudinales deberan ser evaluados con
otros instrumentos en procesos mas complejos.
10. Los reactivos deberan centrarse en demostrar lo que se ha logrado en
Ia competencia y en los aprendizajes esperados que Ia describen, o bien
en el estandar, de manera que se busquen evaluar estos. Par ejemplo si el
aprendizaje dice: Resuelve problems hacienda use de fracciones, se plantea
un problema de una fiesta, son 20 invitados y el pastel es pequeno: en
apariencia no alcanza para todos, entonces las pregunta es:"iEn que can-
tidades se puede repartir el pastel para que alcance para todos? Corno
lo partirias para que a todos les toque igual?" Estas preguntas evaluan el
aprendizaje esperado y no solo el conocimiento necesario que en este
caso serian las fracciones.
I I . Las preguntas deben Ilevar a una respuesta unica, es decir aunque sea
un caso en donde puede haber varias, cuando se hace un examen solo
puede haber una respuesta correcta, a menos de que sea un ensayo, pero
entonces se delimita lo que se considerara correcto en una rubrica. Esto
se Ileva a cabo aun y a pesar de que se realicen por opciOn multiple corn-
pleja en donde todas las respuestas son correctas pero solo una es la mas
correcta, es decir que ademas existe un ejercicio de jerarquizacion en las
 LOS I./CAP./IMES POR COMPE rENCIAS 207

respuestas, de acuerdo con los niveles de desempelio permanentemente

establecidos.
12. Cuando se realicen examenes par opcion multiple simple o compleja se
deberan diseliar en forma adecuada los distractores, los cuales deben es-
tar relacionados con la pregunta. deben ser posibles, no deben estar muy
apartados porque si no es mas facil para el estudiante elegir solo por la
lagica de relacionamiento.
13. Los distractores no deben ser mas largos que Ia pregunta y ademas deben
ser todos casi del mismo tamario, de manera que la longitud no sea una
variable que Ilene a elegir Ia respuesta correcta o a discriminar las inco-
rrectas.
14. Los distractores deberan estar relacionados a Ia pregunta a reactivo, no
podran ser totalmente ajenos porque asi se eliminan autornaticamente.
Deben cumplir con una condition de cercania y factibilidad, es decir son
posibles.
15. La cantidad de distractores dependera de is edad.Asi a los nil-los de pri-
111.
mero y segundo alio de primaria se les pueden incluir dos ademas de is
respuesta correcta, es decir que tendran tres opciones, mientras que a
los mayores se les pueden poner tres o cuatro distractores mas Ia res-
puesta correcta, de manera que tengan cuatro a cinco opciones para la
eleccion.
16. Tanto un problema como un caso podra contar con tres a cinco reacti-
vos, no mas, ya que se pierde la capacidad del caso para ser evaluado con
los mismos, es decir el sujeto ya no se concentra en resolver el caso sino
en atender los reactivos.
17. Ei escenario del caso o del problema debera ser presentado de manera
completa en una sola hoja o en su defecto en media hoja, no puede ser en
dos porque la mente se distrae y autonnaticamente el cerebro secciona el
contenido, coma si fueran dos casos y no uno. Si se hiciera en dos partes
disminuye Ia confiabilidad de los resultados. El escenario debera it en una
sola pagina y de preferencia los reactivos tambien, si esto no es posible,
entonces en Ia primera hoja debera it- el escenario y en Ia siguiente las
preguntas.
 208 ELABORALION DE LXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

I S. El tiempo para responder un reactivo debera ser calculado de acuerdo a

Ia edad, no menos de un minuto y no mas de tres.

ElaboraciOn de rubricas para los examenes

elaborados por casos y problemas
Un examen por competencias debera contar con su rtkrica analitica al igual
que el examen de option multiple o compleja y que los examenes de respuesta
construida. Esto implica la elaboration de las respuestas al examen de manera
que se deflna que option se considerard correcta tomando como base Ia tabla
de especificaciones, en Ia que se observa Ia puntuacion que se ha brindado para
cada respuesta de acuerdo con el nivel de desemperio. Una vez que se ha res-
pondido el examen, brindando a cada respuesta los puntos correspondientes, se
elabora Ia tabla de repuestas. Por ejemplo, supongamos que contamos con esta
tabla de especificaciones de un examen de primero de secundaria:

Aprendizaies Puntos
Competencia Contenidos Niveles Casos
esperados otorgados

Maneja Ia Reconoce Ia Caracteristicas A: Destacado Tres Cada caso incluye

information diversidad de del espacio B: casos, tres cuatro preguntas,
geografica. componentes geografico Satisfactorio imagenes con una por cada
naturales, Cornponentes C: Suficiente diferentes nivel, con valores
sociales, naturales, D: Elemental ecosistemas, de 4, 3, 2, I punto,
culturales, sociales, poblacion y respectivamente
economicos y culturales, distribution para cada una.
politicos que economicos politica. En total de cada
conforman y politicos una de una caso: I0 puntos.
el espacio del espacio ciudad, una Total del examen
geografico. geografico. del desierto 30 puntos.
Diversidad sin personas
del espacio y otra de una
geogrifico. comunidad
rural. Cada
caso incluira
cuatro
reactivos,
uno por cada
nivel,
 OS EXAMENES POR COMPETENCIAS 209

A partir de esta tabla, por caso o problema, se diserla el examen, se ponen

las tres fotografias, se hacen las preguntas sobre componentes naturales, so-
ciales, econOrnicos, con mayor o menor nivel de dificultad. La rt.Aprica sera el
examen contestado y debera incluir una tabla que seriale los niveles de logro
alcanzados y la puntuacion que se adjudica en cada uno.
La suma de los puntos totales que emergen de los reactivos contestados de
acuerdo con el nivel de desempeno alcanzados sera la puntuacion maxima que
obtiene el sujeto examinado. Para determinar el nivel de logro alcanzado en un
examen completo se hate una tabla asi:

Cantidad
Cantidad de Puntuacion
Nivel de reactivos
reactivos obtenida
respondidos

A Destacado 3 = 4 puntos c/u 3 12

B Satisfactorio 3 = 3 puntos c/u 3 9

C Suficiente 3 = 2 puntos c/u 3 6

D Elemental 3 = I puntos c/u 3 3

No acreditado 0 0 0

Total obtenido 12 12 30

Tabla que se Ilena a partir de la calificacion obtenida en cada reactivo por el

sujeto:

Cantidad
Cantidad de Puntuacion
Nivel de reactivos
reactivos obtenida
respondidos

A Destacado 3 = 4 puntos c/u 2 8

B Satisfactorio 3 = 3 puntos c/u 3 9

C Suficiente 3 = 2 puntos 3 6

D Elemental 3 = I puntos c/u 3 3

No acreditado 0 0 0

26
210 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Tomando en cuenta que el nivel destacado obtiene cuatro puntos, los re-
sultados maximos siempre seran rn6Itiplos de cuatro, por lo que los tortes se
hacen a partir de los submilltiplos de cuatro:

Nivel Total obtenido en el examen

A Destacado 30-27 = 10

B Satisfactorio 26-23 = 9-8

C Suficiente 22-19 = 7-6

Elemental 18-15= S

No acreditado Menos 14

Esto implica que puede haber diversos tipos de respuesta en la tabla, por ejemplo:

Cantidad
Cantidad de Puntuation
Nivel de reactivos
reactivos obtenida
respondidos

A Destacado 3 = 4 puntos c/u 4= 12 12

B Satisfactorio 3 = 3 puntos 3=6 6

C Suficiente 3 = 2 puntos c/u 2=4 4

D Elemental 3 = 1 puntos c/u 3=3 3

No acreditado 0 0 0

25

De acuerdo con Ia tabla anterior la puntuacian final proporciona un nivel satis-

factorio, el cual tambien se puede obtener por Ia formula:

Total de puntos obtenidos

Nivel de desempeno =
Maximo de puntos a obtener

Al hater la operation nos da un coeficiente menor de I , de rnanera que

podemos identificar que si el resultado obtenido de 25/30 es igual a 0.83, este
seria considerado un nivel satisfactorio.
 LOS EXAMENES FOR COMPETENCIAS 211

Si pot- ejemplo en un examen de respuesta construida con un total maximo

de 72 puntos, el estudiante solo obtuvo 57 puntos, de acuerdo con la formula
obtendra 0.79 lo que lo clasifica, de acuerdo con Ia boleta de Ia SEP, 20 I 2, como

sadsfactorio.

Ventajas y desventajas de evaluar

por casos y problemas
Los examenes disenados por casos y problemas son muy utiles para evaluar las
competencies porque el presentar escenarios reales y complejos que emanan
de la vida real, el sujeto examinado no solo es evaluado por lo que sabe sino
tambien por lo que hate frente a ellos. No obstante, se parte del supuesto de
que quien los responde cuenta con una competencia basica al nivel que es eva-
luado, Ia comprension lectora, es decir quien no Ia posee no puede lograr salir
!Dien en estos examenes. Para solventar esto, tanto los casos y los problemas
deberan estar disenados de una manera sencilla en un lenguaje simple en donde
realmente se evalue el contexto y no la capacidad lectora.
Una desventaja importante de evaluar pot- casos y problemas es que a veces
el conocimiento se diluye y el sujeto puede responderlos aunque no sepa bien
el tema o el conocimiento que se requiere. Para evitar esto, se debera impulsar
que estos cuenten siempre con elementos que !Leven al estudiante a aplicar el
conocimiento que posee en Ia resoluciOn de los mismos.
Otra desventaja es que a veces los casos son simples para el conocimiento
que se adquiere, par ejemplo aprender los polinomios implica un proceso corn-
plejo de desarrollo de habilidades maternaticas que a veces no se encuentra en
escenarios de Ia vida real, y si bien Ia education debe tender a esta situation, el
conocimiento humano va mas alla de Ia cotidianeidad. Existen multiples abstrac-
clones y representaciones que no se pueden concretar en casos y problemas
por lo que se deberan utilizar reactivos de opciOn multiple simple o compleja
que Ileven simplemente a evaluar el conocimiento que se esta adquiriendo y no
necesariamente su uso, por esta razon se deben sober hater y aplicor cualquier tipo
de examenes.
212 ELABORACON DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Conclusiones
La gran aportacion de los examenes propuestos por PISA de OCDE fue que
puso sobre el escenario educativo Ia posibilidad de evaluar con casos y proble-
mas. Mas alla de la posibilidad de evaluar en que nivel se encuentran los sistemas
educativos, Ia realidad es que la idea de hacerlos en escenarios reales se dio
a conocer masivamente por esta herramienta. Si bien es cierto que se venian
utilizando desde la decada de 1980 en Estados Unidos, Ia realidad es que PISA
los popularize de manera que hay muchas instituciones aplican sus propias ver-
siones de estos examenes, este hecho es una muestra del irnpacto global que
han tenido. No obstante, nos queda el reto de que los docentes aprendan a ha-
cerlos por si mismos para aplicarlos en el aula y si bien es cierto que no son una
panacea en cuanto a la evaluation, que deben ser parte de un sistema complejo
en el que sirvan para recopilar informaciOn sobre la evidencia de aprendizaje, y
que ademas se deben continuar aplicando los examenes tradicionales para ase-
gurar que el conocimiento se ha adquirido, tambien lo es que estos examenes
tienen sus propias caracteristicas y que brindan otro tipo de information que
debera ser considera. da. Por ejemplo, la leccion mas importante que arroja PISA
en el caso mexicana es que tenemos serios problemas de comprension lectora.
I ndependientemente de todas las variables que nos afectan, no nos hubieramos
dada cuenta si no hubiera sido por PISA, ya que seguiriamos hacienda el mismo
tipo de examenes a todos nuestros estudiantes. Es poi- esto que debemos con-
siderarlos en nuestro proceso de ensenanza-aprendizaje, es decir que los estu-
diantes deben aprender a resolverlos en situaciones didacticas coma ocurre en
los casos, proyectos, problemas, investigaciones, experimentos, etcetera, pero
tambien deberin ser evaluados igualmente. De nada sirve que los estudiantes
aprendan en clase si seguimos aplicando examenes en los que se siguen evaluan-
do ciertos dominios en el conocimiento.
 Los examenes
de respuesta construida

O.

DescripciOn de los examenes de respuesta construida

Estas herramientas buscan evaluar io que los estudiantes saben construir me-
diante Ia realization de preguntas cuya respuesta se da de manera libre, sin que
existan respuestas o alternativas de election emitidas por el evaluador como
es el caso de la option multiple simple o compleja que se usa en los casos y
problemas. Este tipo de examenes se da por ejemplo cuando se les pide a los
estudiantes que escriban un ensayo, o redacten una car-ta, un recado, una mono-
grafia, o bien resuelvan un caso que se les presenta y se les da toda la libertad
para que lo hagan sin que ,elijan las respuestas de un men6,y son muy utilizados
en Ia education superior.
Por lo general este tipo de examenes buscan evaluar como constructo lo
que el estudiante sabe, pero en terminos constructivos, es decir que no solo se
observa Ia respuesta que brinda sino el proceso de construccion que realiza, de
ahi que se identifique lo que hate, como lo puede hacer, y en donde se observan
los problemas para determinar como se intervienen en ellos.
En terminos generales los examenes de respuesta construida son mas anti-
guos que los de opcion multiple, principalmente la simple, solo que estos 616-

213
214 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

mos sustituyeron a los primeros, de manera que cuando aparecen los metodos
constructivistas emergen nuevamente pero ahora identificando una nueva in-
terpretacion del resulatdo, ya que antiguamente cuando se ponian este tipo de
examenes el docente los calificaba uno por uno, a partir de un juicio personal
en el que el definia lo que estaba bien o mal a partir de varias preguntas sin
observar el proceso de construction como se hace ahora.
Un tipico examen de respuesta construida consistia en que el docente dic-
taba 10 preguntas que los estudiantes contestaban y entregaban y el maestro
las calificaba tomando en cuenta su juicio, que podia ser hasta cierto punto
subjetivo y que se encontraba influido por muchas variables. Por ejemplo, podia
calificar a todos los examenes a partir del juicio que hacia del primero (impacto
de is tarea), o bien conforme a como le caian los estudiantes (impacto de halo);
tambien juzgaba a los examenes por el efecto de un trabajo previo sobre el si-
guiente (efecto de desemperio), o bien si habia calificado muchos y el cansancio
afectaba el resultado de los siguientes (impacto de orden), y finalmente, los cali-
ficaba tambien por la presentation del trabajo ya que si is letra era considerada
como "fea" no se fijaba en el contenido (Frade, 2009).
De hecho debido a esta subjetividad, los examenes de respuesta construida
se dejaron de utilizar por muchos arios,ya que perdian credibilidad comparados
con los de opcion multiple simple o compleja. Estos Oltimos se percibian mucho
mas objetivos, validos y confiables que los de respuesta construida.
Frente al cuestionamiento que se hace al examen como unica herramienta
de evaluation y de acreditacion, y en Ia bilsqueda de alternativas, se retomaron
los examenes de respuesta construida, ya que se consideran mas autenticos que
los de opcion multiple. Con el fin de remediar el problema de Ia subjetividad se
comenzaron a utilizar metodologias para su interpretacion de tal forma en que
se pudiera garantizar una aplicaciOn mas cientifica y menos cargada de subjeti-
vidad. Dicho asunto se soluciono con el uso de rubricas previamente clisenadas
pero ademas aplicadas en Ia calificaciOn del examen mediante un proceso rigid°
que incluye, por ejemplo, no ver el nombre del estudiante, trabajar con cierta
cantidad de examenes para luego descansar y continuar.
Es decir que el uso de los exarnenes de respuesta construida basicamente se
fundamenta en el diseno de preguntas que despues tendran que ser calificadas
de manera directa por un evaluador mediante un metodo rigido que asegure la
 EXAMENTS Dt RESPULSTA CONSTRUIDA 215

objetividad, validez y confiabilidad. A continuation estudiaremos el proceso de

diseno y evaluaciOn.
su

Elementos de un examen de respuesta construida

Un examen de respuesta construida cuenta con los siguientes elementos:

La determination del constructo que se evalCia, que normalmente es el

conocimiento y el proceso de construction del mismo.
2. Una serie de solicitudes que se plasman de dos maneras, a partir de una
instruction o una orden en Ia que se pide al sujeto examinado que hags
algo o bien se le plantea una pregunta que debe responder. En ambos
casos lo que se busca es que construya un producto o de una respuesta
de manera libre y autonoma, utilizando para ello el conocimiento que
posee
3. Las respuestas que se construyen a partir de to que el sujeto sabe, piensa,
siente e interpreta, coma lo que tiene que hater frente a lo que se le
solicita.
4. Una rubrica que determina en que medida lo que ha hecho el sujeto exa-
minado cubre los criterios y las expectativas de Ia solicitud. La rubrica es
la herramienta que sirve para interpretar Ia production libre del sujeto y
se disena a partir de las normas y principios que se han establecido en Ia
misma como criterios para determinar si Ia respuesta es correcta.
5. Una escala numerica que otorga una puntuacion al producto de acuerdo
con los criterios establecidos en la rubrica.
6. Un mecanismo para informal- el resultado que incluya Ia description de
los logros y dificultades que aparecen y que han sido definidos pot Ia
rubrica.

Tipos de reactivos en los examenes

de respuesta construida
Los examenes de respuesta construida varian en su diseno conforme al tipo de
reactivo que se aplica y que pueden ser de tres tipos:
216 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

I . Reactivo por instruction, que consiste en una orden para que el sujeto
examinado produzca o haga algo, coma redactar un ensayo, crear o inven-
tar un problema, presentar un problema y su solution, o bien que escriba
una carta, un recado o una biografia.
Ejemplos de reactivos por instruccion:
• Redacta un ensayo sobre Ia Revolution Mexicana que explique sus
causas. Escribelo en una hoja de block tamario carta cumpliendo
con las reglas de ortografia y redaction. Deberas considerar al me-
nos tres de las causas y explicarlas.
• Redacta una carts informal para to mama en Ia que le expliques coma
te sentiste Ia Ultima vez que te reganO. Escribela en una hoja blanca e
incluye las pastes que debe tener unto de forma como de fondo. La
longitud del texto tendra que ser de al menos 20 renglones.
• Diseiia en una hoja blanca un problema de maternaticas que incluya
las fracciones impropias en donde la solucion se !ogre mediante una
suma. Determina los datos, el proceso para resolver el problema y
su solution.
• En una hoja blanca haz una caricatura sabre las elecciones en Mexico.
Para hacerla retoma algunos de los personajes que tienen que ver
con el proceso electoral, par ejemplo, la figura saliente, Ia figura en-
trante, la votacion y el pueblo elector. El evaluador debera reconocer
a simple vista los personajes. Recuerda que una caricatura politica
coma esta emite un mensaje humoristico de lo que sucede (reactivo
disenado para los estudiantes de diselio grafico en Ia licenciatura).
2. Reactivo con preguntas de respuesta breve que consiste en Ia elabora-
tion de una pregunta cuya respuesta sea corta y se encuentra incluida en
una oration o un maxim() de cinco oraciones. Por ejemplo:
• iA quien se le llama el Padre de Ia Patria y cuzil es Ia razon?
• Di tres de los elementos quimicos que se encuentran en el aire
• iQue estados de Ia Republica se encuentran en Ia frontera sur del pals?
3. Reactivos con instruction limitada al analisis de imagenes, figuras, foto-
grafias y textos. Esto ocurre cuando se presenta una imager que Ileva ne-
cesariamente a una respuesta Unica pero que es construida por el sujeto.
Ejernplos:
 EXAIV1ENFS DE RISPUESTA CONSTRUIDA 217

. En el siguiente mapa de Ia RepOblica hay un estado que se encuen-

tra marcado con verde, ique estado de Ia rep6blica es y cual es su
capital?
• El siguiente es el aparato respiratorio, marca con rojo el organ() que
se encarga de recibir Ia sangre para tomar el oxigeno.
• En Ia siguiente fotografia se observa una region natural (un bosque),
menciona cual es por lo que observas en ella.

Como se observa en todos los casos anteriores, el sujeto brinda una respues-
ta. En el primer caso de reactivo por instruction (redactar un ensayo sobre Ia
Revolution Mexicana), lo que haga el sujeto es mas dificil de evaluar porque es
libre de escribir lo que quiera. El problema que emerge de la respuesta cons-
truida libremente es responder a Ia pregunta: iQue se considera correcto, que
es valido? Por ejemplo, ique sera considerado valid° en el caso del examen de Ia
caricatura politica de diseno grafico? Para evitar Ia subjetividad del evaluador, lo
que se debe hater es una rubrica que defina los criterios para evaluar, de manera
que quede claro lo que se buscara que el sujeto Ileve a cabo. Por ejemplo:

La caricatura incluye al menos dos figuras, un presidente, diputado o se-

nador conocido y uno salience; se comprende lo que son a simple vista.
• lncluye un mensaje politico que se interpreta a simple vista.
• Contiene un mensaje humoristico, una burla, satira o ironia.
• Esta disefiada en color o en blanco y negro.

Obviamente, lo que se incluye en un examen asi se ha estudiado en clase, y los

criterios sobre lo que es una caricatura politica se han analizado, pero el asunto
es que esto mismo es lo que se evalua por Ia construction propia.
Los siguientes tipos de reactivos que consisten en una pregunta corta y una
pregunta que se relaciona a una imagen son mas faciles de disefiar porque las
respuestas normalmente son Onicas y el sujeto examinado las deben conocer,
por lo que en Ia rubrica se definen las posibles respuestas. No obstante a veces
es dificil calificar estos reactivos porque el estudiante puede goner- solo parte
de ella, o bien mezclarla con respuestas que no necesariamente son correctas.
Por ejemplo, frente a esta pregunta:
218 ELARORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

• iA quien se le llama el Padre de Ia Patria y cual es la razon?

El estudiante puede responder:

A Miguel Hidalgo Allende.
A Miguel Hidalgo porque dio el grito el IS de septiembre de 1910.
A Miguel Hidalgo porque se le ocurrio Ia idea de levantar en armas al pals.
A Miguel Hidalgo puesto que era cura y todos lo seguian.
A Felipe Ruiz.
A San Martin de Porres.

Algunas de estas respuestas son por completo erroneas por lo que son faciles
de eliminar, pero otras son parcialmente correctas y otras mas son totalmente
correctas. Entonces la pregunta es: icual es la respuesta que se considera valida?
En este contexto is rilbrica debera anticiparse a todas las respuestas que podra
emitir el sujeto y para hacerlo se deberan identificar ciertos criterios pero
adennas los niveles de desempeno o de logro con los cuales se esta evaluando
el desemperio del sujeto.
Par lo tanto, el diserio de un examen de respuesta construida es relativa-
mente facil de disenar, rapid° y efectivo, ya que se construyen las preguntas o
las instrucciones y se dejan espacios para su ejecucian, pero lo mas dificil de
elaborar es la ri:Abrica, es decir que tomara mas tiempo identificar el nivel de
respuesta logrado por el estudiante que su diseno.
Par otra parte un examen de respuesta construida puede incluir un minimo
de reactivos, es decir puede ser solo uno, dos o tres, y Ia longitud de Ia respuesta
puede estar tambien definida de antemano, asi se pueden hacer dos preguntas
que utilizaran solo dos hojas cartas para responderse, o bien un libro completo,
como cuando se presenta un caso en medicina y se les pide a los estudiantes
que lo resuelvan utilizando todos los conocimientos anatomicos, clinicos, diag-
nosticos y terapeuticos.
Tambien un examen puede incluir un diserio mixto en el que se incluyen los
tres tipos de reactivo, de manera que esta diseliado con preguntas de respuesta
larga, corta a bien de respuesta larga en relation con Ia imagen.
 219

Pasos para el disetio de los examenes de respuesta

construida
Para elaborar un examen de respuesta construida es necesario:

I . Disenar Ia tabla de especificaciones, en la que se describa: constructo a

evaluar, nivel o grado de dificultad, tipo de reactivo (orden, pregunta con
respuesta larga o corta, pregunta que parte de una imagen) y los puntos
que se le adjudican de acuerdo con esto. Dicha tabla se disena utilizando
los mismos parametros definidos en los examenes tradicionales, lo im-
portante es dejar en claro que se evalua, con que nivel y con que reac-
tivos, asi comp cuanto vale cada uno. Hay que recordar que Ia tabla de
especificaciones es el marco de referenda de un examen tanto para su
diseno como para su aplicacion y calificacion y que en este caso determi-
na el tema que se evalGa y los procesos de construccion de los mismos.
La toma de decisiones sobre que se incluye en el proceso de evaluacion
debera respetar los principios de representatividad, pertinencia y rele-
vancia mencionados en el capitulo sobre generalidades de los examenes.
2. Diseriar los reactivos que se han determinado de acuerdo con la tabla de
especificaciones.
3. Establecer cuales pueden ser las respuestas consideradas correctas y so-
bre Ia base de esto diseliar la rubrica que le adjudique un valor de acuer-
do con los niveles de dificultad establecidos.
4. Diseriar eI examen en un formato que considere espacios para las res-
puestas de acuerdo con su tipologia,por ejemplo si es un ensayo, se piden
los datos generales del estudiante, su nombre,grupo,grado, curso, etcete-
ra, luego se plantea la pregunta o solicitud con las instrucciones y se deja
el espacio necesario para que la responda ahl.
5. Aplicar el examen.
6. Calificarlo utilizando la rubrica asi como una metodologia que promueva
la objetividad, validez y confiabilidad.
7. Presentarlo al estudiante de manera que aprenda a partir de los aciertos
y errores.
220 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Reglas para el disetio de los examenes de respuesta

construida
Para disenar los reactivos de respuesta construida se deben respetar las siguien-
tes reglas:

A. Reactivo pot- instruction cuya ejecuci6n sea larga.

. En el caso de que el reactivo sea una instruccion u orden, debera
estar redactado en imperativo, en segunda persona del singular, con
un verbo de desempeno, es decir que se pueda observar y medir.
Verbos de desempeno son: escribe, apunta, elabora, disefia, dibuja.
Por su parte los verbos cognitivos dificilmente se pueden evaluar,
como es el caso de analiza, sintetiza. La diferencia esta en la capaci-
dad de que puedan set- observados por el evaluador. Por ejemplo, se
puede dar Ia instruccion:"Escribe un ensayo que responda a Ia pre-
gunta: icuales fueron las causas de Ia Revolution Francesa?" Pero no
es conveniente ordenar:"Analiza las causas de la revolution france-
sa", porque el verbo es ambiguo y uno puede analizar sin escribir.
2. La instruction debe redactarse en oraciones con sujeto implicito y
predicado, es decir que el sujeto no se escribe porque se parte del
supuesto de que siempre es el examinado. Ejemplo: "Escribe una
oration..." "Elabora un ensayo..." Ademas siempre debe evitarse el
use de adjetivos y adverbios,como en el siguiente ejemplo:"Escribe
una carta bonita a un amigo". La palabra bonita no debe ir, porque
es subjetiva pues lo bonito para el estudiante puede no serlo para
el docente.
3. La instruction debe expresar lo que el sujeto examinado debera
hater.
4. La instruction tiene que describir algunas caracteristicas del pro-
ducto esperado, por ejemplo, Ia cantidad de paginas, lo que el es-
tudiante puede incluir de manera general, el tiempo que se puede
tardar, Ia forma en que debera entregarlo. Por ejemplo: "El ensayo
debera incluir Ia descripcion de al menos tres causas en las que
expongas la situation que Ileva al pueblo a levantarse en armas.
Debera estar escrito a mano, cumpliendo reglas de ortografia y
p
EXAMENES DE RESPUESTA CONSTRUIDA 221

redaccion, y con tetra legible, es decir que el docente la entienda.

El minimo sera de media hoja tamano carta con tu letra, o de dos
hojas maxima del mismo tamano de letra. Para Ia calificacion la
cantidad es tan importance coma la calidad de lo que escribas". Es
decir que Ia instruccion no solo es la orden sino las caracteristicas
del producto que se solicita definidas de manera general, de modo
que no se brinde information sabre las respuestas, sino sabre las
caracteristicas de la respuesta.
5, La respuesta solicitada debera poder ser evaluada en criterios ob-
jetivos, par lo que se descarta la solicitud de gustos y opiniones
a menos de que se solicite que sean sustentados por elementos
cientificos, artisticos, historicos, geograficos. Por ejemplo, se pue-
de hacer la pregunta: "Escribe tu opinion sabre los tratamientos
existentes para reducir Ia obesidad que presentan en la television,
principalmente los que tienen resultados rapidos sin hacer dieta o
ejercicio. Para responder utiliza argumentos cientificos". Esta es una
opinion sustentada que se enmarca en un criteria, y si bien solo por
escribir una opinion ya cuenta con ciertos puntos, el maxima estard
brindado por Ia condition de ejecucien, es decir por lo que se pide
que haga el estudiante.

B. Reactivos con instrucciones que generan respuestas cortas.

I. La instruccion debe Ilevar a hacer alga al estudiante y debera ser
escrito en una oracion o en cinco oraciones maxima, por esto se
utilizan ordenes que impliquen ejecuciones cortas. Ejempla:"Escri-
be el nombre del cura que se llama el Siervo de la Nacion".
2. La instruccion debera estar escrita en imperativo utilizando verbos
de desempeno en segunda persona del singular y con oraciones
cortas que cuenten con sujeto y predicado, por lo regular sin adje-
tivos y adverbios.
3. La instruccion solo solicita una ejecucion sin mas especificaciones,
a diferencia de Ia instruccion que pide un producto largo. En este
caso lo que se solicite se puede escribir en un espacio corto y que
ha lido previamente determinado.
222 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALIJAR COMPETENCIAS

4. La respuesta se debera dar en oraciones cortas que se escriban de

manera rapida y que se apeguen a una respuesta determinada con
facilidad por el examinador. Por ejemplo, si se pregunta:"Escribe el
nombre del cura que se llama el Siet-vo de la Nacion". La respuesta
es simple:lose Maria Morelos y Pavan".

C. Reactivos con preguntas de respuesta corta o larga.

. Las preguntas deberan ser abiertas, es decir que no condicionen la
respuesta a un si o no. Para hacerlo se deberan utilizar las preguntas
filosoftcas: que, cam°, cuando, donde, para que, cuales, en donde,
con quien, con quienes, cuales son las razones (en lugar de por que,
puesto que el estudiante puede contestar con un porque si), en
donde, con quien, con quienes.
2. Las preguntas deberan estar redactadas de manera directa y sim-
ple en las que el sujeto es la pregunta filosofica, y el predicado lo
que debe responder el sujeto examinado. Por ejemplo:"iQuien fue
el Padre de la Patria?" 0 bien en un ensayo, Wue caracteristicas
tienen los mamiferos?" En el caso de una pregunta que genere un
ensayo pudiera ser:"Escribe un ensayo que responda a Ia pregunta:
(que problemas ecologicos se pueden evitar de manera individual y
cuales no?"
3 Las preguntas deberan set- cortas, no muy largas, de manera que el
sujeto sepa que debera responder.
4. Para los reactivos con respuesta larga, Ia pregunta debera it acorn-
panada de la instruction que senale las caracteristicas de la res-
puesta. Por ejemplo, en el caso anterior,"iQue problemas ecolOgi-
cos se pueden evitar de manera individual y cuales no?", se puede
agregar: Responde Ia pregunta con una tesis y luego describe los
argumentos que la comprueban o soportan. Reclactala en una hoja
tamano carta, con un maximo de 20 renglones y un minimo de 10.
Los argumentos pueden incluir: razones, principios, procedimien-
tos, procesos, resultados y consecuencias. Como se observa, en Ia
pregunta esta lo que se debe responder y en las instrucciones las
caracteristicas de la respuesta.
 EXAMS NI S DE HESPUES IA CONS I HUIDA 223

5. Las respuestas deberan ser producciones escritas fibres que Ilevan

al sujeto a construir algo propio y que posteriormente deberan ser 411
analizadas por un evaluador tomando como base una rObrica.
6. Las preguntas deben ser abiertas y que no afirmen ni nieguen algo.
No se debe sirnplemente retornar una oration y ponerle signos de
interrogation, por ejemplo en el caso de Ia pregunta:"iLa Revolu-
tion fue el 20 de noviembre de 1910?" Es obvio que Ia respuesta
es afirmativa, pues en la pregunta ya esta la respuesta. Este vicio io
tenemos mucho en Ia Iengua espanola. En este tipo de preguntas se
induce Ia respuesta. Por eso es mejor hacer las preguntas mediante
el use de las Ilamadas preguntas filosOficas: que, como, cuando, don-
de, Para que, por que, con quienes, con que, etcetera.
7. No se deben hacer preguntas cerradas cuya respuesta sea: si, no, no
se, etc. Por ejemplo en Ia pregunta:"iPor que durante la Segunda
Guerra Mundial Hitler invadio Polonia?", el estudiante puede res-
ponder:"Porque si", ya que se induce a que Ia respuesta sea corta
y no especifica realmente si el estudiante sabe o mas bien contest°
lo primero que se le vino a Ia mente. En este caso es mejor una
pregunta como Ia del tipo:"iCuales fueron las causas que Ilevaron a
Hitler a invadir Polonia en 1939?"
8. Se deben diseriar preguntas cuya respuesta sea objetiva, que nadie
pueda estar en desacuerdo con las mismas, a menos de que se
busque una evaluation sustentada sobre un tema o construct° es-
pecifico.
9. Es preferible hacer una pregunta directa que un enunciado incom-
pleto.
10. Si las preguntas se hacen con la idea de que las respuestas sean
cortas, las preguntas deben tener mas o menos la misma longitud
que las respuestas, es decir no se puede hacer preguntas tan largas
que dificulten las respuestas y que no quede claro lo que se esta
preguntando.
1I En las preguntas de respuesta corta se debe dejar un espacio ido-
neo, es decir que este acorde a Ia longitud de la respuesta que se
espera obtener.
224 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

D. Reactivos con instrucciones o preguntas relacionadas a una imagen.

I. Se parte de diseriar una pregunta o una instruction que para que
sea contestada requiere necesariamente de una imagen. La base del
reactivo es la instruction o pregunta pero esta no se puede ejecutar
sin la imagen. Esto se ilustra por ejemplo en Ia pregunta:"Observa
el siguiente mapa y tacha el estado de Ia Rep6blica que se considera
mas grande y ponle su nombre". Como se observa no hay respues-
ta posible sin el mapa.
2. La instruction debera hacerse con las mismas caracteristicas de-
finidas en las reglas de elaboration de los reactivos anteriores, es
decir deben ser instrucciones que describan lo que se debe hacer,
escritas en imperativo y con el sujeto implicito, claras y directas, sin
adjetivos y adverbios.
3. Si se usan preguntas e imagenes, primer° debera haber una ins-
trucciOn que Ileve a observar Ia imagen y luego a responder lo que
se quiere hacer con ella. Por ejemplo: "Observa el siguiente mapa,
ahora responde: icuales son los estados que se encuentran en la
frontera sur del pals?"
4. Tanto Ia pregunta como Ia respuesta siempre deberan estar relacio-
nadas con Ia imagen.

En todos los casos, los reactivos deberan incluir el diseno de lo que se conside-
rara la respuesta correcta y las respuestas que no son correctas en una rubrica
elaborada antes del examen.

Disetio de rithricas en los examenes

de respuesta construida'
Los examenes de respuesta construida requieren forzosamente del diseno de
una r6brica analitica, es decir de una herramienta que defina todos los criterion

' Para un estudio mas profundo sobre rubricas se sugiere leer el libro: Elaboration de rtibricas,rnetacog-
nicion y aprendizaje, de Ia misma autora.
 XANICNI.% 10 Pt '11-Pi1ESTA ONSTRUIDA 225

1101
que se aplicaran para considerar una respuesta como valida, pero ademas que
identifiquen el nivel con el que se emite Ia respuesta, ya sea de dominio, logro
o desernpenci.
Considerando que una rObrica es una herramienta de naturaleza descriptiva,
es decir que solo describe los criterios, se puede partir de un ejercicio initial
que consiste en ejercitar cuales serian las posibles respuestas a los reactivos
considerando todas las que sewn posibles. Este ejercicio ayuda a pensar que tipo
de respuestas pueden dar los estudiantes, pero ademas en que nivel se clasifican.
Por e jemplo, veamos el caso de una pregunta de respuesta corta y que toma en
cuenta lo que se estudia en clase.

iQue es una fracciOn?

El docente se puede imaginar que responden:

m Es un pedazo de un entero.
■ Es una parte de un entero que ha sido partido de manera exacta.
■ Es un entero.
■ Es partir algo.
a Es un cache, como un cacho de pastel.
■ Es algo.

Al analizar las respuestas entonces se procede a disenar Ia rithrica analitica de

las respuestas.
Para disenar Ia r6brica se requiere seguir estos pasos:

I. Tamar como base Ia tabla de especificaciones del examen, de manera

que se pueda identificar el constructo, el nivel de dominio o logro que
se han establecido, asi come la puntuacion que se ha determinado para
cada uno.
2. Describir las caracteristicas de fondo, forma, calidad y cantidad del pro-
ducto que emerge de is instruction o de Ia pregunta, pues estos definen
los criterios con los cuales se evaluaran. Hay que recordad que:
• Fondo se refiere a Ia definiciOn de hasta donde debera Ilegar la eje-
cucion, la profundidad en el abordaje del terra, contenido o cons-
226 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

tructo, lo que implica definir que haran los estudiantes, cual sera
el nivel de analisis y de sintesis, que tipo de acciones haran en el
producto que deberan set- abordadas.
• La forma es Ia presentation, es decir como se entrega el producto,
el tipo de letra, la ortografia, la redaccion, etcetera.
• Calidad se refiere a que Ia mayoria de las caracteristicas cognitivas,
afectivas y psicomotrices necesarias en el constructo ester) consi-
deradas en la medida de lo posible en Ia respuesta. Por ejemplo si
se pide hater un ensayo sobre Ia Revolucion Francesa, debera haber
un criterio que Ileve a evaluar Ia actitud del estudiante y no solo el
conocimiento.
• Cantidad es el tamano que se pide en el tipo de respuesta, es decir
el nt:tmero de hojas, nitmero de palabras, cantidad de errores per-
mitidos en ortografia, redacciOn, etcetera.
3. Identificar que dichos criterios en su conjunto establecen el maxim° po-
sible a lograr por el examinado.
4. Degradar los criterios de manera que se identifiquen los puntos de corte
entre una respuesta y otra, es decir delimitar cuando sera considerado
dentro de un nivel y cuando dentro de otro nivel a partir de Ia descrip-
ciOn de los criterios en los que se vaya disminuyendo Ia exigencia y Ia
calidad del producto.
5. Determinar Ia cantidad que vale el reactivo en cada uno de los niveles que
se han definido.

De todos estos criterios el punto 2 es el mas dificil ya que es el que define Ia

rubrica en si misma. Para desarrollarlo existen varias tecnicas.

I . Tecnica descriptiva del mejor producto desde el imaginario. Esta tecnica

obliga al exarninador a iniaginarse Ia mejor respuesta desde una perspec-
tiva valoral y luego describirla, concentrandose solamente en las caracte-
risticas facticas, es decir de hechos, para luego redactar los criterios. En
realidad esta rubrica siempre existe en Ia cabeza de quien evalua aunque
no tenga una rubrica fisicamente hablando. No obstante, como no la con-
creta, las variables como el cansancio, Ia impresion que deja un trabajo
 EXAMENES RESPUESTA CONSTRUIDA 227

sobre otro, etcetera, repercuten en el resultado a Ia hora de calificar el

resto de los examenes. eso, al dejar por escrito sus expectativas
sobre lo que los estudiantes deberan hacer, se objetiviza el proceso de
calificacion. La ventaja de hacerlo asi es que el docente trabaja con lo que
se imagina que es lo mejor de acuerdo con su experiencia. Como esto a
veces es subjetivo,se debe evitar el use de adverbios y adjetivos en Ia des-
cripcion del producto.Asi no se deben usar par ejemplo las palabras bien,
correcto, eficiente, limpio, etcetera, porque puede ser que, por ejemplo,
lo que esta bien para el estudiante no lo sea para el docente.

En esta tecnica la rubrica se elabora respondiendo a Ia pregunta: Que carac-

teristicas tiene el mejor producto? Aqui valdria Ia pena hacer el ejercicio de
pensar cern° lo podrian hacer los estudiantes y que es lo que responderian de
acuerdo con el trabajo realizado en clase.
Por ejemplo, frente al reactivo:"Escribe un ensayo sobre Ia Revolution Fran-
cesa que responda a Ia pregunta:ique hubiera pasado si no se hubiera dado este
hecho historico?", si el reactive es para estudiantes de segundo de secundaria,
el examinador debe pensar que caracteristicas debe tener Ia mejor respuesta
de acuerdo con lo que se estudie en clase.
Al hacerla el examinador piensa:

• Debe incluir una tesis y una argumentation, es decir una idea que luego
desarrollan utilizando otras que la apoyan.
• Para defender Ia tesis se parte de Ia description de la Revolution Fran-
cesa con causas, procesos, resultados, impactos, hechos, personajes y sus
actividades, para luego identificar isi esto no se hubiera dado coma es-
tariamos hoy?
• lncluye una postura de defensa o rechazo en Ia que los estudiantes des-
criben sus valores.
• El ensayo cuenta con una longitud de dos hojas escritas a mano en block
de hoja rayada tamano carta e incluye sus datos personales: nombre,
grupo, grado, docente.
• Cuenta con menos de cinco faltas de ortografia en todo el ensayo.
Una vez determinados los criterion se precede a degradarlos en los
228 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

niveles correspondientes, determinando la respuesta probable en calla uno.

2. Tecnica descriptiva del mejor producto de acuerdo con planes y pro-
gramas. Esta tecnica se basa en identificar exactamente lo que piden los
planes y sabre estos definir el maxima y el minima La ventaja es que los
criterios no se exponen sobre la base subjetiva del evaluador. La desven-
taja es que muchos productos que se solicitan en clase no estan descritos
en los planes y programas.
Esta tecnica parte de hacerse Ia pregunta:iQue elementos maximos
se deben considerar en la elaboration de is respuesta de acuerdo con
lo que dicen los planes y programas de estudio? Para responder a esto
se deben utilizar todos los insumos que se le proveen al docente: planes,
programas, guias y libros de texto, de manera que se pueda describir lo
que se espera que Kagan los estudiantes.
Por ejemplo:

El tema es la Revolucion Francesa

Subtema: Causas que Ilevan al pueblo a constituirse en ciudadanos.
Niveles de dominio establecidos en Ia tabla de especificaciones: explica-
ciOn de las mismas a partir del analisis causa-efecto.

Descriptores de Ia ri:thrica
Explica las causas de Ia Revolucion Francesa identificando cuales fueron
las razones que Ilevaron al pueblo a sublevarse para constituirse en ciu-
dadanos.
Si se utiliza el plan de estudios de 201 I, se pueden identificar asi:

Aprendizajes
Competencia Contenidos Niveles Reactivos Puntuacion
esperados

Manejo de Analiza las La A I ensayo 10 puntos

info rma ciOn causas y Revolucion Destacado
historica. consecuencias Francesa, El B
de las liberalism(); Satisfactorio
revoluciones De sidaditos a C
liberales. ciudadanos. Suficiente
D
Elemental
 EXAMENES RESPMSTA Otcil RADA 229

Entonces se procederia a un reactivo con este disefio:

Instruction: Escribe un ensayo en una hoja de block rayado tamafio
carta con to letra, que responds a la pregunta, iCual es la razOn por la
que la RevoluciOn Francesa Ilevo a las personas a dejar de ser sUbditos
para convertirse en ciudadanos? Luego se disefia la ribrica e igualmente
se consideran las caracteristicas de fondo, forma, calidad y cantidad.
Criterios de Ia rObrica del ensayo
• Define una tesis que el sujeto examinado demuestra con argumen-
tos y porque existe una idea central que es apoyada por otras que
se consideran razones.
• La tesis esta relacionada al efecto que tuvo Ia Revolucion Francesa
en cuando a que las personas dejaron de ser subditos para consti-
tuirse en ciudadanos, describiendo el proceso que siguieron para
lograrlo.
• Identifica su postura con respecto al ser ciudadano.
• Debera escribirlo en una hoja de block rayado tamafio carta, a ren-
glan seguido con sus datos personales.
Estos criterios, si bien se retoman del plan de estudios, estan limita-
dos para un ensayo ya que no se describen las caracteristicas que podria
tener una produccion libre, entonces el docente debera especificarlas un
poco mss tomando en cuenta los conocimientos que tiene sabre el tema
asi coma lo que se estudio en clase.
3 Tecnica mixta_ Se presenta cuando se utilizan ambas estrategias, el imagi-
nario y los planes y programas y se concreta en criterios que puedan ser
evaluados en las producciones libres de los estudiantes. Basicamente lo
que se hate es partir del plan de estudios y de los programas para luego
aportar las contribuciones que el evaluador tiene, mismas que emanan
de su experiencia y conocimientos. De esta forma la riThrica queda mss
completa y para hacerlo se parte de Ia pregunta: {que caracteristicas tie-
ne el mejor ensayo, la mejor respuesta considerando lo que se estudiO
en clase y los planes y programas de estudio? Se parte igualmente de Ia
tabla de especificaciones para luego definir los criterios identificando los
aspectos que emanan del plan de estudios y los que emergen de Ia propia
experiencia.
230 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Una vez definidos los criterios maxii-nos, se degradan de manera en que se iden-
tifiquen las respuestas de menor fondo,forma,calidad y cantidad. La degradaciOn
busca definir lo que hace el estudiante para merecer menos calificaciOn. Nor-
malmente este proceso de degradacion se puede hacer por dos vias: cualitativa
o cuantitativa.
La primera define mas calidad, lo que se hace es disminuir Ia calidad del pro-
ducto maxim°, asunto que se concentra en utilizar descriptores en los que se
baje la calidad del producto. Este proceso es mas dificil, y depende de los niveles
de dominio, desempeno o logro que se hayan descrito como base. Por ejem-
plo, si se retoman los niveles establecidos actualmente por Ia SEP: destacado,
satisfactorio, suficiente y elemental, y se retoma su caracterizacion, misma que
se centra en la autonomia y en el dominio de los aprendizajes esperados, uno
puede haber definido el siguiente criterio tornado de las riThricas anteriores.
mismo que se considera como maximo:

m Destacado: Para defender la tesis parte de Ia descripciOn de la Revolution

Francesa con causas, procesos, resultados, repercusiones, hechos, perso-
najes y sus actividades, para luego identificar coma las personas pasaron
de ser subditos a ciudadanos al describir al menos cuatro razones que
lo demuestran.

La degradacion posible, si se observa Ia autonomia, capacidad para hacerlo todo

por uno mismo, es que no describa todas las causas, procesos y resultados y
que luego no haga un traslado a Ia situation actual, por lo que el nive! siguiente
pudiera quedar asi:

■ Satisfactorio: Para defender la tesis describe los hechos que se dieron

en la Revolution Francesa identificando causas, procesos y resultados, y
define coma las personas se constituyeron en ciudadanos a partir de Ia
Revolution explicando menos dos razones.

El siguiente nivel seria:

 MIMI
EXAMENES DE RESPUESTA CONSTRUIDA 231.

Suficiente: Hace un resumer' de la Revolucion Francesa en el que no des-

cribe los hechos considerando cuales fueron las causas, procesos y resul-
tados, sino una description cronologica que Ileva a comprender que paso
primer() y que paso despues y seriala una razon por Ia que las personas
onstituyeron en ciudadanos.
se c

Para terminar, el ultimo nivel define:

• Elemental: Describe hechos de la Revolucion Francesa sin orden ni secuen-

cia, no explica si son causas, procesos, resultados o repercusiones, y no
identifica coma las personas dieron el paso de subditos a ciudadanos.

Ademas debera definir el no acreditado:

■ No acreditado: No identifica el evento, no define los hechos, o bien los

confunde con otros eventos historicos.

Esta caracterizacion solo se puede hater cuando se consideran los niveles

de desempeno definidos previamente. Si se utilizan los niveles de dominio de
Bloom, entonces se podrian disenar las respuestas a partir de los mismos:

■ Nivel de dominio, analisis, sintesis y evoluaciOn: Para defender la tesis parte

de Ia description de Ia Revolucion Francesa con causas, procesos, resulta-
dos, impactos, hechos, personajes y sus actividades, para luego identificar
car-no las personas pasaron de ser subditos a ciudadanos describiendo al
menos tres razones y su postura sobre esto.
• Nivel de dominio, ant lisis: Para defender Ia tesis describe los hechos que se
dieron en Ia Revolucion Francesa identificando causas, procesos y resul-
tados lo que lo Ileva a definir que estos hechos Ilevaron al pueblo a ser
ciudadanos.
■ Nivel de dominio, conocimiento y cornprensiOn:Hace un resumen de la Revo-
lucion Francesa describiendo los hechos sin considerar cuales fueron las
causas, los procesos y los resultados. Incluye una description cronologica
que Ileva a comprender que paso primero y que ocurrio despues.
232 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENOAS

■ Nivel de conocimiento: Describe hechos de Ia Revolucion Francesa sin or-

den ni secuencia, de manera general, es decir conoce los hechos, cuando
fue, que paso y que hizo el pueblo.
■ No acreditado: Describe hechos que no tienen que ver con la Revolucion
Francesa y los confunde con otras fechas. SeFiala o advierte aconteci-
mientos no relacionados a ningun evento revolucionario.

Como se observa, para poder degradar los comportamientos se debe contar

con una definition muy concreta de lo que se hace en cada nivel. Puede ser ail
echar mano de la taxonomia de Bloom, aunque se utilicen los niveles de Ia SEP.
Se pueden redefinir para el trabajo aulica asi:

Nivel de desempeilo Niveles de Bloom

A Destacado Conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza y evalua.

B Satisfactorio Conoce, comprende, aplica y analiza.

C Suficiente Conoce, comprende y lo aplica en condiciones simples, es

decir sin utilizar muchas variables.

D Elemental Conoce y comprende.

E No acreditado No conoce, no sate, no comprende.

Esto puede ayudar a contar con una idea mas clara de los procesos que se
busca descubrir en cada nivel de desempeno.
El otro proceso que se utiliza es el que emana de Ia observacion de la canti-
dad de lo que se hace, que consiste en bajar el nUmera de aspectos abordados
tomando coma base el nivel maxim° ya disefiado. Par ejemplo para el mismo
criteria:

■ Nivel destacado: Para defender Ia tesis parte de Ia description de Ia Revo-

lucion Francesa con causal, procesos, resultados, repercusiones, hechos,
personajes y sus actividades, para luego identificar coma las personas pa-
saron de ser subditas a ciudadanos estableciendo al menos cuatro razones.

Se va disminuyendo Ia cantidad de aspectos, pot- ejemplo:

Elaboration de examenes
Para evaluar competencias

Laura Frade Rubio

234 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

• En 1789.
lot Despues de Ia independencia norteamericana.
En 1800.
A finales del 1700.
• En 1525.
• Cuando el pueblo se harto y quiso revelarse frente a Ia aristocracia.
• Cuando le cortaron la cabeza a los reyes por flojos.
ti En realidad no hubo Revolution pues luego tuvieron a Napoleon como
emperador.
'Jt Hace como dos siglos.
Hace muchos anos, antes de que yo naciera y antes de que nacieran mis
papas.

Ante tal cantidad de posibles respuestas, el problema esta en definir que se

considera correcto, que no lo es y que es mas correcto. Para hacerlo se pueden
utilizar los mismos niveles, que pueden ser de desempeno o de logro.

Niveles Descripci6n de Ia respuesta

A Destacado Menciona Ia fecha exacta o bien un hecho histOrico sin fecha pero que
marco Ia diferencia (cuando el pueblo se hartO y quiso revelarse).
B Satisfactorio Dice alguna fecha relacionada y cercana, el siglo en alios, el siglo en
romanos, o bien algun evento relacionado, es decir que haya pasado
al mismo tiempo, antes o despues, como despues de la independencia
norteamericana.
C Suficiente Dice alguna fecha no cercana, por ejemplo principios del siglo 18.
D Elemental Tiene una idea de cuando se dio y lo describe con sus palabras, como
antes de que yo naciera.
E No acreditado No muestra conocimiento de Ia fecha ni del evento.

Como se observa, este analisis de las respuestas no parte del supuesto de

que el estudiante sabe o no sabe, porque existen multiples formas de saber o
conocer algo. No es un analisis dicotomico sino mas profundo y se Ileva a cabo
de la misma manera que cuando el reactivo es una pregunta de respuesta larga,
pero ademas tambien se utiliza cuando se ligan imagenes a Ia pregunta.
 EXAMENES DE RESPUESTA CONSTRUIDA 235

Supongamos que se hace Ia pregunta:

Observa el siguiente mapa:

Y luego se da la instruccian:Tacha el estado mas grande de Ia Repithlica y escribe

su nombre y el nombre de su capital.
Frente a esto, el estudiante puede emitir las siguientes respuestas:

■ Tacha Chihuahua, escribe el nombre de Chihuahua y pone capital Chi-

huahua.
• Tacha un estado cercano, como Sonora, Coahuila o Durango, pone eI
nombre de Chihuahua y escribe Ia capital, Chihuahua.
• No tacha nada, pero abajo pone: Chihuahua es el estado mas grande y su
capital es Chihuahua.
■ Tacha otro estado, pero lejano, puede estar en el sur y pone Chihuahua,
Ia capital es Durango.
■ Tacha otro estado, pero lejano en el mismo Norte.
• No hace nada.
236 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Estas respuestas implican, por ejemplo, que el estudiante puede saber las tres
cocas, o bien que sabe que Chihuahua es el estado mas grande de Mexico y que
su capital es Chihuahua, pero no donde se encuentra, que dicho estado esta en
el norte pero no sabe cual es, etcetera, por lo mismo los niveles de desemperio,
logro o dominio segCin se utilicen nos ayudan a clasificar las respuestas.Tomando
en cuenta que el reactivo esta ligado a Ia imagen, el analisis de las respuestas se
genera a partir de la misma y no solo a partir del conocimiento que emerge de
Ia pregunta:

Niveles Description

Tacha el estado de Chihuahua, escribe su nombre y su capital, conoce,

A: Destacado
nombra y ubica otros estados_

Menciona el estado de Chihuahua y su capital pero no sabe donde esta,

B: Satisfactorio
puede tachar cualquiera,conoce y nombra pero no lo ubica.

Menciona et estado de Chihuahua, no sabe donde esta, no sabe cual es

C: Suficiente su capital. Conoce y nombra uno de los dos (estado o capital, pero no
lo ubica).

Menciona o tacha cualquier estado del norte, pero no senala carno se

llama y puede o no nombrar la capital.

Menciona cualquier estado, cualquier capital, cualquier lugar, ninguno

No acreditado
relacionado con Chihuahua.

El examen de respuesta construida, o en su defecto los reactivos de res-

puesta construida siempre deberan contar con una r6brica que avale lo que
el evaluador califica, porque de otra manera el proceso de calificacian queda
sometido a la subjetividad, y esta no es valida por definicion, ya que no parte de
criterios previamente establecidos que eliminen las percepciones emocionales
asi coma las variables que afectan los procesos de calificaciOn.
La suma de los puntos totales que emergen de los reactivos contestados de
acuerdo con el nivel de desempeno, logro o dominio alcanzados sera In pun-
tuacion maxima que obtiene el sujeto examinado. Para determinar el nivel de
desempefio, logro o dominio del examen completo se hace una tabla asi:
 EXAMENES DE RESPUESTA CONSTRIJIDA 237

Cantidad
Cantidad de Puntuacien
Niveles de reactivos
reactivos obtenida
respondidos

A: Destacado 2 = 4 puntos c/u 2 8

B: Satisfactorio 2 = 3 puntos c/u 2 6

C: Suficiente 2 = 2 puntos du 2 4

D: Elemental 3 = I punto du 3 3

No acreditado 0 0 0

Total obtenido 21

Esta tabla se Ilena a partir de la calificacion obtenida en cads reactivo por el

sujeto:

Cantidad
Cantidad de PuntuaciOn
Niveles de reactivos
reactivos obtenido
respondidos

A: Destacado 2 = 4 puntos c/u 4

B:Satisfactorio 2 = 3 puntos c/u 2 6

C: Suficiente 2 = 2 puntos du 2

D: Elemental 3 = 1 puntos clu 3 3

No acreditado 0 0 0

15

Tomando en cuenta que el nivel destacado obtiene cuatro puntos, los re-
sultados maximos siempre seran multiplos de cuatro, por lo que los tortes se
hacen a partir de los submdtiplos de cuatro:
238 ELABORACIDN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Niveles Total obtenido en el examen

A: Destacado 21-18= 10

B: Satisfactorio 17-14= 9-8

C: Suficiente 13-9 = 7-6

D: Elemental 8-5 = 5

No acreditado Menos 8

Esto implica que a lo mejor puede presentar diversos tipos de respuesta en Ia

tabla por ejemplo:

Cantidad
Cantidad de Puntuacion
Nivel de reactivos
reactivos obtenida
respondidos

A Destacado 2 = 4 puntos c/u 0 0

B Satisfactorio 2 = 3 puntos c/u 2 6

C Suficiente 2 = 2 puntos du 2 4

D Elemental 3 = 1 puntos c/u 3 3

No acreditado 0 0 0

13

De acuerdo con Ia tabla anterior la puntuaciOn final da para un nivel suficiente,

lo cual tambien se puede obtener por la formula ya mencionada en el capitulo
anterior sobre diseno de examenes por competencias, ya que la logica materna-
tica es la misma ya que el diseno retoma el nivel de desemperio obtenido.

Total de puntos obtenidos

Niel de desempeno = ,
Maximo de puntos a obtener
 EXAMENES DE RESPUES1A CONSTRUIDA 239

Ventajas y desventajas de los examenes

de respuesta construida
Este tipo de examenes posee Ia gran ventaja de que realmente evalua lo que el
sujeto sabe o puede hacer a diferencia de los de opcion multiple simple o corn-
pleja en los que por el solo hecho de contar con opciones ya se esta generando
un sesgo en el estudiante que sin saber Ia respuesta, puede recordarla con solo
verla, o bien simplemente como dicen ellos:"Virgen Maria dame punteria...".
En algunos casos los examenes de respuesta construida son Ia unica via para
evaluar ciertos constructos, como lo seria en la evaluation de la competencia
de escritura, redaction, ortografia, gramatica, etcetera, o bien en la produccion
artistica, o en la education fisica, Ia capacidad de movimiento que tiene el sujeto,
es decir es en el momento en que se hacen en que realmente se puede identi-
ficar el nivel de logro o de desempeno logrado por el sujeto.Adernas permiten
identificar con mayor profundidad tanto las fortalezas como las debilidades del
sujeto examinado en el dominio y use del conocimiento ya que lo que se evalth
es Ia production propia. Otra ventaja es que son muy faciles y rapidos de diseliar.
No obstante, cuentan con una gran desventaja: Ia subjetividad tanto del su-
jeto examinado como del sujeto evaluador. En el primer caso porque puede
producir algunas respuestas con cierto sesgo dado su gusto o bien su interes,
es decir puede hacer un ensayo mejor que el disefio de un problema de mate-
maticas, simple y Ilanamente porque le gusta mas escribir que los numeros en
general, aunque si sepa resolver los problemas matematicos que se le presen-
taran en Ia vida. En el segundo caso, el del debate, porque, dada Ia diversidad
de las respuestas que se generan por la production propia, el evaluador puede
considerarlas de manera diferenciada, identificandose mas con unas respuestas
que con otras aunque ester-) mejor las primeras. Es decir que Ia variable que mas
afecta Ia production y Ia calificacion es la subjetividad de ambos.
El otro problema es que son muy lentos para calificarse, ya que para hacerlo
bien, el evaluador debera estar descansado y apegarse a la rubrica, utilizando
ciertas estrategias que le permitan evitar los err-ores provocados por Ia subje-
tividad y tratar de no identificarse con los sujetos sino con las respuestas que
emiten para garantizar asi la objetividad.
Cuando se les aplica en Ia evaluation sistemica suelen ser taros porque se
requiere mucho personal para calificarlos, ya que aunque existan las compu-
240 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

tadoras la evaluacion de una respuesta construida tan variada requiere de un

sujeto evaluador con capacidad critica que determine cuando si se considerara
valida una respuesta y cuando no.

Conclusiones
Los examenes de respuesta construida son una herramienta muy util para de-
terminar lo que el estudiante elabora por si mismo sin ning6n tipo de ayuda. Un
examen de opcion multiple no cuenta con una base de apoyo, pero le recuerda
al estudiante la respuesta cuando este ye la palabra. La gran ventaja y gran for-
taleza de los examenes de respuesta construida es que el estudiante los realiza
por completo. No obstante su gran debilidad sigue siendo la aproximacion sub-
jetiva que el docente haga del aprendizaje.
En realidad lo mejor es hacer una mezcla de reactivos en los que los estu-
diantes puedan ser evaluados por lo que hacen, pero tambien con cierto apoyo
coma lo pueden ofrecer los examenes de option multiple , esto independiente-
mente del tipo de constructo,es decir si se evaliJan conocimientos o competen-
cias, o los dos juntas. Lo importante es incidir en el proceso de aprendizaje para
garantizar y mejorar los resultados. En este sentido podemos afirmar que un
&sena mixto que considera las ventajas y aportaciones de cada tipo de examen
es la mejor option para evaluar competencias, ya que Estas son un constructo
complejo y no pueden ser evaluadas desde una perspective simple que solo se
considera de una forma dicatomica en la que se evalUa una cosy a la otra. La
idea es entonces disenar una herramienta que provea de informaciOn multiple
al mismo tiempo, lo que el estudiante sabe, coma lo construye y coma la usa en
contextos diferenciados.
 Aplicacion de examenes
en preescolar

Problematica que emerge en Ia evaluacion de

preescolar
La evaluacion en preescolar siempre ha sido uno de los grandes desafios que se
presentan en la education en nuestro pais, ya que por las caracteristicas de is
edad de los ninos, Ia diversidad socioeconamica y cultural, asi como la atencian
que se brinda par sectores: urban°, semiurbano, rural, indigena, comunitario, y
la diferencia en la calidad de los docentes que atienden este nivel escolar, se en-
frentan multiples retos en el diseno de una evaluacion que provea information
fehaciente sobre el aprendizaje de los ninos y de las ninos en esta edad.
No obstante, existen otros problemas de fondo para evaluar en preescolar:

a) Actualmente el desarrollo y el aprendizaje se observan comp dos con-

ceptos no vinculados entre si, en donde el primer° se da de manera na-
tural, y el segundo par Ia intervention social, aunque no se relacionan ni
repercuten mutuamente, por lo que no pueden ser observados ambos en
el salon de clase.Si la escuela es un acto de reproduction social,entonces
se prioriza el segundo, dejando fuera la constitution biologica del sujeto
que subyace al aprendizaje.

241
242 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

b) Si lo importante es el aprendizaje, entonces este es el que se debe obser-

var y conceptualizar ya que se define desde diferentes corrientes, mien-
tras que para unos es un cambio que resulta por estimulacion del ambien-
te, lo que establece una postura conductista que incluye Ia perspectiva de
observar el desarrollo, para otros se observa como cambio que el sujeto
logra por construction, como lo seriala el constructivismo (en etapas,
Piaget, o con la intervencion de un adulto experimentado,Vygotsky). De
estas corrientes emergen posturas sobre que es lo que se enseria, con
que procesos y como evalth lo que se hizo y se gang. En el primer caso se
observa el resultado inmediato, la conducta emitida para intervenir si no
se Ileva a cabo dentro de los rangos considerados normales, en el Segun-
do se observa el proceso de construction que se genera para identificar
que se hace para incidir en el mismo. Por lo anterior, cabe la pregunta de
si solo observamos un lado de Ia moneda, ino estaremos parcializando el
sistema sinergico de operation y accion que Ileva al sujeto a ser compe-
tente y que incluye varios elementos naturales y sociales?
c) Si se retoma como principio que lo importante es el proceso que se
realice para generar la construction, la intervencion del docente debera
ser formativa, tendera a observar el proceso para identificar como inter-
viene, lo que implica que no puede ser una action sumativa, es decir que
no se podra ver el resultado que se genera, Ia conducta expresada, por lo
que no se califica, no se acredita, y no se puede cuantificar, pero ademas
no se observa el desarrollo.
d) Si Ia intervencion es formativa entonces Ia evaluation debera serlo tam-
bien por lo que los instrumentos que se utilicen partiran de las observa-
ciones que se Ileven a cabo en el proceso sobre lo que los ninos hacen,
como lo hacen, y a partir de esto que se debe hacer para evaluar. Por lo
tanto, identificar el proceso y no el resultado como quehacer principal
de Ia evaluacion excluye otros procedimientos conocidos como directos
que incluyen Ia aplicacion de tests, examenes, escalas de desarrollo, listas
de cotejo basadas en observaciones estandarizadas y el analisis de pro-
ductos de acuerdo con indicadores tambien estandarizados, cuya natura-
leza es mAs cuantitativa y centrada en el resultado que se debe obtener
a la edad por norma. Cuando se toma Ia decision de solo formar, no se
 APLICACION DE EXAMENES EN PREESCOLAR 243

identifica lo que Ia mayoria de los ninos y las ninas van logrando en edades
determinadas, adernas de que cuando no lo hacen, pueden estar demos-
trando Ia existencia de un problema, sea afectivo, cognitivo, motriz o bien
de indole neurologic° y que deberia ser atendido.

Un enfasis en el aprendizaje entendido como proceso de construccion in-

dividual y/o social, y no como resultado que se emite, como conducta obser-
vable, trae coma consecuencia que se siga haciendo enfasis en los procesos de
mediacion que realiza Ia docente en el aula y Ia escuela en su conjunto y en Ia
postura de que estableciendo un ambiente de aprendizaje propicio con una
intervencion adecuada se superan los posibles obstaculos que se den en este
sentido, partiendo ademas del supuesto de que tarde que temprano los ninos y
las ninas lo lograran.
Sin menoscabar las aportaciones en Ia mediacion que definitivamente hace
el constructivismo en Ia educaci6n infantil, lo anterior tiene serias implicaciones
tanto en Ia planeacion y en la intervencion docente como en la evaluacion, ya
que el desarrollo neurologic° no se integra en los procesos de aprendizaje con
mediaciones concretas que se desprendan de una evaluacion que determine
en que medida existen problemas y dificultades en Ia maduracion para tomar
decisiones que incidan de manera directa, oportuna y a tiempo, puesto que ac-
tualmente se sabe que entre los 0 a los 8 anos el cerebro tiene un proceso de
formacion en el cual Ia intervencion sistematica que aborde Ia dificultad que se
presenta lograra mejores resultados que cuando esta se neve a cabo de manera
posterior a dicha edad, de ahi Ia necesidad de detectarlo y atenderlo.
En este contexto, podemos afirmar que existen dos posiciones antagonicas
con respecto a la evaluacion de los ninos y las ninas en preescolar, asi mientras
que para los constructivistas el problema fundamental es incidir en los proceso
que realizan los ninos y las ninas, para los conductistas lo principal es identificar
los resultados y con ellos los problemas que emergen cuando estos no se logran
para intervenir en ellos a tiempo. Para ellos esto solo se puede hacer mediante
Ia aplicacion de pruebas directas que identifican los resultados que pueden al-
canzar los ninos y las ninas en edades determinadas tomando como referenda
los comportamientos que se consideran normales a Ia edad para desarrollar
244 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

procesos de plasticidad cerebral8 que superan Ia problematica que se enfrenta,

lo que de hecho encierra ciet-ta polemica tambien, puesto que las preguntas
que emergen son: iCOmo se sabe que un problema de lenguaje o que cualquier
comportamiento que un nino o nina emite en el aula es privaciOn cultural, es
decir par la ausencia de una estimulacion adecuada a la edad pot- condicio-
nes socioeconornicas o culturales? iCarno se sabe que la deficiencia, atraso
o dificultad en el aprendizaje se da como resultado de una falta de atencion y
estimulacion en casa? iCOmo se descarta que sea un problema neurologic° o
de aprendizaje que debe ser atendido? iComo puede Ia educadora detectarlo
para prevenirlo a tiempo, considerando que Ia plasticidad cerebral es mucho
mayor durance los primeros ocho anos de Aida y que mientras mas temprano
se descubra un problema mejores resultados se emiten? iCorno se sabe que un
comportamiento es atipico, sin elaborar y emitir un juicio de valor que emerja
de Ia subjetividad del docente y que parte de analizar al estudiante sin tener
bases cientificas que lo determinen? iComo se puede evitar Ia creation de es-
tereotipos que emergen de supuestos sobre lo que es o no es el desarrollo
natural, o bien sabre lo que es o no es privation cultural?
La problematica anterior obedece a que seguimos manejando ambos con-
ceptos, el desarrollo y el aprendizaje como dos elementos que son separables
en el sujeto y no coma dos elementos que interactUan entre si y que guardan
relaciones de mutuo impact() en un sistema sinergico que Ileva al sujeto a ope-
rar en el ambiente y sobre el cual se debe incidir.
En este sentido es necesaria is integration de un concept° de aprendizaje
y desarrollo que implique comprender que no son conceptos separados sino
que ambos constituyen un sistema sinergico de operation con el que los sujetos
cuentan para desempenarse en el ambiente (Frade, 2011), en donde si bien cads
uno puede actuar de manera independiente en condiciones precarias, ambos se
pueden potencializar par su vinculacion. Est° implica una relation de comple-
mentariedad y no como lo decia Riegel (1976) una de contradiction que esta
dada por su antagonismo, coma si el aprendizaje fuera cultural, el desarrollo
natural y por ello son elementos en conflicto.

" Plasticidad cerebral es la capacidad del cerebra para rnodificarse con el aprendizaje, misma que se
Ileva a cabo c.uando exisren regiones cerebrales que se encuentran en funcionarniento y estan intactas.
es decir que no se Ilan danado.
 APLICACION DE EXAMENFS EN PREESCOLAR 245

Por lo tanto una vision compleja de esta relaciOn desarrollo—aprendizaje,

implicaria la creaciOn de sistemas de evaluation multimodal tanto en el aula,
como en la escuela y el sistema educativo national, lo que se crea por y con Ia
participation de varios actores y de varios mecanismos de evaluation de ma-
nera que no se deje ningOn cabo suelto y se obtenga asi, tanto un analisis mas
complejo de la situation como una mejor oportunidad para incidir en el logro
de las metas propuestas.
Es decir que es mediante la aplicacion de instrumentos y herramientas mul-
tiples que se logra recabar information y evidencia tanto sobre el estado de
desarrollo como el del aprendizaje, de manera que se obtiene una imagen mas
compleja, integral y total del sujeto que aprende y que adernas no dependa de
Ia subjetividad del evaluador que puede considerar ciertos comportamientos
como normales o anormales sin tener las bases cientificas para hacerlo. Esto
implica entonces Ia creacion de un sistema de evaluation complejo para prees-
colar que no excluya ninguna posibilidad, lo que implica ademas eliminar ciertos
supuestos que pueden repercutir negativamente en el nino, como por ejemplo,
que si no sabe los colorer cuando sale de preescolar, no importa pues ya lo sa-
bra despues. Este tipo de supuestos que emanan de la priorizacion del proceso
de construction elimina los conocimientos que hoy se tienen del desarrollo y
del cerebro en donde se identifica que la falta de progreso y ejercitacion de la
memoria y del lenguaje, de la nomination de objetos y de su use para nombrar,
identificar y clasificar, impone problemas en el desarrollo cognitivo y metacog-
nitivo posterior. De ahi que se deba abordar el sistema sinergico de operaciOn y
action y no solo el desarrollo por un lado y el aprendizaje por el otro.
Por ejemplo, uno de los grandes exitos de Finlandia como pais que perma-
nece en los primeros lugares de PISA, pero adernas como pais que no guarda
muchas diferencias en los resultados que se logran entre sus estudiantes, hayan
tenido dificultades o no, es Ia detecci6n de los problemas de aprendizaje antes
de los cinco anos de edad:

"One explanation presented for Finnish students' high attainment in PISA is

the Finnish special education system. Its salient features are early recognition and
multi-professional help, always in collaboration with the child's parents. All Finnish
children pass through a developmental test at the local child health and welfare
246 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

clinic at five years of age. After that, children are screened for possible learning
difficulties during the pre-primary year at age six. When children move from pre-
primary education to the comprehensive school, information regarding children's
need for extra help is passed on to secure the continuity of measures for remedy
with parents' approval.

Traduccion:

"Una de las explicaciones de los resultados que alcanzan los estudiantes en PISA
es el sistema de educaciOn especial. Entre sus caracteristicas se encuentra Ia detecciOn
temprana y la ayuda multiprofesional, siempre en colaboraciOn con los padres de los
nirios.Todos los ninos finlandeses pasan por una prueba de desarrollo en el centro de
salud a los cinco anos de edad. Despues los ninos son evaluados para detector posibles
dificultades durance el oho de preprimaria a la edad de seis arlos. Cuando los ninos
pasan de la preprimaria a la escuela regular, la in formation de aquellos ninos que re-
quieren Gyuda extra se peso a la misma para continuer con las medidas remediables
con la aprobacion de los padres" 9

Mas adelante se sefiala en la misma pagina web, que en la escuela regular se

busca atenderlos con mecanismos en los que de primera instancia son atendi-
dos por el docente, si este identifica que requiere mas se atiende en un grupo
especial en la propia escuela y si aun asi todavia requiere de una atenciOn mas
profunda se canaliza a una escuela de educacion especial.
Otro ejemplo que se puede analizar es el caso de los Estados Unidos en
donde en varios de SUS estados se ha impulsado diversos pt-ogramas de evalua-
cion initial y preescolar de manera que se evalUen al mismo tiempo tanto los
aspectos de desarrollo como los de aprendizaje al mismo tiempo mediante sis-
temas multimodales en los que se usen varios tipos de mecanismos para evaluar,
entre elios: las escalas de desarrollo, las pruebas psicologicas, las evaluaciones
escolares que se realizan sobre los estandares, observaciones directas y Ia apli-
cacion de pruebas directas, ya que han identificado que la detection temprana
Neva a una intervention en las areas que se encuentran afectadas (National

9 Traduccion libre, realizada pot. doctora Laura Fo-ade Rubio, parrafo tornado de: http;//www.pisa2006.
helsinki.flieducation in Finland/education system/Special education.htm,The Finnish PISA. 2006 pages.
 APLICA(InN EXAMENES EN PREESCOLAR 247

Research Council—NRC, 2008), y si bien no existe un sistema iinico para todo el

pais,y las diferencias en la forma de abordar Ia problematica a nivel nacional son
multiples ya que de los 51 estados, 49 han establecido estandares para lenguaje
oral y escrito, 37 para matematicas, 42 para el desarrollo motor y salud, I 5 para
cogniciOn y conocimiento general, y 21 para aproximaciones al aprendizaje, y
ademas los sistemas para evaluar varian tremendamente de un estado a otro,
en general prevalece Ia idea de que Ia detection oportuna mejora las posibili-
dades de superar los problemas de salud, desarrollo y aprendizaje cuando se
les atiende de manera adecuada, oportuna y sobre todo en edades tempranas.
Por ejeniplo, existen los siguientes consensos que se han identificado a nivel
nacional a partir de todas las propuestas que se Ilevan a cabo en la evaluation
temprana y de preescolar (NRC, 2008):

I. La salud fisica es uno de los factores esenciales para lograr Ia maduraciOn.

2. El desarrollo socioemocional y el funcionamiento ejecutivo'° que incluye
la competencia social y Ia regulacion emotional son aspectos centrales
para el logro de las mesas educativas posteriores, y los problemas de
comportamiento que estan relacionados con Ia agresion, Ia falta de logro
academico, la repetition y el abandono escolar, tienen que ver con la
delincuencia posterior, por lo que Ia detecci6n e intervention oportunas
pueden lograr que se tengan mejores relaciones a lo largo de su vida.
3. La aproximaciOn que los estudiantes tengan sobre el aprendizaje, es decir
cam° aprenden a controlarlo y regularlo desde pequerios mediante pro-
cesos de planeacion, ejecucion y regulation de lo que hacen, repercute
en el aprendizaje posterior, pero ademas que se puede intervenir para
lograrlo directamente desde pequelios.
4. El vocabulario y la conciencia fonologica son habilidades que predicen los
resultados escolares y que cuando no se han logrado y se interviene a
tiempo las posibilidades mejoran.
5. El conocimiento de los numeros, su ordinalidad y cardinalidad a la entrada
de Ia primaria son los mejores predictor-es de los resultados posteriores.

ro Se le llama funcionamiento ejecutivo a la capacidad que tiene un sujeto para elegir un estimulo, pla-
near Ia action, ejecutarla, evaluarla en un proceso metacognitivo e identificar que sigue. Se incluyen en
este proceso los actos netamente rationales pero tambien los afectivos y la relation con los otros.
248 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETFNCI0.5

Es decir que el logro de cada uno de estos aspectos resulta relevante para al-
canzar las metas posteriores, y que identificar dicho logro solo se Ileva a cabo
mediante una evaluacion objetiva, valida y confiable que se determina en el nivel
preescolar. Pot- lo Canto se debe identificar cuando y come se debe intervenir
en los obstaculos, dificultades y problemas de aprendizaje que se descubren sin
dejar el proceso de evaluation en una actuation que se puede perfilar como
subjetiva, en donde solo pot- Ia observaciOn de lo que sucede se determina que
sigue.
No obstante lo anterior, si se parte del principie de que el examen es solo una
herramienta masque junto con otras servira para la recopilacion de la evidenciay de
Ia informacion que nos permitan identificar en que medida se han logrado las metas
con las actividades realizadas,es decir que se ha logrado en el aprendizaje para inter-
venir en el mismo con miras a la mejora continua, la discusion sobre su aplicacion o
no en preescolar se anula, porque no seria una herramienta para reprobar a na-
die sine para obtener informacion sobre el estado que guarda el
Desde esta vision, el examen es obviamente muy aplicable en esta edad. No
obstante debera cumplir con una serie de condiciones para que cumpla con los
principles de objetividad, confiabilidad y validez.
Lo anterior implica el disene, Ia construction y Ia aplicacion de un sistema
de evaluaciOn que amplie el proposito actual para considerar que Ia evaluation
en preescolar debe concentrarse en la toma de decisiones para mejorar la
situation de aprendizaje de los ninos y de las ninas a lo largo de la education
basica, per lo que deberia incluir, ademas de la observation del proceso, que
hace durante el mismo y come lo hace, los siguientes aspectos:

▪ La identificaciOn de su estado de desarrollo y salud.

■ La identification de come repercuten en el desarrollo y el aprendizaje is
familia, Ia comunidad y las condiciones de vida.
■ La identification de come influyen los procesos que se Ilevan a cabo en
el aula y el ambiente escolar en general, asi como la intervention y el
trabajo de Ia maestra.
• Los resultados que se obtienen por todos los factores antes considera-
dos para incidir directamente en el aprendizaje de los nilios y de las ninas
si estos no son satisfactorios.
 APLICACION DE FXAMENES EN PREFSCO1 AR 249

Si bien pudiera existir un consenso de que todos estos aspectos deben ser
evaluados, Ia discusiOn central en el nivel preescolar se encuentra en el hecho
de que para determinar el estado de salud, desarrollo y aprendizaje de un nino
o nina y de las variables que afectan los resultados de aprendizaje, se requieren
de procesos de evaluation complejos que no son facilmente identificables en
una prueba.Ademas, cuando se aplican examenes los ninos y las ninas reaccio-
nan de manera diversa, contraria a lo esperado, o bien sus comportamientos no
siempre son estables, lo que sin duda crea grandes dudas sobre la confiabilidad
de los mismos. Por ejemplo, si durante la aplicacion de la prueba los ninos y las
nifias se ponen nerviosos, o bien estan intranquilos porque no desayunaron, o
simplemente quien aplica la prueba no fue de su agrado, el resultado no necesa-
riamente sera valido y confiable (Brassard y Bohem, 2007).
Por otra parte, las variables que afectan el desarrollo y el aprendizaje suelen
ser multiples, entre ellas: Ia pobreza, el abuso de alcohol y las drogas por parte
de los padres antes, durante y despues del parto, el cuidado que se les brinda
sobre todo si los padres trabajan, asi coma las expectativas que tienen de ellos
y ellas, el tipo de educaci6n que se les brinda, los factores de riesgo que afectan
Ia familia como lo pueden ser los problemas economicos, el abuso y el maltrato,
el abandono, Ia violencia, los factores ambientales que van desde el consumo de
sustancias toxicas, la contamination, la falta de agua potable a de una vivienda
digna, asi como Ia naturaleza propia del nino y de Ia nina, su temperamento,
capacidades y estado de desarrollo, etcetera. Ademas existen otros factores
relacionados con Ia crianza de los hijos coma lo pueden ser: Ia estructura fami-
liar, las reglas, el tiempo que pasan con los adultos, Ia promotion de Ia autoes-
tima y la eficacia en Ia propia action, Ia competencia academica, el apoyo de los
padres, la cantidad de arios que existe entre un hermano y otro, el rol que juega
quien cuida directamente al nino o la nina en el aprendizaje, coma inciden en el
mismo y si buscan hacerlo, su nivel de estudios, condiciones, autoestima propia
y deseos en la vida (Brassard y Bohem, 2007).
Todas estas variables afectan los resultados de cualquier tipo de examenes
sean directos, indirectos, autenticos o psicometricos, de ahi que Ia tendencia
actual en la evaluation en preescolar sea la de diseliar y aplican modelos de
evaluation que sean ecoculturales, integrados y complejos, es decir que traten
de tomar en cuenta Ia recopilacian de toda Ia information posible por distintos
250 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

medios: la observaciOn directa que se hace en instrumentos cualitativos (diarios

de campo, registros anecclaticos, listas de cotejo), asi como Ia que se recopila
via Ia aplicaciOn de pruebas directas, escalas de desarrollo y la informacion que
se ret'ine con los padres, madres y tutores. Solo cuando se hace una evaluation
de esta naturaleza podremos estar seguros de los resultados que se obtienen asi
como de la informaciOn que emiten (Brassard y Bohem, 2007).
El diseno de un modelo de evaluation ecocultural romperia el sistema de
evaluation simple que tenemos actualmente en el que solo se identifica el apren-
dizaje y el proceso, excluyendo asi las otras variables, el desarrollo y el resultado
que se obtiene para repercutir en ambos. Esto implicaria la instalaciOn de un
sistema basado en el pensamiento complejo.

Disefio de un sistema de evaluation

complejo en preescolar
Las consideraciones anteriores Ilevan a considerar el diseno de un sistema de
evaluation multimodal en el que participen varios actot-es asi como mecanis-
mos para recopilar la informaciOn y analizarla de manera que se obtenga una
fotografia mas exacta de lo que en realidad sucede en el nivel de preescolar con
miras a tomar decisiones que nos Ileven a mejorar tanto el desarrollo como el
apreridizaje de los ninos, lo que debe incluir:

La evaluation del desarrollo de los ninos y ninas de 0 a 6 arios de edad

en los centros de salud de todo el pais en una coordination institucional
entre la Secretaria de Salud y Ia Secretaria de Education P6blica.
2. El diselio y Ia aplicaciOn de un sistema de evaluation articulado que inclu-
ya las competencias establecidas, los estandares curriculares que emer-
gen en los nuevos planes y programas de 2012, o los que se encuentren
vigentes en otros paises, y la relation que estos guardan con los aprendi-
zajes esperados, identificando los niveles de desempeno en los procesos
de adquisiciOn asi como en los resultados que se obtienen, mismos que
deberin considerarse desde la planeaciOn de la clase hasta la evaluation
sisternica.
 APL1CACION DE EXAMENES EN PREESCOLAR 251

Dado que estas sugerencias implican el diseno de nuevas politicas piThlicas

nacionales, asunto que queda fuera de Ia contribution que se busca hacer en
este libro, nos concentraremos en identificar que tipo de examenes se pueden
aplicar para recopilar information sobre el desarrollo y el aprendizaje en prees-
colar y con ello contribuir a Ia evaluaciOn que se realice.
Tomando en cuenta los dos puntos anteriores, podemos considerar que el
diseno de un sistema de evaluacion complejo debe incluir:

I . La evaluation del desarrollo de los ninos y las ninas de 0 a 6 anos.

2. El diseno y aplicaciOn de un sistema de evaluation integral que incluya:
aprendizaje y desarrollo, proceso y resultado, calidad y cantidad, instru-
mentos y herramientas.

A continuation lo describimos a detalle:

I. La evaluation del desarrollo de los ninos y las ninas de 0 a 6 anos de edad

no solo incluye el analisis del crecimiento en peso y talla sino la aplicacion
de una escala que mida el desarrollo neurologico de una manera objetiva,
identificando el estado en el que se encuentran para emitir information
sobre el tipo de mediation que se puede Ilevar a cabo en Ia familia, en Ia
escuela y en la comunidad.

Cabe senalar que las escalas de desarrollo son listas de comportamientos ob-
servables y medibles que se deben de Ilevar a cabo a ciertas edades por not-ma,
es decir son una serie de instrumentos de medicion que permiten evaluar en
que medida evolucionan los ninos y las ninas con el fin de establecer compara-
ciones con otros pequefios de Ia misma edad. Para elaborar una escala se Ileva a
cabo un proceso de medicion estadistico con miles de ninos y ninas en el que se
observa que hacen a una edad determinada, generalmente por mes, durante los
dos primeros anos de vida, cada tres meses los siguientes dos, y cada seis meses
de los cinco a ocho anos de edad. Esta informacion identifica cuando se deben
Ilevar a cabo ciertos procesos que dependen de Ia maduracion neurologica mas
que del aprendizaje, aunque hoy se sabe que estan intimamente relacionados.
Por ejemplo, tomando en cuenta Ia Escala de Denver, una de las mas conocidas
252 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIA5

y sencillas de aplicar, se identifica que un nino o una nina debe levantar Ia cabeza
por si mismo entre recien nacido y los dos y media meses de edad; si lo hace
mas tarde es probable que tenga un problema neurologico.Asimismo, a la edad
de tres alias y media debera dibujar un ser humano en tres partes, el tradicio-
nal renacuajo, es decir una cara con dos piernas; si no lo hace para los cuatro
anos y media ya se considera tarde, pero si para los seis alias no dibuja una
persona con seis partes: cabeza, cuerpo, dos brazos y dos piernas, se considera
que hay un atraso en el desarrollo, que obviamente puede tener coma origen la
privaciOn cultural, es decir no se le die acceso a este conocimiento y habilidad
del esquema corporal en la escuela y en su casa, pero tambien puede ser que
padezca un problema de aprendizaje o bien un trastorno neurologic°. En ambos
casos esta situation debera ser atendida de manera oportuna por la docente y
par un medico que descarte otros trastornos mas graves.
Existen varias escalas de desarrollo que se pueden considerar, entre ellas:

Escalas de Bayley de Desarrollo del lactante de 0 a 6 meses de edad.

• Escala de comportamiento neonatal para el recien nacido.
• Escala de Desarrollo de Brunet Lezine del nacimiento a los 2 anos y medio.
• Perfil de Desarrollo de intervention Temprana de Michigan de 0-36 me-
ses de edad.
■ Prueba de seleccion de Desarrollo de Denver de 0 a 6 anos de edad.
■ Escala de Desarrollo de Geselle de 2 a 8 anos de edad.
• Inventario de Batelle de 0 a 8 arias de edad.

Estas escalas han lido disenadas con buenos resultados en Estados Unidos y
otros paises, y se venden para que las utilicen medicos o psicalogos, a bien
enfermeras o docentes. La Escala de Desarrollo de Denver es una hoja que se
vende por cientos a un precio muy accesible y puede ser solicitada via Internet.
Las escalas de desarrollo, al igual que la de Benjamin Bloom, parten de de-
finir constructos, es decir que se evalua o que se observa, por ejemplo en Ia
de Denver se identifican cuatro areas: coordinacion motor-a gruesa, lenguale,
coordinacion motors fina adaptativa y desarrollo personal y social. La escala de
Bayley evali:Ja el movimiento fina y grueso, el lenguaje receptive, y expresivo, y el
 APLICACION DE EXAMENES EN PREESCOLAR 253

desarrollo cognitivo.Asi cada una establece las areas o dominios que identifica
como prioritarios en el proceso de desarrollo.
A partir de esta definition se identifican los comportamientos que los nifios
deben Ilevar a cabo en ciertas edades, por ejemplo cuando sostienen Ia cabeza,
cuando se sientan, cuando gatean, cuando caminan, corren o brincan en un pie, asi
como cuando hablan, que dicen, cu2intas palabras utilizan, con que tipo de articu-
lacion, y ademas cuando se visten solos, etcetera. Este tipo de comportamientos
son universales es decir que se presentan en Ia mayoria de las culturas en edades
determinadas y existen estudios e investigaciones a nivel internacional que asi lo
demuestran ya que en Ia mayoria de las culturas los nirios y las ninas las presen-
tan mss o menos en las mismas edades, a menos de que no se le de importancia
al evento y se de un proceso de privation cultural, es decir no se les estimula
cuando es debido. Si bien existen algunas variaciones en algunos eventos como
gatear, no en todos los pueblos se promueve, por lo tanto los pequenos(as)pasan
de estar sentados a caminar directamente, estas conductas son una base para
determinar si existe algim problema neurologico que hay que atender.
A continuacion se presenta una lista de comportamientos observables en
edades determinadas que pueden dar cierta luz sobre las edades en que se de-
ben presenter y cuando ya no se considera normal. Se toma como base Ia Escala
de Denver en una modificaciOn realizada por W. K. Frankenburg en Pediatrics,
1992:89:91. En Ia primera columna se identifica Ia conducta, entre parentesis la
edad en Ia que se debe observar, entendiendo que, n es nacimiento, s son sema-
nas, m son meses, y a son arias. En Ia tercera columna se escribe Ia edad del nifio
y en Ia cuarta si aprueba o no, lo que implica determinar si realiza Ia conducta
en los rangos de edad seleccionados. Si no lo hate es que presenta un problema
de desarrollo que puede ser severo, como padecer paralisis cerebral, o bien leve
debido a alguna falta de estimulacion en eI hogar o privation cultural. Si esta
ultima es la causa de este tipo de atraso puede ser atendida a tiempo ya que se
apoya con estimulacion temprana y dado que los ninos y las nirias cuentan con
una gran plasticidad cerebral, se puede modificar facilmente logrando con esto
que adquieran las capacidades a Ia edad que corresponde.
254 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

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Un ejemplo de awn() Ia educadora puede intervenir en el desarrollo de los

nifios y las ninas a partir de la informacion que emiten las escalas de desarrollo
es el siguiente. La fotografia que aparece en la pagina siguiente muestra los dibu-
jos de la figura humana hechos por nifios y ninas en una situaciOn del lenguaje
y comunicacion en tercer grado de preescolar. Se tome) a finales del curso
escolar de 2009 en una escuela publica del pais. En ella se identifica el nivel de
desarrollo de los nifios y las ninas puesto que la consigna brindada por la maes-
tra era hacer un dibujo para comunicar alga que estuvieran haciendo.AI hacerlo
ellos y ellas expresan coma yen Ia figura humana. El resultado es que solo una de
los ninas muestra que tiene el nivel de desarrollo deseado, el que hizo el dibujo
que esta abajo a Ia izquierda, en el que se observa el cuerpa humane) completo,
mientras que el resto segue dibujando figuras humanas de tres partes a menos,
el conocido renacuajo, solo son dibujos de caras coma si fueran ninas a ninas
de tres anos cuando ya estan par ingresar a la primaria y tienen entre 5 y 6 arias.
 ICACION DE EXAMENES EN PREECCOt AR 255

El conocimiento de las escalas de desarrollo impondria entonces la detec-

cion de aquellos procesos que no se encuentran bien perfeccionados a la edad
y que deberian ser atendidos por is docente de manera que Ileve a cabo las
mediaciones necesarias para impulsar un esquema corporal representativo de
la edad. Si la o el chico no ha logrado el proceso adecuado para hacer un dibujo
de la figura humana,este problema se reflejard posteriormente en el aprendizaje
de las maternaticas (quien no sabe donde tiene las parte de su cuerpo tendra
mas dificultad para aprender a donde Ileva una decena en una sums, por ejem-
plo). Esto Ilevaria entonces a tomar decisiones sobre una base de information
cientifica que no emerge de la subjetividad.
El ejemplo anterior pone tambien sobre la mesa otro problema: al pregun-
tarle a Ia docente que opinaba de los trabajos de los ninos y de las ninas y coma
evaluaba la situation ella senalo que habia logrado lo que queria, que compren-
dieran que uno se puede comunicar por rnedio de dibujos porque cuentan y
dicen algo. Lo que ella nunca. advirtio fue Ia diferencia en Ia presentacion de los
dibujos de la figura humana ni en terminos cuantitativos ni en terminos cuali-
256 t LABORACIoN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

tativos, poi-que su enfasis era el lenguaje y los parametros para evaluar estaban
dados por la construction del lenguaje escrito que se da por los periodos en el
aprendizaje de Ia lectoescritura yen el analisis cualitativo de los mismos, es decir
que observo imicamente los procesos de construction de is lectoescritura pero
no el desarrollo en el que los ninos se encuentran. De ahi la necesidad de incluir
tambien el desarrollo tanto en los procesos de ensenanza-aprendizaje como en
la evaluacion, es decir lo que los ninos y las ninas deben dar a partir de criterios
objetivos sobre lo que sucede a ciertas edades, asi como cuando se considera
que es temprano para que lo hagan o bien cuando se podria considerar que ya
es tarde y que por lo tanto requieren de una intervention mas profunda. Esto
implica entonces el diseno de un sistema de evaluaciOn criterial que parta de va-
rios insumos, incluido el desarrollo neurologic° ademas de los planes de estudio
que ya aportan lo suyo en los aprendizajes esperados.

2. El disello y aplicacion de un sistema de evaluacion multimodal articulado

que incluya Ia observacian de lo que sucede en el inicio, el proceso y
el resultado, identificando en que medida se observan las competencias
establecidas en el programa, los estandares y Ia relation que estos guar-
dan con los aprendizajes esperados identificando que se aprende, en que
medida, que se logra y que se puede hater para intervenir en el aula.
Para disenarlo is educadora debera incluir varios instrumentos y herra-
mientas. los primeros entendemos las conductas, comportamientos
y productos que los ninos y las ninas hacen diariamente, de manera que
estos se recopilen para su analisis desde el inicio, durance el proceso y
en el resultado. Par los segundos, identificamos Ia aplicacion de escalas
de desarrollo y examenes que nos permitan determinar los resultados
que se alcanzan, si no de manera total y concluyente de forma en que se
puedan identificar las pistas sobre el estado en que se encuentran los
ninos y las ninas. Ademas se aplican rt:ibricas que permitan delirnitar que
se observa en los productos que realizan de forma que la evaluacion sea
un proceso objetivo y no subjetivo.

El disei-io y aplicacion de un sistema asi supone Ia bCisqueda de Ia information y

de la evidencia permanente por parte de la educadora, pero ademas su organi-
 APLICACION DE EXAMENES EN PREESCOLAR 257

zacion e interpretaciOn para elaborar un reporte que le permita tomar decisio-

nes para intervenir y para mejorar.

Este sistema se concreta en la siguiente tabla:

Instrumento: lo que Herramienta: lo que hate

Momenta de la
hace el estudiante para el docente para incidir en el
evaluation
apropiarse de la cultura aprendizaje

Inicial El comportamiento que • Escalas de desarrollo que permitan

emite, el cual debera ser identificar corn° se encuentra el
observado de manera estudiante.
directa en situaciones
didacticas con las que Rithricas elaboradas previas a la
se pueda identificar que situacion didactica que Ileven a
hace y coma lo hace para identificar lo que se espera que haga
recopilarlo en diarios de en el inicio, proceso y coma resultado
campo y (o) anecdotarios. de la misma.

Los productos que emergen Examenes de diagnostic° que permitan

en las situaciones didacticas identificar que sabe y que no sabe
para ser analiiados. hater y la elaboration de un informe
diagnOstico.

Continua
258 ELABORACION ❑ E EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Continuocion

Instrumento: lo que Herramienta:lo que hace

Moments) de la
hace el estudiante para el docente para incidir en el
evaluacion
apropiarse de la cultura aprendizaje

Formativo El cornportamiento que R6bricas diseriadas de antemano sabre

emite y que debera ser los aprendizajes esperados que se
observado en forma espera lograr para identificar en que
directa durance: la situation medida se logran, comp se logran y
didactica para recopilar la que se debe hacer para intervenir.
informacian sobre lo que
sucede, que hace y coma lo Intervention en el proceso cuando
hace en diarlos de campo y se detecta que se debe intervenir;
en registros anecdoticos. por ejemplo si a un nino se le dio la
instruccion de que escriba, pero el esti
Los productos que realiza y hacienda otra coca, se interviene para
que deberan ser recopilados que lo haga; se observa lo que hace y
en portafolios que Ileven a se registra.
identificar lo que hace en el
proceso y en el resultado Aplicacion de escalas de desarrollo en
para intervenir en los tiempos preestablecidos por la escala.
misrnos. Par ejemplo la de Denver identifica los
cambios de tres a seis anos cada seis
meses.

Sistematizacion del proceso en un

pequeno informe que defina que
aprendio, coma y que fait&

Sumativo El portafolio de trabajos y Riibricas para of anilisis de los

productos realizados por portafolios elaboradas a partir de los
campus formatives despues aprendizajes esperados que se quiere
de un tiempo determinado logran
para determinar que
aprendia, que obstaculos hay Aplicacion de examenes varios que
y que se debe hacer para permitan determinar que ha aprendido
intervenir en el aprendizaje. y que falta por aprender

Los cornportamientos Aplicacion de la escala de desarrollo al

y conductas que se dan final del grado escolar para determinar
en terminos de patron y que logra y si existen problemas
excepciona.lidad, es decir que deban set- encontrados para su
lo que repite y lo que observation.
resulta exceptional o nunca
hate, porque estos son Elaboration de un informs final que
inditadores de resultado, de establezca el estado actual. lo que se
aprendizaje final. gang y lo que falta pot- ganar en el
aprendizaje.
 API I( A( ION DI F )(AM NES FM PREESCOLAR 259

Un sistema asi posibilita la observation del proceso y del resultado, asi como
calidad y cantidad que terrnina siendo formativo y sumativo al rnismo tiempo, ya
que mediante el se observa lo que se hate pero tambien lo que se logra, coma
se logra y que sigue. Cabe senalar que Ia palabra sumativo en este contexto no
significa cantidad, acreditacion y pace, sino Ia identificaciOn del resultado que
emerge para intervenir y ganar mas sobre el proceso de desarrollo y de apren-
dizaje, es incidir finalmente en el sistema sinergico de operation y action antes
descrito.
En este sistema el examen es solo una herramienta mas que permite Ia
recopilacion de la informaciOn y de Ia evidencia para Ia intervention con miras
a fograr mejores resultados impulsando as un aprendizaje de calidad, de ahi Ia
necesidad de utilizarlo cada determinado tiempo, por ejemplo cada dos o tres
meses.

Elaboration de examenes en preescolar

El primer problema que emerge si se quiere aplicar un examen en preescolar en
el contexto del aprendizaje y la mejora continua es identificar:

I . El constructo, es decir que se eval6a? La respuesta puede ser: la compe-

tencia, el conocimiento que incluye las habilidades matrices, afectivas y
cognitivas, o bien las attitudes, porque dependiendo de ello es el tipo de
examen que se aplica.
2. El tipo de examen, ya que se pueden usar los tres que hemos abordado
aqui para recopilar la evidencia y Ia informacion necesaria, por ejemplo:
un examen traditional para identificar que saben los estudiantes, o bien
uno por casos y problemas para determiner lo que saben hacer, o final-
mente un examen de respuesta construida en el que se pueda dictaminar
cam° construyen sus propias respuestas_
3. Los contenidos que se van a contemplar para disenarlo mediante una
tabla de especificaciones.

El asunto es que de acuerdo con la necesidad que observe el docente se debera

diseliar el tipo de examen que necesita el estudiante. Por ejemplo, suponga-
260 ELABORAC1ON DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

mos que necesita saber que caracteristicas de los objetos conocen los ninos
y las nifias; para hacerlo parte de una situation didactica en Ia que pone varios
objetos en el piso y les pregunta a los nifios, que son, que colores y que forma
tienen y cuantos son. Esto en si mismo es un examen oral, pero tambien puede
entregarles una hoja blanca, darles unas crayolas y pedirles que hagan un circulo
rojo, uno azul, uno verde, uno amarillo, luego pedirles que hagan un triangulo, un
cuadrado con los mismos colores.Cualquiera pudiera decir que lo primero es lo
mas correct°, no obstante, lo que se mide en el primer escenario no es lo que
se mide en el segundo, porque una coca es aplicar el conocimiento identificando
los colores y formas que tienen las cosas, y otro es abstraerlo en Ia elaboracion
de tres figuras. Lo que aporta el examen es precisamente la posibilidad de de-
terminar varios niveles de dominio o de desempeno que permitan identificar el
nivel de intervencion docente, asi como las caracteristicas de Ia misma a partir
de los diferentes resultados que emite el nino ❑ la nina.
Por esto debemos identificar que el examen como herramienta en preesco-
lar evalim diferentes constructor con distintos mecanismos, como se observa
en Ia siguiente tabla:

Tipo de iQue se
ICon que nivel? LCon que mecanismos?
examen evalua?

Tradicional El conocimiento, Se retoman los seis Instrucciones que solicitan

Ia capacidad niveles de Bloom: una ejecucion concreta sabre
cognitiva conocimiento, el conocimiento que incluya
exclusivamente, comprension, varios niveles de dominio; por
aplicacion, analisis, ejernplo se puede preguntar
sintesis y evaluacion. de que color es la pelota, y
se le ponen tres opciones
de color. Es un examen
impreso en papel, que el
maestro va guiando para
que los estudiantes lo vayan
respondiendo paso a paso,
como los ejercicios que vienen
en los libros de texto que
tienen algunas editoriales.

on TInua
 APLICACION PE EXAMENES EN PREESCOLAR 261

Continuation

Tipo de IQue se icon clue mecanismos?

ICon que nivel?
examen evalCia?

Examen por Se evalua lo que Niveles de desempeno, Examen por competencias,

competencias el estudiante se pueden usar los que se parte de un escenario,
sabe hacer utiliza Ia SEP: destacado, una fotografia, una lamina, un
en diferentes satisfactorio, suficiente dibujo, una caricatura, a partir
contextos, las y elemental, partiendo de Ia cual se hacen preguntas
competencias. de la caracterizacion que Ileven al estudiante a
que esta basada en Ia hacer algo, por ejemplo, se
autonomia pero usando presenta una imagen en la
los propios, o bien los que hay varios ninos y ninas
que recomienden otros hacienda algo peligroso,
autores. como tomando un sarten
que esta en Ia estufa por el
mango. Frente a esto se hace
la pregunta: eQue accidentes
observas que pueden suceder?
iCamo se pueden evitar?
Examen de La capacidad de Pueden ser niveles de Por ejemplo, para evaluar Ia
respuesta respuesta del dominio, de logro o coordination motora fina se le
construida sujeto brindando de desempeno. Estos pide al estudiante que haga un
sus propias examenes tienen un dibujo y luego se observan sus
respuestas frente use muy amplio. trazos, o bien que ilumine algo
a una tarea. y tambien se identifica como
lo hace.

Lo anterior implica que los examenes se aplican en condiciones de posibili-

dad para Ia ejecucion es decir que los ninos y las nilias los puedan hacer y que
los docentes puedan observar lo que hacen, de ahi que lo primero que se debe
considerar sea en que circunstancias se aplican. En cualquier caso las y los do-
centes deben seguir las reglas y pasos mencionados en los capitulos anteriores.

Tipos de reactivos para los examenes de preescolar

Dado que los ninos y las ninas en preescolar todavia no leen y escriben, los reac-
tivos cuentan con un diseno distinto que normalmente incluye dos tipos:

I . Reactivos asociados a una imagen que dependen de una instruction, en

los que se presenta una fotografia o dibujo y frente a Ia cual los ninos y las
262 ELABORACON ❑ E EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

ninas deberan hacer algo, como cuando se presenta una icono con globos
y se les pregunta:"iCuantos globos hay?"
2. Reactivos por instruccian frente a la cual los ninas y las ninas deberan ha-
cer algo, como cuando se les dice:"En este papel que to voy a dal- escribe
to nombre".

En ambos casos, se procede de Ia misma manera, el evaluador presenta la ima-

gen a bien da la instruccion, los ninas y ninas la ejecutan y se observa lo que
hacen, corn lo hacen, que dicen y coma responden a is solicitud.

Condiciones de aplicacion de los examenes en

preescolar
Aunque cada uno de los examenes evalUa constructos diferentes, y cada uno
parte de una tabla de especificaciones distinta, las condiciones generales de
aplicacion suelen ser las mismas, a saber:

Dada la imagen social alrededor del termino "examen", misma que ge-
nera ansiedad en el examinado, se debe crear un ambiente propicio en
el que no se mencione que se le esta evaluando sino que simplemente
es una actividad de aprendizaje mas. Par esto nunca se debe decir que
se hara un examen, o bien que se aplicara, ni mucho menos que tendria
consecuencias, ya que lo importante es determinar el estado actual
para buscar Ilegar a uno mejor. Par eso se dice que se hard un ejercicio,
actividad o juego, pero ademas no se menciona que se aplicara por
adelantado coma si se puede hacer en Ia primaria, ya que ademas no se
trata de que los ninas y las ninas se prepare!' de antemano, asunto que
los padres y madres propiciarian y que contribuiria a crear climas de
ansiedad. Recordemas que los examenes son solo la herramienta para
descubrir en que medida se ha logrado el aprendizaje, no sirven para
acreditar a determinar que no se sabe alga, Ia meta es otra. Antes del
examen Ia docente debera contar con el siguiente material para evaluar:
 APLICACION DE EXAMEN' S EN PREESCOLAR 263

Examenes por Examenes de respuesta

Examenes tradicionales construida
competencias

La guia de reactivos que se La gula de reactivos que se La guia de reactivos que se

aplicara con Ia definition aplicard con los niveles de aplicara con Ia definition de
del dominio (cognitivo, desemperio a observar y sus los niveles de desempefio,
afectivo, motriz) a evaluar y especificaciones por reactivo. dominio o logro que se
de los niveles de dominio a puede observar.
observar. Las imagenes,fotografias,
caricaturas o escenarios que Material de trabajo, hojas
El examen impreso con se utilizaran para hacerles blancas, crayolas, (apices de
instrucciones en cada caso, preguntas a los ninos y las colores, plumones, tijeras,
mismas que leers y explicard nifias con las que demuestren pegamento, borrador,
Ia docente conforme avance que harian en ellos, asi como etcetera.
el examen. El primer ejercicio Ia serie de preguntas que se
es solo para enseriar como hacen en cada caso. El formato de registro para
se debe responder y no es las observaciones que haga Ia
valid°, es decir no se califica y Material de trabajo necesario, docente en el momento de Ia
no se toma en cuenta. hojas blancas, crayolas, tijeras, aplicacion.
lapices de colores, plumones,
El formato para registro de borrador, etcetera. RCibrica para Ia interpretation
observaciones. del examen.
El formato de registro para
Rubrica para la interpretation las observaciones.
del examen.
Rubrica para la. interpretation
del examen.

2. La aplicacion de un examen en preescolar se hate con grupos pequelios

de tres o cuatro ninos y ninas sentados en una mesa, porque los reactivos
se presentan como una instruction que deberan responder en el mo-
mento. La docente debera observar de manera directa a todos frente a
ella y se percatard que los ninos tengan espacio suflciente para que Ileven
a cabo lo que se les solicite,pero adernas para que is profesora o profesor
pueda escribir sus observaciones de cada uno de ellos.
3. La maestra debe preguntar el nombre a los ninos, su grado, el nombre de
su maestra y si no los conoce es conveniente que haga unas etiquetas con
los nombres para que el evaluador los recuerde todo el tiempo.
4. Es conveniente que la maestra aplique algunas tecnicas para relajar el am-
biente como hater algunos chistes y brornas para que se gane Ia empatia
de los ninos y las nin.as.
264 ELARORAC1ON DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIA5

5. Cada uno de los ninos y las ninas debera tener su material a mano, los
cuales pueden ser: hojas blancas, crayolas, 'apices, tijeras, pegamento, por-
que todos estos materiales pueden servir para evaluar el constructo.
6. La maestra debe comenzar por explicar como se dard la dinamica, por
ejemplo, les puede decir:"Les voy a pedir que hagan algo en estas hojas
y ustedes lo haran, cada uno solito. Por ejemplo, tomen el color rojo y
escriban su nombre hasta arriba de la hoja". Cuando los Winos y las ninas
siguen sus instrucciones Ia docente toma nota de lo que observa que
hacen, si escriben su nombre con letras, con grafias, o bien si intentan ha-
cerlo. Posteriormente, inicia la aplicacion del examen dando las ordenes
segiin corresponda.
7. En los examenes tradicionales se presenta el examen como un ejercicio,
se les explica a los estudiantes en que lugar deberin escribir su nombre,
y se brindan las instrucciones reactivo por reactivo, de manera que la do-
cente da la orden, los ninos y las ninas la ejecutan en el mismo examen im-
preso y queda registrada su respuesta en el misrno. Por ejemplo vienen 3
frijoles dibujados, y la pregunta es:"iCuantos frijoles hay?" Abajo hay tres
nUmeros, I , 2, 3,y el examinado debera tachar el 3. Frente a cada pregunta
o instruccion el docente va apuntando en una hoja de observaciones lo
que los ninos y las ninas van haciendo, ademas de que quede registrado
en la evidencia que es el examen propiamente dicho lo que se hizo.
8. En los examenes por competencias, el diselio siempre es la presentaciOn
de imagenes y fotografias con las cuales los ninos y las ninas deberan
responder preguntas, cada una dirigida a evaluar un nivel, y con Ia cual
deberan hacer algo concreto. Por ejemplo, se les puede presentar una
tarjeta con una fotografia con ninos en Ia cocina, uno comiendo sentado
a la mesa, el otro a punto de agarrar un sarten que tiene algo caliente en
la estufa y otro tomando un cuchillo. Se les pide que observen la tarjeta.
y luego se les pregunta:"Oue ninos estan haciendo algo que puede set-
peligroso? Senalalos". La maestra presenta Ia tarjeta a cada nifio tratando
de que no vean is respuesta del companero. Si se tienen mas recursos
cada uno tendra 511 propia tarjeta y se les puede pedir que tache a los
ninos que corren peligro. En el proceso la maestra apunta lo que observa,
que responden los ninos y a quien eligen, o bien guarda la tarjeta con el
 APLICACION 1 E EXJ\MENES PREESCOLAR 265

nombre de cada uno de los que participaron coma evidencia de su elec-

clan y con esto de lo que saben hacer.
El examen por competencias continua presentando as fotografias,
imagenes, situaciones o consignas, diciendo las instrucciones dos o tres
veces, pero no mas para no confundir a los nifios. Las preguntas se esca-
Ian por nivel, Ia mas facil al principio y la mas dificil al final. Si la docente
ye que los nirios se quedan pensando o no pueden contestar hace una
mediation, una pregunta, brinda una pinta, da algunos ejemplos o ideas
relacionadas, pero no da Ia respuesta. Para Ilevar a cabo este tipo de me-
diacion es necesario aprender a mediar, es decir a preguntar de manera
que el nina se apoye en las preguntas para pensar, pero nunca decirle la
respuesta de manera que aprenda a distinguir entre la ayuda que media
para que se Ilegue al objetivo y la ayuda que dice la respuesta. Este pro-
ceso Ileva a distinguir el grado de autonomia en la ejecucion, is zona de
desarrollo proximo a la hora de elaborar un examen.
La anterior se convierte en una modalidad interesante de aplicacion
de los examenes en todos los casos. Es posible que al identificar el tipo de
respuesta brindada por el estudiante, el maestro identifique su grado de
autonomia al hacerlo de manera que pueda establecer la zona de desarro-
Ho proximo (ZDP), es decir si lo que responde lo hace solo se conside-
rard, pero si no responde se le podrian hacer preguntas o dar pistas para
identificar en que medida lo hace con ayuda. Esto posibilitaria el tipo de
intervention o mediation posterior, determinando ademas que existe el
potencial para lograrlo,porque, como deciaVygotsky,si lo hace con apoyo
lo podrá hacer despues solo. La integracion de la ZDP coma parte de Ia
investigaciOn y recopilacion que se hace en el examen es un elemento mas
que Ilevaria a la toma de decisiones posterior sobre el aprendizaje.
Dada que las preguntas van aumentando de complejidad, se van
hacienda par partes. El maestro hace una pregunta, espera la respuesta,
luego continua con la siguiente. Si los nilios no pueden con la tercera,
de todas maneras presents la cuarta, Ia cual a veces podran contestar. Si
contestan Ia cuarta pero no la tercera hace Ia observation,
Durante el proceso de aplicacion del examen par competencias, el
evaluador va registrando las respuestas en una guia de observation mis-
266 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

ma que incluye varios aspectos:las respuestas que brindan a las preguntas,

c6mo lo hacen, su actitud, que dicen, que comentan y todo aquello que
brinde informacion,incluida Ia ZDP, si lo hiciera solo, con ayuda o de pia-
no todavia na puede hacerlo. Una vez terminadas las preguntas se sigue
con el caso o problema siguiente.
9. En los examenes de respuesta construida se les brinda una instrucciOn
coma: elabora un circulo,de manera que se deja que el nino la haga libre-
mente. La respuesta sera interpretada por la rubrica que ha sido hecha
previamente. La idea es identificar coma los ninas construyen procesos
de ejecucian mas complejos y respondan par si mismos y tambien iden-
tificar la ZDP.
10. A partir de este momenta, en los tres casos (tradicionales, por compe-
tencias y par respuesta construida) se van presentando los reactivos,
como pregunta o instrucciOn y poco a poco los ninas y las ninas los van
ejecutando segun corresponda, la docente va anotando sus observacio-
nes de manera individual. Para hacerla debera contar con una hoja que le
permita recopilar la informacion en cada caso, por ejemplo, puede utilizar
una hoja que tiene tres divisiones, una sera para el nino 1, la otra para el
nino 2 y la Oltima para la nina 3. El proceso de registro siempre debera
plasmar el ni3mero de reactivo, Ia observaciOn que Ia docente hace y algu-
na anotacion en el trabajo del examinado cuando se requiera, asimismo
puede hacer alguna marca en el trabajo del estudiante que le recuerde
alga que considere importante.
I I. El examen debera incluir el numero de reactivos que el estudiante pueda
responder en lapsos de 30 minutos par cada uno, de manera que se brin-
de un descanso interrnedio de 15 minutos en el que pueda jugar.
12. Al finalizar is maestra da las gracias a los nifios y les dice que trabajaron
muy bonito en la actividad, o bien les hace algun comentario positivo
sabre su trabajo.
13. En todos los casos, dado que los ninos y las ninas no saben leery adernas
que es necesario identificar que hacen y cam° lo hacen para identificar
S11 nivel de &mini°, de desempeno o de lc/gra, es necesario identificar la
zona de desarrollo proxim❑, es decir si son capaces ❑ no de responder
por si mismos, o lo hacen con ayuda o bien no Ia hacen. Asi, durance el
 APLICACION ❑ E EXAMENES EN PREESCOLAR 267

proceso, cuando el evaluador identifique que los nilios no responden les

puede dar algbn tipo de ayuda mediante preguntas, pistas, a alguna clave
que los ayude a recordar. Lo importante no es decir Ia respuesta sino
ayudarles a pensar,pero sabre todo identificar el grado de autonomia que
logran.

Diseilo de los examenes tradicionales en preescolar

Se parte del supuesto de que los examenes conocidos coma tradicionales con-
sisten en presentar un estimulo frente al cual se debe obtener una respuesta,
misma que es observada por el docente, que es una prueba escrita que se entre-
ga a cada nino para que la responds, y que tiene varios reactivos coma ejercicios
en los que cada uno debera hacer alga.
Para su diserio es necesario identificar que lo que se esta evaluando es cada
dominio par separado, es decir la cognitivo, separado de lo afectivo y de lo
motriz, por lo que para cada uno se aplican reactivos distintos.Asi en el primer
caso se responde a la pregunta: saben los ninos? En el segundo icanno se
sienten y se perciben a si mismos? Y en el tercero se identifica ien que medida
desarrollan su coordination motora fina y gruesa?
A partir de la definicion del dominio entonces se determinan los niveles, en
el cognitivo se utilizan los mismos de Benjamin Blom, en el motriz se observa Ia
coordination motora fina y gruesa en terminos adaptativos par lo que Ia me-
jor es utilizar las escalas de desarrollo para observar que tanto el nine realiza
los movimientos en terminos convencionales y adaptados a las exigencias del
media, aunque el docente puede determinar que quiere evaluar algunas habi-
lidades coma recortar, pegar, insertar, ensartar, iluminar, dibujar, escribir en un
espacio determinado. En el caso afectivo, aunque se utilizan varias taxonomias
para identificar el nivel de dominio, es dificil hacer un diagnostic° mss completo
y sobre todo desde la perspective aulica, ya que se requiere informacian mucho
mss profunda sabre el sujeto, par tanto, lo que se puede hacer es identificar que
sienten los ninos,cOrno se sienten y coma se perciben a si mismos para interve-
nir y lograr que construyan una identidad positiva, que expresen asertivamente
lo que sienten y que se muestren seguros de si mismos y de lo que son.
268 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Tomando en cuenta lo anterior se procede a disenar la tabla de especifica-

clones, misma que debera incluir:

I . Contenidos a evaluar: temas y conocimientos, o bien habilidades motri-

ces, o aspectos afectivos (seguridad, perception de si misma, etcetera).
2. Niveles de dominio a utilizar en el caso cognitivo, para el caso de las
habilidades motrices se puede usar como nivel de dominio Ia zona de
desarrollo proximo: lo que hace solo, lo que hace con ayuda o no lo hace,
pero ademas identificar coma lo hace. En este caso se hace una rubrica
que Ileve a identificar diferentes niveles en Ia ejecucian. En el caso del
dominio afectivo se puede utilizar una rubrica que determine los rasgos
que se han decidido evaluar.
3. Cantidad de reactivos que se pueden aplicar para evaluar el contenido
descrito y valor que se le otorga a los mismos, no son para los ninos sino
para que el docente pueda sacar estadisticas del comportamiento total
de su grupo.

Los reactivos se disenan tomando en cuenta las mismas reglas que se han des-
crito en el capitulo en el que se describen los examenes tradicionales, no obs-
tante hay que considerar que estos serin instruidos de manera directa por el
docente, por lo que se deberan escribir las instrucciones con lo que se espera
que realicen los estudiantes en cada uno, ya que los ninos a esta edad no leen
y escriben en la mayoria de los casos en nuestro pals. Por regla general, se pre-
senta Ia instrucciOn, la imagen y se les indica lo que deberan hacer. Cuando lo
realizan el evaluador identifica lo que hacen, como lo hacen y lo registra.
Un ejemplo de tabla de especificaciones para el dominio cognitivo puede ser:

Contenidos Niveles de dominio Reactivos

Los colorer Conocimiento, cornprension, En total 4 reactivos:

aplicacion, analisis, sintesis y
Los nOmeros del I al 6 eva I ua c ian. I de conocimiento
I de aplicacion
2 de analisis
 APLICACfON DE EXAMENES EN PREESCOLAR 269

Ejemplos de reactivos de un examen tradicional

Tema: los colores, nivel de dominio, conocimiento.

Rojo Verde Amarillo

Senala el color verde.

Tema: los colores, nivel de dominio, aplicacion.

De que color es el platano?

La maestra escribe la respuesta•

Tema: los colores, nivel de dominio, analisis.

Observa la figura siguiente:
270 ELABORACION DI EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

•
Tacha el color al que se parece mas el regalo:

Tema: nUmeros del I al 6, nivel de dominio, analisis.

Observa Ia imagen:

iCuantos globos hay?

Tacha Ia respuesta correcta:

3 4 5 6

Otro ejemplo: tabla de especificaciones para Ia evaluacion de la coordination

motora.
Contenidos Niveles de dominio Reactivos

Habilidades Se consideran los niveles de dominio: En total 2 reactivos:

motrices: Preciso, no se sale de Ia raya ni para recortar ni
para rayar. 2 reactivos con
Rayar en un espacio instrucciones con
determinado. Just°, controla el movimiento pero se sale, las que se le pida
aunque lo corrige con Ia propia action de rayar rayar, recortar e
Recortar en linea recortar. ilurninar.
recta.
En proceso, controla el movimiento pero no
Iltiminar sin salirse logra regularlo hasta donde quiere.
de un espacio
determinado. lncipiente, todavla no logra controlar el
movimiento, pero entiende que debe hacerlo y
lo intenta.
 APLICACION DE EXAMINES EN PREESCOLAR 271

Ejemplos de reactivos

Contenido: habilidad de rayar en un espacio delimitado, nivel a delimitar por la

ejecucion.
Escribe to nombre completo como 6.) sabes en estas lineas:
Sigue este camino:

Contenido: habilidad de iluminar en un espacio determinado, nivel a delimitar

por la ejecucion.
Ilumina los siguientes animates con los colorer que to pienses que corres-
ponden; trata de no salirte de las rayas al hacerlo.

Tornado de: http://innovarorg/phototupn/Dibujos.html

272 ELABORACION DI FXAMFNES PARA FVAI !JAR COMPETENnAS

Tabla de especificaciones para evaluar el dominio afectivo.

Contenido Nivel Reactivos

Expresion de los Utilizando ZDP: 2 reactivos, uno que aborde
sentimientos. el reconocimiento de los
Lo hace, lo hace con ayuda, sentimientos en otros y otro
no lo hace. que aborde los suyos propios.

Contenido: expresion de los sentimientos, observation de la ZDP.

observa Ia figura:

iQue miras en la fotografia?

La maestra brinda tres opciones: un nino Ilorando, un nino que tiene hambre
o un nino que grita.
(Que sentimiento expresa? Se brindan otras tres opciones, tristeza, felicidad,
enojo.
iCuando to has sentido asi? Respuesta libre a observar por Ia docente quien
retoma Ia reaction en sus observaciones.
Se identifica si responde o si Ia maestra le brinda pistas, como por ejemplo:
"A ver observa, (que esta haciendo? iCOmo esta su cara?"
Como se observa, el diseno de los reactivos en los examenes tradicionales
de preescolar siempre va acompanado de imagenes, y las respuestas siempre
son grandes y vistosas. En algunos momentos Ia maestra debera brindar las
opciones en forma de alternativas, de manera que el nino elija una, pero siempre
es mejor utilizar imgenes tanto en Ia base del reactivo coma en las respuestas
y alternativas que se brindan. La ventaja de aplicar este tipo de examenes es que
 APIA( ACION i7E EXAMENE5 EN PRE P:A cii.A14 273

brindan una luz sabre lo que los ninos conocen y lo que no, de manera que estos
se pueden abordar en situaciones didacticas posteriores. La desventaja es que
Io que respondan puede tenet- modificaciones, a veces si saben y otras veces no,
pero ademas en el caso del dominio afectivo este suele ser muy dificil de evaluar.
En el caso motriz, los trabajos que los ninos y las ninas realizan diariamente son
mas Utiles que lo que Kagan en un ejercicio como este.

Examenes par competencias en preescolar

Los examenes que evalOan competencias se disenan de la misma manera en
preescolar que en primaria, secundaria o educacion superior, es decir par casos
y problemas, pero estos se presentan siempre graficamente, es decir mediante
fotografias, escenarios, caricaturas comprensibles, dibujos, etcetera. En estas de-
bera haber un conflicto o varies a resolver par los estudiantes.
Para diseriarlos se siguen los mismos pasos:

Se disena is tabla de especificaciones que incluye competencia a estandar,

aprendizajes esperados a desarrollar, contenidos, niveles de desempeno a
evaluar y description del reactivo.
2. Diseno del reactivo, que puede ser un caso o un problema con sus pre-
guntas, cada una de las cuales evalUa un nivel.
3. Diseno de la riThrica analitica que determine lo que se considera correcto
coma respuesta en cada caso.
A continuation describimos cada paso.
I . Se diseria Ia tabla de especificaciones que incluye: competencias, aprendi-
zajes esperados a desarrollar, contenidos disenados par el docente, nive-
les de desempeno y reactivos a utilizar. Los primeros dos se retoman del
programa, tal cual, es decir se elige Ia competencia y algunos de los apren-
dizajes esperados a evaluar, el tercero, es decir los contenidos, los disefia
la educadora al responder a Ia pregunta:iQue conocimientos, habilidades,
destrezas o attitudes incluye Ia competencia y que deberan ser evaluados
en el contexto o imagen? Los niveles se retoman de Ia SEP y los reactivos
describen brevemente el tipo de imagen, lo que debera haber en ella y las
preguntas que habra ligadas a los niveles. Puede haber una par cada ni-
274 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

vel lo que implica que serian cuatro, o bien varias relacionadas a un solo
nivel, de manera que con una imagen solo se examine uno o dos. Esta deci-
sion depende del evaluador.

Competencias Aprendizajes Contenidos Niveles Reactivos

observa Identifica Seres vivos y no A: Destacado Una imagen en Ia

caracteristicas algunos rasgos vivos. B: Satisfactorio que se incluyan
relevantes de que distinguen C: Suficiente seres vivos y no
elementos del a los seres vivos Caracteristicas D: Elemental vivos para que el
medio y de de los elementos de los animales. nino determine
fenomenos que no vivos del cuales son y que
ocurren en medio natural: caracteristicas
Ia naturaleza, que nacen de tienen.
distingue otro ser vivo,
semejanzas y se desarrollan, Cuatro
diferencias y las tienen preguntas una
describe con sus necesidades por calla nivel.
propias palabras. basicas.

Clasifica
elementos y
seres de la
naturaleza
segun sus
caracteristicas,
como animales,
segUn el nUmero
de patas, seres
vivos que
habitan en el
mar o en Ia
tierra, animales
que se arrastran,
vegetates
comestibles
y plantas de
ornato, entre
otros.

2. A partir del diselio de Ia tabla de especificaciones se disenan los casos o

problemas, los cuales deberan cumplir con las caracteristicas menciona-
das en el capitulo anterior, pero cumpliendo ciertos criterios que tienen
que ver con preescolar, es decir, que se observe la edad con un lenguaje
entendible, con preguntas claras, directas y relacionadas a la imagen, asi
 APLICACION DE EXAMENES EN PREEScrit AR 275

coma que estas sean muy comprensibles, que lo que se yea en la lamina
sea lo que se interprete y no otra cosa.
Los casos pueden ser simples cuando se evalua un solo campo for-
mativo o bien complejos cuando se evalOan varios a la vez.
Pol ejemplo, un diseno de caso complejo seria el siguiente, partien-
do del diserio de su tabla de especificaciones:

Caso complejo: evalua Ciencias, Espanol, y Matematicas, nivel satisfactorio.

Observa Ia siguiente imagen:

Competencias Aprendizajes Contenidos Niveles Reactivos

Ciencias
Observa Manipula y examina Nombres Solo se Imagen de
caracteristicas frutas, piedras, arena, de frutas evaluard el un tianguis
relevantes de lodo, plantas, animales y y verduras nivel: en Ia que
elementos del otros objetos del medio y sus B: Satisfactorio hay frutas y
medio y de natural, se fija en sus diferencias. verduras, con
fenomenos que propiedades y comenta letreros que
ocurren en lo que observa. dicen cuanto
Ia naturaleza, cuestan
distingue y con sus
semejanzas y nombres.
diferencias y las
describe con sus Se haran
propias palabras. preguntas
Espanol del mismo
nivel en
Interpreta Identifica lo que se lee Lectura o B. Satisfactorio las ties
o infiere el en el texto escrito, y que inferencia de asignaturas,
contenido leer y escribir se hate de letreros en Ciencias,
de textos izquierda a derecha y de contextos Espanol y
a partir del arriba a abajo. conocidos. Maternaticas.
conocimiento Identifica la funcion que
que tiene tienen algunos elementos
de los diverso's graficos incluidos en
portadores y textos escritos.
del sistema de
escritura.

Continuo
276 !-LABORACION ❑ E EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Continuation

Competencias Aprendizajes Contenidos Niveles Reactivos

Matematicas
Utiliza los Utiliza estrategias Conteo de B: Satisfactorio Se haran
nurneros en de conteo, comp numeros. preguntas
situaciones la organization en del mismo
variadas que fila, el senalamiento nivel en
implican poner de cada elemento, las tres
en practica desplazamiento de los ya asignaturas,
los principios del contados, anadir objetos Ciencias,
conteo. o repartir uno a uno los Espanol y
elementos por costar, Maternaticas.
y sobreconteo (a partir
de un nOmero dado en
una coleccion, continua
contando: 4, 5, 6).

Maternaticas:
Senala d6nde hay mandarinas y dime cuanto cuestan.
Debera serialar el lugar en el que se encuentran las mandarinas y decir que

cuestan 7 pesos.
 APLICA( if IN EXAMENES EN PREESCOLAR 277

Espanol:
Elige una fruta que no tenga letrero y escribe su nombre en este letrero que
to doy.
Debera escribir algo que se clasifica en algOn nivel de lectura: alfabetico,
silabica—alfabetico, etcetera.

Ciencias:
2De todas las cosas que se yen cuales son frutas y cuales son verduras?
Debe decir: Frutas son mandarinas, pings, manzanas, mangos. Verduras son
jitomates, chiles, calabazas y lechugas.
Tambien se pueden hacer casos a partir del estandar,tornandolo coma corn-
petencias, y determinar cuales son los aprendizajes esperados relacionados al
mismo. Es decir que en lugar de evaluar la competencia se evalUa el estandar,
para hacerlo se debe elegir el estandar y luego buscar cual es el aprendizaje o
los aprendizajes esperados que lo logran.
Para disefiar un caso se Ileva a cabo lo siguiente:

a) A partir de competencias, aprendizajes esperados y contenidos se busca

una imagen, escenario a fotografia con Ia que el estudiante haga algo, pue-
de ser un caso, o un problema.
b) Una vez determinada la imagen se diserian las preguntas, cada una puede
estar ligada a un nivel, de manera que con el mismo caso o problema se
evalba lo que el estudiante sabe hacer de acuerdo con su capacidad. Para
hacerlo, primero se hacen las preguntas de bajo nivel para luego elevar Ia
dificultad en la siguiente.

Hay que recordar que el caso es un escenario particular que busca ser explicado,y
que el problema debe tener un estado de salida para Ilegar a un estado de Ilegada,
es decir dos puntos. En ambos casos se hace con imagenes y fotografias.
278 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

3. A partir de que se ha diseliado el caso se elabora la rObrica analitica es

decir se establecen las posibles respuestas para cada pregunta de acuer-
do con el nivel que se ha definido que se evaluara.
A continuaciOn se presenta un ejemplo del diseno de un caso para
evaluar un estandar:

Estandar curricular: Observa que los nUmeros se utilizan para diversos propositos.

Aprendizaje esperado relacionado: Conoce algunos usos de los nUmeros en la vida cotidiana.

Niveles: Se eval6an los cuatro (A, B. C, 0) con preguntas determinadas para cada nivel.

Caso para medir el estandar curricular:

Observa la siguiente fotografia:

liabrica analitica de las respuestas

D. Nivel elemental:iEn donde hay nOmeros en D. Posible respuestas: Debera senalar al

esta imagen? Senalalos y dime que numeros menos dos nOmeros de los siguientes
son. letreros: mandarinas, mangos, rnanzanas,
lechugas...

C. Nivel suficiente:;Que es mas taro C. Debera decir las rnanzanas.

comprar,mandarinas o manzanas?
Cont inuo
 APLICACION DE EXAMENES EN PREESCOLAR 279

Continuocicin

Reactivos del caso: Rubrica analitica de las respuestas

B. Nivel destacado:iCuanto cuestan las B. Posible respuesta: Debera decir: manzanas

manzanas? iCuantas monedas de tin peso 7 pesos, si pago con una de 10 me dan 3
tendrias que pagar• por ellas? pesos de cambio o bien puedo pagar con una
de cinco y dos de tin peso.

C. Nivel satisfactorio:Algunas frutas y A. Debera poner al rnenos dos precios mas

verduras estan muy caras, 2que otro precio le baratos a dos frutas o dos verduras que elija,
pondrias para que fueran mas baratos? o bien de una fruta y una verdura.

Como se observa, la imagen es un caso que presenta cierta informacion que

debera ser analizada por el nino para responder en tres cameos formativos al
mismo tiempo. Las preguntas se hacen relacionadas a un nivel, lo que diga o haga
el estudiante es lo que se registra, pero esto se debera analizar de acuerdo con
Ia rObrica analitica que se ha elaborado previamente. Cuando las preguntas sean
abiertas las rObricas deberan definir lo que se espera que el nino responda con
varias modalidades, dando lugar a que se respete su creatividad e individualidad
y lo que se espera que realicen y que esta definido por Ia tabla de especificacio-
nes propuesta.
Utilizar examenes disenados por competencias para evaluar cuenta con Ia
ventaja de que el nino y la nina aprenden a hater use del conocimiento en con-
textos reales, en los que tienen que pensar que hater, o bien explicar o inferir
lo que se observa en los mismos. Su desventaja es que a veces no queda claro
el nivel de dominio que tienen los ninos sobre el conocimiento de manera
especifica. Si lo usan en terminos conceptuales, procedimentales pero ademas
analiticos, sinteticos y sobre todo en que medida lo construyen, es decir cuales
son sus procesos de construction. Su complejidad es tan amplia que el detalie
se puede perder en la inmensidad.

Elaboration de examenes de respuesta

construida en preescolar
Los examenes de respuesta construida en preescolar implican un diseno a base
de instrucciones y preguntas con las cuales los ninos y las ninos construyan
libremente lo que responden frente a las demandas que se les presentan. Este
280 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

tipo de examenes incluye tambien el diseno de la tabla de especificaciones, los

reactivos que incluyen la orden o cuestionamiento y la rObrica que interpretara
las respuestas. De dicha tabla emerge el tipo de reactivos que se crean.
Los pasos para elaborarlos son:

I . Diselio de tabla de especificaciones que incluye: constructo a evaluar,

procesos que incluye niveles de dominio, logro o desempeno a evaluar y
descripciOn del reactivo. La diferencia con esta tabla y las anteriores es
que aunque se describa un tema como constructo a evaluar, se identifican
tambien los procesos que se realizan con el mismo.
2. Diseno de las instrucciones o preguntas que Ileven a evaluar el construc-
to, lo que incluye la especificacion de los materiales que se utilizaran asi
como las condiciones de aplicacion.
3. La elaboration de la guia para la aplicacion del examen, incluidos los pasos
que se deberan seguir en todos los casos, es decir frente a cada sujeto
examinado.
4. Diserio de la rUbrica que determina como se observa la respuesta que se
brinda y como se determina el nivel de dominio de la respuesta.

A continuation se presenta un ejemplo:

Constructo Procesos a observar Niveles Reactivos

Construccion Identificacion de los signos Niveles de escritura: Solicitud de

del concepto de utilizados en la escritura y su presilabico, silabico, un escrito,
escritura. relacion con los sonidos. silabieo-alfabetico. puede ser la
alfabetico. carta para los
Relation entre escritura y aspectos Reyes Magos.
sonoros del habla, correspondencia Observacion
entre letra y valor de una silaba. de los niveles
de escritura
Distincion de que los fonemas se en la misma.
corresponden con las letras.

RepresentaciOn de cada fonema

por una letra.

Construccion de palabras y su
significado.
 APLICACION DE EXAMENES EN PREESCOLAR 281

Reactivo:
Escribe en esta hoja con tu lapiz Ia carta para los Reyes Magos. Pideles lo que
quieres que to traigan y firmala con tu nombre.
La maestra entrega Ia hoja de doble raya y observa Ia ejecucion.

RUbrica:
El escrito muestra en que nivel de construction del sistema de escritura se
encuentra el nino:

■ Nivel presilabico: el nino hace una correspondencia entre los signos

utilizados en Ia escritura y los sonidos, de manera que hace signos (Jan-
dole una interpretation como si fueran silabas.
■ Nivel silabico: descubre Ia relation entre la escritura y los aspectos
sonoros del habla, de modo que hace una correspondencia entre cada
letra y el valor de una silaba.
■ Transition silabica-alfabetica: el nino trabaja simultaneamente con
el sistema silabico y alfabetico, es decir distingue que son los fonemas los
que se corresponden con las letras.
■ Nivel alfabetico: el nino conoce las bases del sistema alfabetico de Ia
escritura, cada fonema esta representado por una letra y varios juntos
construye una palabra que tiene un significado y la correspondencia es
mas exacta.

Ademas se identifican sus habilidades motoras:

■ Toma el lapiz haciendo pinza con el dedo pulgar y el indite.

■ Escribe de izquierda a derecha siguiendo renglones que imaging.
■ Escribe dentro de un espacio delimitado por las dos ragas.
■ Arrastra el lapiz sin ejercer presion sobre Ia hoja, lo desliza.

Otros aspectos a observar:

I . En su escritura, cuando se encuentra en el nivel silabico-alfabetico y alfa-

betico se identifica una mezcla de maybsculas y minusculas.
282 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

2. En su escritura, en el nivel silabico-alfabetico y alfabetico se identifica que

junta las palabras y no las separa.
3. En su escritura, en el nivel silabico-alfabetico y alfabetico se identifica que
algunas letras pierden la direccionalidad correspondiente, pero el nino
sabe cuales son.
4. En Ia escritura de su nombre se observa un nivel mas alto del que corres-
ponde al resto de Ia escritura, por ejemplo puede encontrarse en el sila-
bico pero su nombre es alfabetico.Ademas se identifica Ia direccionalidad
del mismo y si voltea o no ciertas letras.

Con esta rUbrica se determina el proceso de construction de la respuesta que

emite e! estudiante, sus niveles de escritura, y lo que sabe hacer a solicitud de
la maestra. Es una production libre que emite el estudiante frente a algo que le
interesa.
Las ventajas de utilizar un examen de respuesta construida es que se logra
identificar de una manera autentica lo que el sujeto va construyendo en un area
de dominio que se logra en procesos graduates, par ejemplo como la lectura.
No obstante tienen la desventaja de que no se evalban otros elementos coma
el conocimiento en si mismo que existe a nivel nominal, lo cual tiene que ver
con el desarrollo de Ia memoria declarativa, por ejemplo, nombrar los colores,
las figuras, las formal. Esto no es un proceso de construction sino de lograr una
asociaciOn de nombre con el objeto, es decir el verde se llama verde, y como
tal, de esa forma convencional debera saber-lo el nino o la nina. Esta es la parte
debit cuando la evaluation solo se concentra en los procesos de construction
y se ignoran las aportaciones de las otras corrientes. No obstante, para hacerlo
se pueden hacer preguntas que Ileven a identificar Ia memoria conceptual y de-
clarativa, como cuando se le ponen a los ninos tres frijoles y se le Aide que los
cuente. Debera decir I, 2, 3 y al final, dira: son tres, pero ademas se identifica que
ha logrado construir el principio del orden estable.

Reglas para el diselio de examenes en preescolar

Para garantizar que los examenes en preescolar cumplan con Ia cientificidad (ob-
jetividad, validez y confiabilidad), deberan tener las siguientes caracteristicas:
 APLICACION DE EXAMENES EN PREESCOLAR 283

A. Reactivos asociados a Ia imagen a un texto.

I. En los reactivos asociados a una imagen, esta debera ser grande, del
tamario de una hoja carta, de manera que los ninos y as ninas pue-
dan visualizarla con claridad. Es mej❑ r si se puede hacer que la ima-
gen sea a color, aunque esto dependera de los recursos disponibles.
Tambien es necesario que en Ia imagen se pongan objetos reales en
lugar de dibujos o caricaturas porque los ninos no interpretan de is
misma manera a coma lo hacemos los adultos.
2. Sol❑ debera haber un reactivo por pagina, no mas.
3. La imagen o fotografia debera ser clara, nitida y que no se preste
a confusion, pero ademas debera resalta el objeto que se quiera
observar o identificar.
4. El texto debera estar escrito en una tetra conocida y en el lenguaje
que los ninos y las ninas comprendan.
5. De inicio siempre se dice una instruccian: "Observa Ia siguiente
fotografia", "Mira Ia fotografia" y se da tiempo para que los ninos y
las ninas la vean, luego se les da la orden que sefiala lo que deberan
Ilevar a cabo con ella.
6. El nino ❑ Ia nina ejecutan is action mientras los observa el docen-
te.
7. El docente registry lo que hacen los ninos, coma lo hacen y que
resultados obtienen en un registro especial que no es el que utiliza
todos los Bias.

B. Reactivos asociados a una instrucciOn que debera ser ejecutada.

I. La instrucciOn debera ser en una sola oration sencilla, clara y con-
cisa, de manera que los ninos y las ninas Ileven a cabo lo que se les
pide. Esto implica dar una sola orden a la vez. Si se brindan mas
ordenes lo que se esta evaluando es Ia capacidad de seguir instruc-
ciones de los ninos y las ninas, es decir que se esta evaluando otra
cosa, lo que disminuye Ia validez del examen.
2. La instruccion debera repetirla varias veces el docente. Si observa
que no lo comprenden, podra. hacer una parafrasis de la misma para
que la entiendan con mas claridad.
284 ELABORACION DE EKAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

3. La instruccion debera. Ilevar al sujeto examinado a hacer algo con-

creto que podra ser medido y evaluable en el mismo lugar.
4. La instruccion debera impulsar a Ilevar a cabo solo una accion.

C. En ambos casos
1. Se debera dar la instruccion para luego esperar a ver que hacen los

2. La instruccion debera brindarse en terminos que comprendan los

Winos y las nifias, en un lenguaje coloquial que les permita hacer lo
que les pidieron. Si se utilizan palabras que ellos no conozcan se
esta evaluando su capacidad linguistica y no otros temas o compe-
tencias, lo que disminuye Ia validez.
3 Si se les pile que escriban alga, deberan hacerlo en un espacio
determinado para tal efecto que cuente con sus datos personales,
como una hoja blanca, de manera que el evaluador pueda hacer
anotaciones en la misma para la retroalimentacian posterior.
4. El evaluador debera contar con una guia para Ia aplicacion de la
prueba, un cuadernillo de observaciones con formatos especificos
en los que se marque el reactivo que se aplica, la instruccion brin-
dada y un espacio determinado para recopilar Ia information y la
evidencia que producen los estudiantes, ademas debera tener los
materiales del examen, imagenes y tarjetas, y hojas a parte en las
que escriba sus observaciones libremente. Todo el examen respon-
dido par el nino o Ia nina y las observaciones respectivas se debera
recopilar y guardar en un portafolio personalizado que pueda ser
analizado posteriormente.

Sistematizacion de la information
Una vez aplicada Ia prueba, sea del tipo que sea, se recopilan las hojas de ob-
servaciones, que se sistematizan y analizan utilizando las rubricas que se han
disenado para tal efecto. Por medio del examen se identifica en que medida
calla nina 'ogre) las respuestas. Con base en esta informacion se elabora un
reporte individual en el que confluyen las informaciones que emanan de los
 APLICACION DE EXAMENES EN PREESCOLAR 285

otros instrumentos. Recordernos que el examen solo es una herramienta ma.s

para recopilar informacion y evidencia de lo que saben los ninos, pero ademas
es Ia definicion de que nos falta por hacer, como deberiamos intervenir y como
retroalimentamos a los padres y madres con respecto a to que su hijo hace o
tiene como fortalezas y tambien sus debilidades.
Ademas de lo anterior, los examenes en preescolar permiten el analisis es-
tadistico pot- grupo, escuela o area escolar. De esta manera se puede hacer un
diagnOstico general de desempeno y de como se van logrando las metas esta-
blecidas.

Conclusiones
El use de examenes en preescolar siempre ha sido satanizado. Se piensa que
es un crimen someter a los estudiantes a un momento de estres y nerviosis-
mo. Esto se debe en parte a Ia cultura que hemos construido alrededor de los
examenes, es decir, que solo sirven para acreditar, calificar y descalificar. No se
observan como una herramienta que recopila informaciOn y evidencia sobre el
aprendizaje, de manera que se deja fuera lo que pueden aportar.
Por el otro lado, tampoco se observa que el construct° que se evalth pue-
de ser distinto y que por lo mismo Ia informacion que producen es diferente,
to que lleva a plantear usos diferenciados de acuerdo con lo que los docentes
requieren saber sobre los ninos y ninas.
Cualquiera puede decir que lo que se logra con los examenes se puede
observar en el aula, y si bien esto es cierto, los docentes tendrian que tener
mas de dos ojos para poder hacerlo, unos en cada lado de Ia cabeza, de manera
que tal vez deberian tener seis, porque todo lo que sucede en una aula Ilena de
ninos y nifias es casi imposible de registrar. Por esto, lo que se hace es contar
con ciertos registros que permiten identificar alguna observacion pero no toda
Ia que muestra un examen y que es necesaria para mejorar el aprendizaje, por lo
que la aproximacion para evaluar Jo que hacen los ninos y los docentes debera
ser compleja y multiple. Esta complejidad implica una gran inversion de tiempo
Canto para el diseno de los instrumentos y herramientas que recopilan Ia infor-
macion como para su interpretation y sistematizacion. No obstante vale Ia pena
286 ELABORACIoN DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

la inversion, ya que desde cualquier punto de vista lo que se obtenga como re-
sultado en preescolar es un cimiento para la Aida, es decir que lo que se gane en
este nivel servira para construir todo el aprendizaje que sigue posteriormente.
Asimismo, Ia integracian del desarrollo como proceso a observar por la
educadora resulta vital en Ia detection de los problemas de aprendizaje, mis-
mos que tambien se plasman cuando se aplica un examen y el nilio no puede
hater los reactivos ni siquiera con ayuda. En este contexto, lo importante es
comprender que cualquier herramienta que nos ayude a posibilitar el desarrollo
y el aprendizaje de los ninos y su sistema sinergico de operaciOn y action, nos
debera. Ilevara a consolidar y mejorar su futuro, de ahi Ia necesidad de evaluarlo
todo con multiples instrumentos y herramientas.
 A manera de conclusion, la
retroalimentaciOn Cinica option
posible

La aplicaciOn de examenes como una herramienta mas de las que se pueden

utilizar en el salon de clase para evaluar, permite recopilar information y evi-
dencia sobre el sistema sinergico de operation y action que tiene cada sujeto, y
que debera ser desarrollado, impulsado y promovido puede ser vista como un
sueno, ya que en general Ia inertia frente a los mismos es que sirve para acredi-
tar, calificar y aun descalificar. Esta es una oportunidad perdida. Cada vez que se
aplica un examen y no se retroalimenta al sujeto examinado sobre los resulta-
dos que obtuvo, diciendole en que acerto y en que se equivocO para mejorar su
aprendizaje, estamos perdiendo la coyuntura para incidir y lograr que lo que no
se hizo bien sea mejorado, pero ademas tambien es una perdida total de tiempo,
dinero y esfuerzo, pero sobre todo de capacidad, del desarrollo de Ia potencia-
lidad que tiene el sujeto para perfeccionarse.Todo examen que se aplica en el
aula como los que se realizan en forma estatal, nacional o internacional por las
diversas instituciones y no motiva al cambio en la ejecucion que se buscO es una
perdida. En este sentido el empleo de un examen de cualquier indole debera
hater enfasis en Ia retroalimentacion que se pueda dar posterior a su realizaciOn
al sujeto que Ia hizo, de manera que este aprenda y logre la mejora continua.

287
288 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Por otra parte, desde una vision del sistema sinergico de operation y action,
que contempla una serie de procesos complejos para su realization, mismos
que incluye el desarrollo y el aprendizaje, no se puede identificar uno solo de
los tipos de examenes que se aplican como "el Unico","el valido", -el actual", o
bien "el que esta de moda", para obtener evidencia e informaci6n sobre los lo-
gros y obstaculos que se enfrentan, ya que todos contribuyen a Ia construction
de un balance entre lo que el sujeto ha aprendido y lo que requiere para salir
adelante. Asi, el docente debera saber aplicar todos los examenes de acuerdo
con las distintas intenciones que puede tener. Si requiere saber cuanto saben los
ninos, podra aplicar un examen traditional, pero si requiere identificar que tanto
resuelven sera mas idoneo uno por competencias; pero si lo que le interesa es
identificar los procesos de construction que realiza y brinda por si mismo, de-
bera utilizar uno en los que el sujeto construya por si mismo y de manera fibre.
Lo importante es considerar que, si hoy los planes de estudio buscan desarrollar
competencias, es decir que los estudiantes sepan hater frente a las diversas
demandas, ni siquiera en este nuevo paradigma, que no se conforma solo con
saber sino con crear, proponer y producir, se puede excluir ningun proceso para
obtener Ia information sobre como lo logran, ya que por definition las compe-
tencias son un constructo rnuy complejo y la complejidad, valga la redundancia,
no se puede subsumir en la simpleza.
No obstante, cualquier examen que se aplica en el aula implica que se de-
beran enfrentar los retos que emergen de las desventajas que cada uno posee,
de manera que lo que se identiflca como debilidad pueda ser enfi-entado par el
use de otro instrumento u herramienta que to subsane. Asi un docente podra
evaluar el conocimiento con un examen de opcion multiple simple, pero Ia des-
ventaja que implica no poder determinar en que medida utiliza el estudiante el
conocimiento para resolver demandas diferentes en otros contextos lo debera
Ilevar a evaluarlo con otro insumo coma lo seria que elabore un proyecto con
el cual pueda evaluar las competencias determinadas en el plan de estudios. Esto
implica una actitud dinamica y flexible poi- parte del docente pero sobre todo
trae coma consecuencia el paso de una actitud de calificador y acreditador a
una de promotor perenne del aprendizaje, en el que evaluar sea parte de su

cultura docente, en el que lo que se hags mal en un examen sirva para crear-
conciencia sobre el error para rnodificarse y superarse, lo que implica que equi-
 A MANTRA DE CONCLUSION 289

vocarse no es una verguenza, sino un mecanismo mas de aprendizaje. Esto nos

Ilevaria a crear otra cultura, una cultura de aprendizaje verdadero en lugar de
una de acreditaciOn, titulacion y etiquetacion, que no hace mas que crear fantas-
mas, porque sacarse un diez no hace al estudiante ser competente, sino lo que
sepa resolver, Ia capacidad que logre para identificar come) puede hacerlo mejor,
sin importar cuantos errores haya tenido, puesto que superar lo que ya realize)
Ileva a la creatividad y a Ia propuesta.
Queda entonces el reto de que hacer con los resultados de un examen para
retroalimentar y come) se debe hacer de manera en que el estudiante logre
mejorar el potencial y no sumirse en Ia depresion si no obtiene Ia puntuaciOn
esperada. Es decir que Ia informacion que se brinde de los resultados debera
incluir rithricas descriptivas del desempeno del sujeto examinado que lo Ileven
a comprender las razones de su resultado, de lo que hizo, de lo que obtuvo,
pero ademas incluya elementos que le permitan discernir que tiene que hacer y
que tiene que cambiar para mejorar, que debe hacer y que debe diseriar y sobre
todo en que se equivoco y come) lo puede corregir. Esto implica que el reporte
del resultado debe dar mas informacion, no solo los niveles que el estudiante
'ogre), sino tambien la descripcion de lo que hizo para obtener un nivel determi-
nado, es decir la definicion de las competencias, conocimientos, habilidades de
pensamiento o tareas cognitivas que puede hacer y en que contextos, para que
comience por determinar sus debilidades y con ello sus areas de oportunidad.
En este contexto, lo mas importante del examen es el reporte que se entrega
una vez que se ha aplicado y calificado, mismo que deberia incluir:

I . El resultado final cuantitativo descrito en el puntaje alcanzado, y cualitativo

descrito en los niveles de desempeno alcanzados, que incluye Ia descripcion de
los aciertos y errores logrados en las competencias, respondiendo a Ia pregunta:
ipor que se encuentra en este nivel y no en otro?
2. Lo que falta por hacer para aprender mas de manera que se identifiquen las
preguntas o cuestionamientos que Ileven a mejorar, al estudiante asi comp las
estrategias que definan en que debe perfeccionarse. Aqui se responde a Ia pre-
gunta: ien que se equivoco y cual es Ia razon?
3. La invitacion a realizar acciones concretas de cambia, es decir lo que se re-
comienda que Ileve a cabo para mejorar.
290 ELABORACION DE EXAMENES PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Este libro es solo una pequena contribucion que apunta hacia este objetivo,
la bu'squeda de un perfeccionamiento continuo en el aprendizaje. Lo que re-
sulta deseable es que dejemos atra.s la idea de que evaluar es calificar, acreditar
y emitir un juicio valorativo, para pasar a una evaluacion centrada en la mejora
continua, en la construcciOn de una cultura de aprendizaje en donde lo impor-
tante no es obtener un 10, sino simplemente aprender mas.
 REHRENCIAS BIBLIOGRAFICAS 291

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 ElaboraciOn
de
examenes
para evaluar
competencias
Elaboration de examenes para evaluar competencias es un libro que parte del princi-
pio de que si bien la evaluaciOn es un proceso complejo que incluye varios instrumen-
tos y herramientas, el examen es una mas que se puede utilizar para recopilar la
evidencia y la informaciOn que nos permita tomar decisiones para mejorar continua-
mente, por lo mismo debera aplicarse cuando el o la docente lo crea conveniente.
Este libro inicia por describir como el aprendizaje es parte de un sistema complejo que
Ileva al sujeto a responder a las demandas, retos y problemas del ambiente, pensando,
aprendiendo y resolviendo para actuar en el mismo.
Por esto no puede ser evaluado utilizando una sola herramienta como se hacia antes
al aplicar los examenes de option multiple simple, sino que es necesario incluir otros
instrumentos y procesos que coadyuven a tener una imagen ma's completa de lo que
sucede para intervenir, ya que el fin de la evaluaciOn debera ser siempre la retroali-
mentacian para aprender.
En este contexto, los examenes son solo una herramienta mas que el docente puede
aplicar para obtener la informaciOn, por lo mismo, este libro inicia por la descripcion de
la historia de su diseno, para continuar con los conceptos basicos, procesos, pasos, reglas
y las metodologias para aplicar los examenes de option multiple simple, considerados
como tradicionales, asi como- tambien los ,examenes por competencias disenados por
casos y problemas y los examenes de respuesta construida por el sujeto. Este libro es un
manual que Ileva de la mano al lector para que aprenda a disenar y aplicar cualquier
tipo de examen segun se presenten las necesidades en el proceso de evaluaciOn.
El libro finaliza con un capitulo especial sobre la aplicacion de examenes en preesco-
lar, como una herramienta mas para evaluar el aprendizaje, que sin convertirse en el
instrumento para acreditar ❑ calificar, ayude a recopilar la evidencia de aprendizaje
que se necesita para tomar decisiones y seguir adelante.

ISBN - '" 78-607-00-594 I-6

11111
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