UNIVERSIDAD DE JAÉN

Máster Universitario en Psicología Positiva

Trabajo Fin de Máster

Programa de
intervención en
creatividad para
adolescentes

Alumno/a: Cristina Rentero Garrido

Tutor/a: Prof. Dª. Lourdes Espinosa Fernández

Junio, 2020
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RESUMEN

En este proyecto se ha diseñado un programa de intervención para tratar de mejorar el nivel

de creatividad en adolescentes de 1º de ESO. En primer lugar, aparece un marco teórico en el

que se explican diversos aspectos como el concepto de creatividad, la creatividad entendida como

fortaleza del carácter, los componentes de la creatividad propuestos por Guilford, las ventajas de

llevar a cabo una enseñanza creativa, algunos estudios que ponen de manifiesto que durante la

adolescencia se produce una disminución en los niveles de creatividad, así como varios

programas de intervención en creatividad que se han puesto en práctica, como el Mark 2 y Mark

3 diseñados por Renzulli en el año 2000. En segundo lugar, aparece el objetivo general y los

objetivos específicos de este trabajo, seguido del apartado de metodología, en el que se muestra

la información sobre la elección de los participantes, su asignación a los distintos grupos, el

instrumento de evaluación que se va a emplear y el procedimiento, en el que se detalla el

cronograma; las sesiones que forman el programa, basadas en el marco teórico; y el presupuesto

orientativo. En las sesiones se proponen diversas actividades y juegos dinámicos para fomentar

la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración en los participantes.

PALABRAS CLAVE: Creatividad; adolescentes; programa de intervención; componentes de

la creatividad; emociones positivas.
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ABSTRACT

In this project, an intervention program has been designed to try to improve the level of

creativity in teenagers of first grade of high school. First, a theoretical framework appears

explaining various aspects such as the concept of creativity, creativity understood as strength of

character, the components of creativity proposed by Guilford, the advantages of carrying out

creative teaching, some studies that show that during adolescence there is a decrease in creativity

levels, as well as several creativity intervention programs that have been implemented, such as

the Mark 2 and Mark 3 designed by Renzulli in 2000. Secondly, the general objective and the

specific objectives of this work appear, followed by the methodology section, which shows

information on the choice of participants, their assignment to the different groups, the evaluation

instrument to be used and the procedure, which details the schedule; the sessions that make up

the program, based on the theoretical framework; and the budget. In the sessions, various

activities and dynamic games are proposed to promote fluidity, flexibility, originality and

elaboration in the participants.

KEYWORDS: Creativity; teenagers; intervention program; components of creativity; positive

emotions.
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Índice

1. INTRODUCCIÓN, CONCEPTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN TEÓRICA .................................. 6

1.1. Concepto de creatividad ........................................................................................... 6

1.2. La creatividad como fortaleza psicológica o de carácter ........................................ 7

1.3. Componentes de la creatividad ................................................................................ 8

1.4. Enseñanza y aprendizaje creativo ......................................................................... 10

1.5. Ventajas de llevar a cabo una enseñanza creativa ................................................ 12

1.6. La creatividad en adolescentes ............................................................................... 13

1.7. Programas de intervención en creatividad ............................................................ 14

2. OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROYECTO .................................... 17

3. METODOLOGÍA ............................................................................................................... 17

3.1. Participantes ........................................................................................................... 17

3.2. Instrumentos de evaluación ................................................................................... 18

3.3. Procedimiento ......................................................................................................... 19

4. RESULTADOS PREVISTOS Y CONCLUSIONES .................................................................... 35

5. REFERENCIAS ................................................................................................................. 36

ANEXOS……………. ............................................................................................................. 41
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Índice de tablas

Tabla 1. Cronograma .............................................................................................................. 19

Tabla 2. Sesión 1. Pre-test ....................................................................................................... 20

Tabla 3. Sesión 2 .................................................................................................................... 21

Tabla 4. Sesión 3 .................................................................................................................... 23

Tabla 5. Sesión 4 .................................................................................................................... 24

Tabla 6. Sesión 5 .................................................................................................................... 25

Tabla 7. Sesión 6 .................................................................................................................... 27

Tabla 8. Sesión 7 .................................................................................................................... 28

Tabla 9. Sesión 8 .................................................................................................................... 29

Tabla 10. Sesión 9 .................................................................................................................. 31

Tabla 11. Sesión 10................................................................................................................. 32

Tabla 12. Sesión 11. Post-test ................................................................................................. 34

Tabla 13. Presupuesto orientativo ........................................................................................... 35

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1. INTRODUCCIÓN, CONCEPTUALIZACIÓN Y JUSTIFICACIÓN TEÓRICA

1.1. Concepto de creatividad

Vivimos en un contexto y en una sociedad en constante cambio, que requiere que las

personas se adapten a las nuevas circunstancias en las que nos hallamos. La creatividad

es uno de los elementos más importantes a tener en cuenta como facilitador de la

adaptación. (López-Fernández & Llamas-Salguero, 2018, p.113).

Actualmente no existe una única definición de creatividad, ya que puede entenderse desde

distintos puntos de vista. En ocasiones se otorga mayor importancia al proceso, al producto

creativo, a la habilidad de la persona o a la influencia del ambiente sobre la persona, mientras

que en otras situaciones, se considera como una mezcla de estas líneas de pensamiento (Chacón,

2005). En este proyecto la creatividad se definirá como una habilidad que puede fomentarse.

Aunque es muy habitual que se reconozca a una persona como creativa si puede producir algo

novedoso, ya sea un objeto, una idea, un comportamiento o una estrategia de solución de

problemas (Sanz de Acedo & Sanz de Acedo, 2007), este criterio de originalidad del producto,

solo define un componente de la creatividad. La creatividad se podría definir como la habilidad

que tiene una persona para producir ideas o comportamientos novedosos, inusuales u originales,

y que sean adaptativos, es decir, esas ideas o comportamientos también deben hacer una

contribución positiva a la vida de esa persona o a la vida de otros (Peterson & Seligman, 2004).

Para que se exprese esta habilidad, es necesario que se lleve a cabo un proceso de pensamiento

creativo, que dará lugar al producto creativo. También es importante tener en cuenta las posibles

influencias del medio social y cultural en dicho proceso. De este modo, el producto creativo sería

la expresión de un macroproceso previo que garantiza el resultado final. El proceso creador no

se presenta como algo tangible, sino como una realidad intrapsíquica (Sanz de Acedo & Sanz de

Acedo, 2007).
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Durante el proceso creativo se pueden identificar distintas fases: un periodo de preparación,

en el que el individuo adquiere las técnicas y elementos experienciales que le permitirían

plantearse el problema por sí mismo; un periodo de esfuerzo concentrado para solucionar el

problema propuesto; un periodo de huida del problema, es decir una salida psicológica; un

momento de intuición acompañado de la exaltación por haber encontrado la respuesta y, para

terminar una fase de verificación, evaluación y elaboración de la intuición experimentada

(MacKinnon, 1976).

También se debe tener en cuenta el efecto favorable o desfavorable del ambiente. Esto no

significa que las oportunidades externas determinen la creatividad de una persona, pero por

dotada que esté, no tiene posibilidades de conseguir algo creativo a menos que el entorno le

ofrezca las circunstancias oportunas. Para ello, hay que tener en cuenta dos aspectos: el físico y

el social. Por un lado, una situación con abundantes materiales que promuevan la inspiración, el

pensamiento divergente y las asociaciones creativas, constituye un ambiente físico deseado. Por

otro lado, el ambiente social puede potenciar o disminuir la creatividad, en función de las

características de la organización o la cultura a la que pertenece el sujeto, ya que sus normas

imprimen un sello en la persona y en los valores que se trasmiten por medio de la socialización

(Sanz de Acedo & Sanz de Acedo, 2007).

1.2. La creatividad como fortaleza psicológica o de carácter

Peterson y Seligman (2004) establecieron una clasificación jerárquica de las características

positivas del carácter, en la que distinguen entre virtudes y fortalezas de carácter. “Las virtudes

son las características centrales valoradas por los filósofos morales y los pensadores religiosos:

sabiduría, coraje, humanidad, justicia, templanza y trascendencia” (p. 13).

Park et al. (2004) identificaron 24 fortalezas de carácter diferentes, que se clasifican en las seis

virtudes citadas. Por ejemplo, la virtud de la sabiduría se puede lograr a través de fortalezas como
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el amor por el aprendizaje, la creatividad, la perspectiva, la curiosidad y la mentalidad abierta

(Peterson & Seligman, 2004).

Niemiec afirma que “las fortalezas de carácter son rasgos/habilidades positivas que resultan

gratificantes de manera personal, no menoscaban a los demás, son ubicuas y valoradas en diversas

culturas, y coinciden con numerosos resultados positivos para uno mismo y los demás” (2019, p.

1). Cada fortaleza de carácter es importante, y parece que todas están presentes en distinto grado

en las personas. Es una capacidad que puede mejorarse y puede usarse para bien (Niemiec, 2019).

De esta forma, la creatividad es una fortaleza que forma parte de la virtud de la sabiduría y el

conocimiento. Las fortalezas que componen esta virtud, incluyen rasgos positivos relacionados

con la adquisición y el uso de la información (Peterson & Seligman, 2004).

Para potenciar aún más el desarrollo de esta fortaleza, en el presente programa de intervención

cobrará especial importancia el fomento de emociones positivas como facilitadoras de la

creatividad, ya que como afirman Estrada et al., “las emociones positivas producen patrones de

pensamiento novedosos, flexibles, inclusivos y creativos” (2014, p. 107). Del mismo modo,

Vecina sostiene que “las emociones positivas facilitan la puesta en marcha de patrones de

pensamiento receptivos, flexibles e integradores, que favorecen la emisión de respuestas

novedosas” (2006, p.11). Un ejemplo es la sensación de bienestar, que ayuda a conseguir un

adecuado funcionamiento del sujeto en su contexto familiar, social, personal y laboral. En este

sentido, al aumentar el sentimiento de bienestar, el sujeto muestra una actitud más positiva y se

muestra más creativo (Estrada et al., 2014).

1.3. Componentes de la creatividad

Para fomentar la creatividad de forma global es importante “estimular el pensamiento creativo

a través de la aplicación de los procesos de pensamiento divergente implicados en la solución de

problemas mediante el uso de distintas estrategias con la finalidad de generar productos

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creativos” (Larraz & Allueva, 2012, p. 1145). Como se ha explicado en apartados anteriores, para

poner de manifiesto la habilidad creativa, ha de producirse un proceso de pensamiento creativo.

Los componentes de dicho proceso son los establecidos por Guilford (1976, 1986).

Para Guilford (1976, 1986) el pensamiento creativo es el resultado de un proceso, formado

por cuatro componentes que se relacionan con la reintegración de la información, y son los

siguientes:

- La flexibilidad de pensamiento significa un cambio en la interpretación de algo, un

cambio de pensamiento o en la táctica pensada para realizar una tarea, que puede implicar

una nueva interpretación del objetivo. Supone buscar una visión diferente, utilizando

nuestras experiencias anteriores y adaptándolas a la nueva situación (García-Pérez, 2015).

- La fluidez está relacionada con la producción de un número de ideas. Hay tres tipos de

fluidez: la fluidez ideacional: producción cuantitativa de ideas; la fluidez de asociación:

establecimiento de relaciones; fluidez de expresión: facilidad en la construcción de

oraciones.

- Originalidad. Significa “la producción de respuesta inusitadas inteligentes conseguidas

desde premisas muy distantes, o remotas” (Guilford, 1976, p.115). Usualmente se

interpreta como el componente más característico de la creatividad (García-Pérez, 2015).

- La elaboración es la capacidad de desarrollar una idea, de aportar la mayor cantidad

posible de detalles, añadiendo elementos a ideas que ya existen o cambiando algún

atributo (Gacía-Pérez, 2015).

A lo largo del programa de intervención que se propone en este proyecto, se trabajarán todos

estos componentes de la creatividad a través de las actividades que aparecen expuestas en el

apartado 3.3. Procedimiento, para conseguir que los participantes mejoren su nivel global de

creatividad, y no solo algunos de sus componentes.

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1.4. Enseñanza y aprendizaje creativo

En relación al desarrollo creativo, ¿debe dejarse al azar? Autores como Torrance, están en

contra de la hipótesis de que el descenso en pensamiento creativo que se produce en los niños y

niñas a determinadas edades, sea un fenómeno debido únicamente al desarrollo, y que se ha de

aceptar como inmutable, dado que, en contra de esa idea, se ha comprobado que hay métodos

para activar el pensamiento creativo, que pueden aplicarse en los diferentes niveles educativos

(Torrance & Myers, 1976).

El hecho de conocer que la creatividad es un proceso que consta de una serie de etapas, en las

que intervienen diferentes procesos y estructuras, permite la posibilidad de potenciarla “a la

carta”, de manera individualizada. De este modo, si se detectan los puntos más débiles de cada

alumno y alumna y se potencian, se podría estimular la creatividad de forma más óptima (López-

Fernández & Llamas-Salguero, 2018).

Los términos aprendizaje creativo y enseñanza creativa, se utilizan para referirse a aquello que

sucede cuando el docente y el alumnado se ven envueltos en un proceso de aprendizaje creativo.

El proceso de aprendizaje creativo, se define como una forma de captar o ser sensible a

los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto, faltas

de armonía, etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades o de

identificar el elemento olvidado; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular

hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar estas hipótesis, modificándolas

y volviéndolas a comprobar, perfeccionándolas y finalmente comunicando sus resultados.

(Torrance & Myers, 1976, p. 46).

En el programa de intervención que se plantea en este proyecto, se proponen actividades para

fomentar la creatividad del alumnado, y que puedan extrapolar los aprendizajes a todas las

asignaturas.
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En 1940, se comenzaron a introducir estrategias para fomentar las habilidades creativas en los

cursos formativos (Larraz, 2015). Autores pioneros en el tema de la creatividad, han propuesto

modelos teóricos para introducir cambios en los procedimientos y el clima del aula para promover

un aprendizaje más creativo. Concretamente, Torrance (1976) destaca la importancia de que el

docente se muestre respetuoso ante las preguntas que formule el alumnado; que el docente haga

ver al alumnado que sus ideas son valiosas; que el alumnado tenga oportunidad de descubrir lo

que ocurre cuando se equivoca, sin ser evaluado; y que se potencien situaciones para que se

produzca el aprendizaje de modo espontáneo.

Hoy en día, las orientaciones educativas para promover la creatividad han evolucionado y se

centran en desarrollar nueva formas de descubrir, explorar y cambiar, y para conseguirlo tanto

los docentes como el alumnado deben mostrar una actitud abierta a lo fantasioso y a lo diferente.

Con el apoyo del profesorado, los estudiantes entenderán mejor el mundo que les rodea, verán

las cosas desde distintas perspectivas y solucionarán los problemas cotidianos con mayor

originalidad. Algunas de las orientaciones que han de tener en cuenta los centros escolares para

fomentar el pensamiento creativo son (Sanz de Acedo & Sanz de Acedo, 2007):

- Aprender a mirar la realidad con nuevos ojos dentro y fuera del aula. Así, el alumnado

logrará dejarse llevar por sus inclinaciones literarias, científicas o artísticas. Lo más

importante es que se esfuercen por investigar ideas y fenómenos y que estos les provoquen

cada vez más curiosidad.

- Aprender a experimentar con las ideas sugeridas por los demás. Los estudiantes han de

procurar divagar libremente con ellas y generar diversas hipótesis antes de tomar una

decisión. Este estilo de aprendizaje exige elaboración y reflexión sobre lo que se investiga

y estudia. Se ha de intentar contestar a preguntas esenciales que les permitan ir más allá

de la información explícita.
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- Aprender a anotar las inspiraciones y los pensamientos personales. Esta técnica es ideal

para recoger las ideas que surgen a lo largo del día, debido a que en todo proceso creativo

aparecen una serie de ideas que, una vez captadas y recogidas de forma provisional,

podrán desarrollarse después en circunstancias más apropiadas.

- Aprender a dedicar un tiempo suficiente a las tareas. En la mayoría de las ocasiones, la

calidad de un producto está determinada por el tiempo y dedicación que se han invertido

en el mismo. Es importante escoger actividades que requieran reflexión y que permitan

momentos de desconexión de las mismas.

Por último, se ha de señalar la importancia sobre la generalidad o especificidad de la

creatividad en el contexto escolar. Si se entiende la creatividad como una habilidad general, esta

puede ser entrenada de diversas formas y el alumnado podrá transferir las habilidades adquiridas

a distintos ámbitos de su vida cotidiana y académica. En cambio si la creatividad supone una

habilidad específica de dominio, el aprendizaje solo puede aplicarse en el área que se quiere

fomentar, y no podría utilizarse en otros ámbitos. Este debate no afecta tanto al entrenamiento de

la creatividad, como a la identificación de la misma mediante las pruebas de evaluación. En la

actualidad hay un debate sobre este aspecto. Autores como Guilford y Torrance defienden la

creatividad como dominio general y transferible, y esta será la perspectiva utilizada en este

proyecto (Bernal et al., 2017).

1.5. Ventajas de llevar a cabo una enseñanza creativa

Torrance (1976) concluye que la enseñanza creativa aporta múltiples beneficios a los niños y

niñas. Se produce un desarrollo más rápido de la creatividad (analizando la variación en la

puntuación obtenida en test de aptitud para la composición creativa y el pensamiento creador),

mayor gusto por el colegio, un incremento en la participación en actividades creativas, así como

cambios en las metas académicas y profesionales.

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La creatividad influye directamente en el sentido del aprendizaje promoviendo una reflexión

personal sobre el acto de aprender y las formas de hacerlo. El hecho de que el docente diseñe

escenarios de aprendizaje en los que el alumnado se reconozca como actor principal de su

desarrollo, y que permitan que se exprese libremente, hace que el desempeño de los estudiantes

sea bastante satisfactorio. Del mismo modo, la puesta en práctica de una didáctica creativa

aumenta la participación y la motivación, así como la formación integral del alumnado (Summo

et al., 2016).

1.6. La creatividad en adolescentes

Ahora bien, ¿se encuentran diferencias en los niveles de creatividad en adolescentes en

función de la edad? Un estudio longitudinal realizado por Claxton et al. (2005) en un periodo de

5 años, exploró el cambio en los niveles de creatividad que se producían entre la niñez y la

adolescencia, en una muestra de 25 estudiantes de cinco escuelas de MidSouth, una región de

Estados Unidos. Los estudiantes fueron evaluados en tres ocasiones, en cuarto, sexto y noveno

grado, que en el sistema de escolarización español se corresponde con cuarto y sexto curso de

Educación Primaria y tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria. El instrumento de

evaluación utilizado para la recogida de datos fue el Creativity Assessment Packet (CAP), que

mide los cuatro componentes de la creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración),

y además contiene una escala de valoración de los padres, desarrollado por Williams en 1993.

Los datos obtenidos revelaron que el pensamiento divergente no aumenta con el tiempo, y además

las puntuaciones en originalidad disminuyeron notablemente entre 4º y 6º grado. En este caso, el

único componente de la creatividad que experimentó un ligero aumento con el paso del tiempo

fue el referido a elaboración.

Otro estudio, esta vez realizado por Belmonte-Lillo & Parodi (2017) analizó si los niveles de

creatividad en adolescentes difieren en función del género, del curso académico y del nivel
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cognitivo. La muestra estaba formada por 670 adolescentes pertenecientes a 3 centros privados-

concertados de la provincia de Alicante, de entre 12 y 16 años de edad. Para valorar la creatividad

se utilizó el subtest 3 del Test de Pensamiento Creativo de Torrance (1974). Por otra parte, para

medir el factor de inteligencia psicométrica se utilizaron dos pruebas: el Test de Aptitudes

Diferenciales (DAT-5; Bennett et al., 2000) y la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales

(BADyG-M; Yuste et al., 1998). Centrándonos en la relación entre creatividad y edad, los

resultados mostraron un decrecimiento en el pensamiento divergente conforme se avanza en la

ESO. Concretamente, se halló que el alumnado de 1º y 2º de ESO tenían puntuaciones más altas

en pensamiento divergente que el alumnado de 4º de ESO.

Los resultados de ambos estudios, apuntan en la dirección de que parece que el nivel de

creatividad en adolescentes disminuye con la edad. En ambas investigaciones se muestra que el

alumnado con mayor edad presenta menor puntuación en casi todos los componentes de la

creatividad, excepto el referido a elaboración (en el caso del estudio desarrollado por Claxton et

al. (2005) ), al compararlo con el alumnado más joven. Teniendo en cuenta esta tendencia, se ha

optado por centrar el programa que se presenta en este trabajo en la edad adolescente, es decir,

irá destinado a potenciar, a desarrollar la creatividad en los adolescentes.

1.7. Programas de intervención en creatividad

Se han desarrollado algunos programas de intervención destinados a fomentar la creatividad

en niños y adolescentes. Uno de ellos es el programa propuesto por Renzulli (2000), compuesto

por cinco manuales (Mark A, Mark B, Mark 1, Mark 2 y Mark 3). Cada uno de ellos está adaptado

al nivel educativo del alumnado, desde Educación Infantil hasta el primer ciclo de Educación

Secundaria Obligatoria. Este programa se basa en la estructura del intelecto de Guilford y tiene

como objetivo fomentar la producción divergente a través de contenidos semánticos, simbólicos

y figurativos (Garrido, 2016). Está diseñado para desarrollar los cuatro componentes de la
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creatividad, a través de las actividades que se plantean. Cada manual está formado por 25

actividades, que aparecen explicadas en fichas individuales. Así mismo, cada actividad tiene 2

fichas para poder realizar en caso de que el docente quiera profundizar en una actividad en

concreto (Renzulli, 2000).

Los volúmenes Mark A y Mark B van destinados al alumnado de Educación Infantil y primer

ciclo de Educación Primaria, por lo que las actividades propuestas están pensadas para realizarse

por medio de dibujos, de forma oral y para desarrollar sus habilidades psicomotrices. En cambio,

los libros Mark 1, Mark 2 y Mark 3 se recomiendan para el alumnado desde el segundo ciclo de

Educación Primaria hasta el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, y las

actividades tienen mayor contenido semántico (Garrido, 2016). Algunas de las actividades

propuestas en el programa de intervención que se propone en este trabajo pertenecen al Mark 2

y Mark 3 diseñado por Renzulli en el año 2000.

Por su parte, Larraz y Allueva (2012) diseñaron e implementaron un programa de intervención

para desarrollar las habilidades creativas en un grupo de estudiantes de segundo curso de

Educación Secundaria Obligatoria de un centro educativo de Zaragoza. Participaron 48

estudiantes de entre 13 y 14 años (24 del grupo experimental y 24 del grupo de control). Antes y

después del programa se administró el Test de Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT;

Torrance, 1974) como prueba inicial y final, y la Prueba de la Imaginación Creativa para

Jóvenes (PIC-J; Artola et al., 2008) como prueba de seguimiento. El programa consistió en

realizar un conjunto de sesiones semanales de 50 minutos, en las que se plantearon una serie de

actividades centradas en la generación de ideas y en la solución de problemas aplicando

estrategias creativas para promover la creatividad verbal (relacionada con el uso del lenguaje) y

figurativa (asociada a la creación de diferentes formas gráficas o dibujos). Los resultados del
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programa, mostraron un desarrollo significativo de la creatividad verbal y figurativa en el grupo

experimental en comparación con el grupo control.

García-Pérez (2015) llevó a cabo un proyecto en forma de talleres centrados en la expresión

artística durante el curso escolar, destinado a niños y niñas de entre 4 y 15 años, con el objetivo

de desarrollar la capacidad creativa de los participantes. Participaron 242 estudiantes, de distintos

centros educativos de Salamanca y el instrumento de evaluación que se utilizó fue la Prueba de

imaginación creativa en niños (PIC-N; Artola et al., 2004). Los talleres estaban organizados en

sesiones de dos horas de duración, dos veces a la semana y con grupos reducidos de menos de 12

personas. Todas las actividades estaban diseñadas para promover la participación e implicación

personal en el proceso creativo. Principalmente, en las sesiones se trabajaba la educación artística

como forma de expresión, con actividades en las que experimentaban con la composición, el

color y diversos materiales relacionados con el lenguaje plástico. Los análisis de datos revelaron

que en la fase pre-test no se encontraron diferencias entre el grupo experimental y el grupo

control, mientras que en la fase post-test había una diferencia significativa en la puntuación en

creatividad entre ambos grupos, a favor del grupo experimental.

Después de haber explicado algunos aspectos teóricos sobre la creatividad en los apartados

anteriores, como la creatividad en adolescentes, presentar algunos programas de intervención en

creatividad desarrollados, y en los que se han obtenido resultados positivos, o las ventajas de

llevar a cabo una enseñanza creativa, surge la necesidad de diseñar y poder aplicar un programa

de intervención en creatividad para adolescentes con el que se promueva que los estudiantes

mejoren su nivel de creatividad y puedan así beneficiarse y transferir esta habilidad a otros

ámbitos de su vida, como por ejemplo ayudarles a que puedan abarcar un problema desde

distintas perspectivas, para poder encontrar la solución adecuada. Tal y como afirma Summo et

al., (2016), una didáctica creativa aumenta la motivación del alumnado por aprender y el interés
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por ser partícipe en el proceso de aprendizaje. Además, para potenciar aún más el desarrollo de

esta fortaleza, en este programa se le dará especial importancia al fomento de emociones positivas

como facilitadoras de la creatividad.

2. OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL PROYECTO

El objetivo general que se pretende lograr con este proyecto es el siguiente:

- Diseñar y aplicar un programa de intervención destinado a aumentar la creatividad en

estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria.

Los objetivos específicos corresponden a las dimensiones que componen la dimensión de

creatividad que se va a trabajar en el programa:

- Mejorar el nivel de fluidez de ideas en estudiantes de secundaria.

- Aumentar la flexibilidad de pensamiento en estudiantes de secundaria.

- Desarrollar el pensamiento original en estudiantes de secundaria.

- Incrementar el nivel de elaboración en estudiantes de secundaria.

3. METODOLOGÍA

3.1. Participantes

Esta propuesta va dirigida a alumnos y alumnas de primer curso de Educación Secundaria

Obligatoria (ESO), con edades comprendidas entre 12 y 13 años.

La muestra estará formada por el alumnado de un aula de 1º de ESO del centro escolar, y se

formarán dos grupos: la mitad del alumnado formará el grupo experimental y la otra mitad

compondrá el grupo de control. Tanto el grupo experimental como el grupo de control, contará

con el mismo número de participantes (entre 10 y 12 jóvenes) y serán homogéneos en cuanto al

rendimiento académico y al nivel sociocultural. Estos datos serán solicitados al centro educativo
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para la formación de ambos grupos. El diseño de esta investigación es cuasiexperiental, porque

es complicado controlar las variables extrañas.

3.2. Instrumentos de evaluación

El instrumento de evaluación que se va a utilizar en este programa para hacer una evaluación

pre-intervención, post-intervención y seguimiento, será la Prueba de Imaginación Creativa para

Jóvenes (PIC-J) diseñada por Artola et al. (2008). Esta prueba evalúa la creatividad a través del

uso que hace el sujeto de su imaginación, y está diseñada específicamente para la población

española. Está compuesta por 4 actividades: 3 tareas para evaluar la creatividad narrativa

(expresada por medio de palabras) y 1 para evaluar la creatividad gráfica (expresada con dibujos).

Este instrumento mide la creatividad considerando distintas variables como la fluidez de ideas,

flexibilidad de pensamiento, originalidad de las respuestas y elaboración de las respuestas, así

como el uso de detalles creativos como color, sombras, movimiento, etc. La aplicación total

puede llevar entre 45 minutos y 1 hora. El PIC-J se ha utilizado con muestras amplias y

representativas, mostrando una fiabilidad en Alfa de Cronbach de 0,83 (Artola & Barraca, 2004).

En la primera prueba, se pide a los participantes que a partir de la situación que aparece

reflejada en un dibujo, escriban todo aquello que podría estar sucediendo en la escena. En la

segunda prueba, deben escribir una lista de todas las cosas para las que podría servir un objeto en

concreto. En la tercera tarea, tienen que contestar lo que ellos creen que pasaría si la frase que se

le ha proporcionado fuera cierta. Por último, los participantes tienen que completar cuatro dibujos

a partir de unos trazos dados y ponerle a cada uno un título. Las puntuaciones en cada prueba se

calculan a partir de los elementos o ítems individuales, usando unos criterios de corrección

precisos y objetivos (Artola & Barraca, 2004). Estas puntuaciones nos ofrecen información sobre
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los componentes de la creatividad señalados en el apartado 2. Objetivo general y objetivos

específicos del proyecto.

3.3. Procedimiento

La actuación general se llevará a cabo en un aula del centro educativo que participe en este

programa de intervención en creatividad (habiendo solicitado previamente los permisos

oportunos). Antes de comenzar se realizará una reunión informativa con las familias del

alumnado para informarles sobre la intervención que se va a llevar a cabo. La recogida de datos

pre-test, realización de la intervención y la evaluación post-test se llevará a cabo entre los meses

de abril y junio de 2021. A los 6 meses de haber finalizado el programa, se volverá a pasar la

PIC-J a los participantes para comprobar si mantienen el nivel de creatividad obtenido en la fase

post-test. En la tabla 1 que se muestra a continuación, se expone el cronograma del programa de

intervención, detallando la fase y sesión que se realizará cada semana.

Tabla 1. Cronograma

ABRIL MAYO JUNIO

SEMANA 1 Sesión 9
SEMANA 2 Sesión 1. Pre-test Sesión 5 Sesión 10
SEMANA 3 Sesión 2 Sesión 6 Sesión 11. Post-test
SEMANA 4 Sesión 3 Sesión 7
SEMANA 5 Sesión 4 Sesión 8

El programa de intervención está estructurado en 3 fases claramente diferenciadas:

Fase 1. Pre-test

En esta fase se realizará la prueba pre-test. Durante la primera sesión los participantes (tanto

del grupo control como del grupo experimental) realizarán la Prueba de Imaginación Creativa

para Jóvenes (PIC-J), con la finalidad de recabar información sobre cuál es su nivel de creatividad

en esta fase inicial.

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Tabla 2. Sesión 1. Pre-test

Sesión 1. Pre-test

Duración 90 minutos.
Objetivos de la  Desarrollar una actitud positiva hacia el programa de intervención.
sesión  Cumplimentar la PIC-J.

Actividades En primer lugar, cada participante realizará la PIC-J. Se les comentará qué
principales mide esta prueba, se darán las indicaciones necesarias para su realización y
se resolverán todas las dudas que planteen.
A continuación, el grupo control saldrá de la clase junto con un docente, para
dirigirse a la biblioteca del centro educativo, y el grupo experimental se
quedará en la clase.
Después, el docente encargado de impartir el programa, en este caso el tutor/a
del grupo clase, explicará al alumnado en qué consiste, qué van a hacer
durante el mismo y cómo está estructurado, y se le animará a participar y a
mostrar una actitud positiva ante el mismo. Para acabar, entre todos
establecerán unas normas básicas para el funcionamiento del grupo como el
respeto del turno de palabra, valorar las intervenciones de los demás y
fomentar un clima positivo en clase.

Fase 2. Intervención

Con esta fase dará comienzo la intervención para trabajar la creatividad con el grupo

experimental y su duración será de 9 sesiones distribuidas en los meses de abril, mayo y junio.

Para una mayor efectividad y la participación efectiva del alumnado, se aplicará una metodología

lúdica formada por diferentes ejercicios y actividades tanto grupales como individuales. El

alumnado deberá mostrarse participativo en las actividades y respetuoso con las ideas o

aportaciones de los demás. También cobrará especial relevancia la actitud del docente ante las

ideas que proponga el alumnado. En todo momento se mostrará respetuoso y valorará sus

aportaciones. En lo que se refiere a las sesiones, se llevarán a cabo en horario lectivo durante la
 21

hora de tutoría. Durante las sesiones, el grupo control estará en la biblioteca participando en

alguno de los programas o proyectos en los que esté inscrito el centro, de los que propone la Junta

de Andalucía para realizar durante el curso escolar, como por ejemplo el Programa Aldea

(educación ambiental) o el Programa para el desarrollo de la comunicación lingüística, entre

otros. Las sesiones tendrán una duración de 60 minutos aproximadamente. Como se ha

comentado anteriormente, dada la relación directa que se ha encontrado entre emociones

positivas, la flexibilidad de pensamiento y creatividad, para comenzar cada sesión se llevará a

cabo una pequeña actividad de distensión, para mejorar el clima y crear un ambiente acogedor y

cercano entre los participantes. A continuación se muestra la ficha técnica de cada sesión, en la

que aparece la duración, objetivos de la sesión, actividades principales/dinámicas y juegos,

materiales y cierre de la sesión. Al final de cada sesión se realizará una reflexión final a modo de

evaluación grupal, en la que se valorará: qué actividad les ha gustado más, qué actividad les ha

gustado menos y sugerencias. En esta actividad de reflexión también se propondrá al alumnado

que intente aplicar lo aprendido a su día a día, para resolver las situaciones complicadas que

puedan surgir, teniendo en cuenta distintas perspectivas.

Una vez explicado en qué consistirá la fase de intervención de este programa, se exponen a

continuación cada una de las sesiones de forma detallada:

Tabla 3. Sesión 2

Sesión 2
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Fomentar la fluidez de ideas.
 Desarrollar la capacidad de agrupar los objetos por sus
atributos (fluidez de asociación).
 22

Actividades Los ingredientes de la paella. En grupos de 5 o 6 personas se

principales/dinámicas colocarán en círculo y pensarán individualmente un ingrediente que
y juegos lleva una paella. El siguiente paso será decir delante del resto la
siguiente frase: Me llamo ___ y lo primero que hago al levantarme
por las mañanas es lavarme ___ (el ingrediente que hayan pensado).
Surgirán frases muy graciosas como por ejemplo “Me llamo Juan y
lo primero que hago al levantarme por las mañanas es lavarme la
gamba” (García-Larrauri, 2006).
Agrupamos por cualidades (15 minutos). Esta actividad consiste
en pedir al alumnado que haga una lista con todos los objetos que se
les ocurra que reúnan una serie de características. En primer lugar,
tendrán 5 minutos para elaborar entre todos de forma oral una lista
con objetos que sean redondos y les quepan en las manos (Renzulli,
2000). A continuación, tendrán otros 5 minutos para elaborar de
forma individual y por escrito una lista de cosas que se pueden
encontrar en el instituto. Y después, durante dos rondas más breves,
ellos mismos elegirán los atributos para hacer la lista (Renzulli &
Callahan, 2000).
La caja de las letras (20 minutos). En esta actividad los
participantes se dividirán por parejas o grupos de 3 y se distribuirán
por la clase. El docente les enseñará una cajita que está llena de
tarjetas con letras, y sacará una. Cada equipo tendrá 5 minutos para
anotar todas las palabras posibles que comiencen por esa letra. Una
vez pasado ese tiempo, sacará otras 2 tarjetas y esta vez tendrán que
escribir palabras que empiecen por una de las letras y terminen por
la otra letra que se ha sacado. Si el alumnado muestra interés por
seguir con esta actividad, se harán más rondas en las que ellos podrán
sacar las letras de la caja. Después de cada ronda, los equipos las
pondrán en común con el resto (elaboración propia).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
 23

en la que hablarán sobre qué actividad les ha gustado más, qué

actividad les ha gustado menos, sugerencias para las próximas
sesiones. Buscarán la aplicabilidad de lo aprendido, en su día a día y
en las tareas escolares. Se recalcará la utilidad y beneficios de
interpretar los problemas o situaciones desde distintas perspectivas.
Materiales Folios, lápices, caja pequeña de cartón, tarjetas con letras escritas.

Tabla 4. Sesión 3

Sesión 3
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Promover la flexibilidad de pensamiento.
 Potenciar el pensamiento original.
Actividades Me pica. Se colocarán en círculo y un estudiante simulará con
principales/dinámicas mímica que tiene una pulga en su cuerpo que debe buscar, coger y
y juegos meter en la ropa de otro compañero, que tendrá que hacer lo mismo
hasta que participen todos, provocando entre ellos confianza y risas
(García-Larrauri, 2006).
Dale mil usos (15 minutos). Para realizar esta actividad, el
alumnado se sentará formando un círculo. El docente les enseñará la
imagen de un objeto (anexo I), y pidiendo el turno de palabra, cada
uno deberá decir un uso diferente que se le puede dar a ese objeto,
pasando de los más usuales a los más originales. Una vez que todos
hayan participado, se enseñará otro objeto y volverán a repetir el
proceso. También se les podrá pedir, que sean ellos los que
propongan objetos sobre los que hablar (elaboración propia).
Mi isla desierta (10 minutos). En esta actividad, se les pedirá que
imaginen que han sido seleccionados para vivir una aventura en una
isla desierta y solo pueden llevar consigo 5 objetos para poder vivir
lo mejor posible. De forma individual, deben escribir o dibujar los
objetos se llevarían y pensar o anotar todos los usos que podrían
darles para vivir en la isla (elaboración propia).
 24

Mi vida en la isla (10 minutos). Una vez realizada la actividad

anterior, los participantes tendrán la oportunidad de explicar a los
demás qué objetos han escogido, por qué y cómo los usarían
(elaboración propia).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
en la que hablarán sobre qué actividad les ha gustado más, qué
actividad les ha gustado menos, sugerencias para las próximas
sesiones. Buscarán la aplicabilidad de lo aprendido, en su día a día y
en las tareas escolares.
Materiales Imágenes de distintos objetos, folios y lápices.

Tabla 5. Sesión 4

Sesión 4
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Mejorar la capacidad de establecer relaciones semánticas
(fluidez de asociación).
 Potenciar el pensamiento original.
Actividades Nos saludamos. Los estudiantes tendrán que acordar un saludo
principales/dinámicas gracioso, por ejemplo chocar las manos diciendo: taka-taka. Cuando
y juegos suene la música, todos caminarán por la sala y a medida que se vayan
encontrando con los demás deberán hacerles el saludo acordado
(García-Larrauri, 2006).
¿Qué significan nuestros apellidos? (20 minutos). Para comenzar,
se les explicará que antiguamente los apellidos de cada familia
estaban relacionados con su profesión, como por ejemplo Tejero era
el apellido de la familia que se dedicada a tejer. A continuación se
distribuirán por grupos de 3-4, y usando sus propios apellidos,
deberán imaginar a qué se dedicaría una familia con ese apellido.
Por último, se entregará a cada uno una lista con diversas
ocupaciones profesionales (anexo II), para que de forma individual
 25

inventen 2 apellidos relacionados con esos oficios. Para aumentar su

motivación, se dirán en voz alta algunos de los apellidos que hayan
creado para elegir los más originales (Renzulli, 2000).
Con ojos nuevos (15 minutos). Este juego consistirá en colocar dos
tipos de tarjetas boca abajo en montones separados. Un tipo de
tarjetas expresan distintos acontecimientos, y el otro tipo indican un
estilo de narración (anexo III). Sentados formando un círculo, por
turnos cada participante cogerá una tarjeta de cada montón para
representar lo que en ellas aparece. Por ejemplo, en una tarjeta poner
“la pérdida de un paraguas” y en la otra “modo entusiasta”, por lo
que el participante deberá representar esa situación manifestando
entusiasmo (Clavijo, 2017).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
en la que hablarán sobre qué actividad les ha gustado más, qué
actividad les ha gustado menos, sugerencias para las próximas
sesiones. Buscarán la aplicabilidad de lo aprendido, en su día a día y
en las tareas escolares.
Materiales Lápices, folios, tarjetas con situaciones escritas y tarjetas con estilos
narrativos.

Tabla 6. Sesión 5

Sesión 5
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Potenciar la fluidez de ideas.
 Desarrollar la originalidad, elaboración y fluidez de
expresión en la escritura.
Actividades Con gracia. Los estudiantes caminarán por la clase pensando en
principales/dinámicas algún problema que tengan. Cuando se encuentren con otra persona,
y juegos tendrán que contarle el problema usando un tono de voz concreto que
ellos elijan: cantando, apenados, riendo… (García-Larrauri, 2006).
 26

Siempre podemos mejorar (15 minutos). Se comenzará

comentando con el alumnado que hay objetos que nos resultan más
útiles si están elaborados con materiales fuertes y duraderos. Por
ejemplo, los fabricantes de papel de aluminio tratan de hacer su
producto lo más resistente posible. A continuación se les pedirá que
de forma individual hagan una lista con aquellos objetos que serían
más útiles si se hicieran más fuertes y duraderos. Una vez que la
hayan elaborado, lo expondrán a los compañeros justificando sus
respuestas. Más tarde, se les pedirá que imaginen que son fabricantes
de juguetes y quieren que su yoyó sea más divertido que los demás,
y se les pedirá que digan qué cambios harían para conseguir este fin
(Renzulli & Callahan, 2000).
Otro punto de vista (20 minutos). Para introducir la actividad, se
les preguntará si recuerdan el cuento de Los tres cerditos, en el que
el lobo representa el mal, pero nadie ha contado la historia desde el
punto de vista del lobo. Deberán imaginar que cada uno de ellos es
el lobo y tendrán que escribir la historia de modo que el lector pueda
comprender cómo se siente al ser el lobo feroz. A modo de ayuda, la
historia podría comenzar del siguiente modo: “No es fácil ser un lobo
feroz. Apenas tengo amigos y todos huyen cuando me ven llegar”.
Una vez que hayan escrito sus relatos, los leerán al resto de
participantes (Renzulli & Callahan, 2000).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
en la que hablarán sobre qué actividad les ha gustado más, qué
actividad les ha gustado menos, sugerencias para las próximas
sesiones. Buscarán la aplicabilidad y utilidad de lo aprendido, en su
día a día y en las tareas escolares.
Materiales Folios y lápices.
 27

Tabla 7. Sesión 6

Sesión 6
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Trabajar la capacidad de elaboración.
 Aumentar la originalidad en el dibujo.
Actividades Masaje pizza. Se colocarán en círculo, uno detrás de otro, y tendrán
principales/dinámicas que hacer un masaje en la espalda de la persona que tienen delante,
y juegos simulando que están haciendo masa de pizza. Después, con el pulgar,
irán “extendiendo la masa” desde la columna hacia los hombros,
creando así un clima de compañerismo (García-Larrauri, 2006).
¿A qué te recuerda? (20 minutos). Esta actividad consiste en
entregar a cada participante una hoja de papel en la que por una cara
hay dibujados 20 cuadrados, y en la otra 20 semicírculos (anexo IV).
Cada participante deberá adaptar cada una de las formas para realizar
un dibujo diferente. Cuando falten unos minutos para pasar a la
siguiente actividad, se hará una puesta en común sobre sus dibujos.
Si algún participante termina antes de tiempo, podrá utilizar
rotuladores para dar color a sus creaciones (elaboración propia).
El folio rotatorio (15 minutos). Para realizar esta dinámica se
dividirán en grupos de 3-4 personas, y se les entregará a cada grupo
un folio con dos líneas paralelas horizontales dibujadas en el centro.
Durante unos minutos, cada miembro del grupo debe hacer una
aportación, debe realizar un dibujo a partir de esas dos líneas, lo más
elaborado posible. Cuando el docente diga “¡YA!”, tendrán que pasar
su folio al equipo de la derecha, para que sigan haciendo el dibujo a
partir de lo que el equipo anterior ha dibujado, y así sucesivamente
hasta que todos los folios hayan pasado por todos los equipos. Al
acabar se expondrán los resultados finales y los colgarán en la clase
para que todos los puedan ver (elaboración propia).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
 28

en la que hablarán sobre qué actividad les ha gustado más, qué

actividad les ha gustado menos, sugerencias para las próximas
sesiones. Buscarán la aplicabilidad de lo aprendido, en su día a día y
en las tareas escolares. Se recalcará la utilidad y beneficios de
interpretar los problemas o situaciones desde distintas perspectivas.
Materiales Fichas con cuadrados y semicírculos dibujados, lápices y rotuladores
de colores.

Tabla 8. Sesión 7

Sesión 7
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Fomentar la fluidez de expresión y de asociación.
 Potenciar el pensamiento original.
Actividades Haz lo que digo, pero no lo que hago. En círculo, un estudiante
principales/dinámicas pedirá a los demás que se toquen una parte del cuerpo, mientras él se
y juegos toca otra distinta. Por ejemplo: dice "tocaos la barriga" mientras él se
toca la cabeza. Quien haga lo mismo que el director, en lugar de hacer
lo que ha dicho, sale al centro y dirigirá el juego (García-Larrauri,
2006).
1, 2, 3 empieza otra vez (15 minutos). Para hacer esta actividad, los
participantes se sentarán formando un círculo, y se repartirá a cada
uno una tarjeta con 3 palabras escritas que no tienen relación entre
sí, como por ejemplo: calcetín, melocotón y ordenador (anexo V). La
persona que esté sentada a la derecha del docente, deberá comenzar
una historia de forma oral, utilizando las 3 palabras que hay en su
tarjeta. Uno a uno, cada participante tendrá que continuar la historia,
introduciendo las palabras que hay en su tarjeta, hasta que todos
hayan participado. Al acabar comentarán hacia dónde se ha
encaminado el argumento de la historia conforme pasaba el tiempo
(elaboración propia).
 29

El cortador de titulares (20 minutos). Se comenzará repasando con

el alumnado las partes que componen una noticia (título,
encabezamiento y cuerpo de la noticia). Después, se les explicará que
en los periódicos hay una persona encargada de pensar el título de la
noticia para lograr que llame la atención del lector. Una vez que lo
hayan comprendido, se les entregará una ficha donde aparecen
diferentes noticias (anexo VI), y se les propondrá que de forma
individual hagan de “cortador de titulares”, y pongan un título
ingenioso a cada una de ellas. Para ello, primero se leerá cada noticia
en voz alta y se dejará un tiempo para que escriban el título. Una vez
que las hayan hecho todas, se hará una puesta en común para explicar
qué título han puesto y por qué (Renzulli, 2000).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
en la que hablarán sobre qué actividad les ha gustado más, qué
actividad les ha gustado menos, sugerencias para las próximas
sesiones. Buscarán la aplicabilidad de lo aprendido, en su día a día y
en las tareas escolares.
Materiales Tarjetas con palabras escritas, lápices y fichas con noticias.

Tabla 9. Sesión 8

Sesión 8
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Promover la fluidez de asociación, identificando atributos
comunes en los objetos.
 Desarrollar la fluidez de expresión.
 Potenciar el pensamiento original.
Actividades Se murió Pepín. Colocados en círculo, un participante dirá al que
principales/dinámicas tiene a su derecha "se murió Pepín", con voz llorosa y haciendo
y juegos gestos exagerados. Este le responderá lo que se le ocurra, pero
siempre con el mismo tono de voz que hizo el compañero, en este
 30

caso, llorando y con gestos de dolor. Después se repetirá el proceso,

pasando la "noticia" de que Pepín se murió, pero cambiando la
emoción hasta que participen todos. Por ejemplo: riéndose, asustado,
nervioso, tartamudeando, etc. (García-Larrauri, 2006).
Mejora la oferta (20 minutos). Para empezar, se hablará sobre los
anuncios de venta que aparecen en distintos medios de
comunicación. En ellos se trata de hacer las cosas lo más atractivas
posible para captar la atención de posibles compradores. Después, se
entregará a cada uno un folio con unos dibujos acompañados de su
descripción (anexo VII). La actividad consistirá en que de forma
individual, utilicen su imaginación para escribir un anuncio para
vender cada artículo que aparece en la ficha, en el que expresen todas
sus cualidades positivas. Por ejemplo, tendrán que escribir un
anuncio sobre una casa de vacaciones en venta, en el que se oferta
una cabaña vieja en medio de un pantano. Al final, de forma
voluntaria podrán leer sus anuncios en voz alta (Renzulli, 2000).
Familias de figuras (15 minutos). Para realizar esta tarea, se
entregará a cada uno una ficha con dos partes diferenciadas. En la
parte superior aparece el dibujo de diversos objetos como una nevera,
una cuchara, un molino de viento, etc. En la parte inferior hay líneas
paralelas horizontales para que puedan escribir (anexo VIII).
Tendrán que estudiar atentamente las figuras y agruparlas de acuerdo
a las características que tienen en común, por ejemplo: cosas
redondas, animales, ropa, etc. Cada objeto podrá estar presente en
más de una clasificación. Para acabar harán una puesta en común
(Renzulli & Callahan, 2000).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
en la que hablarán sobre qué actividad les ha gustado más, qué
actividad les ha gustado menos, sugerencias para las próximas
 31

sesiones. Buscarán la utilidad y aplicabilidad de lo aprendido, en su

día a día y en las tareas escolares.
Materiales Fichas con las imágenes para elaborar los anuncios, fichas con
imágenes de diversos objetos y lápices.

Tabla 10. Sesión 9

Sesión 9
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Promover la fluidez y originalidad.
 Poner en marcha el pensamiento creativo para resolver los
retos planteados.
 Fomentar la elaboración en la realización de dibujos.
Actividades La rueda intercultural. Para realizar esta actividad se colocarán por
principales/dinámicas parejas, uno enfrente de otro, formando un círculo entre todos para
y juegos saludarse de un modo especial (anexo IX) (García-Larrauri, 2006).
Crea tu historia (15 minutos). Para llevar a cabo este juego, se
colocarán boca abajo dos montones de tarjetas que tienen palabras
escritas (anexo X). Cada participante tendrá que coger una tarjeta de
cada montón, y utilizarlas para escribir el título de una historia.
Después la escribirán brevemente. Cuando hayan terminado, se
juntarán todas y se leerán en voz alta, sin saber quién es el autor.
Elegirán las que más les hayan llamado la atención por su
originalidad (elaboración propia).
¿Qué ocurrió antes? (20 minutos). En esta dinámica utilizarán las
historias que han creado en la actividad anterior. El docente recogerá
los folios con las historias y los pondrá boca abajo para mezclarlos.
Después repartirá uno a cada participante, de forma que los demás
no sepan la historia que le ha tocado a cada uno (si a alguien le toca
el suyo, se cambiará por otro). Los participantes tendrán que leer la
historia que les ha tocado, imaginar cuáles habrían podido ser los
acontecimientos anteriores a lo que se cuenta, y expresarlo por medio
 32

de un dibujo, con todos los detalles posibles. Podrán utilizar lápices

de color. A continuación el docente volverá a recoger los folios,
pedirá a cada participante que coja el folio con la historia que
escribió, y este deberá interpretar el dibujo que ha hecho su
compañero/a y decir qué cree que ha representado. La persona que
ha hecho el dibujo tendrá que decir si lo ha adivinado, o si pretendía
expresar otra cosa distinta (elaboración propia).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
en la que hablarán sobre qué actividad les ha gustado más, qué
actividad les ha gustado menos, sugerencias para las próximas
sesiones. Buscarán la aplicabilidad de lo aprendido, en su día a día y
en las tareas escolares. Se recalcará la utilidad y beneficios de
interpretar los problemas o situaciones desde distintas perspectivas.
Materiales Tarjetas con palabras escritas, lápices, lápices de colores y folios.

Tabla 11. Sesión 10

Sesión 10
Duración 60 minutos.
Objetivos de la sesión  Aumentar la fluidez y flexibilidad de pensamiento.
 Fomentar la originalidad en las tareas propuestas.
 Potenciar la elaboración en los dibujos, representando
significados mediante trazos precisos.
Actividades Cuéntamelo. En grupos de 4 o 5 personas, cada uno deberá contar
principales/dinámicas al resto algo sobre él mismo, que les ayude a conocerse mejor. Por
y juegos ejemplo: Me llamo Alba, me gusta la pasta y mi color favorito es el
verde. Lo gracioso de este juego será que no podrán decirlo con su
tono de voz normal, sino que deberán seguir una consigna como por
ejemplo decirlo mordiéndose la lengua, utilizando solo la vocal “o”
o con tono dudoso (García-Larrauri, 2006).
 33

Pictionary (20 minutos). Para realizar este juego, los participantes

se dividirán en dos equipos. Dentro del grupo habrá dos roles, un
dibujante y el resto serán intérpretes (estos roles podrán ir cambiando
conforme pasen las rondas). En una mesa se colocará un montón de
tarjetas boca abajo (anexo XI). Por turnos, el dibujante de un equipo
tendrá que coger una tarjeta y representar su significado en la pizarra
mediante dibujos (sin poder hablar), para tratar que el resto de su
equipo adivine de qué palabra se trata. Solo dispondrán de 45
segundos. Es muy importante que el dibujante realice su dibujo de
forma detallada para facilitar que lo adivinen. Si el equipo lo adivina
ganará un punto, si no, no se les dará ningún punto. Después, el otro
equipo tendrá que hacer lo mismo, y así sucesivamente. Gana el
equipo que tenga más puntos (elaboración propia).
Palabras con sentimiento (15 minutos). Para introducir esta
actividad, se explicará cómo los escritores de libros utilizan palabras
que les ayuda a crear el estado de ánimo adecuado para cada
momento. Por ejemplo, para hablar de una casa encantada suelen
usar palabras como vampiro o puerta chirriante. Más tarde, se les
propondrá que por parejas escriban tantas palabras como se les
ocurra para intentar recrear situaciones como un día lluvioso o una
fiesta de cumpleaños. Cuando acaben, cada pareja se unirá a la pareja
que tengan a su derecha para comparar las palabras o expresiones
que han escrito. Por último se pondrá en común (Renzulli, 2000).
Cierre de la sesión Para concluir la sesión en los últimos 20 minutos realizarán una
evaluación personal sobre la misma, una pequeña puesta en común
en la que hablarán sobre qué les ha parecido el desarrollo de esta
última sesión de entrenamiento. Buscarán la aplicabilidad de lo
aprendido, en su día a día y en las tareas escolares.
Materiales Tarjetas con palabras escritas, tizas y la pizarra del aula.
 34

Fase 3. Post-test

Esta fase consistirá en realizar la prueba post-test. Durante esta última sesión todos los

participantes (tanto del grupo control como del grupo experimental) volverán a realizar la Prueba

de Imaginación Creativa para Jóvenes (PIC-J), para comprobar si ha habido cambios en su nivel

de creatividad, y si hay diferencias entre el nivel de creatividad de ambos grupos.

Tabla 12. Sesión 11. Post-test

Sesión 11. Post-test

Duración 90 minutos.
Objetivos de la sesión  Cumplimentar la PIC-J.
 Expresar su opinión sobre el programa de intervención.
Actividades En primer lugar, cada participante realizará la PIC-J. Se les recordará
principales que mide esta prueba, se darán las indicaciones necesarias para su
realización y se resolverán todas las dudas que planteen.
Una vez terminada la prueba, el grupo control saldrá de la clase junto
con un docente, para dirigirse a la biblioteca del centro educativo, y
el grupo experimental se quedará en la clase.
A continuación, colocarán las sillas en forma de U y se ofrecerá al
alumnado la oportunidad de expresar qué les ha parecido en general
el programa, qué es lo que más les ha gustado, lo que cambiarían, si
les ha resultado útil, si han podido aplicar lo aprendido a su vida
diaria, en el instituto, cómo lo han aplicado, etc. De esta forma se
podrá conocer qué aspectos se podrían mejorar sobre el diseño del
programa para otra futura realización. Finalmente se les agradecerá
su participación y se les hará entrega de un pequeño obsequio a modo
de recuerdo. Será un cuaderno en blanco para que puedan expresar y
desarrollar sus habilidades creativas.

Una vez desarrolladas las sesiones que componen el programa, a continuación se expone la

tabla 2 con el presupuesto orientativo necesario para poder llevarlo a cabo:

 35

Tabla 13. Presupuesto orientativo

COSTE DE LA INTERVENCIÓN
Categoría Concepto Unidades Precio Total
PIC-J 75 ejemplares 101,52€/paquete 304.56€
de 25 ejemplares
Folios 1 paquete de 4.75€ 4.75€
500 folios
Lápices 20 0.30€ 6€
Material fungible Caja pequeña de cartón 1 0.75€ 0.75€
Fotocopias 60 0.05€ 3€
Rotuladores de colores 5 paquetes de 1.40€ 7€
12 rotuladores
Lápices de colores 5 paquetes de 2.40€ 12€
12 lápices
Tizas 1 paquete de 0.70€ 0.70€
12 tizas
Material no Aula del centro educativo Un aula 0€/día 0€
fungible
Total: 338.76€

4. RESULTADOS PREVISTOS Y CONCLUSIONES

Los resultados que se esperan conseguir con la realización de este programa de intervención

estarían enfocados a mejorar la fortaleza de la creatividad en estudiantes de 1º de ESO, y a que

puedan aplicar lo aprendido en situaciones de su día a día. A través de las sesiones que se han

organizado, se ha intentado que el alumnado se sienta partícipe de este proceso. Para ello se han

elaborado actividades dinámicas, lúdicas, participativas y cooperativas con el fin de proporcionar

las herramientas necesarias para trabajar esta fortaleza.

Dado que aún no se ha llevado a cabo el programa de intervención, no se puede conocer con

total seguridad los puntos fuertes y débiles del mismo. Estos aspectos se podrán ir conociendo a

medida que transcurran las sesiones, ya que al final de cada una de ellas se dedicarán unos

minutos para realizar un feedback con los participantes, con el objetivo de ir conociendo la

eficacia del mismo, su aplicabilidad y mejorar las deficiencias.

 36

Un aspecto que podría mejorarse es la duración de las sesiones. Debido a que el programa se

desarrolla durante la jornada escolar, la duración de cada sesión debe ser de 60 minutos en horario

de tutoría, para que la programación de otras asignaturas no se vea perjudicada. Una posible

solución, aunque sería más costosa de poder organizar, sería realizar una reunión con el equipo

directivo del centro así como con las familias del alumnado y solicitar los permisos oportunos

para que el programa se realizara como una actividad extraescolar en horario de tarde.

Sin embargo, uno de sus puntos fuertes respecto a otras intervenciones existentes, es el tipo

de sesiones que se plantean, ya que para comenzar cada sesión se plantea una actividad de

distensión para potenciar las emociones positivas y el humor en el grupo, creando un clima

acogedor en clase que facilitará el aprendizaje y desarrollo de la creatividad. Además, debido a

las características de las actividades diseñadas, en las sesiones se fomenta la participación activa

del alumnado así como el trabajo en equipo, en lugar de centrarse principalmente en rellenar

fichas de forma individual. Con ello, se pretende que la metodología resulte más enriquecedora

para el alumnado y contribuya a que haya una mayor implicación por parte de los participantes

al considerarse protagonistas de su propio aprendizaje.

Para finalizar, sería interesante plantear la posibilidad de crear otros programas en creatividad,

que sean una continuación de este, para llevarlos a cabo en los cursos posteriores. De este modo

se seguiría entrenando la creatividad, para evitar que esta intervención se quede como una

experiencia aislada.

5. REFERENCIAS

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Creativa para Niños. TEA Ediciones.

 37

Artola, T. & Barraca, J. (2004). Creatividad e imaginación. Un nuevo instrumento de medida: La

PIC. EduPsykhé, 3(1), 73-93. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1071118

Artola, T., Baraca, J., Mosteiro, P., Martín, C., Ancillo, I., & Poveda, B. (2008). PIC-J: Prueba

de Imaginación Creativa para Adolescentes y Jóvenes. TEA Ediciones.

Belmonte-Lillo, V. M. & Parodi, A. I. (2017). Creatividad y adolescencia: Diferencias según

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Bennett, G., Seashore, H. G., & Wesman, A. G. (2000). Test de Aptitudes Diferenciales (DAT-

5). TEA Ediciones

Bernal, A., Esparza, J., Ruiz, M. J., Ferrando, M. & Sainz, M. (2017). Especificidad de la

Creatividad: Figurativa y Científica. Electronic Journal or Research in Educational

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Chacón, Y. (2005). Una revisión crítica del concepto de creatividad. Revista electrónica

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 41

ANEXOS

Anexo I. Objetos para realizar la actividad Dale mil usos.

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Anexo II. Lista de ocupaciones profesionales para inventar 2 apellidos de cada una (Renzulli,

2000).

- Persona que hace caramelos.

- Persona que repara televisores.

- Persona que construye casas solares.

- Persona que entrena perros lazarillos.

- Persona que informa sobre el tiempo meteorológico.

- Persona que prueba paracaídas.

- Persona que pinta las líneas de las carreteras.

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Anexo III. Tarjetas para realizar la actividad Con ojos nuevos (Clavijo, 2017).

Acontecimientos

La pérdida de un paraguas. Fregar los platos un domingo.

La salida de vacaciones. La entrada de alumnos/as en clase después

del recreo.

La espera del autobús y, cuando llega, no El estreno de una película que llevabas meses

hay sitio para todos. esperando.

El diálogo con un turista del que no entiendes Encontrar el último paquete de tus galletas

su idioma. preferidas.

Estilos de narración

Modo cómico. Modo trágico.

Modo escandaloso. Modo entusiasta.

Modo asustado. Modo polémico.

Modo emotivo. Cantando.

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Anexo IV. Ficha para realizar la actividad ¿A qué te recuerda?

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Anexo V. Tarjetas para realizar la actividad 1, 2, 3 empieza otra vez.

Calcetín Silla

Melocotón Indios

Ordenador Sobrina

Espejo Lana

Cinta Mojar

Sacapuntas Semáforo

Madera Ballet

Oídos Azul

Loro Tenedor

Página Alfombra

Cantar Sopa

Tejado Canasta

Merienda Herida

Paseo Lupa

Teléfono Papelera

Bizcocho Cajón

Trompeta Corazón

Etiqueta Autobús

Goma Navegar

Subir Sol

Ruido Cuento
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Anexo VI. Noticias para realizar la actividad El cortador de titulares (Renzulli, 2000).

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BOSTON (AP) - El Acuario de Nueva Inglaterra ha añadido 50 pulpos a su exposición de

vida marina. Este aumento de ejemplares se produjo en la noche del jueves, cuando 50 huevos de

pulpo eclosionaron. Las crías miden un centímetro de diámetro, y se alimentan de camarón en

salmuera. Tienen la capacidad de cambio de color y pueden descargar nubes de tinta para

protegerse.

Gracia Satiacum, cuidadora de los pulpos, dijo que aproximadamente 1.000 huevos de pulpo

están a la espera para salir del cascarón. Dijo que llegaron al acuario el 16 de febrero, cuando

recibieron dos hembras de pulpo procedentes del sur de California. Aparentemente, llevaban los

huevos fertilizados. La especie corresponde a un pulpo que habita al sur de California y que crece

hasta alcanzar los 60 centímetros de diámetro.

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WASHINGTON (AP) – Ratones sueltos provocaron que un avión se quedase en la pista

durante de dos horas en Washington, en el aeropuerto de Dayton, Ohio. Los viajeros que iban a

bordo de un Trans World Airlines 727, informaron de que después de que el avión aterrizara en

Dayton, fueron informados de que el vuelo se retrasaría porque una jaula llena de ratones se había

abierto en el compartimento de carga. Comentaron que la aerolínea ofreció bebidas a los pasajeros

durante la hora y 45 minutos que tardaron en encontrar los 50 ratones que se habían escondido

en el área de carga.
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No es fácil encontrar un nuevo giro en la historia de un animal, pero a veces un oso coopera.

Según el informe de un policía, el primer cliente en una lavandería de autoservicio casi puso su

ropa sucia en un lavado a máquina con un oso durmiendo dentro. Cuando se dio cuenta, saltó

hacia atrás y llamó al gerente. Este a su vez llamó a un guarda forestal que procedió a poner una

correa alrededor del animal.

Entonces se dio cuenta de que había una tienda de mascotas solo tres puertas más abajo. El

oso de 50kg.había escapado de su jaula en la tienda, y decidió hacer una excursión por los

alrededores. Había arrastrado un poco las estanterías y movido algunas tejas al intentar entrar por

los conductos de ventilación que había entre el techo y el tejado. De esta forma, consiguió entrar

en la lavandería. Al amanecer, se acurrucó en la lavadora y se quedó dormido.

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BRECON, Gales (UPI) – Las autoridades de la ciudad han ordenado a una gasolinera que

elimine su zona de "cháchara" y autoservicio porque mantenía despiertos a los vecinos toda la

noche. Sin embargo, los vecinos aún no están satisfechos. Dicen que se despiertan cada noche

por conductores que gritan mientras repostan y hacen ruido al cerrar las puertas de sus vehículos.
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Anexo VII. Objetos para crear anuncios de venta en la actividad Mejora la oferta (Renzulli,

2000).
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Anexo VIII. Ficha para realizar la actividad Familias de figuras (Renzulli & Callahan, 2000).

CARACTERÍSTICA COMÚN OBJETOS

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Anexo IX. Saludo de la actividad La rueda intercultural:

Una vez colocados deben saludarse con las manos y diciendo “jo-jo, ja-ja, bien-bien, uaaaa”.

Cuando dicen “jo-jo” y “ja-ja”, la pareja se choca las manos. Cuando se canta “bien-bien”, se

dan la mano, moviendo sus brazos de un lado a otro. Cuando dicen”uaaa” deben saltar. Una vez

terminado el saludo, deben dar un paso a la derecha y cambiar de pareja, para repetir el saludo.
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Anexo X. Tarjetas para realizar la actividad Crea tu historia.

Calendario Seda Estrella de mar Escalera

Parque de atracciones Cabina de teléfonos Amuleto Café

Espuma Peine Cazador/a Lápiz de labios

Vendedor/a Desierto Gato/a Vestido

Gris Colorido/a Gracioso/a Nocturno/a

Peludo/a Estresado/a Risueño/a Divertido/a

Suave Dulce Amargo/a Impuntual

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Desolado/a Frío/a Enamorado/a Estropeado/a

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Anexo XI. Tarjetas para jugar al Pictionary.

Obispo Perla Infierno Piernas

Golf Periódico Naturaleza Medicamento

Cámara Flamenco Arruga Ducha

Retrovisor Familia Silla Hielo

Cama Laguna Sonajero Sandía

Plato Ladrón Gorila Lluvia

Billete Cereal Antifaz Miel

Suerte Navidad Chocolate Magia