La Educacion en Los Pueblos Indigenas de

Indígenas sin derechos
Situación de los derechos humanos

de los pueblos indígenas
2007
de los pueblos indígenas, 2007
Centro de Cooperación al Indígena CECOIN

Organización Indígena de Antioquia OIA
Carrera 10 Nº 24-76 Oficina 706
Bogotá, D.C., Colombia
Telefax (57-1) 334 1810
Correo electrónico: cecoin@etb.net.co
Página web: www.observatorioetnico.org
Elena Rey
Editora
Jesús Abad Colorado

Fotografías
María José Díaz Granados

Revisión de textos
Marta Rojas
Producción
Martha Isabel Gómez

Diseño
Geovanny Martínez
Cartografía
Hernán Molina Echeverri

Documentación
Ediciones Antropos Ltda.

Impresión
ISBN 978-958-95143-4-4
Primera edición, agosto de 2007
La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la

Unión Europea. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva
de Cecoin y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos
de vista de la Unión Europea.
Se autoriza su reproducción parcial o total citando la fuente.
Se agradece enviar copia.
de los pueblos indígenas
2007
INtRODuCCIóN
7 Organización Indígena de Antioquia (OIA)
Guillermo Tascón González
tABLA DE CONtENIDO
CAPítuLO 1
11 Las políticas públicas vistas desde la organización
social: el caso indígena en Colombia
Observatorio Indígena de Seguimiento
a Políticas Públicas y Derechos Étnicos
Carlos Zapata
CAPítuLO 2
89 Los pueblos indígenas y las recomendaciones
del Comité del Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (Pidesc)
ILSA
Ángel Libardo Herreño Hernández
CAPítuLO 3
107 Derechos sociales y bien-estar indígena:
del racismo soterrado a la autonomía
Alejandro Mantilla Quijano
CAPítuLO 4
133 Conteo y caracterización de los indígenas
de Colombia: una mirada a los procesos de censo
Edith Bastidas
CAPítuLO 5
151 ¿Qué hay detrás de un número? Análisis de
los “síntomas” sobre la situación de los pueblos
indígenas desde una lectura del Censo de 2005
Elena Rey
CAPítuLO 6
171 Estado del derecho a la tierra y al territorio
de los pueblos indígenas en Colombia
Juan Houghton
CAPítuLO 7
239 Estado del arte de los DESC.
La salud de los pueblos indígenas
Observatorio Indígena de Políticas Públicas
de Desarrollo y Derechos Étnicos
Lucy Guamá
CAPítuLO 8
265 La educación en los pueblos indígenas
de Colombia
Observatorio Indígena de Políticas Públicas
de Desarrollo y Derechos Étnicos
Marcela Castellanos, Mauricio Caviedes
CAPítuLO 9
283 Casos documentados
Mesa de Pueblos Indígenas y DESC
287 Caso 1: La paradoja de la educación indígena

Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC)
307 Caso 2: El derecho a la tierra (negado)

de los indígenas pijaos del Tolima
Consejo Regional Indígena del Tolima (CRIT)
333 Caso 3: La institucionalidad pública frente

a la garantía del derecho a la alimentación
Organización Indígena de Antioquia (OIA)
ANExO
356 Censo Dane, 2005
INtRODuCCIóN
La educación en los pueblos indígenas de Colombia
n OBsERvAtORIO INDíGENA DE POLítICAs PúBLICAs

DE DEsARROLLO y DEREChOs ÉtNICOs.*
Marcela Castellanos, pasante de Cecoin,
Mauricio Caviedes, investigador de Cecoin.
La educación como derecho 265

La educación en Colombia ha sido consagrada en la de la república, el desarrollo económico y la riqueza
Constitución Política de 1991 como el derecho de la cultural de la nación. Por tanto, la educación no solo
persona a recibir una formación acorde con sus ha- debe corresponder con un “proceso de formación
bilidades, con sus tradiciones y su cultura. Es tam- personal, social, y cultural, de carácter permanente
bién un derecho prestacional que vincula un servicio que busque el acceso al conocimiento, a la ciencia, a
público con una función social, el cual debe ser una la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura”,
de las actividades primordiales del Estado, y debe ga- como se establece en la Ley 115 de 1994, sino, que
rantizarse a través de la continuidad, la cobertura y el debe contribuir con el cumplimiento de los derechos
mejoramiento de la calidad de dicho servicio. Por otro humanos en la formación de una sociedad pluralista,
lado, la educación adquiere el carácter de derecho tolerante y participativa.
fundamental a partir de la interpretación armónica En este marco, el contenido y el alcance del dere-
de la Constitución Política y de la jurisprudencia de la cho a la educación en Colombia está definido a través
Corte Constitucional; no obstante, este solo obedece de la interpretación de las normas constitucionales,
a la educación de los menores de edad, y cuando la y de los instrumentos y tratados internacionales que
amenaza o violación a este derecho implica la vulne- han sido ratificados por el Estado colombiano,1 y a
ración de otro derecho fundamental (Defensoría del través de los cuales se han acordado las garantías y
Pueblo, 2003, p. 31). responsabilidades exigibles que amparan el derecho
Este doble carácter de la educación –como dere-
cho y como servicio público–, según la Defensoría del 1 Por virtud del artículo 93 de la Constitución Política, los ins-
Pueblo (2003) le otorga un papel preponderante en el trumentos internacionales que reconocen derechos humanos,
proyecto nacional, y es fundamental para el desarrollo una vez aprobados por el Congreso y ratificados por el gobierno,
tienen plena eficacia en el marco del orden jurídico interno
integral de los seres humanos, la solidez democrática del país y prevalecen en él, constituyendo un instrumento de
interpretación de esos mismos derechos consagrados en la
* Este artículo fue realizado con el apoyo de Mauricio Caviedes, Constitución, ya que integran con el resto de la carta un bloque
investigador de Cecoin. de constitucionalidad (Defensoría del Pueblo, 2003, p. 26).
a la educación en este país. Los pactos internaciona- culo 67 de la Constitución se reconoce que el Estado
les suscritos por Colombia sobre derechos humanos es responsable de la educación, pero que requiere del
y derechos fundamentales son precisamente los que compromiso de la sociedad y la familia para actuar
permiten esta condición; entre ellos los más relevan- conjuntamente en el cumplimiento de este derecho
tes en materia educativa, según la Defensoría del Pue- (Procuraduría General de la Nación, 2006).
blo (2003), son: El Pacto Internacional de Derechos
Económicos Sociales y Culturales (Pidesc) (1966), y el La etnoeducación: política marginal
Protocolo de San Salvador (1998), en donde se reco- de atención a los pueblos indígenas
noce el derecho a toda persona a la educación, y se Las políticas que el Estado colombiano implementa
ratifica la instrucción de la Declaración de Derechos para la atención educativa de los pueblos indígenas
Humanos, en la cual la educación debe ser obligatoria se ubican en el contexto normativo de definición del
y gratuita, elementos que son reconocidos como fun- derecho a la educación, y se enmarcan en el reconoci-
damentales en la realización de este derecho. miento de los derechos a la diversidad étnica y cultural,
permitiendo así la definición de un marco conceptual y
Dichas reglamentaciones, junto con las normas
normativo que exige la especificidad en el tratamiento
constitucionales, configuran el bloque normativo del
de la educación en comunidades indígenas. Dicha espe-
derecho a la educación que está comprendido por dos
cificidad se revela en la adopción de pactos internacio-
partes: la primera hace referencia al núcleo esencial,
nales, como el Convenio 169 de la OIT ratificado por la
constituido por elementos con características uni-
Ley 21 de 1991, en donde se compromete a los gobier-
versales, indivisibles, interrelacionadas e interdepen-
nos a asumir las responsabilidades de desarrollar, con
dientes, que abarcan el derecho a la disponibilidad,
la participación de los pueblos interesados, una acción
al acceso, a la permanencia y a la calidad del sistema
coordinada y sistemática que garantice una educación
educativo, y que exigen al Estado las obligaciones de
que responda a las necesidades y aspiraciones de los
accesibilidad, de adaptabilidad y de aceptabilidad en
266 pueblos, y en igualdad de condiciones con el resto de la
InDígEnAS SIn DErEChoS materia del cumplimiento del derecho a la educación;
comunidad nacional. Así mismo, en algunos artículos
se reconoce que este esquema es coherente con las
constitucionales (7, 10, 38, 68, 70) se contemplan de-
disposiciones internacionales dictadas por el Consejo
rechos encaminados a la protección de las culturas, a la
Económico y Social (Ecosoc) de la Organización de las
autodeterminación de los pueblos, al uso y oficialidad
Naciones Unidas (ONU), y se adaptan a la propuesta
de las lenguas, a la enseñanza bilingüe, a la educación
de la Relatora de Naciones Unidas para el derecho a
en respeto a la identidad, aspectos que condicionan
la educación, Katarina Tomasevski (2003). La segun-
profundamente el cumplimiento de este derecho.
da parte de este bloque normativo es definido por as-
pectos que conforman la zona complementaria, y que La existencia de un marco normativo especial para
según la Defensoría del Pueblo (2003) obedecen a las la educación de pueblos indígenas responde a la políti-
derivaciones de las normas legales y reglamentarias ca promovida desde las luchas y movilizaciones de los
que atienden la disponibilidad del recurso y las priori- años setenta y noventa, que definieron gran parte de
dades políticas coyunturales. la legislación existente como resultado de la presión,
La reglamentación de la educación en Colombia protesta y negociación del movimiento indígena con
exige a los gobiernos garantizar el núcleo esencial del el Estado. Además, establecieron una serie de exigen-
derecho a través de la formulación de propósitos, de cias y retos al sistema educativo, en cuanto a los pro-
la coordinación y realización de acciones que conduz- pósitos del proyecto educativo nacional. No obstante,
can a la creación de políticas públicas acordes con las estas normas no necesariamente recogen las expecta-
condiciones y necesidades del país con la participa- tivas y necesidades actuales de los pueblos indígenas;
ción de las diferentes organizaciones involucradas y al contrario, desconocen el proceso que estos pueblos
con el mejor uso de los recursos públicos. Estas obli- han desarrollado para aceptar la educación como una
gaciones estatales deben conducir al respeto, cumpli- herramienta fundamental en el fortalecimiento de
miento y protección del derecho a la educación y, por sus formas de vida.
tanto, aplicar los mandatos del Pidesc en materia de Este intento de reconocer el derecho a la educación
la prestación de este servicio. De otro lado, en el artí- de los pueblos indígenas tiene sus inicios en la creación
del Programa Nacional de Etnoeducación que surge en De igual manera, se establece que la educación
1984 (con la Resolución 3454), en el marco de las ten- para pueblos indígenas obedece más a una definición
siones propias de la relación entre los indígenas y el de un derecho colectivo, y a la vez a la prestación de un
Estado colombiano. Posteriormente, este programa se servicio público que atienda las necesidades de las co-
institucionaliza a través de la Ley 115 de 1994, y en el munidades y no de los individuos. Esto implica que
Decreto 804, en donde se hace un esfuerzo por imple- el programa de etnoeducación, como política pública
mentar las definiciones en materia educativa del Con- para la población indígena, debe tener en cuenta es-
venio 169 de la OIT, el cual establece que la educación tas particularidades no solo en la legislación, sino en
debe consolidarse a través de un conjunto de políticas la aplicación efectiva de la misma a través de las reali-
coherentes con un Estado multicultural y pluriétnico, dades administrativas, presupuestales, y de desarrollo
en el que se reconoce a los pueblos y las comunida- regional y municipal para que faciliten su aplicación.
des indígenas derechos fundamentales que garantizan En el Decreto 804 de 1995, reglamentario de la Ley
que la diversidad cultural y lingüística no sean razones General de Educación, se desarrollan los lineamientos
de exclusión y marginación social sino, al contrario, se del Capítulo III de dicha Ley, y se especifica el tipo de
asuman como la posibilidad de posesionar la identidad atención educativa que el Estado y los diferentes go-
en un espacio de participación y de autonomía. Sin biernos deben garantizar para la educación de grupos
embargo, la ley y el programa no cubren a cabalidad étnicos, asumiendo que la prestación de este servicio
los propósitos del Convenio 169 de la OIT, y son solo público debe sustentarse en la elaboración colectiva,
un intento de promover una política para operativizar que se inscribe en los proyectos de vida de los diferen-
la educación indígena en el Sistema Educativo Nacio- tes pueblos. Así mismo, este decreto define los prin-
nal, demostrando una vez más que esta propuesta no cipios que deben orientar la prestación de dicho ser-
logra asumir y desarrollar los intereses sociales, cultu- vicio con el objeto de que sirvan como integradores y
rales, económicos y políticos de los pueblos a pesar de articuladores de las normas sectoriales aplicables a las
que aparece –a modo de ilusión o espejismo– como comunidades indígenas. Los principios que se instau- 267
CAPíTuLo 8
un espacio flexible que abre la posibilidad de asociar la ran son el de integralidad, que evita sectorizar y dividir La educación
educación para indígenas a los procesos sociales, cul- los escenarios sociales de las comunidades indígenas
turales y productivos de estas comunidades a través de para asumir los problemas integralmente; el de diver-
la formulación y el desarrollo de propuestas educati- sidad lingüística que garantiza la supervivencia y con-
vas propias y enmarcadas en sus planes de vida. vivencia de las diferentes lenguas; el de autonomía de
las autoridades y comunidades indígenas para liderar
El Programa Nacional de Etnoeducación expresa las
el proceso educativo y la toma de decisiones sobre el
particularidades que adquiere el derecho de la educa-
mismo; el de participación comunitaria y de intercul-
ción cuando se habla de pueblos indígenas, éstas radi-
turalidad para facilitar la relación de los miembros de
can en la implementación del concepto de “etnoedu-
estos pueblos con el resto de la población nacional.
cación”, el cual está definido por el MEN (1996) como:
Igualmente, se encuentran estipulados los principios
Un proceso social permanente de reflexión y construcción de flexibilidad, progresividad y solidaridad para ade-
colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas y afroco-
cuar y articular culturalmente los patrones educativos
lombianos fortalecen su autonomía en el marco de la inter-
culturalidad, posibilitando la interiorización y producción de
a los contextos culturales y ambientales en los cuales
valores, de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y debe prestarse el servicio (MEN, 2004).
destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su
El decreto implementa la formulación de currícu-
proyecto global de vida.
los etnoeducativos, y los reconoce como elementos
fundamentales en la educación para los pueblos in-
Y en la ley General de Educación en el artículo 55 dígenas, los cuales deben basarse en conceptualiza-
que define la Etnoeducación como: ciones elaboradas por estas comunidades. También
El servicio educativo que se ofrece a grupos o comunidades establece que la formación de docentes hace parte
que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una
esencial de la estructura educativa que garantiza el
lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autónomos;
es una educación ligada al ambiente, al proceso productivo, y desarrollo de una educación propia y autónoma para
al proceso social y cultural de una comunidad, con el debido los pueblos indígenas; dispone que la selección de do-
respeto de sus creencias y tradiciones. centes se debe realizar según los usos y las costum-
bres de cada pueblo y de manera concertada entre la En síntesis, el cumplimiento de este decreto y
autoridad competente y las autoridades de los grupos demás legislación debería garantizar y favorecer los
étnicos, prefiriendo a los miembros de las comunida- espacios de autonomía y flexibilidad que permitan a
des donde se va a prestar el servicio. Anteriormente cada pueblo decidir sobre los contenidos, las pedago-
se podía obviar el requisito del título de licenciado o gías, los fines de la educación y las cualidades de los
normalista y del concurso; ahora esta norma no es maestros. Se considera arriesgado afirmar que estas
vigente, ya que el Decreto 1278 del 2002 estipula la políticas públicas cumplen a cabalidad con los reque-
necesidad del título, y el Decreto 3982 la obligación rimientos establecidos por el núcleo esencial de este
de presentar el concurso como parte del proceso de derecho, y más aún, cuando no hay una aceptación
selección de docentes (Echeverri, 2007, p. 90). efectiva de las recomendaciones acerca de la autono-
mía y autodeterminación de los pueblos en el agen-
El Programa Nacional de Etnoeducación se funda-
ciamiento de propuestas educativas, recomendación
menta en un esquema de cinco componentes desde
que hace Rodolfo Stavenhagen (2005) Relator de las
donde se rigen las acciones que se van a desarrollar; y
Naciones Unidas para los Derechos Humanos.
en una estructura que se articula en los niveles nacio-
nal, departamental y local. Artunduaga (1997), en los Esta situación se vuelve más compleja en la actua-
lineamientos educativos del MEN, define estos com- lidad, cuando el Programa de Etnoeducación se de-
ponentes: el primero es de formación y capacitación, sarrolla a través de los lineamientos de la revolución
este busca la implementación de procesos de nivela- educativa, que imponen nuevas lógicas en su funcio-
ción, profesionalización y actualización a docentes de namiento y en el cumplimiento del derecho a la educa-
los grupos étnicos. La investigación es el segundo com- ción, en donde, y como lo identifica Katarina Tomase-
ponente, pretende el desarrollo de procesos de inves- vski (2003), Relatora Especial de las Naciones Unidas,
tigación-acción participativa orientados a fortalecer y ya no se menciona el derecho, sino que se plantea el
desarrollar la etnoeducación y la organización en las acceso democrático al “servicio educativo” revelando
268
InDígEnAS SIn DErEChoS comunidades. El tercer componente es la adecuación y el carácter mercantil que adquiere la educación.
el diseño curricular y propuestas pedagógicas enmar-
La revolución educativa, como programa de go-
cadas en el proyecto global de vida de cada pueblo y
bierno y directriz de la política nacional, plantea como
definidas a partir de los proyectos etnoeducativos. El
estrategias fundamentales la ampliación de la cober-
diseño, la elaboración y la producción de materiales
tura; el mejoramiento de la calidad por medio de la
educativos acordes con las propuestas propias de las
definición de estándares, de la aplicación de pruebas
comunidades corresponde al cuarto componente. Y el
Saber, y de la evaluación a docentes, directivos e insti-
último corresponde a la asesoría, el seguimiento y la
tuciones; y la eficiencia del sistema educativo a través
evaluación de los procesos etnoeducativos con el fin
de los mecanismos de administración pública defini-
de garantizar óptimos resultados en los programas y
dos en la Ley 715.
proyectos que se adelanten con los grupos étnicos.
El Ministerio de Educación Nacional (2004) señala
Arango y Sánchez (2006) consignan las metas que
que su reestructuración en el 2001 obligó a cambiar
este programa etnoeducativo se impone, que corres-
la política del programa de etnoeducación, y a partir
ponden directamente a la ejecución de los compo-
de enero de 2002 enfocó sus acciones al diseño de li-
nentes, y son: la formación de maestros y líderes de
neamientos y orientaciones pedagógicas, y suspendió
comunidades indígenas con programas diseñados en
la financiación de proyectos puntuales. Actualmente,
procesos de reflexión y participación de las comuni-
el MEN orienta el acceso al derecho y al servicio de la
dades. La formulación de propuestas educativas para
educación para pueblos indígenas a través de progra-
educación formal y no formal fundadas en el plan de
mas como el de etnoeducación, y el de atención rural,
vida de cada uno de los indígenas. El diseño y la elabo-
los cuales buscan “asistir en materia educativa a las
ración de material educativo que parta de la base, de
poblaciones más vulnerables2 para suprimir las con-
las necesidades y de los aportes de las comunidades. La
promoción de procesos de reflexión y evaluación para
el mejoramiento de la educación, la asesoría y el acom- 2 Las poblaciones que se tienen en cuenta para estos programas
pañamiento a los procesos educativos comunitarios. son: las comunidades étnicas, la población rural, los desplazados,
diciones de inequidad, discriminación o aislamiento pias de educación de las diferentes comunidades de
en las que viven, y favorecer el reconocimiento de su los pueblos indígenas, cerrando aún más los márge-
diversidad étnica, cultural y social”. Estos programas nes de autonomía y las posibilidades de intervención
se integran en la “revolución educativa” y en sus es- en la manera cómo los pueblos indígenas quieren y
trategias de ampliación de cobertura, mejoramiento deciden educarse, y en las aspiraciones y el proyecto
de la calidad y de la eficiencia del sistema educativo político del movimiento indígena.
(Ministerio de Educación Nacional, 2004).
Estas definiciones generales esbozan que la et-
La actual reforma educativa supone nuevas estra- noeducación sigue siendo la única estrategia del Esta-
tegias para el funcionamiento de la política y el pro- do para el cumplimiento del derecho a la educación
grama de etnoeducación, que no precisamente garan- de los pueblos indígenas y, por tanto, es considerada
tizan el acceso equitativo y la calidad de la educación como una política oficial del Ministerio a pesar de que
para los indígenas. Con la aplicación de la Ley 715 los cada vez representa menos las expectativas e iniciativas
aportes de la nación a la educación siguen destinados de los pueblos y el movimiento indígena. No obstante,
casi con exclusividad a cubrir los gastos docentes, y el Programa de Etnoeducación sigue configurándose
se ha dejado de lado la inversión en calidad, además, como el terreno en el que se disputan las concepciones
la asignación de recursos obedece a las lógicas de la sobre el derecho de los indígenas a la educación, y los
demanda sometiendo a un abandono la financiación mecanismos que deben guiar la apuesta por un siste-
estatal de los proyectos educativos de las comunida- ma educativo colombiano que asuma positivamente
des. Por otra parte, la conformación de instituciones la diferencia y la alteridad. Rojas y Castillo (2005) reco-
que garanticen la cobertura en la educación básica y nocen que estas políticas, aunque son parte integral de
media por medio de la fusión, acarrea complicacio- la legislación educativa nacional, siguen siendo margi-
nes para la definición de los Proyectos Educativos Co- nales y se enfrentan a significativos vacíos en materia
munitarios o Institucionales. Frente a esta situación de funcionamiento y operatividad. Sin embargo, es
es difícil emitir una generalización de la postura de preciso recalcar que en el aspecto jurídico, la defini- 269
CAPíTuLo 8
los pueblos indígenas, pero lo que sí parece claro es ción de legislaciones para pueblos indígenas puede La educación
la preocupación que surge en las organizaciones acer- seguir siendo el espacio de confrontación y lucha po-
ca de la posibilidad de ejercer autonomía en sus pro- lítica, un escenario de disputa en donde se fortalezcan
puestas educativas. las iniciativas de los pueblos indígenas.
Consecuentemente, el diseño de estándares cu- Rojas y Castillo (2005) argumentan la condición de

rriculares y su implementación, afecta los principios marginalidad de la política etnoeducativa en la dicoto-
del programa de etnoeducación. La imposibilidad de mía que define el sistema colombiano de educación;
asimilar estos estándares al sistema de educación in- por un lado se encuentra el nacional y por el otro, el de
dígena, no se remedia, como lo propone el MEN, con las comunidades étnicas, esta división inserta las accio-
“ajustes y adaptaciones”; además, se desconocen los nes institucionales de los programas etnoeducativos
procesos que han llevado las comunidades a lo largo en las lógicas de funcionamiento del sistema nacional,
de los años en la definición de sus currículos propios, que son extrañas a las lógicas locales y comunitarias
proceso que vincula un trabajo colectivo de las comu- obstaculizando la construcción efectiva de pedagogías
nidades, de sus autoridades y hasta de otros pueblos propias y diferenciales acordes con las realidades y ne-
indígenas. Por tanto, esta propuesta genera un fuer- cesidades de las poblaciones indígenas.
te rechazo y una gran preocupación por parte de los En conclusión, se identifica la ausencia de accio-
pueblos y las organizaciones indígenas. (ibid.). nes claras y concretas para el cumplimiento del de-
Es evidente que estas nuevas condiciones generan recho a la educación de los pueblos indígenas, y cada
mayor regulación de la dinámica educativa a nivel lo- vez más se posterga la creación de mecanismos que lo
cal, obstaculizando el desarrollo de las iniciativas pro- garanticen. También se reconoce que los pueblos in-
dígenas siguen sufriendo de estrategias inapropiadas
de atención; que el cumplimiento de las obligaciones
los desvinculados del conflicto, los niños, las niñas y los jóvenes
con necesidades educativas especiales, los adultos iletrados y los
del Estado es precario, que la normatividad existente
habitantes de las zonas fronterizas (MEN, 2004). es una quimera que solo cumple con compromisos
internacionales, pero que generan expectativas en la cos y económicos; y en el análisis de sus problemáticas
población, y que existe una desarticulación significa- y necesidades para construir desde allí un proyecto de
tiva entre el discurso educativo y la práctica. vida acorde con las expectativas y los deseos de estos
pueblos. La articulación de la comunidad como ente
Definición del derecho a la educación rector y de autoridad en los procesos educativos es
desde los pueblos indígenas: otro aspecto importante, éste ha facilitado la apropia-
por una educación propia ción de la escuela y la educación, y ha permitido que la
construcción de conocimiento y los procesos de ense-
La aplicación y definición del derecho a la educación ñanza-aprendizaje integren fuentes de conocimiento
de los pueblos indígenas es en gran medida resulta- que antes no se consideraban comos son los saberes
do del proyecto político de su movimiento, que des- ancestrales y los conocimientos locales fundamenta-
de un principio consideró que la educación debía ser les en la construcción de un pensamiento propio.
redefinida y apropiada por las comunidades para que
La educación de los grupos indígenas como parte
ésta dejara de ser un factor principal de etnocidio y se
esencial de su proyecto político ha logrado mantener
transformara en una estrategia para la fundamenta-
una interlocución con el Estado y otros sectores de la
ción, reconstrucción y permanencia de sus culturas.
sociedad para promover sus propuestas e iniciativas; sin
Dicha estrategia sigue vigente en el proceso político y
embargo, estas demandas, al ser institucionalizadas e
organizativo de las comunidades indígenas, así lo re-
incluidas en las agendas de gobierno y en la reglamen-
conoce Graciela Bolaños (2004) asesora del Programa
tación estatal, se insertan en lógicas distintas, a partir
Educativo del CRIC, cuando describe que el proceso de
de las cuales son reinterpretadas. Por esta razón, es im-
educación propia, es el producto de las transformacio-
portante identificar como los indígenas interpretan la
nes de la escuela que deja progresivamente de ser “el
normatividad y definición del derecho a la educación.
espacio de desintegración cultural”. De la misma for-
ma, Odilia Echeverri (2007), asesora pedagógica del En este aspecto, la Procuraduría General de la
270 Nación (2006) afirma que los pueblos indígenas en
InDígEnAS SIn DErEChoS Instituto Departamental para la Educación Indígena
de Antioquia (Indei), propone que la educación es el Colombia asumen su derecho a la educación desde la
punto de partida para garantizar condiciones sociales educación propia, la cual es asimilada como un dere-
cho colectivo que vincula la interculturalidad y el bi-
y culturales que favorezcan a los pueblos indígenas, ya
lingüismo en su definición. Por otro lado, la educación
que fue a través de la educación que “se subvaloraron y
como servicio público se relaciona con la creación e
se debilitaron los pueblos, ha de ser ella misma la que
implementación del programa de etnoeducación. Es-
reivindique y garantice condiciones más benéficas”.
tas son generalidades para los pueblos indígenas, sin
La educación se convierte en una necesidad para embargo, cada uno de ellos reinterpreta desde sus
las comunidades indígenas quienes han intentado particularidades culturales y según sus necesidades
subvertir la esencia y los fines del ejercicio educativo los conceptos de educación propia y etnoeducación.
impartido en años anteriores. Desde la década de los Algunos pueden resignificar la etnoeducación e im-
setenta estas comunidades han agenciado una pro- plementarla como política educativa, otros ni siquiera
puesta educativa que se ha caracterizado por su rela- la consideran acorde con sus expectativas y necesida-
ción intrínseca con la lucha y los procesos organizati- des sociales, culturales y políticas. En consecuencia, es
vos indígenas, los cuales han sido fundamentales en la posible reconocer diferentes tendencias que surgen
formulación y reflexión de la educación, y han llegado de la aplicación y administración del servicio educa-
a consolidarla no solo como una de las más impor- tivo en las comunidades indígenas; Rojas y Castillo
tantes reivindicaciones y conquistas de la resistencia (2005) identifican tres tipos: el primero obedece al
indígena, sino como la estrategia que articula otras proceso de educación contratada en donde se delega
reclamaciones asociadas al reconocimiento y defensa a una entidad distinta de la comunidad o del Estado la
del territorio, la autodeterminación de los pueblos, el educación. En la normativa existente esta modalidad
respeto por la autonomía y la aceptación de sus for- plantea que en las entidades territoriales podrán ser
mas culturales. Otro rasgo característico se encuentra prestadores del servicio educativo diferentes institu-
en la importancia de contextualizar los procesos pe- ciones, las cuales deben ampararse en los criterios del
dagógicos en los ambientes culturales, sociales, políti- sistema educativo oficial, en el programa de etnoedu-
cación, y deben estar bajo el control y la supervisión Bilingüe e Intercultural (PEBI), ha logrado consolidar
de las comunidades quienes asumen el papel de con- una alternativa de educación que busca el desarro-
tratantes. Con esta modalidad, varias comunidades llo de nuevas políticas y reconocimientos legislativos
religiosas continúan ofreciendo educación a los gru- acordes con las exigencias de la realidad actual (PEBI-
pos indígenas. Este es el caso de muchos pueblos de la CRIC, 2004, p. 269).
Amazonia y de la Orinoquia colombiana.
La educación propia surge en las organizaciones
El segundo tipo hace referencia a la prestación del indígenas que impulsan una propuesta de educación
servicio a través de escuelas oficiales y bajo las directri- de fortalecimiento de la identidad cultural y de los
ces de las políticas educativas nacionales, en las cuales procesos organizativos de las comunidades. El CRIC
se atiende población indígena, y donde estas comuni- asume la educación propia como parte fundamen-
dades no tienen ninguna intervención directa sobre la tal de su política organizativa y como un proceso de
manera en que el servicio es ofrecido. Esta tendencia construcción de pensamiento que permita analizar
se concentra en la población indígena desplazada, en los problemas de la comunidad, descubrir su propia
las comunidades que habitan en capitales. No obstan- historia, dinamizar la cultura y fortalecer la identidad.
te, en algunas instituciones se presentan formas edu- Es definida también como un espacio organizativo
cativas más acordes a los pueblos indígenas, las cuales donde se construye comunidad, se forman dirigentes,
son el resultado de experiencias comunitarias, como y se fomenta el pensamiento crítico. Esta propuesta
el caso de algunas instituciones en Bosa que atienden de educación influyó en la configuración de una edu-
indígenas muiscas. cación indígena en otras partes del país, y presionó
Y la última tendencia corresponde a los procesos para que el Estado oficializara políticas flexibles y con
educativos que son construidos y gestionados en las co- apoyo económico e institucional para las comunida-
munidades, en ellos las organizaciones, las autoridades des indígenas, reconociendo el derecho a definir su
y los comuneros indígenas participan en la creación de propia educación (PEBI-CRIC, 2004).
271
pedagogías diferenciales, en el diseño del currículo y El planteamiento de la educación en los pueblos CAPíTuLo 8
en los planes curriculares. Estos procesos están orien- La educación
indígenas se sustenta sobre la comunitariedad, la
tados desde el Proyecto Educativo Comunitario (PEC), cosmovisión y la interculturalidad, tres aspectos que
los planes de vida y las políticas territoriales y educa- se consolidan como los ejes centrales y articulan los
tivas de los pueblos indígenas. Esta tendencia surge procesos de construcción de una educación propia, en
desde antes de la institucionalización de la educación donde el conocimiento es colectivo; la escuela está in-
indígena y se puede considerar como su promotora; mersa en la realidad cotidiana; las políticas, los linea-
además, recoge en gran medida las experiencias cons- mientos, los contenidos, las metodologías, los modos
truidas desde los movimientos y organizaciones indí- de administración, el seguimiento y la evaluación son
genas como expresión de su política educativa. definidos en los proyectos comunitarios; los maestros
En esta última tendencia se enmarca la educación son dinamizadores de los procesos de enseñanza y
que promueven las comunidades indígenas a nivel lo- aprendizaje, y orientadores del niño y la comunidad;
cal, en las comunidades y en cada uno de los pueblos; la escuela es el espacio apropiado para la reflexión y
está orientada desde la política educativa del movi- proyección de la vida comunitaria, y la sistematización
miento y la organización indígena. Estos procesos permanente de las experiencias educativas locales es
comparten características similares que configuran necesaria para retroalimentar las dinámicas de pensa-
propuestas más o menos definidas sobre la educación miento y acción educativa (PEBI-CRIC, 2004, p. 275).
que quieren los indígenas, dichas propuestas son re- Esta propuesta se desarrolla a través de una pe-
conocidas como educación propia, educación inter- dagogía propia en donde las comunidades controlan,
cultural bilingüe o educación indígena. orientan y evalúan el proceso educativo desde el bi-
La educación propia es la posibilidad de construc- lingüismo, la interculturalidad, la investigación y la
ción del sistema educativo para pueblos indígenas; autogestión en el desarrollo de procesos curriculares
está fundada principalmente en la experiencia de las de primaria (con seis cursos, aprestamiento primero,
comunidades del Cauca articuladas al proyecto políti- segundo, tercero cuarto y quinto), secundaria (re-
co del CRIC, quien a través del Programa de Educación presentada en la profesionalización de maestros en
etnoeducación y en la conformación de centros de educación superior desde, con y para los indígenas, que
formación para jóvenes y adultos), y procesos de for- fortalezca el sistema educativo propio. Esta iniciativa
mación superior con programas como la licenciatura está acompañada por un proceso iniciado por el movi-
en educación comunitaria (PEBI-CRIC, 2004, p. 270). miento indígena de conformación de una universidad
indígena, comunitaria, bilingüe y intercultural, que
Los procesos político-organizativos, pedagógicos y
asuma la investigación como condición fundamental
administrativos de la educación propia están articula-
para una educación pertinente, y que implemente pro-
dos al proyecto de vida de los pueblos indígenas y al
gramas propios diseñados a partir de las necesidades
ejercicio de su autonomía, autoridad y autogobierno.
de las comunidades y de las experiencias acumuladas a
Los mecanismos de operatividad del sistema educa-
tivo propio integran instancias locales y regionales, y lo largo de estos años (Pancho et al., 2005).
otorgan funciones a diferentes agentes, como el Es- Podemos mencionar algunos programas que se
tado a quien le corresponde adecuar y garantizar las han desarrollado:
políticas públicas, asignar el presupuesto necesario y n En el del Valle del Cauca la organización Indí-
realizar interventorías de la aplicación de los recursos gena de este departamento (Orivac) ha imple-
financieros. En esta estructura, las comunidades y las mentado un programa denominado “escuela
organizaciones tienen la responsabilidad de gestionar de líderes” con el objetivo de capacitar a per-
el funcionamiento del sistema de educación propia; sonas de las comunidades para que asuman
construir planes de trabajo fundados en líneas de ac- responsabilidades comunitarias, políticas y ad-
ción educativa y buscar en la reglamentación de las ministrativas en sus territorios.
leyes las demandas sobre el derecho a la educación;
n En Caldas se desarrolló la Escuela de Jaibaná,
en materia pedagógica tienen que orientar y desarro-
coordinada por la Organización Indígena de
llar los proyectos educativos comunitarios y fortalecer
Caldas (Cridec), la cual creó un programa para
los niveles existentes de educación escolarizada y no
la formación de líderes comunitarios con un
272 escolarizada ((PEBI-CRIC, 2004).
InDígEnAS SIn DErEChoS énfasis especial en la formación de nuevos re-
La etnoeducación a veces se usa para nombrar cursos médicos propios.
experiencias educativas comunitarias porque esta ca- n En el Cauca, a través del PEBI-CRIC, se han de-
tegoría recoge las expectativas de algunos pueblos, es sarrollado varios programas en el marco del
legítima en la medida en que fue el resultado de la in- proyecto de universidad indígena, entre ellos
terlocución entre el movimiento indígena y el Estado. se encuentra la licenciatura en pedagogía co-
Sin embargo, dado que la etnoeducación es considera- munitaria, administración y gestión propias,
da como política oficial del Ministerio, su uso se hace programa de derecho propio, el diplomado
menos común en el movimiento indígena, estable- sobre proyecto educativo comunitario, y con el
ciendo diferencias entre la política oficial, y la política apoyo de Programa de Educación Intercultural
educativa que buscan las comunidades indígenas. y Bilingüe de los países andinos (Proeib Andes)
La diferenciación entre etnoeducación y educación se ha participado en el diseño y desarrollo de
propia resulta de la reclamación de las organizaciones un diplomado sobre gestión etnoeducativa, lle-
y autoridades indígenas ante el Estado por el recono- vado a cabo por un equipo conformado por la
cimiento de una educación diferencial, situación que Universidad del Cauca, la ONIC y el CRIC.
condujo a que los significados y las intenciones de las n En Antioquia se han desarrollado varios proce-
propuestas educativas se reconfiguraran en los pro- sos de formación de liderazgo político y de cua-
cesos de institucionalización y legalidad, modificando lificación de los docentes. En el año de 1989 se
tanto las lógicas y prácticas del Estado como las de las realizó un programa denominado Formación
comunidades. de Promotores Rurales Indígenas, proceso por
Recientemente surge una nueva iniciativa de varios el que pasaron la mayoría de los líderes actuales
pueblos indígenas, y es la de incorporar a sus procesos de la organización. Entre el año 2001 y 2007 se
educativos programas de formación superior, es po- desarrolló la licenciatura en etnoeducación, un
sible que aquí se establezca con mayor claridad y en proceso de profesionalización de 45 docentes
ausencia de normatividad específica una propuesta de de las comunidades indígenas. Este programa
de educación formal fue implementado por el educación que favorezca la permanencia cultural y
Instituto Departamental para la Educación In- material de estas poblaciones, y alcanza una condi-
dígena (Indei) y certificado por la Universidad ción especial como servicio público al configurarse
Pontificia Bolivariana. En la actualidad, la OIA desde los espacios de negociación y disputa entre las
comenzó el proceso de escuela de gobierno y políticas de los pueblos indígenas y las del Estado.
licenciatura de la madre tierra en convenio con Consecuentemente, la definición, el cumplimiento
la Universidad de Antioquia. y el seguimiento del derecho a la educación es comple-
jo porque al incorporar las propuestas educativas de
Estos programas están diseñados para trabajar en
los pueblos indígenas a la agenda pública y a la institu-
la modalidad semipresencial. Son experiencias que re-
cionalización, son redefinidas y adquirieren diferentes
toman las características y dimensiones comunitarias,
significados; no obstante, se mantienen los espacios de
tratando de evitar los procesos de alejamiento de las
demanda y exigencia del cumplimiento al derecho. Lo
comunidades y el riesgo de desarraigo. La formación
que se pretende hacer en este aparte es considerar la
de educación superior busca, en la perspectiva de los
etnoeducación como la política estatal de atención del
pueblos indígenas, formar personas que sean actores
derecho a la educación de las comunidades indígenas,
y gestores comprometidos con las dinámicas propias
y el espacio reconocido de demanda y oferta del ser-
(Pancho et al., 2005).
vicio público; además, se busca identificar las proble-
En conclusión, el derecho a la educación desde los máticas, limitaciones y alcances de aplicación de este
pueblos indígenas contiene particularidades que de- programa y correlacionarlo con el cumplimiento del
berían ser asumidas por la planeación y política edu- derecho a la educación de los pueblos indígenas.
cativa del país; dichas particularidades se expresan en
El Programa de Etnoeducación es de cobertura na-
las propuestas que construyen las comunidades; sin
cional, y a pesar de que no cuenta con un sistema de in-
embargo, éstas se enfrentan a múltiples problemá-
dicadores de gestión y evaluación, sí se puede estable-
ticas que no obedecen exclusivamente a las políticas 273
cer un balance de la situación educativa de los pueblos
estatales, sino a la falta de compromiso y trabajo en las CAPíTuLo 8
indígenas a través de estadísticas y de un conjunto de La educación
comunidades y organizaciones indígenas generando,
indicadores implementados por la Procuraduría Gene-
al igual que con las propuestas estatales, una brecha
ral de la Nación y la Defensoría del Pueblo que intentan
entre el discurso y la práctica. No obstante, los avances
evaluar el funcionamiento del programa diseñado y
que han logrado las políticas y propuestas educativas
planeado para la atención educativa a esta población.
de los pueblos indígenas son significativos revelando
los obstáculos y las posibilidades de lograr una educa- La Procuraduría General de la Nación identificó que
ción propia. Por eso es importante tratar de conocer la en materia de acceso al sistema educativo los pueblos
situación de los pueblos indígenas en el cumplimiento indígenas enfrentan significativas ausencias, pues pre-
del derecho a la educación desde unos indicadores que sentan altos índices de analfabetismo y bajas tasas de
conciban a la educación como un proceso social diri- escolaridad revelando que la cobertura a la educación
gido a ciudadanos indígenas, y no simplemente a los para estas comunidades aún es restringida y no presen-
consumidores de un “servicio”, y que partan de la nota las facilidades económicas, de infraestructura y cer-
ción de que administrar no es lo mismo que educar. canía para el acceso al sistema público de educación.
Según los datos de la Encuesta de Calidad de Vida,
qué dicen los indicadores para el año 2003 el analfabetismo de la población co-
sobre la situación educativa lombiana mayor de 15 años era de 7,9%; mientras que
de los pueblos indígenas para los pueblos indígenas es de 17,7%, superando el
El seguimiento y la evaluación del cumplimiento del promedio nacional. En este caso, las mujeres indíge-
derecho a la educación de los pueblos indígenas en nas mantienen una tasa de analfabetismo que alcan-
Colombia debe enmarcarse en las reclamaciones pro- za el 22,5%, frente a la de los hombres, con el 13,1%.
movidas desde la lucha indígena, y por tanto en los (Procuraduría General de la Nación, 2006, p. 154).
matices que adquieren sus reivindicaciones. En esta En los departamentos de mayor población indíge-
medida, el reconocimiento de este derecho logra un na se presenta un escenario similar, en donde el índice
carácter colectivo que recoge las exigencias de una de analfabetismo supera ampliamente el nacional, y
tAsA DE ANALFABEtIsmO DE DEPARtAmENtOs y muNICIPIOs
CON mAyOR POBLACIóN INDíGENA
Departamento municipio Porcentaje tasa de analfabetismo

población total hombres mujeres
indígena
tABLA 1
GUANÍA Guainía 61,5 18,2 12,3 24,7

Inírida 58,3 18,2 12,3 24,7
Barranco Minas 55,6 16,5 11,2 22,2
San Felipe 79,6 21,7 15,9 29,0
Puerto Colombia 96,5 28,1 20,5 37,1
La Guadalupe 96,0 33,2 19,5 48,5
Cacahual 95,0 29,4 16,4 44,1
VAUPÉS Vaupés 58,1 26,0 23,9 28,1

Mitú 54,8 25,8 23,7 28,0
Carurú 59,0 26,2 24,4 28,0
Taraira 70,9 9,2 8,2 10,6
Papunaua 91,5 36,3 31,0 43,7
Yavaraté 89,7 19,5 4,5 36,8
LA GUAJIRA La Guajira 42,4 36 35,5 36,5

Manaure 75,6 24,0 22,5 25,3
Uribia 91,17 13 14,02 12,05
VICHADA Vichada 39,6 22.11 20.23 24.14

Cumaribo 57,42 21,31 21,33 21,29
AMAZONAS Amazonas 39,8 10,8 9,7 11,9

274
InDígEnAS SIn DErEChoS
La Chorrera 78,8 13,2 20,0 3,2
La Pedrera 70,8 9,6 10,3 8,6
Mirití-Paraná 100,0 23,5 20,2 27,8
CAUCA Cauca 21,0 12,93 11,45 14,35

Caldono 69,69 19,00 17,65 20,52
Jambaló 95,87 20,70 18,89 22,66
Paez 66,72 9,61 9,77 9,46
Puracé 71,97 6,95 6,59 7,26
Silvia 79,34 18,88 17,19 20,73
Toribío 94,80 31,95 26,91 37,17
Fuente: elaborada por la autora con datos del censo 2005.
el porcentaje de mujeres analfabetas es mucho mayor tasas de analfabetismo de hombres y mujeres mayo-
que el de los hombres. Se creería que los departamen- res de 15 años correspondientes a los departamentos
tos y municipios con altas densidades de población in- y municipios de mayor población indígena.
dígena son objeto de políticas departamentales y mu- La situación de analfabetismo entre las comunida-
nicipales de intervención que busquen cambiar esta des es el resultado de la falta de adecuación de las po-
situación de marginación en la prestación del servicio líticas públicas y del Programa de Etnoeducación para
educativo; sin embargo, se encuentra que la condición atender a la población indígena en el cumplimiento
de analfabeta es recurrente entre hombres y mujeres del derecho a la educación, el cual exige que el acceso
mayores de 15 años, aun en los municipios que pre- se presente sin discriminación alguna, y que garantice
sentan más del 95% de población indígena, como es la existencia de instituciones y programas de enseñan-
el caso de Miriti-Paraná en la Amazonia o el de Gua- za accesibles (material y económicamente) a todos los
dalupe en Guainía con tasas de analfabetismo del 23 grupos, en especial a aquellos más vulnerables. A este
y 33%, respectivamente. En la tabla 1 se registran las respecto, los pueblos indígenas han identificado que
COBERtuRA BRutA DE mAtRíCuLAs INDíGENAs EN
LOs DEPARtAmENtOs DE mAyOR POBLACIóN INDíGENA
Departamento matrícula oficial matrícula indígena Cobertura

Educación básica Educación básica bruta
AMAZONAS 18311 9278 50,7

tABLA 2
GUAINÍA 8804 5082 57,7

VAUPÉS 8477 7162 84,5
LA GUAJIRA 113790 41428 36,4
VICHADA 16825 8581 51,0
CAUCA 294074 123061 41,8
Fuente: elaborada por la autora con datos del censo 2005 y

perfiles educativos departamentales (2005) del MEn.
las mayores problemáticas para el acceso a la educa- nacional. La tasa neta de escolarización para la edu-
ción son la falta de ajuste de los programas educati- cación básica de los niños y niñas indígenas entre los
vos a las condiciones de dispersión geográfica, difícil 5 y 15 años es del 77,3%, cinco puntos por debajo de
acceso y desplazamiento de los niños a las escuelas; la tasa nacional. Para la educación media, la tasa neta
también los elevados costos de sostenimiento de los de escolarización es de 17,5%, porcentaje que resalta
escolares que superan la capacidad económica de las el incumplimiento de las obligaciones del Estado en
familias (información obtenida de las mesas departa- materia de accesibilidad educativa para los pueblos
mentales de educación). indígenas, ya que la escolaridad neta para la educa-
275
El acceso a la educación también se puede eva- ción media a nivel nacional es de 27% (Procuraduría CAPíTuLo 8
luar a través de la cobertura escolar en función de la General de la Nación, 2006: p. 156). La educación
asistencia a las instituciones educativas por parte de El nivel educativo que alcanzan las comunida-
la población en edad escolar. Para el caso de la pobla- des indígenas presenta amplias diferencias con los
ción indígena en el 2003, la tasa de inasistencia fue de promedios nacionales; el 27% de esta población ha
25,5%, cifra que se encuentra por encima del porcen- cursado la educación media completa, frente al 37%
taje nacional que es de 22,6%. En este mismo año la del resto de la población nacional; y el porcentaje de
población indígena en edad escolar alcanzó la cifra de personas que no han cursado el primer año de educa-
282.693 niños y jóvenes, de los cuales el 75% recibió ción en pueblos indígenas es del 18%; a nivel nacional
asistencia escolar, notándose una mayor inasistencia este porcentaje es mucho más bajo, corresponde al
en la población femenina. 8%. Entre la población indígena mayor de 18 años el
El número de matrículas que se registran en el nivel educativo es el más bajo a nivel nacional, ya que
sistema educativo también evidencia el acceso de los el 77% de esta población no ha cursado completa la
pueblos indígenas al sistema educativo. El porcentaje educación media, y solo el 29% de esta población ha
de matrículas indígenas que registran los departa- superado el nivel de educación básica (Procuraduría
mentos con mayor población de ésta revela que la General de la Nación, 2006: p. 159).
cobertura para educación básica alcanza al 50% de la Estos índices reflejan en alguna medida la situación
población, indicando que la situación de acceso para del derecho a la educación en pueblos indígenas, de-
estas comunidades no es óptima, y mucho que la edu- mostrando que el Estado mantiene grandes falencias
cación indígena como derecho, cumple con sus condi- en el cumplimiento de sus obligaciones; por otra parte,
ciones mínimas de obligatoriedad y gratuidad. se manifiesta la ausencia de una caracterización esta-
En materia de disponibilidad, el sistema educativo dística sobre la población escolar, y la falta de manejo
colombiano no satisface las demandas educativas de y acopio de información cuantitativa como obstáculo
la población indígena, la cual sigue presentando por- principal no solo en el seguimiento de este derecho,
centajes de escolarización por debajo del promedio sino en la planeación de políticas educativas orienta-
das a la eliminación de la discriminación y vulnerabili- de programas educativos de inclusión y am-
dad del derecho a la educación en estas comunidades. pliación de la matrícula para las comunidades
indígenas.
El día a día de la etnoeducación. n La ausencia de información válida y confiable
Problemáticas y limitaciones obstaculiza el seguimiento y la evaluación de
La aplicación del derecho a la educación se desarrolla la política educativa en los pueblos indígenas;
en medio de problemáticas estructurantes que se en- por la falta de estadísticas se dificulta identi-
marcan en las falencias propias del sistema educativo ficar la cobertura, los costos, la financiación y
nacional; en la descontextualización cultural, social y el desarrollo de los procesos etnoeducativos en
política de la escuela, la cual, a pesar de los procesos las comunidades.
de apropiación, sigue manteniéndose alejada de las
n Los indicadores generados para la evaluación de
necesidades y realidades de la comunidad; en los altos
la educación en comunidades indígenas desdi-
costos educativos; en la falta de financiación estatal;
bujan la condición de derecho e imponen la vi-
en el incumplimiento de la gratuidad en la educación
sión mercantil que concibe a la educación como
básica, y en la ausencia de apoyo económico para el
un “servicio”. En esta media, el diseño de indi-
desarrollo de las propuestas educativas de las comu-
cadores responde a la atención de la demanda
nidades indígenas.
educativa y no al desarrollo integral del sistema,
Las limitaciones que presenta la educación para y mucho menos al cumplimiento del derecho.
pueblos indígenas no solo se expresan en bajos nive- Se evidencia entonces la ausencia de indicado-
les de escolarización y educativos, y en altos índices res que midan el desempeño y el impacto real
de analfabetismo, sino también en factores de cali- que ha tenido la etnoeducación en los pueblos
dad y pertinencia, demostrando que la implementa- indígenas como la estrategia fundamental del
ción de las políticas etnoeducativas y la atención a las Estado en la observancia de este derecho.
276 propuestas de las comunidades indígenas son tareas
InDígEnAS SIn DErEChoS n El desconocimiento de las propuestas de los
complejas. Durante el 2003 y 2005 el Programa de
grupos indígenas para implementar procesos y
Etnoeducación y la dirección de Poblaciones y Proyec-
políticas de educación en sus comunidades im-
tos Intersectoriales del MEN implementaron 8 mesas
pide el reconocimiento efectivo del derecho.
nacionales y 20 regionales de concertación de políti-
ca etnoeducativa con participación de organizaciones n Las condiciones de prestación del servicio et-
étnicas, autoridades tradicionales, funcionarios de las noeducativo se ven afectadas por distintas si-
Secretarías de Educación Departamentales (SED) y tuaciones de orden público y de desplazamien-
del MEN, y representantes de instituciones educativas to que vulneran a la población indígena.
para identificar necesidades y problemáticas del acce- n La situación de la atención a la educación in-
so, disponibilidad, permanencia y calidad de la educa- dígena en algunos departamentos como Cór-
ción en comunidades indígenas. doba y Cundinamarca se encuentra afectada
Este espacio logra visualizar el ejercicio del dere- por las dificultades que enfrentan ciertas co-
cho a la educación a partir de la definición de unas munidades en relación con su reconocimiento
políticas estatales que son adaptadas a nivel local y en étnico o por procesos de reindigenización.
cada una de las comunidades indígenas, reflejando el n En la mayoría de planes departamentales don-
devenir “cotidiano” de las mismas, su planeación y su de existe población indígena se reconoce su
implementación. En este espacio se encontraron va- presencia, pero no existe información de pro-
rias condiciones que afectan el desarrollo del derecho gramas específicos para estas comunidades.
a la educación de los pueblos indígenas, entre ellas: Así mismo, las Secretarías de Educación Depar-
n La política educativa de cobertura, eficiencia y tamental y Distrital no poseen datos ni esta-
calidad no hace, en la atención, una diferencia- dísticas sobre la educación de las comunidades
ción positiva hacia los pueblos indígenas. indígenas.
n En la ampliación de cobertura educativa como n En la mayoría de zonas indígenas del país se
política estatal no se especifica la formulación establecen convenios con diferentes organiza-
ciones indígenas, ONG e instituciones para la n Las difíciles condiciones de desplazamiento de
administración del servicio educativo porque los niños a las escuelas.
el Estado no garantiza la gratuidad del derecho n Los altos niveles de deserción escolar.
a la educación, y mucho menos apoya econó-
n Es necesario ampliar el rango de edad de ingre-
micamente los proyectos específicos de educa-
so al sistema educativo.
ción de los pueblos indígenas.
En materia de adaptabilidad el Programa de Et-

En materia de disponibilidad a la educación, la
noeducación refleja las siguientes problemáticas:
cual obliga al Estado hacer accesible la educación, las
comunidades indígenas han identificado las siguien- n Falta de asignación de recursos para apoyar la
tes problemáticas: gestión etnoeducativa de las comunidades in-
dígenas.
n Desconocimiento de la normatividad etnoedu-
cativa y la legislación indígena por parte de los n Nombramiento de etnoeducadores por parte
funcionarios de las instituciones estatales. de la SED de manera arbitraria.
n Dificultades en la gestión de las Entidades Te- n Falta de participación y apropiación de los PEC
rritoriales Indígenas (ETIS), frente a la pres- por parte de maestros vinculados a comunida-
tación del servicio desconocen y demoran los des indígenas.
trámites administrativos. n Ajuste de la educación a las realidades de las
n Confusión frente a las competencias de las en- regionales, teniendo en cuenta el proceso or-
tidades territoriales en la implementación de ganizativo de las comunidades.
la etnoeducación. n Implementación de principios de calidad que
n Ausencia de personal capacitado en aspectos ju- tienden a estandarizar el sistema educativo e
rídicos y pedagógicos para la gestión educativa. impiden que las escuelas comunitarias, a partir 277
de otros principios de calidad, puedan conser- CAPíTuLo 8
n Incumplimiento de los procesos de concerta- La educación
var la identidad cultural y la interacción nece-
ción en la implementación de la política et-
saria para desenvolverse en el contexto nacio-
noeducativa.
nal.
n No hay consulta de las autoridades indígenas
n Se requiere el apoyo institucional al diseño y la
en la fusión de establecimientos.
publicación de materiales didácticos.
n Desconfianza de las comunidades y autorida-
des indígenas hacia las instituciones. Y por último, la calidad de la educación de los
n Falta de asignación de recursos para apoyar la pueblos indígenas se ve afectada por diversas situa-
gestión etnoeducativa de las comunidades in- ciones:
dígenas. n Falta de una normatividad etnoeducativa para
n La certificación de algunos municipios obstacu- atender los requerimientos de autonomía edu-
liza el desarrollo integral de la etnoeducación. cativa de las comunidades indígenas.
n Desconocimiento de los resultados de las in-
En materia de accesibilidad, las comunidades indí- vestigaciones realizadas en las comunidades
genas han identificado las siguientes problemáticas: indígenas que pueden implementarse en los
n Falta de adecuación de los programas etnoedu- procesos educativos.
cativos a las condiciones de dispersión geográ- n Implementación de mecanismos de vigilancia
fica. y control en el cumplimiento de la política et-
n Los costos de sostenimiento de escolares son noeducativa por parte de los maestros y las or-
muy elevados y superan la capacidad económi- ganizaciones indígenas.
ca de las familias. n Incidencia de la doctrina católica de los misio-
n La infraestructura existente es insuficiente, in- neros a cargo de la educación contratada en la
adecuada o se encuentra en mal estado. orientación de los PEC.
n Capacitación a maestros para desempeñarse libre elección de la educación importando el concepto
en contextos indígenas de interculturalidad y individualista sobre el colectivo, y el control y la eva-
bilingüismo. luación que favorecen que la educación en territorios
n Falta de apoyo institucional para la elaboración indígenas no sea una decisión política, sino una activi-
de planes de vida, proyectos educativos y currí- dad administrativa, guiada por indicadores de gestión
culos propios. y resultados de “calidad” y eficiencia, favoreciendo que
la prestación de este servicio se inserte en la lógica de
n Falta de asesoría, capacitación y acompaña-
estandarización del sistema educativo nacional.
miento en la formulación de los Proyectos
Educativos Comunitarios, en el diseño de cu-
rrículos y en la implementación de pedagogías Apuntes para la construcción
diferenciadas. de indicadores en el seguimiento
y la evaluación del derecho
n Debilidad en los procesos de capacitación, for-
a la educación de los pueblos indígenas
mación y profesionalización de docentes de
El seguimiento de la educación de los pueblos indíge-
comunidades indígenas.
nas en Colombia, desde la perspectiva de los derechos
n Ausencia de políticas claras para los sectores económicos, sociales y culturales, requiere la reinter-
indígenas, donde la asignación presupuestal; la pretación del concepto mismo de “derecho”, catego-
construcción, remodelación y el mantenimien- ría que es usada en el reconocimiento de las reivindi-
to locativo; la dotación de materiales didácticos caciones de los pueblos indígenas. En este sentido, es
y equipos de laboratorio; el acompañamiento, necesario mencionar el debate que ha sido desarro-
la supervisión, capacitación y profesionaliza- llado por autores como Rodolfo Stavenhagen (2005)
ción docente, han quedado relegados a la ini- y Esther Sánchez (1996) sobre la distinción entre el
ciativa de los interesados. ejercicio individual de los derechos humanos y el ejer-
278 cicio colectivo de tales derechos.
InDígEnAS SIn DErEChoS Finalmente, se puede concluir que la política et-
noeducativa sigue siendo marginal en el país tanto a Stavenhagen (2005) plantea que los pueblos indí-
nivel de las autoridades centrales, como regionales genas han conseguido reivindicaciones ante el Estado
y locales; de igual manera, se evidencia una ruptura para el reconocimiento de una serie de derechos co-
entre el diseño de políticas y la planeación de éstas. lectivos, en primer lugar a la tierra, al ejercicio de una
Además, las reformas de corte neoliberal, la reorga- autoridad propia, a la permanencia de una cultura
nización de la prestación del servicio etnoeducativo, tradicional, a una jurisdicción propia y a una educa-
el sistema general de participaciones y la fusión e in- ción propia. El carácter colectivo de dichas reivindica-
tegración institucional, han contribuido a la profun- ciones y derechos indígenas plantea el problema de
dización de dicha condición, y al desconocimiento de que éstos son asimilables a los derechos sociales y cul-
las políticas educativas de los pueblos indígenas, vul- turales de los pueblos indígenas, y por tanto, no serían
nerando el derecho a la educación y favoreciendo que de cumplimiento inmediato, sino progresivo.
la prestación de este servicio se inserte en el proyecto Ante ello, Stavenhagen argumenta que la distin-
neoliberal de educación, el cual obedece a una lógica ción entre los derechos individuales, de cumplimiento
contraria a los planteamientos de la educación propia inmediato (los derechos civiles y políticos) frente a los
de los pueblos indígenas, y hasta de la misma defini- derechos colectivos cuyo cumplimiento sería gradual,
ción de la etnoeducación. es una distinción artificial; porque incluso los derechos
Así, la etnoeducación, a pesar de su marginación, que se consideran de ejercicio individual están intrín-
ingresa a la lógica neoliberal, la cual traslada el concep- secamente ligados a lo social, y no pueden ser ejerci-
to de derecho y lo suplanta por el de mercancía; ahora dos sino colectivamente. Un claro ejemplo que plantea
la etnoeducación es apoyada siempre y cuando no sea el autor es el derecho a la libre asociación, imposible
más que una oferta educativa de este mercado. Por de ejercerse de manera individual. Si a este argumento
eso es que surgen discursos que asimilan los derechos se le agrega la definición de la Corte Constitucional,
indígenas como privilegios que tienen que ser elimina- en donde se reconoce a los pueblos indígenas como
dos en aras de la “equidad”; prácticas que garantizan la “sujetos colectivos de derechos” (a diferencia de “su-
jetos de derechos colectivos”), se podría admitir que colombiano responde con cifras de ampliación de co-
los derechos reconocidos a los pueblos indígenas en la bertura, las cuales no incluyen consideración alguna
Constitución de 1991 y en el Convenio 169 de la OIT, sobre el tipo de educación impartida en las comuni-
son derechos fundamentales de estos pueblos. dades. Además, existe una condición primordial que
En este contexto, el derecho a la educación sería impide la definición y evaluación real de políticas pú-
de inmediato cumplimiento, no solo por ser un de- blicas educativas adecuadas para los pueblos indíge-
recho tutelar de los niños, sino porque al garantizar nas, y es la ausencia de estadísticas que den cuenta de
la permanencia cultural asegura la existencia futura esta población y de sus necesidades; a este respecto,
del pueblo indígena. Es necesario recalcar que el de- Katarina Tomasevski (2003) señala que es importante
recho a la educación entre los pueblos indígenas se construir estadísticas desagregadas por todos los cri-
exige como una reivindicación colectiva, porque no se terios de exclusión para que se pueda identificar la po-
trata sólo de la educación de cada niño indígena, sino blación que no tiene acceso al derecho a la educación
de una educación diferencial que transmita al niño los registrando la discriminación, y así poder adoptar las
conocimientos, las costumbres y las tradiciones de su medidas necesarias para alcanzar la inclusión.
pueblo. Sin ese tipo de educación, la permanencia de Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación y el
los pueblos indígenas estaría negada. seguimiento del derecho colectivo a la educación de
Acudimos al análisis de Stavenhagen (2005) y los pueblos indígenas adquiere matices que exigen
Sánchez (1996) para plantear una discusión sobre la incorporación de indicadores capaces de integrar
el reconocimiento del derecho a la educación de los las especificaciones de prestación y cumplimiento de
pueblos indígenas, a saber: que la negación al derecho este derecho en comunidades indígenas. En primer
a una educación de acuerdo con la cultura indígena lugar, y atendiendo a las recomendaciones de Staven-
de cada pueblo, no sólo es una violación a un derecho hagen, estos indicadores deben formularse para que
fundamental de los pueblos indígenas, como “sujeto den cuenta del funcionamiento, eficiencia, impacto y
calidad del sistema educativo en comunidades indíge- 279
colectivo de derechos”, sino que también promueve la CAPíTuLo 8
desaparición de los pueblos indígenas. nas, tratando de acercar la evaluación al desarrollo in- La educación
A esto se refirió Trino Morales, indígena guambia- tegral de este sistema para poder medir la pertinencia
no, presidente del CRIC y más tarde presidente de la cultural y la calidad de la educación en estas comuni-
ONIC, en 1974, quien explicó: dades; no, como ha sido costumbre los últimos años,
informar sobre la administración de este servicio, sino
No sólo con balas nos acaban; no solamente con bayoneta
nos matan. Nos pueden matar de hambre y nos pueden ma- intentar acercarse a través de los indicadores al proce-
tar con sus ideas. Se nos mata con las ideas cuando se nos so de educar.
destruye como indios. Cuando se hace creer a todo el mundo
que ser indígena es ser un animal ruin, perjudicial para la co- Sin embargo, el planteamiento de estos indicado-
munidad. Y se nos mata con ideas cuando a nosotros mismos res se ve afectado por las tensiones entre las políticas
nos meten en la cabeza que es vergonzoso seguir nuestra promovidas desde los pueblos indígenas y las que son
propia cultura, hablar nuestra propia lengua, vestir nuestros
adaptadas por el Estado generando un campo de dis-
propios vestidos, comer ciertas cosas que la naturaleza nos
da o que nosotros producimos. puta en donde se configuran las políticas públicas. En
este sentido, los indicadores deben ser conducidos a
Las recomendaciones de Stavenhagen al gobier- la interpretación y el seguimiento de este conjunto de
no colombiano como relator especial de las Nacio- disposiciones; por tanto, es necesario incluir procesos
nes Unidas para pueblos indígenas, llevan implícito de conceptualización en perspectiva de los pueblos
un tono de urgencia, teniendo en cuenta el carácter indígenas sobre indicadores sociales y la implemen-
de sujeto colectivo de derechos de estos pueblos y tación de éstos en el seguimiento de sus “derechos” o
su posible desaparición. Ante este informe, el Estado reivindicaciones.
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CAPítuLO 9
Casos documentados
A la memoria de Máximo Cristóbal Luquez Carrillo,
líder kankuamo.
n mEsA DE PuEBLOs INDíGENAs y DEsC
Los derechos económicos sociales y culturales (DESC) Ante la segunda limitación descrita, la Organiza- 283
ingresan con fuerza en las agendas de los movimientos ción Indígena de Antioquia (OIA) y el Instituto Lati-
sociales de América Latina a partir de 1993 como con- noamericano de Servicios Legales Alternativos (ILSA)
secuencia de la Declaración de Viena y de su Progra- emprendieron en el año 2003 el reto de llevar a cabo
ma de Acción, resultado de la última Conferencia de una lectura intercultural de los DESC a partir de una
Derechos Humanos de Naciones Unidas, que hizo un investigación llevada a cabo en la región del Urabá
especial llamado tanto a los Estados como a las orga- Antioqueño, para indagar acerca de las visiones que
nizaciones de la sociedad civil a enfatizar en el trabajo los pueblos embera, tule y senú tienen sobre los dere-
de promoción y defensa de estos derechos. chos a la salud, la educación y la vivienda.
Sin embargo, este auge del “enfoque DESC” duran- El propósito de este trabajo fue el de reflexionar
te más de una década ha demostrado sus límites. Por sobre los derechos humanos económicos, sociales y
un lado, el discurso de inclusión e igualdad implícito culturales en relación con las cosmovisiones y el pen-
en la perspectiva DESC se ha visto frustrado en su con- samiento indígena desde una perspectiva intercultural.
tenido y en la realidad al chocarse con las duras restric- Se buscó visibilizar y reconocer la potencia de las visio-
ciones políticas y económicas que el modelo neoliberal nes indígenas alrededor de estos derechos, fundamen-
impuso con sus planes de ajuste estructural en todos tar una visión teórica que permita fortalecer los diálo-
los países latinoamericanos, que han debilitado las po- gos interculturales sin incurrir en excesos indeseados ni
líticas sociales y las posibilidades de intervención po- limitaciones políticas, y crear un estado del arte acerca
sitiva del Estado para garantizar los derechos sociales. de las discusiones jurídicas y jurisprudenciales sobre los
Y de otra parte, la construcción política y jurídica del derechos sociales de los pueblos indígenas en Colom-
discurso de los DESC ha tenido históricamente un ca- bia. El resultado de este esfuerzo teórico y político fue
rácter occidental, urbano y universalista, que ha surgi- el libro escrito por Anne Sophie Berche, Alejandra Gar-
do como una dificultad cuando movimientos sociales cía y Alejandro Mantilla, Los derechos en nuestra propia
con rasgos identitarios o culturalmente diferenciados, voz. Pueblos indígenas y DESC: una lectura intercultural
buscan justificar sus reivindicaciones sociales específi- (OIA, ILSA, 2006), auspiciado por el Comité Catholique
cas en el marco de tales derechos. Contre la Faim et Pour le Développement (CCFD).
Con el propósito de dar continuidad a este ejerci- genas profundicen en la reflexión sobre los DESC, se
cio pionero de realizar lecturas interculturales de los apropien de esta perspectiva y empiecen a producir
DESC en Colombia, en el año 2005 se organizó la mesa información propia sobre el estado de estos derechos.
de trabajo sobre Pueblos Indígenas y DESC, integra- Un logro adicional es enriquecer las propias búsque-
da por la Organización Regional Indígena del Cauca das y luchas de las organizaciones indígenas desde
(CRIC), la Organización Regional Indígena del Tolima una perspectiva de integralidad de los derechos.
(CRIT), la Organización Regional Indígena de Caldas El mayor mérito de la experiencia de documenta-
(Cridec), la Organización Regional Indígena de Risa- ción de los tres casos que presentamos en este anua-
ralda (Crider), la Organización Indígena de Antioquia rio ha consistido en identificar las metodologías utili-
(OIA) y la Organización Regional Indígena Kamkuama zadas por la ONU y por otros organismos de derechos
(OIK), con la asesoría académica del Centro de Coope- humanos y someterlas a una interpretación identita-
ración al Indígena (Cecoin) y de ILSA. ria, con lo cual se espera aportar nuevas visiones sobre
La mesa ha tenido el acompañamiento, en sus los DESC que superen sus sesgos universales, urbanos
actividades, de la Organización Nacional Indígena de y occidentales.
Colombia (ONIC), y fue reconocida en la asamblea El proceso de documentación y discusión de los
nacional de la Plataforma Colombiana de Derechos tres casos emblemáticos seleccionados permitió hacer
Humanos, Democracia y Desarrollo, en mayo de una discusión sobre las metodologías más apropiadas
2006, como un capítulo especial indígena. para documentar casos de violaciones de los DESC de
El objetivo general de la mesa Pueblos Indígenas los pueblos indígenas. Se decidió trabajar sobre la base
y DESC es avanzar en la consolidación de una agenda de la identificación del núcleo esencial de cada dere-
política en DESC del movimiento indígena colombia- cho a partir de los avances hechos en Naciones Unidas
no, contribuyendo al fortalecimiento organizativo, a y en otros organismos de derechos humanos, pero
la cualificación de liderazgos, a la sistematización de interpretando los contenidos desde una perspectiva
284
InDígEnAS SIn DErEChoS información y de experiencias de exigibilidad sobre indígena. Esto implicó un trabajo de conocimiento so-
los DESC, y a la incidencia en las plataformas reivin- bre la naturaleza de cada derecho, y un arduo debate
dicativas de las organizaciones regionales indígenas, y sobre cómo interpretar tales contenidos e indicadores
en ámbitos internacionales. a la luz de la identidad y las apuestas políticas del mo-
Para ello se ha procurado que la mesa sea un espa- vimiento indígena.
cio de reflexión y actuación política, investigativa y de Por ejemplo, para el caso del derecho a la edu-
formación en torno a los DESC. Un logro importante cación en las comunidades indígenas del Cauca, se
en esta materia ha sido la construcción colectiva de trabajó con base en la metodología de las “Cuatro
rutas metodológicas para realizar diagnósticos sobre A” utilizada por el Comité del Pacto Internacional de
los derechos al territorio, a la salud y a la educación Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Pidesc),
en las comunidades indígenas del Tolima, Antioquia y por los Relatores Especiales del derecho a la edu-
y Cauca, respectivamente, que representan casos em- cación, sometiendo los procedimientos derivados de
blemáticos para documentar violaciones de los DESC ella y los indicadores con base en los cuales se evalúa
de los pueblos indígenas en Colombia, y servirán cada obligación (accesibilidad, asequibilidad, adapta-
como insumos para la elaboración del tercer informe bilidad y aceptabilidad), al escrutinio de las visiones
alterno que se presentará al Comité del Pacto Interna- propias de las organizaciones indígenas. En los casos
cional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de violaciones al derecho a la salud en las comunida-
de la ONU. Igualmente la mesa coordina su trabajo des indígenas de Antioquia se ha hecho un ejercicio
con la Plataforma Colombiana de Derechos Huma- similar a partir de los elementos del núcleo esencial
nos, Democracia y Desarrollo (PCDHDD). identificados por la ONU, en particular sobre el dere-
Lo anterior constituye un paso importante para cho a la alimentación.
los pueblos indígenas en Colombia porque, ante la En el caso de violaciones al territorio en el depar-
ausencia de información estatal y alternativa específi- tamento del Tolima, la argumentación y el enfoque
ca sobre la situación de los DESC en las comunidades, del estudio resultó más complejo dado que no existe
se ha logrado que un grupo de personas líderes indí- un derecho a la tierra ni al territorio consagrado como
tal en el derecho internacional, ni en el plano inter- Estado colombiano no otorga ninguna validez. Al lado
no. Por lo cual en este caso la investigación histórica de esta situación, cuatro comunidades (600 familias)
y sociológica ha sido más decisiva para demostrar el se enfrentan en la actualidad a un inminente desalo-
despojo del cual han sido víctimas las comunidades jo “voluntario” de sus tierras que van a ser inundadas
indígenas pijaos. para construir la represa Salahonda; en este proceso
las familias han sido divididas por las autoridades,
Los casos documentados llevándolas a negociar los predios y sus mejoras de
manera individual, y no se han hecho las consultas
previas que ordena el Convenio 169 de la OIT.
a) Caso sobre soberanía y seguridad
alimentaria de las comunidades embera del
suroccidente del departamento de Antioquia. c) Caso sobre violaciones del derecho
Fue investigado por la OIA. Se definió como un caso a la educación en las comunidades indígenas
emblemático porque tres regiones de Antioquia, con del departamento del Cauca.
comunidades de la etnia Embera, están siendo vulne- Caso investigado por el CRIC con la asesoría de ILSA.
radas por diferentes factores en sus derechos a la salud En éste se ilustran claramente violaciones al principio
y a la alimentación, causando graves problemas sobre de no-regresividad de los DESC. La Constitución de
la salud de la población infantil y altas tasas de mor- 1991 consagró los derechos territoriales, culturales y
talidad; todo en medio de políticas gubernamentales políticos de los pueblos indígenas. Se reconoció el de-
inadecuadas para enfrentar los problemas de desnu- recho a la etnoeducación, y se les brindó a las comu-
trición y malnutrición, pues no se adecuan a las dietas nidades indígenas amplias facultades para organizar
tradicionales ni a la cultura de las comunidades. la educación propia. Sin embargo, con el desarrollo
legislativo y administrativo del derecho a la educación
se han venido recortando estas facultades, y el Esta-
b) Caso sobre violaciones del derecho 285
do, a través de decretos de organización del servicio
al territorio en las comunidades indígenas CAPíTuLo 9
educativo, ha impuesto no sólo criterios frente al cu- Casos documentados
pijaos del departamento del Tolima.
rrículo y la construcción de los proyectos educativos,
Investigación a cargo del CRIT con la asesoría del
sino que además ha recortado drásticamente el pre-
Centro de Cooperación al Indígena (Cecoin). En el de-
supuesto con la Ley 715 de 2001 que obligó a la fusión
partamento del Tolima existen 178 comunidades del
de entidades educativas, al cierre de otras y al traslado
pueblo pijao, que representan unas 20.000 personas.
de profesores, así como a la pérdida de plazas labo-
Sólo 30 comunidades están reconocidas por el go-
rales de maestros tradicionales que fueron obligados
bierno como indígenas y se han titulado 75 resguar-
a participar en concursos públicos para los cuales no
dos. Las autoridades estatales han venido negando
estaban preparados. Todos estos cambios han impli-
sistemáticamente el reconocimiento de la identidad
cado serios problemas de falta de cobertura escolar,
indígena al resto de las comunidades que habitan en
desescolarización y deserción de los niños, las niñas y
el departamento, lo que tiene como consecuencia que
los jóvenes indígenas.
no se les reconocen sus derechos al territorio ances-
tral, a su gobierno y jurisdicción propias. La negación El caso que se documentó con el CRIC se centró en
de la condición de indígenas y de la titulación de te- el resguardo-municipio de Jambaló. Allí las comunida-
rritorios ancestrales ha obligado a las comunidades des indígenas nasa han tenido una importante historia
a adelantar desde 1974 tomas de tierras (cerca de de lucha y resistencia frente a los sistemas de servi-
25.000 hectáreas) para poder trabajar y subsistir. Sin dumbre de la mano de obra indígena por parte del
embargo, las últimas posesiones de hecho se enfren- poder terrateniente, y frente a los procesos de acultu-
tan en la actualidad a grandes amenazas de desalo- ración provocados por obra de las misiones de la Igle-
jos forzados por parte de las autoridades que dicen sia católica. Durante los años noventa, las autoridades
defender los derechos de los legítimos propietarios. tradicionales indígenas discuten y trazan un plan de
Estos territorios que están en disputan y reclaman las vida global para las comunidades, correspondiendo a
comunidades pijaos pertenecen a territorios recono- la educación propia la tarea fundamental de formar
cidos en dos escrituras de la época colonial a las que el a los niños, las niñas y los jóvenes, mediante los pro-
yectos educativos comunitarios (PEC), en los valores y su promoción. Sin embargo, estos logros son atribui-
y principios adoptados por el plan de vida. El Cabildo bles al manejo autónomo logrado por las autoridades
comienza de esta forma a impulsar los procesos de tradicionales, y no a un compromiso del Estado con el
educación propia, logrando avances significativos en desarrollo de los procesos etnoeducativos. La legisla-
lo pedagógico, en la construcción de identidad colec- ción vigente, a pesar de reconocer la educación con
tiva, y en la formación de los maestros indígenas. La contenidos definidos por los pueblos indígenas como
satisfacción del derecho a la educación en Jambaló es un derecho, sigue manteniendo percepciones políti-
alta pues la educación, al volverse pertinente para los cas y esquemas administrativos que se convierten en
estudiantes y las comunidades, por el hecho de estar reales dificultades para alcanzar una educación verda-
vinculada con la lengua propia, las tradiciones y la vida deramente indígena, que supere la educación como
colectiva, ha permitido la permanencia de estudiantes vehículo de apropiación de la cultura occidental.
286
InDígEnAS SIn DErEChoS

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Indígenas sin derechos

Situación de los derechos humanos

Centro de Cooperación al Indígena CECOIN

Jesús Abad Colorado

María José Díaz Granados

Martha Isabel Gómez

Hernán Molina Echeverri

Ediciones Antropos Ltda.

La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la

287 Caso 1: La paradoja de la educación indígena

307 Caso 2: El derecho a la tierra (negado)

333 Caso 3: La institucionalidad pública frente

n OBsERvAtORIO INDíGENA DE POLítICAs PúBLICAs

La educación como derecho 265

Consecuentemente, el diseño de estándares cu- Rojas y Castillo (2005) argumentan la condición de

Departamento municipio Porcentaje tasa de analfabetismo

GUANÍA Guainía 61,5 18,2 12,3 24,7

VAUPÉS Vaupés 58,1 26,0 23,9 28,1

LA GUAJIRA La Guajira 42,4 36 35,5 36,5

VICHADA Vichada 39,6 22.11 20.23 24.14

AMAZONAS Amazonas 39,8 10,8 9,7 11,9

CAUCA Cauca 21,0 12,93 11,45 14,35

Fuente: elaborada por la autora con datos del censo 2005.

Departamento matrícula oficial matrícula indígena Cobertura

AMAZONAS 18311 9278 50,7

GUAINÍA 8804 5082 57,7

Fuente: elaborada por la autora con datos del censo 2005 y

En materia de adaptabilidad el Programa de Et-

educativas de los pueblos indígenas en Colombia. En Agurre Lischt, Daniel, Culturas,

n mEsA DE PuEBLOs INDíGENAs y DEsC

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