TESIS DOCTORAL Luisa Echeverría

UNIVERSIDAD DE MURCIA
ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO
La Internacionalización Curricular en las

Licenciaturas en Educación Infantil en el Caribe
Colombiano
Dª Luisa Fernanda Echeverría King

2021
UNIVERSIDAD DE
MURCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
La internacionalización curricular en las

Colombiano
D. Luisa Fernanda Echeverría King

2021
UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación
La internacionalización curricular en las

Colombiano
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR
TESIS DOCTORAL
Murcia 2021
Dirección: Dra. Fuensanta Hernández Pina

Dra. Diana Lago de Vergara
Tutor: Dr. Tomás Izquierdo Rus
Doctoranda: Luisa Fernanda Echeverría King

Aclaración: Dado que una de las manifestaciones de la desigualdad entre
hombre y mujeres es el lenguaje, se opta por el género gramatical masculino
para referirse a ambos sexos, con el único fin de simplificar la lectura del
texto.
Resumen
La tesis doctoral titulada “La internacionalización curricular en las Licenciaturas en
Educación Infantil en el Caribe Colombiano”, analizó cómo se articulan las políticas de
internacionalización desde el nivel institucional con los programas de Licenciaturas en
Educación y Pedagogía Infantil, así como con el proceso enseñanza-aprendizaje
facilitado por los docentes de estos programas. Se toman como objeto de estudio dos
programas para la formación de los futuros maestros de infantes ubicados en la región
Caribe de Colombia, en los departamentos de Guajira y Sucre. Se busca comprender
cómo la internacionalización permea las instituciones, así como revisar con los
lineamientos para el aseguramiento de la calidad de programas en Colombia y como
referente internacional, los enfoques para el aseguramiento de la calidad de la
internacionalización promovido por el Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación,
cómo la internacionalización apoya el mejoramiento de la calidad, desde el caso
puntual de programas en Educación y Pedagogía Infantil. Se trató de identificar como
los direccionamientos institucionales frente a la internacionalización se articulan con
las acciones lideradas por los docentes en el aula y redundan en procesos que
fortalecen la calidad de los programas, para generar recomendaciones que puedan
apoyar el proceso de internacionalización curricular, desde lo institucional hasta el
nivel programático, orientado a los programas en Educación y Pedagogía Infantil. Esta
investigación cuenta con un diseño cualitativo, descriptivo y fenomenológico tomando
como referentes centrales al docente y al personal administrativo de las instituciones
objeto de estudio. Se utilizan dos técnicas para la recogida de datos: el análisis
documental y la entrevista. Los datos fueron analizados por medio del software de
análisis cualitativo MAXQDA.
Para los programas de Pedagogía y Educación Infantil, se evidencia la importancia de
generar innovaciones curriculares de la mano con la internacionalización, que
impulsen el uso de las tecnologías de la información, las movilidades internacionales y
las pedagogías activas. En las clases, los docentes usan estrategias como
comparaciones internacionales, clases espejo y videoconferencias, estudios de casos
internacionales, entre otros. Sin embargo esto lo hacen por iniciativa propia y no
respondiendo a algún plan de aula de fomento a la internacionalización. Los servicios
ofrecidos por las instituciones son pertinentes pues le apuntan a dos aspectos
importantes de la internacionalización curricular: la movilidad y las actividades de
internacionalización en casa. Sin embargo no está claro cómo estas estrategias de
internacionalización están permeando a la comunidad estudiantil y el impacto que está
teniendo en su proceso formativo. También es necesario relacionar estos servicios a
los planes de desarrollo de los docentes. Se requiere articular a los procesos de
internacionalización con el proceso de autoevaluación de las instituciones, con
sistemas de información y evaluación coherentes que fundamenten esta articulación y
permitan la generación de planes de mejoramiento de manera cíclica, con el fin de
poder alcanzar los objetivos de internacionalización de la IES y de los programas. No
es claro como los lineamientos y políticas de internacionalización evidenciadas en
documentos institucionales, responden a objetivos de internacionalización para los
programas académicos. Se recomienda identificar competencias clave a desarrollar
por parte de los estudiantes que preparen a los docentes en formación para los
desafíos del siglo XXI y generar adaptaciones curriculares correspondientes para
facilitar la adquisición de estas competencias. Se deben formular planes de
internacionalización para el aula de acuerdo al modelo pedagógico de la IES.
Palabras clave: internacionalización curricular, educación infantil, Educación Superior,
calidad, desarrollo docente.

Abstract
The doctoral thesis entitled "Curricular internationalization in Early Childhood Education
Degrees in the Colombian Caribbean", analyzed how internationalization policies are
articulated from the institutional level with the Bachelor's degree programs in Early
Childhood Education and Pedagogy, as well as with the teaching-learning process
facilitated by the teachers of these programs. Two undergraduate programs in Early
Childhood Education located in the Caribbean region of Colombia, in the departments
of Guajira and Sucre, are chosen as the object of study. The study seeks to understand
how internationalization permeates institutions, as well as review with the guidelines for
assuring the quality of programs in Colombia and as an international reference, the
approaches for assuring the quality of internationalization promoted by the European
Consortium of Accreditation Agencies, how internationalization supports the
improvement of quality, from the specific case of programs in Early Childhood
Education and Pedagogy.
It was sought to identify how the institutional guidelines in the face of
internationalization are articulated with the actions led by the teachers in the classroom
and result in processes that strengthen the quality of the programs, to generate
recommendations that can support the process of curricular internationalization, from
the institutional point of view up to the programmatic level, oriented to programs in
Early Childhood Education and Pedagogy. This research has a qualitative, descriptive
and phenomenological design, taking as central actors the teacher and administrative
staffs of the institutions under study. Two techniques are used for data collection:
documentary analysis and interviews. The data was analyzed using the qualitative
analysis software MAXQDA.
For the Pedagogy and Early Childhood Education programs, the importance of
generating curricular innovations with the inclusion of international dimensions is
required, using information technologies, international mobility and active pedagogies.

In the classes, teachers use methodologies such as international comparisons,
collaborative online learning and videoconferences, international case studies, among
others; however they do this on their own initiative and not responding to any
classroom plan to promote internationalization. The services offered by the institutions
are relevant as they point to two important aspects of curricular internationalization:
mobility and internationalization at home activities. However, it is not clear how these
internationalization strategies are permeating the student community and the impact it
is having on their training process. It is also necessary to relate these services to
teacher development plans. The internationalization processes should work with the
self-evaluation system of the institutions, with coherent information and evaluation
systems that support this articulation and allow the generation of improvement plans in
a cyclical manner, in order to achieve the objectives of internationalization of the
institution and the programs. It is not clear how the guidelines and policies evidenced in
institutional documents adapt to internationalization objectives for academic programs.
It is recommended to identify key competencies to be developed by students to
prepare teachers in training for the challenges of the 21st century; curricular
adaptations should take place to facilitate the acquisition of these competencies.
Internationalization plans for the classroom should be formulated according to the
pedagogical model of the institutions.
Keywords: curricular internationalization, early childhood education, higher education,
quality, teacher development.

Dedicada a mis padres, hermanos, abuelos (en el cielo) y a
todos los hacedores de la internacionalización de la educación
superior en América Latina

Agradecimientos
La vida es un viaje interesante con muchas vueltas, entradas, salidas y caminos
estancados. Al iniciar mi carrera no pensé en convertirme en investigadora, sin
embargo aquí estamos y el camino recorrido ha sido perfecto en el marco de sus
imperfecciones. Es como encontrarme con la niña que solía ser: rodeada todo el día
libros y perdida en bibliotecas. Uno siempre vuelve a su esencia.
Considero que como mujer se tiene un compromiso moral con sus ancestras que no
pudieron estudiar y desempeñarse laboralmente en lo que deseaban. Por eso mi
primer agradecimiento va dirigido a mis ancestras por la fortaleza para lograr este
trabajo doctoral y por sentar las bases para que hoy en día las mujeres podamos ser,
ejercer y desarrollarnos en lo que deseemos para nuestras vidas.
Son muchas las personas que han apoyado a la construcción de esta tesis. Me
gustaría agradecerles a Dios y a mi familia, en especial a mis padres y hermanos por
la paciencia; no es fácil compartir la vida con una persona que se encuentra
desarrollando una tesis doctoral. He sido una mujer que ha podido acceder a una
educación privilegiada durante toda mi vida, por eso mi corazón siempre estará
agradecido por los sacrificios que debieron hacer mis padres para que esto fuese una
realidad y por la confianza que siempre me dieron para seguir mis sueños y
aspiraciones y querer siempre lo mejor para mí.
Seguidamente agradecer el apoyo, mentoría, acompañamiento y magnífica guía de
mis directoras de tesis, las doctoras Fuensanta Hernández-Pina y Diana Lago. Admiro
en ambos casos la capacidad de impactar de manera tan positiva la vida de tantas
personas por medio del conocimiento. También es motivo de felicidad y admiración
total las sesiones de trabajo compartidas con ambas doctoras, así como las clases
tomadas con ellas tanto en la Universidad de Murcia como en la Universidad de
Cartagena (Colombia). Me motiva tremendamente el conocimiento metodológico que
mis directoras me han podido facilitar, así como también la confianza depositada por
ellas en mí como investigadora en formación. A la Dra. Diana Lago la conozco hace

muchos años y es un referente para las mujeres que nos dedicamos a la Educación
Superior en Colombia. Nunca olvidaré el día que la Dra. Diana Lago me presentó vía
correo electrónico a la Dra. Fuensanta Hernández-Pina, quien muy amablemente
después de un proceso de admisión a la Universidad de Murcia, ha sido mucho más
que mi directora de tesis: ha sido una gran mentora. Les agradezco profundamente a
ambas por todo el acompañamiento a través de estos años y por empoderarme y
querer siempre lo mejor para mí; gracias por ayudarme a comprender también el
compromiso que tengo con mi país y región en la formación de nuevas generaciones
de doctores. Deseo estar siempre en contacto y colaborar con ustedes en nuevos
proyectos e investigaciones: dentro de mi corazón solo hay agradecimiento y
admiración profunda para mis dos directoras quienes han sido faro y luz en la vida de
tantos investigadores en formación, tanto en España como en Colombia.
Igualmente agradezco el apoyo de la Dra. Liris Múnera de la Universidad de
Cartagena en Colombia, por acompañar especialmente el proceso de delimitación de
la temática. Deseo resaltar también a la Dra. Francisca Serrano de la Universidad de
Murcia, por su apoyo al diseño metodológico de este proyecto. Igualmente agradezco
el apoyo de mi tutor el Dr. Tomás Izquierdo Rus, por el acompañamiento
administrativo para este proyecto.
Asimismo, quiero agradecer a las magníficas colegas de internacionalización de las
instituciones objeto de estudio de esta tesis, quienes han acompañado el proceso de
manera impecable: sus nombres son Olisney Deluque y Liliana Álvarez. Aprovecho
para extender mi agradecimiento a los directivos y docentes participantes en esta
investigación. Asimismo, a los rectores de ambas instituciones. Sin su apoyo este
estudio no se hubiera podido llevar a cabo.
Deseo agradecer asimismo a todo el equipo de trabajo del Departamento de Métodos
de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia. Siempre me
sentí bien recibida y bien asesorada por los colegas. Gracias a los cursos que tomé y
al apoyo recibido, puedo enfrentarme a las investigaciones que vendrán en el futuro.

Igualmente agradezco a los colegas de la Universidad del Bosque, en Bogotá,
Colombia, por invitarme a un coloquio de investigación realizado en conjunto con la
Universidad de Murcia y en el que recibí importante retroalimentación para el
desarrollo de este proyecto.
Quiero agradecer a mis amistades por la paciencia durante todos estos años, a mi
amiga Tania Lafont por su apoyo y a mi empleador, el Servicio Nacional de
Aprendizaje (SENA), por respaldarme siempre con tiempo y espacio para dedicarlo a
mi tesis doctoral. Igualmente a mis colegas del trabajo por el apoyo y la paciencia.
Deseo darle mil gracias igualmente a las instituciones de Educación Superior de la
región Caribe de Colombia, quienes siempre han apoyado mi proceso de formación
como investigadora, consultora y experta en internacionalización de la Educación
Superior. Ha sido un placer nacer, vivir, crecer y trabajar en el Caribe, aunque mi
formación haya sido principalmente en Europa. Finalmente me gustaría agradecer a
todos los colegas del mundo que se han interesado en esta tesis, la han apoyado a la
distancia y han facilitado espacios para compartir y debatir sobre la temática. Es una
maravilla y motivo de gran satisfacción compartir con investigadores de la
internacionalización de la Educación Superior a lo largo del mundo y en especial, en
Latinoamérica; las redes son para mí un espacio necesario para internacionalizar el
conocimiento. En este sentido y como investigadora, entiendo que la revisión y
retroalimentación de pares son la base de todo quehacer científico.
Gracias Dios por tantas bendiciones y oportunidades.

Índice
Introducción General..................................................................................................... 9
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 14
Capítulo 1. La internacionalización de la Educación Superior .............................. 15
1.1 Conceptos y enfoques de la internacionalización .............................................. 15
1.2 Factores que apalancan los procesos de internacionalización al interior de las
instituciones de Educación Superior........................................................................ 26
1.3 Los actores externos e internos de la internacionalización ................................ 28
1.4 Internacionalización y calidad de la Educación Superior ................................... 30
1.5 La internacionalización para los programas de formación de maestros ............. 34
Capítulo 2. El currículo y su internacionalización .................................................. 45
2.1 El currículo ........................................................................................................ 45
2.2 El proceso de internacionalización curricular ..................................................... 54
2.3 La internacionalización en casa........................................................................ 62
2.4 La movilidad internacional ................................................................................ 68
2.5 Aprendizaje de lenguas extranjeras................................................................... 76
2.6 Acreditación internacional de programas ........................................................... 83
2.7 Cooperación internacional universitaria ............................................................. 91
2.8 Servicios de apoyo para la internacionalización ................................................ 96
2.9 Competencia intercultural y aprendizaje global................................................ 103
2.10 Internacionalización de la investigación ......................................................... 107
Capítulo 3. Contexto general de la investigación ................................................. 116
1
3.1 La Educación Superior en la sociedad del conocimiento ................................. 116
3.2 El proceso enseñanza-aprendizaje abordajes teóricos ................................... 121
3.3 El proceso enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI: la crisis del aprendizaje ... 127
3.4 Las competencias en la educación superior .................................................... 130
3.5 La educación infantil ........................................................................................ 135
Capítulo 4. Referentes para la presente investigación........................................ 145
4.1 El Certificado para la Calidad en la Internacionalización (CEQUINT) del
Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación (ECA) ....................................... 145
4.2 El sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia ................................. 149
4.2.1 El concepto de calidad .............................................................................. 149
4.2.2 Normativa de soporte a la calidad en Colombia ........................................ 152
4.2.3 Organización del sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia ... 164
4.2.4 La acreditación de programas en Colombia ............................................. 169
4.2.5 Las licenciaturas de educación infantil en Colombia ................................. 176
Capítulo 5. Investigaciones previas de relevancia para el presente estudio..... 180
5.1 Estudios de interés .......................................................................................... 180
5.2 Tesis doctorales relevantes para el presente estudio ...................................... 192
5.3 Limitaciones en las investigaciones y punto de partida.................................... 201
MARCO EMPÍRICO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 205
Capítulo 6. Justificación, preguntas y objetivos de investigación ...................... 206
6.1 Justificación..................................................................................................... 206
6.2 Preguntas de la investigación y objetivos ........................................................ 210
Capítulo 7. Metodología de la Investigación ......................................................... 214
2
7.1 La investigación educativa .............................................................................. 214
7.2 Diseño de la investigación ............................................................................... 215
7.3 Contexto y participantes .................................................................................. 217
7.3.1 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR) ......................................... 218
7.3.2 Universidad de la Guajira .......................................................................... 219
7.3.3 Participantes ............................................................................................. 221
7.4 Técnicas de recolección de datos ................................................................... 225
7.4.1 Análisis documental .................................................................................. 225
7.4.2 Entrevistas ................................................................................................ 227
7.5 Método para el análisis de la información ........................................................ 251
7.6 Procedimiento ................................................................................................. 252
7.7 Ética de la investigación .................................................................................. 254
Capítulo 8. Resultados de la Investigación ........................................................... 256
8.1 Objetivo 1: Identificar lineamientos de internacionalización, así como
herramientas curriculares, pedagógicas y servicios de apoyo que dinamicen la
misma, en las Licenciaturas en Educación Infantil en las IES priorizadas,
examinando los siguientes documentos institucionales: Plan de Desarrollo, Proyecto
Educativo Institucional, Proyecto Educativo del Programa, Plan de estudios, Política
de Internacionalización .......................................................................................... 256
8.1.1 Análisis de documentos institucionales del Corporación Universitaria del
Caribe ................................................................................................................ 257
8.1.2 Análisis de documentos institucionales de la Universidad de la Guajira .... 283
8.2 Objetivo 2: Analizar estrategias y programas institucionales con directivos de las
instituciones y jefes de oficinas internacionales, que funjan como herramientas de
apoyo a la internacionalización curricular en las Licenciaturas en Educación Infantil
3
.............................................................................................................................. 309
8.2.1 Resultados Objetivo 2 CECAR.................................................................. 310
8.2.2 Resultados Objetivo 2 Universidad de la Guajira ...................................... 322
8.3 Objetivo 3: Comprender cómo se realiza la internacionalización en el aula y en el
proceso enseñanza-aprendizaje en las licenciaturas participantes en el estudio,
desde una perspectiva docente ............................................................................. 333
8.3.1 Resultados Objetivo 3 CECAR.................................................................. 333
8.3.2 Resultados Objetivo 3 Universidad de la Guajira ...................................... 348
Capítulo 9. Discusión, conclusiones e implicaciones .......................................... 363
9.1 Discusión y conclusiones ................................................................................ 363
9.2 Implicaciones .................................................................................................. 389
9.2.1 Implicaciones para instituciones objeto de estudio y los programas:
Recomendaciones para la internacionalización curricular de Licenciaturas de
Educación Infantil .............................................................................................. 389
9.2.2 Implicaciones para instancias de apoyo como la Oficina de Relaciones
Internacionales .................................................................................................. 396
9.3 Limitaciones de la presente tesis y prospectiva de investigación ..................... 398
Referencias ............................................................................................................. 401
Anexos..................................................................................................................... 447
Anexo 1: Guía de Entrevista para Directivos: ........................................................ 447
Anexo 2: Guía de Entrevista para Docentes: ......................................................... 455
Anexo 3: Planilla para la valoración por juicio de expertos de guía de entrevista para
directivos: .............................................................................................................. 461
Anexo 4: Planilla para la valoración por juicio de expertos de guía de entrevista para
4
docentes: .............................................................................................................. 474
Anexo 5: Informe de la Comisión de Ética de la Universidad de Murcia: ............... 484
5
Lista de tablas
Tabla 1. Programas con el sello de acreditación en la internacionalización CEQUINT……… 147
Tabla 2. Condiciones institucionales y de programa para obtener registro calificado en
Colombia…………………………………………………………………………………………….....160
Tabla 3. Tesis doctorales de interés para la presente investigación…………………………….197
Tabla 4. Categorías para el análisis documental…………………………………………………..226
Tabla 5. Dimensiones guía de entrevista para Directivos………………………………………..228
Tabla 6. Dimensiones guía de entrevista para docentes………………………………………….230
Tabla 7. Categorías, calificaciones e indicadores para evaluación de las guías de entrevista.231
Tabla 8. Estadísticos descriptivos de valoración de las dimensiones…………………………...233
Tabla 9. Análisis de frecuencia de valoración de las dimensiones………………………………234
Tabla 10. Estadísticos descriptivos de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 1
“Concepción de la Internacionalización”…………………………………………………………….235
Tabla 11. Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 1
“Concepción de la internacionalización”…………………………………………………………….236
“Internacionalización en el aula”……………………………………………………………………..237
“Internacionalización en el aula”……………………………………………………………………..238
“sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización del proceso enseñanza-
aprendizaje”…………………………………………………………………………………………….239
“sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización del proceso enseñanza-
aprendizaje”…………………………………………………………………………………………….240
Tabla 16. Estadísticos descriptivos de valoración de las dimensiones de guía de entrevista
directivos……………………………………………………………………………………………..242
Tabla 17. Análisis de frecuencia de valoración de las dimensiones de guía de entrevista
directivos…………………………………………………………………………………………..….242
6
“Estrategia y actividades de internacionalización institucionales”………………………………..245
Tabla 21. Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 2 “Estrategia
y actividades de internacionalización institucionales”……………………………………………..247
“Servicios para estudiantes y docentes”…………………………………………………………….248
Tabla 23. Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 3 “Servicios
para estudiantes y docentes”…………………………………………………………………………249
“Sugerencias para el mejoramiento del proceso de internacionalización”………………………250
“Sugerencias para el mejoramiento del proceso de internacionalización”………………………250
Tabla 26. Análisis documental Proyecto Educativo Institucional CECAR……………………….260
Tabla 27. Análisis documental Plan de Desarrollo CECAR………………………………………266
Tabla 28. Información General del Programa de Pedagogía Infantil de CECAR………………271
Tabla 29. Plan de Estudios del Programa Pedagogía Infantil de CECAR………………………274
Tabla 30. Análisis documental del Proyecto Educativo del Programa y Plan de Estudios del
Programa Pedagogía Infantil de CECAR…………………………………………………………...279
Tabla 31. Análisis documental del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de la
Guajira…………………………………………………………………………………………………..285
Tabla 32. Análisis documental de la Política de Internacionalización de la Universidad de la
Guajira…………………………………………………………………………………………………..291
Tabla 33. Análisis documental del Plan de Desarrollo de la Universidad de la Guajira……….296
Tabla 34. Ficha técnica del Programa Educación Infantil de la Universidad de la Guajira……300
Tabla 35. Plan de Estudios del Programa Educación Infantil de la Universidad de la Guajia..302
Tabla 36. Análisis documental del Proyecto Educativo del Programa y Plan de Estudios del
7
Programa Educación Infantil de la Universidad de la Guajira…………………………………….306
Tabla 37. Recomendaciones para la internacionalización curricular de Licenciaturas de
Educación Infantil……………………………………………………………………………………...389
Lista de figuras
Figura 1. Factores para los modelos exógenos y los endógenos de internacionalización
universitaria………………………………………………………………………………………………28
Figura 2. Actores del proceso de internacionalización……………………………………………...29
Figura 3. Esquema sobre la relación de los objetivos de investigación…………………………213
Figura 4. Estrategia de Internacionalización institucional desde la perspectiva de directivos de
CECAR……………………………………………………………………………………………….…312
Figura 5. Competencias requeridas por los profesionales del siglo XXI desde la perspectiva de
directivos de CECAR………………………………………………………………………………….313
Figura 6. Estrategias y actividades de internacionalización desde la perspectiva de directivos de
CECAR……………………………………………………………………………………………….…315
Figura 7. Servicios de internacionalización desde la perspectiva de directivos de CECAR
…………………………………………………………………………………………………………...317
Figura 8. Orientaciones para el mejoramiento de la internacionalización desde la perspectiva de
directivos de CECAR………………………………………………………………….………………321
Figura 9. Estrategia de Internacionalización institucional desde la perspectiva de directivos de
la Universidad de la Guajira……………………………………………………………………..……324
Figura 10. Competencias requeridas por los profesionales del siglo XXI desde la perspectiva de
directivos de la Universidad de la Guajira…………………………………………………………..325
Figura 11. Estrategias y actividades de internacionalización desde la perspectiva de directivos
de la Universidad de la Guajira………………………………………………………………………328
Figura 12. Servicios de internacionalización desde la perspectiva de directivos de la
Universidad de la Guajira……………………………………………………………………………..330
Figura 13. Orientaciones para el mejoramiento de la internacionalización desde la perspectiva
de directivos de la Universidad de la Guajira………………………………………………….…...332
8
Figura 14. Estrategia de internacionalización, desde la perspectiva de docentes de
CECAR………………………………………………………………………………………………….335
Figura 15. Actividades de internacionalización adelantadas por el programa de Licenciatura en
Pedagogía Infantil, desde la perspectiva de docentes de CECAR………………………………337
Figura 16. Competencias requeridas por los profesores del siglo XXI, desde la perspectiva de
docentes de CECAR…………………………………………………………………………………..339
Figura 17. Metodologías docente y desarrollo de competencias interculturales, desde la
perspectiva de docentes de CECAR………………………………………………………………...341
Figura 18. Recursos educativos, métodos de evaluación y objetivos internacionales de
aprendizaje, desde la perspectiva de docentes de CECAR………………………………………343
Figura 19. Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización: proceso enseñanza-
aprendizaje, integración de resultados de investigación a clases y conciencia intercultural en
CECAR………………………………………………………………………………………………….345
Figura 20. Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización: evaluación y acciones
lideradas desde el nivel institucional en CECAR…………………………………………………..347
Figura 21. Estrategia de internacionalización, desde la perspectiva de docentes de la
Figura 22. Actividades de internacionalización adelantadas por el programa de Licenciatura en
Educación Infantil, desde la perspectiva de docentes de la Universidad de la Guajira……….352
Figura 23. Competencias requeridas por los profesores del siglo XXI, desde la perspectiva de
docentes de la Universidad de la Guajira…………………………………………………………...354
Figura 24. Metodologías docente y desarrollo de competencias interculturales, desde la
perspectiva de docentes de la Universidad de la Guajira…………………………………………356
Figura 25. Recursos educativos, métodos de evaluación y objetivos internacionales de
aprendizaje, desde la perspectiva de docentes de la Universidad de la Guajira………………358
Figura 26. Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización: proceso enseñanza-
aprendizaje, integración de resultados de investigación a clases y conciencia intercultural en la
Figura 27. Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización: evaluación y acciones
lideradas desde el nivel institucional en la Universidad de la Guajira…………………………...362
9
Introducción General
La Educación Superior del siglo XXI tiene como base un eje central: la cooperación
internacional entre instituciones de Educación Superior. Así lo determinó desde el
año 1998 la UNESCO en su Declaración Mundial, donde se insta a las instituciones
a generar colaboraciones solidarias para cerrar las brechas entre los países del
norte y el sur global. En este sentido la internacionalización de la Educación
Superior es una constante en la educación del siglo XXI y se ha convertido en una
herramienta para aportarle a la calidad de los programas e instituciones de
Educación Superior, por medio de intercambios de conocimiento y tecnología entre
los países.
La internacionalización depende de muchos factores para ser ejecutada y se
encuentra en tensión permanente por factores políticos, económicos y sociales;
asimismo no puede ser neutral a tendencias exógenas y endógenas, así como a
modelos hegemónicos (Oregioni, 2020). Igualmente su contexto determinará su
implementación, por lo cual no se puede hablar de políticas y programas de
fomento a la internacionalización sin tener en cuenta el tipo de institución, región y
público objetivo a impactar. Elementos como las agencias acreditadoras, así como
otros organismos de apoyo al aseguramiento de la calidad impactan y tensionan
también los modelos de internacionalización de las instituciones. En todo caso, en
el siglo XXI una Institución de Educación Superior1 (IES) no se puede concebir sin
una estrategia de relacionamiento con el entorno regional, nacional e internacional.
La actual sociedad del conocimiento impacta igualmente las dinámicas de
Educación Superior según Gacel Ávila (2018), al fomentar un aprendizaje a la
medida, permanente, donde enfoques como “aprender a aprender” juegan un rol
cada vez más importante. Los programas académicos orientados a la formación de
docentes se encuentran igualmente en tensión no solo por los requerimientos
1
Se utilizará la abreviatura IES para la denominación “Institución de Educación Superior”.
10
específicos para estos programas provenientes de organismos encargados de
garantizar la calidad, sino también por parte de las mismas dinámicas de la
sociedad del conocimiento, las disciplinas y un mundo que se encuentra a merced
de los procesos de globalización. Aspectos como lo son el uso de las tecnologías
de la información, procesos de enseñanza-aprendizaje de forma remota y
estudiantes nativos digitales tienen un impacto importante en el diseño de
currículos pertinentes y adaptados a las necesidades del sector. Igualmente
elementos asociados a la labor docente, como la remuneración, cualificación y
esquemas de permanencia también generan tensiones frente a la profesión
docente. Calderón Solís y Loja Tacurí (2018) indican que los cambios actuales de
las sociedades requieren adaptaciones e innovaciones asumidas por liderazgo de
los docentes.
La declaración de la III Conferencia Regional de Educación Superior de América
Latina (2018) reafirma la importancia de la educación superior como un derecho y
bien público universal e insta a los estados a fomentar esquemas de acceso y
permanencia en la educación superior latinoamericana y a abstenerse de priorizar
enfoques mercantilistas. Esta declaración igualmente tiene como uno de sus ejes
principales, promover la integración latinoamericana por medio de la
internacionalización de la educación superior y esquemas solidarios y colaborativos
de trabajo, promoviendo desde el nivel institucional la inclusión de la dimensión
internacional en esquemas de ciencia, tecnología e innovación (CTI) institucionales,
así como políticas de internacionalización del currículo y movilidad intrarregionales.
En Colombia, la internacionalización de la educación superior ha alcanzado en los
últimos años una relevancia significativa por su inclusión no solo como factor a la
hora de acreditar programas, sino también en los lineamientos para garantizar las
condiciones mínimas de calidad de programas académicos de pre o posgrado y
poder autorizar su funcionamiento. Esto, sumado a esquemas internacionales
hegemónicos con impacto internacional como lo es el Consorcio Europeo de
11
Agencias de Acreditación (ECA) y su sello de calidad en la internacionalización
tensionan igualmente las dinámicas de diseño, actualización y ejecución curricular
de los programas en América Latina.
Siguiendo esta idea, se decide generar una investigación doctoral que le apunta a
comprender, desde una perspectiva de los actores, la internacionalización
curricular de las Licenciaturas en Educación Infantil tomando como referencia los
casos de las instituciones colombianas de las Universidades de la Guajira y
Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Se analiza cómo se articula la
internacionalización con las políticas y direccionamientos institucionales, teniendo
en cuenta los enfoques de calidad para la internacionalización sugeridos por The
Guide to Quality in Internationalisation de ECA y los lineamientos de aseguramiento
de la calidad y acreditación en Colombia, con el fin de evidenciar cómo las
instituciones promueven la internacionalización como una herramienta para la
transformación y el mejoramiento de la calidad en la Educación Superior.
Este trabajo se encuentra dividido en nueve capítulos. En el primer capítulo se
exponen los conceptos de internacionalización y los diferentes enfoques y
abordajes para este proceso. El segundo capítulo profundiza en la
internacionalización curricular y sus diferentes manifestaciones. El tercer capítulo
explica el contexto general de la investigación, explicando tendencias de la
Educación Superior y abordajes teóricos, también delimita conceptos como los
procesos enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI, las competencias y la educación
infantil. El capítulo cuatro explica referentes para la presenta investigación como
los factores para la acreditación de la calidad en la internacionalización del Consejo
Europeo para la Acreditación, el sistema de aseguramiento de la calidad en la
Educación Superior colombiana con sus lineamientos y normativa y el estado del
arte de las licenciaturas en educación infantil en Colombia.
En el quinto capítulo se presentan investigaciones previas de relevancia para esta
investigación, como lo son estudios de internacionalización y tesis doctorales
12
realizados en países del norte global y en América Latina, así como las limitaciones
de estos estudios. El capítulo seis profundiza en la justificación, preguntas y
objetivos de investigación de la presente tesis doctoral.
El capítulo siete expone la metodología, los participantes en el estudio, contexto,
instrumentos utilizados, así como el procedimiento y ejecución de la investigación.
Seguidamente, se presentan los resultados de la investigación realizada en el
capítulo ocho, con base a cada uno de los objetivos específicos de esta
investigación. En el noveno y último capítulo se discuten los resultados y
conclusiones de la presente tesis, así como sus limitaciones y prospectiva de
investigación. Igualmente se exponen las implicaciones para las instituciones de
Educación Superior, programas en educación infantil e instancias de apoyo como
las oficinas de relaciones internacionales de las instituciones.
13
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA DE LA
INVESTIGACIÓN
14
Capítulo 1. La internacionalización de la Educación Superior
1.1 Conceptos y enfoques de la internacionalización
La internacionalización de la Educación Superior es un área de estudio que ha ganado
mucha visibilidad en los últimos años y que se convierte en una herramienta para el
fortalecimiento de las funciones sustantivas de las instituciones, así como una
estrategia para el mejoramiento de procesos administrativos, partiendo siempre de
“una cultura y una identidad propias” (Armenteros et al. 2017, p. 6). Se trata además,
de una forma de transferir conocimiento y buenas prácticas y buscar una adaptación
de las mismas en el contexto propio.
La internacionalización de la Educación Superior es un proceso dinámico y estratégico
para las instituciones de Educación Superior, cuya finalidad debe ser siempre el
mejoramiento de la calidad de sus procesos. El experto Jamil Samil (2014a), explica la
importancia de la preparación de egresados por parte de las universidades, en un
mundo cada vez más globalizado e interconectado, dado que éstos deberán ser
capaces de trabajar y vivir como ciudadanos globales.
Gacel (2000), expresa que “la internacionalización de la Educación Superior se refiere
a un proceso de transformación institucional que tiene como meta la integración de las
dimensiones internacionales e Interculturales en la misión, cultura, planes de
desarrollo y políticas generales de las lES” (p. 122); con esto la autora realiza especial
hincapié en la internacionalización como un proceso, no como un fin en sí mismo y
que estará orientado a la inclusión de componentes internacionales en los valores
institucionales, orientados siempre a la formación de egresados globalmente
competitivos y tolerantes, así como respetuosos frente a otras culturas.
Sebastián (2005), expone que la internacionalización en las universidades se describe
como la inclusión de lo internacional en los valores institucionales, en las funciones
sustantivas, así como en la proyección de la institución:
15
[…] la internacionalización de las universidades se puede definir como el proceso de
introducción de la dimensión internacional en la cultura y estrategia institucional, en las
funciones de formación, investigación y extensión, y en la proyección de la oferta y
capacidades de la universidad (p. 3).
Uno de los referentes principales internacionales que soporta los procesos y
estrategias de internacionalización universitaria promovida por gobiernos, redes e
instituciones, es la Declaración Mundial de la UNESCO (2009), donde este organismo
insta a la “internacionalización, regionalización y mundialización” de la Educación
Superior (p.4). Uno de los elementos plasmados en esta declaración destaca que la
“cooperación internacional en materia de Educación Superior debería basarse en la
solidaridad y el respeto mutuos y en la promoción de los valores del humanismo y el
diálogo intercultural” (UNESCO, 2009, p.4). Esta premisa es el principio para toda
colaboración entre IES en el mundo: la colaboración solidaria, respetuosa, con
consciencia y competencias interculturales.
Altbach et al. describen en su capítulo del libro “Oleadas de cambios en la Educación
Superior” (2014), cómo la globalización ha afectado en los últimos años a la Educación
Superior. Estos autores exponen que son muy pocas las personas que se gradúan hoy
en día de una universidad y que no están expuestas a algún tipo de influencia
extranjera en su vida. Estos expertos sugieren que las universidades “deben preparar
a los estudiantes para interactuar de una manera efectiva con diferentes culturas,
valores e ideas” (p. 46).
Henard (2012) describe en el libro Approaches to Internationalisation
and their implications for strategic management and institutional practice publicado
para la OCDE algunos de los beneficios de la internacionalización para las
instituciones. Según el autor, la internacionalización dinamiza la visibilidad nacional e
internacional de las instituciones, el apalancamiento de fortalezas institucionales,
genera plataformas para procesos de investigación, intercambio de buenas prácticas
16
con otras comunidades académicas, entre otros.
La Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe
(CRES), realizada en el año 2018 en la ciudad de Córdoba, Argentina, consolidó, por
medio de los espacios compartidos entre rectores, administradores de la Educación
Superior, representantes de gobierno y estudiantes, una estrategia para el
fortalecimiento de la Educación Superior por medio de la integración regional.
Teniendo en cuenta esta premisa, la CRES considera que la internacionalización
propenderá por un relacionamiento solidario entre las instituciones latinoamericanas,
se dinamizará el aprendizaje de competencias interculturales y se propiciará el trabajo
colaborativo entre los países de la región, para la solución de retos en común, tal y
como se evidencia en la Declaración de la CRES (2018):
En la región, la internacionalización debe propugnar una cooperación interinstitucional
basada en una relación solidaria entre iguales, con énfasis en la cooperación Sur-Sur y
la integración regional. Debe promover el diálogo intercultural, respetando la
idiosincrasia e identidad de los países participantes, fomentar la organización de redes
interuniversitarias y fortalecer las capacidades nacionales mediante la colaboración
interinstitucional y la interacción con pares académicos a escala regional e
internacional. Esto propiciará la circulación y la apropiación del conocimiento como bien
social estratégico, en favor del desarrollo sostenible de la región y el de sus países.
En este contexto, la internacionalización se constituye en una herramienta clave para
transformar la educación superior, fortalecer sus comunidades y promover la calidad y
pertinencia de la docencia, la investigación y la extensión. Favorece la formación de
ciudadanos y profesionales, respetuosos de la diversidad cultural, comprometidos con
el entendimiento intercultural, la cultura de paz y con capacidad para convivir y trabajar
en una comunidad local y mundial. Su antítesis sería la concepción de una
internacionalización mercantilista que favorezca los intereses hegemónicos y
desnacionalizadores de la globalización (p.7).
El concepto de internacionalización de la Educación Superior, ha sido abordado por
17
diversos autores, con enfoques diferentes. Uno de los abordajes base, ha sido el
concepto de internacionalización y sus rationals o los motores que mueven la
internacionalización en las instituciones de Educación Superior. Según la experta Jane
Knight (2012a), existen razones políticas, económicas, sociales y académicas para la
internacionalización. Entre las razones políticas, la autora relaciona elementos como
políticas nacionales y regionales, políticas migratorias y políticas de seguridad
nacional. Frente a las razones económicas, expresa que éstas se basan
principalmente en la competitividad, el mercado laboral y los incentivos financieros.
Sobre el elemento social la autora expone que la internacionalización se puede dar
como respuesta al desarrollo social y comunitario, a la conciencia intercultural y al
desarrollo de la ciudadanía. Si observamos la parte académica la autora explica que
las razones principales son la inclusión de la dimensión internacional a la investigación
y la enseñanza, alcanzar estándares académicos internacionales y el mejoramiento de
la calidad. En este sentido se hace necesario observar estos aspectos a la hora de
planear una estrategia de internacionalización para una institución determinada, con el
fin de lograr una estrategia pertinente, articulada y acorde a las necesidades de la
institución, contexto, región y país.
Teniendo en cuenta estos aspectos y ya mirando hacia la dimensión académica e
institucional, el autor Hudzik (2011) propone un abordaje integral o comprenhensive de
la internacionalización dentro de las instituciones, elemento que invita al trabajo
mancomunado entre los diversos actores de la internacionalización para que ésta
pueda impactar las funciones sustantivas. Es menester mencionar que la verdadera
internacionalización comprehensiva se refleja desde las políticas de la institución,
hasta elementos como el quehacer docente, todo de manera articulada y no existen
acciones o actividades de internacionalización aisladas. Todos los actores, en equipo,
trabajan en pro del mismo objetivo:
La internacionalización integral es un compromiso, confirmado a través de la
acción, para infundir perspectivas internacionales y comparativas a través de
18
la enseñanza, la investigación y las misiones de servicio de la educación
superior. Le da forma al etos y a los valores institucionales y afecta la entidad de la
educación superior en su totalidad. Es esencial que sea aceptada por el liderazgo
institucional, la gobernanza, el cuerpo de profesores, los estudiantes y todas las
unidades de servicio y apoyo académico. Es un imperativo institucional y no una
mera posibilidad deseable (Hudzik, 2011, p.1).
Otros términos ampliamente discutidos, son los conceptos “internacionalización
exógena” e “internacionalización endógena”. Oregioni (2015) explica que la
internacionalización exógena es aquella “directamente vinculada con la lógica del
mercado, generalmente responde a la lógica de cooperación Norte-Sur, y se encuentra
orientada por organismos extra regionales” (p.17). Esta internacionalización se
encuentra orientada por la cooperación internacional vertical y es influenciada por
universidades, entes gubernamentales, organismos y estamentos provenientes de
países desarrollados. Corti, Oliva y de la Cruz (2015) explican frente a la
internacionalización endógena, que ésta “implica analizar la expansión de sus
relaciones en una dimensión de política educativa integradora en un marco y en un
contexto específicos con identidades comunes y, a su vez, particularizada en cada
país” (p.49), por lo tanto este modelo de internacionalización se basa en la
colaboración solidaria y proactiva con especial fomento a la integración regional.
Gartner (2013) expone igualmente, que “la internacionalización debe basarse en la
solidaridad, en el diálogo intercultural, en el respeto mutuo y en la cooperación
simétrica que haga posible mantener y promover la diversidad de instituciones, de
saberes y de pertinencias” (p. 23); esto deberá ser la base de cualquier cooperación al
nivel de Educación Superior. Siguiendo esta idea, la Conferencia Regional de
Educación Superior (2018) expone en su declaración que la internacionalización
tendrá como base la cooperación entre aliados al mismo nivel, favoreciendo esquemas
de colaboración entre países del sur global, con enfoque regional en América Latina.
19
Asimismo se respetarán los contextos y culturas propias y se enfoca la
internacionalización hacia esquemas de fortalecimiento de las capacidades nacionales
por medio de la trasferencia e intercambio de conocimiento:
En la región, la internacionalización debe propugnar una cooperación interinstitucional
basada en una relación solidaria entre iguales, con énfasis en la cooperación Sur-Sur y
la integración regional. Debe promover el diálogo intercultural, respetando la
idiosincrasia e identidad de los países participantes, fomentar la organización de redes
interuniversitarias y fortalecer las capacidades nacionales mediante la colaboración
interinstitucional y la interacción con pares académicos a escala regional e
internacional. Esto propiciará la circulación y la apropiación del conocimiento como bien
social estratégico, en favor del desarrollo sostenible de la región y el de sus
países. (p.14)
Según Knight (2004) se pueden generar políticas y programas de internacionalización
en tres niveles: nivel nacional, sectorial e institucional. A nivel nacional, se pueden
relacionar políticas que promuevan la colaboración interinstitucional internacional, así
como programas del nivel nacional que apoyen temas como la movilidad de
investigadores o esquemas de cooperación internacional. A nivel sectorial, se refiriere
a políticas y programas que apoyen especialmente a la Educación Superior, su
financiación, su propósito así como sus regulaciones particulares. Los programas de
internacionalización a nivel sectorial de Educación Superior están orientados
exclusivamente a IES y pueden estar liderados por entidades de gobierno, entidades
privadas u otro tipo de asociaciones. A nivel institucional se refiere a políticas que
apoyen la inclusión de la internacionalización a las funciones sustantivas de la
institución y a programas que dinamicen la internacionalización como intercambios
académicos, proyectos de investigación en colaboración internacional, dobles
titulaciones y demás acciones como docentes internacionales en el campus y
conferencias internacionales entre otros.
20
Altbach y Teichler (2001) explican que la globalización de las economías tiene como
consecuencia la globalización de los sectores académicos; este proceso le abona
campo a la internacionalización de la Educación Superior. La Educación Superior se
adapta a estas condiciones y se beneficia de aspectos como el uso del inglés como
lingua franca en términos de investigación o para la impartición de clases, el uso de las
TICS para la enseñanza y la investigación, la tendencia a nivel internacional de las
instituciones en pro de trabajar de forma colaborativa, y la armonización de cursos,
programas, créditos y titulaciones. Según Hill y Green (2008) las instituciones de
Educación Superior deberán comprometerse con el mundo alrededor de ellas por
medio de alianzas, logrando una perspectiva global en la educación que imparten y
articulando lo local con lo global.
Por su parte Knight y De Wit (2018) explican las tendencias actuales de la
internacionalización de la Educación Superior, las cuales están siendo impactadas por
asuntos políticos y económicos. Los autores explican que se observa una tendencia
nacionalista y existe una desconexión de la internacionalización con los contextos
locales. Igualmente la movilidad internacional ya no es el centro de la
internacionalización de la Educación Superior, sino que existe un enfoque hacia el uso
de la formación y la investigación internacional como herramientas para la diplomacia
del conocimiento. Asimismo, los autores relacionan el mal uso del término
“internacionalización comprehensiva” a nivel internacional, dado que la mayoría de
instituciones aún realizan actividades de internacionalización de forma desarticulada.
Por último, los autores expresan que la internacionalización no está siendo impulsada
por razones académicas, culturales y sociales, sino más bien por motivaciones
políticas y económicas. Rumbley (2015) por su parte indica la necesidad de formar a
los futuros líderes de la internacionalización superior hacia modelos de
“internacionalización inteligente”, donde éstos puedan navegar las complejidades y
realidades políticas y económicas de los sistemas de Educación Superior, trabajando
21
con investigadores, responsables de política pública, así como líderes institucionales
para la búsqueda de soluciones prácticas a los retos de las sociedades. Por su parte
Castiello-Gutiérrez (2020) explica que es imperativo generar una articulación de
actores dentro de la institución con el fin de organizar el proceso de
internacionalización de manera pertinente. El autor utiliza el término de
“internacionalización intencional”, refiriéndose a la alineación consciente de la
estrategia de internacionalización de una institución con el componente de bien común
de su misión específica.
Hill y Green (2009) indican que para lograr una estrategia articulada de
internacionalización, se hace necesario compilar información sobre los siguientes
ítems (p. 8):
-Misión, visión y proyección de la institución.
-Ambiente y cultura institucional de cara a la internacionalización.
-Políticas, programas y estructuras que afecten las actividades de internacionalización
-Resultados de aprendizaje
-Currículos y co-currículos
-Oportunidades existentes de movilidad internacional
-Formación, experiencia, así como intereses de profesores y administrativos.
-Conocimiento de los estudiantes, experiencia e intereses
-Relacionamiento con instituciones de otros países
Altbach et al. (2010) consideran que la Educación Superior cuenta con diferentes retos
fruto de la globalización: la masificación de la Educación Superior, el acceso a las
tecnologías de la información y a la virtualización de programas, así como la inequidad
en el acceso a las universidades, teniendo en cuenta que no todos los sectores de la
22
sociedad pueden ingresar a la Educación Superior. Igualmente los autores mencionan
el problema actual de la falta de pertinencia de los currículos a las necesidades tanto
de los estudiantes como de los sectores productivos (futuros empleadores). Otro
aspecto valioso identificado por los autores como reto es la internacionalización, pues
ha generado un mundo cada vez más interconectado gracias a las tecnologías de la
información y al uso del inglés como medio principal de comunicación. Los autores
igualmente comentan los retos de los sistemas de aseguramiento de calidad y de
temas como los marcos nacionales de cualificaciones, que buscan facilitar la movilidad
de personas entre países reconociendo saberes y certificaciones.
Knight (2004) expone los diferentes enfoques que puede tener la internacionalización
a nivel institucional. Estos enfoques dependerán del momento en el que se encuentre
la institución en la inclusión de la dimensión internacional de cara al mejoramiento de
las funciones sustantivas. Se relacionan a continuación cuatro enfoques (p. 20):
-Enfoque en actividades: La internacionalización a este nivel se describe en términos
de actividades tales como programas de intercambio académico, internacionalización
de programas académicos, proyectos de cooperación, adhesión a redes
internacionales.
-Enfoque en resultados: La internacionalización se presenta en la forma de resultados
deseados tales como competencias estudiantiles, mejoramiento del perfil de egreso,
más acuerdos internacionales, socios o proyectos.
-Enfoque en motivaciones: La internacionalización se describe a nivel de las
motivaciones que la conducen; esto puede incluir estándares académicos
internacionales, la generación de ingresos, diversidad cultural y el desarrollo personal
de estudiantes.
-Enfoque en proceso: La internacionalización a nivel de proceso se considera
alcanzada cuando la dimensión internacional está integrada en la enseñanza, el
aprendizaje, y el resto de funciones sustantivas de la institución.
23
Hudzik (2015) explica que existen diferentes motivaciones para impulsar la
internacionalización al interior de una institución; entre estas motivaciones resaltan
temas como el acceso a conocimiento de vanguardia, la generación de conocimiento y
habilidades interculturales, la formación de una fuerza laboral con la capacidad de
laboral en cualquier lugar del mundo, el mejoramiento de la visibilidad internacional de
una Institución de Educación Superior y la promoción de paz y entendimiento mutuo.
Knight (2004) diferencia las razones para la internacionalización de la Educación
Superior entre razones nacionales e institucionales. Entre las razones nacionales se
encuentra el desarrollo del capital humano de un país, la generación de alianzas
estratégicas de importancia para la nación, el comercio internacional, desarrollo social
y cultural de la sociedad y la construcción de capacidades. A nivel institucional, las
razones principales le apuntan a ganar visibilidad y reputación internacional, el
desarrollo del perfil de la comunidad universitaria, la generación de ingresos (por
ejemplo gracias a la venta de servicios de internacionalización), alianzas estratégicas y
la producción de investigación y nuevo conocimiento. Dos Santos Fliho (2017) explica
que la internacionalización puede aportar al desarrollo económico, especialmente en
países en vía de desarrollo, los cuales buscan generar una ventaja competitiva y
contar con personal altamente cualificado, generar más investigaciones aplicadas y
fomentar la venta de servicios educativos para estudiantes extranjeros.
Knutson (2018) expone los riesgos de modelos de internacionalización enfocados en
esquemas monoculturales, donde el único conocimiento validado es aquel que
proviene de la cultura occidental. Esto es especialmente válido en países con
población indígena, donde la autora insta a generar modelos críticos de
internacionalización que tengan en cuenta la diversidad propia de un país, sus culturas
y conocimientos ancestrales, generando solidaridad y trabajando las inequidades
existentes.
24
Egron-Polak y Marmolejo (2017) explican también el rol de la internacionalización de la
Educación Superior a la implementación de la Agenda 2030 de las Nacionales Unidas,
particularmente promoviendo el Objetivo 4 de Educación de Calidad. Especialmente
por medio de la cooperación y la movilidad internacional. Las instituciones de
Educación Superior, al aliarse con otras entidades alrededor del mundo, apoyan a la
construcción de capacidades, la internacionalización curricular y el desarrollo de
competencias relacionadas con la ciudadanía global. Los autores proponen en este
sentido una internacionalización orientada hacia el desarrollo sostenible y las
necesidades identificadas por parte de la Agenda 2030, donde aspectos académicos y
sociales jueguen un rol importante, mientras que intereses mercantilistas asuman un
rol secundario.
Brandeburg (2020) indica la importancia de la intersección existente entre las
instituciones de educación superior, la internacionalización y el compromiso social.
Según este autor, la internacionalización deberá estar al servicio de la sociedad y
contar con objetivos de impacto en comunidades (en el país donde se encuentra la
institución o en el extranjero). Este impacto en las comunidades podrá darse por medio
de la internacionalización de las funciones sustantivas de las instituciones, formación,
investigación y extensión.
De Wit (2020) por su parte insta a las instituciones de Educación Superior a prestarle
atención a los resultados cualitativos de la internacionalización, concentrándose en
temas como la generación de una ciudadanía global, mejoramiento de las
posibilidades de empleabilidad y el desarrollo de la calidad en investigación, formación
y servicio a la comunidad. Se invita a las instituciones en este sentido a moverse de
una internacionalización con lógica mercantilista, elitista y competitiva hacia esquemas
más solidarios y que promuevan el entendimiento mutuo.
25
Villalón (2016) indica que existen estrategias organizaciones y a nivel de programa
para la implementación de la internacionalización. Las estrategias organizacionales
buscan institucionalizar la internacionalización, generando normatividad,
procedimientos y esquemas de planeación para el seguimiento correspondiente. A
nivel de programa académico se integra la dimensión internacional por medio del plan
de estudios. La autora igualmente sugiere que los esquemas de internacionalización
deberán contar con procesos de transferencia y gestión del conocimiento, con el fin de
garantizar que los esfuerzos internacionales trasciendan al nivel institucional y social.
De Zan et al. (2011) exponen la relevancia de usar la internacionalización para el
desarrollo de competencias en los estudiantes y empoderarlos de este modo para
poder trabajar en entornos diversos y multiculturales. Los futuros egresados deberán
en este sentido poder ser capaces de comprender problemas locales e internacionales
y proponer soluciones innovadoras a estos retos.
Por su parte, Moctezuma-Hernández y Navarro-Cerda (2011) explican que gracias a la
internacionalización de la Educación Superior, se han impulsado los procesos de
autoevaluación tanto internos como externos, de cara al mejoramiento de la calidad de
la educación impartida. Según las autoras, aquellas instituciones que reportan ante
agencias acreditadoras acciones de internacionalización articuladas y de impacto a las
funciones sustantivas, obtienen mejores calificaciones por parte de los organismos
acreditadores.
1.2 Factores que apalancan los procesos de internacionalización al interior de
las instituciones de Educación Superior
Se hace necesario conocer los factores que apalancan los modelos de
internacionalización exógenos y los endógenos, con el fin de revisar cómo dichos
factores están determinando la internacionalización universitaria. Los factores
exógenos, como políticas y dinámicas gubernamentales y económicas, lineamientos
26
para acreditaciones internacionales, los rankings, así como las universidades top
influencian la internacionalización exógena al direccionar relaciones de forma
asimétrica y vertical entre los otorgantes y los recipientes de la cooperación. Según el
experto Jamil Samil (2014b), los rankings, y la competencia por los mejores
estudiantes y los mejores académicos, quienes usualmente se sienten atraídos por las
universidades top, son dos factores importantes de apalancamiento. Mientras que en
el caso de la internacionalización endógena, observamos más factores de interés
como lo son, la solución de problemas y retos conjuntos (por ejemplo los objetivos de
desarrollo sostenible), plataformas de movilidad para el apoyo a la integración, el
intercambio y la transferencia de know-how (bajo la premisa que cada uno de los
cooperantes puede aportarle al otro por ejemplo, técnicamente). En el caso de la
Latinoamérica, observamos una tendencia hacia la internacionalización endógena
gracias a las redes y plataformas existentes de colaboración entre los países y
elementos culturales afines como el idioma español y la cultura latinoamericana, así
como los esfuerzos de integración regional gubernamentales, como Alianza Pacífico,
Mercosur, entre otros. Los autores de Wit et al. (2014) exponen que este enfoque
cuenta con dos aspectos centrales “una mayor cooperación Sur-Sur y regional y una
mayor atención a estrategias que desarrollen el papel de la educación superior en la
responsabilidad social” (p. 216). A continuación se muestran los factores exógenos y
endógenos que impactan la internacionalización:
27
Figura 1
Factores para los modelos exógenos y los endógenos de internacionalización universitaria
Factores Factores
exógenos endógenos
Plataformas para
Lineamientos la cooperación y
para movilidad en
acreditaciones Latinoamérica
internacionales
Solución a
problemas y
Políticas retos conjuntos
internacionales
inter-
gubernamentales
Intercambio y
transferencia de
Rankings y know-how
mediciones
internacionales
Español como
lengua materna
y culturas
afines
Universidades
Top
Redes
regionales
Esfuerzos de
integración
regional
gubernamentales
Por último, el experto Sebastián (2005), expone que existen instituciones que pueden
tener cierta resistencia a la internacionalización, a pesar de los mencionados factores,
dado que son instituciones concentradas principalmente en atender demandas de
cobertura y que tienen muchos retos frente a la calidad educativa:
El modelo de universidad condiciona los procesos de internacionalización. Las
universidades esencialmente docentes y orientadas a un alumnado local suelen tener
mayor dificultad para incorporar y aprovechar la dimensión internacional. Las
exigencias internas no suelen ir más allá de atender las demandas de cobertura y la
dinámica universitaria suele estar muy autocentrada en la propia institución (p.5).
1.3 Los actores externos e internos de la internacionalización
Los actores de la internacionalización son en este sentido, muy importantes para
28
garantizar un buen abordaje de la dimensión internacional al interior de las IES. Cabe
resaltar que existen diferentes tipos de actores, externos e internos a la institución. A
continuación relacionamos los actores más importantes de la internacionalización
universitaria:
Figura 2
Actores del proceso de internacionalización
Actores externos Actores internos

• Organizaciones/organismos • Consejo Superior
internacionales • Consejo Académico
• Instancias gubernamentales • Rectoría
(internacionales,nacionales y regionales) • Vicerrectorías
• Agencias acreditadoras internacionales y • Direcciones de áreas sustantivas
nacionales • Direcciones de programa
• Servicios de becas • Profesores
• Plataformas de movilidad • Estudiantes
• Rankings y mediciones internacionales
• Redes/asociaciones
Los actores externos, direccionan la internacionalización a nivel de políticas,
normatividad, capacitación y financiación, como lo expresa la experta Didou (2017), al
hablar sobre el rol de los gobiernos en la internacionalización:
Los gobiernos continúan desempeñando un papel motor en la internacionalización, al
promulgar lineamientos y normas, al definir programas bilaterales de cooperación
educativa y científica durante las Comisiones Mixtas y las Reuniones de Alto Nivel, al
firmar convenios de colaboración con contrapartes extranjeras y al proveer recursos
para becas de movilidad y otras actividades. (p. 61)
Igualmente, en el caso de las agencias acreditadoras y los rankings, direccionan los
esfuerzos de las instituciones para el mejoramiento de la calidad de sus procesos. Por
último, las redes y por ejemplo, las asociaciones profesionales, ofrecen oportunidades
29
de intercambio y de conectar con pares y académicos de un ámbito determinado.
En el caso de los actores internos, encontramos actores como el Consejo Superior y
Académico, instancias hacedoras de política al interior de las instituciones. Las
Vicerrectorías, y las Direcciones convierten estas políticas en acciones y actividades
puntales de internacionalización en beneficio de la comunidad universitaria. No
podemos olvidarnos puntualmente del rol del docente en el proceso de
internacionalización, pues son ellos los que están más en contacto con los estudiantes
y pueden influenciar los procesos académicos, de extensión e investigación por medio
de la internacionalización, si están debidamente instruidos y capacitados para realizar
una internacionalización articulada con los lineamientos proyectados por una
institución y los programas académicos. Los estudiantes son promotores y
beneficiarios de la internacionalización.
Botero y Bolívar (2015), exponen en la Guía de Gestión de la internacionalización del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que la articulación de los actores
internos y un enfoque de trabajo mancomunado de cara a las estrategias propias
trazadas para la institución, será clave para que cada institución pueda lograr los
objetivos trazados para este particular:
[…] es importante contar con la presencia generalizada de actores al interior de la IES
con funciones asignadas, con el fin de concientizar a la comunidad académica acerca
del proceso y lograr trazabilidad académico administrativa generando un impacto claro
y contundente hacia una internacionalización pensada y reflejada en los mismos
fundamentos que orientan la academia (p. 23).
1.4 Internacionalización y calidad de la Educación Superior
La internacionalización es concebida por diversos autores como un motor
determinante para lograr mejorar la calidad en las funciones misionales de las
instituciones (docencia, investigación y extensión). Autores como Téllez y Langebaek
(2014) exponen que para poder hablar de internacionalización con calidad, es central
pensar en la internacionalización de manera comprehensiva, no sólo desde el aspecto
30
de movilidad, sino tener en cuenta otras dimensiones de gran importancia como la
internacionalización de los currículos y de la investigación:
Para lograr una internacionalización de calidad no basta entonces con desarrollar un
conjunto de prácticas aisladas de mercadeo y movilidad, sino que es necesario hacer
una nueva conceptualización de las actividades internacionales que las posicione como
una herramienta fundamental para consolidar procesos académicos de alta calidad.
Temas relacionados con internacionalización de la investigación, internacionalización
del currículo y formación de docentes en el exterior, han empezado a ganar un lugar
importante en el ámbito de la educación superior, agregando valor a los procesos que
buscan formar profesionales globalmente competitivos (p.82-83).
Otros autores como la experta Gartner (2013), explican la importancia de la
comparación de currículos internacionales con los propios, con el fin de estar a tono
con tendencias internacionales en áreas determinadas de conocimiento. Gartner
(2013) también indica la importancia de la inclusión de materias dictadas por docentes
internacionales, así como de elementos como la movilidad internacional y un sistema
robusto interno para el aseguramiento de la calidad, alineado con acreditaciones y
certificaciones internacionales para el mejoramiento de la calidad de los programas
académicos. La autora expone para lograr la internacionalización con calidad las
instituciones deben enfocarse en las siguientes dimensiones:
 En primer lugar, a través de la incorporación de referentes internacionales en la
estructura curricular, acompañada de un monitoreo cuidadoso de tendencias, que haga
posibles ciertos niveles de armonización con sus similares, para lograr comparabilidad
y compatibilidad de títulos, en la perspectiva de facilitar la movilidad tanto entrante
como saliente, las titulaciones conjuntas y los programas con colaboración
internacional, así como el reconocimiento de créditos en favor del desarrollo de
diversas rutas académicas en entornos de formación flexibles.
 En segundo lugar, mediante diversas actividades académicas específicas, tales como
la oferta de asignaturas bajo la responsabilidad de profesores extranjeros, la inclusión
de la dimensión internacional en los contenidos de algunas asignaturas y en los
31
métodos pedagógicos. Complementa esta lista la realización de pasantías y prácticas
desde y hacia instituciones extranjeras y la incorporación de bibliografía y actividades
académicas en otros idiomas.
 En tercer lugar, a través del desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad que
promuevan las evaluaciones y acreditaciones nacionales e internacionales de los
programas, como condición para el mejoramiento de la calidad de los procesos
formativos, el incremento en la confianza que ello pueda suscitar en entornos
académicos externos y la comparación internacional. La acreditación o garantía pública
de la calidad está claramente asociada a las fortalezas demostradas en el campo de la
internacionalización (p. 22).
Sebastián (2017), indica que la contribución de la internacionalización al proceso de
mejoramiento de la calidad de la Educación Superior puede darse en diversas formas,
pero el impacto siempre estará alineado a los objetivos y el conjunto de valores que
hacen parte un sistema de educación superior determinado. Es por esto que es tan
importante la inclusión de indicadores y otras formas de medir el alcance de estos
objetivos concretos, con el fin de determinar el impacto que tiene la
internacionalización para el mejoramiento de la calidad:
La perspectiva de la contribución de la internacionalización a la calidad de la educación
superior está condicionada por los objetivos y modelos de educación superior,
incluyendo el sistema de valores que estén establecidos a nivel nacional. Estos
objetivos y modelos son los referentes de la calidad en un sistema de educación
superior determinado. Considerando que la calidad está asociada al cumplimiento de
los objetivos y al desarrollo de estos modelos, en la medida en que los procesos de
internacionalización, en sus diferentes expresiones, contribuyan al cumplimiento de los
objetivos y fortalezcan los modelos educativos, será más fácil constatar el papel e
influencia de la internacionalización en la calidad. (p.139)
Restrepo (2014), explica que los modelos de calidad de las IES deberán priorizar la
necesidad de formar a futuros egresados con fuertes valores y ética profesional
pertinente. Este deberá ser uno de los intangibles de la formación universitaria, que
32
dará fe sobre el nivel de calidad de un programa determinado:
Los modelos de calidad en cada institución deben tener en cuenta aspectos más
difíciles de medir, intangibles valiosos para la formación de valores y principios, para la
realización de los individuos como seres humanos y para la construcción de acuerdos
básicos sobre el comportamiento ético que se espera de profesionales que tienen la
posibilidad de acceder al sistema de educación superior. (p. 338)
Rodríguez (2014), expone que toda acción de internacionalización deberá estar
alineada a la visibilidad internacional y el reconocimiento que podría tener una
institución determinada a través de convenios o diferentes formas de colaboración con
pares en el exterior. En todo caso, las acciones propenderán por la calidad de las
funciones sustantivas y por la formación de ciudadanos globales:
Gracias a la cooperación y a la internacionalización de los servicios del conocimiento,
se rompen las fronteras y las universidades ofrecen sus programas tanto en sus países
de origen como en otros, a través de convenios de colaboración o alianzas
estratégicas, y por tanto en sus funciones sustantivas de docencia, investigación y
extensión, debe estar implícita la responsabilidad de formar para el mundo; así mismo
es condición importante tener intrínseco el concepto de calidad en todas las acciones
que se desarrollen, para ocupar una posición importante y competitiva en el mundo
globalizado (p. 254).
El mencionado enfoque es igualmente representando por Moncada (2011), quien
complementa exponiendo que la internacionalización es de gran importancia para
mejorar la calidad en la Educación Superior, pero sobre todo, por medio de la
formación de ciudadanos no solamente desde el campo de los valores, sino también
preparados para desenvolverse en mercados laborales cada vez más globalizados,
donde se comparte con diferentes culturas. La calidad de sus egresados y su
desempeño en el mercado laboral es al final, uno de los factores de calidad más
reconocidos:
La internacionalización es estratégica para elevar la calidad de la educación y para
formar profesionales que puedan actuar con eficacia en el escenario internacional. En
33
el proceso, las universidades, con una perspectiva de futuro, deben desempeñar un
papel esencial en la creación de cuadros profesionales capaces de adaptarse a la
nueva realidad global. (p. 69)
1.5 La internacionalización para los programas de formación de maestros
Los maestros del siglo XXI tienen como responsabilidad transferir conocimiento a las
nuevas generaciones de estudiantes, los cuales han nacido en el marco de una
revolución tecnológica fruto de la sociedad del conocimiento y de la globalización de
los mercados económicos. Si bien esto es una realidad, la adaptación a nuevos
modelos de enseñanza-aprendizaje deberá tener en cuenta los valores humanísticos
universales. Larios et al. (2016) explican que es labor de los docentes y maestros en
formación revisar buenas prácticas de enseñanza provenientes otros contextos y
adaptarlas al quehacer docente, así mismo los autores instan a pensar en la docencia
más allá de las escenas escolares y acortar brechas con estudiantes por medio de la
virtualidad.
Schön y Sliwka (2014) tematizan las identidades y habilidades globales del siglo XXI
requeridas para los futuros maestros, explicando el impacto que la sociedad del
conocimiento tiene en la formación de docentes. Los docentes universitarios de los
maestros en formación deben abordar las implicaciones de la globalización, la
diversidad y desarrollar un plan de estudios para que los jóvenes puedan aprovechar
las oportunidades de la internacionalización y superar sus retos. Igualmente las
autoras expresan que los futuros docentes deberán estar expuestos a escenarios
internacionales para poder tratar con diversas culturas en sus aulas y facilitar la
comunicación intercultural, la cual es un requisito en un mundo altamente globalizado.
Larsen y Searle (2017) explican que diversas universidades en Estados Unidos
fomentan oportunidades de movilidad internacional orientadas para maestros en
formación, las cuales pueden ser importantes de cara a la adquisición de
competencias y habilidades que fortalezcan su labor docente. Generalmente son
34
colocaciones a corto plazo en el exterior y en algunos casos, experiencias de
aprendizaje-servicio internacionales, donde los docentes en formación son voluntarios
fuera de las aulas tradicionales. Estos programas tienen como objetivos mejorar la
conciencia global e intercultural de los maestros en formación con el fin de darles
herramientas que les permitan interactuar de una forma más efectiva con estudiantes
cultural y lingüísticamente diversos en sus países de origen, cuando se encuentren
ejecutando su labor docente.
En un mundo globalizado caracterizado por una revolución tecnológica sin
precedentes, la movilidad transnacional asociada a empleo y la migración a gran
escala, los docentes enfrentan nuevos e inesperados desafíos. Es necesario
adaptarse a áreas de rápido desarrollo como lo son los enfoques de aprendizaje y
evaluación, el uso de nuevas tecnologías, la promoción de la igualdad y justicia social
y la atención de manera efectiva a los niños con diferentes estilos o problemas de
aprendizaje, así como a aquellos con diferentes antecedentes lingüísticos y culturales
(Lourenço, 2018).
Larios et al. (2016) exponen que existen tres debilidades en la formación de los futuros
maestros de cara a procesos de internacionalización: el poco dominio de los
estudiantes de idiomas extranjeros, la falta de recursos para movilidad internacional y
las barreras culturales de cara al trabajo y colaboración con cooperantes
internacionales.
Márquez et al. (2016) explican que los maestros en formación deberán aprender
competencias que les permitan actuar en un mundo cambiante, desafiando la idea de
que los maestros cuentan con un conocimiento determinado fijo sino que están
capacitados para aprender nuevos contenidos y experiencias que les permitan
enfrentar los retos del mundo laboral. En todo caso, los maestros deben tener la
capacidad de adaptar su práctica pedagógica a los diferentes contextos y estudiantes.
35
Mikulec (2014) observa que la internacionalización de la enseñanza tiene el potencial
de impactar no solo a la comunidad global, sino a la comunidad local en la que
trabajan los docentes. Al incorporar perspectivas globales en la formación de
docentes, las instituciones no solo impactan a los nuevos maestros, sino que, por
extensión, a los estudiantes y las comunidades en las que van a servir. Quezada
(2010) por su parte manifiesta que el objetivo de la internacionalización curricular en
los programas de formación para maestros, es que dichos programas estén orientados
a la consolidación y desarrollo de programas de educación enfocados, integrales y con
enfoque global que puedan articularse a diversas áreas del conocimiento dentro de los
currículos, actividades y requisitos de graduación.
Schön y Sliwka (2014) indican que los desafíos económicos que enfrentan las
naciones hoy en día impactan la discusión de educación, la calidad de las escuelas,
las demandas sobre el contenido de la enseñanza y sobre la formación del
profesorado. Para que niños y jóvenes puedan obtener la formación que necesitan en
el mundo del siglo XXI se requieren maestros con experiencias internacionales que
puedan estar capacitados para poder entender los desafíos de la internacionalización
y adaptarlos a su práctica docente.
Pineida (2011) expone que entre las competencias del docente del siglo XXI, se
requiere un conocimiento y entrenamiento permanente en el uso de las tecnologías de
la información como una herramienta para impartir el proceso enseñanza-aprendizaje
y conectar lo que sucede en las barreras institucionales con lo externo y foráneo. Esto
es posible solo cuando docentes: son expertos en las materias que imparten,
actualizan sus conocimientos y prácticas docentes, enseñan contenidos con relevancia
en el mundo fuera de la escuela y no limitado a las instancias institucionales y
establecen buenas conexiones con el comunidad donde se ubican.
36
Lourenço (2018) explica que para lograr un proceso de transformación de los
programas de formación de maestros de cara a la internacionalización curricular, es
necesario seguir los siguientes pasos:
-Empoderar a los docentes: los académicos no deben tener un papel de participantes
pasivos en un proceso, sino ser reconocidos como fuente de cambio y transformación.
-Implementar espacios de trabajo académico multidisciplinario entre docentes y
cultivar comunidades cuyo enfoque sea la investigación.
-Integrar a la práctica docente metodologías transformadoras y emancipadoras, como
la investigación-acción participativa.
-Generar un ambiente de confianza que no solo promueva conversaciones críticas
sobre aprender y enseñar en la Educación Superior, pero que también cuestione los
paradigmas dominantes y marcos de conocimiento internacionales.
-Reconocer a los participantes en el proceso como impulsores del cambio, apoyando
un mayor crecimiento y mejora dentro de la comunidad académica.
Milligan Sippel (2017) indica que un factor influyente en la participación de los
formadores de futuros docentes en la internacionalización de su disciplina implica una
revisión de la cultura organizacional frente a la internacionalización. Las universidades
y departamentos en las instituciones cuentan con sistemas de valores profundamente
arraigados que influyen en su trabajo y su dirección. La internacionalización de la
disciplina es un potencial agente de cambio externo para los programas de educación,
que puede desafiar creencias y suposiciones previamente sostenidas sobre la
naturaleza de la formación del profesorado. En este sentido se hace necesario
estudiar la cultura organizacional de cara a la ejecución de acciones de
internacionalización relacionados con los valores institucionales.
37
Leutwyler y Meierhans (2011) explican la importancia de experiencias de movilidad
internacional en los programas de formación de maestros, primeramente desde la
perspectiva institucional, pues la participación de estudiantes en programas de
intercambio fomenta la generación de experiencias para la internacionalización
curricular y genera lazos de cooperación arraigados con instituciones internacionales
de interés de los programas de educación. Cabe resaltar que en regiones del mundo
como Europa, en el marco de estrategias de movilidad regionales como el programa
de movilidad Erasmus de la Comisión Europea es muy popular la realización de
estancias en el exterior. Igualmente desde una perspectiva personal las experiencias
de movilidad para futuros docentes apoyan al desarrollo de competencias como la
sensibilidad cultural, fomenta el aprendizaje de lenguas extranjeras y apoya el
desarrollo de la personalidad en los participantes.
En este sentido Larios et al. (2016) exponen que la pedagogía es una ciencia con
vocación universal y deberá ajustar los procesos enseñanza-aprendizaje a nuevos
modelos con base a las nuevas tecnologías y las necesidades de la sociedad del
conocimiento:
La pedagogía requiere del carácter cosmopolita para fortalecer su presencia en el
nuevo siglo. Aunque a ritmo lento, esta profesión ha venido modificando sus prácticas y
servicios que ofrece; se puede observar que su ejercicio está transitando de las
instituciones educativas exclusivamente a espacios emergentes y diversos. Los perfiles
que anteriormente se privilegiaban son: docencia, diseño curricular, administración
escolar, investigación educativa y orientación educativa. Ahora, la pedagogía ha
respondido a la globalización con nuevos modelos de enseñar y aprender. (p.98)
Por su parte la Organización de las Naciones Unidas han generado un compendio de
metas denominados los Objetivos de Desarrollo Sostenible, con el fin de trazar una
hoja de ruta que pueda apoyar el proceso de acceso y la garantía de calidad en la
educación. Dentro de dichos objetivos, los cuales exponen la agenda hasta el año
38
2030 de las Naciones Unidas, se encuentra el Objetivo 4, el cual propone: “Garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos” (Organización de las Naciones Unidas, 2015, p.
1).
Principalmente se busca poder articular agendas en los países que puedan garantizar
el acceso con calidad a la educación, lo cual se pretende pueda mejorar el acceso a
oportunidades laborales, así como también para apoyar el dinamismo en el tema del
emprendimiento. Dentro de las metas que se relacionan a continuación se observa la
necesidad de articular resultados de aprendizaje diseñados con pertinencia, así como
se realiza hincapié en la formación de docentes en países en vía de desarrollo, así sea
por medio de la cooperación internacional con el fin de fortalecer los esquemas de
formación en los países. Igualmente se enfatiza en la relevancia de la formación en
competencias orientada a temas transversales de interés mundial como género,
desarrollo sostenible, paz, derechos humanos, diversidad cultural, entre otros
(UNESCO, 2017b, p. 33f.):
4.1 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la
enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y
producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos
4.2 De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a
servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de
calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria
4.3 De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres
a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza
universitaria
4.4 De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que
tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para
acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento
39
4.5 De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el
acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para
las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos
indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad
4.6 De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de
los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones
elementales de aritmética
4.7 De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras
cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida
sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura
de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la
contribución de la cultura al desarrollo sostenible
4.a Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las
necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género,
y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces
para todos
4.b De aquí a 2030, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas
disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados,
los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus
estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos
programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y
de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros
países en desarrollo
4.c De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados,
incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los
países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños
Estados insulares en desarrollo
40
Leutwyler et al. (2017) explican que la internacionalización de los programas de
formación de maestros se encuentra en tensión entre los estándares y normas
nacionales sobre lo que debería ser la profesión docente y los desafíos del siglo XXI.
Por un lado, la formación del profesorado en contextos académicos está expuesta al
creciente imperativo de internacionalizarse y se le pide que encuentre respuestas
institucionales apropiadas. Por otro lado, la formación docente se concibe como un
proceso de reproducción de los sistemas educativos nacionales y, por lo tanto, tiene
una misión orientada a calificar a los docentes para contextos nacionales específicos,
los cuales están fuertemente gobernados localmente. Leutwyler (2013) también
expone diversas formas para abordar estas tensiones, como lo son estrategias de
movilidad internacional como parte del plan de estudios, enfocadas para la disciplina
de la docencia de cara al desarrollo de competencias identificadas antes de la
movilidad, pues critica el intercambio académico convencional al considerarlo una
experiencia personal importante, pero que no le aporta a la labor docente. El autor
igualmente propone implementar estrategias de internacionalización en casa para el
desarrollo de competencias previamente identificadas para docentes que ejecutan su
labor en contextos heterogéneos. También insta a las instituciones a generar alianzas
de cooperación con instituciones en países en vía de desarrollo para trabajar la
pedagogía con enfoque de ayuda al desarrollo. Por último, el autor invita a las
universidades a ofrecer programas conjuntos o en doble titulación con instituciones en
el exterior, con el fin de generar experiencias formativas internacionales orientadas
directamente a los programas de formación de maestros, para que los futuros
docentes en formación puedan tener una visión comparada e internacional de la labor
docente.
Ahlgrimm y Heck (2018) por su parte indican que la internacionalización de los
programas que forman a los futuros docentes deberá contar con los tres siguientes
ejes de trabajo (p. 265f):
41
-Movilidad internacional y programas institucionales de intercambio no solo para
estudiantes sino también para los docentes, prácticas a nivel a internacional, así como
experiencias locales/nacionales a nivel con grupos de migrantes y culturalmente
diversos.
-Movilidad virtual, por ejemplo por medio de webinarios y otras actividades formativas
virtuales con cooperantes internacionales, así como también acciones como el
Collaborative Online International Learning (COIL), el cual se trata de una metodología
de enseñanza y aprendizaje que proporciona estrategias innovadoras de
internacionalización que fomentan la interacción entre el profesorado y sus estudiantes
con pares en el extranjero a través de entornos de aprendizaje multiculturales en línea
y mixtos que enfatizan la colaboración experimental de estudiantes (Suny, 2020).
-Actividades de internacionalización en casa orientadas a docentes en formación,
promoviendo por ejemplo la exposición a otras culturas, asignaturas sobre temas
interculturales e internacionales, así como la impartición de clases en otros idiomas por
parte de los docentes de la universidad a estudiantes en formación.
Un importante esfuerzo para intentar identificar las competencias para los programas
de educación con el fin de unificar y homogenizar perfiles de egreso en América latina,
fue el Proyecto Tuning (2007), el cual apoyó el debate de 62 instituciones
latinoamericanas en diversas áreas del conocimiento: Administración de Empresas,
Educación, Historia y Matemáticas con el fin de identificar competencias genéricas y
específicas para cada una de las mencionadas áreas. En el área de la educación el
Proyecto Tuning identificó inicialmente que existe diversificación de la oferta de
programas de educación, así como diferencias conceptuales sobre los nombres
asignados a los programas y las modalidades. El Proyecto Tuning (2007) generó en
este sentido los siguientes criterios para identificar los programas de formación de
maestros en la región Latinoamericana (p. 132):
1. Por niveles del sistema escolar. Se identifica un grupo de programas orientado a la
formación inicial por ejemplo, primaria o media.
42
2. Por atención a grupos con necesidades pedagógicas particulares. Se observan
carreras puntuales que buscan apoyar las necesidades pedagógicas de grupos
vulnerables, adultos o minorías por ejemplo.
3. Por grado académico. Se encuentran en este sentido programas como las
licenciaturas, las cuales en Latinoamérica, tienen una duración de 4 a 5 años. En
ciertos casos, se observan formaciones por ciclos para alcanzar titulaciones
intermedias durante la formación, las cuales unidas pueden conllevar a formaciones de
alto nivel (maestrías y doctorados).
4. Por modalidad. Se identifican modalidades presenciales, semi-presenciales y
virtuales. También se evidencian combinaciones entre estas modalidades.
Al revisar las competencias genéricas más importantes identificadas, con las cuales
debe contar un profesional en educación, resaltan las siguientes: conocimiento técnico
de su área de estudio y de la profesión docente, comunicación oral y escrita, poder
aplicar los conocimientos a la práctica docente, habilidad para aprender de forma
permanente y compromiso ético. En cuanto a las competencias específicas con las
que debe contar un profesional de educación, se observan (Proyecto Tuning, 2007, p.
134):
-Manejo de las disciplinas asociadas con su especialidad.
-Apoyo al desarrollo del pensamiento lógico y crítico de las personas que se
encuentran en formación.
-Reflexión sobre la práctica docente con el fin de generar acciones de mejoramiento.
-Conocimiento de la metodología y la planificación curricular.
-Diseño y adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a contextos diversos.
-Creación y evaluación de ambientes de aprendizaje para los diversos contextos.
43
En todo caso algunos resultados contrastan con los requerimientos del docente del
siglo XXI o de la era de la globalización expuestos anteriormente. La estrategia
educativa contemporánea requiere un nuevo enfoque hacia la formación docente que
ponga a disposición a un maestro activo, creativo y de mente abierta. Con el fin de
estar preparados para los requerimientos de las sociedades actuales, la formación
docente debe producir a un maestro equipado con el conocimiento para generar
innovaciones de los procesos enseñanza-aprendizaje (Kobalia y Garakanidze, 2010).
Para los docentes se hace necesario que puedan contar con habilidades de aptarse a
diversos contextos, especialmente contextos multiculturales y diversos, que puedan
usar las tecnologías de la información para su labor docente de cara al mejoramiento
de las experiencias enseñanza-aprendizaje (López-Cortés, 2011) y puedan actuar de
forma local pero apoyando con soluciones a problemas y retos de impacto global. El
docente del siglo XXI deberá poder compartirle a sus estudiantes la habilidad de ser
críticos, solucionar problemas y aprender para toda la vida. Igualmente temas como la
innovación y creatividad deberán hacer parte del repertorio de competencias del
docente en la sociedad del conocimiento (Criollo, 2018). En todo caso la labor docente
no deberá desconocer aspectos asociados a los valores de esta profesión arraigados
en los diferentes contextos y las expectativas de la formación de maestros desde las
miradas institucionales; igualmente honrará la labor investigativa y reflexiva como
herramienta central de su práctica docente y del reconocimiento del entorno, sus
actores y roles. El docente del siglo XXI planeará actividades que puedan servirle a
sus estudiantes de cara a las expectativas de la sociedad del conocimiento y ayudará
a la formación de ciudadanos del mundo con actuación local y conciencia global.
44
Capítulo 2. El currículo y su internacionalización
2.1 El currículo
El currículo ha sido sujeto de diversas interpretaciones por parte de los autores a
través de los tiempos. Toro-Santacruz (2017) explica que la palabra currículo proviene
del término del latín “currere”, el cual hace referencia a una carrera, camino, jornada o
un direccionamiento para lograr una meta determinada. Particularmente en el siglo XX,
diversos autores definieron y enfocaron al currículum con base a sus experiencias y
las necesidades del entorno. Leask (2015) explica que el currículo puede describirse
de maneras sencillas o más complejas; según la autora muchas veces se
conceptualiza como la lista de temáticas y contenidos lo cual correspondería al
denominado “plan de estudios”. Igualmente la autora expone que el currículo se
describe también desde miradas más holísticas, complejas y caóticas, incluyendo el
contexto, la pedagogía, los métodos de evaluación, competencias, así como
experiencias formativas planeadas y no planeadas. Lossada et al. (2012) explican que
las bases del currículo universitario son los requerimientos de la sociedad, los cuales
serán atendidos por medio de mallas curriculares y procesos de responsabilidad social
universitaria. Según Caicedo y Calderón (2016) el término currículo genera
controversia al contar con numerosos significados y adaptaciones, determinadas
especialmente por perspectivas y elementos históricos, educativos, políticos y
antropológicos.
Según Vila-Morales (2011) fue Bobbit en el año 1918 quien definió el currículo como
una serie de actividades que los jóvenes deben realizar de cara a prepararse para la
vida adulta. Caswell y Campbell (1935) por su parte describen que el currículo
representa las experiencias que llevan a cabo los estudiantes al interior de la escuela.
Simpson y Jackson (2003) explican que para Dewey, la interacción del estudiante con
el medio y su articulación con valores y objetivos sociales son lo fundamental de la
45
teoría educativa, con base a lo establecido en su libro The child and the Curriculum
publicado en 1902. Según Dewey debe haber una conexión natural entre la teoría y la
práctica de cara al desarrollo curricular, dado que el currículo y el estudiante se
complementan el uno al otro. Sobre el concepto del currículo Dewey expresa que se
refiere a las experiencias presentes del estudiante y del tema de estudios. Dewey
incluso insta a los adultos a ponerse en los zapatos de los estudiantes entendiendo
que el aprendizaje deberá verse como un proceso dinámico, complejo y personal.
Johnson (1967) explica que el currículo es una serie organizada de resultados de
aprendizaje. Para la organización de estos resultados, Johnson propone tener en
cuenta los siguientes elementos: las necesidades y los intereses de los estudiantes,
los valores y problemas de la sociedad y la disciplina puntal a enseñar. Igualmente el
autor explica la importancia de la cultura de cara al diseño curricular, sin embargo
reconoce que no todos los aspectos culturales podrán ser enseñados, pues existen
algunos que no son transmitidos por las familias, las corporaciones, los gobiernos y
demás actores de la sociedad. El autor también critica el enfoque de los educadores
hacia el mejoramiento del proceso de desarrollo curricular sin realmente impactar al
currículo; esto sucede según el autor dado que los educadores se concentran en el
proceso de mejoramiento de la calidad omitiendo la comprensión y entendimiento de la
naturaleza del currículo.
Por su parte Schwab (1974) expone que el currículo de ese momento se encontraba
“moribundo” y era incapaz que ser cotejado con la realidad, o sea, el currículo al ser
extremadamente teórico se encontraba en desconexión con la práctica. El autor
entiende que un diseño debe tener en cuenta el contexto y los valores culturales.
Incluso insta a los docentes a realizar “deliberaciones”, donde por medio de
comunidades de aprendizaje docente interdisciplinarias se trabaja en acciones
relacionadas con el diseño curricular. Taba (1974) explica que todo currículo cuenta
con los siguientes elementos: objetivos específicos a alcanzar, la organización del
46
contenido, los modelos de enseñanza-aprendizaje a ser priorizados, así como el
método de evaluación. Por otra parte la autora indica que en la elaboración del
currículo se deberán tener en cuenta aspectos como un estudio sobre los alumnos a
impactar, la sociedad y cultura donde se encuentra inmersa el currículo, con el fin de
preparar a futuros ciudadanos de cara a las demandas identificadas. Igualmente la
autora insta a profundizar y comprender los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, dado que los currículos representan “un plan para el aprendizaje” (p.25).
Tyler (1973) por su parte también defiende un enfoque donde el estudiante es la
fuente de información de cara a la planeación curricular e incluso insta al uso de la
investigación social para conocer mejor a los estudiantes. Según el autor se hace
necesario identificar las necesidades e intereses de los estudiantes y abordarlas por
medio de la formación. Igualmente Tyler propone un estudio de la sociedad y la vida
contemporánea como apoyo a la elaboración curricular.
Según Grundy (1987) el currículo se trata de un programa de actividades diseñado
para que los estudiantes alcancen en la medida posible ciertos objetivos educativos. El
currículo se desarrolla con base a lo observado en la práctica, generando una reflexión
que conlleva a un proceso activo entre la planeación, la ejecución y la evaluación. La
base del currículo según la autora será siempre la práctica, la cual se llevará a cabo de
manera informada y comprometida. Arnáz (1989) explica que el currículo es un plan
con base normativa que se traduce en un proceso determinado de enseñanza-
aprendizaje y que a su vez tiene lugar en una institución educativa.
Gimeno-Sacristán (1991) explica que el currículo es la forma que tienen los proyectos
de ejecutarse en la realidad, independientemente de lo esbozado en su proceso de
planeación. Según el autor el currículo será al final del día lo que ejecuten tanto los
profesores y los estudiantes, se trata según el autor de un articulador entre lo
planeado o proyectado y lo que se ejecuta en la realidad desde los roles de los
involucrados en el proceso.
47
Coll (1994) explica que la función principal de un currículo es describir el proyecto a
ejecutar, puesto que el currículo se trata de una guía para los encargados en
ejecutarlo, o sea una herramienta para orientar la docencia y apoyar al profesor.
Según este autor el currículo deberá contener información sobre los contenidos a
enseñar, su orden lógico, la forma de estructurar los procesos de enseñanza-
aprendizaje e información sobre los aspectos a evaluar y cuando ejecutar estar
evaluación. Este autor describe que la implementación de un currículo dependerá
mucho del contexto; igualmente se diferencia entre los conceptos currículo abierto y
currículo cerrado. El currículo abierto se centra en el estudiante y en sus necesidades,
renunciando a la sistematización y homogenización de un currículo para todos los
estudiantes. Permanentemente se encuentra en revisión y ajustes. La evaluación se
concentra en el proceso de aprendizaje; se trata de evaluación formativa. El profesor
convierte a su clase en fuente de investigación. Se trata según el autor, de conseguir
por medio de estas estrategias aprendizaje significativo. En cuanto al currículo
cerrado, éste unifica el currículo para la población estudiantil; sus objetivos, contenidos
y método docente se encuentran establecidos, por lo cual el método de enseñanza es
el mismo para todos los receptores de la formación. Se centra en la planeación de
actividades operativas y la evaluación tiene objetivos memorísticos, concentrándose
en alcanzar resultados puntuales, no en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Barnett
(1994) se plantea la necesidad de un currículo que sostenga una relación más abierta
con la sociedad, teniendo en cuenta también una concepción más amplia de los seres
humanos. Igualmente el autor critica la idea de degenerar el rol docente a ser
facilitadores, tutores, consejeros etc.; se insta en este sentido a no olvidar que los
maestros son educadores como primera medida.
Kemmis (1993) por su parte explica que por medio del currículo se ejerce poder blando
sobre las sociedades, de cara a la preparación y formación de las nuevas
generaciones:
48
Producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos
poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de
reproducción de la sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los procesos mediante
los cuales eran y son educados los jóvenes (1988, p. 41)
Díaz-Barriga (2013) también expresa una perspectiva crítica frente al currículo, dado
que éste permanentemente se encuentra en tensión, entre lo planeado por “expertos”
y la realidad de su ejecución: “El currículo en este sentido sufre la tensión entre
desarrollar una serie de conceptos, que tengan significado sólo en el mundo de los
expertos, frente a una multitud de exigencias que demanda la práctica” (p. 350).
Álvarez (2010) por su parte explica que la universidad debe adentrarse e investigar los
fenómenos políticos, científicos, tecnológicos y aquellos de los sectores económicos
de un país determinado, así como las dinámicas de los mercados nacionales e
internacionales. Se deberá buscar solución a los problemas que aquejan a las
sociedades desde su rol articulador en los sistemas educativos. Se procurará contar
con espacios de interacción entre lo político, lo social y lo económico, donde se
generarán puentes de aprendizaje entre todos los involucrados. La autora insiste en el
rol de los profesores en la construcción curricular, dado que desde este enfoque la
creación curricular se basa en el proceso educativo y no directamente en resultados,
articulando la reflexión e investigación realizada por el docente:
Por lo tanto, se entiende que lo curricular ha de interesarse por las acciones de los
profesores y que ellos prioritariamente y no los otros (planificadores educativos) son
quienes deben encargarse de la definición curricular en la institución. Se convierte así
el proceso de desarrollo del currículo en un marco estimulante de energías creadoras y
de compromiso de los profesores en la traslación y su realización. Son muchos los
aportes de esta nueva mirada: por una parte, el reconocimiento de la educación
centrada en procesos y sus implicaciones; por la otra, la necesidad de que el profesor
asuma su rol reflexivo y críticamente como investigador de sus propias acciones para
poder intervenir de forma más cualificada en los procesos educativos (p. 76).
49
Yepes-Ocampo (2005) considera que el currículo universitario debe reconocer y estar
adaptado a su propio contexto. El autor considera valioso e importante los aportes y
teorías curriculares generadas desde otras latitudes, especialmente países del norte
global, sin embargo insta a no repetir, sino más bien tomar ideas y aportes y crear
nuevos modelos y desarrollos pertinentes con el contexto y las necesidades.
Siguiendo esta idea, Peña y Aponte (2018) exponen los niveles de concreción
curricular, los cuales se articulan con el diseño curricular y las políticas y tendencias
educativas a nivel nacional e internacional. Cabe resaltar que cada uno de estos
niveles deberá contar con su fundamento y sustento teórico, práctico, así como
procedimientos para la ejecución curricular (p. 135):
-Macrocurrículo: Se refiere a todas aquellas políticas y normas generadas
internacionalemente para la educación superior, así como todo el marco jurídico
establecido a nivel nacional para la ejecución de la formación en la educación superior.
-Mesocurrículo: Se relaciona a todas las adaptaciones que se realizan a nivel
curricular con base a lo identificado en el contexto, igualmente se refiere a las políticas
y la ejecución de las funciones misionales que se desarrollan a nivel institucional.
-Microcurrículo: Está relacionado con la ejecución de la formación en el aula y en los
demás ambientes de aprendizaje dispuestos por la entidad educativa.
La preocupación frente a lo plasmado en los documentos de planificación curricular y
la realidad ejecutada es probablemente uno de los retos más importantes de la
educación. Amadio et al. (2014) explican que esta brecha debe acortarse; igualmente
se critican las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales las cuales se
basan en evaluaciones sumativas y en resultados y no en el proceso enseñanza-
aprendizaje y esquemas de evaluaciones formativas. Los autores instan a tener en
cuenta aspectos sociales y culturales en lo curricular, así como la formación integral, el
desarrollo emocional y el bienestar físico. Peña y Aponte (2018) explican la
importancia también del currículo oculto, el cual hace referencia a las interacciones
50
sociales, los ambientes, experiencias y culturas institucionales. Jackson (2001) por su
parte explica que el currículo oculto se trata de las normas asociadas a la vida escolar,
los sentimientos, los sentimientos, valores y cómo expresarlos teniendo en cuenta el
contexto institucional.
Peña (2019) explica que los currículos deben adaptarse a los desafíos y retos
nacionales, internacionales, intersectoriales e interinstitucionales. Deberán asimismo
tener en cuenta los contextos políticos, económicos y promover la generación de
espacios de diálogo e interacción para la solución a problemas mundiales como el
cambio aquellos consignados en la Agenda 2030. Asimismo el currículo propenderá
por la formación de ciudadanos del siglo XXI con mentalidad global y dispuestos a
aprender a lo largo de la vida. Toro (2014) insta igualmente a la interdisciplinariedad y
a la flexibilidad curricular, de cara al fortalecimiento de la formación integral en el
estudiante, la cual le permite “ser consciente de la existencia de disciplinas
complementarias a su profesión que le permitan diseñar sus caminos futuros con
mayor libertad” (p. 247). Por su parte Roa (2014) indica que se debe evaluar por
resultados de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta que las tendencias a
nivel internacional sugieren medir impacto y su relación con la misión y visión de la
institución.
Leask (2015) describe tres elementos centrales del currículo los cuales la autora
denomina el currículo formal, el informal y el oculto. El término “currículo formal”
significa para la autora el plan de estudios y todas aquellas actividades y experiencias
formativas relacionadas que debe ejecutar un estudiante para lograr culminar un
programa académico determinado. El “currículo informal” incluye todas aquellas
actividades y servicios organizados por una institución determinada que no son
evaluadas y que no hacen parte del currículo formal, que pueden apoyar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes por medio de estas acciones. Algunas acciones podrían
ser servicios de mentorías o tutorías para estudiantes, grupos de estudio y actividades
51
sociales organizadas. El currículo oculto según esta autora son todos aquellos
mensajes implícitos que le envían a los estudiantes durante su proceso formativo;
estos mensajes pueden transmitirse por medio de acciones formales o informales.
Martínez y Cabrera (2014) explican que la estructuración curricular universitaria debe
tener en cuenta los retos de la sociedad del conocimiento y recomiendan que se
enfoque principalmente en el desarrollo de habilidades cognitivas, enseñando a los
estudiantes a pensar, pasando de modelos centrados en la enseñanza a uno
concentrado en el proceso de aprendizaje en donde el estudiante tiene un rol proactivo
frente a su compromiso de aprender. Igualmente hacen referencia a la necesidad de
generar enfoques interdisciplinarios y que fomenten la articulación entre diferentes
áreas del conocimiento impulsando el pensamiento innovador y que permita abordar
de una manera más creativa a los retos de las sociedades actuales.
Ferro-Bayona (2014) por su parte indica que se hace necesario en la educación
universitaria desarrollar competencias, en lugar de enfocarse en la impartición de
contenidos. Según el autor, el desarrollo de competencias permite que se generen
complejos sistemas cognitivos que apoyan la resolución de problemas y retos en un
mundo cada vez más impactado por la globalización de las economías. Por esto indica
que el foco de la Educación Superior será el aprendizaje y reivindica la importancia de
temas como las artes, las ciencias sociales, naturales y humanidades como apoyo a
la generación de competencias cognitivas y ciudadanas.
Altbach et al. (2014) explican que los currículos rígidos que por décadas lideraron el
accionar de universidades alrededor del mundo ya no preparan a los futuros
egresados a las necesidades de los sectores. Las diversas sociedades están
solicitando personas con habilidades blandas especialmente, como por ejemplo la
habilidad de solucionar problemas, creatividad, innovación, trabajo en equipo y
liderazgo. El reto está en encontrar un balance entre lo requerido por las economías
52
globales y las necesidades locales, desarrollando modelos de aprendizaje interactivos
que apoyen el éxito estudiantil y eviten la deserción.
Toro (2014) diferencia cuatro componentes curriculares: la educación general, la
formación básica para la profesión, la formación profesional y la formación profesional
complementaria (p. 235):
-La educación general: Este componente busca darle contexto al estudiante, le apuntan
a la integralidad de la formación y buscan mostrarle al estudiante su rol como
ciudadano en un país determinado y en el mundo.
-La formación básica para la profesión: Se trata del nivel introductorio conceptual
correspondiente a una carrera determinada; en el caso por ejemplo de carreras de
ingeniería se relaciona a la formación asociada a las ciencias y matemáticas.
-La formación profesional: Busca generar conocimientos y competencias de un nivel
avanzado necesario para poder ejercer una profesión determinada y tiene naturaleza
obligatoria.
-La formación profesional complementaria: Cuenta con una relación con otras áreas del
conocimiento, se trata de electivas o asignaturas que le otorgarán un enfoque
determinado al futuro egresado.
Lossada et al. (2012) por su parte describen la importancia de realizar análisis de la
comunidad y el entorno donde se encuentra insertado un currículo determinado, así
como realizar estudios de las causas de la problemáticas sociales de la comunidad y
cómo desde el currículo se podrá aportar a la solución de las mismas. La situación
socio-económica de un país según los autores también tendrá influencia sobre lo que
se plantee en un currículo universitario, desde el proceso de responsabilidad social
que tienen las instituciones de Educación Superior, teniendo en cuenta que las
instituciones deben retribuirle a la sociedad donde se encuentra inmersa. Se trata de
identificar las necesidades y carencias de los sectores y buscar soluciones que le
53
apunten al desarrollo económico y productivo del país; la idea es poder generar
egresados que cuenten con las herramientas que la transformación de sus entornos
sociales. Wasserman y Ruíz-Rodgers (2014) explican que hoy en día los profesionales
al graduarse ya cuentan con conocimiento obsoleto. Se necesita que los estudiantes
puedan ser lo suficientemente críticos para recibir información de diferentes fuentes
que se utilice para la resolución de problemas. Igualmente en este proceso la
universidad puede ayudar al futuro profesional desde la investigación, co-construyendo
procesos experimentales. En definitiva y según los autores, la investigación es la mejor
herramienta pedagógica con la cual cuenta la Educación Superior.
El currículo del siglo XXI se encuentra en tensión dado que debe responder a las
necesidades de la nueva sociedad del conocimiento. Esto trae como consecuencia la
reducción de contenidos “relleno” y el fortalecimiento de modelos innovadores
centrados en responder a las necesidades de las sociedades y a fomentar el
desarrollo de las comunidades. Martínez y Cabrera (2014) refuerzan este pensamiento
explicando que “educar es enseñar a pensar y no sólo pensar, sino hacerlo
críticamente” (p. 260). Este es puntualmente el objetivo primordial del currículo y de la
universidad como institución con responsabilidad social: lograr formar a los ciudadanos
del futuro que no sólo se encuentren bien capacitados técnica y profesionalmente, sino
que puedan utilizar ese conocimiento para ponerlo al servicio de la sociedad y la
ciencia, tecnología e innovación.
2.2 El proceso de internacionalización curricular
La internacionalización curricular ha sido descrita por diversos autores a través de los
años y desde distintos contextos y espacios académicos. Particularmente se hace
referencia a las estrategias de internacionalización concentradas en el plan de estudio,
las metodologías de enseñanza, los métodos de evaluación, así como las actividades
extracurricularres internacionales realizadas en el campus por medio de cooperantes
internacionales, de forma física o virtual. Betty Leask (2009), expone que la
54
internacionalización curricular se trata de la incorporación de las dimensiones
internacionales y globales dentro del contenido curricular, así como también a los
resultados de aprendizaje, los métodos de evaluación, las metodologías de
enseñanza, y la oferta de servicios de apoyo para los programas académicos. Según
Peña y Aponte (2018) el principal actor del proceso de internacionalización curricular
es el profesor, pues debe lograr incluir las dimensiones internacionales e
interculturales en los contenidos de las asignaturas y en las metodologías de
enseñanza; esto sería equivalente al nivel microcurricular de la concreción del
currículo. Las autoras también exponen que se requiere desde el nivel macrocurricular,
asociado a la política nacional de educación de un país, apoyo y direccionamiento a
las estrategias de innovación y flexibilidad curricular y desde el nivel mesocurricular,
condiciones institucionales que fomenten la internacionalización y apoyen a los
docentes. Cabe resaltar que Knight (2004) explica que la internacionalización
curricular se divide en estrategias “en casa”, las cuales se refieren a la
internacionalización que se ejecuta exclusivamente en el campus, por medio de
acciones planeadas desde los currículos formales, y en el marco de actividades
extracurriculares y servicios de apoyo ofrecidos por las instituciones, así como
estrategias de internacionalización transfronterizas donde se relaciona principalmente
la movilidad internacional física y elementos como la venta de servicios educativos a
nivel internacional.
Hernández y Amador (2016) indican que los efectos de la globalización sobre la
Educación Superior pueden servir para la formación de ciudadanos comprometidos
con la búsqueda de soluciones a problemas globales desde diferentes miradas y áreas
de conocimiento, apoyando al desarrollo de las naciones con perspectivas globales y
humanistas:
Otro aspecto positivo es la respuesta de algunos gobiernos y muchas más
universidades para sacar provecho de la globalización al definir políticas educativas
55
que permitan a sus ciudadanos prepararse para comprender la complejidad de las
problemáticas mundiales y su papel en la contribución del desarrollo nacional, desde
una perspectiva mundial, tanto desde el punto de vista científico como humano. La
educación global, internacional e intercultural, parece ser la opción más viable no sólo
para contrarrestar los efectos negativos de la globalización, sino en sentido proactivo,
para imaginar, diseñar caminos y tomar acciones para orientar el desarrollo humano
hacia mejores destinos. (p.23)
Leask (2014) expone que un currículo internacionalizado involucra a los estudiantes
con investigación internacional, así como articula la diversidad cultural y lingüística y
desarrolla de manera intencional perspectivas internacionales e interculturales, de cara
a convertir a los futuros egresados en ciudadanos del mundo.
Benítez (2019) explica que los procesos de enseñanza se ven impactados de varias
maneras gracias a la internacionalización curricular: primeramente se modifican las
creencias sobre la calidad en la enseñanza, las metodologías docente y las técnicas
de evaluación. Las demandas y nociones internacionales de lo que es una "enseñanza
de calidad" pueden mezclarse con las propias ideas de los académicos sobre lo que
es un maestro de calidad y lo que es importante enseñar dentro de cada disciplina.
Como resultado, los procesos de internacionalización pueden generar nuevos desafíos
y tensiones. Hernández y Amador (2016) explican que la internacionalización curricular
apoya el proceso de formación de ciudadanos globales y profesionales
interculturalmente competentes desde el currículo y por medio de la tecnología, lo cual
ayuda a que más estudiantes se formen en las competencias profesionales requeridas
por su entorno nacional e internacional. En este sentido la internacionalización
curricular es importante al mantener el currículo relevante frente a los requerimientos
de los sectores.
Arango y Acuña (2018) expresan igualmente, la importancia de incluir bibliografía
internacional y buenas prácticas de enseñanza internacionales, así como el
56
aprendizaje de lenguas y culturas extranjeras como estrategias de internacionalización
curricular: “la utilización de la bibliografía y de medios educativos o buenas prácticas
de enseñanza internacionales, inclusión de conocimientos de culturas y lenguas
extranjeras deben ser elementos explícitos en los contenidos curriculares” (p. 41).
Las autoras González-Castro y Manzano-Durán (2015) indican que la
internacionalización curricular es muy importante a la hora de definir el tipo de
egresado que la institución quiere poner a disposición de la sociedad, especialmente
en el aspecto del desarrollo de competencias cívicas:
Internacionalizar el currículo significa formar ciudadanos globales éticos, para actuar en
contextos multiculturales. Para lograr lo anterior, es necesaria la formación en
competencias, considerando como competencia la integración de conocimientos y
valores que le permitan comportarse como un ciudadano responsable y comprometido
con la sociedad (p. 34).
Leask (2015) señala que la internacionalización del currículo necesitará una sólida
base académica, negociación, liderazgo y apoyo; asimismo, dependerá mucho del
contexto, por lo tanto las instituciones deberán crear estrategias pertinentes y eficaces,
con el fin de impactar a los futuros graduados de su institución y equiparlos con las
competencias requeridas hoy en día por los diferentes sectores productivos cada vez
más globalmente competitivos. Igualmente, las instituciones deberán revisar cada
cierto tiempo las competencias internacionales e interculturales en las que forman a
sus estudiantes, para que éstas estén enfocadas y alineadas con las necesidades de
las sociedades. Hernández y Amador (2016) explican que el conocimiento y
adaptabilidad a otras culturas es un imperativo para cualquier profesional, así como el
conocimiento de lenguas extranjeras. La mejor forma de medir estos aspectos según
los autores es por medio de resultados de aprendizaje y estudios de impacto de
egresados en el medio.
57
Montecinos (2019) observa a la internacionalización curricular como una herramienta
que apoya la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje; asimismo se
dinamiza la visibilidad internacional de las instituciones. Se expone de igual manera la
importancia de la virtualidad en el marco de actividades de internacionalización
curricular tiendo en cuenta los retos de la sociedad del conocimiento. Igualmente el
autor expone las fortalezas de modelos exitosos de internacionalización curricular de
cara al reconocimiento internacional de saberes obtenidos en el exterior, como fue el
Proyecto Tuning Latinoamérica, proel cual se propuso determinar puntos de referencia
para las competencias genéricas y las específicas de diversas disciplinas con base a
las siguientes áreas de formación: estudios empresariales, ciencias de la educación,
geología, historia, matemáticas, física y química. De Wit et al. (2017) explican que una
debilidad en Latinoamérica de cara a la implementación de acciones de
internacionalización curricular, está relacionada con la incapacidad de establecer un
sistema común a nivel regional de créditos, como por ejemplo lo logró Europa por
medio del proceso de Bolonia. Esto dificulta procesos de homologaciones y
reconocimientos de saberes en el marco de acciones de movilidad, por ejemplo.
Amador (2016) propone que la internacionalización curricular puede ser una
herramienta para la formación en valores desde la Educación Superior; la autora
explica la necesidad de humanizar por medio de la internacionalización y la
responsabilidad de formar a personas que promuevan la paz, se comprometan con el
bienestar y el medio ambiente, aportando desde su rol como ciudadanos globales. Por
su parte Gácel y Ávila (2008) sostienen que de cara a la internacionalización curricular,
las instituciones requieren planes de estudio articulados con las necesidades de los
sectores nacionales y globales, profesores con formación y relacionamiento
internacional, bilingües y competentes interculturalmente; asimismo se requiere un
mejoramiento de las condiciones laborales para profesores e investigadores con el fin
de poder articularse a la producción y la generación de nuevo conocimiento
58
internacional, la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad y el uso
de las tecnologías de la información para facilitar la internacionalización.
Leask y Charles (2018) explican que para lograr un currículo internacionalizado, es
importante tener en cuenta las siguientes acciones (p. 68):
-Generar un diagnóstico con el fin de determinar la cantidad de cursos y experiencias
académicas existentes con enfoque con global en todos los programas de estudio.
-Articular resultados de aprendizaje globales para las disciplinas, programas y cursos.
-Apoyar a los docentes a desarrollar de manera progresiva resultados de aprendizaje
globales en los cursos.
-Enseñar cursos y demás experiencias formativas con perspectivas globales y
utilizando diversos métodos de enseñanza que apoyen este particular.
-Evaluar el aprendizaje global para los estudiantes de los cursos, así como después
con los egresados.
Según Caniglia et al. (2017) la internacionalización curricular genera una conexión
entre lo foráneo y lo local y por esto instan a repensarse los currículos desde una
perspectiva “glocal”. Un plan de estudios glocal prepara a los estudiantes con
habilidades para colaborar y trabajar en conjunto a través de actividades culturales y
sociales, más allá de los contextos nacionales y geográficos. Igualmente se apoya el
desarrollo de competencias blandas como liderazgo, y habilidades de toma de
decisiones tanto participando con trabajos en comunidades locales y contextos
globales mientras se colabora con compañeros de diferentes culturas. Los estudiantes
desarrollan habilidades para la colaboración intercultural e internacional necesarias
para abordar el desarrollo sostenible y la búsqueda de soluciones a problemas en
diferentes áreas geográficas y culturales. Este tipo de actividades pueden realizarse
igualmente mediadas por la virtualidad.
59
Amador (2016) explica que las nuevas sociedades necesitan impulsar no solo el
conocimiento técnico o disciplinar en las carreras de estudio sino las denominadas
“habilidades blandas” o competencias para la empleabilidad, las cuales según la
autora no pueden ser aprendidas por medios tradicionales de instrucción. Igualmente
se observa que los tradicionales ambientes laborales están cambiando a nuevas
dinámicas laborales mediadas por las tecnologías de la información, lo cual sugiere
que los futuros profesionales deben prepararse para ambientes laborales que puede
que aún no existan; esto conlleva a preparar a los egresados para contingencias, para
la flexibilidad y la adaptabilidad a nuevos contextos. Según Jones (2013) es de vital
importancia que todos los estudiantes tengan la oportunidad de considerar el impacto
global de su campo de estudio y entender cómo se enmarca su disciplina dentro de un
contexto global. Además, el tipo de habilidades para la empleabilidad demostradas
que pueden ser desarrolladas a través de experiencias de movilidad internacional,
también deberían poder ser facilitadas por medio de un plan de estudios
internacionalizado, para aquellos estudiantes que por diferentes razones no puedan
acceder a desplazamientos al exterior.
Según Betancur-Betancur y Farfán Calderón (2015) son estrategias para la
internacionalización curricular los siguientes elementos: el aprendizaje de lenguas
extranjeras, el uso de las tecnologías de la información para la formación, recursos
bibliográficos internacionales, las competencias interculturales, la comparación
sistemática entre currículos propios con internacionales, la movilidad académica
internacional, cotutelas y dobles titulaciones, eventos internacionales en el campus y
cursos/actividades de extensión internacionales. Por otra parte se hace referencia a la
necesidad de articular a actores administrativos y académicos para facilitar la
ejecución de las actividades de internacionalización curricular.
Peña (2019) insta a las instituciones de Educación Superior a trabajar para la
internacionalización curricular “conectiva”, la cual se basa en el trabajo colaborativo
60
por medio de redes de trabajo nacionales e internacionales mediadas por las
tecnologías de la información. La autora diferencia tres niveles de la
internacionalización curricular conectiva: el nivel institucional, el nivel del programa
académico y un último nivel referente a los ambientes de aprendizaje. Para esto insta
a realizar un plan estratégico de internacionalización que exponga las bases para la
internacionalización curricular conectiva teniendo en cuenta las dimensiones
organizacionales que se quieren globalizar, articulando dicho plan a las necesidades
curriculares de la carrera o plan de estudio específico y a las metodologías de
enseñanza particulares al interior de los ambientes de aprendizaje.
Peña y Aponte (2018) explican que el objetivo de la internacionalización curricular
debería ser el aprendizaje significativo y el docente contará con un rol de facilitador
que apoye al estudiante a acceder a la información y transformarla en conocimiento.
Se debe promover la generación de competencias transversales por medio de nuevas
prácticas pedagógicas y la innovación curricular. Cabe resaltar que con base a lo
planteado por las autoras, la actual sociedad del conocimiento requiere profesionales
que puedan ser capaces de solucionar problemas complejos, con pensamiento y
razonamiento ético y sistémico comunicándose de forma eficaz frente a la diversidad.
Por su parte Amador (2016) explica la importancia de realizar alianzas para poder
lograr la transformación institucional que se requiere de cara a la implementación de
acciones de internacionalización curricular. Según la autora tanto los liderazgos
institucionales como los docentes son clave de cara a la implementación de la
estrategia:
El mayor desafío para diseñar e introducir contenidos, actividades, materiales de
estudio y situaciones o ambientes de aprendizaje innovadores, que conduzcan al
desarrollo de la competencia global, no es sólo para la institución que, por supuesto, se
trata de una decisión política firme, pero el cambio, fundamentalmente, radica en la
mentalidad y la disposición de los profesores. Por tanto, la labor de sensibilización y,
61
después de capacitación, es indispensable cuando se ha tomado la decisión de incluir
el desarrollo de competencia global en el currículum. (p.74)
En todo caso la internacionalización curricular puede verse como una herramienta
para preparar a los futuros egresados a las necesidades de la sociedad del
conocimiento. La alianza entre el currículo, la internacionalización y las tecnologías de
la información fortalece el aprendizaje de los estudiantes y los prepara para ser
ciudadanos del mundo proactivos y con competencias para desenvolverse en diversos
contextos e interactuar con diferentes culturas. La internacionalización curricular en
este sentido le agrega pertinencia al currículo al mantenerlo vigente a las necesidades
de sectores y de la sociedad. Una buena implementación de agendas institucionales
que impulsen la internacionalización curricular dependerá no solo de liderazgos
institucionales, sino también de docentes preparados y capacitados para abordar los
nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje y evaluación dispuestos por medio de la
internacionalización. Asimismo, requiere de estudios de impacto e investigaciones
permanentes de cara a identificar necesidades de sectores económicos y la
pertinencia del currículo frente a desafíos nacionales, trasnacionales y globales.
2.3 La internacionalización en casa
Según la autora Jane Knight (2008), la internacionalización de la Educación Superior
cuenta con dos aristas puntuales: la internacionalización hacia afuera y la
internacionalización en casa. Entre los elementos más significativos de la
“internacionalización hacia afuera”, se incluyen la movilidad académica internacional y
la exportación de servicios educativos. La dimensión del currículo empero, hace parte
de los elementos planteados dentro de la “internacionalización en casa” y prevé según
la misma autora, la integración de perspectivas internacionales, interculturales,
globales y comparativas en los procesos enseñanza-aprendizaje y en los planes de
estudio (Knight, 2012). Nilsson (2003) explica que la internacionalización en casa se
refiere a todas aquellas actividades internacionales que no requieren movilidad
62
saliente; es además una forma de abarcar todas las ideas y medidas que se deben
tomar a nivel institucional para brindar a todos los estudiantes una dimensión
internacional durante su tiempo en la universidad. Herrera (2016) explica que la
internacionalización en casa también puede tener la connotación de todas aquellas
actividades realizadas por las instituciones de Educación Superior en el campus con
cooperantes internacionales que apoyan el objeto de mejorar sus sistemas de
gestión de calidad.
Por su parte Peña y Aponte (2018) explican que la internacionalización en casa se
conoce también como “internacionalización interna” o “internacionalización en el
campus”. Las autoras consideran que la internacionalización en casa incluye
diferentes actividades que apoyan el desarrollo de una conciencia global en los
estudiantes, así como competencias interculturales, no solo articulándose con
cooperantes internacionales, sino también buscando lazos con grupos étnicos locales
y actividades de investigación y académicas. Igualmente las autoras complementan el
concepto acotando que el término “en casa” también hace referencia a valores,
contexto y accionares culturales familiares relacionadas con la diversidad cultural
localizada en el campus y en las aulas, relacionando las visiones propias presentes al
interior de la institución con miradas internacionales; en todo caso será según las
autores un proceso que deberá ir paso a paso y será planeado a detalle.
Echeverría y Lafont (2018) exponen que la internacionalización en casa permite que
los estudiantes obtengan habilidades y competencias interculturales, por lo cual es
menester que las instituciones reflexionen sobre esta práctica y orienten sus acciones
curriculares para lograr estos objetivos:
La internacionalización en casa permite la obtención de competencias globales e
interculturales en el estudiantado; es por esto que las instituciones deben reflexionar
sobre esta práctica y revisar cómo ejecutan acciones que impacten el currículo
especialmente, por medio de actividades formales e informarles de internacionalización
curricular (p.68).
63
El autor Ferro Bayona expresa en su capítulo de libro “Retos de la Educación Superior
en Colombia” (2014), la importancia sobre generar una batería de indicadores que
puedan medir el impacto de las acciones de internacionalización en casa que se
realice en una institución específica, dado que no todos los estudiantes podrán ser
impactados por la movilidad internacional y las instituciones están obligadas a generar
estrategias de impacto sobre internacionalización e interculturalidad dentro del
campus. Este autor entiende la internacionalización en casa no solo como como una
estrategia relacionada con los aspectos académicos, sino también aquellos
investigativos, así como interacciones entre personas (puede ser personas de
diferentes culturas) que se den al interior del campus:
[…] resulta de vital importancia encontrar nuevos indicadores que den cuenta de una
internacionalización más profunda y vital para las universidades: la llamada
“internacionalización en casa”, teniendo en cuenta que no todos los estudiantes, al menos
mientras realizan sus estudios, tendrán la real posibilidad de viajar al exterior. Este
concepto alude a la manera como las funciones sustantivas de la Universidad son
permeadas por una política de internacionalización que se traduce en la estructura
curricular, en las prácticas docentes, en la dinámica investigativa y, en general, en el tipo
de interacciones humanas y formativas que se desarrollan en un campus universitario
(p.77).
Un estudio realizado por el experto Beelen (2011), sobre la internacionalización en
casa en el mundo, determina la importancia de la internacionalización del plan de
estudios, para la preparación de estudiantes ante los retos de la globalización. La
internacionalización del plan estudios es un elemento central de la internacionalización
en casa y debe según Beelen, tener más importancia que la movilidad académica
internacional, dado que no todos los estudiantes pueden acceder a esta, por falta de
recursos y otras razones:
El foco principal de los IES es la preparación de los estudiantes para un mundo
globalizado. Al mismo tiempo, se ha evidenciado que este objetivo no se alcanzará
mediante la movilidad hacia fuera tradicional, que continuará siendo una herramienta
64
para una pequeña minoría de estudiantes. Sólo el plan de estudios puede proporcionar
al graduado las competencias interculturales e internacionales necesarias. Por lo tanto,
hay que clarificar cuál es el papel del plan de estudios como herramienta para
conseguirlo (p. 98).
Beelen y Jones (2015), expertos en internacionalización en casa, expresan que ésta
se trata de “la integración intencionada de dimensiones internacionales e
interculturales dentro del currículo formal e informal para todos los estudiantes en el
marco de ambientes de aprendizaje del campus” (p.76). El currículo formal propone
elementos como los planes de estudio, las metodologías de enseñanza, los objetivos
de aprendizaje internacionales, entre otros, mientras que el currículo informal se
concentra en servicios y actividades extracurriculares ofrecidos a los estudiantes.
Guaglianone y Rabossi (2018) exponen que la “internacionalización implica influencia
sobre contenidos curriculares y métodos de enseñanza de un país a otro” (p.2).
Según Beelen y Jones (2015), para la internacionalización en casa, la enseñanza y el
aprendizaje internacional e intercultural en el campus nacional es el objetivo principal,
independientemente si el aprendizaje de los estudiantes se ve reforzado por medio de
la movilidad académica internacional.
Un aspecto central de internacionalización en casa que juega un rol importante a la
hora de formar a ciudadanos globalmente competitivos, es el aprendizaje de lenguas
extranjeras en el campus. Según el experto Ferro Bayona (2014) el reto del
bilingüismo (o multilingüismo) deberá ser superado, con el fin de poder establecer
mejores y más efectivos lazos de cooperación que impacten la internacionalización de
los programas:
Un reto específico, en este orden de ideas, consiste en que tanto los profesores como
los alumnos de este nivel puedan hablar con propiedad varias lenguas […] Para el
mundo académico ˗que tiene una dinámica distinta al mundo de los negocios-
entenderse directamente con profesores y directivos de los países europeos, por
ejemplo, allana el camino para los intercambios y la cooperación conjunta (p. 76).
65
Prieto-Martínez et al. (2015) expresan que el aprendizaje de lenguas extranjeras es
también una estrategia valiosa, si se encuentra bien direccionada, de enseñar respeto
y la tolerancia hacia culturas foráneas. El aprendizaje de idiomas extranjeros deberá
estar articulado con una política de internacionalización curricular coherente y
pertinente para una institución determinada:
[…] cabe recordar que el aprendizaje de una lengua y cultura extranjera es el espacio
idóneo de adquisición y fortalecimiento de competencias interculturales y de desarrollo
de una conciencia ciudadana pluralista, tolerante e incluyente. Esta visión requiere
necesariamente un proceso sistemático y exhaustivo de internacionalización del
currículo que permita impactar a gran escala las prácticas educativas y los procesos de
formación, tanto a nivel individual como colectivo (p.125).
Agnew y Kahn (2014) enfatizan que la internacionalización en casa se concentra en el
aprendizaje intencional a través de experiencias formales e informales de
internacionalización, las cuales pueden ocurrir dentro o fuera de las aulas. Dichas
experiencias deberán estar articuladas a resultados de aprendizaje por parte de los
cuales a su vez responderán a los objetivos institucionales de internacionalización.
Almeida et al. (2018) diferencian las siguientes prioridades para el entendimiento de la
internacionalización en casa y una efectiva articulación a las funciones sustantivas de
las instituciones (p. 8):
-A nivel estratégico se hace necesario contar con una política de internacionalización la
cual aborde el tema de internacionalización en casa.
-Diseño y ejecución de currículos internacionalizados, incluyendo métodos docente y
de evaluación, así como resultados de aprendizaje.
-Integración de estudiantes internacionales y/o de intercambio en el ámbito académico
y en los entornos de aprendizaje.
-Abordar la internacionalización en casa desde un enfoque inclusivo, teniendo en
cuenta que las experiencias internacionales deberán ser para todos los estudiantes
teniendo cuenta que la mayoría no realiza movilidades internacionales.
Robson (2017) explica que los beneficios de la internacionalización en casa no se
66
podrán observar solo adoptando terminología asociada a la diversidad y la
interculturalidad a los documentos y políticas institucionales. Para poder desarrollar
competencias interculturales así como habilidades genéricas tales como la
autogestión, pensamiento conceptual y analítico y otras necesarias para trabajar en
entornos laborales internacionales es necesario adaptar estas aspiraciones a planes
definitivos y medir impacto.
Almeida et al. (2018) indican que la internacionalización en casa también puede servir
como un medio para promover valores comunes y una comprensión más estrecha
entre diferentes personas y culturas, mejorar cooperación entre instituciones
postsecundarias en sus esfuerzos de internacionalización, mientras que también
apoya el desarrollo de la calidad educativa y los recursos humanos a través del
aprendizaje mutuo y el intercambio de buenas prácticas. Muchas instituciones
internacionales cuentan en este sentido con planes y proyectos conjuntos para
ejecutar acciones de internacionalización en casa como charlas virtuales, clases
espejo y la formación en competencias interculturales por medio de programas
virtuales co-diseñados.
Por su parte Prieto-Martínez et al. (2015) describe tres aspectos fundamentales para la
ejecución de la internacionalización en casa, partiendo desde su experiencia en el
caso colombiano (p.112):
-Se deben dar las condiciones institucionales para la ejecución de una estrategia de
internacionalización en casa con enfoque sistémico, lo cual significa agregar la
dimensión internacional a todas las acciones y funciones de la universidad.
-En el caso colombiano la internacionalización en casa no se encuentra articulada a los
niveles estratégicos de las universidades, los cuales son quienes determinan el
accionar y lo planeado para las funciones misionales. Esto tiene como consecuencia la
limitación de su impacto.
-Para poder ejecutar un plan de internacionalización en casa de manera efectiva, se
debe contar con la articulación de todos los actores de la comunidad universitaria
(docentes, administrativos, estudiantes y egresados). Para esto todos deben estar
67
conscientes del rol a implementar.
En todo caso, la internacionalización en casa es un aspecto central de la
internacionalización curricular a ser tenido en cuenta en la planeación de toda
estrategia de internacionalización para una Institución de Educación Superior,
partiendo de la premisa de que la mayoría de los estudiantes no realizarán
movilidades internacionales durante sus estudios. En este sentido el planteamiento de
actividades internacionales dentro del currículo formal e informal para todos los
estudiantes realmente democratiza las actividades de internacionalización y genera
más acceso a las mismas, lo cual acompañado de una buena planeación y acciones
de medición y evaluación podrá tener un impacto en el fortalecimiento de
competencias interculturales e internacionales en el perfil de los futuros egresados.
2.4 La movilidad internacional
Knight (2012b) expone que la movilidad hace parte de las acciones de
internacionalización denominadas como “transfronterizas”. Según esta autora, la
educación transfronteriza se refiere al movimiento de personas, programas,
proveedores, políticas, conocimiento, ideas, proyectos y servicios más allá de las
fronteras nacionales. La movilidad internacional es uno de los componentes más
visibles de la internacionalización; incluso es el ítem más revisado por agencias
acreditadoras al revisar los esquemas e indicadores de internacionalización de las
universidades. Históricamente, la movilidad ha sido ese agente para la transferencia e
intercambio de conocimiento entre personal adscrito a instituciones de Educación
Superior. Según Teichler (2011) el conocimiento no puede estar circunscrito a
fronteras determinadas, en este sentido las universidades cuentan con una visión
cosmopolita en comparación con otras instituciones. Actualmente se observan
esquemas de movilidad tanto para estudiantes, como para docentes y administrativos.
Dentro de las movilidades académicas, se realiza principalmente una diferenciación: la
movilidad de créditos (credit mobility) para estancias cortas hasta de un año durante
68
los estudios o aquella que es relacionada con la búsqueda de un título en el exterior
(degree seking). Según Wächter (2014) la movilidad para títulos en el exterior se da
particularmente en aquellos países que aún no tienen una oferta suficiente de
educación en términos de calidad y cobertura. Aketch (2018) explica que países
históricamente se han apoyado en esquemas de construcción de capacidades
desarrollándolas gracias a becas para estudios en el exterior. También se diferencian
de éstas aquellas movilidades enfocadas en realizar estancias de investigación en el
exterior, en el marco de proyectos de alianzas investigativas. Cabe resaltar que las
movilidades pueden ser entrantes (incoming mobility) a la institución o salientes
(outgoing mobility). En general, la movilidad académica internacional se dirige hacia
los países del Norte global, intensificando así las desigualdades globales existentes
(Bilecen y Van Mol, 2017).
Uno de los programas de movilidad de personas más reconocidos a nivel internacional
es el programa ERASMUS de la Comisión Europea. Se creó en el año 1987 como un
“programa de intercambio para estudiantes de la enseñanza superior” (Comisión
Europea, 2017, p.1). Según la Comisión Europea, hasta el año 2017, al cumplir 30
años el programa, se había movilizado a nueve millones de personas, la mayoría
fueron estudiantes de Educación Superior, seguido de estudiantes de colegios, y de
aprendices en la educación vocacional. También se movilizaron durante ese periodo a
profesores y administrativos de universidades europeas, voluntarios y por último
estudiantes y administrativos de países fuera de Europa. Según Brandenburg et al.
(2015) los participantes en el programa ERASMUS tienen mejores oportunidades
laborales que aquellos no beneficiarios, así como tienen la oportunidad de tener
mejores cargos a lo largo de su carrera:
Los estudiantes del programa Erasmus tienen la mitad de las probabilidades de estar
desempleados por un largo periodo en comparación a los estudiantes no
internacionales; después de 5 años de egresados, su tasa de desempleo es
69
sustancialmente menor. Después de 10 años de egresados, los exalumnos del
programa Erasmus tienen muchas más posibilidades de tener un puesto gerencial.
Además, estos están más predispuestos a tomar un trabajo en el extranjero que los
estudiantes no internacionales (p.8).
La movilidad internacional de los estudiantes se ha convertido en un tema clave en la
agenda de los gobiernos e instituciones de Educación Superior. El Proceso de Bolonia
se inspiró en gran medida gracias a la necesidad de estimular tanto la movilidad
interna entre los países europeos como la movilidad desde el exterior de Europa hacia
el continente, mejorando así la competitividad de Europa (De Wit, 2012). Teichler
(2012) expone que en cuanto a la movilidad de estudiantes en Europa, existen tres
categorías (p. 44):
 Estudiantes de países de bajos y medianos ingresos que se trasladan principalmente
para estudiar un título a un país económicamente más avanzado y un sistema de
educación superior más maduro.
 Estudiantes de países económicamente avanzados que se trasladan para estudiar un
título a otro país económicamente avanzado.
 Estudiantes temporalmente móviles dentro de países económicamente avanzados.
La movilidad en los estudiantes se asocia particularmente a su desarrollo personal y
como apoyo a su futuro profesional. Ramírez-Ramírez y Alcántara-Santuario (2020)
explican que la movilidad en los estudiantes podrá tener un impacto personal,
institucional, intercultural y académico, fortaleciendo habilidades interpersonales,
blandas y desarrollando sus competencias técnicas, lo cual según las autoras facilitará
su integración al mercado laboral. Incluso Jones (2013) indica que la globalización ha
impactado los mercados laborales y esto tiene como consecuencia la demanda de
graduados capaces de operar culturalmente en contextos diversos. La autora expone
la relación entre la movilidad internacional y la adquisición de competencias
importantes para la vinculación laboral como trabajo en equipo, liderazgo, competencia
70
intercultural, resolución de problemas, creatividad, entre otros. Cornet (2015)
diferencia entre movilidades verticales y horizontales estudiantiles. La movilidad
“vertical” está relacionada con el movimiento de un país a otro para adquirir títulos. En
este caso puede que un estudiante adquiera su pregrado en un país y luego su
maestría en otro. En cuanto a la movilidad “horizontal”, ésta se trata de aquella
relacionada con las movilidades durante un semestre o un año (movilidad de créditos);
usualmente las movilidades horizontales tienen un proceso de homologación de
saberes al regresar a la institución de origen. Altbach y Entberg (2014), explican
además que existen diferentes motivaciones para realizar movilidades internacionales
e incluyen la obtención de conocimientos y credenciales no disponibles en los países
de origen, ganar el prestigio con un título extranjero y, por supuesto razones asociadas
a la emigración. Según estos autores, alrededor de 80 por ciento de estudiantes
extranjeros que obtienen doctorados en los Estados Unidos, tanto de China como de
India, no regresan a sus países de origen inmediatamente después de la graduación.
En la movilidad de créditos, la cual le apunta particularmente a la población estudiantil,
se observan movilidades enfocadas a semestres académicos en el exterior, donde los
estudiantes toman asignaturas en la universidad de destino y al regresar pasan por un
proceso de homologación para hacer reconocer en su institución los saberes
obtenidos en el exterior. Muchas veces esta movilidad viene se articula con estrategias
institucionales que apoyan su fomento, como lo son por ejemplo las denominadas
“ventas de movilidad” o mobility window. Según los autores Ferencz et al. (2013) la
ventana de movilidad se trata de un periodo de tiempo establecido dentro del plan de
estudios para la realización de movilidades internacionales. Igualmente Bustos-Aguirre
y Crotte-Ávila (2019) explican que para garantizar la ejecución de la movilidad de
créditos, es necesario que el estudiante regrese a su país de origen para continuar
con su proceso formativo y que la institución de origen realice el respectivo
71
reconocimiento de los saberes obtenidos en el exterior por parte del estudiante
beneficiario de la movilidad.
Otra opción de movilidad de créditos es práctica profesional en exterior, donde los
estudiantes tienen la opción de desempeñarse laboralmente en una empresa, ONG u
otra entidad extranjera y al regresar a su país, hacérselo reconocer dentro de sus
planes de estudio. Según Bustos-Aguirre y Crotte-Ávila (2019), este tipo de movilidad
usualmente se realiza en el marco de colaboraciones con industrias y empresas
internacionales. También se observa la oportunidad de realizar pasantías de
investigación en el exterior; esta modalidad es popular desde pregrado, especialmente
en Latinoamérica donde existen programas que lo fomentan, como el denominado
Programa Delfín entre México, Colombia, Perú y Costa Rica, el cual fomenta pasantías
de investigación durante los veranos. Cornet (2015) expone la importancia de la
movilidad para obtener una doble titulación o títulos conjuntos, sea a nivel de pregrado
o posgrado. En todo caso, para una implementación efectiva de esta movilidad
también se dependerá de la legislación de los países involucrados sobre doble
titulación y títulos conjuntos.
Además de las mencionadas modalidades, existen otras como el voluntariado
internacional por medio del servicio en comunidades en países diferentes al propio.
Igualmente se observan otras tipologías como los cursos de idiomas o las escuelas de
verano internacionales, las cuales también tendrán un reconocimiento en la institución,
en el caso de tenerse así reglamentado. Knight (2012b) también expone que existen
otras movilidades como misiones o giras académicas, las cuales muchas veces no
están atadas a créditos. En todo caso, los reconocimientos de las acciones de
movilidad internacional como un ítem dentro del plan de estudios dependerá de la
organización y flexibilidad del mismo. Bryła y Ciabiada (2014) explican que algunos de
los obstáculos para realizar movilidades internacionales por parte de estudiantes son
razones económicas, falta de información, poca motivación y en el caso de estudiantes
72
que laboran al mismo tiempo, el miedo de perder el trabajo. Por último, Bustos-Aguirre
y Crotte-Ávila (2019) exponen que existe una modalidad que ha venido ganando
importancia en los últimos años, la denominada “movilidad virtual”. En el marco de
este tipo de movilidad, los estudiantes localizados en países diferentes trabajan de
manera colaborativa en proyectos o en actividades académicas por medio de la
tecnología.
Al revisar la movilidad de los docentes, de observa que éstos pueden realizar
actividades académicas, como dictar cursos y formaciones en instituciones
extranjeras, ejercer acciones dentro de cotutelas o codirecciones de tesis
(especialmente a nivel de posgrado) o participar en eventos académicos, como
simposios, congresos etc. Postiglione y Altbach (2013) exponen que los docentes son
clave en la implementación de la estrategia de internacionalización de una IES,
además de trabajar en programas internacionales con cooperante extranjeros, realizan
investigación internacional, imparten clases en el extranjero y reciben a estudiantes
internacionales en sus clases. Igualmente los profesores pueden movilizarse en el
marco de actividades de investigación, ya sea para realizar seguimiento a
investigaciones que se tienen con pares internacionales o para realizar estancias de
investigación o incluso estancias postdoctorales. La gran movilidad de los
investigadores universitarios es una condición para el desarrollo efectivo de la ciencia
hoy y mañana, pues los lazos científicos entre países se forman y desarrollan
principalmente por los propios científicos, actuando en los países extranjeros como
embajadores de la ciencia (Harutyunyan, 2020). Cornet (2015) expone que los
docentes se movilizan no solo en sus años sabáticos para acciones de investigación,
sino que también ejercen docencia, especialmente a nivel posgradual, incluso se
observa cada vez más la presencia de docentes en estancias orientadas a la
enseñanza de duración entre uno o dos semestres. También se observan las
movilizaciones internacionales en el caso de docentes que hacen parte de proyectos
73
trasnacionales, como por ejemplo aquellos financiados por la comisión europea, que
incluyen el trabajo en el marco de consorcios por porte de socios internacionales de
diferentes instituciones. Igualmente se evidencian movilizaciones internacionales para
capacitaciones o formaciones en el exterior tanto financiadas por la propia institución o
producto de la asignación de becas o subvenciones internacionales.
Según Bauder (2020), la investigación académica prospera en la interacción personal,
la comunicación y la cooperación. En este contexto, la movilidad internacional puede
ser crucial para la productividad y para acumular capital relacional que apoye a los
profesores a impulsar su carrera. Wihlborg y Robson (2018) explican que la movilidad
internacional de profesores especialmente en el marco de actividades científicas
deben contar con un sistema de apoyo al regresar a la institución de origen, en
términos de fondos, la capacidad de implementar nuevas investigaciones,
infraestructura etc. La institución deberá estar preparada en este sentido para
aperturarse a la investigación internacional y las inversiones que se requieren para
lograrlo. En todo caso, la movilidad de profesores está muy ligada con la necesidad
natural de las instituciones de Educación Superior de establecer lazos de colaboración
con entidades extranjeras.
En el caso de los administrativos, sus movilidades se atan usualmente a
representaciones de la institución en espacios internacionales como eventos, ferias
etc., así como la participación en mesas de trabajo y sesiones de seguimiento a
proyectos y programas co-construidos en el marco de redes o proyectos
trasnacionales.
Según Cornet (2015), algunas herramientas valiosas de la experiencia europea de
movilidad, son el capital relacional de las instituciones, el Sistema Europeo de
Transferencia y Acumulación de Créditos y esquemas de aseguramiento de la calidad
74
que realicen seguimiento y evaluación para un buen aprovechamiento de las
oportunidades de movilidad.
Más allá de los beneficios de la movilidad internacional, también es importante revisar
cuáles son sus limitaciones. Según Valiulis (2013) la fuga de cerebros es un tema
importante a considerar, especialmente en esquemas de movilidad de larga duración.
Otros temas importantes son la calidad de los programas de movilidad, así como la
inequidad en acceso a programas de movilidad con costos asociados. Las autoras
Leask y Green (2020) exponen que la movilidad internacional ha sido históricamente
elitista dado que se encuentra atada a unos costos determinados y que se da
principalmente en países del norte global; igualmente estas autoras consideran que los
esquemas de movilidad han fallado en integrar las diversas experiencias
internacionales e interculturales de los estudiantes beneficiaros de movilidad, en el
currículo para todos los estudiantes. Es importante resaltar en este sentido, que las
actividades de movilidad son experiencias de aprendizaje para los estudiantes
participantes.
Según Knight y De Wit (2018), la movilidad deberá verse como una forma de
diplomacia del conocimiento, promoviendo espacios recíprocos de intercambio donde
los beneficios deberán ser mutuos y bidireccionales. En todo caso, la movilidad
internacional representa una oportunidad para visibilizar a nivel internacional la calidad
de la formación impartida en una institución, gestionar aliados y transferir conocimiento
a una institución determinada. Históricamente, la movilidad internacional ha sido,
especialmente en los países del sur, una forma de construir capacidades y de generar
redes de trabajo con aliados internacionales. En el caso de la movilidad entrante,
brinda la oportunidad de apoyar el aprendizaje internacional de las comunidades en
las instituciones.
75
Por último, vale la pena mencionar que Codina et al. (2013) exponen que la movilidad
también representa un desafío, porque es una actividad que no ha sido reconocida
como una estrategia clara para mejorar la Educación Superior y aumentar la
competitividad y fortalecimiento de los sistemas de Educación Superior.
2.5 Aprendizaje de lenguas extranjeras
El aprendizaje de lenguas extranjeras es, en el marco de los currículos actuales de la
Educación Superior, un componente transversal importante de cara a fortalecer el
perfil de egreso de los fututos profesionales. Gacel-Ávila (2017) comenta que el
aprendizaje de lenguas y culturas extranjeras es uno de los aspectos principales de la
internacionalización de la Educación Superior. Warner (2011) explica que en las
últimas décadas tres iniciativas relacionadas con el estudio de lenguas y culturas
extranjeras han recibido una amplia atención (p. 3f):
1) La inclusión de los idiomas extranjeras en el currículo
2) La articulación del aprendizaje de lenguas extranjeras y los programas de movilidad
internacional
3) La promoción de idiomas extranjeros poco representados
Peña y Aponte (2018) explican que desde la visión de un egresado con competencias
globales, la aceptación de otras culturas, el conocimiento de lenguas extranjeras, la
empatía y la habilidad de realizar trabajos en contextos diversos, se convierten en
requerimientos que deben ser atendidos desde los currículos universitarios.
Dependiendo de la carrera, en algunos casos los módulos de idiomas extranjeros se
encuentran inmersos dentro del plan de estudios, mientras que en otros se debe
cursar de manera extracurricular. Algunas razones para el aprendizaje del idioma
inglés por ejemplo, incluyen: el deseo de generar un crecimiento profesional, poder
comunicarse con personas de culturas extranjeras, así como poder viajar y
desenvolverse en otros países (Bedoya et al. 2016).
76
Actualmente los mercados laborales están requiriendo profesionales que tengan la
habilidad de trabajar en posiciones internacionales, donde la interacción con personal
de culturas diversas está a la orden del día. En este sentido el aprendizaje de lenguas
extranjeras se convierte en una asignatura obligada, especialmente el inglés al
considerarse lingua franca para la educación, ciencia y los negocios. España
Chavarría (2010) indica que actualmente el requerimiento del bilingüismo se hace
necesario para el enganche laboral de los futuros egresados y hace parte de la
formación integral del mismo, especialmente en sociedades impactadas por la cultura
anglosajona:
Es evidente que el bilingüismo es requisito fundamental para una formación de calidad,
en donde la plurifuncionalidad del profesional sea evidencia de su formación integral, y
resulte un profesional proactivo, quien responda de forma crítica, analítica e
investigativa a los múltiples retos laborales de la sociedad actual. Se facilita, así, el
acceso al mercado laboral, orientado hacia la empresa privada generalmente
multinacional, como también a las demandas de la sociedad de la información cada vez
más influenciadas por el idioma y la cultura anglosajona. (p.66)
Mansfield y Poppi (2012) exponen que actualmente se requiere que los profesores
ayuden a sus alumnos a desarrollar un idioma extranjero determinado y a su vez, las
habilidades para comprender varios tipos de acentos y ser entendidos por otros. Samli
(2014) explica que si bien a nivel internacional el fomento de por lo menos una lengua
extranjera se observa como un fundamento esencial de la nueva sociedad del
conocimiento, países del sur global como Latinoamérica se encuentran rezagados en
la materia, lo cual limita la generación de alianzas importantes con instituciones de
países no hispanoparlantes y trunca esfuerzos de movilidad internacional para
docentes y estudiantes. Por su parte, Gacel-Ávila (2017) indica que las universidades
deben contar con una política para la enseñanza de lenguas y culturas extranjeras, la
cual deberá hacer parte integral de las políticas de desarrollo institucional. La autora
también describe las actividades de enseñanza de lenguas extranjeras en el campus
77
como una herramienta de la internacionalización curricular que apoya al desarrollo de
la denominada sensibilidad cultural frente a lo foráneo, así como mejora la
comunicación intercultural.
Existen incluso currículos adaptados para el aprendizaje de lenguas extranjeras
asociados a áreas del conocimiento puntuales, como por ejemplo inglés para
ingenieros, para profesores, médicos etc., donde el lenguaje técnico de un área
específica de formación adquiere relevancia de cara a una formación lingüística más
adaptada a la medida de las necesidades de los sectores productivos. Han (2015)
explica que el aprendizaje de lenguas como el inglés adaptado a los conocimientos
técnicos de las profesiones es muy pertinente, dado que actualmente el inglés es el
medio de comunicación más utilizado entre profesionales de diferentes latitudes y
culturas. En ciertas áreas del conocimiento incluso se observa la inclusión de
asignaturas técnicas facilitadas en idiomas extranjeros, las cuales buscan promover la
internacionalización curricular y la inmersión de la dimensión global en la preparación
de graduados.
El aprendizaje de lenguas extranjeras igualmente se fomenta en muchas instituciones
con experiencias internacionales, dentro o fuera del campus. Existen programas de
movilidad internacional diseñados para fortalecer las competencias lingüísticas en
idiomas extranjeros. Warner (2011) sin embargo explica que en el caso de Estados
Unidos, los estudiantes que participan en acciones de movilidad son una minoría,
asimismo las estancias en el extranjero son de corta duración y se tiene preferencia
por lugares y cursos anglófonos. Por otra parte, en el marco de programas de doble
titulación con instituciones localizadas en países con otra lengua nativa, el aprendizaje
de un idioma extranjero específico adquiere relevancia como requisito para poder
participar en estas actividades. Actualmente y mediados por las tecnologías de la
información se observan programas para facilitar lenguas extranjeras de manera
virtual, donde se comparten aulas virtuales con estudiantes de todo el mundo. Incluso
78
autores como González Boluda (2013) explican la importancia del uso de la web para
el aprendizaje de lenguas extranjeras, ya sea por medio de estrategias que fomenten
el aprendizaje autónomo como blogs y redes sociales, donde se puede fomentar
interacción con personas nativas en la lengua meta. García Salinas et al. (2012)
indican que las nuevas tecnologías así como han significado un gran apoyo para el
aprendizaje de lenguas extranjeras, también son un reto para los estudiantes, quienes
se enfrentan a la situación de tener que desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje
para aprender de una forma más expedita el idioma en cuestión:
Los avances tecnológicos han permitido que el aprendizaje de idiomas extranjeros sea
más interactivo y dinámico. Estos nuevos métodos de enseñanza presentan un nuevo
tipo de desafío tanto para profesores como para alumnos, siendo los últimos quienes
han necesitado desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje, decisiones voluntarias
conscientes que tienen un objetivo específico, para poder hacer uso efectivo de las
nuevas herramientas a las que tienen acceso y poder aprender de manera más
efectiva. (p.17).
En el campus, el aprendizaje de lenguas extranjeras puede ir acompañado de
experiencias culturales como clubes de idiomas, cine clubs de culturas extranjeras,
eventos internacionales en el campus, encuentros con estudiantes extranjeros en la
institución etc. En todo caso y según Santana Villegas et al. (2016), el éxito o fracaso
en el aprendizaje de lenguas extranjeras va a depender mucho del contexto social y de
las oportunidades que se tengan para aprender o estar expuestos al idioma extranjero,
ya sea en actividades formativas dentro del aula o en espacios informales.
Uno de los enfoques priorizados actualmente para el aprendizaje de lenguas
extranjeras en la Educación Superior es el enfoque comunicativo. Según Cervantes
Cerra (2019) el enfoque comunicativo se generó en Francia en los años 1970; bajo
esta metodología el estudiante aprende a ser fluido en el idioma extranjero, ejecutando
el propio ejercicio de la comunicación, donde la lengua se convierte en un instrumento
79
que fomenta la interacción social. El estudiante en este sentido desarrolla las cuatro
competencias (hablar, escuchar, leer y escribir) teniendo en cuenta el contexto social
donde se desenvuelva. Rodríguez Ruiz y García-Merás (2005) por su parte explican
que el aprendizaje de lenguas extranjeras sucede en el marco de un proceso
denominado por Vigotski como “mediación social”, el cual se genera entre una persona
experta, la cual puede ser un profesor o una persona nativa y una persona con menos
experiencia (el estudiante). La medicación social en este sentido se convierte en una
herramienta que transforma los esquemas internos mentales por medio de los
ejercicios socio-culturales.
Dado que se espera que las instituciones de Educación Superior apoyen y faciliten el
desarrollo de ciudadanos competitivos listos para vivir y trabajar con éxito en una
sociedad basada en el conocimiento y en un mundo cada vez más complejo, un
currículo para la enseñanza de idiomas extranjeros deberá integrar el desarrollo de las
habilidades más importantes del siglo XXI: habilidades de pensamiento de orden
superior, resolución de problemas, aprendizaje autodirigido, con las habilidades
comunicativas en el idioma extranjero (Jaleniauskiene, 2016).
Rey Rivas et al. (2017) explican la importancia de la relación de las lenguas
extranjeras con otros procesos al interior de las instituciones de Educación Superior,
pues según los autores este proceso no deberá estar desarticulado de demás
acciones que promueven la formación integral de los estudiantes. Por lo tanto
proponen (p. 6f):
-Que la comunidad académica que se encuentra aprendiendo lenguas extranjeras
pueda fortalecer relaciones a nivel regional, nacional, internacional por medio de
proyectos y programas especiales.
-Promover la formación integral de los estudiantes universitarios desde la participación
en proyectos académicos con enfoque cultural, con compañeros de diversas disciplinas
y el apoyo de las tecnologías de la información.
80
-Fomentar estrategias de movilidad académica internacional, que apoyen a los
estudiantes a poner en práctica lo aprendido en los cursos de idiomas extranjeros.
-Promover las certificaciones internacionales de los diferentes niveles de lenguas
extranjeras desde la universidad, por medio de mecanismos legales que lo permitan.
-Apoyar el aprendizaje que se realiza en el aula de idiomas extranjeros, por medio de
herramientas de aprendizaje autónomo con las tecnologías de la información.
Por su parte Altbach et al. (2014) explican que uno de los retos de la Educación
Superior en América Latina es el poco uso del inglés como lengua de instrucción en
los currículos universitarios. Los autores comparan la situación en Latinoamérica con
otras regiones emergentes del mundo como Asia u Oriente medio, donde se cuenta un
número significativo de programas dictados en inglés, los cuales incluso en algunos
casos y dependiendo de las áreas de conocimiento tienen acreditaciones
internacionales. Los programas ofrecidos en inglés apoyan procesos como la
movilidad internacional y ayudan a los países emergentes a atraer a estudiantes y
profesores de países no hispanoparlantes. Ferro Bayona (2014) incluso indica que en
la actual sociedad del conocimiento, no solo los estudiantes sino los docentes
deberían hablar por lo menos tres idiomas, dado que según su percepción,
comunicarse directamente en el idioma de la contraparte favorece esquemas de
intercambio y cooperación internacional.
Cronquist y Fiszbein (2017) comentan que si bien el dominio del inglés es cada vez
más necesario para los negocios y las comunicaciones internacionales y, en ese
sentido, se relaciona con la competitividad y crecimiento de los países en la economía
global y el aprendizaje del idioma sigue creciendo en toda América Latina, los
resultados de las pruebas indican que el nivel de inglés es aún muy bajo y los
sistemas educativos simplemente no están produciendo estudiantes con niveles
adecuados. Si bien se ofrecen cursos de inglés, la oferta aún no alcanza los
estándares de calidad requeridos y no se tiene una oferta amplia de oportunidades
81
fuera del sistema educativo para exponerse al idioma. Sin embargo esto puede
modificarse con el uso y dependencia a las redes sociales y tecnologías de la
información.
Stanton y Fiszbein (2019) por su parte informan
que los sistemas educativos de América Latina sienten una presión cada vez mayor
para garantizar que los estudiantes estén preparados para ingresar a la fuerza laboral
con las habilidades y conocimiento necesario para el éxito en un mundo cada vez más
moldeado por la globalización. En la lista de las habilidades del siglo XXI para la
mayoría de los países de la región se observa el dominio del idioma inglés. En la
última década, más de media docena de países de México a Chile han establecido
políticas nacionales sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras, las cuales brindan
supervisión y direccionamiento sobre la enseñanza del idioma inglés en las escuelas e
instituciones de Educación Superior, aunque en muchos casos sin un equipo
coordinador general de la política para hacer el respectivo seguimiento. A medida que
los países han realizado crecientes inversiones en el fortalecimiento de las habilidades
del idioma inglés de sus estudiantes, la dificultad de convertir estos gastos en un
incremento de los niveles de inglés en los estudiantes ha revelado varios cuellos de
botella clave, el principal de ellos es la capacidad para contratar, capacitar y retener
maestros calificados de alta calidad.
Más allá de las debilidades con los que cuenten los sistemas de Educación Superior
frente a la implementación de políticas efectivas para el aprendizaje de lenguas
extranjeras, el dominio del idioma inglés especialmente se hace necesario en la
sociedad del conocimiento, con el fin de poder actuar y desenvolverse en espacios
internacionales. Cabe resaltar que el aprendizaje de lenguas extranjeras se
acompañará con una exposición a la cultura meta, para desarrollar habilidades de
adaptación y conciencia intercultural. Por último, el reconocimiento de lenguas y
culturas extranjeras no deberá desligar al individuo de su propia cultura e incluso en
82
regiones del mundo como Latinoamérica, no deberá desconocer los países
pluriétnicos y pluriculturales en los que se vive. Por ningún motivo de creará un
ambiente desfavorable para las minorías lingüísticas y culturales (Usma Wilches,
2009). El aprendizaje de lenguas extranjeras en este sentido se trata de un requisito
principalmente para el enganche laboral e inserción de los estudiantes en la sociedad
del conocimiento, empoderándolo como ciudadano global y favoreciendo, según Peña
y Aponte (2018), la generación de conexiones entre lo global y lo local, respetando y
entendiendo las diferentes culturas.
2.6 Acreditación internacional de programas
La acreditación internacional se trata de un reconocimiento conferido por un organismo
u agencia, el cual reconoce que una institución o un programa de estudio determinado
cuentan con estándares internacionales de calidad y es hoy en día, una arista
importante de las estrategias de internacionalización curricular. Khojah y Shousha
(2020) explican que la acreditación es la forma de reconocer que una institución
educativa determinada mantiene estándares adecuados de calidad. La acreditación en
alta calidad asegura procesos efectivos de enseñanza, y proporciona a los estudiantes
que reciben la formación, profesores calificados, así como herramientas y servicios
adecuados para el aprendizaje. La acreditación internacional se puede otorgar de
diferentes maneras según la naturaleza de la institución y el programa en solicitud.
Según las autoras Peña y Aponte (2018) la acreditación se cumple cuando se han
realizado procesos rigurosos de autoevaluación y evaluación externa. Los ejercicios de
acreditación, sean del orden nacional o internacional dependen según las autoras de
un proceso de planeación y evaluación cíclico ejecutando acciones de mejora en el
caso de necesitarse. De cara a acreditaciones internacionales, la planificación de
acciones de internacionalización curricular y sus métodos de evaluación
correspondientes establecen una hoja de ruta para la institución de cara a procesos de
83
mejora continua y se convierten en un valor institucional asociado a su cultura
organizacional.
Según Eaton (2012) la acreditación es una forma de autorregulación: profesionales
revisando profesionales y académicos revisando académicos. Para llevar a cabo este
proceso, no gubernamental, independiente. Se establecieron organizaciones de
acreditación, generalmente por sociedades de profesionales u organizaciones de
colegios y universidades. Según la autora, la acreditación se basa y refleja los valores
fundamentales de la academia: revisión por pares, enfoque en la misión, autonomía
institucional y libertad académica. Pares juzgan la calidad institucional en función de
las respectivas misiones. La revisión de la calidad es colegiada, principalmente
cualitativa, formativa y centrada en la mejora.
Vélez Sánchez y Jaramillo Roldán (2013) indican que la acreditación se puede
observar desde una perspectiva de evaluación con consideraciones sociales,
económicas y culturales, así como otras consideraciones orientadas a valores de la
institución o programa a evaluar. Según el autor los procesos de autoevaluación tienen
un objetivo no solo centrado en el mejoramiento de la calidad sino también en un
proceso de rendición de cuentas, inspección y vigilancia, teniendo en cuenta modelos
priorizados por los sectores productivos.
Lombana y Zapata (2017) expresan que las acreditaciones internacionales ejercen
presión sobre los procesos nacionales de autoevaluación y acreditación de cara al
mejoramiento de la calidad. Los estándares conferidos por las acreditaciones
internacionales ayudan principalmente a armonizar los saberes a nivel internacional y
fungen como un sello de reconocimiento de la calidad de programas, lo cual genera
confianza ante otras instituciones internacionales. Es común en este sentido que los
programas que cuentan con una acreditación internacional en particular cooperen y
84
establezcan redes de trabajo colaborativo con base a la relación de confianza
establecida gracias a la acreditación.
Roa (2014) expone que existen cuatro criterios generales que se deben tener en
cuenta para las acreditaciones tanto de programas como a nivel institucional (p. 156):
-Se cuentan con propósitos y público objetivo de acuerdo con la misión de la IES.
-La IES tiene recursos tanto humanos, como físicos y financieros para poder ejecutar
los propósitos.
-Se puede demostrar que la institución se encuentra cumpliendo los propósitos.
-La IES está en capacidad de garantizar que podrá continuar cumpliendo con sus
propósitos.
Ríos (2015) indica que las instituciones de Educación Superior de todo el mundo se
están enfrentando actualmente a situaciones sin precedentes, especialmente de cara
a procesos de transparencia y rendición de cuentas. Esto ha apoyado el surgimiento
de organizaciones externas de aseguramiento de la calidad, dedicadas a establecer
estándares o criterios para evaluar a las instituciones de Educación Superior en todo el
mundo. Aleksandrov et al. (2016) explican que la acreditación internacional de
programas educativos permite el uso más eficiente de los esquemas de intercambio
académico y aumentar la demanda de graduados en el mercado laboral internacional;
además ayuda a las universidades en sus procesos de adaptación y actualización
curricular.
Giral Barnés (2013) explica que los procesos de acreditación como se entienden al día
de hoy, fueron fomentados desde finales del siglo XIX por las asociaciones
profesionales del área de medicina en Estados Unidos, para regular la calidad de la
oferta en esta área de conocimiento y ayudar al aspirante a escoger entre un
programa de estudio u otro. En el caso Latinoamericano según la autora, la
85
acreditación nace fruto de situaciones económicas y políticas, el dinamismo causado
por la globalización y apertura de mercados frente a la movilización de personas y el
requerimiento internacional de servicios profesionales.
Peña y Aponte (2014) indican que en la actual sociedad del conocimiento altamente
interconectada, los criterios principales de la calidad educativa se relacionan con la
satisfacción de los implicados en el proceso formativo, la evidencia de un compromiso
de los actores y la inclusión de la dimensión internacional en las evaluaciones.
Por su parte Rama (2009) explica que la acreditación internacional es fruto de las
dinámicas de la internacionalización, al combinar los intereses y necesidades locales
de los programas académicos, con las tendencias globales:
Una de las características dominantes de la educación superior a escala global está
dada por la creciente internacionalización de sus dinámicas, instituciones, estudiantes,
programas, currículos y docentes. Es este un complejo proceso que actúa en todos los
ámbitos de la educación, y que está siendo respondido o acompañado por diversas
políticas, tanto de resistencia como de apertura, a niveles nacionales, regionales o
globales. En ese contexto también se desarrolla la acreditación internacional como
nuevo paradigma de evaluación que incorpora tanto elementos de protección como de
apertura para los sistemas locales de educación superior. (p. 294)
Es importante en este sentido preguntarse a nivel institucional, cuál es el objetivo que
va a tener para una institución o programa determinado la gestión de una acreditación
internacional. Uno de los objetivos puede ser una mayor visibilidad internacional del
programa, la apertura a nuevos socios y cooperantes internacionales, así como la
facilidad de reconocimiento de saberes, lo cual apoya procesos de homologación y de
movilidad de personas entre las instituciones.
Staub (2019) explica que para muchas universidades y programas que eligen
someterse al proceso de acreditación significa viajar a través de un territorio
86
desconocido, precipitando incertidumbre y por sobre todo resistencia desde el territorio
institucional. El proceso de acreditación internacional deberá hacer parte en este
sentido del modelo institucional de autoevaluación y aseguramiento de la calidad.
Esto, con el fin de garantizar que el proceso sea cíclico y se articule a los valores
institucionales respecto a la calidad de los programas. Es importante resaltar que los
procesos de acreditación tienen un costo, por lo cual se deberá evaluar el retorno de la
inversión en la calidad de los egresados que se forman en el marco de estos
programas y su impacto en el entorno.
Según Hou (2010) la acreditación internacional ejerce presiones en diversos grados
para las reformas de garantía de calidad dentro de los marcos educativos nacionales.
Actualmente, la globalización ha introducido preocupaciones sobre la eficacia de
estrategias que apuntan al aseguramiento de la calidad y la competitividad
internacional en la Educación Superior tanto para las universidades como para los
estados. Esto se relaciona con lo expuesto por los autores Aponte y Jordán (2020),
quienes explican que la formación de los estudiantes se deberá abordar desde una
perspectiva global, aspirando a capacitarlos como profesionales globales, con
habilidades para el aprendizaje permanente y para su empleabilidad a nivel mundial.
Para ello, la universidad debe establecer criterios que le permitan lograr una
internacionalización del currículum, en su organización, facultad/programa y entornos
de aprendizaje que le apunten a la acreditación internacional a nivel institucional o
programática teniendo en cuenta el contexto determinado en el cual se encuentra
inmersa la institución.
Alaskar et al. (2019) exponen que las instituciones de Educación Superior en todo el
mundo se acreditan para garantizar que los programas cumplan con los estándares de
alta calidad reconocidos por instituciones similares. Tanto los profesores como los
altos directivos desempeñan un papel central y fundamental en los procesos de
acreditación.
87
Blanco Ramírez y Luu (2016) explican que los modelos y prácticas transfronterizos de
aseguramiento de la calidad en la educación han conllevado a la adopción de modelos
de acreditación internacionales entre las instituciones que buscan avanzar en su
posición en el sistema mundial de la Educación Superior, particularmente entre las
instituciones del Sur Global, dado que estas instituciones generalmente se ven
desfavorecidas en los rankings globales, los cuales dependen fuertemente de la
reputación de las instituciones. En este sentido Giral Barnés (2013) indica que cuando
las instituciones se someten a procesos de acreditación internacional, principalmente
lo hacen para ser competitivas a nivel nacional, teniendo en cuenta que las
acreditaciones internacionales le otorgan un mayor prestigio y reconocimiento de su
valor a nivel global, lo cual impacta por ejemplo la calidad del profesorado y puede
significar en términos económicos un retorno de inversión importante para las
instituciones.
Demirel (2016) explica que los siguientes criterios de control de calidad son la base
para la acreditación de programas de una institución determinada (p. 2470f):
-Los recursos físicos para el programa deben ser adecuados para apoyar su ejecución.
-El número del personal docente debe ser suficiente y deben estar calificados y tener
experiencia; igualmente deben contar con un plan de desarrollo del personal.
-Se debe contar con un sistema de autoevaluación.
-Contar con suficiente personal administrativo de apoyo.
Además de estos requerimientos asociados a la infraestructura e impartición de la
formación, existen requerimientos asociados a la investigación, impacto en el medio,
así como procesos y servicios de internacionalización.
Roa (2014) expone que los modelos de acreditación muestran una interconexión de
los conceptos de rendición de cuentas y la denominada autonomía universitaria, los
88
cuales deberán buscar una relación armónica. Por otra parte el autor explica que en
los diversos modelos de acreditación cuentan con los siguientes elementos en común
(p.157):
-Criterios/lineamientos para la evaluación de la calidad.
-La autoevaluación, la cual es realizada por la institución interesada en el proceso de
acreditación con base a los criterios de evaluación.
-La visita por parte de pares académicos externos.
-La evaluación, la cual genera una síntesis de los pasos anteriores.
De Wit (2013) explica que existen algunos criterios para evaluar la calidad de la
internacionalización al interior de la una institución. Cabe resaltar que estos criterios
son importantes a la hora de establecer una estrategia de internacionalización
curricular clara, lo cual es requisito en el marco de procesos de acreditación
internacionales:
 Enfoque en dos aspectos: progreso y calidad.
 Medición de acuerdo con los objetivos y metas fijadas por la institución.
 Enfoque tanto en estrategias organizacionales como programáticas.
 Mayor orientación hacia evaluar el proceso que a los resultados o el impacto.
 Dirección hacia donde el progreso es deseable y necesario.
 Aceptación de que no hay un perfil de medida ideal u óptimo.
 Enfoque en cómo los diferentes elementos se ajustan de forma integrada y
estratégica.
 Necesidad de regularidad en el proceso durante un periodo de tiempo que
permita reforzarlo (p. 19)
Igualmente las acreditaciones internacionales se han convertido en un sello que
asegura que los graduados cuentan con competencias determinadas tanto técnicas
como blandas, lo cual es importante a la hora de garantizar enganche laboral.
89
Schonmaker (2015) expone que cada sistema tiene sus métodos para garantizar las
competencias adquiridas por los graduados en un programa de estudio determinado.
Esencialmente, existen tres enfoques alternativos: orientación al input (entrada),
orientación al output (salida) y orientación a resultados. Dos de estos indicadores de
calidad educativa son muy fáciles de identificar y medir: orientación de entrada (p. ej.,
financiera, técnica, capital humano, recursos y acceso a la biblioteca, relaciones
personal-alumno, etc.) y orientación a la salida (por ejemplo, calificaciones promedio
de los estudiantes, tasas de deserción, tasas de aprobación, etc.). Lo tercero es más
complejo de medir: resultados educativos (es decir, de aprendizaje), que son
indicadores sensibles de calidad desde una perspectiva de impacto. Se trata de contar
con las habilidades para conseguir un trabajo que cumpla con el nivel de su formación
académica; su denominada "empleabilidad", la cual puede indicar un resultado de
calidad. En todo caso y según el autor existe suficiente evidencia empírica de que la
acreditación puede contribuir a la calidad operativa y estratégica de la propia
institución, así como a la calidad de los programas de estudio y la calidad de los
resultados (o empleabilidad) de los graduados.
Las acreditaciones internacionales son en este sentido una medida de rendición de
cuentas ante la sociedad, de la calidad de un programa o una institución universitaria
teniendo en cuenta principalmente una cosa: su contexto. Los procesos de
acreditación tanto nacionales como internacionales deberán articularse con esquemas
robustos de aseguramiento de la calidad internos, una relación clara de los objetivos
de la institución y una garantía de contar con los recursos para poder cumplir con los
objetivos trazados. En todo caso el impacto de los egresados en el medio y en un
mundo cada vez globalizado puede ser uno de los aspectos más importantes de cara
al planteamiento de las acreditaciones internacionales. Éstas han sido diseñadas para
fomentar un mejor y mayor entendimiento entre programas ubicados en diferentes
países, así como para homogenizar currículos y facilitar de esta forma procesos de
90
movilidad y empleabilidad trasnacionales. Por último cabe resaltar la importancia de
los modelos instaurados de internacionalización curricular de cara a procesos de
acreditaciones internacionales (Peña y Aponte, 2018), dado que éstos establecen
rutas internas de trabajo para el mejoramiento continuo de las instituciones y le
agregan relevancia internacional al diseño del currículo.
2.7 Cooperación internacional universitaria
La cooperación internacional universitaria es la base de toda acción de
internacionalización. Las instituciones de Educación Superior generan estrategias de
cooperación principalmente a nivel curricular, para investigaciones o proyectos de
extensión. Igualmente se observan cooperaciones enfocadas en el mejoramiento de
procesos y proyectos administrativos, de cara al fortalecimiento de las gestiones
institucionales. Sebastián (2004) define la cooperación internacional universitaria de la
siguiente manera:
Conjunto de actividades realizadas entre o por instituciones de educación superior que,
a través de múltiples modalidades, implican una asociación y colaboración en los
ámbitos de la política y gestión institucional, la formación, la investigación, la extensión
y la vinculación con los objetivos del fortalecimiento y proyección institucional, la mejora
de la calidad de la docencia, el aumento y transferencia del conocimiento científico y
tecnológico y la contribución a la cooperación para el desarrollo (p. 14).
Según Donchenko (2015) los programas de cooperación internacional en Educación
Superior pretenden promover la paz y la comprensión intercultural, contribuir al
desarrollo integral de recursos humanos, así como de investigación e innovación. La
cooperación internacional ha sido históricamente un instrumento importante
especialmente usado desde los países del sur global para fortalecer sus capacidades
y establecer redes de trabajo con países del norte o pares del sur; incluso se ha
utilizado para la generación de alianzas multisectoriales en el marco de proyectos.
Rodríguez-Ortega (2009) explica que la cooperación internacional universitaria se
91
basa en los principios de la solidaridad, el reconocimiento y apoyo mutuo de cara al
fomento de la transferencia de conocimientos entre las instituciones. Igualmente el
autor expone el rol clave que ha jugado la cooperación universitaria en Latinoamérica
impulsando la adaptación de modelos extranjeras y buenas prácticas que dinamizan el
desarrollo sostenible en la región. De la Peña y Jiménez (2014) explican que la
cooperación internacional interuniversitaria fortalece la creación y aplicación de nuevo
conocimiento, así como apoya a los profesores en la generación de competencias
interculturales y globales. Las autoras también indican que el objetivo de la
cooperación universitaria es crear esquemas de intercambio que mejoren el
desempeño y apoyen a las transformaciones institucionales, teniendo como referente
principal el mejoramiento de la calidad y el enfoque de pertinencia de las acciones
lideradas por las instituciones de Educación Superior. Acosta-Rodero y Rodríguez-
Albor (2015) explican que la cooperación universitaria internacional tiene el objetivo
principal de fomentar el desarrollo humano. Vale la pena mencionar que según
Sebastián (2013) la cooperación universitaria también puede ser utilizada para la
captación o el reclutamiento de estudiantes extranjeros y el fortalecimiento de la
visibilidad y proyecciones internacionales de los profesores.
La OCDE (2004) diferencia tres enfoques para la cooperación universitaria; el primero
es el enfoque de comprensión mutua, construido sobre la base común de la
cooperación académica, la asociación institucional y el intercambio, el segundo
enfoque se concentra en la generación de ingresos, en el marco de cual los
servicios educativos son ofrecidos por los países sobre una base completamente
pagada y el tercer enfoque profundiza en la construcción de capacidades, que
estipula estudios e intercambios de estudiantes, formación avanzada para científicos y
el intercambio de profesores y personal administrativo en el extranjero.
Gallego (2019) explica que la cooperación internacional tiene el reto de no generar
dependencia, asistencialismo o ser utilizada como herramienta para el poder blando
92
entre países del norte y del sur global. Cabe resaltar que según el autor los países del
sur son denominados “mercados emergentes” y pueden ser vistos y tratados en este
sentido como potenciales clientes. Siguiendo esta idea, la cooperación internacional
debe propender por ser horizontal y basarse en un principio de igualdad de
condiciones. Obolenska y Tsyrkun (2016) exponen que otra de las razones por la cual
las instituciones de Educación Superior cooperan internacionalmente es el
reconocimiento de programas educativos de cara a acreditaciones internacionales,
basándose en los principios de calidad de la Educación Superior reconocidos a nivel
mundial. Montesinos (2020) explica la necesidad de cooperaciones internacionales
entre instituciones de Educación Superior, de cara al fortalecimiento de la denominada
ciudadanía global responsable, generando oportunidades de cohesión social.
Por su parte el Institute of International Education (2016) define las siguientes
actividades como parte de la estrategia de cooperación internacional universitaria (p.
25-32):
-Docencia compartida: este tipo de cooperación es facilitada por las tecnologías de la
información que permiten charlas virtuales, video conferencias, intercambios y uso de
plataformas web. Este tipo de cooperación permite a los docentes de las universidades
asociadas comunicarse efectivamente con el público estudiantil y es a menudo la
condición inicial para otro tipo de cooperaciones.
-Consorcios de universidades: un grupo compuesto por dos o más universidades
trabajan de manera conjunta utilizando recursos compartidos para lograr objetivos
trazados. Dichos consorcios proporcionan a las universidades la oportunidad de
profundizar su relacionamiento y aprovechar las ventajas de sus socios. Este tipo de
cooperación a menudo se genera entre universidades en los países en vía de
desarrollo y desarrollados.
-Intercambio de docentes: Se genera por medio de movilidades de docentes entre
universidades, auspiciadas por ellas mismas o por programas estatales como el
93
Programa Fulbright. Los maestros invitados pueden dictar un curso completo de o solo
algunos componentes.
-Programas internacionales de doble titulación: estos programas son ofrecidos por
dos (o más) instituciones de educación superior ubicadas en diferentes países. Se
desarrolla un plan de estudios conjuntamente y se genera un proceso coordinado de
reconocimiento de créditos para los estudiantes de ambas instituciones de educación
superior. Después de completar los requisitos del programa, los estudiantes pueden un
título por parte de cada universidad.
-Programas internacionales de titulación conjunta: estos programas son ofrecidos
conjuntamente por dos (o más) instituciones de educación superior ubicadas en
diferentes países. Estipulan un plan de estudios desarrollado conjuntamente y un
proceso coordinado de reconocimiento de créditos. Los estudiantes estudian en ambas
instituciones de educación superior. A diferencia de los programas internacionales de
doble titulación, los estudiantes de estos programas obtienen un diploma firmado y
certificado por ambas universidades. Los programas de titulación conjunta son
ofrecidos por universidades usualmente después de muchos años de colaboración.
-Programas internacionales de estudio con entidades públicas: Para este
programa, los estudios académicos son combinados con actividades públicas en el
extranjero. Estos proyectos ayudan a los estudiantes a ganar experiencia más amplia,
enseñándoles responsabilidad civil e involucrándolos en actividades sociales y públicas
internacionales. Estos programas se ofrecen usualmente durante viajes a corto o largo
plazo al extranjero y con frecuencia van acompañados de actividades extracurriculares
adicionales.
-Programas internacionales de pasantías: las universidades establecen fuertes lazos
con empleadores, lo que ayuda a organizar períodos de pasantías para estudiantes.
Muchas empresas internacionales tienen oficinas de representación en el extranjero,
por lo que las universidades usan estas conexiones comerciales para organizar
períodos de pasantías para estudiantes.
94
-Actividad de investigación conjunta: a menudo la realizan profesores con sus pares
internacionales más allá del proceso general de internacionalización de una
universidad, sin embargo los investigadores universitarios pueden facilitar la expansión
de los lazos de la universidad a otros departamentos y facultades y a menudo
organizan visitas breves de estudiantes internacionales a su universidad y conferencias
entre ambas instituciones educativas.
-Actividades coordinadas conjuntamente por ambas universidades: se trata de
acciones tales como publicaciones, conferencias, seminarios, etc.
-Programas académicos mixtos "sandwich": los estudiantes comienzan estudios en
su universidad de origen, luego continúan su formación en la universidad asociada para
después regresar a su universidad de origen y completar sus estudios.
-Intercambio de estudiantes: Es uno de los tipos más comunes de cooperación. El
intercambio facilita las movilidades cortas o largas entre las instituciones para
estudiantes. Además de cursos, los estudiantes pueden trabajar en laboratorios,
aprender idiomas, realizar pasantías profesionales o participar en actividades con
entidades públicas.
-Recursos conjuntos: las universidades utilizan laboratorios, recursos de biblioteca
entre otros conjuntamente, lo que facilita un mayor desarrollo de cooperación e
interacción entre ellas.
Sebastián (2004) resalta los siguientes resultados y beneficios de la cooperación
internacional universitaria: visibilidad internacional, desarrollo de la docencia e
investigación, resultados científicos, generación de nuevo conocimiento e impulso de
la internacionalización.
Un espacio muy importante para el fomento de la cooperación internacional
universitaria son las redes internacionales. Según Oregioni (2011), las redes pueden
ser creadas de manera informar entre profesores y en algunos casos se llegan a
formalizar a nivel de convenios y/o alianzas interinstitucionales. Igualmente, el
95
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2015) explica que por medio de
proyectos se fortalecen las redes de cooperación; así mismo se podrá contar con más
apoyo para dichos proyectos si éstos están direccionados a la solución de problemas
que aquejen a los países involucrados en la cooperación interuniversitaria.
Al hablar sobre cooperación universitaria, se debe pensar en esquemas de
transferencia y adaptación de los conocimientos, que puedan dejar la capacidad
instalada fruto del relacionamiento. Frente a este punto, Spaggiaio Gutiérrez y Mejía
Quevedo (2015) explica que los proyectos de cooperación interuniversitaria deberían
de responder a planes y políticas institucionales, igualmente deberán contar con
resultados a corto, mediano y largo plazo, así como se deberán programar espacios
de presentación de informes o “rendición de cuentas” para que el personal de las
instituciones pueda enterarse de los avances de los proyectos como medida de
transparencia. Asimismo, se sugieren aplicaciones de los conocimientos adquiridos,
por ejemplo a nivel curricular, generando nuevos cursos o adaptando currículos de
programas con base.
En todo caso, la cooperación internacional universitaria representa la base de
cualquier proyecto de internacionalización, por lo cual merece especial dedicación y
cuidado desde el momento de planeación y ejecución. Una cooperación universitaria
internacional exitosa se verá representada en el mejoramiento de la calidad de las
funciones misionales, mayor visibilidad internacional de la institución, incremento de la
producción científica y un impacto mayor en el medio, siempre bajo la base del
reconocimiento de las potencialidades de cada de uno de los involucrados, relaciones
horizontales y modelos de transferencia gana-gana.
2.8 Servicios de apoyo para la internacionalización
Los servicios de apoyo para la internacionalización son diversos y se encuentran en el
espectro desde lo académico hasta lo administrativo; son un apoyo valioso del proceso
96
de internacionalización curricular. Cabe resaltar que la internacionalización, al ser un
proceso transversal, impacta tanto la misión de las instituciones, como aquellas
instancias estratégicas o de apoyo. Pérez-Encinas y Ammigan (2016) explican que los
servicios de apoyo para la internacionalización deben satisfacer las necesidades de la
población o comunidad meta de las actividades internacionales. Cantu (2013) expone
que los servicios pueden incluir asesoramiento, ayuda financiera, asistencia legal
especialmente con visas de estudiantes y requisitos de inmigración, referencias para
viviendas estudiantiles, servicios de transporte, salud etc. En este capítulo se
revisarán aquellos servicios de apoyo más relacionados en la literatura existente del
tema.
Los servicios de apoyo tienen como público objetivo principalmente a estudiantes y
docentes beneficiarios de movilidad entrante o saliente. Existen diversos servicios de
apoyo, entre los cuales resaltan los servicios de bienestar universitario, servicios
financieros, bibliotecas, admisiones, informática, instituto de idiomas, extensión,
proyección social y servicios a la comunidad, así como aquellas dependencias que
apoyan la articulación con egresados a nivel internacional. Pérez-Encinas y Ammigan
(2016) explican que los servicios de apoyo proporcionados para la internacionalización
en universidades españolas incluyen admisión, inscripción y otros asuntos
administrativos y, en algunos casos, información de salud y alojamiento. Igualmente, el
servicio de apoyo lingüístico también se trata de un servicio común e importante que
se ofrece no solo a los estudiantes internacionales, sino también a los estudiantes
españoles que planean estudiar en el extranjero. Pérez-Encinas (2018) expone la
importancia de un enfoque colaborativo entre los servicios de apoyo dado que puede
dinamizar y fortalecer la estrategia de internacionalización de las instituciones
articulando actividades formales con informales mejorando la experiencia de los
beneficiaros al integrar las voces de los diversos actores de la internacionalización.
97
En el caso de los servicios ofrecidos por parte de Bienestar Universitario, se relacionan
servicios como pruebas y acompañamiento psicosocial previo y durante una movilidad
internacional, articulación por parte de los estudiantes internacionales a actividades
culturales y deportivas, asesoramiento y tutorías académicas y pedagógicas para
garantizar el éxito estudiantil, así como el aprovechamiento de programas de salud
integral en el campus. Braskamp (2009) expone que estos servicios se enfocan
principalmente en actividades fuera del aula que fomentan el desarrollo del estudiante.
Eso incluye actividades como viajes organizados, fiestas y eventos culturales, arreglos
de vivienda de residencia, así como programas de inmersión en comunidad.
Igualmente, con Bienestar Universitario se apoya a la integración de estudiantes
internacionales a la vida estudiantil y la articulación a grupos estudiantiles. Bender
(2018) explica la importancia de los programas de orientación para la llegada de
estudiantes internacionales, así como de los talleres de preparación a los estudiantes
propios para vivir experiencias de movilidad en el extranjero. Según Bianchi (2013)
para los estudiantes es importante compartir experiencias con otros compañeros
internacionales y estar expuestos a de esta forma a nuevos conceptos e ideas;
además se le brinda a los estudiantes internacionales la oportunidad de hacer amigos
para toda la vida. En muchos casos, por medio de Bienestar Universitario se gestionan
los programas de “buddy” o de acompañamiento por medio de estudiantes propios a
los internacionales, quienes orientan a los compañeros internacionales durante su
estancia y les muestran la vida universitaria desde la perspectiva estudiantil, así como
apoyan a su proceso de adaptación cultural. El American Council on Education (2016)
explica que los estudiantes aprenden mejor en un entorno diverso, por lo cual se hace
necesario buscar formas de integración e inclusión para los estudiantes
internacionales.
Al revisar los servicios financieros, se observa que el relacionamiento con esta área es
clave, especialmente de cara a la organización y gestión de recursos obtenidos por
98
medio de cooperación nacional o internacional en el marco de proyectos relacionados
con la internacionalización de la Educación Superior. Pyne (2018) explica la
importancia de gestionar recursos de otras dependencias al interior de la institución y
ponerlas al servicio de acciones de internacionalización, así como expone la
importancia de la gestión externa de recursos del orden nacional o internacional.
Charles y Pennywell (2018) comentan que los encargados de internacionalización
también deberán diseñar estrategias para generar recursos por autogestión, los cuales
luego puedan ser reutilizados por la misma dependencia o la universidad. Según estos
autores, una forma de generar recursos por autogestión es la venta de programas de
lenguas a estudiantes internacionales. Asimismo, esta área apoyará la gestión de los
recursos dispuestos para becas y apoyos para la movilidad internacional, de
convocatorias propias lideradas por la institución u organizadas con recursos
obtenidos por convocatorias externas. Según NAFSA (2014) la articulación con la
oficina de servicios financieros es importante a la hora de ejecutar acciones de
internacionalización, así como conocer los procesos y procedimientos internos
establecidos para este particular.
La biblioteca universitaria apoya a la internacionalización especialmente por medio de
la socialización de oportunidades importantes para la visibilidad internacional de la
investigación propia generada dentro de la institución, así como la búsqueda acertada
de literatura en bases de datos internacionales y la gestión de oportunidades de
financiación para proyectos de investigación. Sánchez-Tarragó y Bufrem (2018)
resaltan la importancia del rol de las bibliotecas como apoyo a investigadores
internacionales y estudiantes visitantes, así como para el desarrollo de colecciones
con recursos multiculturales, el establecimiento de redes y alianzas con bibliotecas
internacionales para el intercambio de información y la formación para la construcción
de capacidades para la publicación y citación internacional. Asimismo, las bibliotecas
apoyan y socializan el uso de gestores bibliográficos de interés, que incluyen
99
convocatorias internacionales para la comunidad académica. Sánchez-Tarragó,
Castellanos-Gallardo y Bufrem (2017) explican que se hacen necesarias
oportunidades de intercambio entre bibliotecarios propios e internacionales, así como
la articulación de la biblioteca en el plan estratégico de internacionalización de la
institución, apoyando procesos de internacionalización en casa y alfabetización
informacional.
La unidad de admisiones, juega un rol igualmente importante en los servicios de
internacionalización, al apoyar el registro de los estudiantes internacionales en los
sistemas de la institución, teniendo en cuenta que cumplan con lo requerido por la
institución para formalizar su estancia como estudiantes en intercambio. Igualmente y
al final de la estancia de los estudiantes, generan soporte de las acciones formativas
regulares cursadas, con sus correspondientes notas, lo cual es un requisito para
procesos de homologación al retornar al país de origen. Según Botero Montoya y
Bolívar García (2015), la unidad de admisiones apoya la articulación formal de los
estudiantes extranjeros a la comunidad académica de una institución determinada.
Muche et al. (2004) explican que existen diversos tipos de admisión para estudiantes
extranjeros: Primero, los estudiantes extranjeros pueden ser admitidos en la misma
base que los estudiantes nacionales, para el caso de estudiantes que buscan un título
de pre- o posgrado en el exterior. En segundo lugar, los estudiantes pueden ser
admitidos para un programa determinado (puede ser un intercambio académico o una
pasantía, por ejemplo); igualmente existe una tercera modalidad que sería el ingreso
para estudiantes becados por excelencia académica. Los estudiantes extranjeros
admitidos no necesariamente tendrán el mismo reconocimiento como estudiantes
propios, sin embargo si deben cumplir con los requisitos del programa al cual se
presentaron.
Informática apoya el proceso de internacionalización, promoviendo el uso de los
sistemas de información y recursos tecnológicos de la institución para actividades,
100
como por ejemplo acciones de internacionalización en casa con cooperantes
internacionales, como webinarios, clases espejo, intercambios virtuales académicos
entre otras estrategias. Igualmente apoyan la internacionalización promoviendo el uso
de sistemas de información que ayuden al seguimiento y evaluación de acciones de
internacionalización. Según NAFSA (2005), la articulación con las dependencias que
gestionan informática es clave para una gestión eficiente de datos asociados a la
internacionalización y la compilación de información relevante de los usuarios. Según
Botero Montoya y Bolívar García (2015), los sistemas de información para la
internacionalización deben contener los datos requeridos para realizar seguimiento a
procesos como la movilidad internacional, la gestión de convenios y las actividades de
internacionalización realizadas en el campus. Asimismo, deberán permitir una
aplicación interactiva por medio de una plataforma generada tal fin, para postulaciones
de movilidad internacional. Henard et al. (2012) explican además que el
establecimiento de entornos virtuales facilita las alianzas con instituciones extranjeras
para el trabajo colaborativo y diseño de programas educativos y la articulación de
expertos extranjeros para facilitar cursos o programas, libres de todas las restricciones
geográficas y físicas.
Los institutos de idiomas ofrecen servicios muy relevantes para la internacionalización,
como lo son cursos de idiomas extranjeros para los interesados en realizar estancias
internacionales, así como cursos de español para los estudiantes visitantes.
Igualmente con la oficina de relaciones internacionales, se gestionan actividades
culturales como clubes de conversación, cine clubs internacionales, etc., lo cual apoya
la inmersión a diferentes culturas por parte de los participantes. Bender (2018) explica
que los clubes de idiomas con miembros de la comunidad del campus y local también
apoyan el aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente si se vinculan a otros
actores locales como embajadas, organizaciones culturales etc. También esta autora
expone la importancia de los programas que ponen en contacto a los estudiantes
101
internacionales con familias locales, de cara al mejoramiento de la competencia en la
lengua local y una mejor adaptación a la cultura.
Desde la dependencia de extensión, proyección social y servicios a la comunidad, se
fomenta que las acciones de internacionalización traspasen las barreras institucionales
e impacten comunidades con necesidades y retos puntuales. Especialmente de cara a
la organización de proyectos comunitarios auspiciados con recursos internacionales,
este enlace es particularmente importante. Bogenschild y Latz (2018) explican la
necesidad de gestionar vínculos relevantes con la comunidad, con el fin de organizar
actividades prácticas de aprendizaje-servicio y poder ofrecer estas oportunidades para
los estudiantes internacionales. Igualmente, extensión apoya el relacionamiento con
las empresas, lo cual puede ser de gran apoyo especialmente con aquellos
estudiantes que deseen tener una experiencia profesional internacional a nivel de
práctica o con el fin de organizar visitas y giras técnicas a estas empresas para los
estudiantes internacionales. Según Bianchi (2013) la posibilidad de que los estudiantes
realicen una pasantía durante su movilidad internacional es altamente valorada por los
estudiantes internacionales. También es muy relevante a la hora de relacionar
actividades de voluntariado en comunidades con cooperantes internacionales, lo cual
es tradicional en los países del sur global.
Por último, las dependencias que gestionan el relacionamiento con los egresados que
se encuentran en el exterior, propenderán por buscar conexiones significativas con los
mismos, de cara a su articulación a proyectos y programas de la institución. Miller
(2013) resalta el compromiso con los egresados de cara a la recaudación de fondos,
así como para fomentar su participación en programas diseñados para apoyar la
internacionalización en formas que no son directamente financieras, como
contribuciones para internacionalizar los currículos de los programas. Asimismo según
Teichler (2003), los egresados retroalimentan el proceso formativo con información
clave sobre habilidades y calificaciones requeridas en el mercado laboral, en lo cual
102
puede apoyar la oficina internacional generando puentes y alianzas para la
construcción de capacidades.
2.9 Competencia intercultural y aprendizaje global
Entre los cambios más importantes que ha tenido la Educación Superior en los últimos
años, es el reconocimiento de que los currículos y los aprendizajes deben poder verse
fortalecidos con componentes integrales, como la interculturalidad y la ciudadanía
global, pues como seres humanos, el quehacer propio tendrá un impacto en las
sociedades. Inicialmente es importante definir el concepto de cultura. Según Deardorff
(2018) la cultura se puede definir como las expectativas y formas de vida de un grupo
de personas, con el reconocimiento de que los individuos pueden pertenecer a
numerosos grupos simultáneamente. La interculturalidad según Bernabé (2012) busca
reconocer y comprender que existen otras culturas y sociedades con el fin de aprender
la consciencia para resolver conflictos partiendo desde la diversidad y el respeto
mutuo. Morales-Saavedra et al. (2018), expresan que el aprendizaje intercultural “se
constituye en una aproximación teórica, práctica y metodológica que permite estudiar y
comprender las formas de relacionarse entre sujetos que pertenecen a culturas y
sociedades diversas” (p. 59). La educación intercultural se ha visto como una
oportunidad para fortalecer la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Según la
UNESCO (2006) la educación con enfoque intercultural cuenta con tres principios (p.
32):
1) La educación intercultural respeta la identidad cultural del alumno a través de la
provisión de educación de calidad culturalmente apropiada para todos.
2) La educación intercultural proporciona a cada alumno el conocimiento cultural, así
como las actitudes y habilidades necesarias para lograr una participación activa y
plena en la sociedad.
103
3) La educación intercultural proporciona a todos los alumnos el conocimiento cultural,
así como las actitudes y habilidades que les permitan contribuir al respeto,
comprensión y solidaridad entre individuos, así como grupos y naciones de diferentes
antecedentes étnicos, sociales, culturales y religiosos.
Según Deardorff (2015), los puestos de trabajo en el siglo XXI se encuentran
marcados por la diversidad: trabajadores de diferentes edades, diferentes religiones,
diferentes géneros, diferentes culturas, con diferentes creencias, formas de pensar,
habilidades, formas de comunicación, etc. Sin embargo, en el proceso de adaptación a
las otras culturas es importante el reconocimiento del contexto y cultura propios, para
la construcción de identidad. Asimismo se hace necesario comprender las cualidades
de cada individuo y cómo éstos responden a un grupo determinado, pues en ese
momento se inicia el proceso de construcción y entendimiento de la identidad del ser
humano según expresan Capera et al. (2017). Deardorff (2015) explica que el
resultado visible de la competencia intercultural es el comportamiento y la
comunicación efectiva, en contextos específicos con personas de diferentes orígenes.
Igualmente Bennett (2008) expone que convertirse en una persona competente a nivel
cultural no solo requiere experiencia con diversas culturas, sino también la capacidad
de poner a disposición ante la sociedad esa experiencia de manera transformadora.
Mora (2018) explica que en América Latina, las políticas educativas enfocadas hacia la
interculturalidad tienen un enfoque principal en la diversidad cultural indígena, y en el
caso de Colombia, al ser un país multiétnico y multicultural, en la inclusión de las
diferentes minorías que integran el país. Incluso, en las políticas de Educación
Inclusiva promovidas por el Ministerio de Educación de Colombia, la interculturalidad
es uno de los enfoques principales de los modelos educativos inclusivos (Ministerio de
Educación Nacional, 2013). Sin embargo, está visto también que el enfoque
intercultural está presente en diversos espacios, incluso también es principal en el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Martínez-Lirola (2018) comenta la importancia de
104
la adquisición de competencias relacionadas con la comunicación intercultural, con el
fin de poder desenvolverse frente a las diferentes culturas desde una perspectiva del
respeto a la diversidad que facilite el diálogo entre individuos de países y lenguas
diversas. Sin embargo Deardorff (2015) explica que es importante reconocer que la
competencia intercultural va más allá del lenguaje y del conocimiento sobre otras
culturas, pues requiere reconocer que la interculturalidad involucra tanto de
habilidades como actitudes por parte de los individuos.
Deardorff (2020) expone que existen dos formas de adquirir competencias
interculturales: el camino formal y el informal. Una de las formas más comunes de
adquirir la competencia intercultural según la autora es por medio de los currículos en
la educación formal, o por ejemplo por medio de experiencias de movilidad
internacional con reconocimiento u homologaciones en los currículos. De manera
informal, la competencia intercultural puede desarrollarse por intercambios o viajes,
asociaciones culturales y espacios como museos o bibliotecas.
Otro enfoque muy importante promovido desde la internacionalización, es el término
de “aprendizaje global”. Según Doscher y Landorf (2018), el aprendizaje global implica
la formulación y resolución de problemas, teniendo en cuenta las diversas formas en
que las personas definen y experimentan lo local, lo intercultural, así como los
desafíos internacionales y globales. Nair y Henning (2017) explican que la "educación
global" es vital en un mundo que cambia a un ritmo sin precedentes, en donde se
convive gracias a la globalización con personas de diferentes culturas, sistemas de
valores y formas de pensar. Esto ha transformado la forma en que los seres humanos
se comunican, conectan y trabajan. Incluso entidades como la UNESCO han
articulado el aprendizaje global a temas como los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Se promueve en este sentido, una educación para el desarrollos sostenible como parte
de componente de integralidad que deberá tener la educación de calidad y con el fin
105
de crear experiencias de aprendizaje significativas, orientadas a la acción y a la
búsqueda de soluciones a los retos actuales (UNESCO, 2017a).
El aprendizaje global se trata de involucrar a los estudiantes y la comunidad
académica en general en la búsqueda y resolución de problemas que aquejan a las
sociedades del mundo, teniendo en cuenta la diversidad cultural que separa a las
comunidades. Se trata de un análisis crítico y un compromiso con sistemas y legados
globales complejos e interdependientes y sus implicaciones para la vida de las
personas y la sostenibilidad del planeta tierra. A través del aprendizaje global, los
estudiantes podrán 1) convertirse en personas informadas y responsables que estén
atentas a todo el espectro de diferencias, 2) buscar comprender cómo sus acciones
afectan a las comunidades locales y globales, y 3) abordar los problemas más
apremiantes del mundo de manera colaborativa y equitativa (Association of American
Colleges and Universities, 2015). La idea es asumir de forma proactiva una ciudadanía
global y servir en un mundo cada vez más interconectado. Según UNESCO (2014) la
educación para la ciudadanía global reconoce la importancia de comprender y resolver
problemas globales en los ámbitos social, político, cultural, económico y ambiental.
También reconoce el papel de la educación en ir más allá del desarrollo de
conocimiento y habilidades cognitivas para construir valores, habilidades blandas y
actitudes entre estudiantes que puedan facilitar la cooperación internacional y
promover la transformación social. En todo caso, a nivel curricular, los resultados
globales de aprendizaje son actitudes deseadas y comportamientos que los
estudiantes deben aprender con el fin de ejercer como ciudadanos efectivos y
trabajadores en un entorno global (Olson et al., 2007). Un apoyo esencial en este
proceso son los docentes, quienes asumen un liderazgo creando comunidades de
aprendizaje con comunidades locales, nacionales e internacionales así como diversos
actores del proceso como funcionarios consulares, líderes empresariales, instituciones
106
académicas, sin fines de lucro, organizaciones no gubernamentales y organizaciones
comunitarias (Nair y Henning, 2017).
En todo caso, las universidades tienen el compromiso de promover la interculturalidad
y el aprendizaje global, como elementos transversales a la integralidad del currículo y
de cara a una preparación más efectiva de los futuros egresados a los retos de la
sociedad globalizada del conocimiento. No se puede olvidar que la Educación Superior
también tiene un rol de unir a países y apoyar sus relaciones diplomáticas, desde la
creación de nuevo conocimiento y el aporte a problemas mundiales que no tienen
fronteras y van más allá de las barreras institucionales (Knight, 2020). La
interculturalidad y aprendizaje global se convierten en este sentido una piedra angular
para facilitar la diplomacia del conocimiento en las universidades y son una forma de
aterrizar de forma práctica y aplicada conocimiento adquirido e igualmente aportar con
soluciones de manera conjunta con otras instituciones, a problemas que si bien son
nacionales, también responden a retos trasnacionales como lo son el cambio climático,
las migraciones, la pobreza etc.
2.10 Internacionalización de la investigación
La internacionalización de la investigación es un aspecto relevante en toda estrategia
de internacionalización de cualquier universidad, dado que la naturaleza de la
investigación le apunta a trascender las barreras institucionales y poder darse a
conocer de esta forma al mundo, evitando todo tipo de endogamia; incluso se articula
muy bien con la internacionalización curricular al poner en práctica y de forma aplicada
los conocimientos obtenidos en las aulas. Según Franco y Pinho (2019) la
investigación es considerada un motor importante para el crecimiento económico.
Echeverría (2020) explica que para universidades e instituciones de educación
terciaria, las colaboraciones internacionales en ciencia, tecnología e innovación están
vinculadas a su estrategia internacional de posicionamiento y visibilidad, así como
responden a las prioridades institucionales y planes de gobierno. Mosquera (2020) por
107
su parte expone que hoy en día se requiere una colaboración interdisciplinaria entre
científicos de diferentes disciplinas en la búsqueda de soluciones a los problemas que
aquejan a las sociedades y que son desafíos en común entre los países. En este
punto la internacionalización de la investigación se vuelve particularmente pertinente,
facilitando lazos colaborativos con impacto social. La movilidad del personal
académico y científico en pro de proyectos de investigación es una condición natural
para el desarrollo efectivo de la ciencia hoy y mañana. Los lazos científicos entre
países se forman y desarrollan principalmente por los propios investigadores,
actuando en sus países como embajadores de la ciencia, sin saberlo (Harutyunyan,
2020). Antelo (2012) por su parte explica que un obstáculo que sufren las
investigaciones se trata de hacer coincidir sus objetivos de investigación con
prioridades e intereses institucionales.
Existen dos elementos clave en la internacionalización de la investigación: la visibilidad
internacional de la misma, así como la financiación que se pueda gestionar por medio
de acciones de cooperación internacional. Otro elemento importante es la formación o
capacitación internacional para los investigadores, cuya finalidad principal es la
construcción de capacidades. Un eje transversal a este proceso es la movilidad
internacional, la cual actúa como articulador en las acciones de capacitación,
visibilidad y financiación internacional. Muchas veces la movilidad asociada a la
ciencia terminaba en el denominado “brain drain” o fuga de cerebros, sin embargo, la
tendencia actual es “brain exchange”, relacionada al intercambio de conocimientos
entre científicos de diferentes países, aunque el éxodo de científicos de países en
desarrollo a países industrializados aún persiste (Altbach y Teichler, 2001). Cabe
resaltar que según Antelo (2012) Latinoamérica tiene de las tasas de movilidad
internacional más bajas del mundo.
Mascarenhas et al. (2018) exponen la importancia del intercambio de conocimiento
entre las universidades e incluso alianzas en articulación con empresas, dado que los
108
niveles de innovación se incrementan logrando de este modo ventajas competitivas en
mercados internacionales. La UNESCO (2016) explica que el desarrollo sostenible
solo podrá ser alcanzado por medio de la investigación en todos los Objetivos de
Desarrollo Sostenible. La ciencia, según este organismo multilateral, juega un papel
clave al ser universal y requerir un trabajo mancomunado entre investigadores de
diversos países, actuando como un trampolín para la colaboración en investigación,
diplomacia científica y como puente para la construcción de la paz. En este proceso,
las universidades son protagonistas al formar a los futuros “solucionadores” de los
problemas globales, los cuales deben tener la capacidad de trabajar en ambientes
internacionales e interdisciplinarios. Las universidades de investigación son
particularmente importantes en los esquemas de internacionalización de la
investigación, al promover las colaboraciones internacionales entre científicos top,
oportunidades de generar publicaciones en revistas reconocidas, así como también
forman y capacitan a futuros investigadores; todo esto juega un rol en la construcción
de la nueva economía del conocimiento del siglo XXI. Cabe resaltar que las
universidades de investigación son particularmente relevantes en países del sur global
al fomentar las actividades de ciencia, tecnología e innovación, sin embargo los
mecanismos para la participación de las universidades de investigación de países en
desarrollo en la economía global del conocimiento es compleja e incluye problemas de
movilidad, retos frente al acceso a tecnología, entre otros (Altbach, 2013).
A medida que la sociedad del conocimiento continúa desarrollándose, las relaciones
basadas en la producción y el intercambio del conocimiento impregnan cada vez más
todos los aspectos e instituciones de la sociedad, esto conlleva a que la universidad se
enfrenta a un número creciente de competidores tanto en investigación como en
formación. Desde estas primeras especulaciones, la economía del conocimiento se ha
convertido en una realidad global. Y, a escala global, la riqueza y la prosperidad se
han vuelto más dependientes del acceso al conocimiento (Jacob y Meek, 2013). Este
109
es uno de los aspectos centrales de la internacionalización de la investigación,
apuntarle a un mayor intercambio entre las instituciones que conlleven a la producción
de nuevo conocimiento y a largo plazo puedan tener un impacto positivo en el PIB de
las naciones y de esta forma se transformen las economías. Especialmente en países
en vía de desarrollo urge una transformación hacia la economía del conocimiento y
pasar de actividades extractivas a actividades basadas en ciencia, tecnología e
innovación con beneficio económico para las sociedades.
La visibilidad internacional de la ciencia se ha apoyado tradicionalmente en el
establecimiento de redes internacionales colaborativas entre investigadores. Las redes
de investigación constituyen una forma muy efectiva de realizar actividades
transnacionales de investigación. Los Programas Marco auspiciados por la Comisión
Europea en el pasado, han tenido una notable influencia en este aspecto, aunque
principalmente han fomentado el fortalecimiento de relaciones existentes entre
investigadores, y han sido menos eficaces en la creación de nuevas alianzas
(Pohoryles y Cvijetic, 2012). Uribe-Tirado et al. (2019) por su parte explican que la
visibilidad científica internacional de la investigación es uno de los temas más
importantes asociados al impacto de la misma; se hace necesario no solo reflexionar
sobre dónde se va a publicar un resultado determinado de investigación, sino también
cómo los resultados son compartidos con otros grupos de la sociedad no
necesariamente académicos. Corchuelo (2018) explica que para aumentar la
visibilidad científica internacional, se hace necesario visibilizar las publicaciones
generadas, en repositorios, blogs, bases de datos y redes sociales para
investigadores. En todo caso y según Arango Murcia y Douet (2015), la idea es
apuntarle a revistas nacionales e internacionales con un mayor factor de impacto, es
decir, aquellas revistas que tienen un mayor número de citaciones. Igualmente las
coautorías son un factor importante medido en diversos rankings internacionales, por
lo cual también deberá ser fomentado desde la esfera institucional.
110
Bammer (2008) por su parte explica que para que la investigación pueda tener un
impacto social importante, debe estar solventada por colaboraciones que trasciendan
lo público y privado y sean trasnacionales e interdisciplinarias. La autora explica la
relevancia de esquemas de financiación para la investigación de carácter trasnacional,
como los programas promovidos por la Comisión Europea, los cuales además de ser
internacionales son intersectoriales y multidisciplinarios. Las políticas de investigación
de la Unión Europea han reconocido y apoyado la creación de redes como
herramientas esenciales para compartir conocimientos y promover la innovación, hacia
el logro de objetivos específicos (Abramo, et al., 2008). La UNESCO (2010) expone
que aún existen muchos países a nivel mundial cuya inversión en CTI es muy poca.
Nupia (2014) explica que en la investigación trasnacional, al incluir diversos actores,
se utiliza la figura de consorcio, especialmente en proyectos de gran escala que
exigen un mayor nivel de coordinación. La financiación de la investigación
internacional es más difícil de obtener que para aquella ejecutada a nivel nacional. Los
proyectos de investigación nacionales suelen ser más fáciles de justificar para los
gobiernos a sus contribuyentes. Este es un desafío particular en tiempos de restricción
económica donde los países miran a la ciencia para abordar sus necesidades
inmediatas para el crecimiento nacional. Además, existen problemas asociados a la
propiedad intelectual producto de las investigaciones internacionales. Sin embargo, el
valor de la investigación internacional estará siempre en la adaptación de sus
resultados para políticas o programas concretos (Keenan et al., 2012).
Existen diversas razones para impulsar la internacionalización de la investigación. Los
autores Woldegiyorgis et al. (2018) exponen que las razones principales son la
validación con pares internacionales de resultados de investigación, una agenda cada
vez más competitiva en relación con la producción científica de los investigadores, sus
instituciones y sus países, así como el trabajo mancomunado para la solución de
problemas que aquejan a las sociedades del orden trasnacional.
111
Arango Murcia y Douet (2015), en el marco de una guía que generó para el fomento
de la internacionalización de la investigación explica la necesidad por parte de las
instituciones de Educación Superior de gestionar alianzas con los siguientes objetivos,
de cara a fortalecer los esfuerzos para internacionalizar la investigación generada (p.
34f):
 Pasantías y estancias de investigación para docentes y estudiantes
 Comisiones de servicio o secondments para trabajar en universidades o
centros de investigación en otras partes del mundo.
 Cotutelas de tesis a nivel de posgrado
 Programas bilaterales para la investigación colaborativa
Para orientar las políticas institucionales de investigación, Chaparro (2014) indica que
no solo se debe abrazar un Proyecto Educativo Institucional (PEI) cuya base sea la
investigación, pues el PEI de cada institución se fundamentará en la integración de las
tres funciones sustantivas de las instituciones (docencia, investigación y extensión).
Knight (2004) por su parte explica que existen diferentes estrategias para direccionar
la internacionalización de la investigación desde el nivel institucional, como lo son el
establecimiento de centros temáticos de investigación, conferencias y seminarios
internacionales, artículos y trabajos de investigación internacional publicados,
convenios internacionales de investigación y programas de intercambio de
investigación.
Nupia (2014) indica que la orientación internacional que tenga una investigación
determinará si será susceptible o no de cooperación internacional. Igualmente este
autor describe que las colaboraciones internacionales se pueden dar a diferentes
niveles, puede ser entre gobiernos, grupos de investigación, entidades encargadas de
CTI o entre científicos propiamente. Por otra parte vale la pena mencionar la
112
importancia de las redes científicas, las cuales son clave a la hora de conectar a
expertos de las diferentes disciplinas y fomentar el trabajo conjunto.
Existen diferentes formas de medir el impacto de la internacionalización de la
investigación. Kwieck (2015) diferencia dos enfoques para medirla en un sistema
nacional de Educación Superior, el primer enfoque es externo a los sistemas
nacionales de educación y se basa en datos secundarios como, por ejemplo, las
estadísticas nacionales de resultados de la investigación académica. En particular, la
producción generada de investigación académica nacional se puede comparar
internacionalmente, a través de los informes de publicaciones internacionales o de
citaciones. El otro enfoque es interno a un sistema educativo y se basa en datos
académicos sobre el desempeño y actitud, voluntariamente proporcionado por los
investigadores en formatos consistentes e internacionalmente comparables. Lucio-
Arias (2014) explica igualmente que los indicadores para la producción científica
deberían respetar la heterogeneidad de las instituciones (no todas son universidades
de investigación), así como se hace relevante realizar estudios de impacto frente a
estrategias de fomento de la internacionalización de la investigación promovidas no
solo por las instituciones, sino también por organismos de Ciencia, Tecnología e
Innovación (CTI) de los países.
Otro aspecto importante de la internacionalización de la investigación es el rol que
juegan las instituciones de Educación Superior, así como sus investigadores, en los
esquemas de diplomacia científica de los países. Según Hassan (2020), la diplomacia
científica hace referencia a utilizar la cooperación y asesoría científica para resolver
problemas comunes y generar relaciones constructivas. Melchor et al. (2020) exponen
que los científicos, especialmente aquellos que se articulan a comités asesores de
política pública y/o que realizan investigaciones asociadas a los Objetivos de
Desarrollo Sostenible, tienen más oportunidades de interactuar con gobiernos,
organizaciones internacionales y la industria. Balakrishnan (2018) incluso expone que
113
existe una dimensión de la diplomacia científica dedicada al fomento de la cooperación
internacional en CTI, la denominada “Diplomacia para la ciencia”; bajo este eje se
generan programas de movilidad internacional para investigadores, espacios de
networking, así como eventos y convocatorias que apoyan la investigación en
colaboración internacional. En todo caso, para el aprovechamiento de estas
oportunidades, los investigadores deberán verse a sí mismos como actores de la
diplomacia científica de sus países a nivel internacional, especialmente gracias a la
tendencia actual de los gobiernos de tomar decisiones asesorados científicamente.
Principalmente la creación de alianzas estratégicas y sostenibles en el tiempo se
convierten en la piedra angular para apoyar el desarrollo de proyectos de investigación
internacional significativos y con resultados con impacto social. Por su parte Flink y
Schreiterer (2010) diferencian tres razones para el ejercicio de la diplomacia científica
(p. 669):
-Acceso: Se busca acceder a investigadores, resultados de investigación,
infraestructura de punta y otros recursos, para mejorar la competitividad de un país
determinado.
-Fomento: Se apunta a lograr visibilidad internacional de la investigación y desarrollo de
un país, así como atraer a los mejores estudiantes, investigadores y empresas para
articularse a proyectos. La idea es atraerlos e interesarlos por su sistema de
investigación y desarrollo, dado que esto puede aumentar las capacidades académicas
y de innovación producida en un país, así como promover asociaciones intersectoriales
que puedan ser sostenibles en el tiempo.
-Influencia: Se trata de ejercer el denominado “soft power” o poder blando sobre otras
naciones, definido como la capacidad de un país para atraer interés, talentos, capital, y
apoyo político para apalancarse internacionalmente.
En todo caso, la internacionalización de la investigación es un eje importante de la
estrategia de internacionalización de una institución y le puede traer muchos
114
beneficios en términos no solo de visibilidad, atracción de recursos internacionales y
posicionamiento, sino también en indicadores de impacto en el medio. De esta forma,
la universidad puede aportar a la solución de los retos que aquejan al mundo. Merece
la pena mencionar la importancia del investigador en este proceso y su rol de
embajador de su país y de la investigación y desarrollo que se produce en el mismo, a
nivel internacional. En todo caso, la internacionalización de la investigación bien
orientada producirá resultados que pueden asesorar a los gobiernos y otros actores,
generando políticas públicas y/o programas basados en ciencia, trascendiendo de esta
forma las barreras institucionales y pasando a transformar las sociedades con
acciones concretas.
115
Capítulo 3. Contexto general de la investigación
3.1 La Educación Superior en la sociedad del conocimiento
Existen diversas interpretaciones de la "sociedad del conocimiento", y en cada una de
estas diferencias conceptuales se le otorga un énfasis diverso al papel de las
instituciones de Educación Superior. Según Brennan (2012), en algunas
interpretaciones, el momento de la Educación Superior ha llegado, centrando intereses
y focos en las universidades y otras instituciones de Educación Superior, para
satisfacer las necesidades económicas y de formación en la nueva sociedad. Sin
embargo, en otras interpretaciones, el momento de la Educación Superior "ha
pasado", y sus funciones misionales son cada vez más compartidas con otras
instituciones sociales. Las características de las instituciones de Educación Superior
han cambiado radicalmente en los últimos tiempos y estos cambios están
directamente ligados a las transformaciones que han estado teniendo lugar en la
sociedad en general. Välimaa y Hoffman (2008) explican que la sociedad del
conocimiento es un espacio imaginario, un discurso que se basa en supuestos
intelectuales sobre los puntos fructíferos para el análisis de las sociedades modernas.
En el discurso de la sociedad del conocimiento todo lo relacionado con la producción
de nuevo conocimiento debería estar interconectado, independientemente de que se
trate de individuos, organizaciones o sociedades enteras. Los cambios sociales y
culturales que tienen lugar en la actual sociedad, que a menudo están estrechamente
vinculados a la presencia de nuevas tecnologías de la información, tienen un impacto
significativo no solo en la producción de bienes y servicios, sino también sobre las
interrelaciones sociales en su conjunto (Pablos Pons, 2010). Con base en los patrones
actuales, se estima que el 38% de los adultos jóvenes en los países de la OCDE se
graduarán de la educación terciaria por primera vez antes de los 30 años (OCDE,
2020).
116
Existe un cambio en el paradigma de la educación, especialmente por la “red” o
internet. Según las autoras Peña y Aponte (2018) las percepciones del tiempo, el
espacio y el acceso al conocimiento han sido impactados drásticamente por la red, lo
cual ha fomentado una mayor interacción entre personas de diversas latitudes, con el
fin de generar conexiones que impulsen innovaciones educativas en las áreas
misionales. La explosión del conocimiento le ha puesto el foco a la universidad y a los
diversos actores de la Educación Superior. Por su parte, Bertolin (2018) explica que
gracias al surgimiento de la teoría social sobre la sociedad del conocimiento y la
expansión de los mercados económicos basados en los conceptos de globalización y
neoliberalismo, la Educación Superior, las organizaciones académicas y en particular
las universidades obtuvieron aún más relevancia. Siguiendo esta idea, los gobiernos
comenzaron a considerarlos como pilares del crecimiento económico debido a su
función de ayudar a formar capital humano altamente calificado, así como investigar
para la promoción de la ciencia, la tecnología y la innovación. En este contexto, los
gobiernos comenzaron a implementar políticas y reformas en educación con el fin de
articular carreras y sectores específicos, con enfoque en matrices económicas,
sectores productivos y mercados competitivos; estas políticas y reformas generaron un
proceso de estrechamiento de la idea de educación. En los países de la OCDE se
cuentan con relativamente pocos profesores jóvenes (menores de 30 años), y la
proporción disminuye con el nivel de educación. Los profesores jóvenes representan el
12% de la población docente en educación primaria, el 10% en la educación media y
8% en educación secundaria superior, en promedio en los países de la OCDE (2020).
Durat y Mengual-Andrés (2014) indican que los cambios más importantes en las
últimas décadas han sido de orden tecnológico y organizativo; en el nivel universitario
el desafío sigue siendo adoptar estos cambios de forma coherente con el fin de
alcanzar objetivos transformadores y adaptativos, adecuados para la comunidad
educativa y la sociedad en general. El modelo de aprendizaje en la universidad
117
actualmente debe responder a las expectativas y necesidades de la sociedad, y en
particular debe ofrecer herramientas que facilitan la construcción de competencias y
habilidades de adaptación. Bailey Moreno et al. (2017) explican que existen
situaciones problemáticas ligadas al surgimiento de la sociedad del conocimiento. Las
tecnologías de la información, al dinamizarse, han abierto una brecha entre las
personas que pueden acceder a ella y los que no. Igualmente existen desigualdades
en el acceso y participación en producción científica y artística, así como situaciones
causadas por la devaluación de los títulos académicos y la inestabilidad laboral. A
nivel social, se evidencia una sociedad orientada hacia el consumo y a intereses
individualistas, lo cual conlleva a poca empatía y falta de solidaridad. En la educación,
se observa según los autores tendencias hacia la privatización, la introducción de
cambios e innovaciones pedagógicas sin haber sido planeadas o construidas desde
abajo con los docentes, así como la devaluación de la pedagogía a exclusivamente el
método de instrucción.
Más allá de estas situaciones problemáticas, la educación se encuentra en tensión por
los requerimientos de la sociedad del conocimiento, lo que ha conllevado al
surgimiento de retos y limitaciones que impactan directamente la Educación Superior.
Ottone y Hoppenhayn (2007) indican que existen cuatro retos de la educación frente a
la sociedad del conocimiento: el primero se refiriere a que la educación está llamada a
ser el contrapeso a la inequidad, logrando que más personas puedan acceder a la
Educación Superior sin olvidar un componente muy importante: la calidad. El segundo
reto se refiere a transformar los procesos de aprendizaje, teniendo en cuenta los
nuevos métodos existentes para aprender, desarrollarse y acceder a la información,
que ha dispuesto la sociedad del conocimiento. Las tecnologías de la información no
solo facilitan el proceso de interacción y de compartir información, sino que también,
por medio de la lúdica y otras metodologías, los procesos de aprendizaje. El tercer reto
hace referencia a las adaptaciones que se deben hacer desde los currículos para
118
poder atender las necesidades de la sociedad y los requerimientos de los mercados
laborales dinámicos, así como también se requiere educar para la ciudadanía global.
El cuarto reto descrito por estos autores, profundiza en la idea que la educación
deberá apoyar la productividad de un país determinado, de manera masiva y que
responda a las tendencias de las economías nacionales y globales. Igualmente se
deberá formar en valores y competencias blandas que apoyen la competitividad pero
desde una perspectiva humanista y teniendo en cuenta el dinamismo de los sectores:
En suma, una educación fluida e interactiva que genere una mente escéptica, curiosa y
creativa. Estos requerimientos del nuevo proceso productivo se entrelazan con las
virtudes ciudadanas de democracia y participación. Todo el esfuerzo de la
transformación educativa para responder a un futuro que sea moderno, democrático y
sustentable será el de no hacer de la competitividad sinónimo de barbarie y exclusión
ni de la solidaridad sinónimo de pasividad e ineficiencia. (p. 15)
La universidad en este sentido deberá apoyar al desarrollo de los seres humanos, no
solo desde el nivel académico, técnico y moral, sino también en relación con su
función como ciudadanos en la sociedad. Rodríguez Rojo (2011) comentan en este
sentido que la universidad moderna debe contribuir al desarrollo humano y sostenible
de las sociedades. Esto, teniendo en cuenta que la universidad debe convertirse
efectivamente en un bien público, buscando a su vez como generar un impacto
positivo y sustentable en su propio contexto. Se hace necesaria la transferencia de
valores universales, como la cooperación y la solidaridad para contrarrestar modelos
mercantilistas y competitivos, que van en contra del desarrollo de las sociedades,
especialmente en continentes como Latinoamérica.
Incluso, aspectos como el aprendizaje para toda la vida han ganado gran relevancia
en los últimos años, teniendo en cuenta que hoy en día contar con un título
universitario no es garantía para ubicarse laboralmente. Martínez Clares (2011)
indican la importancia de aprender y formarse a lo largo de la vida e insta a pensar que
119
la educación no solo debe darse dentro de los ambientes institucionales, sino también
en la comunidad y en el sector productivo. La educación es vista como un proceso
dinámico y que no acaba nunca. En este sentido la persona se convierte en un actor
proactivo de su propio proceso formativo. En este sentido la educación en la sociedad
del conocimiento deberá sentar las bases para que los educandos puedan tener las
herramientas que le permitan aprender y reorientarse durante toda la vida con base a
sus experiencias.
Otros aspectos que se observan al analizar más en detalle el impacto de la sociedad
del conocimiento en la Educación Superior, es la creciente importancia de aspectos
como la ciencia, tecnología, innovación y el emprendimiento, como catalizadores a la
hora de crear nuevo conocimiento y a la vez, oportunidades para los estudiantes.
Temas como las investigaciones aplicadas, para la búsqueda de soluciones hechas a
la medida para el entono, se han dinamizado. Sin embargo, la universidad no puede
realizar actividades de ciencia, tecnología e innovación sola; estas actividades se
relacionarán directamente a su contexto e intentarán transformarlo, por medio de la
generación de nuevo conocimiento. A las colaboraciones entre la universidad, la
industria y los gobiernos se han fortalecido, y a esta “triple hélice” se le ha agregado
una cuarta: la sociedad civil (Sierra, 2018). Es por esto que los modelos institucionales
“basados en ciencia” están hoy en día en la vanguardia en modelos de gestión, al
fundamentar decisiones institucionales y empresariales en datos y ciencia.
El desarrollo de las competencias necesarias para el siglo XXI y la sociedad del
conocimiento también han sido objeto de discusión por parte de diversos actores.
Denomy y Perry (2014) explican que se debe preparar a los docentes para poder
transferir estas competencias a la futura generación, así como involucrarlos
activamente en las reformas. En este sentido las autoras indican la importancia de
compartir buenas prácticas en la formación y el desarrollo docente. También se hace
relevante involucrar a la comunidad en las acciones formativas, con el fin de generar
120
un círculo virtuoso entre las acciones misionales lideradas por la universidad y las
necesidades de su contexto. Lino Contreras (2011) indica además que la educación
deberá promover la solución a los denominados “problemas más complejos,
multidimensionales e inéditos, de alcance internacional, donde se destacan la
necesidad de suministros básicos para la vida tales como el agua potable, la energía y
el alimento” (p. 112). Igualmente se deberá buscar soluciones desde las funciones
sustantivas para nuevas enfermedades, los problemas del medioambiente como el
cambio climático, el calentamiento global, la contaminación, entre otros.
La educación en la sociedad del conocimiento se encuentra en tensión por la
globalización, las tecnologías de la información, los problemas y situaciones complejas
que trascienden las fronteras, así como las presiones por parte de actores como la
sociedad civil y los sectores de la economía. En todo caso, la educación se está
adaptando a los retos actuales, gracias a esquemas de masificación y de apoyo al
acceso más equitativo a la Educación Superior. Sin embargo las brechas tecnológicas
persisten, así como las dinámicas propias de las regiones y contextos, por lo cual la
Educación Superior tiene el objetivo principal de responder a la sociedad donde se
encuentra inmersa desde sus funciones misionales, sin dejar de lado la comprensión
de su rol como actor clave en la solución a retos mundiales.
3.2 El proceso enseñanza-aprendizaje abordajes teóricos
El proceso enseñanza-aprendizaje y sus paradigmas ha sido objeto de investigación
de múltiples autores a través de los tiempos, en especial en las últimas décadas.
Una de las teorías más significativas es el constructivismo, siendo Jean Piaget uno de
sus más importantes representantes. Esta teoría se basa en la autonomía del ser
humano en su proceso de aprendizaje, basado en su entorno y en la relación del
conocimiento nuevo con el previo, creando de esta forma, nuevo conocimiento, según
lo expresan las autoras Saldarriaga-Zambrano, Bravo-Cedeño y Loor-Rivadeneira
(2016):
121
El constructivismo concibe el conocimiento como una construcción propia del sujeto
que se va produciendo día a día resultado de la interacción de los factores cognitivos y
sociales, este proceso se realiza de manera permanente y en cualquier entorno en el
que el sujeto interactúa (p. 130).
Esta teoría se asocia con la de Ausubel sobre el “aprendizaje significativo”, en la cual
según el autora Ortiz (2015) “el sujeto relaciona las ideas nuevas que recibe con
aquellas que ya tenía previamente, de cuya combinación surge una significación única
y personal” (p. 98). El aprendizaje significativo hace referencia en este sentido a un
nuevo conocimiento generado de la relación entre información nueva con
conocimiento o experiencias previas existentes.
Vygotski, con su teoría sociocultural para el aprendizaje es igualmente reconocido
como uno de los grandes representantes del constructivismo. La autora Antón (2010),
quien describe la teoría sociocultural en su artículo “Aportaciones de la teoría
sociocultural al estudio de la adquisición del español como segunda lengua”, expone
que según Vygotski, cada uno de los aprendizajes que tiene el ser humano a lo largo
de su vida está estrictamente relacionados con la interacción sujeto-medio; en este
sentido la colaboración con otros individuos es central en el proceso de aprendizaje.
En esta interacción el lenguaje juega un rol muy importante, dado que capacita al ser
humano para el uso de funciones mentales superiores, según se describe a
continuación:
La teoría sociocultural intenta discernir la estrecha relación existente entre el lenguaje y
la mente. Se entiende que todo aprendizaje tiene su origen en un entorno social y que
el lenguaje capacita a los humanos en el desarrollo de funciones mentales superiores
tales como la memoria intencional y la atención voluntaria, la planificación, el
aprendizaje y el pensamiento racional. Desde planteamientos de la teoría sociocultural,
el aprendizaje es un proceso beneficioso de transformación cognitiva y social que se da
en un contexto colaborativo, es decir, aprendemos al observar y participar con otros
individuos y por mediación de artefactos culturales en actividades dirigidas hacia una
meta. Las habilidades mentales superiores aparecen en primer lugar en interacción con
122
otras personas y/o artefactos culturales (ordenadores, diccionarios, etc.). Con el tiempo
estas habilidades se interiorizan y el individuo ya es capaz de operar por sí solo, sin
ayuda de otros (p.11).
Otra teoría muy reconocida en la piscología del aprendizaje, es la teoría conductista,
basada en la relación entre un estímulo determinado y la respuesta obtenida. Uno de
los representantes más reconocidos de esta corriente es Watson, quien expone que se
puede condicionar la respuesta de un sujeto determinado influenciando el estímulo
que se le da al mismo, o sea, el aprendizaje se basa en la asociación de estímulos con
respuestas específicas. A continuación una de sus frases más célebres:
Dadme una docena de infantes saludables y bien formados, y mi propio mundo para
criarlos, y garantizo que escogeré uno al azar y lo instruiré de modo que se convierta
en el especialista que yo decida: médico, abogado, artista, empresario y, sí, a un
mendigo y ladrón, sin que importen sus talentos, inclinaciones, tendencias,
habilidades, vocaciones ni la raza de sus ancestros. (Watson citado por Schunk, 1997,
p. 41)
Otra teoría de gran relevancia para el proceso de aprendizaje, es el denominado
“condicionamiento operante” de Skinner. Según Ormrod (2005), “aquellas respuestas
que son reforzadas tienden a incrementar su frecuencia. Dado que una respuesta que
aumenta su frecuencia supone un cambio de conducta; desde un punto de vista
conductista, el refuerzo produce aprendizaje” (p. 63). Según esta teoría, toda
respuesta que recibe un refuerzo es probable que se vuelva a repetir. Según esta
autora, Skinner consideraba que en el medio educativo el reforzamiento muchas veces
no es coherente o no se da inmediatamente, lo cual desemboca en conductas
académicas no apropiadas:
Consideraba que el reforzamiento en el aula suele producirse de manera incoherente y
demasiado después de que se haya producido la respuesta deseada. Si bien los
reforzadores «naturales» (por ejemplo, la oportunidad de controlar el propio entorno o
el valor intrínsecamente gratificante de la asignatura), pueden reforzar en algunas
123
ocasiones (y por tanto incrementar) conductas académicas apropiadas, en la práctica la
mayoría de los reforzadores de un aula se imponen de manera artificial. (p.91)
Otra teoría del aprendizaje de gran importancia es aquella propuesta por Jerome
Bruner, uno de los representantes centrales de la corriente cognitivista. Bruner
opinaba que el aprendizaje se llevaba a cabo al unir y/o relacionar elementos o
experiencias. Según Guilar (2009) existen tres elementos centrales de la fase
cognitivista de Bruner, el aprendizaje por descubrimiento, en donde el docente juega
un rol de guía y apoya a los estudiantes en el descubrimiento de la articulación entre
conceptos y procesos. Igualmente Bruner planteaba que la información debía
presentarse según la estructura cognitiva presente en los alumnos. Por último, según
Guilar (2009), Bruner planteaba la importancia de los currículos en forma de “espiral”,
basados en volver a retomar temas y conceptos previamente definidos, pero con el
ánimo de profundizar:
a. Aprendizaje por descubrimiento. El instructor debe motivar a los estudiantes para
que sean ellos mismos los que descubran relaciones entre conceptos y
construyan conocimientos. […]
b. La información o contenidos de aprendizaje se deben presentar de una
forma adecuada a la estructura cognitiva (el modo de representación) del
aprendiz.
c. El currículo, en consecuencia, debe organizarse de forma espiral, es decir, se deben
trabajar los mismos contenidos, ideas o conceptos, cada vez con mayor profundidad.
Los niños y niñas irán modificando sus representaciones mentales a medida que
se desarrolla su cognición o capacidad de categorizar, conceptualizar y representar el
mundo (p. 238).
Otra teoría de gran importancia es la ecléctica, cuyo representante más importante es
Gagné. Según los autores Esteller y Medina (2009), esta teoría cuenta con elementos
cognitivos y conductuales y parte del hecho de que la información es recibida por una
persona determinada y es modificada sistemáticamente:
124
[…]el modelo de Gagné y sus procesos pueden ser explicados como el ingreso de
información a un sistema estructurado donde esta información será modificada y
reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas y, fruto de este
proceso, esa información procesada produce la emisión de una respuesta. Las teorías
del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico
para las condiciones del aprendizaje. (p.60)
En cuanto al proceso de enseñanza, siempre estará articulado a la formación de los
docentes, dado que una buena formación docente y un sentido e interés por la
actualización y capacitación permanente son elementos que apoyan la calidad del
proceso de enseñanza. Autores como Domingo (2003) exponen que los docentes
deberán orientar la preparación de sus clases siempre a intentar garantizar un buen
aprendizaje por parte de los alumnos, dado que la enseñanza que no llega a los
estudiantes no es de buena calidad:
El simple hecho de articular perfectamente el discurso de una clase y de dotarla de
contenido académico y científico no es garantía de éxito, cuando, a pesar de su
esfuerzo, existan alumnos que no consigan o tengan dificultades para comprender, o
bien no muestren interés por el aprendizaje de estos contenidos… Si se dan estos “no
aprendizajes” en algunos sectores de alumnos, no se puede hablar de “enseñar bien”.
El profesor que se plantea reflexiva y colaborativamente este tipo de cuestiones es el
único capaz de poder encontrar alguna solución, mientras que él que no se cuestiona
nada, porque entiende que está en posesión de la verdad, siempre estará abocado a
cometer los mismos errores (p. 5).
Para Múnera (2017), se considera pertinente revisar en este sentido no sólo el
contenido, cómo se enseña y el medio de instrucción, sino también cuáles son los
enfoques de aprendizaje presentes en los estudiantes:
[…]se hace necesario establecer cómo se da la mediación entre lo que el profesor
enseña, cómo lo enseña y cómo lo están recibiendo los estudiantes, es decir cómo es
su enfoque de enseñanza y cómo lo está interpretando desde el plano cognitivo y
desde sus creencias y concepciones (p. 97).
125
Hernández Pina et al. (2005), opinan que existen diversos enfoques de aprendizaje,
basados principalmente en dos áreas principales: la motivación y las estrategias de
que un estudiante determinado utilice para aprender. También elementos como los
conocimientos previos juegan un rol importante:
La forma de aproximarse al aprendizaje va a depender de los motivos y de las
intenciones, de las características personales, de los conocimientos que se poseen y
del uso que se hagan de los conocimientos previos; todo ello dentro de un escenario
educativo determinado. De esta relación o congruencia entre intención/motivo y
proceso/estrategia dependerá en gran mediad el resultado de aprendizaje. (p.285)
Martínez Gómez y Cabrera Dokú (2014), exponen que la práctica docente sólo podrá
cambiar cuando el docente asume un rol proactivo y no sólo se centra en la impartición
y transferencia de una información determinada, sino que se concentra y piensa en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes:
El auténtico cambio en la práctica pedagógica del profesor se demuestra cuando éste
transforma su manera de concebir la misma, pasando de ver la enseñanza con el
propósito de transmitir información a entenderla con el fin de promover el aprendizaje
de los estudiantes (p. 265).
Monroy y Hernández-Pina (2014) explican que aspectos como la motivación, las
concepciones del aprendizaje, los criterios de evaluación, la metodología docente y los
criterios de evaluación juegan un rol en la forma de aprender de los estudiantes. En
este sentido, Randhahn y Niedermeier (2017) exponen que el modelo de enseñanza
aprendizaje centrado en el estudiante requiere que éstos puedan aplicar de forma
activa el cocimiento obtenido en clase, que puedan pensar de forma crítica y
argumentar sus decisiones. Todo esto necesita de la organización de estrategias para
lograr este comedido. Siempre se deben tener en mente según estos autores, los
resultados esperados de aprendizaje de la asignatura determinada, las formas de
evaluación y las metodologías pedagógicas a implementar, para lograr una articulación
que pueda estar alineada con la planeación de cada asignatura.
126
A continuación se describirá el proceso enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI y las
tensiones a las que se enfrenta.
3.3 El proceso enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI: la crisis del aprendizaje
El proceso enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI se enfrenta a diversas tensiones
que provienen de diferentes actores: los sectores laborales, los gobiernos, las
instituciones y la sociedad. Según el Banco Mundial (2017), como efecto de la
masificación de la educación, los resultados de aprendizaje para muchos estudiantes,
especialmente en países con bajos ingresos, son muy pocos, lo cual afecta su
posibilidad de lograr movilidad social. Esto afecta tremendamente las economías de
los países, al no contar con la fuerza laboral que se requiere:
La expansión global de la educación esconde otra estadística: para millones, la
educación no produce suficiente aprendizaje. Los resultados del aprendizaje en la
educación básica son tan bajos, que el mundo en desarrollo se enfrenta a una crisis de
aprendizaje. En muchos países de bajos ingresos, los niveles de aprendizaje son bajos
en un sentido absoluto, mientras que en muchos países de ingresos medios los niveles
de aprendizaje siguen estando muy por debajo de los de los países de altos ingresos.
La crisis del aprendizaje afecta de manera desproporcionada a los niños de hogares
pobres: es mucho más probable que abandonen la escuela sin adquirir conocimientos
básicos en habilidades como alfabetización o aritmética. En última instancia, la crisis
del aprendizaje se traduce en graves deficiencias en habilidades para la fuerza laboral.
(p. 71).
La OCDE (2019) por su parte insta a los gobiernos a abordar los obstáculos
fundamentales para el aprendizaje comprendiendo el origen de la baja participación
escolar y el aprendizaje deficiente, con el fin de generar soluciones adaptadas a los
contextos puntuales. Asimismo indica la importancia de trabajar desde el aula con
enfoque colaborativo en el desarrollo de competencias socioemocionales y en la
generación de innovaciones a la hora de implementar procesos formativos,
moviéndose a modelos donde actores de la comunidad y de la sociedad jueguen un rol
127
y entrenando a docentes para poder implementar estas innovaciones, promoviendo su
documentación con esquemas de investigación empírica.
Luna Scott (2015) indica que procesos como la globalización, las tensiones políticas y
económicas y un mercado laboral complejo exponen la necesidad por parte de los
gobiernos, docentes y entidades de formar a los estudiantes con las denominadas
competencias del siglo XXI, como lo son el pensamiento complejo, la comunicación
asertiva, entre otros:
La preparación de las y los estudiantes para el trabajo, la ciudadanía y la vida del siglo
XXI supone todo un desafío. La mundialización, los adelantos técnicos, la migración, la
competencia internacional, las transformaciones del mercado y los problemas políticos
y aquellos relacionados con el medio ambiente en la esfera internacional impulsan la
adquisición de aptitudes y conocimientos que necesitarán las personas para sobrevivir
y abrirse camino en el siglo XXI. Las y los docentes, los ministerios de educación y los
gobiernos, las fundaciones, las y los empleadores y los estudiosos acuñan distintos
nombres para dichas cualidades: aptitudes del siglo XXI, pensamiento complejo,
aprendizaje profundo, habilidades de comunicación. (p.2)
Hirschmann y Wood (2018) indican que el aprendizaje del siglo XXI se enfrenta a dos
tensiones importantes: la globalización y la economía del conocimiento. Las autoras
explican que las actuales presiones sobre el aprendizaje se pueden superar apoyando
a los estudiantes desde su diversidad y sin querer homogenizarlos, igualmente se
requiere superar las diferencias sociales y la brecha digital que se ha visto más
afianzada en los últimos años, pues si bien los estudiantes son nativos digitales, no
todos tienen el mismo acceso a la tecnología y al internet. Por último se resalta la labor
y responsabilidad del docente como fuente de experiencia y proveedor de
conocimientos para toda la vida; en este paradigma los estudiantes deben aprender a
aprender como base para la construcción de conocimiento.
Martínez Gómez y Cabrera Dokú (2014) explican que la Educación Superior y por
ello, los procesos enseñanza-.aprendizaje que se imparten al interior de sus aulas, se
128
encuentran tensionados, por aspectos como los avances en las neurociencias y la
masificación en el uso de las tecnologías de la información. Este panorama insta al
profesor a repensar el ejercicio pedagógico y desde las intuiciones, a enfocarse en
generar estructuras para apoyar este proceso. Igualmente las autoras exponen la
importancia actual que se le da a los resultados de aprendizaje; esto apoya al
estudiante a evidenciar las competencias con las que cuenta y de esta manera poder
orientarse en un mercado laboral dinámico.
Salazar Jaramillo (2014) por su parte critica los modelos que buscan homogenizar a
los estudiantes, como una tendencia global con base a estándares internacionales, por
lo cual insta a los docentes a tener en cuenta el componente de la diversidad y
heterogeneidad en los procesos de enseñanza.
Para acentuar el problema, la demanda de habilidades está migrando a procesos
cognitivos no rutinarios y habilidades interpersonales; esto indica que muchos trabajos
se están erradicando gradualmente mediante la automatización e inteligencia artificial.
Los sistemas educativos no tienen las herramientas para abordar estos nuevas
habilidades que incluyen no solo razonamiento sofisticado y colaboración, así como
habilidades de resolución de problemas, pero también la capacidad y agilidad para
aprender nuevas habilidades, en el caso de que las habilidades anteriores sean
reemplazas por máquinas (Costin, 2017).
Según la UNESCO (2013) se deben priorizar en los procesos enseñanza-aprendizaje
a métodos centrados en los estudiantes, así como adaptar los ambientes de formación
tradicionales a aulas interactivas que promuevan y apoyen el aprendizaje colaborativo
entre los estudiantes. La transformación del proceso en aprendizaje centrado en el
estudiante se basa en la creencia de que el aprendizaje y la enseñanza de calidad
deben apuntar a habilitar y empoderar a todos los grupos de personas. Puede
promover activamente la comprensión y el respeto por derechos humanos; inclusión y
equidad; el aprendizaje permanente; y aprendizaje basado en competencias. Estos
principios están incorporados en cuatro propósitos globales para el aprendizaje:
129
aprender a saber, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser
(UNESCO, 2013).
Para involucrar y enseñar de manera efectiva a los estudiantes de esta generación, los
sistemas escolares deben estar equipados con los recursos de las TIC necesarios y
los planes de estudio deben diseñarse para promover una colaboración en un entorno
centrado en el alumno y que fomente el aprendizaje colaborativo. Como las TIC están
integradas en las aulas, los futuros maestros deben tener capacitación en la utilización
de estos medios educativos en los procesos de instrucción (Boholano, 2017).
Desde una perspectiva hermenéutica, el discurso del aprendizaje 21 funciona bien
como una interpretación pragmática de los propósitos más amplios de la educación,
los cuales reflejan la inclusión de políticas neoliberales en los sistemas educativos con
el fin de preparar a personal para una economía del conocimiento globalizada. Lo que
se requiere es ciudadanos preparados para el siglo XXI, que puedan solucionar
problemas de manera creativa, innovadora y emprendedora, y que puedan ser
capaces de contribuir al bien de la sociedad (Howard, 2018).
Esta situación conlleva a un replanteamiento de los modelos de las escuelas, los
métodos docente, de evaluación, así como la estructura de los currículos y la
formación docente. Los docentes en formación deben poder manejar las tensiones
escritas anteriormente y proponer soluciones innovadoras adaptadas a las realidades
de las regiones del mundo y necesidades de los sectores. La crisis del aprendizaje
solo podrá ser superada de manera colaborativa creando estrategias apoyadas por
gobiernos, entidades prestadoras de servicios educativos y la sociedad y
compartiendo buenas prácticas que puedan ser adaptadas a otros contextos.
3.4 Las competencias en la educación superior
La educación superior y en consecuencia la experiencia enseñanza-aprendizaje y los
enfoques pedagógicos tradicionales entran en jaque con la nueva sociedad del
conocimiento y en especial como consecuencia del Proceso de Bolonia. Con la
130
creación del Espacio Europeo de Educación Superior se llegó a importantes reformas
desde el nivel de política educativa hasta los planes de estudio y currículos de los
programas académicos, creando tres titulaciones: grado, máster y doctorado.
Igualmente, se han organizado las asignaturas en módulos permitiendo una mayor
movilidad entre los países europeos facilitando procesos de homologación de saberes.
Según Hernández-Pina et al. (2009), la implantación por parte del Proceso de Bolonia
de un modelo basado en competencias, ha requerido una revaloración del
conocimiento, el cual se mide ante este nuevo paradigma por la capacidad de los
estudiantes de poseer una habilidad y poner en acción el conocimiento adquirido. Este
modelo basado en competencias se concentra en el estudiante; el profesor asume un
rol de guía y es el estudiante, fomentando su autonomía, quien construye el
conocimiento en forma de habilidades requeridas por parte de la sociedad y los
sectores productivos.
Lago y Ospina (2015) por su parte definen a la competencia como “potencial de
respuesta de una persona desde un constructo de conocimiento, la transferencia o
desempeño competente y el ámbito desde el cual se genera la evidencia para su
evaluación” (p. 31). El diseño curricular por competencias según estos autores, supone
un cambio de paradigma hacia los resultados de aprendizaje, donde se demandan
evidencias del aprendizaje proporcionadas por los estudiantes; ya no se acumulan
conocimientos sino se desarrollan habilidades y facultades personales que facilitan
posteriormente el proceso de ubicación laboral. En todo caso, el diseño curricular por
competencias se orienta al aprendizaje significativo y hacia modelos constructivistas.
Por su parte Contreras (2011) explica que la formación por competencias también ha
apoyado el desarrollo y perfeccionamiento de los perfiles de egreso, consolidando las
competencias con las que deben contar los profesionales de las diversas disciplinas,
teniendo en cuenta dimensiones sociales, personales y profesionales que deberá
desarrollar el futuro egresado en el marco de los planes de estudio y los programas de
cada asignatura.
131
Según Villarroel y Bruna (2014), las competencias fomentan el acercamiento entre los
egresados y los empleadores, quienes por décadas se han quejado de la desconexión
existente entre la formación y la realidad que espera a los egresados en el mercado
laboral, abordando los problemas y situaciones laborales no desde la teoría sino desde
la realidad de las entidades y empresas, y teniendo en cuenta contextos nacionales e
internacionales, como respuesta a la globalización de los mercados. Para muchos
detractores del modelo basado en competencias, éste tiene fines lucrativos y políticos,
tensionando a la universidad con los requerimientos del mercado y reduciéndola a
intereses económicos. Incluso Díaz-Barriga (2011) explica que la formación por
competencias, siguiendo un modelo práctico se aleja de una de las bases de la
educación: formar a seres humanos, olvidando aspectos clave como los valores. Por
otra parte, Contreras (2011) expone los beneficios de la formación basada en
competencias, como lo son el aumento de la pertinencia de los programas académicos
al generar una interacción permanente con los sectores productivos y la sociedad, así
como se apoya el proceso de aprender y desaprender que debe fomentar la
universidad. Por otra parte, para los docentes, se fomenta el perfeccionamiento
pedagógico y se apoya procesos de seguimiento y evaluación permanente de los
estudiantes.
A través de los años, diversos programas y proyectos han recibido subvenciones para
fomentar el proceso de rediseño curricular y armonización de competencias y saberes,
con el fin de responder a las necesidades planteadas en el marco del Proceso de
Bolonia. Entre éstos, resalta el Proyecto Tuning (2007), el cual le apuntó a definir
consensos sobre las competencias a desarrollar por parte de los estudiantes de ciertas
titulaciones, teniendo en cuenta el contexto europeo. Este proyecto, el cual se ha
convertido en una metodología, ha apoyado también en Latinoamérica a la definición
de puntos de referencia acordados entre las diferentes instituciones participantes en el
estudio, respetando asimismo la heterogeneidad de las instituciones en Latinoamérica,
así como la autonomía universitaria. El Proyecto Tuning ha facilitado además debates
132
y discusiones sobre un espacio latinoamericano del conocimiento para identificar
potencialidades y acuerdos académicos que apoyen el posicionamiento de
Latinoamérica como sistema educativo regional.
El Proyecto Tuning (2007) sigue las siguientes áreas de trabajo:
-Las competencias genéricas y específicas de cada área de conocimiento.
-Los diversos enfoques y metodologías enseñanza-aprendizaje para poder facilitar y
evaluar las competencias.
-Los créditos académicos y su relación con las competencias y el tiempo invertido por
los estudiantes.
-La calidad como eje articulador del diseño curricular basado en competencias y
facilitador del proceso de reconocimiento de saberes y titulaciones, así como de
procesos de movilidad internacional.
Brewer (2013) a cargo de la Organización Internacional del Trabajo, diferencia las
siguientes competencias requeridas para el mundo del trabajo:
-Competencias básicas: Estas competencias incluyen las habilidades de lectoescritura
y matemática necesarias para conseguir un trabajo y satisfacer las necesidades
diarias. Estas habilidades también son un requisito previo para continuar en la
educación y la formación, y para adquirir habilidades técnicas que mejoren las
perspectivas de obtener buenos trabajos.
-Competencias técnicas: Habilidades o conocimientos especializados necesarios para
realizar deberes o tareas específicas.
-Competencias personales: Facultades individuales que impactan en los hábitos
laborales como honestidad, integridad, ética laboral, entre otros.
-Competencias laborales básicas: La capacidad de aprender y adaptarse; escuchar y
comunicarse efectivamente; resolver problemas de forma independiente; manejarse en
el trabajo; interactuar con compañeros de trabajo; trabajar en equipos o grupos;
manejar la tecnología básica, liderar con eficacia y seguir la supervisión.
Igualmente existen otros dos conceptos de relevancia para esta investigación: las
133
competencias transversales y blandas. El Proyecto Tuning (2007), describe a las
competencias transversales como aquellas que se encuentran distribuidas a la largo
del currículo, y que junto con las competencias específicas, forman a un graduado
para que pueda estar a tono con las necesidades sociales dispuestas para cada área
de conocimiento específico. En cuanto a las competencias blandas, éstas son
definidas por Vera Millalén (2016) como “aquellas capacidades particulares que
podrían mejorar el desempeño laboral, facilitar la movilidad interna, catapultar la
carrera profesional y predecir el éxito laboral” (p. 56). Dewiyani (2015) explica que las
competencias blandas se pueden clasificar en dos diferentes tipos: habilidades
intrapersonales y habilidades interpersonales. Las habilidades intrapersonales se
refieren a la capacidad del individuo para autogestionarse y desarrollar trabajos de
manera efectiva, por ejemplo, manejo del tiempo, manejo del estrés y pensamiento
creativo. Por otra parte, las habilidades interpersonales se definen como aquellas
relacionadas con el individuo y su relación con los demás para un buen desarrollo
laboral, por ejemplo: la capacidad para motivar, liderar y negociar.
Incluso en el contexto de la internacionalización, el currículo internacionalizado
propende por facilitar competencias interculturales e internacionales, y según Jones
(2013), por medio de los currículos internacionalizados, se pueden desarrollar
habilidades profesionales específicas para las diferentes disciplinas. También
Echeverría King et al. (2020) indican que las experiencias de movilidad internacional
pueden fomentar el desarrollo de competencias blandas, con impactos favorables para
la empleabilidad de egresados, así como para la generación de emprendimientos.
En todo caso, las competencias hacen parte del paradigma de la educación superior
del siglo XXI y es menester de los países, así como de las instituciones de educación
superior, atender estas tendencias y paradigmas, siempre teniendo en cuenta el
contexto. Para esto, los diferentes programas académicos deben estar en interacción
permanente con la sociedad, los empleadores, egresados y los diversos sectores
productivos, para ir identificando competencias relevantes a ser desarrolladas en el
134
marco de los planes de estudio, así como para actualizar y sacar a aquellas
competencias que ya no son requeridas por los sectores y el contexto, en el marco de
procesos cíclicos de renovación curricular.
3.5 La educación infantil
La educación infantil es probablemente el momento más importante de la formación
del ser humano, dado que se establecen las bases para el entendimiento de las
sociedades, sus valores y aspectos culturales. Existen asimismo diversos términos
asociados a la educación infantil, como la educación inicial o educación preescolar.
Las autoras Córdoba Giraldo y Arrieta Flórez (2017) explican que la educación infantil
es aquella estrategia utilizada para el desarrollo humano desde las edades más
tempranas, con el fin de fortalecer habilidades y capacidades base con impacto en
futuros procesos de aprendizaje y socialización:
Considerando que los primeros años de vida se convierten en la base sobre los cuales
se complejiza el desarrollo humano, la educación inicial como estrategia para la
promoción del desarrollo integral de la primera infancia se constituye en la oportunidad
para desarrollar y fortalecer capacidades físicas cognitivas, emocionales y estéticas en
los niños, las cuales contribuyen de forma directa en el proceso de aprendizaje,
socialización y comunicación; y en consecuencia, en su construcción como sujetos de
derechos. (p. 145)
Según la UNESCO (2019), las experiencias y entornos tempranos de los niños tienen
influencias duraderas sobre su bienestar en el futuro, y una financiación adecuada de
programas para la enseñanza y cuidado infantil adecuados y de buena calidad es una
de las mejores y más efectivas inversiones que un país puede hacer para abordar la
desigualdad, romper la transmisión de la pobreza entre las generaciones y mejorar los
resultados tanto individuales como sociales más adelante en la vida los individuos.
Siguiendo esta idea, la OCDE (2017) explica que la educación infantil mejora las
135
habilidades cognitivas de los niños, así como su desarrollo socio-emocional y puede
crear la base para el aprendizaje para toda la vida y mejorar la movilidad social.
Asimismo, la educación infantil abona las bases de las actitudes que pueda tener un
niño hacia el proceso de aprendizaje. Es el momento en que se motiva al ser humano
en formación hacia la educación. Cabe resaltar que en la educación infantil no solo se
encuentran involucrados los maestros y estudiantes, sino también los padres de los
niños y la sociedad. Los padres refuerzan en casa las habilidades adquiridas dentro
del aula de clase y la interacción padres-maestros es base para el avance de los niños
en su proceso formativo (Domínguez Martínez, 2010). Los niños aprenden muchas
veces por medio del juego o de experiencias formativas lúdicas, la música y otras
expresiones artísticas.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia -UNICEF- (2019) explica que
actualmente si bien todos los niños tienen un derecho inicial a educación y por lo tanto,
a aprender, existen tres retos que truncan este proceso en diversas zonas del mundo.
Estos retos son: 1) el acceso con equidad a la educación, 2) la crisis mundial del
aprendizaje y 3) la educación en situaciones de emergencia. Cabe resaltar que según
las proyecciones de la UNICEF, en 2030 el 63% de los niños en el mundo vivirá en
países bajos y medianos bajos (UNICEF, 2019, p. 9).
Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2014a) la educación inicial
ayuda a la creación de identidad en los niños y apoya el proceso de inserción social,
reconociendo los intereses y necesidades de los niños:
La educación inicial pone en el centro de su hacer a las niñas y los niños, reconociendo
las particularidades que singularizan su desarrollo infantil, por lo que las actuaciones de
quienes están en interacción con ellas y ellos procuran contribuir a la construcción de
su identidad, acompañándolos en su proceso de inserción y construcción del mundo
propio y social. Por consiguiente, promover el desarrollo integral en el marco de la
educación inicial significa reconocer a las niñas y los niños en el ejercicio de sus
136
derechos, saber de sus singularidades, intereses, gustos y necesidades, y atenderlos
mediante las actividades que implican esos intereses en sus momentos particulares de
desarrollo. (p.40)
Según la Asociación de Maestros Rosa Sensat (2004) los infantes de cero a seis años
son personas con derechos sociales, por lo cual se debe pensar en una educación no
desde las necesidades de los niños sino desde sus potencialidades y garantizando la
calidad, teniendo en cuenta que estos primeros años son los cimientos del sistema
educativo y ayuda a prevenir problemas posteriores en el proceso educativo. Chaves
Salas (2004) por su parte explica que los centros infantiles juegan actualmente un rol
importante en el proceso de socialización de los niños, dado que las familias del siglo
XXI tienen roles menos tradicionales y en la mayoría de los casos, ambos padres
trabajan, lo cual conlleva a que las instituciones asuman la transmisión de valores y el
desarrollo de potencialidades en diferentes áreas.
Actualmente, la educación infantil cuenta con un componente importante de la
formación mediada por las tecnologías de la información (TICS), lo cual requiere que
los docentes puedan utilizar las TICS para las acciones formativas. Bajo la influencia
de la globalización, los sistemas educativos, desde la educación infantil hasta la
Educación Superior, han estado bajo una enorme presión para reformarse. Muchos
países que están experimentando reformas educativas se han referido a hallazgos y
tendencias de las investigaciones internacionales para crear una nueva pedagogía que
satisfaga esas tendencias (Fass et al., 2017). Viloria (2015) explica que las tecnologías
de la información tienen un impacto importante no solo en los procesos de aprendizaje
de los niños, sino también de sus comportamiento, estados afectivos y atención y
según el autor el contexto familiar incidirá mucho en como los niños interpretan el uso
de la tecnología. Asimismo y teniendo en cuenta los requerimientos de la globalización
y apertura de mercados, cada vez se observan más casos de requerimientos de
137
bilingüismo entre los docentes de educación infantil, los cuales deberán contar con la
competencias de realizar sus actividades formativas en inglés.
La educación infantil tiene como objetivo principal capacitar a los estudiantes para
poder ingresar a la primaria o al “primer grado”. Según el Ministerio de Educación
nacional (2014a) las acciones formativas en la educación infantil son intencionales y
hacen parte de un currículo, el cual se reflexiona y estructura con base los objetivos
formativos que se tengan para los niños:
Es un proceso intencional para promover el desarrollo de las niñas y los niños menores
de seis años mediante acciones interrelacionadas e intersectoriales que vinculan,
desde el ejercicio de educar, a los diferentes actores que se encargan de esta función
(maestras, maestros y agentes educativos). Es intencional porque es sistemática,
estructurada y planeada. Ello significa que las acciones propuestas por las maestras,
los maestros y los agentes educativos no surgen espontáneamente o al azar, sino que
se vinculan a propósitos e intenciones formativas, se organizan, se disponen, se
revisan, se reflexionan y, en esta medida, se considera su pertinencia, oportunidad y
calidad para los propósitos formativos de las niñas y los niños. (p. 62)
Según un estudio publicado por la UNESCO (2015) la situación de la educación infantil
en América Latina y el Caribe cuenta con avances ejecutados en los últimos años por
los gobiernos, sin embargo aún se observan diversos retos y oportunidades de mejora
a ser revisados. El mencionado estudio indica que la matrícula en educación infantil
pasó de un 55,0% en 1990 a un 66% en 2010, igualmente en términos de cobertura la
región evidencia datos heterogéneos, al contar con coberturas un 90% en países
como Cuba a datos de un 40% en países como Bolivia u Honduras. El estudio indica
que existe una gran inequidad en el acceso a la educación pre-primaria; esto tiene un
impacto principal en las familias con menores ingresos y en minorías como indígenas y
personas que viven en zonas rurales. La OCDE (2017) por su parte indica que la
formación de los docentes de educación infantil ha mejorado en términos de calidad,
138
teniendo en cuenta que en 27 de los 37 países encuestados por esta organización, los
docentes deben contar con un título de pregrado para poder ejercer. Sin embargo, los
salarios de los docentes están aún por debajo del promedio de otros egresados con
títulos de pregrado, según los resultados del estudio. Por otra parte esta investigación
indica que si bien la cobertura de la educación inicial se ha ampliado gracias a
políticas publicas orientadas a este aspecto, la calidad es aún un reto.
La educación inicial es principalmente asumida por mujeres, especialmente en países
Latinoamericanos. Las autoras Pinto Rodríguez y Misas Avella (2014) indican que en
países como Colombia el número de mujeres que se gradúan de programas como
licenciatura en educación infantil, terapia de lenguaje, nutrición y psicopedagogía
muchas veces duplica al número de los hombres. Cabe resaltar que los perfiles clave
en la formación de infantes varían y como se muestra no solo incluye a docentes y a
las profesionales mencionadas, sino también a perfiles como pediatras y
psicoanalistas. Según la OCDE (2017), la educación infantil ayuda a la inserción de las
mujeres en la fuerza laboral, pues según esta organización los países con mayor
participación de mujeres en la fuerza laboral son los que más usan las oportunidades
de educación inicial formal para sus niños.
Martínez (2011) explica que la educación inicial apoya el proceso de desarrollo de
habilidades en los niños, las cuales podrán fomentarse teniendo en cuenta el contexto
determinado donde se imparte la formación, así como estará alineada con la misión y
visión de la entidad educativa prestadora del servicio:
La educación inicial tiene por finalidad desarrollar una serie de habilidades cognitivas,
psicomotrices, sociales y emocionales acordes con los procesos individuales de cada
uno de los niños y niñas, así como con su contexto. La organización de estos
aprendizajes se encuentra bajo responsabilidad de los docentes y debe responder a
una visión de aprendizaje y enseñanza determinada por la institución educativa. (p.12)
139
Las autoras Pinto Rodríguez y Misas Avella (2014) describen cuatro pilares de la
educación infantil: “el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio” (p. 110).
Según Escalante et al. (2014), no se puede hablar de educación de calidad sin permitir
la expresión del niño por medio de la lúdica y la recreación. Johnson et al. (2013) por
su parte indican que el docente tiene el rol de guiar al niño durante el juego para
convertir a la situación en una experiencia de aprendizaje significativa. Los juegos
dependerán de la cultura y contexto y apoyan al desarrollo de habilidades sociales y
emocionales. Al revisar el aspecto del arte, Estévez Pichs y Rojas Valladares (2017)
indican que es necesario desde temprana edad para el desarrollo del pensamiento, la
productividad y ayuda a crear vínculos afectivos con otros niños. Azagra Solano y
Giménez Chornet (2018) explican por su parte que las manifestaciones artísticas,
pueden realizarse por medio de la música, así como las artes plásticas y la danza y
teatro, aspectos que apoyan según los autores al desarrollo de la identidad propia y de
la sociabilidad. En cuanto a la literatura las manifestaciones son amplias y diversas y
van según el Ministerio de Educación Nacional (2014b) desde libros infantiles hasta
tradiciones orales, que pueden incluir rondas, canciones, cuentos y leyendas propias
de una cultura determinada. Según Morón Macías (2010), la literatura ayuda al niño a
aprender el lenguaje y a la estructuración de la memoria, igualmente apoya al
desarrollo de la creatividad y revela emociones y percepciones del mundo por parte de
los niños. Ramírez Crespo y Lucas Milán (2020) por su parte indican que los hábitos
lectores se deben fomentar desde la infancia, promoviendo la lectura con animaciones
para atraer la atención del niño. Por último el pilar de la exploración del medio, le
imprime importancia a la identificación de objetos, escenarios y adquisición de
diversos conocimientos. El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2015) indica
que la exploración del medio ayuda a los niños a participar en el proceso de
construcción de su mundo; esto significa que desde el aspecto pedagógico se debe
fomentar el acompañamiento, la indagación y la formulación de preguntas, con el fin
de despertar en el niño curiosidad de ver todo lo que el mundo puede ofrecerles.
140
Según Borroto López (2017), la exploración del medio ayuda al niño a poner en
práctica sus sentidos. Según el autor la exploración “permite a las niñas y los niños
cuestionarse, resolver problemas, interactuar, usar su cuerpo, indagar, conocer,
ensayar, perseverar, ganar independencia” (p. 37).
En cuanto a las propuestas curriculares para la educación infantil, éstas dependerán
del contexto y la normativa particular de cada país. En Colombia, la Ley General de
Educación, denominada Ley 115 de 1994 contempla los siguientes objetivos para la
educación infantil, los cuales son base para los diseños curriculares (Congreso de
Colombia, 1994):
a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y autonomía;
b. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje;
d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo
con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y
social;
h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento.
141
i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la
calidad de vida de los niños en su medio, y
j. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Según Boada y Escanola (2004), los currículos en la educación inicial deberán
apuntarle al máximo desarrollo de los niños partiendo de un principio de que todos son
potencialmente iguales. Se debe promover según estos autores un enfoque activo del
currículo, teniendo en cuenta no solo la ciudadanía nacional sino global, con el fin de
“formar un individuo dinámico, con iniciativa, creador y crítico, un descubridor y
realizador, que asuma el papel protagónico como ser humano en una sociedad
cambiante” (p. 18). Incluso el Ministerio de Educación Nacional (2017a) propone un
currículo basado en la experiencia, el cual encuentra sentido en lo que preguntan,
exploran y comunican los niños, en lugar de forzar determinados contenidos temáticos.
Igualmente el currículo basado en la experiencia tiene como referencia los saberes, la
formación y demás experiencias formativas importantes por parte de los docentes. La
idea es establecer una relación práctica basada en el diálogo y la reflexión, entre el
docente y sus infantes. Manhey Moreno (2014) por su parte indica que los currículos
no deberán “homogenizar” a los niños, dado que no todos los niños quieren aprender
las mismas cosas. Esta autora igualmente insta a que se deberán abrir espacios de
interacción con los padres, dado que ellos deben estar directamente involucrados en el
proceso formativo de los infantes.
Por su parte la OCDE (2017) expone los retos que tiene la educación inicial para los
próximos años (p. 13):
-La financiación
-Formar, capacitar y retener con buenas condiciones laborales a la fuerza laboral
-Incluir a los padres en los procesos formativos
142
-Desarrollar lineamientos curriculares pertinentes
-Garantizar acceso con equidad a los servicios de la educación inicial
-Cerrar las brechas de conocimiento y rezago especialmente de los niños más
vulnerables.
Por otra parte, otra situación que ha afectado la educación infantil es la globalización
de las economías, la cual tiene un impacto directo en la educación a todos los niveles.
Autores como Melendro Estefanía (2003) indican que la virtualización de la educación
está transformando la educación y haciendo incluso que los padres jueguen un rol más
importante en el proceso formativo de los niños. Actualmente las tecnologías de la
información abren un panorama importante de posibilidades frente a recursos para las
actividades, de diversas culturas y países. Martínez (2011) por su parte explica que las
tecnologías de la información ayudan a potenciar el desarrollo de habilidades en los
infantes, especialmente siendo guiados por los docentes o sus padres y hace énfasis
en el uso direccionado de videojuegos para actividades formativas o software
educativos para acciones sincrónicas en las clases. Alpízar Domínguez (2019) expone
que actualmente de los medios más usados son las proyecciones audiovisuales
(videos), dado que según el autor éstos permiten que los niños desarrollen sus
sentidos (vista y escucha) de una mejor manera, así como fomenta la memoria y hasta
la empatía.
Otro aspecto central de la globalización es la enseñanza de lenguas extranjeras desde
la educación inicial y el fomento de la Interculturalidad. Valdiviezo Gaínza (2011) indica
que no solo se debería hablar de educación intercultural bilingüe frente al aprendizaje
del idioma inglés u otra lengua extranjera, sino también de cara a la inclusión de
poblaciones indígenas y el aprendizaje de sus lenguas, así como el proceso del
aprendizaje por parte de estas comunidades del español. Esto trae consigo la
necesidad de contar con profesionales idóneos que cuenten con la habilidad de
143
enseñar inglés o las lenguas indígenas en preescolar, adaptándose al contexto y a las
necesidades sociales (Fuentealba et al., 2019). Sin embargo probablemente el reto
más importante de la globalización en los países latinoamericanos es, según Cornejo
Espejo (2012), poder elevar la calidad de sus sistemas educativos con equidad y
teniendo en cuenta con la diversidad cultural con la que se cuenta.
La educación inicial, como proceso formativo base del ser humano deberá realizarse
en un contexto donde se valore al niño desde su diversidad y se le tenga en cuenta
por medio del diálogo, con el fin de desarrollar acciones relacionadas con sus
necesidades e intereses (Ministerio de Educación Nacional, 2017). Garantizar una
educación inicial de calidad y con acceso equitativo para todos es un reto
especialmente en países Latinoamericanos con sistemas educativos tan complejos y
desiguales, especialmente cuando los infantes no se encuentran en centros urbanos
sino que viven en la ruralidad (OCDE, 2017). Frente a los desafíos asociados a la
globalización que enfrentan las sociedades del siglo XXI, hace necesario que los niños
aprendan y reconozcan desde temprana edad estar expuestos a culturas e idiomas
diferentes. Asimismo, es deber de los docentes y los padres que los niños establezcan
relaciones sanas con las tecnologías de la información. Por último, la educación infantil
tendrá como referente el contexto en el que se encuentra inmersa y deberá responder
a él con equidad, pertinencia y calidad.
144
Capítulo 4. Referentes para la presente investigación
4.1 El Certificado para la Calidad en la Internacionalización (CEQUINT) del
Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación (ECA)
Al revisar referentes internacionales de relevancia para la presente investigación
encontramos que en el año 2015 el Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación
(ECA por sus siglas en inglés), emitió un documento denominado “Criterios y
directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación
Superior”. Este documento, cuyo interés principal es brindar orientaciones para el
aseguramiento de la calidad en todos los países que hacen parte del espacio europeo
del conocimiento y “contribuir al entendimiento común del aseguramiento de la calidad
de la enseñanza y del aprendizaje en cualquier país y entre todas las partes
interesadas” (Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación, 2015, p.7) ha sido la
base para que en el año 2015 los Lineamientos para la Medición de la Calidad en la
Internacionalización, Frameworks for the Assessment of Quality in Internationalisation
y su respectiva Guía para la Calidad en la Internacionalización en el año 2017, Guide
to Quality in Internationalization, pudieran ser lanzadas. Estos lineamientos aplican
para la revisión de estándares de calidad en la internacionalización a nivel de
programa o institucional e incluso también ha sido usado para certificar la
internacionalización de facultades. Según lo expuesto en los pilares de esta guía de la
calidad de la internacionalización, encontramos los siguientes criterios de evaluación:
-Intended Internationalization: Este eje revisa como están planteadas las metas de
internacionalización en un programa académico determinado, igualmente analiza
cuales son las estrategias para monitorear el alcance de las metas propuestas y el
impacto de la internacionalización en la calidad de la educación.
-International and Intercultural learning: Para este eje es central la revisión de cómo los
resultados de aprendizaje interculturales e internacionales están relacionados con los
objetivos de internacionalización globales del programa, cómo funciona la evaluación
145
de los resultados de aprendizaje interculturales e internacionales y el respectivo
alcance de los mismos al culminar el programa.
-Teaching and learning: La internacionalización debe ser transversal al proceso
enseñanza-aprendizaje, por esto en el marco de este eje se revisan principalmente
tres elementos: el currículo, el cual deberá estar alineado con los objetivos de
internacionalización del programa y los resultados de aprendizaje internacionales e
interculturales. Se evalúa igualmente las metodologías de enseñanza-aprendizaje y los
ambientes de aprendizaje, los cuales deben coadyuvar al alcance de los resultados de
aprendizajes internacionales e interculturales.
-Staff: Otro de los elementos centrales evaluados es el personal académico y
administrativo, que están a cargo del programa. Este personal debe contar en el mejor
de los casos con experiencia internacional, deben dominar idiomas extranjeros, contar
con competencias interculturales y fungir como plataforma para que la calidad del
proceso enseñanza aprendizaje, así como los demás servicios que ofrezca el
programa determinado, puedan estar al alcance de todos los estudiantes.
-Students: El grupo de estudiantes adscritos al programa debe tener no solo la
oportunidad de beneficiarse con aprendizaje intercultural e internacional, sino que
también deberá poder acceder a servicios como movilidad académica estudiantil y
otros servicios de internacionalicen su experiencia de estudio en el programa.
Además del certificado en calidad en la internacionalización, en consorcio también
evalúa buenas prácticas de las instituciones, que garanticen la calidad de la
internacionalización con base a los lineamientos de la calidad utilizados para la
certificación. Según ECA (2020a) muchas instituciones relacionan buenas prácticas en
internacionalización pero no éstas no son socializadas con otras instituciones. ECA por
esto se esfuerza por evaluar y publicar buenas prácticas con la intención de
compartirlas y que puedan servir como referentes para otras instituciones. El objetivo
de este enfoque es actuar como un catalizador en el proceso continuo de mejora de la
calidad en la internacionalización (ECA, 2020a). En la página web de ECA se
146
relacionan 10 buenas prácticas de internacionalización a nivel de programa
académico, dos buenas prácticas de cómo mejorar una visión sistemática de la
internacionalización a nivel institucional, así como una buena práctica a nivel facultad.
(ECA, 2020a).
A continuación se presentan las instituciones que cuentan con el sello CEQUINT de
acreditación a nivel institucional según (ECA, 2020b): La Universidad de Maastricht
otorgada el 13 de marzo de 2019 y la Universidad de Wageningen certificada el 2 de
julio de 2018 (ambas localizadas en Holanda).
En cuanto a las instituciones que cuentan con el sello CEQUINT de acreditación a
nivel de programa según (ECA, 2020b), se relacionan en la siguiente tabla:
Tabla 1
Programas con el sello de acreditación en la internacionalización CEQUINT
Institución Programa académico Fecha en la que se
otorgó la certificación
NHL Stenden University of Maestría en Gestión de 28-04-2020
Applied Sciences Servicios y Hospitalidad
Internacional
Maastricht School of Master en Administración 15-01-2020
Management (MSM) de Empresas
University of Twente Licenciatura en 03-12-2019
Administración de
Empresas Internacionales
Breda University of Applied Licenciatura en Gestión 30-10-2019
Sciences Internacional de
Instalaciones
Hotel School The Hague Licenciatura en Gestión 30-01-2019
147
Hotelera Internacional
Breda University of Applied Licenciatura en Gestión 30-01-2019
Sciences Hotelera Internacional
Amsterdam University of Licenciatura en Música 01-09-2017
the Arts
Hanze University of Licenciatura en fisioterapia 31-05-2018
Applied Sciences
Wittenborg University of Administración de 30-03-2018
Applied Sciences Negocios Internacionales
University of the Arts The Licenciatura en Música 31-08-2017
Hague
Tomado de: ECA, 2020b
Actualmente solo una institución cuenta con un sello de calidad de nivel de facultad, la
cual fue obtenida por la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. La
acreditación se otorgó el 6 de abril de 2017 y está vigente hasta el 5 de abril de 2022.
Según ECA (2017) teniendo en cuenta los objetivos de internacionalización
documentados, la facultad de educación ha implementado actividades de
internacionalización efectivas, que contribuyen de manera demostrable a la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje. El panel de expertos aprobó la estrategia de
internacionalización revisada con metas claras y bien respaldadas, y objetivos claros
verificables. Se recomendó que la facultad de educación desarrolle resultados de
aprendizaje interculturales e intencionados más claros relacionados con sus metas y
objetivos internacionales, y preste una atención más constante al logro de los
graduados de esos resultados de aprendizaje.
Los lineamientos planteados en la mencionada Guía para la Calidad de la
Internacionalización, tienen como objetivo principal analizar las metas y objetivos
planteados de internacionalización de programas, así como los resultados de
148
aprendizaje internacionales e interculturales, las formas de enseñanza para alcanzar
estos resultados de aprendizaje, currículo, la formación del personal docente y
administrativo, su experiencia internacional y los servicios ofertados para estudiantes,
complementan su experiencia dentro o fuera del campus. Lo más importante para el
panel es la coherencia entre los objetivos planteados y un camino a recorrer bien
respaldado por un sistema de autoevaluación coherente y fortalecido.
4.2 El sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia
4.2.1 El concepto de calidad
El concepto de calidad en la Educación Superior se relaciona al nivel de satisfacción
de los clientes o estudiantes frente a los servicios de docencia, extensión e
investigación ofrecidos por una institución determinada. Rombe et al. (2016) indican
que la calidad es uno de los principales factores de la excelencia empresarial, dado el
impacto significativo en la sostenibilidad de una organización. La calidad es parte
usualmente de la estrategia empresarial para mantener la lealtad de un tipo de cliente
determinado, así como mantener el desempeño comercial general. Por su parte
Schindler et al. (2015) explican que definir adecuadamente la calidad requiere una
estrategia que defina objetivos y resultados centrales del proceso y una estrategia
específica para identificar indicadores de calidad que se puedan utilizar para evaluar si
se han logrado las metas y los resultados identificados. También requiere una
cuidadosa consideración de diversas perspectivas de las partes interesadas.
Siguiendo a Olmos-Gómez et al. (2020) la optimización, mejora y el desarrollo de
mecanismos que garanticen la calidad educativa y, especialmente, la calidad de
Educación Superior, es una herramienta de ayuda a los futuros ciudadanos que se
encuentran en un período de transición con respecto a la formación para el mundo
laboral. La calidad se desarrolla a través de mecanismos que permitan regular la
efectividad, eficiencia, funcionalidad y confiabilidad del proceso evaluado.
149
Según Marín Zuluaga (2020) es función del estado garantizar no solo educación en
todos los niveles para sus ciudadanos, sino también proveer los medios necesarios
para que dicha formación sea impartida con calidad:
A través de la educación las sociedades transmiten el conocimiento, los hábitos, las
costumbres y los valores a las personas que las integran; a su vez, la educación
permite el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del ser humano.
Así, la educación se constituye en un derecho fundamental y en uno de los principales
bienes públicos para cualquier país. Es por esto que, el Estado tiene la obligación de
garantizar una educación de calidad en todos los niveles de formación. (p. 7)
El concepto de calidad puede responder a valoraciones otorgadas por beneficiarios de
los servicios o personal externo a la institución, bajo la figura por ejemplo de pares
académicos. Cabe resaltar que los estándares de calidad se marcan por el contexto y
cultura en los cuales se encuentra inmersa la institución. Martín Calvo (2018) explica
que las dinámicas mundiales económicas han generado tensiones en la Educación
Superior no solo en términos de cobertura, sino que también, al democratizar los
servicios educativos, se han abierto cuestionamientos asociados a la calidad y
organización de los servicios de educación prestados:
El cambio en la economía mundial generó un interés en los sistemas educativos
debido a que estos delinean las posibilidades económicas de la sociedad, lo que
genera una visión burocrática, pensada en la incorporación de los individuos a la
sociedad marcada por la gestión, generando a esta visión no solamente una
problemática en términos de cobertura por la expansión, sino también
cuestionamientos en términos de calidad y organización de los sistemas educativos.
(p.6)
Siguiendo esta idea el aumento de la demanda de procesos de aseguramiento de la
calidad, tanto internos como externos, ha sido vinculado a la masificación de la
Educación Superior, al aumento de la inversión y las dudas sobre la posibilidad de
150
mantener la calidad en las nuevas circunstancias resultantes, teniendo en cuenta la
importancia de la Educación Superior en la nueva sociedad del conocimiento
(Loukkola y Zhang, 2010).
Sari et al. (2016) definen el concepto de aseguramiento de la calidad como el avance y
la evaluación de las diversas dimensiones de un proyecto, servicio o institución para
determinar si se cumplen los estándares de calidad. Ryan (2015) explica que la cultura
hacia el aseguramiento de la calidad en la Educación Superior es un resultado de los
procesos de globalización de las ofertas educativas de los países. Las revisiones para
garantizar aseguramiento de la calidad brindan según la autora información externa
proveniente de terceros, independiente, y parte de percepciones objetivas. Las
revisiones ofrecen observaciones sobre instituciones, productos, programas, servicios
y procesos y brindan recomendaciones para mejorar los procesos.
Hernández (2002) explica la importancia de la articulación entre las funciones
sustantivas docencia e investigación y expone que para los gobiernos y las
instituciones es menester garantizar la calidad de estas dos funciones, con el fin de
generar programas académicos de calidad y fomentar el proceso de innovación
docente. Es importante mencionar que la “función docencia tiene una relación directa
con el currículo, las competencias, la evaluación, los enfoques pedagógicos y otros
elementos que configuran las dinámicas educativas en las instituciones” (Gamboa et
al. 2016, p. 198). Esto pone en evidencia a los docentes como eje central del proceso
de calidad en las instituciones de Educación Superior.
Al observar conceptualmente el significado de la calidad a nivel de Educación Superior
y sus respectivos componentes, evidenciamos que la calidad en la Educación Superior
es un proceso que funciona como un eje transversal y articulador entre las diferentes
áreas de una institución y cuya finalidad siempre será el mejoramiento de los
procesos, tal como lo expresan Lago et al. (2012):
151
La calidad no es fácilmente definible y, como se dijo anteriormente, es un concepto
multidimensional, una aproximación al concepto de calidad se consigue, a través
del concepto de aseguramiento de la calidad, el cual implica que todas las políticas,
sistemas y procesos estén dirigidos a asegurar el mantenimiento y enriquecimiento
de la calidad de la oferta educativa entre de una institución. (p.18)
A continuación se presenta la normativa que fundamenta la calidad de la Educación
Superior en Colombia.
4.2.2 Normativa de soporte a la calidad en Colombia
Al revisar la normativa que soporta la calidad en la educación, se evidencia que este
aspecto adquiere relevancia con la Constitución Política de Colombia (República de
Colombia, 1991), la cual establece la educación como un derecho público con una
importante función social, donde el estado juega un rol como responsable de
establecer la normativa correspondiente para regular la educación; asimismo se
establece que el estado deberá vigilar la educación con el fin de garantizar la calidad
en el servicio educativo:
ARTÍCULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la
práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico
y para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables
de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que
comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La
educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de
derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado regular y
ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su
calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a
152
los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
educativo. (p. 36)
Asimismo, en el artículo 68 de dicha constitución se explica que además de los
servicios públicos de educación, se podrán ofertar servicios privados, los cuales
deberán guiarse por normativa específica creada por el estado para su creación y
gestión. El artículo 68 también indica que las personas pertenecientes a minorías
étnicas tendrán derecho a recibir una educación que respete sus valores y tradiciones
ancestrales y culturales. Por su parte el artículo 69 de la constitución hace hincapié en
la importancia de la autonomía universitaria, bajo la cual las instituciones de Educación
Superior podrán crear normativa interna para regularse, la cual deberá articularse a las
leyes y lineamientos nacionales. Igualmente este artículo explica que el estado
establecerá mecanismos de financiación para mejorar el acceso a la Educación
Superior por parte de más colombianos, así como se indica que el estado establecerá
los lineamientos para el fomento de los procesos de investigación en universidades
tanto públicas como privadas.
Seguidamente, en la Ley 30 de 1992 (Congreso de Colombia, 1992), se procede a
generar normativa directa para la gestión de la Educación Superior en Colombia. Se
realza nuevamente la autonomía universitaria y se presenta al Ministerio de Educación
Nacional como organizador y gestor de los procesos de inspección y vigilancia para
las instituciones de Educación Superior. Se describen los tres tipos de instituciones de
educación superior colombianas: las instituciones técnicas profesionales, las
instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y las universidades. En el capítulo
7, artículo 31, se establece que el estado deberá promover la generación de acciones
que garanticen la calidad de los programas ofertados en la Educación Superior:
“Propender por la creación de mecanismos de evaluación de la calidad de los
programas académicos de las instituciones ·de Educación Superior” (p. 6). En esta ley
se crea también al Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), el cual es un
153
organismo del orden nacional administrado por el Ministerio de Educación, cuyas
funciones principales son planificar y asesorar al gobierno nacional frente a temas de
relevancia a la educación. Igualmente se crea el Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior (ICFES), el cual principalmente cuenta con funciones
asociadas a la gestión de pruebas estatales para el ingreso a la Educación Superior,
igualmente realiza estudios de interés sobre la temática, así como gestiona datos e
información para el sistema de Educación Superior colombiano. Asimismo, se
establece el denominado “Sistema Nacional de Acreditación” (SNA), el cual se refiere
a una serie de políticas, lineamientos, procesos y organismos que apoyan y evidencian
ante la sociedad que las instituciones y los programas cuentan con requisitos
determinados para garantizar su calidad. Por último, gracias a esta ley se fortalece el
Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex),
el cual otorga becas y apoyos económicos para que colombianos puedan acceder a la
Educación Superior en Colombia, así como socializa y gestiona apoyos para poder
realizar estudios (formales e informales) en el exterior.
En la ley 115 de 1994, la cual figura como la ley general de educación, se profundiza
en lineamientos de relevancia para un sistema de Educación Superior como lo es la
importancia de la etnoeducación en un país multicultural y multiétnico como Colombia
(Congreso de Colombia, 1994). Según esta ley la etnoeducación respetará las
tradiciones culturales y ancestrales, la lengua propia y dependerá del contexto a
ejecutarse. Dentro de las normas generales, esta ley establece que el Ministerio de
Educación Nacional deberá generar cada 10 años un plan decenal de educación, con
lineamientos para ser seguidos por parte de los actores del sistema de educación en
Colombia. Igualmente esta ley en su artículo 74 establece que el Ministerio de
Educación Nacional deberá crear un sistema de acreditación de la calidad, así como
un sistema de información, para la educación formal y no formal.
154
En el Decreto 2230 de Agosto 8 de 2003 (Presidencia de Colombia, 2003), se
modifican las dependencias al interior del Ministerio de Educación, generándose una
Dirección de Calidad en la Educación Superior adscrita al Viceministerio de Educación
Superior. Esta dirección se encarga de generar lineamientos para procesos de
autoevaluación y aseguramiento de la calidad de instituciones y programas, desarrollar
estudios sectoriales que apoyen el desarrollo de la calidad de la Educación Superior
colombiana, gestionar los organismos asesores para procesos de aseguramiento de la
calidad, así como generar lineamientos base para otorgar registros calificados para
programas de pregrado y posgrado en Colombia y consolidar base de pares
académicos para el proceso de revisión de los estándares de calidad en instituciones y
programas. En este decreto también se describen las funciones de la Comisión
Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(Conaces) a saber:
[…] orientación del aseguramiento de la calidad de la educación superior, la evaluación
del cumplimiento de los requisitos para la creación de instituciones de educación
superior, su transformación y redefinición, sus programas académicos y demás
funciones que le sean asignadas por el Gobierno Nacional. (p. 19)
Este decreto fue derogado por el Decreto 4675 de 2006 (Presidencia de Colombia,
2006a), generando dos subdirecciones adscritas a la Dirección de Calidad de
Educación Superior: La Subdirección de Aseguramiento de la Calidad y la
Subdirección de Inspección y Vigilancia. Según este decreto, son funciones de la
Subdirección de Aseguramiento de la Calidad:
26.1. Apoyar a la Oficina de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación
Nacional, en la formulación de aspectos académicos de los convenios
interinstitucionales que sirvan de soporte para la oferta de programas académicos, así
como de los convenios que permitan la oferta de éstos por instituciones extranjeras.
155
26.2. Convalidar títulos de educación superior otorgados por instituciones de educación
superior extranjeras, para efectos académicos y legales en el territorio nacional.
26.3. Apoyar al Consejo Nacional de Acreditación, CNA, en la ejecución de sus
funciones.
26.4. Coordinar con el apoyo de la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento
de la Calidad de la educación superior, Conaces, el proceso de evaluación para la
creación y funcionamiento de Instituciones de Educación Superior, Seccionales y
programas, así como sus transformaciones y modificaciones y su registro en el Sistema
Nacional de Información de Educación Superior, SNIES.
26.5. Administrar el Banco de Pares Académicos que apoyarán al Ministerio de
Educación Nacional en la evaluación de las instituciones de educación superior y de
sus programas y en general en todos aquellos trámites en los que se requiera su
participación.
26.6. Apoyar a los organismos asesores del Gobierno Nacional en materia de
aseguramiento de la calidad de la educación superior.
26.7. Coordinar los grupos de apoyo requeridos por los entes asesores en los procesos
de aseguramiento de la calidad de la educación superior.
26.8. Proponer pautas sobre la nomenclatura de los programas académicos y las
instituciones de educación.
26.9. Las demás funciones asignadas que correspondan a la naturaleza de la
dependencia.
En 2004, el Ministerio de Educación Nacional, por medio de la resolución 183, generó
lineamientos para la organización de la Comisión Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces). Esta resolución fue
derogada en 2008 por la resolución 734 del 14 de febrero de 2008 y años después, en
2012, nuevamente por la resolución 5290 de 2012. Se establece que el Conaces
156
funciona por salas, en las cuales se cuenta con un número entre tres y cinco
comisionados a saber:
 Sala de Ciencias de la Salud.
 Sala de Humanidades, Ciencias Sociales y Educación.
 Sala de Trámites Institucionales.
 Sala de Agronomía, Veterinaria y Afines.
 Sala de Ciencias Económicas y Administrativas.
 Sala de Ciencias Físicas, Naturales y Exactas.
 Sala de Ingenierías.
 Sala de Artes y Arquitectura.
 Salas Interdisciplinares.
Por su parte el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) emite por medio del
Acuerdo 02 de 2005 los lineamientos para la integración y las funciones del Consejo
Nacional de Acreditación (CNA). En este acuerdo se establecen las condiciones para
poder ser elegido como miembro del (CNA) así como se explica que es competencia
de este organismo promover la política de acreditación que se encuentre en vigencia y
orientar a las instituciones de educación colombianas para ejecutar los procesos de
autoevaluación de cara a la acreditación:
ARTÍCULO 8°. Compete al Consejo Nacional de Acreditación promover y ejecutar la
política de Acreditación adoptada por el Consejo Nacional de Educación Superior y
coordinar los respectivos procesos; por consiguiente, orientará a las instituciones para
que adelanten su autoevaluación, adoptará los criterios de calidad, instrumentos e
indicadores técnicos que habrán de aplicarse en la evaluación externa, designará los
pares académicos que han de practicarla, atenderá sus consultas, oirá a la Institución y
hará la evaluación final, que remitirá al Ministerio de Educación Nacional o, si fuere del
caso, a la Institución de Educación respectiva con las recomendaciones pertinentes. (p.
3)
157
Otro aspecto relevante a mencionar en los procesos normativos de la Educación
Superior colombiana para el mejoramiento de la calidad educativa, es la
reglamentación del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
(SNIES), por medio del Decreto 1767 de 2006 (Presidencia de Colombia, 2006b). El
SNIES le permite a cualquier persona que lo consulte acceder a datos e información
estadística importante asociada a procesos de educación superior, como lo son los
programas con registro calificado y acreditación por ejemplo en todo el país. El SNIES
se nutre con datos e información remitida por parte de las Instituciones de Educación
Superior en el marco de plazos y fechas establecidas. Este sistema de información
cuenta igualmente con datos sobre las instituciones con licencia para funcionamiento.
Son objetivos del SNIES, según lo establecido en el mencionado decreto:
Artículo 3º. Objetivos específicos. Son objetivos específicos del Sistema Nacional de
Información de la Educación Superior, SNIES:
a) Constituirse en el sistema de información de referencia de la educación superior,
que permita orientar a la comunidad con información oportuna y confiable para la toma
de decisiones;
b) Consolidar información con el fin de compilar estadísticas e indicadores para el
análisis y diagnóstico permanente de las condiciones y características de las
instituciones y los programas de educación superior;
c) Brindar al país y a la comunidad internacional información para realizar los procesos
de planeación, gestión y evaluación del sector;
d) Facilitar, a las Instituciones de Educación Superior, el manejo de su propia
información con el fin de lograr y desarrollar la adecuada planeación y control de sus
actividades;
e) Propender por la articulación y flujo de información en línea entre el Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior, SNIES, y los demás sistemas de
información de los sectores educativo, productivo y social;
158
f) Unificar conceptos y procesos que permitan el análisis y la comparación de la
información;
g) Promover, al interior de las instituciones de Educación Superior, la automatización
de los procesos de reporte de información al Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior, SNIES, a través del uso de tecnologías de la información que
apoyen la modernización del sector;
h) Permitir el ejercicio de las funciones del Ministerio de Educación Nacional, en
particular la de inspección y vigilancia.
En 2008, por medio de la Ley 1188 de 2008, se reglamentó en Colombia el uso del
denominado “registro calificado” por medio del cual se establecen las condiciones
mínimas de calidad para el funcionamiento de programas académicos en Colombia de
manera general, dado que según esta ley el Ministerio de Educación Nacional, en
conjunto con las instituciones de Educación Superior debía generar características
específicas de calidad para los programas de Educación Superior (Congreso de
Colombia, 2008). El Ministerio de Educación Nacional (2019a), describe al registro
calificado como un requerimiento obligatorio para que las instituciones puedan ofrecer
programas académicos en Colombia:
El registro calificado es un requisito obligatorio y habilitante para que una institución
educación superior, legalmente reconocida por Ministerio Educación Nacional, y
aquellas habilitadas por la Ley, pueda ofrecer y desarrollar programas académicos de
educación superior en territorio nacional, de conformidad con lo dispuesto en el artículo
1 de la Ley 1188 de 2008. (p. 5)
La obtención de un registro calificado genera una articulación interna con el SNIES,
por lo cual los programas reciben un código determinado y son asumidos dentro del
sistema de información. Cabe resaltar que para la obtención de registros calificados
para programas académicos, se debe demostrar también ciertas condiciones de
159
calidad a nivel institucional, las cuales son descritas en normativas generadas en años
posteriores (Ministerio de Educación Nacional, 2019b).
El registro calificado en Colombia tiene similitud con lo que se conoce en otros países
como licencias de funcionamiento y es de carácter obligatorio para ofrecer cualquier
programa académico de pre o posgrado a nivel nacional. El proceso de requerimiento
de registro calificado se realiza de por parte de las IES ante el Ministerio de Educación
Nacional. Como se mencionó anteriormente, las bases normativas del registro
calificado se encuentran consignadas en la ley 1188 de 2008, la cual ha sido
reglamentada por diversos decretos, entre los cuales se relacionan el Decreto 1295 de
2010, el cual luego fue compilado en el Decreto 1075 de 2015, seguido del Decreto
1280 de 2018 (el cual no entró en vigencia) y el Decreto 1330 de 2019 (Murillo-Vargas
et al., 2020). A continuación se relacionan las condiciones tanto institucionales como a
nivel de programa académico, para la asignación de registros calificados en Colombia,
con base a lo consignado en el Decreto 1330 de 2019, el cual se encuentra vigente
(Ministerio de Educación Nacional, 2019a):
Tabla 2
Condiciones institucionales y de programa para obtener registro calificado en Colombia
Condiciones institucionales Condiciones programa académico
1. Mecanismos de selección y evaluación 1. Denominación del programa
de estudiantes y profesores
a) Mecanismos de selección y evaluación
de estudiantes
b) Mecanismos de selección y evaluación
de profesores
2. Estructura administrativa y académica 2. Justificación del Programa
a) Gobierno Institucional y rendición de
cuentas. b) Políticas Institucionales
160
c) Gestión de la Información
d) Arquitectura Institucional
3. Cultura de autoevaluación 3. Aspectos Curriculares
a) Componentes formativos
b) Componentes pedagógicos
c) Componentes de interacción
d) Conceptualización teórica y epistemológica
del programa
e) Mecanismos de evaluación
4. Programa de Egresados 4. Organización de las actividades académicas y
proceso formativos.
5. Modelo de Bienestar 5. Investigación, innovación y/o creación
artísticas y cultural
6. Recursos suficientes para garantizar el 6. Relación con el sector externo
cumplimiento de las metas 7. Profesores
a) Gestión del Talento Humano 8. Medios Educativos
b) Recursos físicos y Tecnológicos 9. Infraestructura física y tecnológica
c) Recursos financieros
Tomado de: Ministerio de Educación Nacional, 2019a
Según una cartilla publicada por parte del Ministerio de Educación Nacional, las
condiciones institucionales básicamente fundamentan y le dan un sustento
especialmente en términos de gobierno institucional y recursos, a las condiciones de
programa. La institución en este sentido deberá evidenciar que su misión y visión son
coherentes con su estructura, modalidad(es) en la(s) que se imparte la formación y
que las facilidades con las que cuenta apoyan al desarrollo de las formaciones y de la
comunidad académica (Ministerio de Educación Nacional, 2019b):
Son las características necesarias a nivel institucional que facilitan y promueven el
desarrollo de las labores formativas, académicas, docentes, científicas, culturales y de
extensión de las Instituciones. Estas características se deben cumplir en coherencia
161
con su naturaleza jurídica, tipología, identidad y misión institucional y también en las
distintas modalidades (presencial, a distancia, virtual, dual u otros desarrollos que
combinen e integren las anteriores) de los Programas que oferta. Todo lo anterior en
procura del fortalecimiento integral de la Institución y la comunidad académica, en el
marco de la transparencia y la gobernabilidad. (p.2)
A continuación se describen las condiciones de calidad para la obtención de registros
calificados para los programas académicos en Colombia, según lo expuesto en el
Decreto 1330 de 2019, por parte del Ministerio de Educación Nacional (2019a):
Denominación del Programa: En este aspecto se especificará el nombre del programa,
el nivel académico a certificar, los contenidos curriculares y el perfil de egreso, de
acuerdo a las normas vigentes.
Justificación del Programa: La institución deberá sustentar la pertinencia y relevancia
del programa con base a los requerimientos de los sectores productivos y de la
sociedad, así como deberá fundamentar sus contenidos curriculares, perfil de egreso y
modalidad en las investigaciones realizadas, teniendo en cuenta el contexto nacional e
internacional.
Aspectos curriculares: La institución deberá gestionar contenidos curriculares acordes
con las necesidades de los sectores, visión de la institución y de consonancia con la
modalidad del programa (presencial, virtual, a distancia, entre otros modelos). Deberá
incluir información sobre los componentes formativos, los métodos de evaluación,
componentes de pedagógicos y de interacción con actores externos, así como el
fundamento teórico del programa.
Organización de las actividades académicas y proceso formativos: Se deberán
determinar las actividades académicas a realizarse, así como el orden y la
jerarquización de estas actividades. Igualmente se determinarán el número de horas
162
de las actividades académicas y el número de créditos de acuerdo con la normatividad
vigente.
Investigación, innovación y/o creación artísticas y cultural: La institución deberá contar
con programas que fomenten las actividades de ciencia, tecnología e innovación, así
como el desarrollo artístico, de acuerdo con la naturaleza del programa e identidad
institucional. Se deberán fomentar los enfoques disciplinarios, inter- y
multidisciplinarios.
Relación con el sector externo: El programa deberá contar con estrategias para poder
insertar y vincular al programa académico con el sector productivo, sociedad y
comunidad en general, en consonancia con la tipología del programa, la modalidad de
impartición de la formación y la identidad de la institución.
Profesores: El programa deberá evidenciar que cuenta con un grupo de docentes que
tiene la formación, experiencia y dedicación idónea para impartir clases en ese
programa específico. Se debe evidenciar asimismo una estrategia de desarrollo
docente y de permanencia en la institución.
Medios educativos: La institución deberá contar no solo con dotaciones de ambientes,
mobiliario, equipos, etc. físicos, sino también tecnológicos que permitan el desarrollo
de las actividades formativas, investigación y extensión. Igualmente deberá capacitar a
su comunidad en el uso de estos medios educativos, así como deberá mantener y
actualizar estos medios en el tiempo.
Infraestructura física y tecnológica: La institución deberá contar con ambientes tanto
físicos como virtuales para el desarrollo de las actividades enmarcadas en los
procesos misionales del programa.
Cabe resaltar que los registros calificados se otorgan por siete años, según lo
expuesto en el Decreto 1330 de 2019. Uno de los aspectos centrales del mencionado
163
decreto, es la importancia que le otorga a los sistemas de aseguramiento de la calidad
de las instituciones. La idea es que las instituciones sean capaces de orientarse al
mejoramiento continuo y que cuenten con un conjunto de políticas, programas y
actores internos que trabajen por este fin común de manera sostenible en el tiempo.
Igualmente una institución con un sistema interno de aseguramiento de la calidad
consolidado, fomenta la rendición de cuentas ante la comunidad interna de la
institución y a la sociedad. Un sistema fortalecido de aseguramiento de la calidad
deberá contar con un esquema de sistematización de datos e información,
mecanismos que ejecuten procesos de autoevaluación de manera periódica que
deriven en informes y en acciones de mejora, una relación estrecha del sistema de
autoevaluación con planeación y el presupuesto general de la institución, herramientas
para visibilizar los avances en el cumplimiento de las acciones de mejoramiento
trazadas, así como informes y otro tipo de mecanismos que recojan retroalimentación
de la comunidad académica de cara a acciones de mejoramiento (Ministerio de
Educación Nacional, 2019b):
La Institución deberá contar con un Sistema de Aseguramiento Interno de la Calidad,
entendido como el conjunto de instancias, actores y procedimientos definidos por el
marco normativo institucional vigente y articulado por medio de políticas y procesos
diseñados con el propósito de asegurar la calidad de las Instituciones y de sus
Programas. Este Sistema Interno promueve en las Instituciones los procesos de
autoevaluación, auto regulación y el mejoramiento de las funciones sustantivas para
contribuir al avance y fortalecimiento de su comunidad y sus resultados académicos,
bajo principios de equidad, diversidad, inclusión y sostenibilidad. (p. 9)
4.2.3 Organización del sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia
El Decreto 1075 de 2015 del Ministerio de Educación Nacional, expone que el Sistema
de Aseguramiento de la Calidad se trata de una relación de instancias e instituciones,
encargadas de trabajar de manera colaborativa y asegurar la calidad de instituciones y
164
programas en Colombia, generando una cultura de la autoevaluación en las funciones
misionales de las instituciones (Ministerio de Educación Nacional, 2015):
Es el conjunto de instituciones e instancias definidas por el marco normativo vigente,
que se articulan por medio de políticas y procesos diseñados, con el propósito de
asegurar la calidad de las instituciones y de sus programas. Este sistema promueve en
las instituciones los procesos de autoevaluación, autorregulación y mejoramiento de
sus labores formativas, académicas, docentes, científicas, culturales y de extensión,
contribuyendo al avance y fortalecimiento de su comunidad y sus resultados
académicos, bajo principios de equidad, diversidad, inclusión y sostenibilidad.
Según el Ministerio de Educación Nacional (2020), el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad en Colombia se basa en tres pilares: información, evaluación y fomento. El
pilar de la información se alimenta de los cuatro sistemas de información públicos de la
Educación Superior colombiana: el Sistema Nacional de Información de Educación
Superior (SNIES), el cual ofrece información sobre las instituciones activas en
Colombia y los programas ofertados, el segundo sistema de información se denomina
“Observatorio Laboral para la Educación”, el cual brinda información sobre los
graduados de instituciones de Educación Superior colombianas y relaciona datos
relevantes entre las necesidades del mundo laboral con la oferta de Educación
Superior. El tercer sistema de información se denomina Sistema de Información para
el Aseguramiento de la Calidad (SACES), en el cual reposa la información reportada
por parte de las instituciones para acceder a un registro calificado y por último
el Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación
Superior (SPADIES), el cual contiene información para determinar el riesgo de
deserción por parte de los estudiantes.
El segundo pilar, denominado “evaluación” se ejecuta por medio de pares académicos,
así como organismos asesores de apoyo. Se evalúan a las instituciones en el proceso
de su creación, así como periódicamente para la obtención y renovación del registro
165
calificado de cada programa. Igualmente, por medio del pilar de evaluación se le busca
hacer seguimiento al conocimiento adquirido por parte de los estudiantes en su paso
por la universidad, por lo cual los estudiantes deben tomar los Exámenes de Calidad
de la Educación Superior (ECAES), el cual es un indicador clave sobre el estado de la
formación a nivel de Educación Superior en Colombia (Ministerio de Educación
Nacional, 2020). Murillo-Vargas et al. (2020) explican que existen dos organismos
asesores del pilar de evaluación, los cuales son la Comisión Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES) y el Consejo
Nacional de Acreditación (CNA).
En el tercer pilar, el cual lleva por nombre “fomento” el Ministerio apoya a aquellas
instituciones que requieren acompañamiento en el proceso de evaluación, así como
genera acompañamiento para planes de mejoramiento en IES que no hayan podido
obtener registros calificados e igualmente se desarrollan proyectos y programas con
impacto en el mejoramiento de la calidad de los programas en Colombia (Ministerio de
Educación Nacional, 2020).
El Sistema de Aseguramiento cuenta igualmente con actores, los cuales se encargan
de ejecutar y seguir los lineamientos para la calidad. Según lo planteado en el artículo
2.5.3.2.1.3 del Decreto 1075 de 2015, son actores del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior:
a) Ministerio de Educación Nacional
b) Ministerio de Salud y Protección Social
c) Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
d) Consejo Nacional de Educación Superior - CESU
e) Consejo Nacional de Acreditación - CNA
166
f) Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior - CONACES
g) Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación - ICFES
h) Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior
“Mariano Ospina Pérez” – ICETEX
i) Comisión Intersectorial para el Talento Humano en Salud
j) Las Instituciones de Educación Superior y aquellas habilitadas por la ley para ofrecer
y desarrollar programas de educación superior
k) La comunidad académica y científica en general
l) Pares académicos
m) Todos aquellos entes que intervienen en el desarrollo de la educación superior
El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de Colombia se ha retroalimentado de
modelos exógenos. Cabe resaltar que según Murillo-Vargas et al. (2020), un gran
referente del sistema de aseguramiento de la calidad colombiano ha sido el sistema
chileno, no solo desde el aspecto normativo, sino también desde la estructura del
sistema:
En estos referentes para Colombia es significativa la situación actual del sistema
chileno, debido a que es reconocido como el referente para muchos de los desarrollos
anteriores, que incluyeron no solo los pilares normativos, sino algunos aspectos de
estructura. Lo que se puede extraer del sistema chileno en la actualidad, es que,
aunque tuvo una gran evolución hace algunos años, en la actualidad no es tan
evidente, como tampoco lo es el impacto de los procesos de acreditación en la
educación superior. (p. 5)
Diversos autores como Silva Bautista et al. (2014) indican la importancia de contar con
sistemas de aseguramiento de la calidad al interior de las instituciones, que respondan
167
a los requerimientos nacionales de cara a procesos de autoevaluación o acreditación.
Según estos autores, son componentes del sistema de aseguramiento de la calidad
interno el “gobierno institucional”, conformado por directivos y consejos superior y
académico, un segundo componente es la “ejecución” al cual se involucran todos los
procesos asociados a la ejecución de las áreas misionales (formación, investigación y
extensión), así como un último componente denominado “apoyo administrativo y
financiero” con el fin de demostrar como la institución gestiona sus recursos, docente e
infraestructura. El Consejo Nacional de Educación Superior (2020) explica que el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior se enfoca en la
adaptación de las transformaciones permanentes que deben sufrir las instituciones de
Educación Superior, con el fin de estar a tono con las dinámicas de las sociedades y
los sectores productivos; los modelos de aseguramiento de la calidad deberán
conllevar en este sentido a la acreditación como compromiso social:
Que la definición de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior indica la importancia de la transformación continua de las Instituciones de
Educación Superior, así como de los programas académicos para atender a los
cambios sociales, culturales y ambientales, y que desde esa perspectiva se busca que
la acreditación sea un reconocimiento a los programas académicos y las instituciones
que realizan un esfuerzo adicional en su compromiso con la calidad de la educación
superior. (p. 4)
Por su parte Marín Zuluaga (2020) expone que en los modelos de aseguramiento de la
calidad se cuenta con tres articuladores principales: el estado, las instituciones y las
entidades o agencias acreditadoras. En Colombia la agencia encarga de la
acreditación nacional es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y en el caso de la
obtención de registro calificado, es la Comisión Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES) la entidad que
apoya el proceso. Las acciones lideradas por estos actores se orientan al
mejoramiento de la calidad de las instituciones y programas en Colombia:
168
En el aseguramiento de la calidad intervienen: el Estado; las Instituciones de
Educación Superior, mediante procesos de autoevaluación y proveyendo el recurso
humano de pares evaluadores que acompañan los procesos de evaluación externa; y
entidades acreditadoras, que bien pueden ser estatales o privadas. Estos tres actores
desarrollan acciones encaminadas a la promoción, gestión, mejoramiento permanente
de la calidad de las instituciones y programas de educación superior, y a la evaluación
del impacto en la formación de los estudiantes y en el desarrollo de la sociedad. (p. 7)
Por último, de cara a homogenizar los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior y el Nacional de Acreditación, el Consejo Nacional de Educación
Superior-CESU- (2020), se recomienda una articulación al interior de las instituciones
desde los sistemas propios de autoevaluación, igualmente a partir de las instancias de
evaluación como el CONACES y el CNA, generando procesos y políticas de
aseguramiento de la calidad de manera coordinada. La articulación también se facilita
durante los trámites de evaluación, retroalimentando información de registro calificado
y acreditación entre ambas instancias y desde el aspecto de la temporalidad, teniendo
en cuenta la vigencia asignada del registro calificado, así como aquella establecida
para la acreditación de calidad.
A continuación se revisará la gestión de procesos de acreditación en Colombia.
4.2.4 La acreditación de programas en Colombia
Según Correa (2016) la acreditación se trata de un acto por medio del cual el estado
realiza un reconocimiento especial ante instituciones o programas, el cual da fe sobre
la calidad de su organización y funcionamiento. Igualmente según la autora por medio
de la acreditación se compara gracias a la figura de los pares académicos, la
formación impartida frente a aquella que es ideal o deseable ante la comunidad
académica. La acreditación de programas en Colombia en voluntaria y es una forma
de rendición de cuentas ante la sociedad sobre la calidad educativa, así como también
169
de los docentes y servicios que ofrece una institución determinada (Ministerio de
Educación Nacional, 2019b):
[…] la Acreditación en Alta Calidad es un proceso voluntario y tiene como objetivo
fundamental garantizar a la sociedad que las Instituciones de Educación Superior, que
hacen parte del Sistema, cumplen con los más altos requisitos de calidad y realizan sus
propósitos y objetivos. (p. 12)
Hernández-Pina (2014) explica que las acreditaciones pueden darse a nivel de
programas académicos de pregrado, maestría o doctorado. Garzón Daza (2019) indica
que la acreditación es uno de los objetivos de la normativa de aseguramiento de la
calidad colombiana, la cual tiene como mediador al Ministerio de Educación Nacional y
cuyas protagonistas centrales son las instituciones de Educación Superior. Siguiendo
esta idea, las IES son clave para la implementación de sus funciones misionales bajo
esquemas que garanticen la calidad de la academia y que respondan a los retos de las
sociedades actuales. Dias Sobinho (2007) por su parte explica que la acreditación
cuenta se encuentra en tensión al estar atada a resultados objetivos y medibles
puntuales pero desconociendo procesos, valores y contextos determinados.
Según el Consejo Nacional de Educación Superior (2020), son actores del Sistema
Nacional de Acreditación en Colombia:
a) Ministerio de Educación Nacional
b) Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
c) Consejo Nacional de Educación Superior - CESU
d) Consejo Nacional de Acreditación - CNA
e) Las instituciones que optan por la acreditación
f) Las comunidades académicas y científicas
g) Los pares académicos (p. 16)
170
Actualmente y según información consultada en el Sistema Nacional de Información
de la Educación Superior (2020a), 87 instituciones de Educación Superior se
encuentran acreditadas a nivel institucional. Cabe resaltar que Colombia cuenta
actualmente según este sistema de información con 378 Instituciones de Educación
Superior. En cuanto a programas de Educación Superior, en Colombia se cuentan con
11.650 programas que cuentan con registro calificado vigente, entre pre y posgrado.
De esta cifra, 1722 se encuentran acreditados (Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior, 2020b).
Según la OCDE (2016), los sistemas de aseguramiento de la calidad deberán
promover equidad, relevancia, eficiencia y la garantía de estándares mínimos para
proporcionar a los estudiantes una educación de calidad. Asimismo, deberá articular a
diversos actores en los procesos de aseguramiento de la calidad, especialmente a
estudiantes y empleadores. También se recomendó tener en cuenta la diversidad de
las instituciones y sus contextos, así como fortalecer la transparencia y el rendimiento
de cuentas. La OCDE (2016) expuso que Colombia debía enfocar sus sistemas de
aseguramiento de la calidad y acreditación al reconocimiento de la diversidad de sus
proveedores de educación terciaria. Igualmente se instó a promover un sistema de
aseguramiento de la calidad donde las pasarelas entre la educación vocacional y la
Educación Superior fueran posibles bajo estándares y caminos claros para todos los
interesados. Igualmente la OCDE sugirió al gobierno de Colombia la promoción en las
instituciones de Educación Superior de una cultura cíclica orientada al mejoramiento
de la calidad.
Actualmente el Consejo Nacional de Educación Superior (2020), en consonancia con
los demás actores del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior y junto con del Consejo Nacional de Acreditación, han actualizado los
estándares para la acreditación. A continuación se presentan y describen los factores
para la acreditación de los programas académicos:
171
a) Proyecto educativo del programa e identidad institucional: Un programa académico
con alta calidad cuenta con una cultura propia orientada al mejoramiento continuo,
tiene sus referentes epistemológicos y pedagógicos bien determinados y se encuentra
en coherencia con políticas institucionales; todos estos elementos se consignan en el
proyecto educativo del programa, así como se evidencia la relevancia del programa
ante la comunidad académica y la sociedad.
b) Estudiantes: Desde el factor de los estudiantes se deberá permitir el desarrollo
integral de los estudiantes durante el proceso formativo. El aprendizaje se consolida
por medio de resultados de aprendizaje en consonancia con la identidad y propuesta
del programa.
c) Profesores: Un programa de calidad cuenta con una política de desarrollo, retención
y clara vinculación de sus profesores, fomentando el desarrollo integral de los mismos
y realizando seguimiento y acompañamiento pedagógico de cara a un mejoramiento
de la calidad de la formación, actualización y cualificación permanente.
d) Egresados: los egresados de un programa de calidad deberán tener un impacto en
el medio y en la sociedad, favoreciendo el desarrollo económico y social del entorno
donde se desempeñan.
e) Aspectos académicos y resultados de aprendizaje: un programa académico de
calidad cuenta con reconocimiento de la comunidad académica nacional e
internacional y realiza una formación orientada a resultados de aprendizaje teniendo
en cuenta las tendencias más relevantes de cada disciplina, objetivos institucionales,
así como referentes internacionales teniendo en cuenta lineamientos institucionales de
cara a procesos de diseño curricular.
f) Permanencia y graduación: un programa de calidad deberá contar con programas
que eviten la deserción estudiantil y apoyen a los estudiantes a graduarse, teniendo en
cuenta lineamientos institucionales y nacionales frente a esta materia.
172
g) Interacción con el entorno nacional e internacional: se deberá darle prioridad a la
cooperación con entidades nacionales e internacionales, con el fin de facilitar procesos
misionales con personal foráneo, así como facilitar el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
h) Aportes de la investigación, la innovación, el desarrollo tecnológico y la creación,
asociados al programa académico: un programa de calidad deberá evidenciar que
favorece el espíritu y pensamiento innovador, investigativo y artístico en sus
estudiantes, así como se deberá demostrar el impacto que tiene en la sociedad las
contribuciones científicas, de innovación y artísticas generadas por el programa
académico.
i) Bienestar de la comunidad académica del programa: se deberá demostrar que el
programa cuenta con programas y servicios de bienestar con impacto en la comunidad
académica adscrita al programa.
j) Medios educativos y ambientes de aprendizaje: un programa de calidad contará con
los medios educativos tanto físicos como virtuales para garantizar que los estudiantes
puedan alcanzar los resultados de aprendizaje previstos.
k) Organización, administración y financiación del programa académico: un programa
de calidad contará con el acompañamiento y disponibilidad de oficinas de apoyo y
administrativas para la gestión de sus procesos misionales, así como con los recursos
financieros necesarios para su funcionamiento con calidad, teniendo en cuenta el nivel
de formación y la modalidad del programa.
l) Recursos físicos y tecnológicos: el programa cuenta con los recursos físicos y
tecnológicos necesarios para ejecutar sus objetivos de acuerdo al nivel de formación y
modalidad del programa académico.
173
En cuanto a los factores a evaluar a nivel institucional, se relacionan los siguientes
lineamientos según lo expuesto en el Acuerdo 02 del Consejo Nacional de Educación
Superior (2020):
a) Identidad institucional: una institución con alta calidad contará con valores
coherentes con su proyecto educativo institucional y es un referente en su comunidad.
Asimismo cuenta con un sistema propio de aseguramiento de calidad fortalecido,
donde los diversos actores intervienen en el desarrollo de la institución.
b) Gobierno institucional y transparencia: una institución con alta calidad cuenta con un
gobierno institucional que le da estabilidad y permite por medio de las políticas y
servicios institucionales, los cuales son retroalimentados por su comunidad, la
ejecución de su misión y proyecto educativo institucional.
c) Desarrollo, gestión y sostenibilidad institucional: la institución deberá demostrar que
cuenta con un aparato administrativo y académico que permite la ejecución de las
funciones misionales de acuerdo con su contexto y el tipo de institución.
d) Mejoramiento continuo y autorregulación: una institución de alta calidad deberá
demostrar que cuenta con la capacidad de planear, autoevaluarse y ejecutar planes de
mejora. Deberá evidenciar que tiene un sistema interno de aseguramiento de la
calidad que soporta la autoevaluación y la acreditación.
e) Estructura y procesos académicos: se deberá demostrar la articulación entre las
políticas institucionales y los procesos formativos y cómo la formación impacta el
entorno y la sociedad del conocimiento.
f) Aportes de la investigación, la innovación, el desarrollo tecnológico y la creación: la
institución deberá evidenciar sus aportes a la investigación, desarrollo tecnológico,
innovación y creación artística. Asimismo se demostrará cómo estos desarrollos
impactan el medio y apoyan el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes.
174
g) Impacto social: la institución evidenciará el impacto en su entorno desde la
ejecución de sus funciones y especialmente desde el eje de la proyección social,
atendiendo los problemas y retos de las sociedades teniendo en cuenta contexto y
tipología de la institución.
h) Visibilidad nacional e internacional: una institución de alta calidad contará con un
relacionamiento nacional a internacional importante, el cual conlleva a un
reconocimiento de su quehacer y la apoya a gestionar recursos de impacto en la
ejecución de sus funciones sustantivas.
i) Bienestar institucional: una institución de calidad deberá evidenciar que cuenta con
programas, mecanismos y acciones que le apuntan al desarrollo humano de su
comunidad. Para esto deberá contar con políticas y una estructura organizacional que
así lo permita, teniendo en cuenta su contexto y entorno.
j) Comunidad de profesores: la institución deberá demostrar que cuenta con una
comunidad de profesores, los cuales ejercen las funciones sustantivas con base a lo
establecido en la misión de la entidad. Igualmente esta comunidad deberá de
evidenciar un alto perfil, experiencia y diversidad y la entidad demostrará como mide
su desempeño, así como también las estrategias de desarrollo docente.
k) Comunidad de estudiantes: la institución deberá reconocer y adaptar los deberes y
derechos de los estudiantes, establecerá lineamientos y políticas para apoyarlos y
fomentarlos durante su proceso formativo, así como les permitirá su participación
activa en los organismos del gobierno institucional.
l) Comunidad de egresados: la institución deberá evidenciar que cuenta con políticas y
programas que apoyen el desarrollo profesional de sus egresados, así como la
consecución de empleo, permitiendo asimismo que los egresados aporten su
conocimiento y participen de manera activa en los organismos de gobierno
institucional.
175
Por último, el trámite de acreditación tanto de programas como a nivel institucional,
seguirá los siguientes pasos según lo consignado en el Acuerdo 02 de 2020 del
Consejo Nacional de Educación Superior:
a. Apreciación de condiciones iniciales
b. Autoevaluación
c. Evaluación externa por pares académicos
d. Evaluación integral
e. Expedición del acto administrativo que concede la acreditación o formula
recomendaciones a la institución (p. 40).
La acreditación es en este sentido, un reconocimiento a una institución o programa
que cuenta con un sólido camino recorrido en garantía de la calidad, proceso que se
evidencia ser cíclico y que cuenta con una estructura organizacional y financiera que
permite el mejoramiento continuo. Esta es la base de todo proceso de autoevaluación
con fines a la acreditación: una comunidad académica comprometida con el tema y
unos procesos misionales fortalecidos que responden a las necesidades del entorno,
tendencias de las disciplinas y la misión y visión institucional.
4.2.5 Las licenciaturas de educación infantil en Colombia
Según lo plasmado en el Plan Nacional de Desarrollo de Colombia 2014-2018, la
calidad de la educación ha sido uno de los elementos centrales tenidos en cuenta en
estrategias de política pública. En el eje IV. de dicho plan denominado “Colombia la
más educada”, se explica que Colombia planea formar a ciudadanos capaces de vivir
en una Colombia en paz y que puedan generar valor y afrontar las necesidades de las
comunidades y los retos del país, así como los retos globales:
Colombia será un país conformado por ciudadanos con capacidad de convivir en
paz, respetando los derechos humanos, la diversidad poblacional, las normas, y las
176
instituciones. Colombia será el país más educado de América Latina en 2025, con
un capital humano capaz de responder a las necesidades locales y globales, y de
adaptarse a cambios en el entorno social, económico, cultural y ambiental, como
agentes productivos, capacitados, y con oportunidad de desarrollar plenamente sus
competencias, en el marco de una sociedad con igualdad de oportunidades. (p. 83)
Al revisar el eje VI. del mencionado Plan de Desarrollo encontramos que una de las
estrategias para la movilidad social en Colombia es efectivamente el “Acceso con
calidad y pertinencia a la educación básica, media y superior”. Dentro de los aspectos
contemplados en esa estrategia encontramos la excelencia docente. Uno de los
elementos a destacar es la importancia que se le da a la formación de licenciados
generando estándares de calidad pertinentes y acordes para las licenciaturas:
La calidad de los maestros es uno de los principales determinantes del aprendizaje
de los estudiantes. Por esta razón, se buscará atraer, formar y promover al mejor
capital humano para que sean los docentes del Sistema Educativo Colombiano. Lo
anterior se logrará mediante la implementación de los siguientes mecanismos:
 Mejoramiento de la formación previa al ejercicio, fomentando los programas
de licenciatura con estándares altos de calidad y con requisitos de ingreso
igualmente elevados para sus estudiantes. (p.360)
Las licenciaturas en Colombia se refieren a aquellos programas de formación de los
futuros maestros, a nivel de pregrado. Los programas de licenciatura en Colombia no
solo se rigen por las normas expuestas para la obtención de registro calificado, sino
que igualmente deben tomar en consideración la Resolución 18583 de 2017 del
Ministerio de Educación Nacional (2017b). En esta resolución se establecen
características específicas de calidad para los programas de licenciaturas a saber:
-Denominación: Se establece que los programas de licenciatura deberán de llevar una
denominación puntual, teniendo en cuenta el enfoque disciplinar del programa o si
está dirigida a un público específico. En el caso de formación de maestros para
infantes, la resolución especifica que los programas deberán llamarse “Licenciatura en
177
Educación Infantil”, y que aquellos que cuenten con nombres diferentes deberán
actualizarlo para la renovación de registro calificado.
-Contenidos curriculares: Los programas de licenciatura deberán desarrollar los
siguientes cuatro aspectos curriculares: Fundamentos generales, los cuales están
asociados a asignaturas generales de relevancia con el enfoque o modelo pedagógico
puntual de la institución; estos fundamentos están usualmente orientados a la
investigación, matemáticas y las tecnologías de la información. Un segundo
fundamento asociado a las bases generales y específicas de la disciplina insta al
programa a formar a sus estudiantes en los fundamentos epistemológicos relevantes
de la disciplina correspondiente. El tercer componente curricular se refiere a la
pedagogía, como eje de la formación de los futuros licenciados, donde el programa le
trasfiere al futuro egresado las teorías y tradiciones de la pedagogía, así como
aspectos más prácticos como el diseño curricular, seguimiento y evaluación. Un último
componente denominado “didáctica de las disciplinas” se asocia a la capacidad del
estudiante de organizar un proyecto pedagógico y poder ejecutarlo en el aula.
-Organización de las actividades curriculares: Este aspecto indica que las actividades
curriculares de desarrollarán por medio de créditos académicos. También relaciona el
aspecto de la práctica pedagógica como eje central del proceso formativo, donde se
insta a que “por lo menos 40 créditos presenciales del plan de estudios del programa
académico” (p. 7) sean dedicados a prácticas en instituciones (escuelas, colegios etc.)
con las que las IES deberán generar convenios y alianzas. El programa de licenciatura
deberá de establecer su modalidad, si es presencial o a distancia, así como se
contarán con los medios y recursos para poder ejecutar la formación en la modalidad
prevista, con el talento humano calificado para poder liderar las acciones formativas.
Se requiere igualmente que los graduados de estos programas de licenciatura puedan
contar con un nivel de B1 en algún idioma extranjero al momento de su graduación. Es
necesario igualmente que el personal adscrito al programa realice actividades de
178
investigación pedagógica y disciplinar, con impacto en la propia IES, instituciones de la
región o al nivel nacional e internacional. En cuanto a la relación con el sector externo,
se espera que las IES generen alianzas importantes con escuelas y demás entidades
en la región para poder apoyar los aspectos asociados a la práctica de los estudiantes.
Al revisar el aspecto de los docentes, se insta a que por lo menos un 25% cuente con
título de maestría o doctorado y que la planta docente deberá tener docentes con un
adecuado manejo de lenguas extranjeras, investigación y producción académica, así
como deberán evidenciar un relacionamiento relevante ante el sector externo. Los
medios educativos son igualmente un aspecto importante a ser revisado,
especialmente la bibliografía y bases de datos específicas de temas disciplinares y
pedagógicos, y el uso de las tecnologías de la información. Por último las instituciones
deberán de contar con la infraestructura idónea que les permita el desarrollo efectivo
de sus acciones formativas, así como contarán con ambientes virtuales de
aprendizaje, plataformas, software etc. en al caso de realizar actividades a distancia.
Al revisar las licenciaturas de educación infantil en Colombia, por medio de consulta en
el Sistema Nacional de Información para la Educación Superior-SNIES- (2020c), se
observa que actualmente se cuenta con un total de 62 de programas activos en toda
Colombia bajo la denominación “Licenciatura en Educación Infantil”. De estos
programas, un total de 38 cuenta con registro calificado simple, mientras que 23
programas cuentan con acreditación de alta calidad; se observa igualmente que 53 de
estos programas se dictan bajo la metodología presencial, mientras que 9 se ejecutan
a distancia. Al revisar otras denominaciones en el SNIES, se evidencia que existen
ocho programas con la denominación “Licenciatura en Pedagogía Infantil”. De estos
ocho programas, siete cuentan con registro calificado simple y uno con acreditación de
alta calidad. Cabe resaltar que dos de estos programas de ejecutan en modalidad a
distancia. En este sentido se cuenta en Colombia con 70 programas académicos de
licenciatura dedicados a la preparación de futuros maestros de la educación infantil.
179
Capítulo 5. Investigaciones previas de relevancia para el
presente estudio
En este apartado se presentan investigaciones de interés para esta tesis doctoral. Los
estudios que se presentan a continuación, se relacionan principalmente con la
internacionalización y aspectos como la movilidad internacional, así como miradas
integrales desde los países y regiones donde se realizaron. En cuanto a las tesis
doctorales éstas se relacionan directamente con la temática de internacionalización de
programas de formación de maestros.
5.1 Estudios de interés
Estudio: La internacionalización de la Educación Superior en América Latina y el
Caribe (2018)
En 2018, Gacel y Rodríguez han publicado un estudio comprehensivo sobre la
internacionalización en América Latina y el Caribe, en el cual participaron 377
instituciones de educación terciaria de esta zona geográfica. El propósito principal del
estudio fue poder generar un informe con el panorama latinoamericano sobre la
inclusión de la dimensión internacional en instituciones de educación terciarias
latinoamericanas, para poder evidenciar y analizar tendencias, fortalezas, riesgos y
limitaciones.
Entre los principales hallazgos, se evidencia que la internacionalización apoya a
desarrollar el perfil internacional de los estudiantes, impacta positivamente el currículo
y fortalece la investigación transfronteriza, así como la visibilidad internacional de las
instituciones. Entre los riesgos de la internacionalización para las IES, se identificó que
persiste la inequidad en el acceso a las oportunidades de internacionalización por
temas económicos, las relaciones verticales y no solidarias de cooperación, la
competencia entre las instituciones frente a oportunidades internacionales e incluso la
“internacionalización excesiva”, pasando por encima de enfoques, prioridades y
180
contextos institucionales. Entre los riesgos de la internacionalización para los países,
resalta la fuga de cerebros, un desconocimiento de la propia identidad cultural y
posturas mercantilistas frente a la educación.
Entre los factores externos que apalancan los procesos de internacionalización, el
estudio identificó políticas gubernamentales que impulsan el tema, como la oferta
actual de cooperación internacional, aspectos como los rankings y las demandas de
los sectores productivos.
En cuanto a los factores institucionales que frenan procesos de internacionalización,
resaltan problemas con el financiamiento, el poco nivel en idiomas extranjeros por
parte de la comunidad universitaria, burocracia institucional y la falta de políticas claras
de internacionalización para la institución. Al revisar los obstáculos externos que
afectan la internacionalización. resalta el poco financiamiento a nivel gubernamental
para acciones de internacionalización, pocas políticas nacionales para apoyar el tema,
restricciones de visados y problemas con reconocimiento de títulos y saberes
obtenidos en el exterior.
Uno de los hallazgos más importantes del estudio es precisamente que las acciones
de internacionalización de las instituciones se han multiplicado a lo largo de los años,
pero desafortunadamente estas acciones no se encuentran articuladas y pasan a ser
actividades aisladas y no parte de una estrategia institucional:
[…] si bien se produjo una multiplicación de actividades internacionales desde los
años noventa, estas se han caracterizado, de manera general, por estar basadas
principalmente en iniciativas individuales y acciones aisladas y marginales a las
políticas de desarrollo institucional, y por no estar apegadas a prioridades
institucionales. Al proceso de internacionalización le faltan estructuras
organizacionales institucionalizadas y profesionalizadas, carece de planeación y
de evaluación y tiene una gestión principalmente reactiva. (p. 117)
Se observa que las actividades principales de internacionalización llevadas a cabo por
las IES latinoamericanas son (en orden de relevancia): la movilidad académica de
181
estudiantes, la movilidad de docentes y la participación en proyectos de cooperación
internacional. Según las autoras del estudio, se observa que la internacionalización del
currículo es incipiente en la región. Resalta igualmente que solo un 38% indica que los
rankings internacionales son referentes para la planeación de acciones de
internacionalización. Preocupa el porcentaje de las IES que cuentan con presupuesto
propio para adelantar acciones de internacionalización: sólo un 20% cuenta con
recursos asignados para ejecutar actividades orientadas a este tema.
Si bien en aspectos como la internacionalización curricular aún se puede avanzar
mucho a nivel regional, las autoras mencionan la importancia y el vuelo que ha
significado la colaboración intrarregional en los últimos años, especialmente desde la
creación de diversos programas para la colaboración entre IES latinoamericanas
(Gacel y Rodríguez, 2018, p. 122):
Sin embargo, es notable un incremento en la colaboración intrarregional en los últimos
años como resultado de un mayor número de programas intrarregionales, como la
Alianza del Pacífico, el Programa de Intercambio y Movilidad Académica (pima) y
Macrouniversidades, por mencionar algunos. Igualmente, se nota un mayor interés por
parte de los estudiantes y académicos por realizar estancias de estudios en los países
2
de Alc .
Por último, los países con los que más se colabora a nivel intrarregional, son
Argentina, Brasil y Chile, seguidos de México, Colombia y Cuba.
Estudio sobre la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia y
Modernización de Indicadores de Internacionalización del Sistema Nacional de
Información de la Educación Superior (SNIES) (2013)
En el año 2013 el Ministerio de Educación Nacional contrató a la red de universidades
acreditadas de Colombia, Colombia Challenge your Knowledge (CCYK) para
desarrollar un proyecto denominado “Estudio sobre la Internacionalización de la
2
América Latina y el Caribe.
182
Educación Superior en Colombia y Modernización de Indicadores de
Internacionalización del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
(SNIES)” (2013). El estudio contó con los siguientes ejes de investigación según
informe de conclusiones:
-Módulo 1. Caracterización institucional
-Módulo 2. Gestión, planeación y seguimiento de la internacionalización
-Módulo 3. Dinámica de la internacionalización a través de la movilidad
académica
-Módulo 4. Internacionalización en casa
-Módulo 5. Internacionalización de la investigación
-Módulo 6. Internacionalización y extensión
En este estudio participaron activamente 190 IES colombianas. Entre las conclusiones
principales del estudio, encontramos que “la razón prioritaria para desarrollar un
proceso de internacionalización entre las IES encuestadas es el mejoramiento de la
calidad académica de los programas impartidos, seguido por el fomento de las
competencias interculturales” (Colombia Challenge your Knowledge, 2013, p.7). Según
la mencionada encuesta, el 62% de las IES encuestadas contaban a la fecha (2013)
con una unidad central de internacionalización. Otro elemento interesante es el 71%
de las IES que participaron en el estudio expresaron contar con una política de
internacionalización. En cuanto a la movilidad académica, tanto en movilidad entrante
como en saliente de estudiantes, la tipología de movilidad predilecta fue el “período
académico”, mientras que para docentes la tipología de movilidad más presente es la
asistencia a eventos internacionales, con un 73%, según el estudio.
Al observar las estrategias de internacionalización curricular, “el 48% de la IES
manifestó contar con una política o directriz definida para la internacionalización del
currículo, mientras que el 52% respondió lo contrario” (Colombia Challenge your
183
Knowledge, 2013, p. 10). Según la encuesta, sólo el 13% de las IES participantes en el
estudio contaban con programas acreditados internacionalmente y el 29% de las IES
manifestó contar con programas en doble titulación. Otro dato interesante es que de
190 IES participantes en el estudio 126 comentaron que ofertan asignaturas de
pregrado o posgrado en otros idiomas. Igualmente es importante mencionar que un
73% de las IES encuestadas ofertan cursos de idiomas para su comunidad
universitaria, con el fin de fortalecer el bilingüismo. En cuanto a la internacionalización
de la investigación, la encuesta evidenció que los países con los que más publicaba
Colombia en 2013 en coautoría internacional son: España, Estados Unidos y Brasil.
Frente a las estrategias de fomento a la internacionalización de la investigación más
usadas por las IES objeto del mencionado estudio, se reportó la creación de fondos
específicos para apoyar la movilidad de investigadores, seguido por la implementación
de incentivos económicos a investigadores por publicaciones en revistas
internacionales indexadas y por la implementación de fondos específicos para proveer
contrapartidas a investigadores que participen en proyectos internacionales (Colombia
Challenge your Knowledge, 2013, p. 12). Por último al revisar el módulo de
internacionalización de la extensión, se evidencia que los programas de educación
continua ofertados con pares internacionales es la forma más común de colaborar
para la extensión en el año 2013. Temas como consultorías y licitaciones
internacionales se mostraron como las formas menos comunes de cooperar en
extensión.
Estudio: Mapping Internationalization on US Campuses 2017 Edition
En el año 2017, el American Council on Education publicó un estudio sobre la
internacionalización en la Educación Superior estadounidense, cuyo objetivo principal
se centró en evaluar el estado actual de la internacionalización en IES
estadounidenses, analizado el progreso y tendencias a lo largo del tiempo e
identificando prioridades futuras. En este estudio participaron 1164 instituciones por
184
medio de encuestas; el trabajo de campo se ejecutó en 2016.
Casi tres cuartas partes (72%) de las instituciones participantes en el estudio
consideran que han avanzado en los últimos años en la internacionalización. El
porcentaje que reportó que tiene niveles altos o muy altos de internacionalización es
de un 30%. La internacionalización en las IES estadounidenses es cada vez más un
importante esfuerzo administrativo, el cual es liderado por una oficina; se evidencia
que cada vez más instituciones están implementando políticas, procesos y
procedimientos para poder planear y ejecutar de una mejor manera las acciones de
internacionalización. Las prioridades y recursos internos dominan la gestión de
actividades de internacionalización, sin embargo cada vez más se observa el
involucramiento de externos (proveedores de programas, financiadores y socios
internacionales), en quienes se apoyan las IES para promover y complementar los
esfuerzos institucionales.
La movilidad estudiantil sigue siendo un área importante donde se concentran
esfuerzos y recursos institucionales, no solo para programas de movilidad al
extranjero, sino también para reclutar a estudiantes internacionales. Si bien se observa
una tendencia al alza en el apoyo a estudiantes extranjeros una vez ubicados en el
campus, este ítem aún requiere más apoyo por parte de las IES estadounidenses.
Si bien la internacionalización del currículo formal e informal está en segundo rango
después de la movilidad, se observa que un porcentaje creciente de IES están
implementando políticas y acciones que fomentan el aprendizaje global sin salir del
campus, con el fin de alcanzar a muchos más estudiantes. Casi dos tercios (64 por
ciento) de las instituciones se han enfocado en generar resultados de aprendizaje
internacionales o globales para todos los estudiantes o para los estudiantes de
algunas escuelas, departamentos o programas.
En cuanto a los docentes, más IES les están ofreciendo oportunidades de desarrollo
185
profesional con enfoque internacional, sin embargo todavía sólo una de cada 10 IES
especifica la participación en actividades internacionales como una consideración en la
promoción de docentes. Los datos de 2016 indican que, más facultades y
universidades están buscando contratar profesores con formación internacional. Poco
menos de la mitad (47 por ciento) de los encuestados de 2016 informó que sus
instituciones "ocasionalmente" o "frecuentemente" dan preferencia a candidatos con
antecedentes, experiencia o intereses internacionales, al contratar profesores en
campos que no son explícitamente internacionales / globales. Los datos también
sugieren una brecha entre las políticas institucionales para reclutar estudiantes
internacionales y los esfuerzos para garantizar que los profesores estén bien
preparados para apoyar a esos estudiantes una vez que llegan al campus.
Erasmus+ Higher Education Impact Study (2019)
En el año 2019, la Comisión Europea presentó un estudio de impacto del Programa
Erasmus+. Entre 2014 y 2018, dos millones de estudiantes y personal de Educación
Superior realizaron un período de aprendizaje, formación o docencia en el extranjero
con el programa Erasmus + (Comisión Europea, 2019). El objetivo del estudio fue
evaluar el impacto de las movilidades de Erasmus + en el personal, los estudiantes y
las instituciones de Educación Superior. Esta investigación se basó en casi 77.000
respuestas a encuestas de estos grupos.
El estudio de impacto encontró que los estudiantes que complementan una movilidad
Erasmus + mejoran sus habilidades para la empleabilidad, y una gran mayoría (72%)
dice que había sido beneficioso o muy beneficioso para encontrar su primer trabajo. La
movilidad aumentó sus habilidades y competencias técnicas, interpersonales e
interculturales, así como ayudó a desarrollar competencias blandas como la
autoconfianza, capacidad para alcanzar metas y apertura social y cultural. Cabe
resaltar que al 40% de los participantes que realizaron un período de prácticas se les
186
ofreció trabajo en las empresas / organizaciones en las que realizaron esta movilidad,
y alrededor del 10% comenzó su propia empresa, y muchos más (75%) planean
hacerlo en el futuro. Erasmus + también contribuye a la creación de una identidad
europea, con más del 32% de los estudiantes de Erasmus + identificándose sólo o
principalmente como europeos después de completar su período de movilidad, en
comparación con el 25% antes del período de movilidad. Igualmente después de
realizar su movilidad, más del 90% de los estudiantes están de acuerdo en que la
Unión Europea es necesaria y ven un valor añadido en ser europeo. Por otra parte, las
principales motivaciones de los estudiantes de Erasmus + son experimentar la vida en
el extranjero (70% de los estudiantes), mejorar las habilidades en idiomas foráneos
(62%) y habilidades sociales (49%), ampliar su red social (49%) y mejorar sus
oportunidades profesionales (49%) (Comisión Europea, 2019).
En cuanto el impacto en el personal (académico y administrativo) participante en las
acciones de Erasmus +, se desarrollan habilidades asociadas a innovación y se está
más en contacto con el mercado laboral que sus pares: alrededor del 60% informa que
usa el aprendizaje en grupos multidisciplinarios, enseña haciendo uso de las TIC y usa
Recursos Educativos Abiertos en comparación con el personal no beneficiario de la
movilidad. Por otra parte, el 59% informó haber invitado al personal de las empresas a
enseñar (en comparación con el 40% del personal que no ha participado en una
movilidad Erasmus +). El 43% comentó que había comenzado a utilizar al menos un
método de enseñanza innovador durante su estancia en el extranjero. Los
participantes en el programa también informaron haber mejorado su comprensión
intercultural, sus habilidades transversales y sociales a través del programa, y tienen
opiniones muy positivas sobre Europa. Las razones para participar están relacionadas
principalmente con la colaboración y el networking (93%), el desarrollo de
conocimientos de campo (93%) y la oportunidad de experimentar diferentes métodos
de aprendizaje y enseñanza (89%). Nueve de cada diez participantes informaron que
187
aprendieron a llevarse mejor con personas de diferentes orígenes y a comprender
diferentes culturas. Los participantes de Erasmus + de los países de Europa del Este
muestran los valores más altos de identidad europea, seguidos por el personal que
trabaja en el norte y el sur de Europa. El principal motivo para no participar en las
movilidades son situaciones familiares y relaciones personales (67%),
responsabilidades laborales en la institución de origen (64%), dificultades para
encontrar una institución adecuada en el extranjero (51%) y la falta de información
sobre el programa Erasmus + y su funcionamiento (50%) (Comisión Europea, 2019).
En cuanto a las instituciones de Educación Superior europeas, éstas expresan que
Erasmus + es esencial para el mejoramiento de su competitividad internacional y la
calidad de sus programas, aunque existen variaciones regionales en toda Europa en
sus objetivos estratégicos para participar en Erasmus +. Muchas instituciones de
Educación Superior informan de una sobredemanda constante de movilidad de
estudiantes y personal en el marco de Erasmus +. Aproximadamente nueve de cada
diez instituciones de educación superior europeas señalaron que Erasmus + era muy
importante o esencial para ellas.
Estudio: El estado de la internacionalización de la Educación Superior en México
(2017)
En el año 2017, el Consejo Británico publicó un estudio denominado “El estado de la
internacionalización de la Educación Superior en México”. El estudio se enfocó en
identificar políticas y actores clave de la internacionalización de la educación
mexicana, así como experiencias institucionales sobre movilidad internacional,
aspectos como bilingüismo y revisar las acciones que se vienen adelantado de cara a
la investigación internacional. Igualmente se documentaron cinco casos de
internacionalización integral en América Latina. Para este estudio se utilizaron
188
diferentes metodologías, desde revisión de literatura y documentación relevante, hasta
el uso de encuestas nacionales en México y entrevistas a profundidad.
Desde el ámbito nacional en México, se identificó como aspecto relevante el
establecimiento de políticas públicas que apoyan la internacionalización de la
Educación Superior, dado que direccionan los esfuerzos realizados desde las
instituciones. Especialmente las becas y fondos para acciones de movilidad y
cooperación que impulsan la internacionalización de las IES mexicanas. También es
importante según los resultados del estudio, los espacios facilitados desde los
gobiernos para apoyar a las IES mexicanas a establecer contacto con cooperantes
internacionales. Sin embargo el panorama no es alentador, dado que la
internacionalización no hace parte de las prioridades de política pública y por temas de
recesión económica, hay una tendencia a la baja en inversión para fondos de becas y
apoyos económicos.
Según el estudio, existen diversos factores que apoyan la internacionalización de la
Educación Superior, como lo son la ubicación geográfica de una IES, la estructura de
financiamiento y la gobernanza institucional. En todo caso la ejecución de una
estrategia de internacionalización a nivel institucional depende de la articulación no
solo de esfuerzos económicos, sino también de una correspondencia de la estrategia
con las funciones misionales, así como contar con el recurso humano necesario para
ejecutar las acciones. Se hace necesario igualmente según las IES participantes en
estudio, la elaboración de planes y de normativa; lo más importante es que la
internacionalización deberá encontrarse en los documentos institucionales de más alto
nivel para poder proyectarse a largo plazo y contar con el apoyo de la alta dirección.
En temas de bilingüismo, las universidades privadas alcanzan mejores niveles que las
contrapartes públicas, esto impulsa las oportunidades de acceder a acciones de
internacionalización para las IES privadas.
189
Por último, la Universidad de Sao Paulo y la Pontificia Universidad Católica de Chile
han logrado implementar programas de internacionalización en casa, permitiendo el
acceso a más beneficiarios de la internacionalización; asimismo, fomentan la
investigación internacional, en el caso de la Universidad de Sao Paulo recibiendo más
de 400 postdoctorandos al año y en la Pontifica Universidad Católica de Chile, por
medio de cotutelas de estudiantes de doctorado internacionales.
En todo caso, según el estudio, Latinoamérica sigue siendo una región muy desigual
frente a la Educación Superior y consecuentemente a la internacionalización. El reto
de las instituciones de Educación Superior mexicanas y latinoamericanas es generar
estrategias de internacionalización integral de impacto a todas las funciones
sustantivas y que sea pertinente y adecuada con el contexto y poblaciones objetivo
(Consejo Británico, 2017).
Estudio: Académicos Globales. Efectos de la Movilidad Científica Internacional (2016)
García González y Hernández Castañeda (2016) realizaron un estudio para el
Observatorio Regional de Internacionalización y Redes en Educación Terciaria
(OBIRET) y para UNESCO IESALC donde buscaron analizar los efectos de la
movilidad científica internacional en docentes de dos instituciones: la Universidad de
Guadalajara (México) y la Universidad de Valencia en España. Por medio de un
estudio de corte cualitativo fenomenológico, se describe el impacto académico,
personal y a nivel cultural en los profesores de las universidades mencionadas. En
esta investigación han participado 24 profesores, 13 de la Universidad de Guadalajara
y 11 de la Universidad de Valencia; los participantes debían haber participado en
acciones de movilidad científica de duración entre un mes y un año y el método de
recogida de datos fue la entrevista.
Entre los impactos para la vida académica encontrados por el estudio, resalta la
construcción de redes de trabajo internacionales y el mejoramiento de su perfil
190
académico. Entre las implicaciones profesionales, resaltas nuevas oportunidades
laborales, aumento salarial fruto de nuevas categorizaciones según los escalafones
docente de las IES participantes en el estudio y el mejoramiento del conocimiento de
una segunda lengua; los docentes resaltaron que su estatus mejoró a nivel
institucional. A nivel personal, los profesores desarrollaron más autoconfianza, sus
intereses personales de han redefinido y han visto impactado el desarrollo de sus
capacidades intelectuales, así como sus habilidades para comunicarse de manera
asertiva y efectiva con otras culturas. Por último, en cuanto a los efectos culturales, se
evidencia que los docentes desarrollaron un entendimiento hacia las culturas
diferentes a la propia y profundizaron en el dominio de lenguas extranjeras (García
González y Hernández Castañeda, 2016)
Entre las razones para ejecutar acciones de movilidad científica internacionales, se
evidenció la posibilidad de darle un nuevo aire a su carrera académica, generando
oportunidades para cooperar con otras instituciones reconociendo lo que otros están
realizando a nivel disciplinar. Algunos docentes incluso mencionan la importancia de
realizar estancias en el exterior para estar expuestos a nuevos modelos de
enseñanza-aprendizaje e investigación y de esta forma poder generar transferencias
de buenas prácticas a su institución (García González y Hernández Castañeda, 2016)
Al revisar los roles de las instituciones participantes en el estudio como apoyo a los
procesos de movilidad internacional, se observa que en ambas instituciones la
movilidad es indicador relevante al realizar evaluaciones tanto institucionales como de
los profesores. Especialmente en el caso de los docentes de la Universidad de
Valencia, quienes explicaron que se necesita contar con un número determinado de
movilidades internacionales para apuntarle a una recategorización. En la Universidad
de Guadalajara las movilidades aumentan el estatus del profesor y a pesar de que se
cuentan con pocos apoyos económicos para su ejecución, los profesores desean
realizarlas por el reconocimiento académico y la importancia para su currículo. Se
191
requieren finalmente, más apoyos institucionales y desde los gobiernos, para apoyar
acciones de movilidad científica internacional, con el fin de continuar desarrollando
redes de ciencia, tecnología e innovación, así como una estrategia para fortalecer e
innovar desde los procesos enseñanza-aprendizaje (García González y Hernández
Castañeda, 2016).
5.2 Tesis doctorales relevantes para el presente estudio
Al revisar investigaciones de interés para el presente estudio, se identificaron tesis
doctorales directamente relacionadas con la temática de esta investigación: la
internacionalización curricular en programas de formación de futuros maestros.
Ichinose Burkart (2014) realizó una investigación cuyo propósito principal fue examinar
las percepciones de docentes en formación sobre la sensibilidad cultural y la
conciencia global. La población objetivo fueron estudiantes universitarios matriculados
en programas de formación de maestros en universidades públicas de Florida. El
estudio fue correlacional ex post facto y los participantes voluntariamente completaron
un cuestionario en línea enviado a través de su institución de origen o uno a ser
diligenciado de manera presencial distribuido por el investigador. El instrumento
empleado para este estudio fue el Global Competency and Intercultural Sensitivity
Index diseñado por Olson y Kroeger (2001). Entre los resultados más importantes, se
evidencia que las habilidades comunicativas interculturales de los futuros profesores
puntearon cinco veces más que otros aspectos clave, como la comprensión perceptual
de otras culturas. Por tanto, la mejora de las habilidades de comunicación intercultural
es probablemente más eficaz para mejorar las percepciones de las competencias
asociadas a la sensibilidad intercultural y global entre los futuros profesores. Este
hallazgo tiene importantes implicaciones para el diseño de planes de estudio, así como
políticas educativas y públicas más amplias, destinando recursos a las habilidades
comunicativas, las cuales pueden producir mejoras en los resultados basándose en la
sensibilidad intercultural.
192
Por su parte, Ullom (2017) realizó un estudio con el propósito de identificar si un
programa de aprendizaje intercultural estructurado virtual de ocho semanas, podía
identificarse como una forma viable de Aprendizaje Experiencial Global, teniendo
efectos sobre la transformación de profesores en formación como los que resultan de
las experiencias tradicionales de aprendizaje global (como la movilidad). Este estudio
incorporó datos cuantitativos y cualitativos en respuesta parcial a esta escasez de
investigación cualitativa para el desarrollo de competencias interculturales. El contexto
general de este estudio fueron estudiantes de programas de formación de maestros de
Estados Unidos y de Macedonia.
Según los resultados de este estudio, el Aprendizaje Experiencial Global, en este caso
por medio de un programa virtual estructurado, definitivamente apoya el desarrollo de
la ciudadanía global, puede que no en la medida que se lograría por medio de una
movilidad tradicional internacional, pero si lo logra. Este estudio evidenció que si se
puede convertirse en ciudadanos globales desde estrategias de internacionalización
en casa, dado que el desarrollo de la ciudadanía global se da como un proceso que
ocurre en respuesta a situaciones particulares que podrían ser simuladas a través de
experiencias de aprendizaje internacionales virtuales. Sin embargo, intentar medir la
formación de la identidad global es un asunto complicado y continuo. Por esto la
autora insta a la transformación de los currículos y experiencias de aprendizaje, así
como las acciones de desarrollo profesoral, con el fin de ofrecerle a los estudiantes y
futuros docentes un acceso más equitativo a acciones de internacionalización por
medio de experiencias internacionales virtuales, las cuales según la autora pueden
impactar a muchas más personas que las acciones de movilidad académica y
aportarle al desarrollo de una ciudadanía global.
Menand (2013) por su parte examina el impacto que tiene la globalización en la
educación. El estudio pretendió examinar la capacidad de docentes de educación para
preparar a los profesores en formación para implementar un plan de estudios del siglo
193
XXI en el aula de la escuela secundaria. El estudio incluyó entrevistar a profesores de
la facultad de educación con el fin de comprender la calidad y el contenido de la
educación del siglo XXI que se desarrolla a nivel universitario. Además y como medio
para comprender la conexión entre la Educación Superior y la aplicación práctica a
nivel de secundaria, se ejecutaron entrevistas a ex graduados de la facultad de
educación que actualmente están enseñando a nivel de escuela secundaria.
A través de este estudio, se ha demostrado que la globalización afecta la educación
tanto en el ámbito de la Educación Superior como en el nivel del aula de la escuela
secundaria debido a la integración de métodos de instrucción del siglo XXI. Sin
embargo, como lo indica la evidencia a lo largo de este estudio, la interpretación y la
implementación de la instrucción del siglo XXI varían de forma individual. Casi parece
que la instrucción del siglo XXI existe dentro del ojo del espectador. Este estudio
evidencia la necesidad de generar una mayor claridad sobre el concepto de instrucción
del siglo XXI tanto en el nivel de Educación Superior como en el nivel de la escuela
secundaria pública. Además, aunque esta claridad no necesariamente se podría
traducir en instrucción del siglo XXI implementada con total fidelidad en el aula, traerá
una mejor alineación entre las políticas educativas y el producto resultante.
Roman (2018) por su parte realizó estudio comparativo sobre la formación de los
futuros docentes; para este estudio, la atención se centró en dos ciudades reconocidas
por ser metrópolis globales: Nueva York y Hong Kong. Se evaluó en qué medida y
cómo han buscado internacionalizar la preparación de su fuerza laboral docente desde
el nivel universitario. La Universidad de Hong Kong y el Queens College de Nueva
York fueron seleccionadas para realizar la investigación con su población, teniendo en
cuenta aspectos como su misión de preparar a los estudiantes para una sociedad
global, también el tamaño promedio de la institución, el número de estudiantes a
tiempo completo, el profesorado y la proporción de estudiantes nacidos en el
extranjero.
194
De este estudio se ha concluido que la internacionalización de los programas de
formación docente se hace necesaria para que las IES puedan ser competitivas en el
marco de una economía global. El inglés como medio de instrucción ha sido
reconocido como el idioma de la educación en universidades respetadas a nivel
mundial y en Hong Kong, las reformas educativas lo convierten en un lugar agradable
para estudiar. Los resultados mostraron que los profesores de Hong Kong se dieron
cuenta de la importancia de la internacionalización de los programas de formación del
profesorado en el mundo contemporáneo para competir en un mundo globalizado.
Esto demuestra cómo la Universidad de Hong Kong tiende a adoptar un enfoque de
plan de estudios globalizado, en comparación con la facultad de Nueva York. Este
resultado confirma la noción de que Hong Kong emplea una perspectiva de generación
de conocimiento global para comprender un mundo cada vez más internacionalizado.
Esta perspectiva es especialmente importante en el contexto de la globalización en el
sector de la educación porque proporciona una vía para el desarrollo humano,
asimismo, la internacionalización del currículo debe incorporar temas sobre las
condiciones en las naciones de todo el mundo preparan a los maestros para adaptarse
y contribuir a un mundo que cambia rápidamente. Los resultados también mostraron
que hay un enfoque en la integración de contenido internacional en el plan de estudios
por parte del cuerpo docente del Queens College; sin embargo, en cuanto la
Universidad de Hong Kong, realizar movilidades al extranjero es mucho más apetecido
por parte de estudiantes y docentes. Aunque este resultado no es significativo, es
interesante notar la diferencia en perspectivas sobre la internacionalización de
contenidos. El estudio confirma la noción de que se debe desarrollar el currículo con
contenidos internacionalizados, con el fin de dotar con herramientas a estos docentes
en formación y mejorar sus competencias, de modo que puedan estar bien equipados
con los conocimientos y habilidades interculturales requeridos para competir a nivel
internacional.
195
Por último, Milligan Sippel (2017) realizó estudio para analizar las perspectivas de los
formadores de docentes e identificar las barreras y el apoyo para la
internacionalización del programa de formación docente en la Upper Valley University,
ubicada en una pequeña ciudad del medio oeste de Estados Unidos. Dadas las
presiones existentes para internacionalizar la formación del profesorado, el autor le
apuntó a conocer y analizar las opiniones de los educadores de primera línea del
futuro cuerpo docente. Este estudio de caso utilizó una variedad de fuentes de datos
(que incluyen tanto cualitativos como cuantitativos), sin embargo la información más
profunda proviene de entrevistas y observaciones.
Entre los resultados más importantes, se evidencia que los formadores de docentes de
la Upper Valley University valoran y comprenden la necesidad de internacionalizar el
programa de formación docente. Existen creencias y experiencias positivas de
internacionalización, sin embargo dichas experiencias no necesariamente fomentaron
un cambio significativo en la forma en que los maestros pensaban sobre el campo de
la educación y el desarrollo docente. Los docentes observaron los éxitos de sus
compañeros y de estudiantes que han sido beneficiarios de oportunidades
internacionales, pero también reconocen que carecen de la autoeficacia para proceder
a solicitar un cambio en su programa, plan de estudios y asumir la variedad de
barreras institucionales que limitan el potencial de internacionalización de su disciplina.
Incluso muchos de los formadores de docentes todavía están experimentando con
actividades internacionales propias y es probable que carezcan de la capacidad de
transferir conocimientos a sus estudiantes sobre la temática. De hecho, parece que el
desarrollo de los formadores de docentes con respecto a la educación internacional se
ha producido, en su mayor parte, durante su tiempo como docentes universitarios, no
a nivel de sus estudios previos o en el marco de experiencias laborales anteriores. En
este sentido los formadores de docentes se encuentran en su mayoría aun
experimentando con la internacionalización de la formación del profesorado y utilizan
196
estos constructos para reaccionar a la creciente diversidad e incertidumbre en sus
propias aulas.
A continuación se presenta una tabla resumen con los nombres de las tesis doctorales
descritas anteriormente, sus autores, año de publicación, objetivo y resultados
principales (ver tabla 3):
Tabla 3
Tesis doctorales de interés para la presente investigación
Nombre de la tesis Autor y año Objetivo Resultados
doctoral principales
Internationalizing teacher Kaori Ichinose Burkart El propósito de este estudio Este estudio reveló la
education: preservice (2014) fue examinar las relaciones relación positiva entre la
teachers’ entre las percepciones de sensibilidad intercultural y
perceptions of intercultural los profesores en formación competencia global entre
sensitivity sobre la sensibilidad los profesores en formación
and global competency intercultural y de la de Florida. El enfoque
competencia global. teórico combinado capturó
la profundidad y amplitud
de la relación. Los tres
predictores principales
relacionados con el Índice
de Sensibilidad Intercultural
fueron: conocimiento,
comprensión perceptual y
habilidades de
comunicación intercultural.
Además, los resultados de
la regresión demostraron
que, entre los componentes
del Índice de Competencia
Global, la interculturalidad y
las habilidades de
comunicación tienen la
conexión más fuerte con la
sensibilidad intercultural de
197
los participantes. Los
predictores secundarios
como el origen étnico, la
afiliación religiosa y el
estado académico también
fueron estadísticamente
significantes.
Developing preservice Carine E. Ullom (2017) El propósito de este estudio Los formadores de
teacher global citizen fue determinar si un docentes deben equipar a
identity: programa de aprendizaje los profesores en formación
the role of globally intercultural estructurado con competencias para que
networked learning virtual de 8 semanas, se vean a sí mismos como
representa una forma viable miembros de una
de Aprendizaje Experiencial comunidad global. La idea
Global, que puede producir es desarrollar esta
efectos beneficiosos sobre identidad para que puedan
la transformación de fomentar la comprensión de
profesores en formación, la identidad global en sus
como las que resultan de propios estudiantes. El
las experiencias objetivo general debe ser
tradicionales de aprendizaje integrar el desarrollo de
global (como la movilidad). estas competencias dentro
del plan de estudios de los
programas de formación de
docentes.
Globalization and Howard Menand (2013) El propósito de este estudio El estudio demostró que la
education: 21st century fue examinar la efectividad globalización afecta la
instructional de las facultades de educación tanto en el
practices for urban teachers educación para propiciar en ámbito de la Educación
sus estudiantes procesos Superior como en el nivel
de enseñanza-aprendizaje del aula en la escuela
del siglo XXI. Además, este secundaria debido a la
estudio examina la integración de las
conexión que existe entre la habilidades de instrucción
Educación Superior a del siglo XXI. Sin embargo,
través de las facultades de la interpretación y la
educación y escuelas implementación de la
198
públicas de grado medio. instrucción del siglo XXI
varía de forma individual.
Lo que demuestra este
estudio es la necesidad de
mayor claridad sobre el
concepto de instrucción del
siglo XXI tanto en el nivel
de Educación Superior
como en el nivel de la
escuela secundaria pública.
Además, aunque esta
claridad no necesariamente
se traduce en instrucción
del siglo XXI implementada
con total fidelidad en el
aula, traerá alineación entre
las políticas educativas y el
producto resultante.
The Internationalization of Maribel Roman (2018) Para este estudio, la Los resultados mostraron
Teacher Education Faculty atención se centró en dos que los profesores de Hong
in Two Global Cities: ciudades globales: Nueva Kong se dieron cuenta de la
A Case Study of Two York y Hong Kong y se importancia de la
Universities in New York evaluó en qué medida y de internacionalización de los
and Hong Kong qué manera han buscado programas de formación del
internacionalizar la profesorado en el mundo
preparación de su fuerza contemporáneo para
laboral docente competir en un mundo
globalizado. Esto
demuestra cómo la
Universidad de Hong Kong
tiende a adoptar un enfoque
más globalizado de su plan
de estudios, en
comparación con los
profesores de Nueva York.
Este resultado confirma la
199
noción de que Hong Kong
emplea una perspectiva de
conocimiento global para
comprender un mundo cada
vez más interconectado.
Esta perspectiva es
especialmente importante
en el contexto de la
globalización en el sector
de la educación porque
proporciona una vía para el
desarrollo humano.
Asimismo, la
internacionalización del
currículo debe incorporar
temas sobre las
condiciones en las naciones
de todo el mundo que
preparan a los maestros
para adaptarse y contribuir
a un mundo que cambia
rápidamente.
Understanding Teacher Christopher Milligan El propósito de este estudio Los formadores de
Educator Perspectives on Sippel (2017) fue analizar las docentes requieren
the perspectivas de los entender la necesidad de
Internationalization of formadores de docentes e una revolución de
Teacher Education identificar las barreras y el internacionalización en la
apoyo para la formación del profesorado.
internacionalización de un Los programas de
programa de formación formación docente deben
docente en una universidad contratar nuevos profesores
ubicada en una pequeña que estén listos para servir
ciudad del medio oeste de y apoyar los esfuerzos de la
Estados Unidos. internacionalización. Si esto
es no es posible y esas
personas no están
disponibles, entonces los
200
programas deben hacer
todo lo posible para crear
experiencias
transformadoras para sus
docentes. Necesitan
llevarlos más allá su propio
crecimiento y desarrollo en
el aprendizaje internacional
para que puedan ser
mentores de los futuros
profesores en su programa
de formación docente. Todo
esto, necesita ser
expresado en un enfoque
sistémico que inserta
elementos internacionales
en todo el programa
educativo de formación de
maestros y no solo una
oferta complementaria para
quienes eligen participar.
5.3 Limitaciones en las investigaciones y punto de partida
Las investigaciones presentadas cuentan con diversos enfoques hacia la
internacionalización de la Educación Superior; en el caso de las investigaciones
presentadas al inicio del capítulo anterior, se tratan de estudios a nivel país o a nivel
regional, que recogen información de manera comprehensiva de la
internacionalización. Como se pudo observar, estos estudios cuentan con limitaciones
frente a la presente investigación al estar orientados a un público más amplio y contar
con enfoques integrales de la internacionalización (movilidad, currículo e
investigación). Incluso se observaron investigaciones que no están ubicadas en al
contexto latinoamericano, como los estudios Mapping Internationalization on US
Campuses y el Erasmus+ Impact Study, al estar contextualizados en Estados Unidos y
201
Europa respectivamente. Por otra parte, se cuenta con un estudio integral sobre la
internacionalización en Colombia, sin embargo dicho estudio se realizó en el año 2013
y se encuentra en este sentido desactualizado frente a las tendencias actuales de la
Educación Superior. Igualmente se observa principalmente un enfoque en estos
estudios hacia aspectos como la movilidad internacional y sus efectos, tanto a nivel
institucional, como en la vida de los beneficiarios. Cabe resaltar en todo caso que
estos estudios presentados son de los más importantes realizados en los últimos años
en el sector de la internacionalización de la Educación Superior y que dan cuenta de
las tendencias más importantes sobre la temática en los diferentes contextos.
Principalmente son relevantes desde el aspecto de política pública, pero también
desde el nivel de direccionamiento institucional de cara a procesos de
internacionalización, al indicar tendencias, sugerencias y proyecciones. Esta
información puede ser valiosa principalmente para IES interesadas en actualizar su
estrategia de internacionalización y cómo ésta se relaciona con tendencias nacionales
e internacionales de la Educación Superior. Una de las limitaciones más importantes
de los estudios presentados es que no muestran informaciones y tendencias sobre la
internacionalización para disciplinas; en el caso que nos compete sería la
internacionalización para los programas de licenciatura.
Por otra parte, las tesis doctorales presentadas se relacionaron un poco más con el
tema que compete a esta tesis doctoral: la formación de la próxima generación de
maestros. Se pudieron observar diversos abordajes, algunos enfocados en aspectos
como el desarrollo de las competencias globales, otros desde la movilidad y otras
experiencias interculturales virtuales. En todo caso, de estas tesis doctorales es
importante resaltar que evidencian la importancia de la actualización de los planes de
estudio de cara a procesos de internacionalización curricular, así como el propio
desarrollo profesoral de los docentes que preparan a la próxima generación. También
se evidenció la importancia de las tecnologías de la información para el desarrollo de
202
las formaciones, en medio de la sociedad del conocimiento. Igualmente, resaltan la
importancia de aspectos como el bilingüismo en la internacionalización curricular y la
exposición que deben tener los futuros docentes a ambientes diversos y culturalmente
adversos, con el fin de desarrollar habilidades que puedan mejorar sus métodos de
instrucción y su desempeño en el aula, teniendo en cuenta que a los futuros
profesores les espera un ambiente cada vez más impactado por la globalización. Por
último se resaltó la labor del docente como ciudadano global y que se hace necesario
comprender este rol para poder transferir a los niños esta responsabilidad y trabajar
desde el aula soluciones a problemas globales que afectan a las diferentes
sociedades.
Sin embargo, estas investigaciones doctorales principalmente se ejecutaron en
Estados Unidos, lo cual las ubica en un contexto totalmente diferente a América
Latina, la población de las mismas fue igualmente diversa y no se contó con ninguna
investigación que se enfocara a programas de licenciatura en educación infantil o en la
educación infantil en general.
Teniendo en cuenta las mencionadas limitaciones de las investigaciones y el marco
teórico presentando con anterioridad se relacionan los siguientes puntos de partida
para esta investigación doctoral:
 La internacionalización es un proceso fruto de la globalización y la apertura de
mercados que ha permeado la sociedad y por consiguiente a la Educación
Superior. Sin embargo, no existe un solo modelo para la internacionalización,
dado que ésta dependerá principalmente de su contexto, cultura, región, así
como de las tendencias nacionales e internacionales y tensiones políticas y
económicas.
 La sociedad del conocimiento ha traído un sinnúmero de oportunidades para
revalorar en la Educación Superior elementos como las tecnologías de la
203
información para facilitar los procesos formativos y el manejo de otros idiomas
para impulsar la comunicación con otras culturas y el acceso a conocimiento
generado en otras latitudes.
 Todo modelo de internacionalización deberá apoyarse en los sistemas de
aseguramiento de la calidad institucionales, los cuales a su vez responderán a
lineamientos nacionales o de requerirse, internacionales, que permitan
garantizar la calidad de las acciones de internacionalización, entendiendo y
respetando las necesidades propias de los contextos y culturas determinadas.
 Los futuros docentes, al encontrarse en un mundo altamente globalizado,
deben contar con competencias interculturales e internacionales que le aporten
a su labor futura en las aulas y que les de herramientas para actuar como
ciudadanos globales.
 Los programas de licenciatura en educación infantil no solo deberán tener en
cuenta para sus actualizaciones curriculares tendencias disciplinares
nacionales, sino también internacionales y la necesidad de darle a los futuros
docentes de infantes las herramientas necesarias por poder ejecutar su labor
en un mundo impactado por la globalización.
 La internacionalización curricular, al ser un proceso multidimensional, deberá
estar orientado principalmente a fortalecer las habilidades y competencias de la
población beneficiaria de la misma y prepararlos con herramientas
internacionales necesarias para la ejecución una profesión determinada.
204
MARCO EMPÍRICO
DE LA
INVESTIGACIÓN
205
Capítulo 6. Justificación, preguntas y objetivos de
investigación
6.1 Justificación
La internacionalización de la educación, como se ha evidenciado en el marco teórico
presentando, es un aspecto transversal a los procesos educativos, el cual requiere un
importante interés por parte de los gestores institucionales, así como también de los
docentes. Al estar insertos en la sociedad del conocimiento, se hace necesario
repensar la labor docente, la cual deberá responder no solo a estándares y tensiones
nacionales, sino también mundiales. Igualmente la globalización presenta tensiones
frente a las formas de aportar a la sociedad y al crecimiento económico, las cuales
deberán orientarse a esquemas solidarios y no competitivos: “[…] es la urgencia de las
economías nacionales por insertarse en el concierto global de manera tal que genere
círculos virtuosos entre diversificación, crecimiento económico, generación de empleo
y efecto pro equidad del crecimiento” (Ottone y Hopenhayn, p. 14).
Con base a las tendencias actuales de la Educación Superior en el mundo, se puede
evidenciar que la inserción de la globalización en los aspectos curriculares de la
Educación Superior es algo natural e incluso deseable, de acuerdo a lo evidenciado en
los estándares para aseguramiento de la calidad en Colombia o en los referentes para
la acreditación de la internacionalización del Consejo Europeo para la Acreditación.
Incluso elementos como el uso de las tecnologías de la información para la formación
han ganado una gran importancia en los últimos años, hasta el punto de evidenciarse
su necesidad en la implementación de procesos de enseñanza-aprendizaje, así como
en esquemas se seguimiento y evaluación. En este sentido las tecnologías de la
información son cada vez más accesibles y le permiten a las instituciones ampliar
incluso su cobertura, mejorando la calidad de vida de más personas (Castro et al.,
2007).
206
Por otra parte, la labor docente se encuentra en tensión frente a estos cambios
propuestos por la educación del siglo XXI, lo cual conlleva a replantearse las carreras
de formación de docentes en todas las partes del mundo y preguntarse: ¿Se está
formando a un docente que pueda responder a las necesidades de la sociedad del
conocimiento? ¿Cómo podemos formar a ciudadanos del mundo, que le aporten a las
sociedades desde la educación? ¿Cómo se articulan a estos procesos las políticas y
programas institucionales? Cabe resaltar que las demandas sociales a la labor
docente han cambiado, especialmente en el caso de aquellos docentes encargados de
la formación de los niños en la primera infancia. Está claro que los docentes en
formación no solo deben adquirir habilidades disciplinares, sino también competencias
transversales que le aporten a la integralidad de su formación y lo apoyen en la
ejecución de su trabajo entendiéndose que desde su labor puede aportarle a los
problemas y retos que aquejan a las sociedades en el mundo. En este sentido
Hernández Abenza (2011) indica la importancia del docente al facilitar competencias
asociadas con la flexibilidad y adaptabilidad, entendiendo el dinamismo propio de la
sociedad del conocimiento:
Frente a la evolución continua de la sociedad en la que tan importante es la adquisición
de competencias profesionales y habilidades para desenvolverse en el mundo cotidiano
actual como adquirir la capacidad y disponibilidad para irlas modificando en el tiempo,
el sistema educativo y el profesorado en general no pueden permanecer ajenos y han
de estar siempre preparados para incorporar al aula las características más
importantes de esa construcción dinámica de la sociedad y del mundo en el que
conviven tanto ellos como sus alumnos. (p. 5)
Muchos autores se han planteado igualmente, cómo lineamientos y documentos
institucionales pueden aportarle a la trasformación de programas académicos, con el
fin de lograr adaptaciones curriculares, especialmente a nivel meso y microcurricular,
que le genere valor a los futuros graduados de los programas. Entre estos resaltan
Peña y Aponte (2018) con su enfoque de internacionalización conectiva, basada en el
207
establecimiento de redes de trabajo entre grupos propiciando la generación de nuevo
conocimiento, mediado por la tecnología. Igualmente, se observan tensiones entre la
estrategia de internacionalización institucional y aquella diseñada para los programas.
En el caso de las licenciaturas en educación infantil, los encargados de programas
requieren orientaciones de cómo generar acciones específicas para la
internacionalización del currículo que respondan al proceso de formación de futuros
docentes, que le permitan más allá de contar con el conocimiento técnico necesario,
entender que su compromiso social no solo va atado a un quehacer en una institución,
sino que deberá demostrar el compromiso con su país y el mundo, tal y como lo
exponen los autores Larios Deniz et al. (2016):
La pedagogía requiere del carácter cosmopolita para fortalecer su presencia en el
nuevo siglo. Aunque a ritmo lento, esta profesión ha venido modificando sus prácticas y
servicios que ofrece; se puede observar que su ejercicio está transitando de las
instituciones educativas exclusivamente a espacios emergentes y diversos. (p. 98)
Colombia, al ser un país multicultural y multiétnico se enfrenta más allá de las
tensiones derivadas por los procesos de globalización de la Educación Superior, a la
necesidad de generar internacionalización en territorios con identidades indígenas
importantes, donde la idea es preparar a los docentes para un mundo globalizado,
respetando y entendiendo las diversidades y perspectivas culturales representadas en
los sectores de la sociedad, así como reconociendo que los pueblos ancestrales
pueden aportarle desde sus perspectivas a la Educación Superior y a la
internacionalización (Knutson, 2018).
El sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia no solo apoya a las
instituciones desde sus contextos y diversidades institucionales a crear esquemas
internos de aseguramiento de la calidad que apoyen el mejoramiento continuo de los
procesos sustantivos, sino que se han convertido en un vehículo para promover la
internacionalización de los currículos, impulsando a las Instituciones de Educación
208
Superior a crear políticas, programas y actividades que dinamicen la globalización de
los currículos respetando sus contextos institucionales como la misión y visión, así
como aspectos importantes como las realidades de la región y el entorno, pues la idea
es poder servirle a la sociedad, particularmente donde se insertan los egresados de
los programas. Asimismo, se generan modelos que desde la internacionalización
curricular promueven mejores oportunidades para los futuros egresados gracias a las
acciones y experiencias proveídas por un currículo internacional (Ministerio de
Educación Nacional, 2015).
La internacionalización de la Educación Superior igualmente se encuentra en tensión
al ser un proceso multidimensional, complejo, en el cual se articulan diversos actores y
que tiene como referente modelos hegemónicos y competitivos, como lo son los
modelos generados por los países del norte global. Cabe resaltar que la relación de
estos actores con aspectos geopolíticos, económicos y sociales tensionan los
procesos de internacionalización, al ser las IES un agente geopolítico (Oregioni, 2020).
Siguiendo a esta autora, la universidad se ve tensionada por direccionamientos de
rankings internacionales, proyectos de integración regional, políticas de
internacionalización nacionales, lineamientos institucionales, así como ciertas áreas
disciplinares con dinámicas propias. La autora insta a pensar la internacionalización
desde una perspectiva histórica y situada, entendiendo que la internacionalización no
es neutral a lógicas exógenas y endógenas de la Educación Superior. Los esquemas
de internacionalización, tanto institucionales como de programas, requieren modelos
que permitan asegurar la calidad de las acciones de internacionalización ejecutadas
entendiendo contextos propios y revisando las tensiones con esquemas de
aseguramiento de la calidad nacionales e internaciones. Es por esto que las
instituciones deben instaurar internamente acciones de seguimiento y contar con
sistemas de información adaptados a su contexto y realidades para poder alcanzar los
objetivos propuestos y gestionar procesos de rendición de cuentas con su comunidad
209
de una forma más sencilla. Cabe resaltar que el sistema de aseguramiento de la
calidad colombiano reconoce y entiende a las instituciones de Educación Superior
desde su diversidad y teniendo en cuenta sus realidades culturales y situación
geográfica (Murillo-Vargas et al., 2020).
Teniendo en cuenta este contexto, la presente investigación busca analizar cómo las
instituciones de Educación Superior colombianas promueven la internacionalización
curricular para programas académicos, observando el caso de programas de
educación infantil en dos instituciones colombianas. La idea es evidenciar cómo las
instituciones promueven los procesos de internacionalización como un eje transversal
para el fomento de la calidad educativa.
6.2 Preguntas de la investigación y objetivos
Los estudios, especialmente en el ámbito de la educación y como se mostró
anteriormente, responden a fenómenos identificados por parte de los investigadores,
que puedan ser objeto de análisis, con el fin de generar sugerencias y
recomendaciones que redunden en el mejoramiento de la calidad de la formación. En
este caso, la suscrita doctoranda al ser gestora de internacionalización desde hace
más de ocho años, observaba con detenimiento cómo la normativa de la
internacionalización en el país evolucionó a través de los años y ha servido para
impulsar el establecimiento políticas, programas y proyectos institucionales, que
apoyan el desarrollo de la internacionalización de las funciones sustantivas. Sin
embargo, no se encontraba información de cómo el proceso de internacionalización es
apoyado y ejecutado desde una perspectiva de los actores y enfocado en especial a
un programa de formación: educación infantil. Tampoco era claro según la literatura
estudiada el impacto de lineamientos de acreditación sobre el quehacer de la
internacionalización a nivel institucional y de programa. Para este estudio se han
tenido en cuenta las voces de dos actores importantes del proceso de
internacionalización en una IES: los directivos y los docentes. Asimismo se tomaron
210
como referencia programas de Licenciatura en Educación Infantil, teniendo en cuenta
la poca producción en el ámbito latinoamericano y en especial en el colombiano, sobre
los esquemas de internacionalización para estos programas específicos. Igualmente
se observa desconocimiento sobre la práctica docente de la internacionalización
direccionada a disciplinas puntuales, lo cual también resultó un vacío importante a
subsanar por parte de esta investigación.
Se toman como objeto de estudio dos programas para la formación de los futuros
maestros de infantes ubicados en la región Caribe de Colombia, en los departamentos
de Guajira y Sucre, con el fin de comprender y analizar como la internacionalización
permea las instituciones, así como revisar con los lineamientos para el aseguramiento
de la calidad de programas en Colombia y como referente internacional, los enfoques
para el aseguramiento de la calidad de la internacionalización promovido por el
Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación, cómo la internacionalización permea
las instituciones de Educación Superior y apoya el mejoramiento de la calidad, desde
el caso puntual del programa de la educación infantil.
La presente investigación en este sentido plantea darle respuesta a las siguientes
preguntas:
 ¿Cómo direccionan los lineamientos de internacionalización contenidos con
documentos institucionales, la internacionalización del currículo en los
programas de licenciatura en educación infantil?
 ¿Qué acciones y programas institucionales son promovidos desde el nivel
directivo para apoyar el proceso de internacionalización universitario,
especialmente en los programas de licenciatura en educación infantil?
 ¿Cómo se realiza la internacionalización desde el aula, teniendo en cuenta la
perspectiva de los docentes del programa de educación infantil?
 ¿Cómo se puede apoyar a otras IES en su proceso de internacionalización
curricular para programas de educación infantil, teniendo en cuenta las
sugerencias expuestas por actores directivos y docentes?
211
Teniendo en cuenta estas preguntas de investigación, se procede a formular un
propósito general de este estudio, teniendo en cuenta la necesidad de buscar
respuestas frente a la ejecución del proceso de internacionalización contextualizado al
país Colombia, al Caribe colombiano y en especial a los programas de educación
infantil.
El objetivo general de la presente investigación es comprender, desde una
perspectiva de los actores, la internacionalización curricular de las Licenciaturas en
Educación Infantil en las instituciones objeto de estudio, así como su articulación con
las políticas y direccionamientos institucionales, teniendo en cuenta los enfoques de
calidad para la internacionalización sugeridas por The Guide to Quality in
Internationalisation de ECA y los lineamientos de aseguramiento de la calidad y
acreditación en Colombia, con el fin de evidenciar cómo las instituciones promueven la
internacionalización como una herramienta para la transformación y el mejoramiento
de la calidad en la Educación Superior.
Principalmente se desea igualmente generar recomendaciones que puedan apoyar el
proceso de internacionalización curricular, desde lo institucional hasta el nivel
programático, orientado a los programas de educación infantil. Esta investigación
puede ser de relevancia no sólo para las IES colombianas que ofrecen programas de
licenciatura en educación infantil, sino también para instituciones internacionales,
especialmente aquellas ubicadas en el contexto latinoamericano con programas de
formación para maestros.
La idea es identificar cómo los direccionamientos institucionales frente a la
internacionalización se articulan con las acciones lideradas por los docentes en el aula
y redundan en procesos que fortalecen la calidad de los programas, en este caso del
programa de educación infantil.
Teniendo en cuenta estos aspectos relacionados, se generan los siguientes objetivos
específicos de investigación:
212
Objetivo 1: Identificar lineamientos de internacionalización, así como
misma, en las Licenciaturas en Educación Infantil en las IES priorizadas, examinando
los siguientes documentos institucionales: Plan de Desarrollo, Proyecto Educativo
Institucional, Proyecto Educativo del Programa, Plan de estudios, Política de
Internacionalización.
Objetivo 2: Analizar estrategias y programas institucionales con directivos de las
instituciones y jefes de oficinas internacionales, que funjan como herramientas de
apoyo a la internacionalización curricular en las Licenciaturas en Educación Infantil.
Objetivo 3: Comprender cómo se realiza la internacionalización en el aula y en el
desde una perspectiva docente.
A continuación se muestra en la siguiente gráfica a manera de ejemplo, los enfoques
de la presente investigación.
Figura 3
Esquema sobre la relación de los objetivos de investigación
Lineamientos de
asegurameinto de la
calidad en Colombia y Lineamientos y
direccionamiento Perspectivas de los Perspectivas de los
enfoques para la
administrativos docentes sobre la
calidad de la s institucionales frente a la internacionalización
internacionalización frente a la
del Consejo Europeo internacionalización generada en el aula
de Agencias de internacionalición
Acreditación
213
Capítulo 7. Metodología de la Investigación
7.1 La investigación educativa
La investigación educativa describe, analiza y evalúa aspectos asociados a la
planeación y ejecución de acciones de educación. Cabe resaltar que la educación es
un fenómeno social y se suscribe a situaciones y problemas reales; por lo general se
asocia con diferentes enfoques y metodologías, tanto cuantitativas como cualitativas o
mixtas, todo relacionado con base al objeto de estudio y el contexto a ser analizado
por parte del investigador. Varia (2011) explica que la investigación educativa puede
analizar el comportamiento de estudiantes, profesores, administradores, padres y otros
miembros de la comunidad que interactúan con las instituciones educativas para
referirse a fenómenos como aprendizaje, actitudes, aptitudes, habilidades, intereses,
prácticas, procesos, emociones, etc.
Sabariego Puig y Bisquerra Alzina (2009) indican que “hacer investigación educativa
significa aplicar el proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método
científico para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como base para
construir la ciencia y desarrollar el conocimiento científico de la educación” (p. 37).
La investigación educativa se orienta a la solución de problemas en el campo de la
educación y su propósito general apoyar con datos y ciencia la efectividad la
efectividad del proceso educativo.
A través de los tiempos, diversos autores han expuesto que la investigación es la base
del quehacer educativo. Sabariego Puig (2009) por su parte indica que el paradigma
cualitativo desde los años sesenta ha ido fortaleciendo el quehacer educativo y la
investigación pedagógica, al ser influenciado por otras áreas del conocimiento como la
sociología o la antropología. En este sentido se empiezan a plantear investigaciones
cuya finalidad le aporte a la transformación de la sociedad por medio del mejoramiento
de la práctica educativa.
En todo caso, la educación y en especial la dimensión pedagógica requieren de
214
estudios, con el fin de poder entender mejor el desarrollo de las interacciones
educativas, como base de todo relacionamiento humano, como lo expresa Hernández-
Pina (2001):
La pedagogía por su naturaleza necesita, en efecto, de estudios empíricos que
posibiliten la dimensión causal y correlacional; necesita de estudios interpretativos y
subjetivos que permitan comprender los tipos de intercambio de significados,
suscitados y desarrollados en los encuentros pedagógicos; y por último, ha de buscar
las dimensiones normativas, ideológicas y éticas como forma básica de la interacción
social humana. (p.55)
Durante los últimos años y gracias al empuje otorgado por las tecnologías de la
información, la educación se ha transformado y esto ha generado un interés creciente
en verla como un área objeto de estudio, así como acciones como la investigación
evaluativa han ganado un impulso importante, por las tensiones causadas por las
acreditaciones nacionales e internacionales. Aunque según Opie (2004) existe una
tendencia a generalizar los resultados de investigación en la educación, esto no
siempre es posible, sin embargo la investigación educativa genera implicaciones para
diversos actores, como serían por ejemplo los docentes, los programas académicos,
las instituciones etc.
7.2 Diseño de la investigación
Esta investigación sigue el siguiente diseño:
 Cualitativa
 Descriptiva
 Fenomenológica
Al ser un estudio de corte cualitativo fenomenológico, se toman como referentes
centrales al docente y al personal administrativo de las instituciones objeto de estudio.
Según Colás Bravo (2009), “el método fenomenológico se centra en las descripciones
que los sujetos hacen de sus vivencias” (p. 102), por lo que se espera evidenciar
215
elementos propios de la experiencia docente, así como de las experiencias del
personal administrativo y su relación con el quehacer de la internacionalización a nivel
institucional y programático. Igualmente, Uwe Flick (2004), expone que lo que se
propone con la investigación cualitativa es “diseñar métodos tan abiertos que hagan
justicia a la complejidad del objeto de estudio” (p. 19).
Martín Marín (2018a) por su parte indica que la investigación cualitativa dependerá de
la interpretación del investigador a la realidad objeto de estudio:
El término «cualitativo» implica un énfasis en procesos y significados no estrictamente
examinados en términos de cantidad, incluso, a veces, de intensidad o frecuencia, sino
que realza la importancia de la naturaleza de la realidad socialmente construida, la
intimidad de las relaciones entre el investigador y lo que está investigando y cómo
vamos a interpretar dicha realidad para detectar los elementos clave y distinguirlos de
los menos relevantes. (p. 390)
Hernández-Pina y Maquilón Sánchez (2015) expresan igualmente, que la investigación
cualitativa “se define como aquella en la que los investigadores recopilan los datos en
situaciones reales mediante la interacción con las personas que participarán, siendo
fuente de los datos necesarios para llevar a cabo la investigación” (p. 28). Por su
parte, Martín Marín (2018b) indica que la investigación descriptiva busca describir
situaciones, hechos, acciones, con el fin de proporcionar información clave para la
toma de decisiones. En el presente estudio la interacción con el personal docente y
académico-administrativo de las instituciones referenciadas son centrales para
conocer a profundidad cómo funcionan los procesos de internacionalización en la
institución y cómo dichos procesos impactan las Licenciaturas de Educación Infantil.
La información para el análisis de la internacionalización del curricular se obtendrá por
medio de dos métodos puntuales: el análisis documental, de documentación
institucional relevante, el Plan de Estudios, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el
Plan de Desarrollo de la institución, Proyecto Educativo del Programa, Política de
Internacionalización de la institución y Plan de Estudios. Igualmente, y con el fin de
216
levantar información sobre las prácticas docentes, condiciones y programas
institucionales, que favorezcan a la internacionalización curricular en las Licenciaturas
de Educación Infantil, se realizarán entrevistas a docentes y a personal adscrito a
dependencias institucionales como la Dirección Académica y la Oficina de Relaciones
Internacionales, de las instituciones objeto de estudio CECAR y Universidad de la
Guajira. Las entrevistas seguirán un modelo semi-estructurado con preguntas abiertas,
para un mejor flujo de la conversación. Creswell (2012) expone que las preguntas
abiertas en las entrevistas permiten que los participantes puedan expresar sus
experiencias y vivencias sin restricciones. Díaz-Bravo et al. (2013) indican que las
entrevistas son un método muy ventajoso, para recabar datos desde las perspectivas
de los entrevistados en el marco de una conversación abierta y teniendo en cuenta los
objetivos de investigación.
7.3 Contexto y participantes
Esta investigación se realizó en Colombia, tomando como objeto de estudio dos
instituciones localizadas en el Caribe Colombiano. Se han escogido dos instituciones
por su localización geográfica, al estar ubicadas en el Caribe, en los departamentos de
Guajira y Sucre. Estas regiones, al no ser grandes centros urbanísticos, cuentan con
un desarrollo económico menor a otras zonas en Colombia, asimismo cuentan con un
porcentaje importante de población vulnerable en ambos casos como parte de su
población estudiantil. Igualmente, una de las instituciones, la Corporación Universitaria
del Caribe (CECAR) es una institución universitaria de carácter privado, mientras que
la segunda institución, la Universidad de la Guajira, se trata de una universidad
pública. Se identificó igualmente como criterio importante que ambas instituciones
contasen con una política de internacionalización aprobada y en ejecución. Ambas
instituciones cuentan con programas de licenciatura para la formación de maestros de
infantes, en el caso de CECAR el programa se denomina Licenciatura en Pedagogía
Infantil y en la Universidad de la Guajira Licenciatura en Educación Infantil.
217
En este sentido los criterios para escoger a las dos instituciones objeto de estudio
fueron a saber:
 Ubicación en el Caribe Colombiano
 Contar con el programa de Licenciatura en Educación o Pedagogía Infantil
 Que dicho programa no se encontrase acreditado a la fecha de realización del
trabajo de campo
 Contar con una política de internacionalización
 Disponibilidad y autorización por parte de rectoría para la ejecución de la
investigación.
En ambos casos se remitió un consentimiento informado por parte de los rectores de
las instituciones, con el fin de aprobar institucionalmente la realización de la presente
investigación. En ambos casos fue firmado por los rectores de las instituciones y con
esta aprobación de la disponibilidad y el interés, se dio inicio al trabajo de campo.
A continuación se describen las instituciones participantes en el presente trabajo
doctoral.
7.3.1 Corporación Universitaria del Caribe (CECAR)
La Corporación Universitaria del Caribe (CECAR) es una institución universitaria de
carácter privado localizada en el departamento de Sucre de Colombia, en la ciudad de
Sincelejo, la cual es su capital; asimismo ofrece formación virtual y presencial en
Montería y en Villavicencio cuenta con oferta únicamente virtual. La institución ofrece
formación desde hace más de 30 años y se ha convertido en una institución
prestigiosa y de impacto en la región Caribe debido a su enfoque de formación integral
con responsabilidad social. CECAR igualmente aspira a formar a ciudadanos críticos,
creativos e innovadores basándose en tres pilares centrales: la investigación, la
calidad educativa y la internacionalización (CECAR, 2020a).
Según el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (2020d), CECAR
cuenta con 50 registros calificados vigentes, para ofrecer formación presencial, virtual
218
y a distancia, en programas de pregrado principalmente, así como especializaciones y
programas de maestría en convenio. Igualmente cuenta con dos programas
acreditados, los cuales son administración de empresas y psicología (Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior, 2020e).
La institución cuenta actualmente con 11.267 estudiantes matriculados y 31.964
graduados; igualmente cuenta con 84 docentes categorizados con base al sistema de
ciencia, tecnología e innovación de Colombia (CECAR, 2020b).
A continuación se presentan la misión y visión de CECAR con base a lo expuesto en
su Portafolio de Servicios (CECAR, 2020a, p.3f):
Misión: La Corporación Universitaria del Caribe – CECAR es una Institución de
Educación Superior, que contribuye al desarrollo sostenible, la convivencia y la paz, a
través del ejercicio de la docencia, la investigación y la proyección social con calidad,
propiciando la formación integral de personas capaces de comprender y participar en la
solución de los problemas de su entorno, mediante el desarrollo tecnológico y la
innovación social y empresarial.
Visión: Ser una Universidad líder en la contribución al desarrollo sostenible, la
convivencia y la paz de la Región Caribe, reconocida a nivel nacional e internacional
por la formación de profesionales integrales, capaces de influir en la transformación de
las realidades sociales y económicas de su entorno.
CECAR es en este sentido una Institución de Educación Superior, cuyo enfoque
principal es la formación integral de sus graduados, los cuales servirán a país y a la
región con responsabilidad social, aportando al desarrollo sostenible y a la paz y con
las competencias requeridas para generar transformaciones sostenibles en su entorno.
7.3.2 Universidad de la Guajira
La Universidad de la Guajira cuenta con una sede principal en el municipio de
Riohacha, capital del departamento de la Guajira, ubicado en el norte de Colombia y
con frontera directa con Venezuela. Esta Universidad se crea por medio del Decreto
523 de 1976, adscribiéndola a la Secretaría de Educación Departamental de la
219
Guajira. Entre los objetivos descritos por medio del mencionado decreto, se establece
que la Universidad de la Guajira fomentará el desarrollo económico y cultural de la
región, promoviendo la formación, extensión e investigación. Asimismo se propende
por formar a profesionales, técnicos e investigadores que apoyen el desarrollo
departamental. Igualmente se describe dentro de este decreto la importancia de incluir
a la población indígena en las acciones formativas. Esto es importante mencionarlo,
toda vez que según el DANE3 (2019), en el departamento de la Guajira vivían 380.460
personas adscritas a la etnia Wayúu.
Según el Informe de Gestión de 2020-1, la Universidad de la Guajira cuenta con
13.594 estudiantes y 138 docentes con categorización como investigadores por parte
del actual Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación. Actualmente la institución
cuenta con sedes en municipios como Maicao, Fonseca, Villanueva y Montería.
Según el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (2020f), la
Universidad de la Guajira cuenta con 47 registros calificados vigentes, para ofrecer
formación presencial y a distancia, en programas de pregrado principalmente, así
como tecnologías, especializaciones y programas de maestría. Igualmente cuenta con
dos programas con acreditación de alta calidad: ingeniería de sistemas e ingeniería
industrial (Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, 2020g).
A continuación se presentan la misión y visión de la Universidad de la Guajira, según
lo expuesto en su página web, (Universidad de la Guajira, 2020):
Misión
Formar profesionales íntegros que perciban, aprehendan, generen, apliquen y
transformen saberes, conocimientos en un marco de diversidad cultural a través de las
actividades que le son propias (docencia, investigación, proyección social y extensión)
para satisfacer las necesidades de desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad
guajira y de su entorno, con especial énfasis en el autorreconocimiento de las
3
Departamento administrativo nacional encargado de la planeación, levantamiento,
procesamiento, análisis y difusión de las estadísticas oficiales de Colombia.
220
condiciones de multiculturalidad con miras al desarrollo de la personalidad integral de
todos sus actores institucionales y de la comunidad en general para alcanzar
condiciones de interculturalidad.
Visión
Al 2030, la Universidad de La Guajira será el centro de la cultura regional, con
reconocimiento local, nacional e internacional por el logro de la acreditación de calidad
de sus programas académicos e institucional; formadora de personas íntegras,
dedicadas con vocación y compromiso, al servicio social a través de la docencia y la
investigación, comprometidas con la generación y aplicación ética de la ciencia a la
solución de los problemas del entorno con el fin de contribuir a mejorar la calidad de
vida de los ciudadanos, de acuerdo con las demandas de su vecindad con las fronteras
para lo cual hará convenios e intercambios interinstitucionales, fronterizos cercanos,
internacionales frente a las exigencias de la globalización.
Como se puede evidenciar, la Universidad de la Guajira es una entidad comprometida
a impulsar la transformación de su región, teniendo en cuenta las necesidades del
desarrollo sostenible, y formando de manera integral a sus futuros graduados. Esto se
impulsa desde un enfoque multicultural, con el fin de alcanzar por medio del servicio y
la responsabilidad social la interculturalidad respondiendo a las demandas del entorno
y la globalización.
7.3.3 Participantes
Para las entrevistas correspondientes al objetivo 2, enfocado a analizar estrategias y
programas institucionales con directivos de las IES objeto de estudio, se entrevistaron
de cada IES a tres directivos, con el fin de conocer las herramientas de apoyo a la
internacionalización curricular promovidas desde las instituciones, especialmente
aquellas enfocadas al Programa de Educación Infantil. Los directivos escogidos fueron
en ambos casos: vicerrector(a) de docencia, decano(a) de la facultad de educación y
la jefe de relaciones internacionales. Se priorizaron estos perfiles directivos, al ser
éstos los que están directamente involucrados con la internacionalización curricular.
221
Para la ejecución de las entrevistas, se citaron con antelación y la investigadora se
trasladó durante mayo de 2019 a las ciudades de Riohacha y Sincelejo para ejecutar
las entrevistas. Los entrevistados firmaron respectivos consentimientos informados,
donde la investigadora informó sobre el tratamiento de datos, el cual es de uso
exclusivo para esta investigación.
Se relaciona a continuación el perfil y la experiencia en educación superior de cada
uno de los directivos entrevistados.
CECAR:
-Participante 1: Licenciado en Biología y Magíster en Educación. Doctorando en
Educación. Cuenta con 18 años de experiencia.
-Participante 2: Psicóloga crítica y Magíster en Psicología. Cuenta con 17 años de
experiencia.
-Participante 3: Administradora de empresas y Magíster en Administración de
Empresas. Cuenta con 20 años de experiencia.
UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
-Participante 1: Psicóloga, Especialista en Gerencia Social, Magíster en Desarrollo de
proyectos Sociales y Doctora en Ciencias Gerenciales. Cuenta con 4 años de
experiencia.
-Participante 2: Licenciada en Lenguas Modernas, Magíster en Educación y Doctora
en Educación. Cuenta con 26 años de experiencia.
-Participante 3: Licenciada en Relaciones Internacionales. Magíster en Cooperación
Internacional. Cuenta con 7 años de experiencia.
En el caso de los docentes, cuyas entrevistas correspondían al objetivo 3 de esta
investigación, enfocado a comprender cómo se realiza la internacionalización en el
aula y en el proceso enseñanza-aprendizaje para las Licenciaturas de Educación
Infantil, en el caso de CECAR, se entrevistaron siete docentes. En CECAR se contaba
para el momento de las entrevistas con 25 docentes para el programa, entre los cuales
18 eran docentes hora cátedra, dos medio tiempo y 5 tiempo completo. De los siete
222
docentes entrevistados, se trataron de docentes de docentes tiempo completo, medio
tiempo y ocasionales. Se priorizaron en este caso igualmente a docentes con
dedicación exclusiva al programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil.
En el caso de la Universidad de la Guajira, se entrevistaron nueve docentes. Cabe
resaltar que la Universidad de la Guajira contaba con 67 docentes en total al momento
de las entrevistas, para el programa de Licenciatura en Educación Infantil en su sede
Riohacha, entre los cuales se suman 12 docentes de planta, 12 ocasionales4 y 43 de
hora cátedra. De los nueve docentes entrevistados, se trataron de docentes de planta
y ocasionales. Se priorizaron en este sentido docentes con dedicación exclusiva al
programa de Licenciatura en Educación Infantil.
Se relaciona a continuación el perfil y la experiencia en educación superior de cada
uno de los profesores entrevistados.
CECAR:
-Participante 1: Licenciada en Educación Infantil, Especialista en Investigación
Aplicada y Magister en Educación. Cuenta con 25 años de experiencia.
-Participantes 2: Psicólogo y Especialista en Investigación Aplicada a la Educación.
Cuenta con 25 años de experiencia.
-Participante 3: Licenciada en Educación Infantil y Magister en Educación. Cuenta con
18 años de experiencia.
-Participante 4: Licenciada en Biología y Química, Especialista en Ciencias Naturales,
Magister en Dificultades del Aprendizaje y Doctoranda en Educación. Cuenta con 23
años de experiencia.
-Participante 5: Licenciada en Pedagogía Infantil y Especialista en Procesos Familiares
y Comunitarios. Cuenta con 30 años de experiencia.
4
Los docentes ocasionales son contratados de manera transitoria por las instituciones de
educación superior y pueden tener cargas horarias tiempo completo o medio tiempo, sin gozar
de la categoría de empleado de planta, según lo expresa la Ley 30 de 1990.
223
-Participante 6: Licenciada en Pedagogía Infantil y Especialista en Investigación e
Innovación Educativa. Cuenta con 3 años de experiencia.
-Participante 7: Licenciada en Pedagogía con Énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana. Especialista en Administración Educativa y Maestrante en Educación.
Cuenta con 13 años de experiencia.
UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA:
-Participante 1: Trabajadora Social, Especialista en Gerencial y Magíster en Ciencias
Económicas y Administrativas. Cuenta con 24 años de experiencia.
-Participante 2: Licenciado en Psicopedagogía, Especialista en Pedagogía para el
Desarrollo del Aprendizaje Autónomo y Magíster en Educación en Énfasis en
Educación Infantil. Cuenta con 20 años de experiencia.
-Participante 3: Licenciado en Lenguas Modernas y Doctorando en Ciencias de la
-Participante 4: Licenciada en Pedagogía Infantil y Magíster en Educación. Cuenta con
10 años de experiencia.
-Participante 5: Licenciada en Lenguas Modernas y Magíster en Pedagogía. Cuenta
con 25 años de experiencia.
-Participante 6: Licenciado en Filología e Idiomas, Especialista en Evaluación Escolar,
Especialista en Planeación Escolar, Magíster en Desarrollo Social y Doctor en
-Participante 7: Técnica en Educación, Administradora de Empresas, Especialista en
Ciencias Fiscales, Magister en Educación y Doctoranda en Educación. Cuenta con 9
años de experiencia.
-Participante 8: Licenciada en Humanidades y Lenguas Castellana, Pregrado en
Psicología del Lenguaje, Magíster en Educación y Doctoranda en Educación.
-Participante 9: Psicóloga, Especialización en Administración de la Informática
Educativa, Magíster en Educación. Cuenta con 13 años de experiencia.
224
7.4 Técnicas de recolección de datos
Para la presente investigación se relacionan dos técnicas para la recogida de datos: el
análisis documental y la entrevista. En análisis documental se utiliza para el objetivo 1,
el cual incluye la revisión sistemática de documentos institucionales para identificar
lineamientos de internacionalización, así como herramientas curriculares, pedagógicas
y servicios de apoyo que dinamicen la misma, en las Licenciaturas en Educación
Infantil en las IES priorizadas, examinando los siguientes documentos institucionales:
Plan de Desarrollo, Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Educativo del
Programa, Plan de estudios, Política de Internacionalización.
En el caso de la entrevista, ésta de utiliza para los objetivos 2 y 3, con dos guías de
entrevistas diferentes, la primera para directivos y la segunda para docentes. En el
caso de los directivos, se entrevistó a directivos de las instituciones objeto de estudio,
con el fin de identificar las estrategias y programas institucionales que apoyen a la
internacionalización curricular en las Licenciaturas en Educación Infantil.
Con la segunda guía se entrevistó a docentes con el fin de comprender cómo se
realiza la internacionalización en el aula y en el proceso enseñanza-aprendizaje en las
licenciaturas participantes en el estudio, tomado como referente a los docentes.
A continuación se describirán de manera detallada las técnicas utilizadas.
7.4.1 Análisis documental
El análisis documental es, según Clauso García (1993), una técnica por medio de la
cual se extrae de documentos información con base a categorías, las cuales pueden
ser gestadas por parte de literatura existente sobre la temática o con base al contenido
de los documentos analizados. Dulzaides Iglesias y Molina Gómez (2004), indican que
“El tratamiento documental significa extracción científico-informativa, una extracción
que se propone ser un reflejo objetivo de la fuente original, pero que, soslaya los
nuevos mensajes subyacentes en el documento” (p.2). Esta técnica se enfoca en el
contenido, generando una identificación y síntesis de información con base a
225
categorías identificadas. Siguiendo a López Noguero (2002), con esta técnica lo que
se pretende analizar son las ideas expresadas en los textos, intentando agrupar
frases, palabras y temáticas por su significado.
Con base a los lineamientos para el aseguramiento de la calidad y la acreditación de
programas en Colombia, así como la Guía para la Calidad en la Internacionalización
del Consorcio Europeo para la Acreditación (ECA), se generaron las siguientes
categorías de análisis, las cuales se aplicaron para la captación de información valiosa
en los documentos institucionales (Plan de Desarrollo, Proyecto Educativo
Institucional, Proyecto Educativo del Programa, Plan de estudios, Política de
Internacionalización), de cara a la identificación de lineamientos de
internacionalización, así como herramientas curriculares, pedagógicas y servicios de
apoyo, con impacto la internacionalización del programa de Educación Infantil (ver
tabla 4.):
Tabla 4
Categorías para el análisis documental
Categoría de análisis Descripción
Objetivos de internacionalización Lineamientos institucionales sobre la
proyección internacional de la IES
Lineamientos curriculares internacionales La inclusión de la dimensión internacional e
intercultural en los lineamientos curriculares
Metodologías de enseñanza Metodologías de enseñanza innovadoras
promovidas por la IES con base al modelo
pedagógico existente
Desarrollo de estudiantes Estrategias institucionales para el desarrollo
de un perfil internacional en los estudiantes
Desarrollo de docentes Estrategias institucionales para el desarrollo
de un perfil internacional en los docentes
Servicios de internacionalización Servicios existentes promovidos por la IES de
226
internacionalización para su comunidad
universitaria
Aseguramiento de la calidad de los procesos Sistemas de información de apoyo a la
de internacionalización gestión y métodos existentes para la toma de
decisiones informada sobre la
internacionalización
A continuación se describe la técnica de la entrevistas, utilizada para los objetivos 2 y
3 del presente estudio.
7.4.2 Entrevistas
Para los objetivos 2 y 3 de la presente investigación, se realizaron entrevistas, con
directivos y docentes respectivamente, de las instituciones objeto de estudio. En el
caso de los docentes, éstos debían hacer parte del programa de Educación Infantil.
Este método se escogió con el fin de comprender de una mejor manera los programas
e iniciativas lideradas por parte de los directivos de las instituciones de Educación
Superior objeto de estudio para facilitar la internacionalización, así como en el caso de
los docentes, entender cómo se realizar la internacionalización en el aula, en el
programa de Educación Infantil.
Se toman como referencia entrevistas semiestructuradas para la realización de los
guiones. Según Martín Marín (2018c), la entrevistase define como una conversación
entre dos personas, la cual es iniciada por el entrevistador, con el fin de obtener una
información determinada, con base a los objetivos de investigación específicos. Según
Kvale (2011), la entrevista cualitativa “busca conocimiento cualitativo expresado en
leguaje normal, no se encamina a la cuantificación. La entrevista pretende conseguir
relatos matizados de diferentes aspectos del mundo de la vida del entrevistado; trabaja
con palabras y no con números” (p. 35). Según Díaz-Bravo et al. (2013), las
entrevistas semiestructuradas cuentan con una mayor flexibilidad que aquellas
estructuradas, pues si bien se cuenta con una guía de entrevista con preguntas
227
planeadas, éstas se ajustan a los entrevistados y al ritmo de la conversación. También
ayudan a crear un ambiente menos formal, lo cual puede motivar al interlocutor. En las
entrevistas el investigador que las conduce debe direccionar la conversación con el fin
de no desviarse de la temática y los objetivos de investigación (Troncoso-Pantoja y
Amaya-Placencia, 2017).
7.4.2.1 Guía de entrevista para directivos
Con base a la literatura analizada, estudios previos revisados y el objetivo de
investigación 2 del presente estudio, se generó una guía de entrevista para directivos,
la cual se dividió de la siguiente manera:
Tabla 5
Dimensiones guía de entrevista para directivos
Dimensiones Descripción de la dimensión
1. Conceptualización sobre la Se solicita información sobre la
internacionalización de la Educación Superior internacionalización, teniendo en cuenta la
concepción personal y la experiencia
profesional.
2. Estrategia y actividades institucionales para Se requiere información, teniendo en cuenta la
la internacionalización experiencia del personal administrativo, sobre
la ejecución de actividades de
internacionalización en su universidad, así
como aspectos como alianzas, programas y
proyectos de internacionalización de impacto
en las funciones sustantivas de la universidad
3. Servicios de internacionalización para Se requiere información sobre los servicios de
estudiantes, docentes y personal internacionalización y actividades
administrativo extracurriculares para estudiantes y docentes
4. Orientaciones para el mejoramiento del Se demanda información sobre cómo el
228
proceso de internacionalización entrevistado propone sea abordada la
internacionalización desde el nivel
institucional. El entrevistado expone ejemplos
puntuales para el mejoramiento de la calidad
de la experiencia educativa por medio de la
La guía de entrevista fue sometida a una valoración por juicio de expertos. Se apuntó
a una retroalimentación de entre 15 a 20 expertos. Un total de 17 expertos
diligenciaron la planilla para la valoración de la guía de entrevista. A los jueces se les
envío una planilla en formato de formulario de Google, al cual se subieron las
preguntas de la guía de entrevista con base a las dimensiones de la guía. Se
generaron igualmente tres categorías para la evaluación de las preguntas de la guía:
claridad, coherencia y relevancia con base al objetivo de investigación Cada juez
debía asignar un puntaje correspondiente entre 1-4, siendo 1 deficiente, 2 aceptable, 3
bueno y 4 excelente. La guía de entrevistas para directivos se observa en el Anexo 1
de la presente tesis doctoral.
Cabe resaltar que los jueces fueron escogidos con base a los siguientes criterios:
 Experiencia en internacionalización
 Reconocimiento y trayectoria en metodología de investigación
 Experiencia en Educación Superior y calidad
7.4.2.2 Guía de entrevista para docentes
Con base a las investigaciones referentes para este estudio y el objetivo de
investigación 3 para esta tesis doctoral, se generó una guía de entrevista para
docentes, la cual se dividió de la siguiente manera:
229
Tabla 6
Dimensiones guía de entrevista para docentes
Dimensiones Descripción de la dimensión
1. Conceptualización sobre la Se solicita información sobre la
internacionalización de la Educación Superior internacionalización, teniendo en cuenta la
concepción personal y la experiencia
profesional.
2. Internacionalización curricular: acciones Se requiere información, teniendo en cuenta
lideradas por docentes la experiencia del docente, sobre la ejecución
de la internacionalización en el aula en su
universidad, revisando aspectos como el
proceso enseñanza-aprendizaje, la
interculturalidad, los métodos de evaluación y
los medios educativos.
3. Sugerencias para el mejoramiento de la Se demanda información sobre cómo el
internacionalización del proceso enseñanza- entrevistado propone sea abordada la
aprendizaje internacionalización desde el aula. El
entrevistado expone ejemplos puntuales para
el mejoramiento de la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje por medio de la
internacionalización.
La guía de entrevista para docentes fue igualmente enviada para una valoración por
juicio de expertos. En este caso un total de 20 expertos diligenciaron la planilla para la
valoración de la guía de entrevista. El formato de valoración para el juicio de expertos
se envió igualmente vía un formulario de Google, al cual se subieron las preguntas de
la guía de entrevista con base a las dimensiones de la guía. Se utilizaron las mismas
tres categorías para la evaluación de las preguntas de la guía (tal y como se realizó
con la guía de directivos): claridad, coherencia y relevancia con base al objetivo de
230
investigación Cada juez debía asignar un puntaje correspondiente entre 1-4, siendo 1
deficiente, 2 aceptable, 3 bueno y 4 excelente. La guía de entrevista para docentes se
observa en el Anexo 2 de la presente tesis doctoral.
Cabe resaltar que los jueces fueron escogidos con base a los siguientes criterios:
 Experiencia en internacionalización
 Reconocimiento y trayectoria en metodología de investigación
 Experiencia en Educación Superior y calidad
 Experiencia en docencia universitaria o desarrollo curricular
7.4.2.3 Valoración por juicio de expertos
Tanto la guía de entrevista para directivos, como la de docentes, fueron sometidas con
base a lo expuesto a valoración por juicio de expertos, por lo cual se presentan a
continuación las categorías, calificaciones indicadores para la evaluación por parte de
los jueces de las guías de entrevista. Para esto se diseñó un formato de valoración, el
cual se compartió vía correo electrónico. El formato de valoración por juicio de
expertos para directivos puede observarse en el Anexo 3 de este trabajo, así como el
de los docentes, el cual equivale al Anexo 4. A continuación se presentan las
categorías, calificaciones e indicadores contenidos en los formatos de evaluación:
Tabla 7
Categorías, calificaciones e indicadores para evaluación de las guías de entrevista
CATEGORÍAS CALIFICACIÓN INDICADOR
CLARIDAD 1. Deficiente El ítem está redactado de
2. Aceptable forma clara y precisa y no
3. Bueno presenta dificulta de
4. Excelente entendimiento por parte de los
lectores.
COHERENCIA 1. Deficiente El ítem es coherente y se
231
2. Aceptable encuentra relacionado con la
3. Bueno dimensión correspondiente.
4. Excelente
RELEVANCIA 1. Deficiente El ítem relacionado es
2. Aceptable relevante para la dimensión
3. Bueno correspondiente e importante
4. Excelente para alcanzar el objetivo
específico de investigación.
7.4.2.4 Análisis de resultados de valoración por juicio de expertos
Para realizar la evaluación de las valoraciones realizadas por los expertos, tanto en la
entrevista para la guía de entrevista para docentes como en la guía de entrevista de
directivos se procedió a realizar un análisis cuantitativo a través de la cuantificación de
estadísticos descriptivos como media, varianza, valor máximo y mínimo y frecuencias
de las valoraciones por cada una de las dimensiones evaluadas en cada instrumento
de acuerdo al criterio de valoración seleccionado. Esto permite evaluar la consistencia
de las valoraciones de los expertos para cada una de las dimensiones evaluadas.
Para el procesamiento de los datos de las dos guías de entrevista se procedió a
procesar y codificar la base de datos en Excel, donde se asignó a cada respuesta el
número de calificación de a acuerdo a cada opción de respuesta, siendo 1=deficiente,
2=aceptable, 3=bueno y 4=excelente. Adicionalmente se les asignó una codificación a
las dimensiones y preguntas para simplificar su extensión y poder trabajar en el
paquete estadístico. En este sentido, para el caso de la guía de docentes, la
dimensión 1 denotada por D1 corresponde a “Concepción de la internacionalización”,
D2 a “Internacionalización en el aula”, D3 a “sugerencias para el mejoramiento de la
internacionalización del proceso enseñanza-aprendizaje”. Para las preguntas
correspondientes a cada dimensión se codificaron de acuerdo a su orden de aparición
en el cuestionario, es decir la codificación D1P1_Claridad corresponde a la calificación
232
dada a la primera pregunta de la dimensión Concepción de la internacionalización
teniendo en cuenta la categoría de análisis de claridad y así sucesivamente.
Una vez organizadas ambas bases de datos se utilizó el software estadístico SPSS
para calcular las variables de estadística descriptiva seleccionadas para el análisis
cuantitativo.
En todo caso y con base a la retroalimentación recibida, se realizaron ajustes a la
redacción en las preguntas.
7.4.2.4.1 Análisis de resultados de valoración por juicio de expertos de la guía de
entrevista para docentes
Valoración de dimensiones en general
En primera instancia se cuantificaron los estadísticos descriptivos de las calificaciones
de las dimensiones a nivel global para cada una de las categorías. En cada una de
ellas se encuentra que la media es cercana a 4, correspondiente a la calificación
excelente con una desviación estándar menor de 1 lo que indica baja dispersión de las
respuestas con tendencia a ser calificadas como buenas o excelentes.
Solamente en 4 ítems se presentó un valor mínimo de 1 que al revisar el análisis de
frecuencias solo corresponde a un solo juicio con calificación de insuficiente que es el
equivalente al 5% del 100% de los jueces.
Tabla 8
Estadísticos descriptivos de valoración de las dimensiones
Estadísticos descriptivos
N Media Desviación Mínimo Máximo
D1_Claridad 20 3,450 0,759 2,0 4,0

D1_Coherencia 20 3,600 0,598 2,0 4,0
D1_Relevancia 20 3,750 0,444 3,0 4,0
D2_Claridad 20 3,650 0,745 1,0 4,0
D2_Coherencia 20 3,750 0,716 1,0 4,0
D2_Relevancia 20 3,900 0,308 3,0 4,0
D3_Claridad 20 3,600 0,821 1,0 4,0

D3_Coherencia 20 3,600 0,821 1,0 4,0
233
D3_Relevancia 20 3,850 0,489 2,0 4,0
Al aplicar el análisis de frecuencia se refleja que en promedio que en cada uno de los
ítems el 77% de las valoraciones fueron clasificadas como excelentes mientras que el
17% de las ocasiones fueron clasificadas como buenas. Teniendo en dos ítems 18 de
20 calificaciones como excelente equivalente al 90% de las valoraciones
(D2_Relevancia y D3_Relevancia). Sólo en 4 ítems hubo una clasificación de
deficiente y en 5 de aceptable.
Tabla 9
Análisis de frecuencia de valoración de las dimensiones
Análisis de frecuencia
N Deficiente Aceptable Bueno Excelente
D1_Claridad 20 0% 15% 25% 60%

D1_Coherencia 20 0% 5% 30% 65%
D1_Relevancia 20 0% 0% 25% 75%
D2_Claridad 20 5% 0% 20% 75%
D2_Coherencia 20 5% 0% 10% 85%
D2_Relevancia 20 0% 0% 10% 90%
D3_Claridad 20 5% 5% 15% 75%

D3_Coherencia 20 5% 5% 15% 75%
D3_Relevancia 20 0% 5% 5% 90%
Valoración de núcleo de preguntas de la dimensión 1 “Concepción de la
internacionalización”
Al cuantificar los estadísticos descriptivos para el grupo de preguntas de la primera
dimensión se encuentra que de los 18 ítems de evaluación, 17 presentan una media
cercana a 4, la mayor clasificación y sólo una correspondiente al análisis de claridad
de la pregunta con la codificación D1P6_Claridad correspondiente a ¿Cuáles
competencias internacionales son necesarias para los maestros en el siglo XXI? tiene
una calificación media cercana a 3 y posee una mayor dispersión con una desviación
estándar mayor que 1. De acuerdo al análisis de frecuencia esta pregunta, tuvo 2
234
calificaciones deficientes, 3 aceptables, 5 buenas y 10 excelentes. De ahí el grado de
dispersión de las respuestas.
Tabla 10
Estadísticos descriptivos de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 1 “Concepción de la
Internacionalización”
D1P1_Claridad 20 3,450 0,759 1,0 4,0
D1P1_Coherencia 20 3,700 0,470 3,0 4,0
D1P1_Relevancia 20 3,850 0,489 2,0 4,0
D1P2_Claridad 20 3,350 0,745 2,0 4,0
D1P2_Coherencia 20 3,550 0,605 2,0 4,0
D1P2_Relevancia 20 3,650 0,587 2,0 4,0
D1P3_Claridad 20 3,600 0,598 2,0 4,0
D1P3_Coherencia 20 3,750 0,444 3,0 4,0
D1P3_Relevancia 20 3,800 0,410 3,0 4,0
D1P4_Claridad 20 3,350 0,933 1,0 4,0
D1P4_Coherencia 20 3,550 0,686 2,0 4,0
D1P4_Relevancia 20 3,650 0,671 2,0 4,0
D1P5_Claridad 20 3,900 0,308 3,0 4,0
D1P5_Coherencia 20 3,800 0,523 2,0 4,0
D1P5_Relevancia 20 3,850 0,366 3,0 4,0
D1P6_Claridad 20 3,150 1,040 1,0 4,0
D1P6_Coherencia 20 3,450 0,686 2,0 4,0
D1P6_Relevancia 20 3,550 0,605 2,0 4,0
Por su parte en el análisis de frecuencia se encuentra que en este núcleo de
preguntas hay una mayor frecuencia de calificaciones Bueno con una mayor incidencia
de la calificación Excelente y una mayor presencia de clasificaciones aceptables, sin
235
embargo la mayoría en promedio se distribuye hacia las clasificaciones altas.
Tabla 11
Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 1 “Concepción de la
D1P1_Claridad
20 5% 0% 40% 55%
D1P1_Coherencia
20 0% 0% 30% 70%
D1P1_Relevancia 20 0% 5% 5% 90%
D1P2_Claridad 20 0% 15% 35% 50%
D1P2_Coherencia 20 0% 5% 35% 60%
D1P2_Relevancia 20 0% 5% 25% 70%
D1P3_Claridad 20 0% 5% 30% 65%
D1P3_Coherencia 20 0% 0% 25% 75%
D1P3_Relevancia 20 0% 0% 20% 80%
D1P4_Claridad 20 10% 0% 35% 55%
D1P4_Coherencia 20 0% 10% 25% 65%
D1P4_Relevancia 20 0% 10% 15% 75%
D1P5_Claridad 20 0% 0% 10% 90%
D1P5_Coherencia 20 0% 5% 10% 85%
D1P5_Relevancia 20 0% 0% 15% 85%
D1P6_Claridad 20 10% 15% 25% 50%
D1P6_Coherencia 20 0% 10% 35% 55%
D1P6_Relevancia 20 0% 5% 35% 60%
Valoración de núcleo de preguntas de la dimensión 2 “Internacionalización en el
aula”
Para la dimensión 2, el análisis descriptivo indica que la media de las valoraciones de
los jueces estuvo muy cercana a 4, es decir a la calificación excelente para los 24
ítems analizados, sin embargo en de acuerdo a los valores mínimos en 11 ítems se
presentó al menos una calificación deficiente, sin embargo esto no afectó en gran
medida la dispersión de los datos.
236
Tabla 12
Estadísticos descriptivos de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 2
“Internacionalización en el aula”
D2P1_Claridad 20 3,500 0,889 1,0 4,0
D2P1_Coherencia 20 3,550 0,759 1,0 4,0
D2P1_Relevancia 20 3,450 0,887 1,0 4,0
D2P2_Claridad 20 3,600 0,598 2,0 4,0
D2P2_Coherencia 20 3,750 0,444 3,0 4,0
D2P2_Relevancia 20 3,750 0,550 2,0 4,0
D2P3_Claridad 20 3,600 0,883 1,0 4,0
D2P3_Coherencia 20 3,350 0,813 2,0 4,0
D2P3_Relevancia 20 3,350 0,933 1,0 4,0
D2P4_Claridad 20 3,250 1,118 1,0 4,0
D2P4_Coherencia 20 3,400 1,143 1,0 4,0
D2P4_Relevancia 20 3,800 0,523 2,0 4,0
D2P5_Claridad 20 3,700 0,470 3,0 4,0
D2P5_Coherencia 20 3,850 0,366 3,0 4,0
D2P5_Relevancia 20 3,900 0,308 3,0 4,0
D2P6_Claridad 20 3,800 0,696 1,0 4,0
D2P6_Coherencia 20 3,800 0,696 1,0 4,0
D2P6_Relevancia 20 3,950 0,224 3,0 4,0
D2P7_Claridad 20 3,550 0,686 2,0 4,0
D2P7_Coherencia 20 3,700 0,470 3,0 4,0
D2P7_Relevancia 20 3,900 0,308 3,0 4,0
D2P8_Claridad 20 3,450 0,887 1,0 4,0
D2P8_Coherencia 20 3,500 0,889 1,0 4,0
D2P8_Relevancia 20 3,800 0,523 2,0 4,0
237
Al analizar las estadísticas de frecuencia de las valoraciones se encuentra que en dos
ítems se presentaron 3 valoraciones deficientes, es decir tres jueces dieron esa
calificación. Específicamente fue en las preguntas con codificación D2P4_Claridad y
D2P4_Coherencia que corresponde a ¿Qué tipo de medios educativos favorecen la
internacionalización de las licenciaturas?, sin embargo la suma de la frecuencia de las
calificaciones Bueno y Excelente en ambos casos suman en su conjunto 80%, por lo
tanto no es significativo como para valorar esta pregunta como deficiente.
En promedio en los 18 ítems la calificación excelente representó 75% de las
calificaciones, es decir que en promedio 15 de 20 jueces evaluaron en promedio las
preguntas en cada una de sus categorías como excelente.
Tabla 13
Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 2 “Internacionalización
en el aula”
D2P1_Claridad 20 5% 10% 15% 70%

D2P1_Coherencia 20 5% 0% 30% 65%
D2P1_Relevancia 20 5% 10% 20% 65%
D2P2_Claridad 20 0% 5% 30% 65%
D2P2_Coherencia 20 0% 0% 25% 75%
D2P2_Relevancia 20 0% 5% 15% 80%
D2P3_Claridad 20 5% 10% 5% 80%
D2P3_Coherencia 20 0% 20% 25% 55%
D2P3_Relevancia 20 5% 15% 20% 60%
D2P4_Claridad 20 15% 5% 20% 60%
D2P4_Coherencia 20 15% 5% 5% 75%
D2P4_Relevancia 20 0% 5% 10% 85%
D2P5_Claridad 20 0% 0% 30% 70%
D2P5_Coherencia 20 0% 0% 15% 85%
D2P5_Relevancia 20 0% 0% 10% 90%
D2P6_Claridad 20 5% 0% 5% 90%
D2P6_Coherencia 20 5% 0% 5% 90%
D2P6_Relevancia 20 0% 0% 5% 95%
D2P7_Claridad 20 0% 10% 25% 65%
D2P7_Coherencia 20 0% 0% 30% 70%
238
D2P7_Relevancia 20 0% 0% 10% 90%
D2P8_Claridad 20 5% 10% 20% 65%
D2P8_Coherencia 20 5% 10% 15% 70%
D2P8_Relevancia 20 0% 5% 10% 85%
Valoración de núcleo de preguntas de la dimensión 3 “sugerencias para el
mejoramiento de la internacionalización del proceso enseñanza-aprendizaje”
El núcleo de preguntas de la dimensión 3 consta de 5 preguntas evaluadas en las tres
categorías seleccionadas, siendo 15 ítems de evaluación. Para este grupo
nuevamente la media de calificación es cercana a 4, con una baja dispersión de los
datos con todas las desviaciones estándar menores a 1. En 6 de los 15 ítems se
encontraron valores mínimos a 1 correspondiente a la calificación deficiente sin
embargo su frecuencia no es relevante como para afectar la media de clasificación.
Tabla 14
Estadísticos descriptivos de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 3 “sugerencias para
el mejoramiento de la internacionalización del proceso enseñanza-aprendizaje”
D3P1_Claridad 20 3,500 0,688 2,0 4,0
D3P1_Coherencia 20 3,650 0,587 2,0 4,0
D3P1_Relevancia 20 3,650 0,671 2,0 4,0
D3P2_Claridad 20 3,300 0,979 1,0 4,0
D3P2_Coherencia 20 3,550 0,826 1,0 4,0
D3P2_Relevancia 20 3,650 0,587 2,0 4,0
D3P3_Claridad 20 3,500 0,688 2,0 4,0
D3P3_Coherencia 20 3,800 0,410 3,0 4,0
D3P3_Relevancia 20 3,850 0,366 3,0 4,0
D3P4_Claridad 20 3,650 0,933 1,0 4,0
D3P4_Coherencia 20 3,600 0,821 1,0 4,0
D3P4_Relevancia 20 3,700 0,801 1,0 4,0
239
D3P5_Claridad 20 3,500 0,889 1,0 4,0
D3P5_Coherencia 20 3,750 0,550 2,0 4,0
D3P5_Relevancia 20 3,850 0,366 3,0 4,0
De acuerdo con el análisis de frecuencia para el núcleo de preguntas de la dimensión
3, se encontró que en varios ítems se realizaron valoraciones de aceptable sin
embargo fueron entre 1 y 2 calificaciones por tanto no afecta en gran medida la media
de calificación ni la dispersión de los datos. En promedio teniendo en cuenta todo el
núcleo de preguntas, cerca de 15 de cada 20 jueces valoraron las preguntas en cada
una de sus categorías como excelente, mientras 4 de cada 20 como bueno.
Tabla 15
Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 3 “sugerencias para el
mejoramiento de la internacionalización del proceso enseñanza-aprendizaje”
D3P1_Claridad 20 0% 10% 30% 60%
D3P1_Coherencia 20 0% 5% 25% 70%
D3P1_Relevancia 20 0% 10% 15% 75%
D3P2_Claridad 20 10% 5% 30% 55%
D3P2_Coherencia 20 5% 5% 20% 70%
D3P2_Relevancia 20 0% 5% 25% 70%
D3P3_Claridad 20 0% 10% 30% 60%
D3P3_Coherencia 20 0% 0% 20% 80%
D3P3_Relevancia 20 0% 0% 15% 85%
D3P4_Claridad 20 10% 0% 5% 85%
D3P4_Coherencia 20 5% 5% 15% 75%
D3P4_Relevancia 20 5% 5% 5% 85%
D3P5_Claridad 20 5% 10% 15% 70%
D3P5_Coherencia 20 0% 5% 15% 80%
240
D3P5_Relevancia 20 0% 0% 15% 85%
Por último, se tuvieron en cuenta comentarios expuestos por parte de los jueces para
mejorar la guía en cuestión, entre los cuales resaltan:
-Sugiero especificar la internacionalización de la universidad o de la Educación
Superior, y no dejarlo por sobreentendido, porque el concepto de internacionalización
aplica a diversos ámbitos (Juez 20, Guía de docentes).
-Si esta es la pregunta de cierre, supongo que se le está pidiendo que haga
propuestas para promover la internacionalización en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Juez 1, Guía de docentes).
-Considero que lo relevante de este tipo de estudios es dar sentido al proceso de
internacionalización desde los objetivos de la propia institución (Juez 3, Guía de
docentes).
7.4.2.4.2 Análisis de resultados de valoración por juicio de expertos de la guía de
entrevista para directivos
Valoración de dimensiones en general
A continuación, se presenta el análisis de los estadísticos descriptivos de las
calificaciones de las dimensiones a nivel global para cada una de las categorías de la
guía de entrevista para directivos. De los 12 ítems evaluados, 10 presentaron una
calificación media cercana a 4 es decir presentaron una calificación excelente y con
una dispersión menor a 1 lo que indica que la mayoría de los jueces le dieron
calificación de excelente a estas preguntas.
En los dos ítems restantes correspondientes a la categoría calidad de las dimensiones
1 y 3 presentaron una calificación media cercana a 3, es decir buenas. De ellas sólo la
categoría claridad de la dimensión 3 correspondiente Servicios para estudiantes y
docentes presentó un valor mínimo de calificación de 1, al mismo tiempo este ítem
presentó una dispersión mayor a 1, sin embargo, solamente un juez la calificó como
241
deficiente. La dispersión se presentó por una mayor frecuencia de calificaciones de
Aceptable, Bueno y Excelente en esta pregunta, siendo más significativa la valoración
de Excelente.
Tabla 16
Estadísticos descriptivos de valoración de las dimensiones de guía de entrevista directivos
D1_Claridad 17 3,294 0,849 2,0 4,0
D1_Coherencia 17 3,588 0,795 2,0 4,0
D1_Relevancia 17 3,647 0,702 2,0 4,0
D2_Claridad 17 3,706 0,686 2,0 4,0
D2_Coherencia 17 3,647 0,786 2,0 4,0
D2_Relevancia 17 3,824 0,529 2,0 4,0
D3_Claridad 17 3,294 1,047 1,0 4,0
D3_Coherencia 17 3,471 0,800 2,0 4,0
D3_Relevancia 17 3,529 0,800 2,0 4,0
D4_Claridad 17 3,647 0,606 2,0 4,0
D4_Coherencia 17 3,765 0,437 3,0 4,0
D4_Relevancia 17 3,765 0,562 2,0 4,0
Al analizar la frecuencia de las valoraciones la mayoría de ítems fueron calificados
como Excelente, siendo la de menor frecuencia la categoría claridad de la dimensión
1. En promedio en los 12 ítems la calificación Excelente representó el 74% y la
calificación Bueno el 12%.
Tabla 17
Análisis de frecuencia de valoración de las dimensiones de guía de entrevista directivos
D1_Claridad 17 0% 24% 24% 53%
D1_Coherencia 17 0% 18% 6% 76%
D1_Relevancia 17 0% 12% 12% 76%
D2_Claridad 17 0% 12% 6% 82%
D2_Coherencia 17 0% 18% 0% 82%
D2_Relevancia 17 0% 6% 6% 88%
D3_Claridad 17 6% 24% 6% 65%
D3_Coherencia 17 0% 18% 18% 65%
D3_Relevancia 17 0% 18% 12% 71%
242
D4_Claridad 17 0% 6% 24% 71%
D4_Coherencia 17 0% 0% 24% 76%
D4_Relevancia 17 0% 6% 12% 82%
Valoración de núcleo de preguntas de la dimensión 1 “Concepción de la
De acuerdo con la estadística descriptiva de las preguntas de la dimensión 1, se
encuentra que 16 de los 21 ítems evaluados presentan una media cercana a 4
correspondiente con la valoración excelente, mientras que los 5 restantes presentan
una valoración cercana a 3 (Bueno). Adicionalmente 7 ítems presentan un valor
mínimo de 3 es decir que ninguno de los jueces le dio una calificación de deficiente o
aceptable. Todos los ítems presentaron desviaciones menores que 1, lo que
demuestra una baja dispersión de las calificaciones.
Por su parte, la pregunta 7 sobre ¿Cuáles competencias internacionales son
necesarias para los profesionales en el siglo XXI, que se forman en su universidad? en
la categoría claridad presentó una calificación media de 2,9 y una desviación estándar
de 0,966, debido a que la valoración se distribuyó principalmente en las categorías de
Excelente (35%), Bueno (29%) y Aceptable (29%) de manera homogénea, sin
embargo la suma de las mejores valoraciones representó más del 60%.
Tabla 18
Estadísticos descriptivos de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 1 “Concepción de la
D1P1_Claridad 17 3,353 0,702 2,0 4,0
D1P1_Coherencia 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D1P1_Relevancia 17 3,647 0,606 2,0 4,0

D1P2_Claridad 17 3,353 0,862 2,0 4,0
D1P2_Coherencia 17 3,588 0,618 2,0 4,0
D1P2_Relevancia 17 3,588 0,712 2,0 4,0
D1P3_Claridad 17 3,706 0,588 2,0 4,0
243
D1P3_Coherencia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D1P3_Relevancia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D1P4_Claridad 17 3,176 0,883 2,0 4,0
D1P4_Coherencia 17 3,412 0,712 2,0 4,0
D1P4_Relevancia 17 3,706 0,470 3,0 4,0
D1P5_Claridad 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D1P5_Coherencia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D1P5_Relevancia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D1P6_Claridad 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D1P6_Coherencia 17 3,529 0,874 1,0 4,0
D1P6_Relevancia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D1P7_Claridad 17 2,941 0,966 1,0 4,0
D1P7_Coherencia 17 3,353 0,786 2,0 4,0
D1P7_Relevancia 17 3,706 0,470 3,0 4,0
Por su parte en el análisis de frecuencia se encuentra que en sólo dos ítems
(D1P1_Claridad y D1P7_Claridad) menos de la mitad de los jueces la calificaron como
Excelente. Se resalta que en el ítem D1P1_Claridad, correspondiente a la pregunta
¿Qué es para usted y según su experiencia, la internacionalización?, la sumatoria de
las valoraciones Bueno y Excelente suman en conjunto el 88% de las calificaciones.
Al omitir los anteriores dos ítems, el 72% de los jueces valoraron las preguntas en sus
distintas categorías como Excelente, es decir 12 de cada 17 jueces. Mientras que 3 de
cada 17 jueces las calificaron como Bueno.
Tabla 19
Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 1 “Concepción de la
D1P1_Claridad 0% 12% 41% 47%

17
D1P1_Coherencia 0% 6% 18% 76%

17
D1P1_Relevancia 0% 6% 24% 71%
17
D1P2_Claridad 0% 24% 18% 59%
17
17
17
244
D1P3_Claridad 0% 6% 18% 76%
17
17
17
D1P4_Claridad 0% 29% 24% 47%
17
17
17
D1P5_Claridad 0% 6% 18% 76%
17
17
17
D1P6_Claridad 0% 6% 18% 76%
17
17
17
D1P7_Claridad 6% 29% 29% 35%
17
17
17
Valoración de núcleo de preguntas de la dimensión 2 “Estrategia y actividades
de internacionalización institucionales”
El grupo de preguntas de la dimensión 2 en las valoraciones de las distintas categorías
presentó una media promedio de 3,7, y desviaciones estándar de los 27 ítems por
debajo de 1, lo que demuestra el nivel de acuerdo en la calificación de los jueces. Tan
solo dos ítems presentaron un valor mínimo de 1 pero al revisar la frecuencia de las
valoraciones solo fueron realizadas en los dos casos por un solo juez.
Tabla 20
Estadísticos descriptivos de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 2 “Estrategia y
actividades de internacionalización institucionales”
D2P1_Claridad 17 3,412 0,870 1,0 4,0

D2P1_Coherencia 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D2P1_Relevancia 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D2P2_Claridad 17 3,765 0,562 2,0 4,0
245
D2P2_Coherencia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D2P2_Relevancia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D2P3_Claridad 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D2P3_Coherencia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D2P3_Relevancia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D2P4_Claridad 17 3,529 0,717 2,0 4,0
D2P4_Coherencia 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D2P4_Relevancia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D2P5_Claridad 17 3,765 0,437 3,0 4,0
D2P5_Coherencia 17 3,765 0,437 3,0 4,0
D2P5_Relevancia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D2P6_Claridad 17 3,294 0,985 1,0 4,0
D2P6_Coherencia 17 3,765 0,562 2,0 4,0
D2P6_Relevancia 17 3,706 0,686 2,0 4,0
D2P7_Claridad 17 3,706 0,686 2,0 4,0
D2P7_Coherencia 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D2P7_Relevancia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D2P8_Claridad 17 3,471 0,800 2,0 4,0
D2P8_Coherencia 17 3,471 0,800 2,0 4,0
D2P8_Relevancia 17 3,529 0,800 2,0 4,0
D2P9_Claridad 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D2P9_Coherencia 17 3,765 0,437 3,0 4,0
D2P9_Relevancia 17 3,765 0,437 3,0 4,0
Al revisar la tabla de frecuencias, solo dos ítems (D2P1_Claridad y D2P6_Claridad)
presentaron que 10 de los 17 jueces la calificaron como Excelente. Sin embargo, al
sumar las valoraciones de Bueno se encuentra que entre 76% y el 88% de los jueces
consideraron los ítems en las mejores valoraciones. En los ítems restantes, en
promedio el 78% las valoraron como Excelentes, es decir 13 de cada 17 jueces. En
promedio solamente 1 de cada 17 jueces valoraron como Aceptable los ítems. Esto
demuestra la coherencia de las valoraciones y el buen diseño de este núcleo de
preguntas.
246
Tabla 21
Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 2 “Estrategia y
actividades de internacionalización institucionales”
D2P1_Claridad 17 6% 6% 29% 59%

D2P1_Coherencia 17 0% 6% 18% 76%
D2P1_Relevancia 17 0% 6% 18% 76%
D2P2_Claridad 17 0% 6% 12% 82%
D2P2_Coherencia 17 0% 0% 12% 88%
D2P2_Relevancia 17 0% 0% 18% 82%
D2P3_Claridad 17 0% 0% 18% 82%
D2P3_Coherencia 17 0% 0% 12% 88%
D2P3_Relevancia 17 0% 0% 18% 82%
D2P4_Claridad 17 0% 12% 24% 65%
D2P4_Coherencia 17 0% 6% 18% 76%
D2P4_Relevancia 17 0% 0% 18% 82%
D2P5_Claridad 17 0% 0% 24% 76%
D2P5_Coherencia 17 0% 0% 24% 76%
D2P5_Relevancia 17 0% 0% 18% 82%
D2P6_Claridad 17 6% 18% 18% 59%
D2P6_Coherencia 17 0% 6% 12% 82%
D2P6_Relevancia 17 0% 12% 6% 82%
D2P7_Claridad 17 0% 12% 6% 82%
D2P7_Coherencia 17 0% 6% 18% 76%
D2P7_Relevancia 17 0% 0% 18% 82%
D2P8_Claridad 17 0% 18% 18% 65%
D2P8_Coherencia 17 0% 18% 18% 65%
D2P8_Relevancia 17 0% 18% 12% 71%
D2P9_Claridad 17 0% 0% 18% 82%
D2P9_Coherencia 17 0% 0% 24% 76%
D2P9_Relevancia 17 0% 0% 24% 76%
Valoración de núcleo de preguntas de la dimensión 3 “Servicios para
estudiantes y docentes”
En promedio los 21 ítems presentaron una valoración media de 3,8 y una desviación
estándar menor de 1, más cercana a 0. Tan solo dos ítems presentaron un valor
mínimo de 1 pero su frecuencia solo fue de una ocasión. De los 21 ítems a su vez los
247
jueces les asignaron una valoración mínima de Bueno.
Tabla 22
Estadísticos descriptivos de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 3 “Servicios para
D3P1_Claridad 17 3,412 0,939 1,0 4,0

D3P1_Coherencia 17 3,647 0,862 1,0 4,0
D3P1_Relevancia 17 3,706 0,686 2,0 4,0
D3P2_Claridad 17 3,824 0,529 2,0 4,0
D3P2_Coherencia 17 3,941 0,243 3,0 4,0
D3P2_Relevancia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D3P3_Claridad 17 3,529 0,800 2,0 4,0
D3P3_Coherencia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D3P3_Relevancia 17 3,765 0,437 3,0 4,0
D3P4_Claridad 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D3P4_Coherencia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D3P4_Relevancia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D3P5_Claridad 17 3,706 0,588 2,0 4,0
D3P5_Coherencia 17 3,647 0,606 2,0 4,0
D3P5_Relevancia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D3P6_Claridad 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D3P6_Coherencia 17 3,941 0,243 3,0 4,0
D3P6_Relevancia 17 3,882 0,332 3,0 4,0
D3P7_Claridad 17 3,765 0,437 3,0 4,0
D3P7_Coherencia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
D3P7_Relevancia 17 3,824 0,393 3,0 4,0
El análisis de frecuencias demuestra la buena calificación dada a este núcleo de
preguntas en cada una de las categorías analizadas. En promedio 16 de cada 17
jueces valoraron estas preguntas como Bueno o Excelente. Solo en 8 ítems hubo
entre 1 o 3 valoraciones de Aceptable.
248
Tabla 23
Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 3 “Servicios para
D3P1_Claridad 17 6% 12% 18% 65%

D3P1_Coherencia 17 6% 6% 6% 82%
D3P1_Relevancia 17 0% 12% 6% 82%
D3P2_Claridad 17 0% 6% 6% 88%
D3P2_Coherencia 17 0% 0% 6% 94%
D3P2_Relevancia 17 0% 0% 12% 88%
D3P3_Claridad 17 0% 18% 12% 71%
D3P3_Coherencia 17 0% 0% 18% 82%
D3P3_Relevancia 17 0% 0% 24% 76%
D3P4_Claridad 17 0% 6% 18% 76%
D3P4_Coherencia 17 0% 0% 12% 88%
D3P4_Relevancia 17 0% 0% 12% 88%
D3P5_Claridad 17 0% 6% 18% 76%
D3P5_Coherencia 17 0% 6% 24% 71%
D3P5_Relevancia 17 0% 0% 12% 88%
D3P6_Claridad 17 0% 0% 12% 88%
D3P6_Coherencia 17 0% 0% 6% 94%
D3P6_Relevancia 17 0% 0% 12% 88%
D3P7_Claridad 17 0% 0% 24% 76%
D3P7_Coherencia 17 0% 0% 18% 82%
D3P7_Relevancia 17 0% 0% 18% 82%
Valoración de núcleo de preguntas de la dimensión 4 “Sugerencias para el
mejoramiento del proceso de internacionalización”
En la dimensión 4, el núcleo de preguntas en las tres categorías presentó una
valoración media de 3,7 es decir de Excelente y unas desviaciones estándar menores
que 1. Solo en 3 de los 9 ítems se presentó valores mínimos de 1 sin embargo la
frecuencia solo fue de una sola ocasión. Por su parte 5 ítems de 9 presentaron un
valor mínimo de 3 correspondiente a la valoración Bueno y uno solo con Aceptable.
249
Tabla 24
Estadísticos descriptivos de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 4 “Sugerencias para
el mejoramiento del proceso de internacionalización”
D4P1_Claridad 17 3,710 0,470 3,0 4,0

D4P1_Coherencia 17 3,590 0,795 1,0 4,0
D4P1_Relevancia 17 3,710 0,470 3,0 4,0
D4P2_Claridad 17 3,590 0,712 2,0 4,0
D4P2_Coherencia 17 3,710 0,470 3,0 4,0
D4P2_Relevancia 17 3,820 0,393 3,0 4,0
D4P3_Claridad 17 3,530 0,514 3,0 4,0
D4P3_Coherencia 17 3,650 0,786 1,0 4,0
D4P3_Relevancia 17 3,650 0,786 1,0 4,0
Al analizar la frecuencia se encuentra que 16 de los 17 jueces calificaron los ítems
como Bueno o Excelente, siendo este último el de mayor prevalencia con un promedio
de 71%. Esto demuestra la poca dispersión en las calificaciones lo que demuestra la
concordancia de las calificaciones en las mejores valoraciones para este grupo de
preguntas.
Tabla 25
Análisis de frecuencia de valoración de núcleo de preguntas Dimensión 4 “Sugerencias para el
mejoramiento del proceso de internacionalización”
D4P1_Claridad 17 0% 0% 29% 71%

D4P1_Coherencia 17 6% 0% 24% 71%
D4P1_Relevancia 17 0% 0% 29% 71%
D4P2_Claridad 17 0% 12% 18% 71%
D4P2_Coherencia 17 0% 0% 29% 71%
D4P2_Relevancia 17 0% 0% 18% 82%
D4P3_Claridad 17 0% 0% 47% 53%
D4P3_Coherencia 17 6% 0% 18% 76%
D4P3_Relevancia 17 6% 0% 18% 76%
Por último, se tuvieron en cuenta comentarios expuestos por parte de los jueces para
250
mejorar la guía en cuestión, entre los cuales resaltan:
-En la misma línea de antes, creo que está un poco ambigua la pregunta; en el sentido
que haces referencia a todos los programas, siendo tu población objeto, solo los de
educación infantil (Juez 3, Guía de directivos).
-Me encanta la pregunta, pero creo que la redacción es compleja. Tal vez: ¿Qué
acciones se pueden tomar desde el nivel institucional para promover una
internacionalización de mayor impacto en la calidad de los programas de educación? /
No sé cómo medir si se internacionaliza el proceso de enseñanza –aprendizaje (Juez
8, Guía de directivos).
-Más arraigada y que transforme la calidad de los programas? Mejor: para el
mejoramiento de la calidad de los programas (Juez 17, Guía de directivos).
7.5 Método para el análisis de la información
Para el análisis de la información documental levantada, y las entrevistas, se ha
utilizado la metodología del análisis cualitativo, usando categorías y subcategorías.
Mayring (2002), expone que el análisis cualitativo es una metodología que busca
analizar los textos de forma sistemática, compilando información relevante en
categorías formadas con ayuda de la teoría y demás documentos de interés para la
investigación. Por medio de estas categorías, el texto se filtra buscando información
relevante para la investigación. Bajo esta premisa se sigue el modelo constructivista
de la investigación cualitativa, teniendo como fuente es esfuerzo analítico investigativo,
captando los significados que como investigador se ha ido categorizando a lo largo del
trabajo. Ruiz Olabuénaga (2012) indica que en el análisis cualitativo el investigador se
dedica a analizar el discurso de los participantes, bajo un enfoque interpretativo,
codificando de manera sistemática los datos. Teniendo en cuenta las transcripciones
realizadas de las entrevistas a directivos y docentes de las instituciones objeto de
estudio, se procedió a analizar y codificar. Con la información analizada, se generó un
informe de investigación.
251
7.6 Procedimiento
Para la realización de la presente investigación, se siguió un procedimiento siguiendo
los siguientes pasos:
Fase 1: Planteamiento del problema
Teniendo en cuenta la labor de la investigadora como administrativa en el ámbito de la
internacionalización de la educación, se procede a plantear un problema con base a lo
experimentado y vacíos de investigación evidenciados a través de los años. En
Latinoamérica no existen muchas investigaciones sobre la internacionalización de los
programas de licenciatura (para la formación de futuros docentes). Teniendo en cuenta
que los procesos de internacionalización curricular dependen de los contextos y de las
áreas disciplinares puntuales. Igualmente, en Colombia los programas de licenciatura
deben contar con unos estándares de calidad especiales y se identificó como
necesario, realizar un estudio cualitativo para identificar cómo se realiza la
internacionalización curricular en las Licenciaturas de Educación Infantil, partiendo de
la experiencia de dos IES, tomadas como referente.
Fase 2: Revisión del estado del arte
En la segunda fase, se procedió a realizar una revisión exhaustiva sobre la temática,
así como de estudios de interés y afines con la temática, realizados en Latinoamérica
pero también en otras latitudes. Se analizó igualmente cual fue el diseño y los
enfoques de los diversos estudios consultados. Cabe resaltar que esta fase estuvo
abierta hasta bien entrado el proceso de redacción de la tesis doctoral, con el fin de
incluir en el documento estudios de interés publicados durante la elaboración de la
tesis.
Fase 3: Establecimiento de objetivos y diseño de la investigación
Con base a la información levantada en la fase anterior, se procede a generar un
propósito general de investigación, así como los objetivos específicos. Se escoge un
diseño cualitativo con enfoque fenomenológico, identificando que estudios similares
contaron con un diseño cualitativo o mixto. Igualmente se hizo un diseño inicial de las
252
dos guías de entrevista a implementar con directivos y docentes de las IES objeto de
estudio.
Fase 4: Definición de instituciones objeto de estudio
Con los objetivos de investigación identificados, se contacta a instituciones potenciales
que pudieran estar interesadas en participar en el estudio. Teniendo en cuenta la
localización geográfica, disponibilidad, compromiso por parte de los rectores y el
trabajo previo de la investigadora con estas instituciones, se procedió a escoger a la
Universidad de la Guajira y a la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR).
Fase 5: Valoración por juicio de expertos de guía de entrevista
En esta fase, se valoró con reconocidos expertos del ámbito de la internacionalización,
Educación Superior y metodólogos las guías de entrevista, con base a la información
recogida y adaptaciones sugeridas por los expertos, se adaptaron los guiones de
entrevista.
Fase 6: Recogida de datos
Durante el mes de mayo de 2019, la investigadora se desplazó a los municipios de
Sincelejo y Riohacha en Colombia, para realizar las entrevistas a los actores
(directivos y docentes). Previamente se había coordinado con las IES objeto de
estudio, las fechas para el desplazamiento, con el fin de poder garantizar la
disponibilidad de los entrevistados en este proyecto.
Fase 7: Análisis de datos
Se procedió a realizar un análisis de los datos, teniendo en cuenta los objetivos de
investigación propuestos para este estudio. Inicialmente se procedió con el análisis
documental correspondiente al objetivo 1, y seguidamente se analizaron los datos de
las entrevistas por institución y por grupo meta, teniendo en cuenta lo planteado en los
objetivos 2 y 3 de la presente investigación. Para el análisis se priorizó el método del
análisis cualitativo de contenido, generando categorías y subcategorías de forma
inductiva, con base a la información levantada por medio de las entrevistas.
253
Fase 8: Interpretación de resultados y redacción de informe de investigación
En esta última fase se generó el informe de investigación, así como se interpretaron
los resultados, generando asimismo recomendaciones para la internacionalización
curricular de programas de Licenciatura en Educación Infantil. Igualmente se
redactaron conclusiones e implicaciones para instituciones de Educación Superior, así
como para oficinas de relaciones internacionales. Por último se expresaron las
limitaciones del presente estudio.
7.7 Ética de la investigación
La ética es un aspecto central de toda investigación. La naturaleza de los problemas
éticos en la investigación cualitativa es diferente en comparación con los problemas en
investigación cuantitativa. Por ejemplo, posibles conflictos éticos existen con respecto
a cómo un investigador obtiene acceso a un grupo meta y en los efectos que el
investigador puede tener en los participantes (Orb et al., 2001). Asimismo, el
investigador debe tratar de actuar de forma ética al interpretar los datos recogidos del
estudio. En este sentido, el investigador debe hacer todo lo posible para no
malinterpretar los datos y representar las posibles conclusiones lo más fielmente
posible (Dooly et al., 2017).
Siguiendo estas ideas, la presente investigación se basó en los Principios éticos de los
psicólogos y código de conducta de APA (2010).
Para efectos de esta investigación es importante resaltar que:
 Previo al inicio de la investigación, se recopilaron consentimientos informados
institucionales firmados por los rectores de las instituciones. Asimismo, los
participantes en las entrevistas diligenciaron un consentimiento informado, en
donde se les informa que los datos recopilados serían de uso exclusivo para
esta investigación y que la conservación de los datos estará atada al tiempo
necesario para la ejecución de este proyecto doctoral. Estos consentimientos
254
van de acuerdo a las normas 8.01 y 8.02 de los principios éticos de APA
(2010), correspondientes a las autorizaciones institucionales y a la solicitud de
consentimientos informados para la investigación. En este consentimiento
igualmente se les informó que las respuestas serán codificadas, por lo cual,
son anónimas y el tratamiento de los datos es confidencial, como lo expone la
norma 4.01 de APA (2010).
 El estudio no ha sufrido manipulaciones o presentará datos errados. Se han
seguido los estándares establecidos dentro de las investigaciones cualitativas y
lo deseado frente al análisis de contenido, como método de análisis para esta
investigación. La única persona que participó tanto en la recogida como en el
tratamiento de datos, así como en su análisis, es la propia investigadora. De
esta forma se evita el denominado “engaño en la investigación”, con base a la
norma 8.07 de APA (2010).
 Las referencias utilizadas por la presente tesis doctoral se ajustan a lo
requerido por las Normas APA en su sexta versión. De ninguna manera se
excluyen referencias o se cita de forma errada, evitando el plagio, según lo
establecido en la norma 8.11 (APA, 2010).
 La investigadora de comprometió a socializar los resultados de esta
investigación con las IES objeto de estudio a través de presentaciones, tal y
como lo dispone la norma 8.10 de APA (2010), correspondiente a compartir los
resultados de la investigación con los involucrados.
 El día 14 de enero de 2020, se recibió igualmente Informe de la Comisión de
Ética de la Investigación de la Universidad de Murcia, el cual fue favorable,
desde el aspecto ético de la investigación (ver Anexo 5).
Con estas aclaraciones sobre la ética de investigación culmina la metodología de la
investigación y se procede en el siguiente capítulo con la presentación de resultados.
255
Capítulo 8. Resultados de la Investigación
En el presente apartado se presentará el informe de investigación respectivo de cada
uno de los objetivos de investigación descritos en el capítulo anterior para la presente
tesis doctoral. El capítulo inicia en este sentido con el objetivo 1, el cual identificar los
lineamientos de internacionalización, herramientas curriculares y servicios de
internacionalización contenidos en documentos institucionales clave (Plan de
Desarrollo, Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Educativo del Programa, Plan
de Estudios y Política de Internacionalización). Los documentos se analizarán y
presentarán por institución.
El objetivo 2 analiza las estrategias y programas institucionales que funjan como
herramientas de apoyo a la internacionalización curricular en las Licenciaturas en
Educación Infantil, con base a la información levantada por medio de entrevistas con
directivos de las IES objeto de estudio. El objetivo 3, se centra en comprender cómo
se realiza la internacionalización en el aula y en el proceso enseñanza-aprendizaje, en
las licenciaturas participantes en el estudio, desde la perspectiva de los docentes
entrevistados.
8.1 Objetivo 1: Identificar lineamientos de internacionalización, así como
examinando los siguientes documentos institucionales: Plan de Desarrollo,
Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Educativo del Programa, Plan de
estudios, Política de Internacionalización
La inclusión de la dimensión internacional e intercultural en los documentos y
lineamientos institucionales es de gran relevancia a la hora de pensar en la ejecución
de programas, proyectos y acciones de internacionalización. Por medio de la inclusión
de estos lineamientos, se da cuenta igualmente de la importancia que puede tener un
proceso de internacionalización para una institución y para los programas académicos.
256
En este sentido un análisis de estos documentos se hace necesario con base a las
categorías esbozadas en el capítulo 4 de la presente tesis doctoral y que se generaron
teniendo como referencia los lineamientos para el aseguramiento de la calidad y
acreditación de programas en Colombia, así como la Guía para la Calidad en la
Internacionalización el Consejo Europeo para la Acreditación.
Primeramente se analizan los documentos de la Corporación Universitaria del Caribe
(CECAR) y seguidamente los de la Universidad de la Guajira.
8.1.1 Análisis de documentos institucionales del Corporación Universitaria del

Caribe
La presentación del análisis documental realizado con base a las categorías
proyectadas, se generará de la siguiente manera: en el caso de CECAR, se
presentará primeramente el análisis realizado al Proyecto Educativo Institucional (PEI),
el cual incluye dentro de sus lineamientos, la política de internacionalización de la
institución.
Proyecto Educativo Institucional y Política de Internacionalización de CECAR
Según lo plasmado en el PEI, la internacionalización es para CECAR un proceso
transversal a las funciones misionales, con el fin de impactar las dimensiones
interculturales e internacionales de los programas: “CECAR asume la
internacionalización como un proceso transversal a las tareas sustantivas de la
Educación Superior, que integra la dimensión internacional e intercultural, impactando
con ello a toda la comunidad educativa”. (CECAR, 2017a, p. 28)
Al revisar la categoría “Objetivos de internacionalización”, se observa que el PEI
fomenta la construcción de comunidades de aprendizaje en Colombia y en el exterior,
así como le apunta a fortalecer la investigación y desarrollo en cooperación con
entidades nacionales e internacionales. Igualmente se resalta que la
internacionalización en CECAR es vista como un proceso transversal a las funciones
257
sustantivas de la IES con impacto a toda la comunidad educativa, así como se hace
referencia a la inclusión de congresos, seminarios y espacios culturales con
componente internacional, para los programas de pre y posgrado (CECAR, 2017a).
La categoría “Lineamientos curriculares internacionales”, según lo analizado en el
PEI, bajo un enfoque de transferencia de conocimiento, CECAR garantiza que el
conocimiento adquirido por parte de académicos y estudiantes en el marco de
pasantías, movilizaciones y estancias, se transfiera a la comunidad cecarense. Se le
apunta igualmente al fortalecimiento de los currículos desde una perspectiva
internacional, fortaleciendo cuatro dimensiones que tienen implicaciones en la vida del
estudiante: la sensibilidad intercultural, la ciudadanía global y el saber desempeñarse
en diversos contextos. Igualmente CECAR reconoce que la internacionalización es
una herramienta clave para el desarrollo de su misión y un motor para el alcance de la
visión institucional. Por otra parte y desde una perspectiva comparada, CECAR basa
sus currículos en las tendencias actuales de las disciplinas y profesiones en contextos
internacionales, generándose de esta forma estudios comparados entre programas
similares de IES referentes internacionales, que puedan apoyar procesos de
movilización e intercambio de personas. Asimismo, CECAR impulsa la flexibilidad
curricular como un componente de apoyo a la internacionalización, aportando a la
formación integral de los estudiantes con proyección global (CECAR, 2017a).
Al revisar la categoría “Metodologías de enseñanza” promovidas por CECAR se
observa que la transferencia de conocimiento es promovida por medio de las
tecnologías de la información. La base pedagógica se fundamenta en el modelo socio-
cognitivo y socio-formativo, partiendo como base de la formación de ciudadanos con
proyección nacional e internacional y en diálogo con lo global, ayudando al estudiante
a reconocerse como un actor para el desarrollo social y económico de su entorno. Esto
se logra usando metodologías que fomenten la interacción horizontal entre el docente
y sus estudiantes, favoreciendo el trabajo interdisciplinario y teniendo en cuenta los
saberes previos de los estudiantes (CECAR, 2020a).
258
Al revisar la categoría “Desarrollo de Estudiantes” se observa que el PEI fomenta la
formación integral de los estudiantes cecarenses, por medio de métodos y
herramientas que modernicen los abordajes curriculares, favoreciendo la
interdisciplinariedad y flexibilidad en la formación. Según el perfil del estudiante
descrito en el PEI, el estudiante cecarense debe reconocer su identidad propia, la cual
estará en diálogo con lo regional, nacional y global, así como deberá contar con
competencias en idiomas extranjeros.
El “Desarrollo de Docentes” es promovido desde la función misional de docencia, la
cual es vista como la función sustantiva principal, la cual se ejecutará articulándose a
la proyección social e investigación de la institución y promoviendo la transformación
del entorno y de las condiciones económicas, culturales entre otras, con la articulación
de actores nacionales o internacionales. Para esto se requiere igualmente una
participación activa de los docentes en acciones de investigación con impactos
regionales, nacionales e internacionales, con financiación de la IES o externa. En el
perfil del docente cecarense se observa la necesidad de que éste pueda interactuar de
manera natural con la comunidad educativa y actores externos a la entidad, con el fin
de favorecer acciones pedagógicas de impacto en la calidad educativa. Asimismo se
busca favorecer la movilidad de los docentes como una de las estrategias de
internacionalización curricular, con el fin de fortalecer sus competencias profesionales
y que éstos puedan desarrollarse en ambientes laborales diversos e interactuar con
culturas foráneas (CECAR, 2017a).
Los “Servicios de internacionalización” que se promueven principalmente desde el
PEI son la movilidad saliente y entrante de docentes y estudiantes, así como
actividades de internacionalización en casa, las cuales principalmente están dirigidas a
estudiantes y fomentan la interacción de éstos con pares en otras latitudes por medio
de las TIC; estas actividades también se ofrecen para el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Asimismo se fomenta la participación en redes académicas
internacionales para estudiantes y docentes (CECAR, 2017a).
259
La categoría “Aseguramiento de la calidad de los procesos de
internacionalización” se aborda desde el PEI con el fomento de una cultura de la
calidad y una autoevaluación permanente de los procesos de la institución, así como
de los programas académicos, con fines a la acreditación institucional y de programas.
Igualmente el PEI expone que una garantía de la calidad es el fomento a la formación
integral con enfoque interdisciplinario, internacional y partiendo de la flexibilidad
curricular, la cual le apunta a la generación de graduados capaces de transformar sus
entornos (CECAR, 2017a).
A continuación se presenta cuadro resumen del documento PEI, el cual incluye la
política de internacionalización de CECAR:
Tabla 26
Análisis documental Proyecto Educativo Institucional CECAR
Categoría de análisis Proyecto Educativo Institucional
Objetivos de internacionalización: Fomentar y consolidar comunidades de saber y
conocimiento en Colombia y en el exterior, mediante

Lineamientos institucionales sobre la
convenios con Universidades y Centros de Desarrollo
proyección internacional de la IES Tecnológico, convenios de movilidad y prácticas
académicas y membresías en redes de investigación.
Fortalecer la ejecución de proyectos de investigación,
innovación y desarrollo tecnológico en cooperación con
otras instituciones locales, nacionales e internacionales,
que permita fortalecer la activa participación en
comunidades científicas y redes de investigación (p.16)
CECAR asume la internacionalización como un proceso
transversal a las tareas sustantivas de la Educación
Superior, que integra la dimensión internacional e
intercultural, impactando con ello a toda la comunidad
educativa (p.28)
Internacionalización de la proyección social y la
extensión: CECAR desarrolla gestión para la oferta a
nivel internacional del portafolio de servicios de
Extensión, Proyección Social, Docencia e Investigación,
sin perjuicio del portafolio de congresos, seminarios y
260
espacios culturales con componente internacional de los
programas académicos de pre y posgrado.(p. 30)
Lineamientos curriculares Enfoque Académico Formativo. Orientado a garantizar
los mecanismos de transferencia, comunicación y

internacionales: La inclusión de la
aplicación de conocimiento derivada de la actividad
dimensión internacional e intercultural en formativa que se debe reflejar en el estudiante y dar
cuenta de los avances y productos generados en la

los lineamientos curriculares
comunidad a partir de las diferentes prácticas
profesionales, pasantías, intercambios y movilizaciones
de estudiantes y cuerpo profesoral (p.17)
Desde la perspectiva del currículo internacional, la
academia, ha identificado cuatro dimensiones que
inciden en el estudiante: desarrolla una sensibilidad
intercultural, una ciudadanía cosmopolita, integra
saberes y aprende a desempeñarse en diversos
contextos. Reconoce, entonces, que la
internacionalización es otro de los medios para cumplir
con la Misión y lograr en el tiempo la Visión institucional
(p.28)
El diseño y la planeación curricular de los programas
académicos ofertados por CECAR, en todos los niveles y
modalidades, tienen en cuenta las tendencias de
formación y titulación en las disciplinas y profesiones en
contextos internacionales; fomentándose los estudios
comparativos entre programas de la misma naturaleza
ofertados en otros países o regiones del mundo, para
propiciar el intercambio y la movilidad de estudiantes y
docentes
La flexibilidad del currículo esta mediada por
componentes de internacionalización en sus diversas
modalidades aportando a la formación integral con
proyección global. Los Lineamientos Curriculares
prefiguran las diversas formas de flexibilidad del currículo
(p.29)
Metodologías de enseñanza: Gestión de la información y el conocimiento para la
construcción de comunidad académica y científica

Metodologías de enseñanza innovadoras
mediante la incorporación y apropiación de las
261
promovidas por la IES con base al modelo Tecnología de Información y Comunicación - TIC, como
soporte de la plataforma tecnológica, educativa e

investigativa (p.12).
La formación integral soportada en la concepción
pedagógica socio-cognitiva y su enfoque socio-formativo,
se viabiliza a través del currículo y tiene como fin último
movilizar en los estudiantes desde su condición biológica
natural, el desarrollo en la cultura, sus capacidades para
ir constituyendo su humanidad, entregando a la sociedad
colombiana y al mundo en general, un ciudadano con un
proyecto de vida personal y profesional, portador de su
identidad caribe en diálogo con lo global; garante de los
derechos humanos universales, con conciencia
planetaria y actor importante en el desarrollo social y
económico sostenible de su entorno familiar, social y
laboral, mediante el ejercicio de sus competencias
profesionales, del uso apropiado de las TIC y demás
tecnologías propias de su campo de trabajo (p.20)
La relación entre los actores de la acción educativa es de
naturaleza horizontal, cada actor aportando al trabajo
con las disciplinas, ciencias y saberes profesionales. El
estudiante con su pre - saberes y nociones y el docente
con los saberes declarativos y procedimentales
traducidos a un lenguaje que haga posible la
enseñabilidad de los mismos en los diferentes
escenarios de la educación (p.24)
Desarrollo de estudiantes: Estrategias Desarrollar la formación integral de sus estudiantes, a
través de métodos y estrategias mediadas por la

institucionales para el desarrollo de un
modernización del currículo institucional, asegurando la
perfil internacional en los estudiantes universalidad de saberes, la interdisciplinariedad y la
flexibilidad (curricular, didáctica, académica y
administrativa) (p.14)
Perfil del estudiante CECARENSE: Conciencia histórica
de su identidad personal y de la identidad Caribe desde
lo regional y nacional en dialogo con lo global […]
Lectura y escritura en su lengua natal y lengua extranjera
(p.23).
262
Desarrollo de docentes: Estrategias La Corporación Universitaria del Caribe –CECAR, se
define como una Institución cuya función central es la

Docencia, con un importante desarrollo de su Proyección
perfil internacional en los docentes Social, a través de la ejecución de acciones académicas,
investigativas, extracurriculares y de intervención socio-
comunitaria, que transformen las problemáticas del
entorno, atendiendo a las condiciones sociopolíticas,
económicas, culturales, de paz y postconflicto, mediante
estrategias de articulación con actores sociales de
carácter público o privado del orden local, regional,
nacional e internacional (p.14)
Afianzar la activa participación de docentes en proyectos
de investigación que generen impacto regional, nacional
e internacional, con fuentes de financiación tanto internas
como externas (p.16)
Perfil del docente CECARENSE: La Competencia Social
se entiende como la capacidad para interactuar
efectivamente con la comunidad educativa y apoyar el
logro de las metas institucionales, estableciendo
relaciones con el sector externo (social, cultural,
productivo) mediante acciones pedagógicas para aportar
al mejoramiento de la calidad de vida local (p. 22).
Internacionalización de la comunidad docente: La
internacionalización de la docencia, desarrolla tanto la
internacionalización desde el currículo como la movilidad
académica. Estos frentes empoderan al sujeto de la
movilidad en competencias profesionales para el
aprender y/o desempeñarse con éxito en escenarios de
trabajo altamente cambiantes y en culturas con
cosmovisiones del ser y del estar, diversas a las propias
que exigen procesos psicosociales de adaptación
saludables (p.30)
Servicios de internacionalización: Promueve la movilidad saliente y entrante de estudiantes
y docentes a nivel regional, nacional y fundamentalmente

Servicios existentes promovidos por la IES
internacional, sin perjuicio de la internacionalización en
de internacionalización para su comunidad casa.
La Institución propicia la relación de la comunidad

universitaria
263
académica (estudiantes y docentes) con pares de otros
países a través del fomento y la promoción de
actividades académicas y prácticas internacionales como
elementos del proceso formativo y los planes de estudio,
al igual que el fortalecimiento de la participación en redes
académicas internacionales.
La internacionalización en casa se considera como un
medio para la interacción de los estudiantes de CECAR,
con comunidades y organizaciones académicas de otros
países a través del uso de las Tecnologías de la
Información, la Comunicación y la utilización de una
segunda lengua (p.29)
Aseguramiento de la calidad de los Cultura de la calidad a través de procesos permanentes
de autoevaluación, planes de mejoramiento y

procesos de internacionalización:
acreditación de programas e institucional, enfocados a la
Sistemas de información de apoyo a la revisión y actualización permanente el Proyecto
Educativo Institucional.
gestión y métodos existentes para la toma
Calidad de la educación para la formación integral con
de decisiones informada sobre la
flexibilización del currículo, internacionalización e
internacionalización interdisciplinariedad, con la finalidad de aumentar las
competencias de los graduados y transformar
positivamente las realidades sociales y económicas del
entorno (p.12)
Tomado de: Proyecto Educativo Institucional, CECAR, 2017a
Plan de Desarrollo CECAR 2017-2021
Al revisar la categoría de análisis “Objetivos de internacionalización”, se observa
que el Plan de Desarrollo le apunta a establecer alianzas con entidades públicas y
privadas del índole local, nacional e internacional. Asimismo se hace énfasis en el
diseño y operatividad de una política de internacionalización para la IES, así como la
generación de la estructura y procesos que garanticen la implementación de la misma;
cabe resaltar que esta política efectivamente se generó y fue incluida como se pudo
evidenciar en el Proyecto Educativo Institucional. El Plan de Desarrollo también le
apunta al fortalecimiento de relaciones con IES referentes nacionales e
264
internacionales, especialmente de cara a la generación de dobles titulaciones, así
como para la organización de eventos pertinentes con conferencistas nacionales e
internacionales (CECAR, 2017b).
Los “Lineamientos curriculares internacionales” desde el Plan de Desarrollo,
fomentan la modernización curricular en consonancia con la formación integral de los
estudiantes y asegurando la interdisciplinariedad y flexibilidad, actualizando el
currículo a los requerimientos del entono, necesidades de la internacionalización y las
dinámicas propias de las disciplinas. Asimismo, se fomenta la inclusión del
emprendimiento e innovación desde el currículo (CECAR, 2017b).
En cuanto a las “Metodologías de enseñanza”, desde el Plan de Desarrollo se
impulsa la implementación de las TIC para los procesos de enseñanza-aprendizaje,
así como se insta a virtualizar las asignaturas, para fomentar la adquisición de las
competencias en el manejo de las tecnologías de información por parte de docentes y
estudiantes (CECAR, 2017b).
El “Desarrollo de Estudiantes” se impulsa desde el Plan de Desarrollo con el diseño
e implementación de programas que fortalezcan la investigación. Al ser la
investigación universal, se fomenta la inclusión de estudiantes en grupos de
investigación, semilleros y la asistencia a eventos de investigación. Igualmente se
impulsa la formación de los estudiantes en habilidades que les permitan comunicar los
resultados de las investigaciones de diferentes formas (CECAR, 2017b).
En cuanto al “Desarrollo de Docentes”, el Plan de Desarrollo expone la importancia
de la capacitación, actualización y la formación de alto nivel para los docentes, con el
fin de fortalecer la calidad educativa. Igualmente se insta a generar programas y
proyectos que permitan cualificar a los docentes en una segunda lengua (CECAR,
2017b).
265
Los “Servicios de Internacionalización” se apoyan desde el Plan de Desarrollo,
promoviendo la movilidad saliente de docentes, para actividades de docencia,
investigación o proyección social en el exterior. Igualmente se apunta a la movilidad
entrante de docentes y expertos del exterior, para actividades ejecutadas en CECAR,
en el marco de las alianzas internacionales existentes. Asimismo se promueven la
gestión de becas y apoyos internacionales para proyectos de investigación (CECAR,
2017b).
El “Aseguramiento de la calidad de los procesos de internacionalización” es
promovido en el marco de los lineamientos existentes para la acreditación institucional,
fortaleciendo procesos de autoevaluación, planes de mejoramiento e inversiones que
le permitan a la IES cumplir los estándares de calidad propuestos en agencias
nacionales e internacionales y que le apunten a un posicionamiento y mayor
competitividad de la institución (CECAR, 2017b).
A continuación se presenta tabla resumen con el análisis documental del Plan de
Desarrollo de CECAR.
Tabla 27
Análisis documental Plan de Desarrollo CECAR
Categoría de análisis Plan de Desarrollo
Objetivos de internacionalización: Variable 2: Articulación con el entorno • Estrategia 2:
Potenciar la relación universidad-empresa-estado y

Sociedad • Ejecutar proyectos de investigación,
proyección internacional de la IES innovación y desarrollo tecnológico en cooperación con
otras instituciones locales, nacionales e internacionales
(p.11)
Variable 7: Internacionalización. Estrategia 15:
Relaciones Externas de Docentes, Estudiantes y
Administrativos de la Institución.
Diseñar e implementar una Política de
266
Implementar una estructura y los procesos que
garanticen la operacionalización de la política de
Estrategia 16: Mejoramiento de la interacción de la
institución con universidades nacionales e
internacionales.
Establecer convenios específicos para la cooperación
académica, principalmente con las instituciones
nacionales e internacionales identificadas como
referentes académicos.
Organizar eventos con pertinencia académica, con la
participación de conferencistas y docentes visitantes de
universidades nacionales e internacionales.
Establecer e implementar convenios con Instituciones de
Educación Superior Nacional o internacional, para doble
titulación (p.15)
Lineamientos curriculares Variable 4: Calidad de la educación • Modernizar el
currículo institucional coherente con la comprensión del

concepto de formación integral asegurando la
dimensión internacional e intercultural en universalidad de saberes, la interdisciplinariedad y la
flexibilidad (Curricular, didáctica, académica y

administrativa) • Actualizar y lograr la pertinencia del
currículo de acuerdo con las necesidades del entorno,
los lineamientos de internacionalización y el desarrollo de
las ciencias y las disciplinas que soportan la formación
profesional que oferta cada programa (p.13)
Variable 9: Innovación y emprendimiento. Estrategia 19:
Fortalecimiento del emprendimiento y la innovación. •
Revisar e implementar en el currículo institucional el
componente de emprendimiento e innovación (p. 19)
Metodologías de enseñanza: Estrategia 8: Implementación de asignaturas virtuales
para fortalecer las competencias en el manejo de las TIC

de los futuros profesionales y especialistas. • Virtualizar
promovidas por la IES con base al modelo asignaturas para fortalecer las competencias en el
manejo de las TIC de los futuros profesionales y

especialistas (p.13)
Desarrollo de estudiantes: Estrategias Estrategia 14: Fortalecimiento de la investigación en la
267
institucionales para el desarrollo de un institución. • Diseñar e implementar programas de
formación para fortalecer las competencias

perfil internacional en los estudiantes
comunicativas en la producción de textos, libros, ensayos
y otros. • Capacitar a los grupos semilleros de
investigación, en investigación formativa. • Asistir a
encuentros de semilleros de investigación local, regional
y nacional • Aumentar el número de estudiantes
presentados como Jóvenes investigadores, a Colciencias
(p. 14)
Desarrollo de docentes: Estrategias Variable 5: Nivel de formación docente (Cualificación
docente) • Estrategia 12: Incrementar el número de

docentes con formación doctoral en la universidad
perfil internacional en los docentes mediante procesos de vinculación y retención laboral, así
como el desarrollo de programas de cualificación a la
planta profesoral actual, para fortalecer la calidad de la
educación y el modelo pedagógico. • Diseñar un
programa de cualificación docente en maestría,
doctorado y bilingüismo, según las necesidades de los
diferentes programas académicos.
Cualificar a los docentes en segunda lengua (p. 14)
Servicios de internacionalización: Realizar movilidad de docentes, tipo estancia, al interior
de una red académica, en la docencia, la investigación o

la proyección social, a nivel internacional.
de internacionalización para su comunidad Promover la movilidad entrante de docentes, a través de
las relaciones con instituciones académicas a nivel

universitaria
nacional e internacional
Estrategia 17: Internacionalización de la Investigación.
Gestionar becas y financiación para proyectos de
investigación, por parte de instituciones nacionales e
internacionales. (p.15)
Aseguramiento de la calidad de los Variable 1: Acreditación institucional • Estrategia 1:
Lograr la transformación a universidad, así como la

acreditación institucional y de programas académicos a
Sistemas de información de apoyo a la través de procesos permanentes de autoevaluación,
planes de mejoramiento, inversiones en infraestructura y

cumplimiento de estándares de calidad nacionales e
internacionales que conlleven al logro de los objetivos, el
268
internacionalización posicionamiento y la competitividad de la institución
(p.10)
Tomado de: Plan de Desarrollo, CECAR, 2017b
Se procedió seguidamente a analizar el Proyecto Educativo del Programa (PEP) y el
Plan de Estudios vigente del Programa Pedagogía Infantil en CECAR. Estos
documentos se analizaron en conjunto, dado que el plan de estudios de encuentra
incluido dentro del PEP.
Proyecto Educativo del Programa Pedagogía Infantil y Plan de Estudios de
CECAR
Al revisar estos documentos, es relevante iniciar con la misión y visión del programa.
En la misión se observa la importancia de la formación profesional integral de los
licenciados, teniendo en cuenta altos estándares de la calidad, para poder desarrollar
de manera integral y teniendo en cuenta la diversidad propia de la primera infancia de
la región y el país, como se observa a continuación (CECAR, 2019):
Misión del Programa
El Programa Pedagogía Infantil, adscrito a la Facultad de Educación, en consonancia
con el Proyecto Educativo de la Corporación Universitaria del Caribe CECAR, tiene
como Misión “Formar integralmente a profesionales en Pedagogía Infantil con alta
calidad académica y ética con el fin de potenciar el desarrollo integral y diverso en la
primera infancia de la región y el país”. (p. 8)
Al observar la visión, el programa se proyecta a alcanzar en el 2021 reconocimiento
regional y nacional gracias a la responsabilidad social del mismo y su calidad,
pedagogía, el uso de las tecnologías de información, por medio de la flexibilidad
curricular y la integración de las funciones misionales (CECAR, 2019):
269
Visión del Programa
En el año el 2021, el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, será reconocido
a nivel regional y nacional por su responsabilidad social para ofrecer una formación de
la más alta calidad pedagógica, didáctica, tecnológica y ética en atención a la primera
infancia; a través de un currículo flexible que integre academia, investigación y
proyección. (p. 8)
Al revisar los objetivos específicos del programa, se observa la importancia de generar
espacios de co-construcción académicos para proyectos pedagógicos asociados a la
educación infantil, generar competencias investigativas de educadores infantiles con el
fin de poder desarrollar proyectos pedagógicos basados en investigación, así como un
tercer objetivo que le apunta al desarrollo de competencias blandas como base para
su quehacer, éticos y que puedan proteger y garantizar los derechos de los niños
(CECAR, 2019):
Objetivos específicos:
● Generar espacios académicos para la construcción, aplicación y sistematización de
proyectos pedagógicos innovadores en el área de educación infantil.
● Desarrollar competencias investigativas en los educadores infantiles que les
permitan generar proyectos pedagógicos enfocados a la primera infancia, a las
políticas educativas y a la innovación en educación infantil.
● Formar licenciados en educación infantil con pensamiento crítico, comprometidos
con el desarrollo integral, protección y garantía de los derechos de infancia. (p. 9)
Según lo expuesto en el Proyecto Educativo del Programa, la Licenciatura en
Pedagogía Infantil cuenta con ocho semestres académicos; este programa se ofrece
de manera presencial, nocturna. Según los objetivos del programa, la idea es preparar
a licenciados que puedan apoyar al desarrollo integral de los niños y que puedan
desempeñarse generando innovaciones, política educativa y currículo, formando a
270
profesionales teniendo en cuenta las tendencias de los contextos actuales en
consonancia con los lineamientos institucionales, tal y como lo expone el perfil
profesional del programa: “El y la profesional en pedagogía infantil de CECAR se
caracteriza por su formación integral, responsabilidad social, competencias básicas,
pedagógicas y didácticas para potenciar el desarrollo integral y diverso de niños y
niñas” (CECAR, 2019, p. 10)
Según la información general del programa, cuenta con 141 créditos académicos5 y se
ofrece en la ciudad de Sincelejo, en el departamento de Colombia denominado Sucre:
Tabla 28
Información General del Programa de Pedagogía Infantil de CECAR
DENOMINACIÓN ACADÉMICA
INSTITUCIÓN: Corporación Universitaria del Caribe CECAR
NOMBRE DEL PROGRAMA: Licenciatura en Pedagogía Infantil
TÍTULO QUE OTORGA: Licenciado en Pedagogía Infantil
TIPO DE PROGRAMA: Profesional
NATURALEZA: Pregrado
METODOLOGÍA: Presencial
PERIODICIDAD DE LA ADMISIÓN: Semestral
TIEMPO DE DURACIÓN: 8 semestres
NUMERO DE CREDITOS: 141
CIUDAD: Sincelejo
DEPARTAMENTO: Sucre
REGISTRO SNIES: 104878
REGISTRO CALIFICADO: Resolución No 13911 del 04 de Septiembre de 2015
Tomado de: Proyecto Educativo del Programa (CECAR, 2019)
El campo de acción del egresado del Programa en Pedagogía Infantil es muy amplio,
dado que el licenciado puede laborar tanto en el ámbito nacional como internacional,
5
Cabe resaltar que según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, un crédito
equivale a 48 horas, teniendo en cuenta lo expuesto en el Decreto 0808 de Abril 25 de 2002.
271
trabajando en diversas posiciones relacionadas con la educación, tanto en el sector
público como privado y en ONGs nacionales e internacionales que apoyen el
desarrollo de la infancia y su protección (CECAR, 2019):
Un aspecto de relevancia que ocupa al programa, lo constituye el campo de acción
para el pedagogo infantil, debido al lugar que ocupa actualmente la primera infancia en
el panorama internacional, nacional, regional y local. En el cual este nuevo profesional
puede desempeñarse en diversas esferas de actuación relacionadas con programas de
educación de diversas modalidades de atención de tipo formal, no formal, tanto del
sector oficial como privado. Tales como Ministerio de Educación Nacional, Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), Caja de Compensación Familiar y alianzas
estratégicas con ONG‟s nacionales e internacionales.(p. 10)
Entre las estrategias usadas para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje, resalta la
importancia de las pedagogías activas, así como las salidas de campo, el trabajo
colaborativo entre pares, así como el uso de las tecnologías de la información para
facilitar el aprendizaje (CECAR, 2019, p. 22):
 Consultas con base en guías de aprendizaje, lo que implica revisión, selección,
organización y socialización argumentada de información mediante plenaria, foros,
conversatorios, debates, propiciando la participación e interaprendizaje en los
estudiantes.
 La realización de mapas mentales y conceptuales, diagramas, cuadros comparativos
entre otros organizadores gráficos, los que se constituyen en generadores de procesos
cognitivos como el análisis, la síntesis, asociación de ideas/conceptos, la descripción y
comparación.
 El trabajo individual y de grupo, mediante la realización de lecturas comprensivas,
preguntas orientadoras y trabajos prácticos de aplicación y/o transferencia de
conocimientos.
 Metodología de aprendizaje Basado en Problemas y en Proyectos (ABP), identificando
problemáticas del entorno que afectan a familias, grupos etarios y comunidades.
272
 Acompañamiento individualizado o grupal dentro y fuera del aula, atendiendo
requerimientos de formación del estudiante.
 Monitorias estudiantiles, en apoyo a estudiantes que presentan bajo rendimiento o
requieren refuerzo en algunas asignaturas.
 Apoyo psicosocial a los estudiantes con bajo rendimiento académico u otro tipo de
problemáticas psicosociales, haciendo uso de los programas que brinda Bienestar
Universitario y el programa de Trayectoria Académica Exitosa (TAE).
 Elaboración y aplicación de guías de observación en contexto, análisis de
problemáticas y de casos que tienen incidencia en nuestras comunidades.
 Preparación para la práctica: valoración de las condiciones de entrada desde el punto
de vista motivacional, actitudinal y de trayectoria académica.
 Presentación y análisis de videos sobre dinámicas y problemáticas sociales, familiares
y comunitarias desde las asignaturas del área básica, metodológica y disciplinar.
 Socialización de experiencias desde los ejercicios de reconocimiento y prácticas
estudiantiles en escenarios institucionales.
 Utilización de las bases de datos institucionales para la elaboración de estado del arte
de problemas identificados e investigados, orientadas al desarrollo de competencias
investigativas.
 Implementación de actividades online, mediante la plataforma Moodle.
 Sesiones de capacitación sobre el plan de estudio, el PEP del programa, uso de los
recursos físicos y digitales de biblioteca, uso de normas APA y políticas de plagio, entre
otros.
 Talleres formativos que se desarrollan desde el área de desarrollo humano de
Bienestar Universitario, contribuyendo a la formación integral del estudiante.
 Visitas a lugares de tradición histórico-cultural y social con el fin de familiarizarlos con
las formas culturales, sociales y económicas del departamento y la región caribe;
asimismo los intercambios de experiencias con instituciones que ofertan el programa
en otros departamentos.
 Encuentros de estudiantes con otras instituciones de la región, fortaleciendo el trabajo
interinstitucional.
273
El plan de estudios del programa de Pedagogía Infantil de CECAR, tiene un claro
enfoque práctico, pues desde el segundo semestre inician las prácticas para los
estudiantes, hasta el último, lo cual acerca al estudiante a la comunidad y contexto que
lo espera al egresar. Resaltan igualmente los seis semestres del idioma inglés; esto
aterriza la política del gobierno enfocada en el fomento del aprendizaje del idioma
inglés en los futuros docentes conforme a lo dispuesto en la Resolución 18583 de
2017 del Ministerio de Educación Nacional. Igualmente se observan tres semestres de
la asignatura TICS, enfocada en profundizar los conocimientos de los docentes en
formación en el uso de las tecnologías de la información para la formación de los
infantes y la generación de innovaciones pedagógicas y curriculares. Igualmente se
evidencian asignaturas para transmitir conocimiento pedagógico y didáctico, como lo
son didáctica de la lengua materna, del pensamiento matemático, de la lectoescritura y
las ciencias sociales y naturales. También se cuenta con dos asignaturas de
investigación formativa, conocimiento clave para los docentes del siglo XXI. Asimismo,
se tienen asignaturas enfocadas en el desarrollo de la niñez, como lo son psicología
infantil, expresión corporal y danza, cantos y rondas, expresión plástica,
psicomotricidad y juego, por ejemplo. A continuación se presenta el plan de estudios
(CECAR, 2019):
Tabla 29
Plan de Estudios del Programa Pedagogía Infantil de CECAR
Distribución de las asignaturas Programa Semestre Créditos

Pedagogía Infantil ASIGNATURAS
Antropología social y cultura I 2
Filosofía de Valores I 3
Inglés I I 3
Psicología infantil I 3
Vida Universitaria I 2
274
Técnicas de Aprendizaje I 2
Taller de Lengua I I 3
Desarrollo del lenguaje II 3
Epistemología de la Pedagogía II 3
Expresión corporal y danza II 3
Inglés II II 3
Práctica I II 3
Taller de Lengua II II 3
Cantos y rondas III 3
Desarrollo socioemocional III 3
Inglés III III 3
Pedagogía infantil III 3
Práctica I III 3
Sexualidad infantil III 2
Emprendimiento I III 0
Currículo y primera infancia IV 3
Expresión plástica IV 3
Practica III IV 3
Didáctica de la lengua materna IV 3
Inglés IV IV 3
Educación ambiental IV 2
Tics I IV 2
275
Emprendimiento II IV 0
Psicomotricidad y juego V 3
Inglés v V 3
Desarrollo cognitivo V 3
Escuela, familia y comunidad V 3
Educación inclusiva y modelos flexibles V 3
Práctica IV V 3
Emprendimiento III V 0
Didáctica del pensamiento matemático VI 3
Práctica v VI 3
Inglés VI VI 3
Tic II VI 2
Equidad de género VI 2
Expresión musical VI 3
Optativa I VI 2
Didáctica de la lectoescritura VII 3
Práctica VI VII 3
Investigación formativa I VII 3
Tic III VII 3
Admón. ed. y legislación Primera infancia VII 3
Didáctica de las ciencias sociales VIII 3
Didáctica de las ciencias naturales VIII 3
276
Literatura infantil VIII 3
Práctica VII VIII 3
Investigación formativa II VIII 3
Electiva VIII 3
El perfil ocupacional del egresado del programa de Pedagogía Infantil es diverso;
puede desempeñarse como docente, investigador, rector o director de instituciones
educativas o laborar en la parte administrativa de instituciones que atienen a la
primera infancia:
✓ Docente titular de los grados que conforman el nivel de preescolar.
✓ Docente investigador
✓ Rector, director o coordinador de Instituciones Educativas que ofrecen
programas para la atención a la primera infancia.
✓ Agente educativo de proyectos y/o programas que atienden a niños y
niñas de 0 a 8 años. (CECAR, 2019, p. 10)
Al revisar los Objetivos de Internacionalización del programa, se evidencia que
varios de éstos son tomados del plan de acción vigente de la IES. Se propone
actualizar los currículos teniendo en cuenta el contexto, los lineamientos de
internacionalización y el desarrollo de las áreas disciplinares. Asimismo se impulsa el
establecimiento de alianzas académicas con IES referente en el exterior, así como la
organización de eventos académicos con docentes y expertos internacionales.
Igualmente se proyecta la movilidad entrante y saliente como estrategia de
transferencia de conocimiento, así como la gestión de becas y apoyos internacionales
para la investigación. Por último se observa que el programa creará las condiciones
277
necesarias desde el nivel curricular para fomentar la movilidad nacional e internacional
estudiantil, partiendo de la flexibilidad como la base de la internacionalización
curricular (CECAR, 2019).
En cuanto a los Lineamientos curriculares internacionales, se observa dos
elementos importantes: la flexibilidad y la importancia de la investigación formativa. En
cuanto a las Metodologías de Enseñanza, se observa la interacción entre la
pedagogía y la investigación para la construcción del conocimiento, así como se
propone según los lineamientos del plan de acción de CECAR incluidos en el PEP, la
virtualización de las asignaturas, con el fin de fortalecer la autonomía en el aprendizaje
y el fortalecimiento de las TIC. Al revisar el aspecto “Desarrollo de estudiantes”, se
observa que el programa cuenta según lo expuesto con cuatro estrategias
importantes: el fortalecimiento del inglés como lengua extranjera, desarrollo de
competencias en el uso de las tecnologías de información para la formación, la
realización de pasantías, las cuales pueden realizarse igualmente a nivel internacional,
así como la investigación formativa. Por medio de la investigación formativa, se desea
impulsar asimismo, la participación en eventos como congresos y seminarios
internacionales (CECAR, 2019).
Para el Desarrollo de los Docentes frente a la internacionalización, desde el PEP
se propone la realización y participación en congresos internacionales, así como la
articulación de los docentes del programa en proyectos de investigación
internacionales, que puedan impulsar la publicación conjunta de artículos, libros y
demás producción científica. También se observa la importancia de la movilidad
docente de cara a procesos de intercambio y transferencia de conocimiento, así como
la interacción de docentes en redes internacionales (CECAR, 2019).
En cuanto a los Servicios de Internacionalización promovidos por el programa, ya
se expuso tanto la movilidad de docentes, así como los intercambios nacionales e
278
internacionales tipo pasantía en los estudiantes, con el fin de fortalecer la integralidad
en la formación, así como la gestión y organización de eventos internacionales, de los
cuales se puedan beneficiar los miembros del programa académico. Por último, al
revisar información con respecto a la categoría Aseguramiento de la calidad de los
procesos de internacionalización, se evidencia que el sistema de autoevaluación de
CECAR cuenta con dos dimensiones, la académica y la administrativa; dentro de los
objetivos de la IES incluidos dentro del PEP, se observa la importancia de realizar
procesos de autoevaluación en el programa de forma cíclica, con fines a la
acreditación del mismo, sin embargo en el año 2019, el programa apenas estaba
realizando su primer proceso de autoevaluación y aún no contaba con resultados
(CECAR, 2019).
A continuación se presenta tabla resumen del análisis documental del PEP y Plan de
Estudios del Programa Pedagogía Infantil de CECAR (2019).
Tabla 30
Análisis documental del Proyecto Educativo del Programa y Plan de Estudios del Programa
Pedagogía Infantil de CECAR
Categoría de análisis Proyecto Educativo del Programa y
Plan de estudios
Objetivos de internacionalización: Actualizar y lograr la pertinencia del currículo de acuerdo
con las necesidades del entorno, los lineamientos de

internacionalización y el desarrollo de las ciencias y las
proyección internacional de la IES disciplinas que soportan la formación profesional que
oferta cada programa.
Establecer convenios específicos para la cooperación
académica, principalmente con las instituciones
nacionales e internacionales identificadas como
referentes académicos.
Organizar eventos con pertinencia académica, con la
participación de conferencistas y docentes visitantes de
universidades nacionales e internacionales.
279
Promover la movilidad entrante de docentes, a través de
las relaciones con instituciones académicas a nivel
nacional e internacional
Realizar movilidad de docentes, tipo estancia, al interior
la proyección social, a nivel nacional/Internacional.
Gestionar becas y financiación para proyectos de
investigación, por parte de instituciones nacionales e
internacionales.(p. 55f)
definir unos criterios y/o parámetros claros que permitan
la movilidad, el intercambio y la transferencia de
estudiantes entre instituciones universitarias nacionales y
extranjeras; y, brindar mayor flexibilidad a la formación
académica de los estudiantes.
[…] definir unos criterios y/o parámetros claros que
permitan la movilidad, el intercambio y la transferencia de
estudiantes entre instituciones universitarias nacionales y
extranjeras; y, brindar mayor flexibilidad a la formación
académica de los estudiantes. (p. 34)
Lineamientos curriculares El Componente Profesional, desarrolla los saberes y
prácticas propias de la Pedagogía infantil tiene las

disciplinas que lo conforman organizadas a través de las
dimensión internacional e intercultural en áreas de: Pedagógica e investigativa y Flexible-
Opativas. El componente profesional, desarrolla de

primer a octavo semestre en la primera área las
disciplinas de: Epistemología de la pedagogía,
pedagogía infantil, currículo y primera infancia, seminario
de investigación, investigación formativa, psicomotricidad
y juego, educación inclusiva y modelos flexibles,
expresión corporal y danza, cantos y rondas, expresión
plástica, expresión musical, literatura infantil, didáctica de
la lengua materna, didáctica del pensamiento
matemático, didáctica de la lectoescritura, didáctica de
las ciencias sociales, didáctica de las ciencias naturales,
literatura infantil, practica I,II,III,IV,V,VI y VII. (p.13)
Desde esta perspectiva, la investigación es entendida
como herramienta de aprendizaje de los estudiantes, por
280
lo que permea el currículo en sus distintos componentes
y áreas. Ello indica, que la formación investigativa no es
sólo el grupo de asignaturas orientadas al desarrollo de
un sistema de conocimientos y de habilidades propias del
área, sino que desde las asignaturas de todas las áreas
se tributa al fortalecimiento de la investigación dando
cuenta de este fenómeno transversal de conocimiento
que posibilita al futuro profesional fundamentar su
quehacer en la investigación para la intervención. (p. 39)
Metodologías de enseñanza: El área pedagógica e investigativa concibe como
propósitos desarrollar las capacidades, habilidades y

competencias para interpretar críticamente las teorías
promovidas por la IES con base al modelo pedagógicas e investigativas que permitan potenciar su
actitud y vocación mediante la aplicación del saber y del

saber hacer pedagógico para liderar los procesos de
transformación de la sociedad. (p.14)
Virtualizar asignaturas para fortalecer las competencias
en el manejo de las TIC de los futuros profesionales y
especialistas. (p. 56)
Desarrollo de estudiantes: Estrategias Esta proyección, a nivel nacional, del crecimiento de
matrícula en los programas de docencia es lo que motiva

a la Corporación Universitaria del Caribe CECAR a
perfil internacional en los estudiantes ofrecer su programa de Licenciatura en Pedagogía
Infantil logrando que se diferencie de otros programas
ofrecidos en la región por pretender que los estudiantes
cursen las asignaturas de inglés en seis semestres, del I
al VI contempladas en el plan de estudios, desarrollen
una competencia en una segunda lengua- (Inglés) que
permita un nivel básico de competencia como parte
fundamental del proceso de formación en un nivel B1
según el marco europeo para la enseñanza de las
lenguas, adoptado por Colombia.
Así mismo, ofrece la formación en TIC I, II, III; la cual es
vista como una herramienta de aprendizaje y de
enseñanza ya que facilitan la crítica y los aportes
innovadores del grupo, las estrategias que establecen la
vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de
281
problemas reales que interesan a la comunidad.
Para complementar su formación profesional, el
programa organiza la practica en tres momentos
distribuidos en siete prácticas, que permitan al estudiante
de licenciatura en pedagogía infantil acercarse a las
realidades de la niñez, formar una maestra, o maestro
abierto a nuevas propuestas de trabajo pedagógico, que
indague y que busque soportes conceptuales a su
trabajo, ya que esta búsqueda y reflexión es la base de
su formación permanente: Observación e Interacción:
que comprende la práctica I y II. Planeación e
Intervención: que comprende la práctica III, IV y V.
Proyección social y Comunitaria: comprende la
práctica del VI y VII. (p. 12)
[…] además se fortalece el tema de la investigación
formativa desde los diferentes temas del plan de aula
donde se proyectan investigaciones, la vinculación de los
estudiantes a proyectos de investigación, participación de
estos en congresos como ponentes, en intercambios
internacionales, entre otras alternativas que ilustran la
transversalidad de la investigación en el futuro
profesional. (p. 39)
Desarrollo de docentes: Estrategias Se propone la realización de congresos internacionales,
establecer a investigadores internacionales como

contrapartes de proyectos internos de investigación, así
perfil internacional en los docentes como investigadores nuestros participar en proyectos
internacionales. La publicación conjunta de artículos,
libros y otros documentos científicos, la participación en
congresos internacionales y pasantías investigativas, que
aporten productos interdisciplinarios e internacionales
desde la investigación. (p. 34)
Realizar movilidad de docentes, tipo estancia, al interior
la proyección social, a nivel nacional/Internacional. (p.
57)
282
Servicios de internacionalización: Se propone la realización de congresos internacionales,
establecer a investigadores internacionales como

contrapartes de proyectos internos de investigación, así
de internacionalización para su comunidad como investigadores nuestros participar en proyectos
internacionales. La publicación conjunta de artículos,

universitaria
libros y otros documentos científicos, la participación en
congresos internacionales y pasantías investigativas, que
aporten productos interdisciplinarios e internacionales
desde la investigación. (p. 34)
Realizar intercambios de estudiantes a nivel nacional e
internacional, tipo pasantía, para fortalecer procesos de
formación, proyectos de investigación y proyección
social. (p. 57)
Aseguramiento de la calidad de los El sistema de autoevaluación y autorregulación de la
Corporación Universitaria del Caribe comprende dos

dimensiones: la académica y la administrativa. El
Sistemas de información de apoyo a la programa de pedagogía infantil apenas está realizando
en este año la autoevaluación del 2018, su primer

proceso, sin tener resultados todavía de la misma. (p. 48)
Realizar proceso de autoevaluación permanente con
internacionalización fines de acreditación de los programas académicos. (p.
59)
8.1.2 Análisis de documentos institucionales de la Universidad de la Guajira
A continuación se presenta primeramente el análisis realizado al Proyecto Educativo
Institucional (PEI), de la Universidad de la Guajira, con base a las categorías para el
análisis de la información presentadas anteriormente.
Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de la Guajira
La internacionalización se describe en el Proyecto Educativo Institucional de la
Universidad de la Guajira como una serie de acciones adelantadas para que la IES
pueda hacer parte del discurso mundial académico, impactando de esta forma la
calidad de los programas y formando a los futuros egresados para los retos de la
globalización (Universidad de la Guajira, 2017):
283
La Internacionalización de la Educación se define como un conjunto de prácticas y
dinámicas que la Universidad de La Guajira ha desarrollado con el objeto de insertarse
en el mundo académico, caracterizado por las constantes relaciones de competencia y
dinamismo entre los países. Esto trae como resultado mejor calidad en los programas
académicos, así como egresados capaces de enfrentar escenarios laborales marcados
por la interdependencia de la globalización y profesionales competitivos con amplia
visión de mundo. (p. 54)
Entre Objetivos de Internacionalización recogidos en el Proyecto Educativo
Institucional, resalta la figura de la Universidad de la Guajira como un proyecto
educativo de frontera, donde hay una relación estrecha con el vecino país de
Venezuela, por el cual el proyecto educativo entiende a la interculturalidad y lo
internacional como una respuesta a los procesos de integración binacional. Asimismo
se entiende como un escenario formativo multiétnico, multilingüe y multicultural, con la
presencia de la etnia Wayuu en la zona. Desde los lineamientos institucionales se
propone la internacionalización curricular, los convenios y la cooperación internacional,
así como la movilidad y la internacionalización de la investigación y la extensión
(Universidad de la Guajira, 2017).
En cuanto a los Lineamientos Curriculares Internacionales, se expresa el
compromiso de la Universidad de la Guajira con su contexto, teniendo en cuenta que
los procesos enseñanza-aprendizaje están marcados por la situación de la Guajira al
ser un departamento multiétnica y multicultural, lo cual conlleva a una capacitación de
los docentes permanente que les permita relacionar estos enfoques con la formación y
las dinámicas de las disciplinas (Universidad de la Guajira, 2017).
Las Metodologías de Enseñanza en la Uniguajira se basan en la innovación
permanente que permita a los docentes apoyar la integralidad en la formación de los
estudiantes. Se proyecta una formación para la diversidad, alejándose de esquemas
homogenizantes de enseñanza, que permita el desarrollo integral de la personalidad
284
de los estudiantes atendiendo un contexto multiétnico y multicultural. Tanto para el
Desarrollo de Estudiantes como de Docentes, la Universidad de la Guajira centra su
trabajo desde la Oficina de Relaciones Internacionales en generar alianzas
estratégicas, que impulsen los intercambios de conocimiento, los proyectos de
cooperación internacional y las acciones de internacionalización del currículo. Esto con
el fin de promover el desarrollo de la calidad de la formación, así como acreditaciones
nacionales e internacionales (Universidad de la Guajira, 2017).
Los Servicios de Internacionalización de la IES se concentran principalmente en
acciones de internacionalización curricular, la generación de alianzas para la gestión
de recursos y oportunidades de cooperación que apoyen la formación integral de
estudiantes, así como servicios de movilidad internacional y la promoción de
actividades de internacionalización de investigación y extensión. Por último el
Aseguramiento de la calidad de los procesos de internacionalización se
promueve desde un sistema general de evaluación institucional multipropósito que
apoya procesos de autoevaluación y autorregulación las acciones realizadas desde las
diferentes áreas de la universidad (Universidad de la Guajira, 2017).
A continuación se expone de manera sintetizada los lineamientos encontrados en el
Proyecto Educativo Institucional de la Uniguajira (2017), que apoyen el proceso de
internacionalización:
Tabla 31
Análisis documental del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad de la Guajira
Categoría de análisis Proyecto Educativo Institucional
Objetivos de internacionalización: La Universidad de La Guajira se plantea en este proyecto
educativo desde lo nacional y lo internacional como una

síntesis cultural de la región legada por el pueblo wayuu,
proyección internacional de la IES por consiguiente en su conocimiento podrían residir las
respuestas base de la acción para construir una región
que satisfaga las aspiraciones sociales e individuales del
285
hombre de frontera, es decir el hombre internacional,
contribuyendo a fortalecer la unidad nacional con
esquemas autónomos y eficaces de verdadera
integración binacional e internacional.(p. 8)
La internacionalización en la Universidad de La Guajira
se centra en los siguientes propósitos
fundamentales
• Internacionalización del Currículo
• Convenios y Cooperación Internacional
• Movilidad
• Investigación y Extensión (p. 54)
De esta manera, se pretende que la internacionalización
sea vista como un proceso el cual debe estar apropiado
e incorporado dentro de la planeación de las funciones
de docencia, investigación y proyección social.
Igualmente, se espera que la generación de múltiples
escenarios y condiciones sean propicias para lograr un
proceso de internacionalización eficiente y acorde con los
lineamientos institucionales de la Universidad de La
Guajira. (p. 54)
Lineamientos curriculares […](a) el currículum abordando el contexto de la
educación como tal, asumido como un ámbito de saberes

y conocimientos relacionados con las maneras como la
dimensión internacional e intercultural en interacción social genera las condiciones y factores de
acceso a la cultura entre los actores que comparten una

situación de contacto multicultural y/o multilingüe
(criterios que se instituyen en el mismo currículum), y (b)
el currículo(a) abordando la práctica educativa en donde
se clarifican las relaciones del saber con el conocimiento
(es decir, el método especialmente) en su construcción y
su ejercitación. (p. 23)
En consecuencia, una institución educativa y en este
caso la Universidad de La Guajira, para el cometido de la
educación en la realización cultural, debe tomar en
cuenta, la formación de sus formadores para el ejercicio
de la docencia, la investigación y la proyección social en
contextos multiculturales y multilingües en los siguientes
286
términos:
• La manera como se enseña y se aprende en tales
contextos (multiculturales y/o multilingües).
• La capacitación/formación permanente de los actores
académicos institucionales en los temas que convocan el
universo de conocimientos de sus propias disciplinas y
profesiones dimensionado por la cultura propia y sus
implicaciones didácticas.
• La socialización permanente de la normatividad sobre
educación que regula la interacción de profesores,
administrativos y estudiantes. (p. 25)
Metodologías de enseñanza: Innovar es, en gran medida, romper con el pensamiento
dominante en un momento dado, es remar

contracorriente y no repetitivamente; y en este sentido el
promovidas por la IES con base al modelo profesor que „aterriza‟ en una institución educativa
orientada por un currículum nacional que se apoya en

„criterios generativos‟ es decir que han sido instituidos en
él en virtud de la vida cultural y que debe, con base en
ello, „objetivar‟ (contrastar con la cultura) una estrategia
para las mediaciones que impone el desarrollo del
currículo(a) institucional, tendrá, seguramente, que
„innovar‟, „rehacer‟, „resignificar‟ y hasta „desaprender‟ las
formas de interacción que le fueron enseñadas en las
escuelas normales o en las facultades de educación o en
la facultad de donde es egresado y que lo formó para su
vida profesional. (p. 26)
[…] es pertinente resaltar lo que pudiera atentar contra la
mediación en el discurso pedagógico en un contexto
multicultural y/o multilingüe, pues el profesor no debe
perder de vista el concepto de educación como
„formación para el desarrollo de la personalidad
total‟, como un ideal que desplazó las concepciones que
la pretendían como un mecanismo para adquirir un
cúmulo de información sin significado cultural próximo.
Desde este PPEI, ya no se piensa en la educación
homogenizante, sino en y para el desarrollo en la
diversidad. El listado de „eventos‟ que se podría levantar
287
para ilustrar lo que pudiera atentar contra la mediación‟
del acto pedagógico que, pretende coadyuvar a la
objetivación de las mediaciones como estrategias para el
desarrollo del currículo(a), proceden inicialmente de los
sesgos de la educación tradicional. (p. 39)
Desarrollo de estudiantes: Estrategias En este sentido, la Oficina de Relaciones Internacionales
ha desarrollado una serie de mecanismos y estrategias

en articulación con las unidades académicas y
perfil internacional en los estudiantes administrativas, que llevará a la consolidación y
desarrollo de esta Política de Internacionalización de la
institución. La ORI centra su atención en unas áreas
específicas de trabajo tales como la ampliación de
alianzas estratégicas, intercambios académicos,
proyectos de cooperación internacional e
internacionalización curricular. Lo anterior en aras de
promover la calidad académica y la acreditación
internacional de la Universidad de la Guajira.(p. 54)
Desarrollo de docentes: Estrategias La ORI centra su atención en unas áreas específicas de
trabajo tales como la ampliación de alianzas estratégicas,

intercambios académicos, proyectos de cooperación
perfil internacional en los docentes internacional e internacionalización curricular. Lo anterior
en aras de promover la calidad académica y la
acreditación internacional de la Universidad de la
Guajira.(p. 54)
Servicios de internacionalización: La internacionalización en la Universidad de La Guajira
se centra en los siguientes propósitos fundamentales

• Internacionalización del Currículo
de internacionalización para su comunidad • Convenios y Cooperación Internacional
• Movilidad
universitaria
• Investigación y Extensión (p. 54)
Aseguramiento de la calidad de los En la Universidad de La Guajira, la Evaluación en el
marco del proceso Aseguramiento de la Calidad de la

Universidad de La
Sistemas de información de apoyo a la Guajira, se entiende multipropósito ya que, el sistema
erigido para su implementación aglutina todas las

funciones, actividades y propósitos que requieren
valoración en un sistema general de evaluación
288
internacionalización institucional paralelo a un sistema general de regulación
que operan en simultáneo bajo la premisa de que “todo lo
que se evalúa, se regula”. (p. 50)
Tomado de: Proyecto Educativo Institucional (Universidad de la Guajira, 2017)
Política de Internacionalización de la Universidad de la Guajira
Según lo plasmado en la visión de la política de internacionalización de la Universidad
de la Guajira, esta IES se posiciona a nivel internacional por su calidad académica, por
los procesos de internacionalización propios, así como su impacto en el entorno
directo por medio de las acciones de cooperación internacional, movilidad,
internacionalización de la investigación y su articulación a redes de conocimiento
(Universidad de la Guajira, 2016a):
Visión: La Universidad de la Guajira será una institución que se proyecta al exterior,
líder en la región, que promueve los procesos de internacionalización propios y del
Departamento, que apoya la movilidad académica, la gestión de redes de conocimiento
y la investigación conjunta. Reconocida por su alta calidad, la cual se apoya en sus
acertadas estrategias de fomento a la internacionalización. (p. 2)
Son principios de la internacionalización en la Universidad de la Guajira: Reciprocidad,
Flexibilidad, Colaboración, Transparencia, Pertinencia, Transversalidad e Integralidad,
Impacto en el Medio y la Inclusión Social y Cultural (Universidad de la Guajira, 2016a,
p. 2f).
Son Objetivos de Internacionalización según la política, la internacionalización de la
calidad académica y docencia, la multiculturalidad, multilingüismo y herencia wayuu, la
visibilidad científica internacional, la gestión y procesos institucionales que soporten la
internacionalización por medio de sistemas y mecanismos de gestión de la
información, así como el posicionamiento y relación con el entorno. Los Lineamientos
Curriculares internacionales le apuntan a la implementación de programas en
colaboración internacional, el aumento de las materias con contenido internacional, así
289
como el incremento del uso de la bibliografía internacional en las asignaturas.
Igualmente se proyecta la participación de docentes extranjeros en asignaturas, el
diseño de planes de estudio bajo estándares y referentes internacionales y la
colaboración con docentes extranjeros para impartición de contenidos programáticos.
Las Metodologías de Enseñanza impulsan las innovaciones en el proceso
enseñanza-aprendizaje, por medio de acciones de movilidad virtual de docentes y
estudiantes, así como la inclusión de docentes internacionales, la discusión de casos
foráneos y la gestión de asignaturas compartidas con instituciones en el exterior
(Universidad de la Guajira, 2016a).
En cuanto al Desarrollo de Estudiantes, se fomenta por medio de posibilidades de
movilidad presencial o virtual, la creación de un sistema de becas y apoyos para la
movilidad internacional, así como de oportunidades de movilidad a nivel de pasantía,
cursos de verano, investigación entre otros, que impulsen las movilizaciones en doble
vía con IES en el exterior. Por último, se pretende apoyar el aprendizaje de lenguas
extranjeras para estudiantes en la IES. El Desarrollo de Docentes se ve impactado
por medio de convocatorias de formación de alto nivel en el exterior, programas de
actualización decente internacionales, así como apoyos para el aprendizaje de
lenguas extranjeras. También se fomenta la movilidad tanto presencial como virtual y
en el marco de acciones de docencia e investigación. Por último se capacita a
docentes y administrativos en el proceso de homologación de saberes obtenidos en el
exterior (Universidad de la Guajira, 2016a).
En cuanto a los Servicios de Internacionalización, la política explica la relevancia de
los programas para el aprendizaje de lenguas extranjeras y nativas, la organización de
eventos internacionales en el campus, la creación de programas de movilidad para los
diferentes estamentos en la IES, que funcionen en doble, tanto para actividades
académicas como de investigación y que cuenten con apoyos financieros de la
universidad. Por último se proyecta la promoción de estancias lingüísticas en el
290
exterior para la profundización en el aprendizaje de lenguas extranjeras, así como el
apoyo a los proyectos de cooperación internacional que gestionen docentes. El
Aseguramiento de la calidad de los procesos de internacionalización se garantiza
por medio del diseño de planes de acción de internacionalización para cada facultad,
así como de dos sistemas de información: uno para la gestión de proyectos de
investigación y un segundo para realizar seguimiento a las actividades de
internacionalización que se realicen en la IES y que permita monitorear los resultados
tanto de la política como de los planes de acción de las facultades (Universidad de la
Guajira, 2016a).
A continuación se sintetizan los resultados del análisis documental realizado a la
Política se Internacionalización de la Universidad de la Guajira (2016a).
Tabla 32
Análisis documental de la Política de Internacionalización de la Universidad de la Guajira
Categoría de análisis Política de Internacionalización
Objetivos de internacionalización: 1. Internacionalización para la calidad académica y la
docencia.
2. Herencia, multiculturalidad y multilingüismo.
proyección internacional de la IES 3. Visibilidad científica.
4. Gestión y procesos institucionales.
5. Posicionamiento y relación con el entorno (p. 4ff).
Lineamientos curriculares 1. Gestión e implementación de programas en
colaboración, de doble titulación o cotutela con IES

extranjeras.
dimensión internacional e intercultural en 2. Aumento de asignaturas con contenido internacional y
con estudios de caso comparados.

3. Introducción de un mayor porcentaje de bibliografía
internacional y en otros idiomas en las asignaturas
impartidas.
4. Participación de docentes extranjeros en las
asignaturas impartidas.
291
5. Diseño de los planes de estudio con referentes
internacionales.
6. Discusión y colaboración con docentes extranjeros
sobre el diseño curricular y contenidos programáticos. (p.
6)
Metodologías de enseñanza: 1. Movilidad virtual de profesores y estudiantes.
2. Charlas, discusión de casos o asignaturas compartidas

con IES en el exterior por medios virtuales. (p. 7)
promovidas por la IES con base al
modelo pedagógico existente
Desarrollo de estudiantes: Estrategias Programa de misiones académicas y de investigación
para estudiantes y docentes de la universidad.

Implementación de un sistema de becas y auxilios para la
perfil internacional en los estudiantes movilidad de estudiantes salientes que realizan semestres
y pasantías en el exterior.
Creación de programas de pasantía, cursos de verano,
voluntariados, estancias de investigación etc., para
incentivar la movilidad en doble vía.
Apoyo a la movilidad de docentes y estudiantes a eventos
científicos para participar como ponentes o para
capacitarse.
Ampliación de la oferta de idiomas extranjeros para
estudiantes y docentes. (p. 7)
Desarrollo de docentes: Estrategias Convocatoria de formación de alto nivel docente
internacional en los perfiles definidos en cada facultad.

Programas de actualización docente con componentes
perfil internacional en los docentes internacionales.
Programas de apoyo para la formación de segunda y
tercera lengua, especial para cada programa académico
(técnico)
Movilidad virtual de profesores y estudiantes. (p. 6)
Programa de misiones académicas y de investigación
para estudiantes y docentes de la universidad.
capacitarse.
292
estudiantes y docentes.
Capacitación a los docentes y personal administrativo de
las facultades sobre los procesos de movilidad y
homologación.
estudiantes y docentes (p. 7)
Servicios de internacionalización: Programas de apoyo para la formación de segunda y
tercera lengua, especial para cada programa académico.

Servicios existentes promovidos por la
Organización de ferias y eventos para la promoción de la
IES de internacionalización para su internacionalización y la cultura internacional (p. 6)
Creación de programas de pasantía, cursos de verano,

comunidad universitaria
voluntariados, estancias de investigación etc., para
incentivar la movilidad en doble vía.
capacitarse. (p. 7)
Promoción y apoyo a estancias inmersiones lingüísticas
en el exterior.
Programa de apoyo a los proyectos en colaboración
internacional. (p. 8)
Aseguramiento de la calidad de los Diseño de plan de acción al interior de cada facultad para
apoyar los procesos de internacionalización.

Creación de un sistema de información de investigación.
Sistemas de información de apoyo a la Implementación de un sistema de información para la
internacionalización en la universidad y un sistema de

evaluación de resultados de la política y el plan de
internacionalización. (p. 8)
Tomado de: Política de Internacionalización (Universidad de la Guajira, 2016a)
Plan de Desarrollo Hacia la Consolidación de la Calidad 2018-2021 Universidad
de la Guajira
En el Plan de Desarrollo de la Universidad de la Guajira se encuentra una definición
más desarrollada de la internacionalización, que la evidenciada en el PEI. Se describe
a la internacionalización como un proceso transversal a las funciones misionales con
293
un componente intercultural y multilingüe, adaptado al contexto de la Uniguajira, y
apuntándole de esta forma a la calidad de los programas y a procesos de
posicionamiento nacional e internacional de la IES (Universidad de la Guajira, 2018):
La Internacionalización en la Universidad de La Guajira, es un proceso trasversal a la
gestión institucional y a las funciones sustantivas, con un fuerte componente
intercultural y multilingüístico, que propende por la enseñanza basada en competencias
pertinentes para la formación de ciudadanos comprometidos con su identidad y su
entorno, en un contexto global altamente competitivo. El proceso de
internacionalización busca impactar a toda la comunidad universitaria y es pieza
fundamental para incrementar la calidad de los programas académicos de pregrado y
posgrado y el posicionando estratégico de la Universidad en ámbitos nacionales,
regionales e internacionales. (p. 22)
Al revisar los Objetivos de Internacionalización plasmados en el Plan de Desarrollo,
se evidencia la gestión de alianzas estratégicas con entidades internacionales, la
implementación de la política e internacionalización para los programas académicos, el
fomento de la internacionalización curricular, la internacionalización de la investigación
y la visibilidad científica internacional, así como promover la movilidad internacional y
el multilingüismo. Por último se promueve también la participación de los diversos
estamentos de la IES en redes nacionales e internacionales, con el fin de proyectar la
investigación realizada en la IES. Se evidencian Lineamientos Curriculares
Internacionales, al encontrar dentro del Plan de Desarrollo una directriz que le apunta
a lograr un incremento de la calidad académica, por medio de la internacionalización
curricular, donde acciones como comparaciones con las tendencias pedagógicas
internacionales, la movilidad y las respectivas homologaciones fruto de éstas últimas,
estén a la orden del día. Igualmente desde el currículo de fomentará el aprendizaje de
lenguas extranjeras y nativas, así como experiencias que promuevan la
internacionalización de la ciencia (Universidad de la Guajira, 2018).
294
Las Metodologías de Enseñanza se ven impactadas por medio de la inclusión de la
dimensión internacional e intercultural en los currículos, al incluir experiencias de
movilidad para docentes y estudiantes, programas en doble titulación, proyectos de
investigación con contrapartes internacionales, la internacionalización curricular y la
participación en redes y asociaciones internacionales que permitan el reconocimiento
de la calidad de los procesos formativos. En cuanto al Desarrollo de estudiantes se
incentiva la movilidad académica internacional por medio de convocatorias, así como
el aprendizaje de lenguas extranjeras. Para el Desarrollo de docentes, la Universidad
de la Guajira propone cualificarlos con maestrías y doctorados en Colombia y en el
exterior, capacitarlos en tendencias pedagógicas periódicamente, así como promover
el apoyo para la divulgación de resultados de investigación en el exterior. Los
Servicios de Internacionalización son promovidos a través de la movilidad, la
implementación de la política de internacionalización frente a la internacionalización
curricular de los programas, la promoción del aprendizaje de lenguas extranjeras y
autóctonas y el fomento de la internacionalización de la investigación, por medio de
actividades que promuevan la divulgación a nivel internacional de resultados de
investigación de estudiantes y docentes. Por último, el Aseguramiento de la calidad
de los procesos de internacionalización se fomenta por medio de jornadas de
sensibilización frente a la autoevaluación y la articulación de planes de mejoramiento
de los programas con la planeación y gestión institucional (Universidad de la Guajira,
2018).
A continuación se sintetizan estos hallazgos en la presente tabla (Universidad de la
Guajira, 2018):
295
Tabla 33
Análisis documental del Plan de Desarrollo de la Universidad de la Guajira
Categoría de análisis Plan de Desarrollo
Objetivos de internacionalización: Gestionar, formalizar y activar convenios y alianzas
estratégicas con instituciones internacionales u

organismos de cooperación. (p. 40)
proyección internacional de la IES Ejecutar e implementar la Política de Internacionalización
en articulación con los programas académicos. (p. 41)
Fomentar la Internacionalización de la investigación y la
visibilidad científica a través de la cooperación nacional e
internacional. (p. 42)
Fortalecer las estrategias y apoyar el área de
internacionalización curricular a nivel institucional. (p. 42)
Fortalecer la movilidad académica nacional e
internacional de la institución. (p. 43)
Promover el multilingüismo intercultural. (p. 43)
Fortalecer la participación de los estamentos
universitarios en redes nacionales e internacionales con
el propósito de visibilizar la productividad y establecer
alianzas estratégicas para el desarrollo investigativo. (p.
59)
Lineamientos curriculares La Universidad implementará acciones que permitan
lograr la calidad académica mediante la

internacionalización de las estructuras curriculares
dimensión internacional e intercultural en acorde con las tendencias pedagógicas internacionales,
la movilidad y la homologación, la gestión de la herencia,

la multiculturalidad y el multilingüismo, mediante la
enseñanza y aprendizaje de lenguas nativas y extrajeras
que faciliten el intercambio académico científico, la
cooperación y el trabajo conjunto con grupos y redes de
docentes y estudiantes; la visibilidad de la producción
científica e imagen institucional. (p. 22)
Metodologías de enseñanza: Este proceso le confiere una dimensión internacional e
intercultural a los mecanismos de enseñanza e

investigación de la Educación Superior a través de la
promovidas por la IES con base al modelo movilidad académica de estudiantes, docentes e
296
pedagógico existente investigadores; la formulación de programas de doble
titulación; el desarrollo de proyectos conjuntos de
investigación y la internacionalización del currículo; así
como la conformación de redes internacionales y la
suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de
sistemas de aseguramiento de la calidad de la Educación
Superior, entre otros […]. (p. 23)
Desarrollo de estudiantes: Estrategias Promoción de la movilidad académica internacional que
priorice actividades de impacto en las funciones

misionales. (p. 43)
perfil internacional en los estudiantes Incentivos a la movilidad académica a través de
convocatorias, dirigidas a la comunidad universitaria. (p.
44)
Generación de espacios que promuevan el aprendizaje
de lenguas nativas y extranjeras.(p. 45)
Desarrollo de docentes: Estrategias Cualificar en maestrías y doctorados al personal docente
de acuerdo con los requerimientos curriculares del

programa. (p. 35)
perfil internacional en los docentes Actualizar a los docentes periódicamente en aspectos
relacionados con pedagogía y didácticas. (p. 36)
Asignación de viáticos y comisiones para participación
como ponentes. (p. 54)
Apoyo a la divulgación nacional e internacional de los
resultados de las investigaciones, siguiendo las
directrices del Estatuto de Investigaciones. (p. 59)
Servicios de internacionalización: Gestión y formalización de convenios y alianzas
estratégicas con IES Extranjeras.

Ejecución e implementación de la política de
de internacionalización para su comunidad internacionalización en articulación con los programas
académicos.
universitaria
Internacionalización de la investigación a través de la
cooperación nacional e internacional.
Internacionalización curricular.
Gestión de la movilidad académica nacional e
internacional.
Fortalecimiento del multilingüismo e interculturalidad en
la Universidad de La Guajira. (p. 79)
297
Aseguramiento de la calidad de los Desarrollo de jornadas de sensibilización que apunten a
la apropiación de temáticas relacionadas con la

autoevaluación y el mejoramiento continuo. (p. 37)
Sistemas de información de apoyo a la Articulación de los planes de mejoramiento con la
planeación y gestión Institucional. (p. 37)

Tomado de: Plan de Desarrollo (Universidad de la Guajira, 2018)
Proyecto Educativo del Programa Educación Infantil y Plan de Estudios de la
Universidad de la Guajira
El análisis de estos documentos institucionales comienza revisando la visión y misión
del programa de Educación Infantil. Al observar la visión, el programa se proyecta con
acreditación nacional y reconocido a nivel nacional e internacional por el impacto que
tienen en el medio de sus egresados, así como por su huella en la transformación
social e impacto en la vida de los infantes de Colombia. La misión le apunta a la
formación integral de Licenciados en Educación Infantil comprometidos con el
mejoramiento de la calidad por medio de acciones formativas, de investigación y
proyección social (Universidad de la Guajira, 2016b):
2.4. Visión del Programa
La Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad de La Guajira se visiona como
un programa acreditado en alta calidad, como órgano de consulta y actor social clave
por el compromiso asumido con el desarrollo humano sostenible; reconocido a nivel
local, regional, nacional e internacional por su liderazgo en el ámbito educativo
expresado en la formación profesional, pedagógica y didáctica de sus egresadas y
egresados, como el resultado de procesos que articulan la didáctica, la investigación y
la práctica docente contextualizada; con miras a la transformación social y al
mejoramiento de la calidad de vida de la niñez colombiana.
298
2.5. Misión del Programa
Formar integralmente Licenciados y Licenciadas en Educación Infantil con las más
altas competencias para liderar el mejoramiento de la calidad de la educación y
promover la inclusión, la convivencia, el desarrollo humano, la democracia, la
interculturalidad y la paz; mediante la gestión académica, la investigación, la
innovación, la extensión y la proyección social. (p. 20)
El Proyecto Educativo del Programa se encuentra una descripción de las acciones
lideradas por la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad de la Guajira,
las cuales se relacionan con la gestión de alianzas para el desarrollo de las funciones
misionales de la IES. Estas acciones lideradas por la Oficina de Relaciones
Internacionales se articulan con los objetivos de internacionalización del programa. Se
observa que el programa de Educación Infantil apalanca la internacionalización por
medio de la flexibilidad curricular, la integralidad de la formación y la adaptación de un
contexto intercultural que tenga en cuenta la localización de la IES (Universidad de la
Guajira, 2016b):
En la Universidad de La Guajira, la Oficina de Relaciones Internacionales – ORI- lidera
la gestión de convenios de cooperación internacional para el desarrollo de alianzas
estratégicas que permitan la internacionalización de la docencia, la investigación y la
extensión. Con el fin de promover la imagen de la Licenciatura en Educación Infantil en
Colombia y el exterior, se ha diseñado un currículo flexible y se acogen las estrategias
de internacionalización que retroalimenten de manera integral el programa,
fortaleciendo la cultura local y reafirmando su identidad. (p. 107)
Al revisar la ficha técnica del programa, se observa que el lugar principal de formación
es Riohacha (Guajira); se trata de un programa profesional, con duración de 10
semestres, cuyo capo de acción principal es el pedagógico, didáctico y psicológico. El
programa tiene una duración de 10 semestres y un número total de 157 créditos
(Universidad de la Guajira, 2016b):
299
Tabla 34
Ficha técnica del Programa Educación Infantil de la Universidad de la Guajira
Ficha técnica del Programa Académico Universidad de La Guajira
Institución
Nombre Programa: Licenciatura en Educación Infantil
Título que ofrece: Licenciado en Educación Infantil
Sede del programa: Riohacha – La Guajira,
Nivel: Científico Profesional - Licenciatura
Modalidad: Presencial
Campo de formación profesional: Pedagogía, Didáctica y Psicológica.
Fecha de la norma: 06 de diciembre de 2000
Duración del programa: 10 semestres
Periodicidad de la admisión: Semestral
Fecha de inicio del programa: Resolución 697 MEN del 19 de abril de 2001
Registro calificado vigente: Resolución 10452 MEN del 26 de noviembre de 2010
(Modificada mediante Resolución 386 del 14 de enero de
2014 para la ampliación del lugar de desarrollo y la
Resolución 19911 del 18 de octubre de 2016 para el
cambio de denominación).
Número de créditos académicos: 157
Tomado de: Proyecto Educativo del Programa (Universidad de la Guajira, 2016b)
El Programa de Educación Infantil en la Universidad de la Guajira, tiene el propósito de
formar a licenciados que ejerzan la pedagogía y didáctica enfocada en el desarrollo de
los infantes, así como profesionales integrales que puedan ejercer en contextos
multiculturales y administrativos e investigadores que se articulen a redes nacionales e
internacionales promoviendo innovaciones pedagógicas que transformen las
realidades sociales, tal y como lo expresan los objetivos del programa (Universidad de
la Guajira, 2016b):
300
-Licenciados y licenciadas con un alto nivel de competencia en el campo de la
pedagogía y la didáctica comprometidos con el cambio social y el bienestar integral de
la primera infancia.
-Profesionales éticos con pensamiento crítico y reflexivo; personas sensibles, creativas,
equilibradas y asertivas; para generar procesos de interacción con sus pares,
estudiantes, sus familias y sus entornos; reconociendo las potencialidades del “otro”
con el fin de aprender a “hacer” y aprender a “convivir” dentro de un contexto
multicultural.
-Investigadores y gestores sociales que retroalimenten constantemente su práctica
pedagógica y que participen activamente en las redes académicas nacionales e
internacionales, que aporten nuevos conocimientos desde la interdisciplinariedad; que
cualifiquen el diseño e implementación de modelos pedagógicos innovadores. (p. 25)
Al revisar el plan de estudios del programa, se observa un enfoque hacia la
fundamentación de bases epistemológicas para la educación, que apoyen los
procesos de formación integral y el desarrollo infantil. Se identifica además que se
cuenta con cuatro asignaturas de práctica, lo que apoya la relación de los estudiantes
con el medio y contexto. Resalta además que a partir del tercer semestre, se cuenta
con asignaturas de investigación, hasta el décimo, por lo cual la investigación, sus
métodos y enfoques, son de gran relevancia para la formación del futuro graduado.
Igualmente se observan asignaturas que responden al entorno intercultural en el que
se encuentra sumergido el programa, como lo son: Cultura Infancia y Sociedad,
Antropología Cultural, Ética y Valores en la Diversidad Cultural, Educación para la
Interculturalidad y Cátedra de Paz. Se identifica una asignatura para el aprendizaje de
las tecnologías de la información aplicadas a la formación e innovaciones educativas,
así como seis asignaturas dedicadas a la didáctica desde diversos enfoques
(Universidad de la Guajira, 2016b):
301
Tabla 35
Plan de Estudios del Programa Educación Infantil de la Universidad de la Guajira
PRIMER SEMESTRE CRÉDITOS
Historia y Epistemología de la Educación Infantil 2
Fundamentos para el Desarrollo Integral Infantil 4
Didáctica General I 4
Aprendizaje Autónomo 2
Comprensión y Producción de Textos 2
Cátedra Uniguajira 2
TOTAL ASIGNATURAS: 6 16
SEGUNDO SEMESTRE CREDITOS
Filosofía de la educación 2
Psicología Evolutiva (0 a 3 años) 2
Desarrollo del Lenguaje 2
Didáctica General 2 4
Escuelas Pedagógicas 2
Técnicas de Comunicación Oral y Escrita 2
Cultura, Infancia y Sociedad 4
TERCER SEMESTRE CREDITOS
Antropología Cultural 2
Psicología Evolutiva (3 a 6 años) 2
Estimulación Temprana y Adecuada 2
Didáctica de la Lectura y la Escritura 4
TIC, Uso, Creatividad e Innovación 2
Ciencia e Investigación Educativa 2
Ética y Valores en la Diversidad Cultural 2
CUARTO SEMESTRE CREDITOS
Lógica Matemática y Razonamiento Cuantitativo 2
Neuropsicología Infantil 2
Nutrición y Salud Infantil 2
Didáctica de las Matemáticas 4
Teoría y Diseño Curricular 2
Investigación Educativa y Métodos 2
Desarrollo Humano 2
302
QUINTO SEMESTRE CREDITOS
Inteligencia y Creatividad 2
Lúdica y Motricidad 3
Didáctica Integral I 4
Evaluación del Aprendizaje 2
Procesos de Investigación Formativa 2
Cátedra de la Paz 2
SEXTO SEMESTRE CREDITOS
Necesidades Educativas Especiales 3
Didáctica Integral II 4
Lenguajes expresivos y recursos educativos 2
Estadística aplicada a la investigación educativa 3
Educación para la Interculturalidad 3
SEPTIMO SEMESTRE CREDITOS
Calidad de la Educación Infantil 2
Práctica Pedagógica y Social 1 4
Experiencia investigativa integradora 1 4
Competencias Ciudadanas 2
OCTAVO SEMESTRE CREDITOS
Legislación Educativa 2
Experiencia Investigativa Integradora 2 4
Liderazgo y Emprendimiento 2
NOVENO SEMESTRE CREDITOS
Servicio Social Pedagógico 4
DÉCIMO SEMESTRE CREDITOS
303
El perfil ocupacional del egresado del programa de Educación Infantil es diverso,
puede ejercer como docente, administrativo, asesor pedagógico, rector o directivo,
investigador y gestor de proyectos para la niñez (Universidad de la Guajira, 2016b):
 Docente en los diferentes niveles de la educación infantil en contextos
multiculturales.
 Directivo en instituciones educativas, centros de desarrollo y otras modalidades de
atención para la infancia.
 Asesor pedagógico de entidades públicas y privadas relacionadas con planes,
programas y servicios orientados a la atención integral de la primera infancia.
 Investigador en Universidades, Institutos, Entidades y Centros de Investigación.
 Diseñador y ejecutor de planes y proyectos en el campo de la educación infantil. (p.
28)
Al realizar el análisis de los documentos, se observa que los Objetivos de
Internacionalización del Programa se fundamentan en la internacionalización de las
áreas sustantivas, promoviendo desde la internacionalización de la docencia un
currículo internacional y movilidad académica, desde la internacionalización de la
investigación, la gestión e intercambio de conocimientos con socios internacionales
por medio de proyectos y en el campo de la internacionalización de la extensión, se
propone la venta de servicios educativos o de consultoría a nivel internacional
liderados por el programa. Desde los Lineamientos curriculares internacionales, se
propone una pedagogía para la interculturalidad, que tenga en cuenta el contexto
multiétnico y multicultural, además la situación de frontera, en la cual se encuentra
inmerso el programa. Asimismo fundamenta su currículo en la flexibilidad, lo cual
favorece la homologación de saberes obtenidos en el exterior fruto de movilidades y
transferencias internacionales (Universidad de la Guajira, 2016b).
304
Las Metodologías de Enseñanza parten del principio de la educación inclusiva,
respetando juegos y costumbres autóctonas de la región, el bilingüismo, el fomento del
aprendizaje de las tecnologías de la información para la formación, así como el
desarrollo de investigaciones permitentes para el contexto. El Desarrollo de los
Estudiantes de promueve desde las experiencias de fomento al bilingüismo, así como
el intercambio de experiencias con entidades y expertos internacionales y la movilidad
internacional, con el fin de acceder a conocimiento disciplinar de alto nivel. Asimismo
el programa desea consolidarse como una opción para que estudiantes
internacionales puedan realizar estancias en la Uniguajira, partiendo del principio de la
reciprocidad (Universidad de la Guajira, 2016b).
El Desarrollo de Docentes se apalanca por medio de oportunidades de movilidad
internacional, no solo para el ejercicio de las funciones misionales del programa, sino
también para la formación de alto nivel, capacitaciones y pasantías de investigación.
Asimismo se apoya a aquellos docentes que desean realizar ponencias en eventos
internacionales y publicar en revistas extranjeras de impacto. Por su parte, los
Servicios de internacionalización principalmente promovidos son los cursos de
lenguas extranjeras, servicios de TIC para la articulación a redes académicas e
investigaciones internacionales, así como el intercambio de estudiantes y docentes.
Por último, el Aseguramiento de la calidad de los procesos de
internacionalización se promueve por medio de una cultura de la calidad
fundamentada en la autoevaluación y autorregulación permanente, que direccionan el
quehacer del Programa de Educación Infantil, creando planes de mejoramiento con el
fin de intervenir y subsanar debilidades (Universidad de la Guajira, 2016b).
A continuación se presenta de manera sintetizada el análisis documental del Proyecto
Educativo del Programa y el Plan de Estudios (Universidad de la Guajira, 2016b):
305
Tabla 36
Análisis documental del Proyecto Educativo del Programa y Plan de Estudios del Programa
Educación Infantil de la Universidad de la Guajira
Categoría de análisis Proyecto Educativo del Programa y
Plan de estudios
Objetivos de internacionalización: La internacionalización de la docencia desde el programa
de Licenciatura en Educación Infantil se considera en

dos dimensiones: la internacionalización del currículo y la
proyección internacional de la IES movilidad académica. Es importante considerar que
desde el programa, no todos los esfuerzos deben
concentrarse en la movilidad internacional de los
estudiantes, pues esto no beneficia al total de la
población estudiantil. En este orden de ideas, la manera
más eficaz de internacionalizar el programa consiste en
añadir esa dimensión al plan de estudios para que los
estudiantes puedan adquirir competencias adicionales
muy importantes y desde una perspectiva comparativa.
(p. 107)
La internacionalización de la investigación es un objetivo
misional del programa de Licenciatura en Educación
Infantil, ya que para visibilizar y gestionar nuevos
conocimientos es necesaria la participación activa en
comunidades científicas y de investigación
internacionales. (p. 108)
Internacionalización de la extensión implica el
reconocimiento de la calidad de la institución y del
programa para que la exportación de servicios
académicos al contexto internacional sea posible. Con la
internacionalización de la extensión del programa de
Licenciatura en Educación Infantil, se busca trascender
de las fronteras nacionales que por su naturaleza
estratégica de promoción de la educación, y el desarrollo
integral infantil; le permiten ofertar en el exterior cursos
cortos, diplomados, consultorías, programas de
educación no formal, consultorías, desarrollar proyectos
de asesoría, estudios e intervención social. (p. 109)
306
Lineamientos curriculares De esta forma, el currículo se reestructuró considerando
la realidad social y las potencialidades de la región,

proponiendo un trabajo pedagógico desde “lo propio”
dimensión internacional e intercultural en para responder a las exigencias de un contexto
multicultural. De tal manera que, la característica que lo

identifica y que constituye su particularidad, es el
enfoque en pedagogía para la interculturalidad. (p. 50)
En tal sentido, el perfil del programa en pedagogía para
la interculturalidad y la oferta de cursos del campo de
formación socio-humanístico constituyen una fortaleza
para la internacionalización curricular, pues se busca
formar profesionales con competencias cognitivas en
estudios de otras culturas, con actitudes valorativas y de
respeto por formas de vida, valores, costumbres,
creencias y tradiciones diferentes; y con conocimiento de
su realidad y de su entorno no solamente local sino
internacional. Esto hace que el currículo del programa de
Licenciatura en Educación Infantil sea pertinente a las
políticas internacionales de desarrollo humano. (p. 107)
Por su parte, la estructura curricular flexible del
programa, soportada en un sistema de créditos
académicos permite la homologación y favorece el
desarrollo de situaciones de movilidad como
intercambios y pasantías. (p. 108)
Metodologías de enseñanza: Vale la pena destacar que los cursos electivos Educación
inclusiva, Juegos autóctonos y tradicionales, Bilingüismo

en la primera infancia, Didáctica de las TIC,
promovidas por la IES con base al modelo Competencias socio-emocionales en el aula y Coaching
educativo; se han propuesto como resultado de las

investigaciones desarrolladas por los grupos alrededor
de las diferentes líneas y temáticas de investigación que
contempla el programa. (p. 66)
Desarrollo de estudiantes: Estrategias El dominio de una segunda lengua promueve el
desarrollo social y educativo en la medida en la cual

facilita los acuerdos de cooperación, permite la asesoría
perfil internacional en los estudiantes de expertos internacionales, el intercambio de
experiencias exitosas, dinamiza el acceso a redes
307
académicas y agremiaciones internacionales, y favorece
las condiciones para acceder al conocimiento científico
de punta que se publica en revistas científicas, libros o
se socializa en eventos académicos y congresos
internacionales. (p. 68f)
La movilidad académica implica el desplazamiento
temporal de los miembros de una comunidad
universitaria a otra con el fin de adquirir experiencias en
el extranjero que beneficien no solo a la persona que
realiza su estancia académica en otra institución de
Educación Superior, sino también a sus demás
compañeros, bien sea docentes y/o estudiantes y a su
comunidad. El desarrollo de estos intercambios se da
dentro del marco de los convenios interinstitucionales
que la Universidad de La Guajira ha firmado con
Universidades en el exterior. De igual forma, el programa
de Licenciatura en Educación Infantil busca consolidarse
como una opción atractiva para que estudiantes
extranjeros realicen su estancia académica en Colombia,
ya que la movilidad estudiantil debe darse en ambas
direcciones para el que el intercambio sea recíproco. (p.
108)
Desarrollo de docentes: Estrategias La movilidad académica implica el desplazamiento
temporal de los miembros de una comunidad

universitaria a otra con el fin de adquirir experiencias en
perfil internacional en los docentes el extranjero que beneficien no solo a la persona que
realiza su estancia académica en otra institución de
Educación Superior, sino también a sus demás
compañeros, bien sea docentes y/o estudiantes y a su
comunidad. (p. 108)
La internacionalización de la investigación desde el
programa estimula la movilidad de investigadores al
exterior para el desarrollo de estudios de alto nivel,
programas de formación de corta duración y pasantías
de investigación. (p. 108)
Como estrategia para visibilizar los resultados de las
investigaciones que desarrollan los grupos y semilleros
308
del programa, se prioriza la realización de ponencias en
eventos internacionales arbitrados y la publicación de
artículos en revistas indexadas. (p. 109)
Servicios de internacionalización: Así mismo, la oferta de cursos en lenguas extranjeras
(Inglés), el uso de las TIC como mediación para el

acceso a redes académicas y de investigación
de internacionalización para su comunidad internacionales, el intercambio ente docentes y
estudiantes de cualquier lugar del mundo y el acceso a

universitaria
recursos educativos; constituyen para el programa de
Licenciatura en Educación Infantil las principales
características que permiten la internacionalización
curricular. (p. 108)
Aseguramiento de la calidad de los Vale la pena destacar que dentro del marco de una
cultura de calidad que forma parte de los fundamentos

teleológicos de la Universidad de La Guajira, la
Sistemas de información de apoyo a la autoevaluación y la autorregulación actividades
permanentes que orientan el accionar del programa de

Licenciatura en Educación Infantil. (p. 112)
Aquellos aspectos que resulten evaluados
internacionalización aceptablemente, insatisfactoriamente o que no se
cumplen, deben ser valorados e incluidos en el diseño de
un Plan de Mejoramiento integrado por acciones y metas
diseñadas y orientadas de manera planeada, organizada
y sistemática para intervenir en la debilidades y
potencializar las fortalezas identificadas en el proceso.
(p. 115)
8.2 Objetivo 2: Analizar estrategias y programas institucionales con directivos de
las instituciones y jefes de oficinas internacionales, que funjan como
herramientas de apoyo a la internacionalización curricular en las Licenciaturas
en Educación Infantil
El objetivo 2 de la presente tesis doctoral, se centró en revisar las estrategias y
programas institucionales con directivos de las IES objeto de estudio, que sirvan como
apoyo a la internacionalización curricular de la IES, especialmente enfocada a las
309
Licenciaturas en Educación Infantil. De cada una de las IES objeto de estudio se
entrevistaron a tres directivos a profundidad. La idea principal fue comprender
primeramente la estrategia de institucional de internacionalización y las necesidades
de los profesionales del siglo XXI, para después indagar sobre las acciones
adelantadas en el marco de la estrategia, los servicios de internacionalización
ofrecidos por la IES, así como orientaciones para el mejoramiento de la
internacionalización en la IES. A continuación se presentan primeramente los
resultados de CECAR, seguidos de los correspondientes a la Universidad de la
Guajira. Los resultados de presentan por medio de redes semánticas generadas con el
software MAXQDA.
8.2.1 Resultados Objetivo 2 CECAR
8.2.1.1 Concepción de la Internacionalización y competencias requeridas
por los profesionales del siglo XXI: Directivos de CECAR
Los entrevistados inicialmente expusieron la concepción institucional frente a la
internacionalización, la cual en el caso de CECAR se encuentra principalmente
alineada con la idea de generar competencias en los estudiantes que apoyen su
proceso de inserción laboral en un ambiente laboral competitivo y globalizado, como
se puede observar en los siguientes extractos de entrevistas:
Pues es llenar de experiencias en el contexto global a la formación del futuro
profesional, prácticamente lo que se propone a nivel de internacionalización de la
Educación Superior, es poder abrir la frontera de todos los procesos que puedan nutrir
los currículos y que esos currículos desarrollen mejores competencias en los
estudiantes. (Participante 1, CECAR, Directivos)
Bueno mi entendimiento que se limita al entorno donde se encuentra ubicada la
universidad sobre la internacionalización, son todas esas estrategias que van a permitir
que el profesional que estamos formando sea formado con un conocimiento universal,
que de hecho ese conocimiento se imparte en la universidad que tiene un sentido
universal y nosotros en la universidad hacemos esfuerzos importantes para que en el
310
contexto que nosotros nos encontramos que no es para nada internacional, los jóvenes
sientan, que al finalizar sientan y obtengan destrezas que cuando ya ellos se
encuentren en el campo laboral las puedan emplear aplicarlas en el lugar donde ellos
se desempeñen, en cualquier lugar donde ellos puedan desempeñar. (Participante 3,
CECAR, Directivos)
Asimismo, se diferencia entre una estrategia externa y una interna; la externa tiene la
intención de posicionar a nivel internacional a CECAR como destino académico,
mientras que la estrategia interna observa a internacionalización como un eje
transversal a las funciones de misionales y de apoyo, concentrándose especialmente
en las misionales. Desde las funciones sustantivas se le apunta al fortalecimiento de la
calidad académica, enriqueciendo los procesos curriculares con flexibilidad y
apalancándose con el relacionamiento internacional de los docentes, impulsando la
adquisición por parte de los estudiantes de competencias internacionales. Esto se
apoya principalmente en la movilidad internacional tanto de docentes como
estudiantes en el marco de intercambios, pasantías, ponencias, así como la
socialización de estas experiencias internacionales al retornar al país. A continuación
se observa la estrategia institucional con base a la información levantada en las
entrevistas.
311
Figura 4
Estrategia de Internacionalización institucional desde la perspectiva de directivos de CECAR
En cuanto a las competencias requeridas por los profesionales del siglo XXI, los
entrevistados diferencian entre competencias técnicas, orientadas al “saber hacer”, así
como competencias blandas y trasversales. Entre las competencias blandas se
observan las competencias interculturales, la flexibilidad y adaptabilidad al cambio y la
necesidad de contar con competencias para relacionarse de manera efectiva. Entre las
competencias transversales resaltan el dominio de las TIC, de una segunda lengua y
la lectura crítica, como se evidencia en la siguiente figura:
312
Figura 5
Competencias requeridas por los profesionales del siglo XXI desde la perspectiva de directivos
de CECAR
Se resalta la importancia de la comprensión y el entendimiento frente a las otras
culturas; ir más allá de los estereotipos existentes e intentar respetar y comprender al
otro desde las diferencias:
Bueno yo considero que son importantes competencias tales como el ser respetuosos
de las otras culturas, la aceptación, el respeto por el otro, el no juzgar no encasillar a
un país por alguna circunstancia en particular, como de repente a los colombianos nos
han encasillado con toda esta problemática de la droga y cuando viajamos a otros
países cuando decimos que somos colombianos encontramos cierta resistencia a
considerarnos, a mirarnos como personas académicas que estamos en otro contexto
entonces siempre tenemos como esa restricción. Esas competencias humanas, que
aceptemos al otro por todas estas diferencias creo que son de las competencias más
importantes para que nos podamos desempeñar en cualquier contexto. (Participante 3,
CECAR, Directivos)
8.2.1.2 Estrategias y actividades de internacionalización: Directivos de
CECAR
Al revisar la articulación de las estrategias con las actividades de internacionalización,
se observa que según la información levantada, existen acciones directamente
313
relacionadas con cada una de las áreas misionales (internacionalización del currículo,
investigación y extensión). También se evidencia que las alianzas son un articulador
para la ejecución de estas actividades y se observa la vinculación de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 como un eje presente en cada una de las
funciones misionales. En cuanto a la internacionalización del currículo, se observa la
importancia de la formación de docentes, tanto en inglés como en el marco de
capacitaciones a nivel internacional. Se evidencia la presencia de docentes virtuales
internacionales en las actividades, así como la participación en asociaciones
internacionales y la movilidad internacional tanto con apoyo institucional como con
becas y el programa “voy contigo”, el cual los prepara para su experiencia
internacional.
Al observar la internacionalización de la investigación, se observan oportunidades de
movilidad en el marco de pasantías como por ejemplo el programa DELFIN de
pasantías investigativas a México; asimismo se observa la asistencia con ponencias
internacionales a congresos en las cuales también han participado docentes del
programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, así como la producción científica
internacional y la investigación en el marco de redes internacionales. Al revisar la
internacionalización de la extensión, se evidencian oportunidades de prácticas
internacionales, voluntariado, eventos de extensión internacionales en el campus, así
como conferencias virtuales y cursos de idiomas extranjeros en el campus, como se
evidencia en la siguiente figura:
314
Figura 6
Estrategias y actividades de internacionalización desde la perspectiva de directivos de CECAR
También se observan oportunidades según los extractos de las entrevistas, por medio
de las clases espejo, las cuales fomentan el intercambio y el trabajo colaborativo entre
clases propias y de otras instituciones tanto nacionales como internacionales:
Las clases espejo que no necesariamente se invierten recursos pasajes y todo esto
sino que también da la posibilidad por medio de las tics tener estas clases espejo, y yo
creo que hacemos internacionalización desde que hacemos una conferencia virtual y
bueno todo esto, por eso yo digo que las tecnologías son importantes en este nuevo
siglo. (Participante 2, CECAR, Directivos)
También se resalta como importante la vinculación de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible a las funciones sustantivas, apoyando a la creación de una conciencia
global en los estudiantes, ejerciendo liderazgo a la hora de buscar soluciones a retos
globales:
Adicional a eso ya hablando de estrategias tenemos una estrategia muy importante que
se llama “Los Objetivos de desarrollo sostenible en el marco de la internacionalización”
315
en el cual estamos haciendo un gran esfuerzo y sobre todo en la manera de hace
líderes y mostrar internacionalmente la experiencia y los que es la vinculación de ODS
de hecho ya hemos actuado como…diríamos como modelo para otras universidades
sobre lo que es ese manejo de lo que es ODS. (Participante 1, CECAR, Directivos)
Un elemento central de la estrategia es su clara concentración en acciones de
internacionalización en casa, lo cual promueve un mayor impacto de la
internacionalización democratizando las experiencias a diversos actores de la
comunidad académica: docentes, administrativos y estudiantes; asimismo se hizo
énfasis en la “semana internacional”, un evento de internacionalización en casa que
realiza CECAR una vez al año, con un país invitado diferente:
La verdad es que la universidad sí apoya muchísimas actividades internacionales, al
interior de la universidad porque reconoce que la principal estrategia para la
internacionalización es la internacionalización en casa de esa manera nosotros
podemos impactar a un mayor número de personas y con eso involucramos inclusive a
las oficinas administrativas, al personal administrativo; entonces una principal
estrategia que venimos desarrollando, este año tiene la cuarta versión es la semana de
la internacionalización y escogemos cada año un país invitado, este año el país
invitado es España. (Participante 3, CECAR, Directivos)
8.2.1.3 Servicios de internacionalización: Directivos de CECAR
Según la información levantada, se evidencian servicios de internacionalización para
docentes, estudiantes y administrativos. En el caso de los estudiantes, se cuenta con
servicios de movilidad internacional para realizar voluntariados, pasantías e
intercambios académicos, eventos internacionales en el campus, como modelos de las
Naciones Unidas y ferias internacionales, así como clubes de conversación en el
idioma inglés. Para los administrativos, se observan eventos internacionales en el
campus y entrenamientos en el tema de internacionalización. En el caso de los
docentes, se cuenta con servicios asociados a capacitaciones, donde se observa
capacitaciones en inglés, formación de alto nivel, eventos internacionales en el
316
campus, así como apoyos a la investigación internacional y la movilidad internacional
para pasantías, congresos internacionales e inmersiones para profundizar en los
conocimientos del inglés, como se observa en la siguiente figura:
Figura 7
Servicios de internacionalización desde la perspectiva de directivos de CECAR
Según extractos de las entrevistas, uno de los servicios aprovechados por los
docentes son las pasantías investigativas, así como la asistencia a conferencias y
eventos internacionales, donde presentan los resultados de investigación de sus
proyectos, apoyando a visibilizar a nivel internacional la investigación adelantada en el
campus:
Bueno algunos van a hacer pasantías, por ejemplo dos profesores duraron 45 días en
México generando una pasantía alrededor de una investigación de inteligencia artificial,
otros van a hacer conferencias, entonces ellos se inscriben ya sea por sus proyectos
de investigación o desde la academia si sus conferencias, si sus trabajos son
aceptados en marcos de conferencias internacional y contribuye a un producto
reconocido por Colciencias se le apoya la salida. (Participante 1, CECAR, Directivos)
Igualmente se hace referencia a que las alianzas se generan para promover
esquemas de movilidad interuniversitaria, la cual pueda contar con un proceso de
317
homologación al regresar a la institución o para favorecer dobles titulaciones:
Esos convenios pues no solamente se firman sino que también se hacen vivos por
medio de las estrategias que tenemos con las universidades de movilidad estudiantes,
de movilidad docentes, de todo el proceso que estamos haciendo ahorita en la revisión
de las mallas curriculares para poder más flexibilidad y que los estudiantes puedan
homologar o puedan hacer doble titulación. (Participante 2, CECAR, Directivos)
Por último, se relaciona el impacto que ha tenido en la comunidad universitaria la
realización de modelos de las Naciones Unidas dirigidos a estudiantes, donde éstos
representan a países adscritos a la ONU y sus posiciones frente a problemas y retos
globales, bajo esquemas de juego de roles:
En el segundo semestre del año tenemos otro evento muy importante que este año
también va a tener su tercera versión y es el modelo de las Naciones Unidas, allí los
estudiantes toman el papel de representantes de países que pertenecen a la ONU y es
una experiencia muy interesante porque esos jóvenes se preparan a lo largo de casi 6
meses para llevar muy bien el papel de representantes de esos países, entonces han
representado a países como Estados Unidos, como Cuba, Venezuela, Argentina todos
los países que hacen presencia con la ONU y ese evento se hace en el mes de
septiembre, mes en el que también coincide con la reunión anual de las Naciones
Unidas. (Participante 3, CECAR, Directivos)
Frente a oportunidades para el programa de Pedagogía Infantil, éstos cuentan con la
opción de realizar movilidad en el marco de las iniciativas lideradas por la red UDUAL
(Unión de Universidades de Latinoamérica y el Caribe), sin embargo existe la dificultad
de beneficiarse de acciones de movilidad al ser un programa nocturno. Igualmente
están las oportunidades para realizar pasantías investigativas en el marco del
Programa Delfín de movilidad de investigación entre Colombia y México:
También con pedagogía infantil en estos momentos, a partir de la misma porque
318
UDUAL cubre a todos los programas académicos UDUAL. Los jóvenes de pedagogía
infantil tienen una particularidad y es que un alto porcentaje de esos jóvenes trabaja de
día porque es un programa nocturno, entonces estas personas para vivir una
experiencia internacional tienen que desvincularse de su trabajo y pues eso digamos
que no es posible. Ahora a partir del programa Delfín estamos buscando que
estudiantes de pedagogía infantil se vinculen, estudiantes que pertenezcan a
semilleros de investigación, entonces la estrategia inicia desde los docentes
investigadores, que esos docentes investigadores se inscriban en esa plataforma en
ese programa para que puedan estos jóvenes vivir una experiencia de al menos 7
semanas de poder salir del país. Esas son las dos experiencias más importantes que
manejamos para la movilidad. (Participante 3, CECAR, Directivos)
8.2.1.4 Orientaciones para el mejoramiento de la internacionalización:
Directivos de CECAR
Principalmente se observan dos ejes frente al mejoramiento de la internacionalización:
los procesos administrativos y de gestión institucional, así como los procesos
curriculares. Al revisar los procesos administrativos y de gestión institucional, se
evidencia que se debe agilizar la firma de convenios, generar más oportunidades de
movilidad presencial, así como autoevaluar los procesos de internacionalización de
cara a acciones de mejoramiento. Asimismo se propone diseñar un curso de español
para extranjeros, fortalecer los clubes de inglés para comunidad académica e impulsar
la estrategia de fortalecimiento del bilingüismo en los docentes.
Al revisar los aspectos a mejorar desde los procesos curriculares, se observa que se
deben generar estrategias de internacionalización del currículo diferenciadas para los
diversos programas académicos y áreas del conocimiento, así como internacionalizar
los planes de estudio y resultados de aprendizaje. Aspectos como el intercambio
virtual y la interculturalidad deben fortalecerse; también esquemas de
internacionalización en el aula. La formación docente permanente debe continuar, así
como ampliar la visión de la pedagogía hacia enfoques globales, generando más
319
investigación sobre el binomio pedagogía y TIC.
Al revisar los extractos de las entrevistas, se observa que se está apuntando a la
ejecución de modificaciones curriculares que permitan el desarrollo de competencias
internacionales en los futuros egresados y tengan un enfoque humanístico:
[…] yo quiero pensar adecuadamente los ejercicios curriculares con las universidades
amigas de manera tal que la internacionalización no sea una moda, sino que sea una
vivencia y que desarrolle verdaderas competencias; en ese sentido es que la
experiencia internacional para mis chicos además de invertir dinero e ir a conocer, me
les garantice unas competencias fuertes y adicional a eso lo forme un humano.
(Participante 1, CECAR, Directivos)
Igualmente y frente a las proyecciones orientadas hacia el programa de Pedagogía
Infantil, se expone la necesidad de formar a futuros docentes con perspectiva global,
que puedan impactar por medio de su pedagogía el desarrollo integral de la niñez:
Lo de internacionalización no puede ser metas frías, tiene que ser una vivencia
entontes yo estoy muy interesado […] que sea más una vivencia, a través del programa
de pedagogía infantil por ejemplo debe ser una especie de generar una cultura de
formación del docente en pedagogía de una manera una visión tan global que sus
acciones globales sean contundentes para la transformación de las realidades de los
infantes. (Participante 1, CECAR, Directivos)
A continuación se muestra de manera sistematizada en la siguiente figura los
resultados de las orientaciones de mejoramiento expresadas por los directivos.
320
Figura 8
Orientaciones para el mejoramiento de la internacionalización desde la perspectiva de
directivos de CECAR
Otra de las estrategias de mejoramiento es la articulación de docentes extranjeros en
los programas académicos y el uso de metodologías docente innovadoras con impacto
en la internacionalización en el aula y en los procesos enseñanza-aprendizaje:
Bueno una de las estrategias sería la vinculación de docentes extranjeros al programa,
esa sería una de las estrategias que yo pienso que siempre el docente tiene un papel
protagónico en la formación de los estudiantes entonces buscar la forma de que se
vinculen docentes extranjeros en el programa, tener… no puedo decir a ciencia cierta
cómo es la metodología que se lleva a cabo pero yo creo que hay muchas estrategias
tales como los estudios si es el caso comparativos que se pueden traer al aula de clase
que son importantes. (Participante 3, CECAR, Directivos)
A continuación se exponen los resultados de las entrevistas realizadas a directivos de
la Universidad de la Guajira.
321
8.2.2 Resultados Objetivo 2 Universidad de la Guajira
por los profesionales del siglo XXI: Directivos de la Universidad de la
Guajira
Desde la perspectiva de los directivos de la Universidad de la Guajira, se observa que
la estrategia de internacionalización institucional busca impactar las tres funciones
sustantivas: docencia (currículo), investigación y extensión, por medio de instrumentos
que favorecen la cooperación como alianzas basadas en la reciprocidad y en
esquemas horizontales de trabajo, apoyados por la gestión del conocimiento atada a
toda experiencia internacional. Desde el aspecto curricular, se evidencia que se le
apunta al desarrollo de competencias globales en los estudiantes; se cuenta
igualmente con esquemas de movilidad docente y estudiantil, así como una política de
multilingüismo. Es por esto que la internacionalización es vista como un vehículo para
impulsar la calidad académica. Desde el aspecto de extensión, se observa un
compromiso por parte de la universidad de compartir el conocimiento transferido en el
marco de acciones internacionales con la sociedad. Desde el aspecto de la
internacionalización de la investigación, se evidencia la relevancia de las
investigaciones con pares internacionales, las citaciones que están teniendo la
producción académica de la IES, así como la presencia en eventos internacionales por
medio de ponencias, como se evidencia en el siguiente extracto de las entrevistas:
Bueno la internacionalización de la Educación Superior la entendería como esas
prácticas, esa dinámica también que se da en las instituciones de Educación Superior
con el fin de inventarse a nivel internacional proyectando no solamente como una
institución global que lo que busca es mostrarse como tal, sino poder también en esos
espacios de cooperación entrar a compartir, a compartir el conocimiento, a realizar
investigaciones conjuntas de tal manera que la formación pueda venir lo más nutrida
posible en la medida en que haya una mirada global teniendo en cuenta pues las
322
funciones misionales que tiene la universidad de la docencia la investigación y la
extensión social. (Participante 1, Universidad de la Guajira, Directivos)
Igualmente se ha llevado una labor de sensibilización frente a la comunidad de la
Uniguajira, así como con los estudiantes de los programas (entre los que se encuentra
el programa de Educación Infantil), donde se expresan las concepciones de la
internacionalización para la Universidad de la Guajira, con el fin de generar más
conocimiento frente a este tema:
A la licenciatura y a los otros programas, por ejemplo la ORI tiene un encuentro que
desarrollamos el año pasado al cual muy amablemente invitó a los jóvenes y
precisamente es toda una concepción de la internacionalización, ellos han venido
haciendo como un ciclo de charlas para que entendamos, que me parece valido eso,
hacia dónde va la internacionalización y como se concibe en este momento lo que se
llama internacionalización de conocimientos. (Participante 2, Universidad de la Guajira,
Directivos)
Desde el aspecto de formar en competencias globales, la universidad le apunta a
fortalecer el aspecto de la integralidad de la formación por medio de la
internacionalización, permitiendo la formación de graduados orientados a la solución
de problemas y con pensamiento global:
Bueno yo creo que internacionalización no es solo que haya una movilidad o que una
persona viaje fuera de la Colombia, yo creo que la internacionalización es la visión que
se tiene sobre la educación, o sea la educación que nosotros estamos intentando y que
debería ser en pleno siglo XXI es formar a una persona a futuro, es pensar formar una
persona con pensamiento global con pensamiento integral, una persona que te pueda
resolver problemas, una persona que sea crítica frente a la vida, frente a la sociedad,
una persona que de alguna manera, conceptúe sobre la realidad y no solamente en el
plano epistémico sino también en el plano de la experiencia, o sea que desde su propia
experiencia sea capaz de abordar su realidad. (Participante 2, Universidad de la
Guajira, Directivos)
323
A continuación se presenta de manera sistematizada la estrategia institucional de cara
a la internacionalización, desde la perspectiva de los directivos de la Universidad de la
Guajira:
Figura 9
Estrategia de Internacionalización institucional desde la perspectiva de directivos de la
Seguidamente se indagó sobre las competencias del siglo XXI requeridas por los
profesionales. Aquí se evidencia que se requiere no solo competencias técnicas, sino
también transversales y blandas. Entre las competencias transversales se observa el
dominio de una segunda lengua y de las TIC, así como una visión global de la
profesión. Al revisar las competencias blandas, se evidencian competencias como el
pensamiento crítico, liderazgo, habilidades para relacionarse, resolución de problemas
y la interculturalidad, teniendo en cuenta que los egresados se podrán desenvolver en
entornos laborales multiétnicos y multiculturales:
Bueno considero que es relevante el liderazgo, el ser líder conlleva a que tú día a día
trabajas para que otros no solamente simulen las acciones que tú estás liderando sino
324
también que permite que tú puedas dejar como esa semilla y dejar todo ese
aprendizaje que tú has podido adquirir en diferentes escenarios, en estudiantes y en
docentes que no han tenido la oportunidad pues de tener experiencias internacionales.
Considero que el aprendizaje también de una segunda lengua es fundamental para
poderse desempañar en escenarios globales y el respeto frente a lo diferente, el
respeto frente a las diferencias culturales, a las diferencias étnicas considero que son
las más relevantes para el siglo XXI. (Participante 3, Universidad de la Guajira,
Directivos)
A continuación se presenta de manera sistematizada las competencias requeridas por
los profesionales del siglo XXI desde la perspectiva de los directivos de la Universidad
de la Guajira:
Figura 10
Competencias requeridas por los profesionales del siglo XXI desde la perspectiva de directivos
de la Universidad de la Guajira
8.2.2.2 Estrategias y actividades de internacionalización: Directivos de la
Se indagó sobre las estrategias y actividades puntuales de internacionalización
325
adelantadas por la Universidad de la Guajira. Las acciones son diversas y evidencian
impacto en las áreas misionales de la IES. Desde el aspecto curricular, se cuentan con
unidades de apoyo en los programas académicos, quienes impulsan la
internacionalización de los planes de estudio con los docentes. Para los docentes, se
ejecutan acciones de movilidad enfocadas a la formación de alto nivel, así como se
impulsa el desarrollo de competencias interculturales e internacionales en ellos y el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Los estudiantes cuentan igualmente con
oportunidades de movilidad como por ejemplo en el marco de pasantías o
intercambios académicos, así como clases espejo y ciclos de conferencias
internacionales con docentes extranjeros, lo cual favorece al aprendizaje internacional.
Desde la internacionalización de la investigación, las actividades que se observan
principalmente van enfocadas a la investigación internacional, la gestión de congresos
internacionales y la realización de pasantías de investigación. Al revisar la
internacionalización de la extensión, se evidencia la relevancia que tiene el centro de
lenguas para el aprendizaje de inglés, wayunnaiki (lengua de la etnia Wayuu presente
en la Guajira), e iniciativas de español para extranjeros. Dese la extensión también se
observan las prácticas empresariales internacionales, así como eventos
internacionales en el campus como la “semana internacional”. A continuación se
muestra un extracto de las entrevistas realizadas, donde se observa la importancia de
la movilidad internacional como actividad de internacionalización:
Bueno teniendo en cuanta que tenemos establecido una política de internacionalización
y un plan de acción los recursos económicos van focalizados en proyectos de
movilidad entrante y saliente, tanto nacional como internacional de todos los
estamentos universitarios e igualmente para la formación complementaria que reciben
nuestros docentes, administrativos y estudiantes en los diferentes eventos con
componente internacional que desarrollamos y también hemos venido recibiendo
recursos especialmente para convocatorias de prácticas y pasantías internacionales
con opción a grado. (Participante 3, Universidad de la Guajira, Directivos)
326
También se relaciona el impacto de la movilidad de los docentes, la cual se ha
ejecutado a diferentes latitudes y la cual sirve también como vehículo para socializar
los resultados de investigaciones; esto ha apoyado a la investigación de la Universidad
de la Guajira pueda alcanzar estándares internacionales e ir más allá de las barreras
institucionales:
Los profesores de la Universidad de la Guajira son profesores que tienen bastante
movilidad, relativamente al tamaño de la universidad el tamaño de la movilidad es alto,
entonces son profesores que por ejemplo yo la semana pasada firmé, traslados para
Holanda, la India, China, Portugal, y son docentes que te escriben ya sus ponencias en
inglés, son docentes que presentan sus ponencias en inglés, profesores que presentan
su trabajo a nivel internacional y por eso estamos siendo citados, o sea la citación en la
universidad tanto de los artículos científicos como de los libros de los docentes subió y
subió debido a que los profesores los están escuchando a nivel internacional y las
posturas epistémicas de los docentes y las transformaciones que están haciendo a
través de sus proyectos de investigación no se está quedando en las 4 paredes de la
universidad, el conocimiento es universal, el conocimiento es global y el conocimiento
también es social. (Participante 2, Universidad de la Guajira, Directivos)
A continuación se presenta de manera sistematizada las estrategias y actividades de
internacionalización ejecutadas, desde la perspectiva de los directivos de la
Universidad de la Guajira:
327
Figura 11
Estrategias y actividades de internacionalización desde la perspectiva de directivos de la
8.2.2.3 Servicios de internacionalización: Directivos de la Universidad de
la Guajira
En cuanto a los servicios de internacionalización para la comunidad universitaria, éstos
van más allá de esquemas de movilidad. Para estudiantes se cuenta igualmente con
portafolio de becas, actividades internacionales en el campus y oportunidades para el
aprendizaje del inglés ya sea desde el currículo o en el marco de cursos de extensión.
También se les asesora frente a oportunidades internacionales, congresos y
seminarios internacionales, así como se ofrecen intercambios virtuales por medio de
clases espejo y videoconferencias. Para los administrativos, se socializa igualmente
portafolio de becas, así como seminarios y congresos internacionales o actividades de
internacionalización en el campus; igualmente se les ofrece asesoría para
oportunidades en el exterior. En el caso de los docentes, se cuenta igualmente con la
socialización de un portafolio de becas, actividades internacionales en el campus,
congresos y seminarios, así como acciones de movilidad. Igualmente se cuenta con
328
oportunidades de aprendizaje del inglés, planes de capacitación, articulación a redes
internacionales así como asesorías frente a oportunidades en el exterior.
Para el programa de Licenciatura en Educación Infantil, se contó con una experiencia
de movilidad gracias a recursos asignados por parte del Ministerio de Educación
Nacional:
Bueno se ha tenido la experiencia de las pasantías, como te contaba se contó con
recursos del programa de Fomento del Ministerio y eso permitió que un grupo tanto de
docentes como de estudiantes pudieran visitar algunos países. (Participante 1,
Universidad de la Guajira, Directivos)
Por otra parte la interculturalidad teniendo en cuenta el contexto multiétnico y
multicultural de la Universidad de la Guajira, se evidencia como un eje transversal de
los servicios de internacionalización, con el fin de fomentar el respeto frente a la
diversidad, generando empatía:
La interculturalidad es una apuesta, la interculturalidad es una intención, la universidad
en su misión habla de alcanzar un componente intercultural y nosotros viviremos en
una sociedad intercultural cuando todos los que nos encontramos en esta sociedad lo
reconozcamos y respetemos y concibamos que somos diferentes, que somos personas
diversas pero que podemos vivir bajo el respeto y el compartir de lo que somos y de lo
que hacemos y la sociedad intercultural es un reto y no solamente un reto a nivel de
Colombia sino a nivel de Latinoamérica. (Participante 2, Universidad de la Guajira,
Directivos)
Particularmente para el programa de Educación Infantil, se ha participado en acciones
de investigación internacional con UNICEF, el Ministerio de Educación y ONGs
ubicadas en la región, teniendo en cuenta que en el departamento de la Guajira viven
minorías étnicas y migrantes que entran a Colombia desde Venezuela:
Bueno en educación infantil recuerdo uno que se ha realizado específicamente de un
grupo de investigación con UNICEF, con el Ministerio de Educación, con Global Vision,
329
donde básicamente ellos han recibido recursos para promover políticas de infancia en
el departamento y donde los docentes pues han sido los ejecutores de esos proyectos
y han sido como las personas que han puesto en marcha esas políticas obviamente
con articulación con los entes territoriales de aquí. (Participante 3, Universidad de la
Guajira, Directivos)
Figura 12
Servicios de internacionalización desde la perspectiva de directivos de la Universidad de la
Guajira
8.2.2.4 Orientaciones para el mejoramiento de la internacionalización:
Directivos de la Universidad de la Guajira
Al revisar las orientaciones de mejoramiento frente a los procesos de
internacionalización expresadas por parte de los directivos, se observa que desde los
procesos curriculares, se debe fomentar más la movilidad, las misiones académicas,
dobles titulaciones y un fortalecimiento de la capacitación docente sobre la
internacionalización. Igualmente se le apunta a fortalecer aspectos como la
internacionalización en casa, fomentando intercambios virtuales, el aprendizaje del
330
inglés, la flexibilidad curricular y las asignaturas con componente internacional. En
cuanto a los procesos administrativos y de gestión institucional a mejorar, se requiere
generar una mayor conciencia de la importancia de la internacionalización para
directivos y docentes, así como asignar más recursos para la movilidad y generar una
mayor cantidad de alianzas para la IES. En cuanto a los procesos de investigación, se
le apunta a fortalecer la producción científica internacional y apoyar procesos de
visibilidad de la investigación en el exterior:
Yo te lo resumo en dos cosas formación y visibilidad, o sea necesitamos tener
profesores formados que tengan una mayor producción pero una producción desde
una rigurosidad científica, desde una rigurosidad sistemática y visibilidad necesitamos
tener los medios que nos permitan visibilizar todo eso que nosotros estamos haciendo
y que estamos consiguiendo acá. Entonces yo creo que la universidad y les estamos
apuntando no es que vamos a futuro, es que le estamos apuntando a esos dos
elementos, formación docente y visibilidad de esos productos de los docentes.
(Participante 2, Universidad de la Guajira, Directivos)
Los procesos de autoevaluación y los respectivos planes de mejoramiento que se
generan también han tenido un impacto positivo en la internacionalización, apoyando
una democratización de la misma, pasando de procesos de movilidad a acciones de
internacionalización en el aula:
Bueno, considero que se tiene que seguir fortaleciendo lo hemos venido haciendo a
raíz del proceso de autoevaluación con fines de acreditación hemos desarrollado
planes de mejoramiento que están enfocados no solamente en generar escenarios de
movilidad en doble vía, sino también en escenarios que permitan que toda la
comunidad universitaria, que todos los docentes y estudiantes de licenciatura conciban
al interior del aula de clases la concepción de internacionalización, pero que también
sean gestores de la misma. (Participante 3, Universidad de la Guajira, Directivos)
Igualmente se le apunta a continuar realizando actividades de internacionalización en
casa para las diferentes disciplinas, articuladas de esta forma con los planes de
331
internacionalización de las facultades, desde miradas comparadas y tomando como
referentes a otros programas nacionales e internacionales:
Sí todas las actividades que realizamos desde nuestra dependencia en su mayoría van
enfocadas a impactar todos los programas importantes y entre ellos la licenciatura en
educación infantil, tratamos de realizar de manera constante pues capacitaciones
acorde a las necesidades establecidas en los planes estratégicos de
internacionalización y también buscamos en generar aquí espacios internos de
internacionalización en casa donde se promueven temáticas como tendencias frente a
la educación infantil ahora mismo, donde miramos casos comparativos y se mira como
es el comportamiento de nuestros programas frente a otros programas a nivel nacional
e internacional. (Participante 3, Universidad de la Guajira, Directivos)
A continuación se presenta de manera sistematizada las orientaciones de
mejoramiento para la internacionalización, esbozadas por parte de los directivos
entrevistados de la Universidad de la Guajira:
Figura 13
Orientaciones para el mejoramiento de la internacionalización desde la perspectiva de
directivos de la Universidad de la Guajira
332
A continuación se presentan los resultados del tercer objetivo de la presente tesis
doctoral.
8.3 Objetivo 3: Comprender cómo se realiza la internacionalización en el aula y
en el proceso enseñanza-aprendizaje en las licenciaturas participantes en el
estudio, desde una perspectiva docente
El objetivo 3 se centró en comprender cómo se realiza la internacionalización en el
aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la experiencia y perspectiva de
los docentes de los programas de Licenciatura en Pedagogía y en Educación Infantil
respectivamente. De la institución CECAR se pudieron entrevistar a profundidad a
siete docentes, mientras que de la Universidad de la Guajira se entrevistaron a nueve.
A continuación se presentan los resultados de dichas entrevistas, empezando
primeramente por la institución CECAR, seguida de los resultados de la Universidad
de la Guajira. Los resultados de presentan por medio de redes semánticas generadas
con el software MAXQDA.
8.3.1 Resultados Objetivo 3 CECAR
por los profesores del siglo XXI: Docentes de CECAR
Primeramente se indagó con los docentes sobre las concepciones frente al proceso de
internacionalización llevado a cabo en CECAR. Principalmente los docentes
comentaron sobre las estrategias de internacionalización curricular como las
movilidades académicas, el fomento del aprendizaje de lenguas extranjeras y aspectos
como la interculturalidad, así como la gestión de eventos internacionales en el
campus. También resaltan el rol de la Oficina de Relaciones Internacionales en el
establecimiento de procesos de internacionalización y la relevancia de las alianzas
internacionales y de la investigación que se adelanta con pares extranjeros. Incluso
333
desde el programa de Pedagogía Infantil se han adelantado gestiones para apoyar
procesos de movilidad internacional:
Bueno, sí, yo me he dado cuenta de muchos docentes de otros programas e inclusive
desde pedagogía infantil pues ya se están haciendo gestiones, tanto de docentes como
de estudiantes para ser pasantes y considero que esa parte es fundamental porque
desde allí ellos van a tener ese panorama. (Participante 4, CECAR, Docentes)
Los docentes también ven a la internacionalización como una oportunidad para que la
institución pueda obtener reconocimiento internacional:
Bueno siento que esa siempre ha sido una oportunidad para la universidad ¿ya?, el
hacerse conocer, el que vengan a verle cómo son los programas, cómo estamos
constituidos entonces siento que es una oportunidad y que siempre se preparan con
todos, con todos los alumnos porque le hacen saber a todo el pueblo estudiantil de que
vamos a tener visitas, de que hay que prepararnos, de que vamos a atenderlos bien,
entonces siento que es una acogida que le da la universidad en total al país que nos va
a visitar para mostrarles todo lo que nosotros pues le vendamos a los estudiantes.
(Participante 6, CECAR, Docentes)
A continuación se visualiza de manera sintetizada las perspectivas de los docentes
frente a la estrategia de internacionalización en CECAR.
334
Figura 14
Estrategia de internacionalización, desde la perspectiva de docentes de CECAR
Al indagar sobre las actividades de internacionalización adelantadas por el Programa
de Pedagogía Infantil, se observa que si bien es un programa joven se han adelantado
gestiones específicamente para la disciplina. Al revisar el aspecto de la
internacionalización curricular, se observa el apoyo a iniciativas de formación de alto
nivel en el exterior de docentes, así como la implementación de acciones de
internacionalización curricular, especialmente iniciativas mediadas por la virtualidad
como las clases espejo y las videoconferencias con aliados extranjeros. En la
internacionalización de la investigación, se han realizado ponencias en eventos de
índole internacional, así como proyectos con cooperantes extranjeros. Igualmente se
realizan actividades en el campus directamente relacionadas con la pedagogía infantil,
como congresos y la visita de expertos extranjeros sobre la materia.
Los docentes reportan especialmente las actividades mediadas por la virtualidad y la
gestión de movilidades:
Sí, hemos hecho, hemos realizado varias clases espejo, hace un mes tuvimos una
internacional con una universidad de España, a través del curso de las SIC. Eh,
tuvimos, hemos tenido movilidad entrante con universidades de la costa, y ha habido
335
movilidad saliente también con las mismas universidades; ha habido estudiantes que
han visitado nuestro campus y estamos en espera de confirmar una visita entrante con
un acompañamiento de movilidad saliente de estudiantes para este semestre.
Igualmente toman como referencia investigaciones realizadas en otras latitudes, sobre
temáticas asociadas a la pedagogía infantil, como buena práctica para llevar a cabo
proyectos similares ajustados al contexto:
Adaptaciones exactamente, tanto de investigaciones con población o investigaciones
con instrumentos de evaluación, por ejemplo. Porque hay muchos instrumentos de
evaluación que se han adaptado en España y México, por qué no adaptarlo aquí a
Sincelejo, un proceso por ejemplo de evaluación del desarrollo social de los niños.
Además de los congresos, se resalta también el rol de la universidad al fortalecer las
habilidades de los docentes con capacitaciones sobre internacionalización:
Bueno, desde el programa se ha participado de eventos, de experiencias que han
venido, personas extranjeras, creo que en el Congreso que hubo el año pasado
contamos también con la presencia de algunos en un proceso de capacitación que
hubo dentro del programa, y pues sé que a nivel general de la universidad ha
fortalecido mucho con esas experiencias. (Participante 5, CECAR, Docentes)
A continuación se visualizan las actividades comentadas por los docentes, de impacto
en el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil.
336
Figura 15
Actividades de internacionalización adelantadas por el programa de Licenciatura en Pedagogía
Infantil, desde la perspectiva de docentes de CECAR
Seguidamente se preguntó sobre las competencias que deben tener los profesores del
siglo XXI. Los docentes expresan que si bien competencias técnicas como la vocación
hacia la enseñanza y el conocimiento de aspectos como la lógica matemática y el
razonamiento cuantitativo son relevantes, los docentes realizaron especial énfasis en
las competencias blandas y transversales.
En las competencias blandas, se requiere que los futuros docentes sean buenos
comunicadores, con mente abierta, una visión social, y que cuenten con competencias
interculturales, asimismo deben ser flexibles, tener pensamiento crítico y estar
interesados en aprender a aprender y con habilidades para relacionarse
efectivamente. En cuanto a las competencias transversales los docentes tendrán un
enfoque hacia la creatividad e innovación con vocación de servicio, capacidades
investigativas, así como manejo de las TIC y de una segunda lengua apuntándole a la
integralidad:
337
Nosotros debemos ser digamos que un profesor muy integral, con una visión muy
integral del desarrollo humano ante todo, primero la persona, una persona con una
visión social, centrada en la persona, en el niño, que le propicie, que le estimule a que
desarrollen unas grandes competencias humanas y sociales, investigativas, de
tecnología, de desarrollo, de avance, de cambio, de transformación porque es que en
la educación está el cambio, el desarrollo y de acuerdo como nosotros tengamos ese
enfoque de educación pues así va a ser el desarrollo de los países. (Participante 5,
CECAR, Docentes)
Se enfatiza en la importancia del pensamiento crítico, el manejo de una segunda
lengua y la capacidad de comunicarse de manera efectiva:
Necesita tener un pensamiento crítico, o sea, si nosotros manejamos una segunda
lengua y tenemos un pensamiento crítico porque no tragamos entero, sino que somos
capaces de ir mucho más allá, de establecer juicios, de criticar y buscar la manera de
solucionar los problemas con los cuales no estamos de acuerdo, sería la segunda. La
tercera, tener una competencia comunicativa, porque es que, de qué me sirve manejar
la lengua, tener una capacidad crítica si no sé comunicarla. (Participante 7, CECAR,
Docentes)
A continuación se representan de manera gráfica las competencias requeridas por los
profesores del siglo XXI con base a lo expresado por los docentes de CECAR:
338
Figura 16
Competencias requeridas por los profesores del siglo XXI, desde la perspectiva de docentes de
CECAR
8.3.1.2 Internacionalización curricular: Acciones lideradas por los
docentes de CECAR
La segunda parte de la entrevista se enfocó en las acciones de internacionalización
curricular adelantadas por los docentes de CECAR. En cuanto a las metodologías
docente, los docentes usan pedagogías activas, debates, así como referentes y
comparaciones internacionales en las asignaturas. En cuanto a las competencias
interculturales, su desarrollo es apoyado por medio de clases espejo, el uso de casos
internacionales para la formación y videoconferencias internacionales, entre otros.
Los juegos y laboratorios pedagógicos son comunes, con el fin de facilitarles a los
estudiantes la importancia de estos aspectos en su práctica docente:
O sea, en esta además, estamos hablando de docentes que son pedagogos, que
tienen en sus manos la educación infantil y como tal ellos qué necesitan, saber, o sea,
si yo no juego, si yo no disfruto el juego, cómo voy a pretender que mis estudiantes
jueguen y disfruten, entonces siempre desde esa óptica, de las primeras cosas que
339
hago en mi clase sin importar, así vaya a hablar de teóricos siempre juego algún juego
o alguna actividad que sea el disparador para que ellos de ahí empiecen todo lo que
deben aprender e investigar sobre lo que estamos trabajando. (Participante 3, CECAR,
Docentes)
Uno de los aspectos centrales es el uso de la internacionalización curricular son las
comparaciones curriculares internacionales, con el fin de tener referentes que puedan
apoyar procesos de mejoramiento y adaptaciones curriculares:
Bueno, para mí la internacionalización es como esa oportunidad de poder mirar los
currículos y que tengan digamos una apertura y aceptación de tal manera que por
ejemplo si yo quiero mirar algo de currículo o de pedagogía en educación infantil, haya
unas pautas generales, porque por ejemplo los niños de cuatro años, tienen cuatro
años en todo el mundo, entonces cuáles son las necesidades de ellos y por qué se ven
unos pensum tan diversos y de pronto a mi juicio están más acomodados a unas
instituciones y no a las necesidades de desarrollo, entonces eso siempre me lo
cuestiono y yo considero que con la internacionalización se ve la oportunidad de poder
validar entre pares, las perspectivas para los mejores desarrollos y formación.
Los intercambios virtuales son comunes, así como la revisión de blogs técnicos de
referentes en el tema de pedagogía infantil a nivel internacional:
Bueno, sí porque necesariamente es una de las asignaturas que yo tengo dos
asignaturas, son asignaturas fundamentales para el docente de pedagogía infantil,
como son psicología infantil y psicología del lenguaje. Entonces pues necesariamente
en la medida en que hacemos conexiones usualmente con algunos profesionales de
psicología infantil a nivel mundial, como se hace contacto con asociaciones infantiles
en España. Yo frecuentemente les insisto: “bueno, vamos a entrar al blog de esta
persona, de esta pedagoga, vamos a entrar al blog de la Asociación Mundial de
Pedagogos Infantiles de España”. (Participante 2, CECAR, Docentes)
340
A continuación se visualizan las metodologías docente y las acciones adelantadas
para impulsar el desarrollo de competencias interculturales, con base a la información
levantada por parte de los docentes de CECAR:
Figura 17
Metodologías docente y desarrollo de competencias interculturales, desde la perspectiva de
docentes de CECAR
Otros aspectos importantes sobre la internacionalización curricular adelantados por los
docentes, son los recursos educativos, los objetivos de aprendizaje internacionales y
los métodos de evaluación. En cuanto a los recursos educativos se observa el uso de
bases de datos y bibliografía internacional en las clases, lecturas en una segunda
lengua, así como las TIC, por medio de juegos en línea, software educativo, blogs,
videos, entre otros. Para alcanzar objetivos de aprendizaje internacionales en
asignaturas, se evidencia principalmente el uso de comparaciones internacionales en
las asignaturas, así como la revisión de normativa sobre la atención a niñez a nivel
internacional y lineamientos de organismos multilaterales. En la asignatura de cantos y
rondas por ejemplo, se comparan cantos nacionales con similares a nivel
341
internacional. En cuanto a métodos de evaluación, se trabaja con portafolios virtuales,
prácticas, la organización de laboratorios pedagógicos, proyectos, el diseño de micro-
clases, entre otros.
El uso de comparaciones internacionales en las asignaturas es importante,
especialmente al hablar de prácticas de países referentes en ciertas temáticas durante
las clases:
Por ejemplo, una de las asignaturas que doy en inclusión educativa y para yo poder
hablar de inclusión educativa tengo que irme necesariamente a España que es donde
se dan más estos procesos de inclusión, tengo que relacionar a mis estudiantes y
debo demostrar que el contexto nuestro no es el mismo de España, pero sí debemos
tener unas concepciones que implican, ah bueno, esto es inclusión, debemos
comenzar a cambiar nuestro chip, pero es que no es aceptar un muchachito en el aula,
es ir mucho más allá y atender las habilidades y competencias, cómo lo están haciendo
ellos y cómo podemos mejorar nosotros en nuestra aula. (Participante 7, CECAR,
Docentes)
En la evaluación se organizan rúbricas y se trabaja con ficheros que fungen como
porfolios de evidencias, los cuales se entregan al final del semestre:
Yo por ejemplo ahorita hace quince días nosotros hicimos un fichero, ellos durante todo
el semestre, cada vez que trabajamos un juego, yo, dependiendo de la temática
siempre manejo juegos para que ellos desarrollen esa temática, entonces ellos tienen
que ir organizando las fichas de esos juegos y esas fichas se entregan al final en un
fichero completo, hago una rúbrica donde miramos la parte creativa del fichero, donde
miramos, ellos sustentan lo que hemos trabajado, no es jugar por jugar sino saber qué
quiero lograr con cada juego, es qué pueden lograr ellos en la parte motriz, en la parte
de cada una de las dimensiones del niño, entonces en esa parte a ellos les queda su
recopilación de todo los juegos que aprendieron, de todas las actividades que hicieron
durante el semestre a través de ese fichero. (Participante 3, CECAR, Docentes)
342
Una docente resalta el valor de comparar cantos y rondas con base a las respectivas
adaptaciones que se hacen en las diferentes culturas:
Eso, con otras culturas, un ejemplo que te doy es que, en un tema de cantos y rondas,
hay una canción infantil que se llama “Arroz con leche” no sé si la conoces: ”Arroz con
leche me quiero casar” […] Esa es una ronda infantil que es internacional, o sea, está
escrita en diferentes lenguas y está en todos los países, en todos los países la van
componiendo dependiendo el rol que tiene la mujer en la sociedad. (Participante 6,
CECAR, Docentes)
Se representa a continuación las perspectivas de los docentes sobre los recursos
educativos, métodos de evaluación y objetivos internacionales de aprendizaje:
Figura 18
Recursos educativos, métodos de evaluación y objetivos internacionales de aprendizaje, desde
la perspectiva de docentes de CECAR
8.3.1.3 Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización desde
una perspectiva de docentes de CECAR
El último apartado de la entrevista de docentes buscó indagar sobre perspectivas para
el mejoramiento de la internacionalización, enfocándose en el proceso enseñanza-
343
aprendizaje, la interculturalidad, la integración de resultados de investigación
internacionales en las clases, los métodos de evaluación y aquellas acciones lideradas
desde el nivel institucional con impacto en la internacionalización de los programas.
En cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde el nivel del programa
académico, se deben adaptar los contenidos temáticos a la internacionalización,
fomentar la integración de clases espejo en las asignaturas, las comparaciones
curriculares internacionales y la vinculación de docentes extranjeros con cátedra. En
las clases, los docentes proponen fortalecer el aprendizaje basado en proyectos, el
uso de más bibliografía internacional y de comparaciones temáticas internacionales
(casos o iniciativas del exterior), así como ajustar el plan de aula a la
internacionalización y tematizar aspectos como las migraciones de venezolanos a
Colombia en las clases.
La integración de resultados de investigaciones internacionales en las clases se
propone fomentar por medio de la generación de más investigaciones comparadas, el
conocimiento e investigación de las tendencias internacionales de investigación en
cada disciplina, así como la referencia directa de investigaciones internacionales en
las clases.
En cuando al desarrollo de la competencia intercultural, se propone dinamizar las
oportunidades de pasantías internacionales, especialmente en colegios, incluir
referentes internacionales e interculturales en las asignaturas y atender eventos de la
disciplina de carácter internacional:
Pues ellos, ellos aprenden… Ellos aprenden de una manera mucho más dinámica, yo
pienso que las experiencias vividas, son una estrategia que nos van a permitir más el
desarrollo de una competencia, por ejemplo el hecho de ir, de visitar, lugares que nos
permitan apropiarnos de procesos interculturales, de visitar escenarios en donde se
pueda vivenciar eso, que podamos ir a eventos internacionales, que podamos
participar de conferencias aunque no sea de forma presencial nosotros también
tenemos la oportunidad de conectarnos, lo hemos hecho con los congresos que se
344
hacen acá, esas experiencias les van a permitir a ellos apropiarse de un acceso
intercultural que les vaya minando sus cambios. (Participante 1, CECAR, Docentes)
Las clases espejo y las videoconferencias son un aspecto a fortalecer, al permitir la
interacción con contrapartes internacionales:
Bueno, yo diría que ampliar, más el aspecto de las video conferencias, hacer en directo
videoconferencias y ellos poder preguntar y todas esas cosas, donde ellos puedan
preguntar, tener la posibilidad de relacionarse directamente con esas personas, pienso
que podría enriquecer mucho esa parte. (Participante 2, CECAR, Docentes)
A continuación se sintetizan de manera gráfica las perspectivas de los docentes sobre
este particular:
Figura 19
Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización: proceso enseñanza-aprendizaje,
integración de resultados de investigación a clases y conciencia intercultural en CECAR
En cuanto a la evaluación, se debe fomentar tanto la autoevaluación, como la hetero- y
co-evaluación, las cuales se encuentran consignadas en el modelo pedagógico
institucional de CECAR:
345
Sí yo pienso que la parte de trabajo en equipo es fundamental, la co-evaluación, la
hetero-evaluación sigue siendo para mí un pilar fundamental en el proceso porque es a
partir de las mismas metas con ilusión que hace el estudiante también frente a su
proceso, que ya no va a estar pendiente de una nota porque considera que eso es un
requisito que se tiene que cumplir, pero más que la valoración que se pueda dar, es
que ellos sean conscientes que ese nivel falta y cómo lo puedo adquirir, y precisamente
en ese proceso de internacionalización es donde ellos van a buscar esa necesidad y
cubrir esa debilidad que tienen; yo veo que ahí está el potencial más grande.
Desde el nivel institucional se pueden dinamizar acciones de internacionalización
apoyando la ejecución de más movilidades internacionales, compartiendo buenas
prácticas de experiencias de internacionalización internas y externas, capacitando a un
mayor número de docentes sobre la dinámica y generando más alianzas en especial
con Latinoamérica por la afinidad cultural y lingüística.
Los docentes en términos evaluativos también usan las comparaciones internacionales
de acuerdo a las diferentes asignaturas:
[…] yo lo puedo evaluar de qué manera, haciendo una comparación entre danzas, qué
danzas de aquí de Colombia son muy parecidas culturalmente hablando en su
tradición, en sus pasos, en su escenografía a la danza de un país vecino, por decir
algo, eh, cuál es la cultura de Venezuela, pero también nosotros, si ellos tienen una
cultura muy parecida a nosotros, cuál es la lengua, cuáles son sus rasgos, por decir
algo en su vestimenta, entonces haciendo como comparaciones para que el estudiante
también pues se vaya metiendo con lo internacional. (Participante 6, CECAR,
Docentes)
Los docentes igualmente realzan la necesidad de vincular a capital humano al
programa que apoye la implementación de acciones de internacionalización:
346
Bueno, lo que te decía, primero conseguir una persona que realmente se encargue del
tema, además de eso bueno, ir motivando, mientras más docentes tengamos que
hagan clase en espejo, mientras más docentes tengamos que asistan a conferencias
nacionales e internacionales, mientras más estudiantes se vayan involucrando en el
intercambio con otras universidades que les permita conocer, vamos a lograr de pronto
esa línea de acción que queremos de internacionalización. (Participante 3, CECAR,
Docentes)
Se exponen a continuación las sugerencias de los docentes sobre el mejoramiento de
las experiencias de evaluación, así como las acciones lideradas desde el nivel
institucional para el fortalecimiento de la internacionalización:
Figura 20
Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización: evaluación y acciones lideradas
desde el nivel institucional en CECAR
347
8.3.2 Resultados Objetivo 3 Universidad de la Guajira
por los profesores del siglo XXI: Docentes de la Universidad de la Guajira
Primeramente se indagó con los docentes sobre las concepciones frente al proceso de
internacionalización en la Universidad de la Guajira. Los docentes indicaron que la IES
cuenta con estrategias de internacionalización para todas las áreas misionales así
como desde el aspecto transversal de la gestión de la internacionalización. En la
internacionalización curricular, los docentes reportan acciones de movilidad, como los
intercambios académicos o las pasantías de investigación en el marco del Programa
Delfín entre Colombia y México; asimismo reportan capacitaciones en
internacionalización para docentes, oportunidades de formación de alto nivel en el
exterior y eventos internacionales.
En la internacionalización de la investigación, describen estrategias como congresos
internacionales, investigaciones en conjunto con cooperantes extranjeros, así como
convocatorias internacionales de CTI. Frente a las acciones desde el área misional de
extensión, realizan énfasis en las oportunidades de aprendizaje de idiomas, por medio
de la Escuela de lenguas, entre éstos resaltan el inglés y el wayuunaiki (lengua
autóctona de los indígenas de la zona).
Entre las acciones adelantadas por los liderazgos institucionales, se evidencia la labor
de la Oficina de Relaciones Internacionales, gestionando becas, convenios y
apoyando el relacionamiento internacional. Asimismo los docentes mencionan la
importancia de la política existente de internacionalización y cómo los procesos de
autoevaluación han apoyado el desarrollo de la universidad frente a este particular.
Igualmente, indican que la Universidad de la Guajira identifica buenas prácticas de
internacionalización de otras latitudes, para el desarrollo de sus procesos misionales.
Se resalta la labor de la Oficina de Relaciones Internacionales como articulador del
proceso:
348
Sí claro. De una u otra forma desde la ORI es una constante interacción, se establece
una interacción permanente entre ellos y nosotros los docentes, participan activamente,
nos participan de los actos académicos, becas. Más aún, hoy por hoy hasta formamos
parte el programa Delfín gracias a las gestiones de la ORI. Entonces es vital desde
todo punto de vista para el crecimiento de la misma universidad. (Participante 1,
Universidad de la Guajira, Docentes)
Igualmente y como resultado a los procesos de autoevaluación y acreditación, la
Universidad de la Guajira ha impulsado y desarrollado su estrategia de
Bueno, la Universidad de la Guajira a raíz de todos los procesos que se han dado con
las visitas de acreditación ha sido imprescindible, en cabeza de rectoría y vicerrectoría
académica se den procesos de internacionalización y que se dé una estrategia, tan es
así que esa estrategia nos ha venido a resultar positiva porque hemos sido ganadores
de propuestas para que se nos dé un presupuesto para seguir la internacionalización
porque realmente la universidad de la Guajira de pronto de manera presupuestal
apenas está tratando de nivelarse, esto no es fácil. Y se nos han dado unas
oportunidades en donde profesores han podido viajar al exterior. (Participante 5,
A continuación se presenta la respectiva red semántica sobre las estrategias
institucionales de internacionalización comentadas por los docentes de la Universidad
de la Guajira.
349
Figura 21
Estrategia de internacionalización, desde la perspectiva de docentes de la Universidad de la
Guajira
Al revisar las acciones de internacionalización adelantadas por la Licenciatura en
Educación Infantil, se observa que desde la internacionalización curricular se
organizan conferencias con pares internacionales, se realizan comparaciones con
currículos internacionales, visitas de profesores internacionales y encuentros
pedagógicos internacionales entre educadores infantiles; también se usan referentes
como las políticas de organismos internacionales para la atención de la niñez. Se usa
bibliografía internacional y se cuenta con el idioma inglés dentro del plan de estudios.
Con base a procesos de autoevaluación se generan planes de mejoramiento, con el fin
de avanzar en estrategias pertinentes para el programa y de acuerdo con los
requerimientos del Ministerio de Educación y del Consejo Nacional de Acreditación.
En cuanto a la internacionalización de la investigación, se gestionan congresos e
investigaciones internacionales que generan productos, como se mencionó
anteriormente.
Se observa la importancia de la aplicación a convocatorias para impulsar los procesos
de internacionalización de la investigación:
350
Ahorita lo último que hubo fue un programa de fomento en donde se hubo una
financiación de capacitación para los grupos de investigación y el aporte fue total. Se
eligieron semilleros de investigación, por ejemplo del grupo que yo dirijo el grupo
“Depiaget” tuvo representación en unas convocatorias, incluso pasaron, fueron como
ponentes y es una movilización que se da desde el liderazgo del programa, porque
ellos nos llevan la información, las temáticas y ya uno pues muestra el interés y entre
las estudiantes, los mismos docentes se busca la manera de participar. (Participante 2,
Desde los procesos de autoevaluación se ha impactado el currículo, adaptándolo a
tendencias de la disciplina y fomentando el proceso de movilidad dadas las
condiciones de homologaciones existentes actualmente:
Claro, el programa sí tiene un currículo muy renovado en estos momentos,
anteriormente con los ajustes que se hicieron en el programa, anteriormente el plan de
estudios no contemplaba esa internacionalización, porque no se había hecho un
análisis de... un estudio de tendencias del programa y que hoy el programa tiene ese
estudio de tendencias y se hicieron esas comparaciones o esos estudios con
universidades, de los planes de estudio para ver si nuestro programa tenia
compatibilidad para hacer ese intercambio o poder hacer ese intercambio de
internacionalización que hoy en día piden los currículos y nuestro programa hoy sí lo
tiene, porque es un programa renovado, un programa a la vanguardia de las exigencias
del ministerio. (Participante 4, Universidad de la Guajira, Docentes)
Se presentan a continuación las actividades lideradas por el programa de manera
sintetizada:
351
Figura 22
Actividades de internacionalización adelantadas por el programa de Licenciatura en Educación
Infantil, desde la perspectiva de docentes de la Universidad de la Guajira
Se indagó con los docentes sobre las competencias requeridas por los profesores del
siglo XXI. Frente a las competencias técnicas, los profesores deben contar con
conocimiento de la práctica docente, reconocer la historia de su territorio como lugar
ancestral multiétnico y multicultural, así como deben dominar el aspecto teórico de la
pedagogía y didáctica. Entre las competencias transversales mencionadas por los
docentes, resaltan la innovación, el dominio del inglés, la habilidad de aprender a
aprender, el manejo de procesos investigativos, altruismo y dominio de las TIC. En
cuanto a las competencias blandas, se observan la inteligencia emocional, resolución
de problemas, pensamiento crítico, comunicación efectiva, competencia intercultural,
entre otros.
También resalta el valor de la proactividad como motor general del quehacer docente:
Ay sí, que sea proactivo, que trascienda más allá, que se empodere de teoría, de la
práctica, de los procesos académicos investigativos, que ante todo no que nos vayan a
ser corruptos, sino que también desde la academia enseñarles que también cuando
352
uno comete actos que van en contra de todo también uno hacer corrupción en la
academia. (Participante 1, Universidad de la Guajira, Docentes)
La integralidad, la honestidad y la capacidad de análisis también se evidencian entre
las competencias mencionadas:
Más que todo la competencia que debe tener profesional, tiene que ser ante todo
innovador, tener esas competencias integrales que lo ayuden a él a resolver esos
problemas que se le presenten en su diario vivir, ¿cómo qué? un profesional que sea
muy analítico, muy crítico, muy responsable, en lo que de pronto va a adquirir y muy
honesto. Porque ante todo tenemos que ser honestos para poder seguir avanzando.
(Participante 4, Universidad de la Guajira, Docentes)
Ante todo, los docentes deben dominar una segunda lengua y ser “humanos” o
empáticos frente a los problemas que puedan presentar sus estudiantes:
Él necesita eso yo digo, tener otro idioma y ser […] y como le venía diciendo, ser de
pronto muy humano con esa persona que de pronto ese día no presento ese trabajo.
Se presenta red semántica sobre las competencias requeridas por los docentes del
siglo XXI, desde la mirada de los docentes de la Universidad de la Guajira:
353
Figura 23
Competencias requeridas por los profesores del siglo XXI, desde la perspectiva de docentes de
la Universidad de la Guajira
8.3.2.2 Internacionalización curricular: Acciones lideradas por los
docentes de la Universidad de la Guajira
La segunda parte de la entrevista se enfocó en las acciones de internacionalización
curricular adelantadas por los docentes de la Universidad de la Guajira. En cuanto a
las metodologías docente se observa el uso de pedagogías activas, como clases
colaborativas, la lúdica, debates, visitas a colegios y rutas de observación. Se
transfieren buenas prácticas pedagógicas identificadas de otras latitudes, así como se
trabaja con los imaginarios de niños de otros países y contextos. Se usan las
videoconferencias para facilitar el proceso de aprendizaje, así como trabajos
comparados y el análisis de teóricos y enfoques internacionales:
Bueno, realmente a mí me encanta, eso es variado pero a mí me encanta la estrategia
o la metodología vivencial porque yo le doy, estoy ubicada en el campo socio
humanístico, que tiene que ver mucho con el ser, con el crecimiento personal, entonces
esas son materias que conducen o que llevan a la vivencia porque si tú no lo vives o no
lo practicas o no lo experimentas no lo vas a, o sea el aprendizaje tiene que ser
significativo, y para ser significativo tengo que tocar lo que más te interesa que es tu
354
persona, entonces esa es, pero no quiere decir que no hay clases magistrales, que no
hay clases colaborativas, tiene que ser también dinámico porque todas no puede ser lo
mismo, hay que variarlas al estudiante para que el estudiante se pueda sentir
encantado. (Participante 7, Universidad de la Guajira, Docentes)
Se resalta la importancia de referentes internacionales en las clases:
De hecho a mí me gusta proyectarle mucho a ellos la educación de Finlandia, el
modelo pedagógico de Reggio Emilia, que es un modelo exclusivo para la educación
infantil. Entonces yo pienso que cuando uno trae al aula esos componentes que son
internacionales, pues es una manera de dinamizar el proceso. (Participante 2,
El desarrollo de competencias interculturales se fomenta principalmente desde el
mismo contexto en el que se encuentra ubicada la IES, promoviendo una pedagogía y
un currículo con enfoque multiétnico y multicultural, basado en el reconocimiento de la
cultura de los pueblos ancestrales:
Nuestra universidad casi la mitad o creo que el 80% es indígena, kogui, arhuacos,
están casi la mayoría es de etnias, creo que la cultura..., aquí todos nos respetamos
teniendo en cuenta esa identidad propia que cada uno tiene y creo que desde ahí el
respeto ante todo de cada cultura y el respeto no solamente a la cultura, sino el respeto
a que cuando tú hables se respete lo que tú digas, independientemente de que estés
desenfocado, independientemente de que no sea lo que es, pero creo que ante todo
respetar en todo lo integral. (Participante 4, Universidad de la Guajira, Docentes)
Se presenta a continuación red semántica sobre las metodologías docente y el
desarrollo de competencias interculturales desde la perspectiva de docentes de la
355
Figura 24
Metodologías docente y desarrollo de competencias interculturales, desde la perspectiva de
docentes de la Universidad de la Guajira
En cuanto a los métodos de evaluación, se observan formas de auto-, hetero- y co-
evaluación. Se identifican métodos como los trabajos, proyectos, talleres, entre otras
estrategias, como las presentaciones, dado que culturalmente es importante para la
población indígena trabajarles su parte oral:
Bueno, en el caso de los indígenas que hay que sacarles la palabra, pero hacemos
más que todo eso… Bueno, por la cantidad de indígenas no podemos hacerlo en todos
y porque es una vez a la semana entonces lo hago de manera aleatoria, pero sí por
ejemplo en mirar las pesquisas que hacen ellos de su realidad frente a lo que dice el
documento, si de o qué y de qué manera se da. Entonces yo desarrollo de esa manera.
Los recursos educativos utilizados son diversos y van desde blogs, videos, juegos,
muñecos, hasta bases de datos y redes sociales. La biblioteca virtual es también
utilizada:
356
Las redes, porque el estudiante utiliza mucho las redes para consultar, pero la
universidad cuenta creo que con 2, 3 plataformas especializadas en biblioteca, y ellos a
veces consiguen cosas ahí pero muchas veces utilizan lo más común, Google, y otras
similares, pero bueno a pesar de que ellos cuentan con esas bibliotecas virtuales, no
los obligo a que lo consigan en esas bibliotecas virtuales sino que simplemente
preparen su conferencia y, ellos de esa manera utilizan las redes. (Participante 6,
En cuanto a los objetivos de aprendizaje internacionales, en las asignaturas se trabaja
principalmente con comparaciones internacionales. Por ejemplo, en la asignatura
“Fundamentos para el Desarrollo Integral Infantil”, se revisan modelos pedagógicos
exitosos internacionales, y comparaciones de cómo se gestiona el desarrollo infantil en
otros países. También se toman como referentes las políticas y lineamientos frente a
la educación y el desarrollo de la niñez, de organismos internacionales como UNICEF,
la ONU, entre otros:
Doy una que me parece vital y fundamental gestión de proyectos sociales, figúrate tú
que les hablo de políticas sociales, de políticas públicas, de esos acuerdos y alianzas
estratégicas que se establecen, de los programas que se adelantan primero, desde el
objetivo del milenio, pasando por todos los organismos por ejemplo UNICEF, lo que es
la ONU, la OEA. Las políticas de cada uno de los presidentes de nuestro país y
direccionado para que ellas una vez que terminen su carrera, ellas puedan establecer
alianzas estratégicas con organismos internacionales que fomenten buenas prácticas
de estilos de crianza y que dentro de esos procesos ellos puedan lograr y visibilizarse
como los futuros formadores de esta niñez, que exigen hoy por hoy en los marcos
legales. (Participante 1, Universidad de la Guajira, Docentes)
Se observa en la siguiente red semántica los resultados de los recursos educativos
medios de evaluación y objetivos de internacionales de aprendizaje propuestos por los
docentes de la Universidad de la Guajira:
357
Figura 25
Recursos educativos, métodos de evaluación y objetivos internacionales de aprendizaje, desde
la perspectiva de docentes de la Universidad de la Guajira
8.3.2.3 Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización desde
una perspectiva de docentes de la Universidad de la Guajira
El último apartado de la entrevista indagó sobre las sugerencias para el mejoramiento
de la internacionalización desde una perspectiva de docentes de la Universidad de la
Guajira.
En cuando al proceso enseñanza-aprendizaje, se sugiere generar más oportunidades
de movilidad entrante y saliente, así como eventos académicos internacionales.
Igualmente se propone dinamizar los intercambios mediados por las TIC, impulsar la
presentación de ponencias con expertos internacionales en el campus o mediadas por
las TIC y la transferencia en clase de experiencias internacionales:
Ante todo hacer esos intercambios académicos que son los que enriquecen más tanto
a los estudiantes, como los docentes, además de eso tratar más de hacer eventos
académicos donde puedan traerse ponentes internacionales y no solamente ponentes,
sino también estudiantes que puedan venir a compartir todo ese aprendizaje adquirido
dentro de sus universidades. Entonces, pienso que eso sería como las 3 estrategias
358
que se pueden hacer para hacer la internacionalización y además de eso los docentes
también tienen que tratar de hacer como esos intercambios, esos enlaces con redes
académicas donde se consiguen todas esas relaciones con profesionales que nos
ayudan a nosotros a abrir más nuestro conocimiento y a tener una idea más abierta de
conceptos ya adquiridos o ya estudiados e investigados. (Participante 4, Universidad
de la Guajira, Docentes)
En cuanto al desarrollo de una conciencia intercultural, se propone impulsar las
pasantías e docentes y estudiantes y las trasferencias de conocimiento frutos de estas
movilidades:
Intercambios, que haya intercambios y que haya dialogo de saber, conversatorio, que
se dé todo esto y que la universidad se mueva en esa parte también que nos hace
falta, de utilizar los medios masivos de comunicación para dar a conocer todo lo que
tenemos. (Participante 1, Universidad de la Guajira, Docentes)
Para integrar resultados de investigaciones internacionales a las clases, los docentes
sugieren incluir en cada asignatura análisis de expertos extranjeros, ponencias de
estudiantes en congresos, más producción con pares internacionales y que los
estudiantes tengan las oportunidades de atender eventos internacionales con
ponencias:
Pues yo lo hago desde mi experiencia, tengo en cuenta ese contexto internacional en
este caso convoco a la facilidad que tenemos a la mano de cómo se están haciendo, lo
novedoso que se está llegando en este caso estamos hablando de la primera infancia y
de cómo manejarlo. Y siempre estas estrategias dentro del aula de clase con la
asignatura lo estamos encaminando a que va a llegar ese futuro. Es decir, yo les digo
vamos a hacer tal cosa porque quién quita que salgamos a presentar nuestras
actividades. (Participante 9, Universidad de la Guajira, Docentes)
Se presenta a continuación red semántica con las sugerencias para el mejoramiento
de la internacionalización desde el proceso enseñanza-aprendizaje, la integración de
resultados de investigación a clases y la conciencia intercultural en la Universidad de
359
la Guajira:
Figura 26
Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización: proceso enseñanza-aprendizaje,
integración de resultados de investigación a clases y conciencia intercultural en la Universidad
de la Guajira
En cuanto al mejoramiento de cara a métodos de evaluación, se propone promover
más coloquios internacionales, así como proyectos de investigación y tesis con
componentes internacionales:
Una manera de evaluarlo podría ser en la construcción de sus monografías de grados
o de investigación, porque en una consulta bibliográfica, cómo ellas acceden a
interesarse por los autores internacionales, pedagogos internacionales y el uso de esa
información es una manera de avaluarlos. Pero también podría ser esa actitud crítica,
propositiva de las estudiantes frente a esas lecturas, frente a esos entornos y teorías
internacionales. (Participante 2, Universidad de la Guajira, Docentes)
Igualmente los docentes proponen acciones que pueden ser adelantadas por los
liderazgos institucionales, para avanzar en los procesos de internacionalización. Entre
estas propuestas resalta la necesidad de disponer más recursos para la
internacionalización, aumentar las oportunidades de movilidad internacional, gestionar
360
por cooperación internacional apoyos para proyectos de la IES, organizar más eventos
y congresos internacionales, así como visibilizar buenas prácticas de
Bueno, lo que estábamos hablando, que se trata es de aumentar el número de
intercambios, buscar que las personas traigan sus experiencias, de realizar más
congresos, más eventos internacionales, colectivos. (Participante 6, Universidad de la
Guajira, Docentes)
Se debe fomentar asimismo la sensibilización frente a la internacionalización en la
población de la IES, por medio de capacitaciones y otras estrategias:
Bueno, que haya como más charlas, que sensibilicen, que haya carteles, que…
Nosotros tenemos emisora, nosotros tenemos redes sociales donde hay personas, que
de pronto cuando uno le habla internacionalización de pronto ignora todo bagaje que
abraza esta temática. Comenzar a explicarle como de lo particular a lo general para
que ya ellos vayan como que internacionalización se vayan afianzando, se adecuen
esa temática y de dónde proviene, cuáles son esos parámetros, cuál es el incentivo, la
razón de ser, su importancia. (Participante 8, Universidad de la Guajira, Docentes)
Se presenta a continuación red semántica sobre el mejoramiento de la
internacionalización enfocado a métodos de evaluación y acciones lideradas por el
nivel institucional, según lo recogido con docentes de la Universidad de la Guajira:
361
Figura 27
Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización: evaluación y acciones lideradas
desde el nivel institucional en la Universidad de la Guajira
362
Capítulo 9. Discusión, conclusiones e implicaciones
Después de haber visto en el capítulo anterior los resultados de investigación de la
presente tesis doctoral, se redactan las conclusiones con base a los objetivos de
investigación.
Seguidamente se exponen las limitaciones de la presente tesis doctoral y la respectiva
prospectiva de investigación para futuros estudios de esta temática.
Por último, se redactan las implicaciones de este estudio. Se inicia con las
implicaciones dirigidas a instituciones objeto de estudio y los programas, con
recomendaciones para la internacionalización curricular de Licenciaturas de Educación
Infantil, así mismo se exponen finalmente las implicaciones para instancias de apoyo
como la Oficina de Relaciones Internacionales.
9.1 Discusión y conclusiones
Objetivo 1: Identificar lineamientos de internacionalización, así como
examinando documentos institucionales
Si bien ambas instituciones cuentan con documentos institucionales que soportan el
proceso de internacionalización desde las políticas de las IES, no se observa cómo los
lineamientos institucionales se articulan con los objetivos de internacionalización de los
programas académicos. Igualmente, se deben relacionar las metodologías de
enseñanza-aprendizaje con la estrategia pedagógica institucional y los lineamientos de
internacionalización. Se recomienda relacionar el proceso de autoevaluación de las
instituciones con un sistema que garantice la calidad de los procesos de
internacionalización por medio de mediciones y evaluaciones cíclicas; dicho sistema
deberá ser conocido y adoptado por los diversos actores de la internacionalización en
las instituciones. Se debe revisar el impacto que están teniendo los servicios de
internacionalización en la comunidad académica; en los estudiantes la
363
internacionalización, según lo observado en las IES objeto de estudio, apoyará al
desarrollo de competencias que complementen su formación de manera integral; en el
caso de los docentes los servicios de internacionalización deberán articularse con los
planes de desarrollo profesoral de las instituciones. Desde las políticas institucionales
se debe continuar fortaleciendo la movilidad, el aprendizaje lenguas extranjeras, las
actividades extracurriculares de internacionalización en casa. Igualmente desde estas
instancias se deben crear las bases que permitan la internacionalización en el aula por
parte de los docentes.
CECAR:
Objetivos de Internacionalización
Al revisar el caso de CECAR, según lo establecido en el PEI, la internacionalización es
un proceso transversal a las funciones misionales, el cual impacta las dimensiones
interculturales e internacionales de los programas, reconociendo que la
internacionalización es una herramienta clave para el desarrollo de su misión y un
motor para el alcance de la visión institucional. Igualmente se observa que el Plan de
Desarrollo le apunta a establecer alianzas con entidades públicas y privadas de índole
local, nacional e internacional (CECAR, 2017b). Asimismo se hace énfasis en la
generación de la estructura y procesos que garanticen la implementación de la
internacionalización. Esto se relaciona con lo expuesto por Knight (2004), quien indica
que se deben crear políticas que apoyen la inclusión de la internacionalización a las
funciones sustantivas de la institución y a programas que dinamicen la
Sin embargo, al revisar los Objetivos de Internacionalización del programa Licenciatura
en Pedagogía Infantil, se evidencia que varios de éstos son tomados del plan de
acción vigente de la IES y hacen falta objetivos de internacionalización claros para el
programa, que se articulen con los lineamientos expuestos en los documentos rectores
institucionales.
Lineamientos curriculares
364
CECAR genera y actualiza sus currículos con base a las tendencias actuales de las
disciplinas y profesiones en contextos internacionales, generándose de esta forma
estudios comparados entre programas similares de IES referentes internacionales, que
puedan apoyar procesos de intercambio de personas. Asimismo, CECAR apoya la
flexibilidad curricular como un componente de transversal a la internacionalización,
aportando a la formación integral de los estudiantes con proyección global (CECAR,
2017a). Esto se relaciona con lo expuesto por Peña (2019), quien explica que los
currículos deben adaptarse a los desafíos y retos nacionales, internacionales,
intersectoriales e interinstitucionales. Desde el Plan de Desarrollo, se fomenta la
modernización curricular en consonancia con la formación integral de los estudiantes y
asegurando la interdisciplinariedad y flexibilidad, actualizando el currículo a los
requerimientos del entono, necesidades de la internacionalización y las dinámicas
propias de las disciplinas (CECAR, 2017b). Sin embargo, no es claro como la
flexibilidad curricular, en la cual se hace un especial énfasis en estos lineamientos se
ve aterrizada en la construcción y actualización curricular. No se observan asignaturas
que directamente cuenten con componentes internacionales, más allá de las
asignaturas dispuestas para el aprendizaje de lenguas extranjeras, por lo cual se
determina que la internacionalización curricular se da principalmente a nivel
microcurricular y extracurricular. Se deben buscar formas de aterrizar estos
lineamientos de flexibilidad y de inclusión de componentes internacionales e
interculturales en la forma de resultados de aprendizaje internacionales e
interculturales, tal y como lo expone la Guía para la Calidad de la Internacionalización
(Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación, 2017) y el Decreto 1330 del 2019
del Ministerio de Educación de Colombia.
Metodologías de enseñanza
Las metodologías de enseñanza se encuentran entre las categorías propuestas por
Leask (2009), como indicadores para la internacionalización curricular. Dentro de los
lineamientos institucionales, se observa que la base pedagógica en CECAR se
365
fundamenta en el modelo socio-cognitivo y socio-formativo, partiendo como base de la
formación de ciudadanos con proyección nacional e internacional y en diálogo con lo
global, donde el estudiante se auto- reconoce como un actor para el desarrollo social y
económico de su entorno. Para esto se usan metodologías que fomenten la
interacción horizontal entre el docente y sus estudiantes, favoreciendo el trabajo
interdisciplinario y teniendo en cuenta los saberes previos de los estudiantes (CECAR,
2020a). En el proceso formativo, también juegan un rol importante según los
lineamientos, el uso de las tecnologías de la información para la formación. Cabe
resaltar que según la Guía para la Calidad de la Internacionalización (Consorcio
Europeo de Agencias de Acreditación, 2017), las metodologías de enseñanza-
aprendizaje y los ambientes de aprendizaje, deben coadyuvar al alcance de los
resultados de aprendizaje internacionales e interculturales. Desde el Plan de
Desarrollo se impulsa la implementación de las TIC para los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así como se insta a virtualizar las asignaturas, para fomentar la
adquisición de las competencias en el manejo de las tecnologías de información por
parte de docentes y estudiantes (CECAR, 2017b). Resalta que a nivel microcurricular,
los docentes trabajan con estrategias innovadoras como las clases espejo con aliados
ubicados en otras latitudes, así como se apoyan de otras herramientas TIC para
facilitar la formación, como videos, blogs de expertos internacionales, software entre
otros. Sin embargo, se debe crear una estrategia pedagógica que articule el modelo
socio-cognitivo y socio-formativo con los objetivos de internacionalización de la
institución y aquellos que se generen para los programas. Asimismo las metodologías
de enseñanza deberán responder a resultados de aprendizaje internacionales e
interculturales.
Desarrollo de estudiantes
En cuanto a los lineamientos para el desarrollo de los estudiantes, se observa que el
PEI fomenta la formación integral de los estudiantes cecarenses, por medio de
366
métodos y herramientas que apoyan la actualización curricular, favoreciendo la
interdisciplinariedad y flexibilidad en la formación. Según el perfil del estudiante
expuesto en el PEI, el estudiante cecarense debe reconocer su identidad propia, la
cual estará en diálogo con lo regional, nacional y global, así como deberá contar con
competencias en idiomas extranjeros (CECAR, 2017a). Esto se relaciona con lo
expuesto por parte de De Zan et al. (2011), quienes exponen la relevancia de usar la
internacionalización para el desarrollo de competencias en los estudiantes y
empoderarlos de este modo para poder trabajar en entornos diferentes al propio y
multiculturales. Se observa que el programa cuenta según lo expuesto con cuatro
estrategias importantes para el desarrollo de los estudiantes: el fortalecimiento del
inglés como lengua extranjera, desarrollo de competencias en el uso de las
tecnologías de información para la formación, la realización de pasantías, las cuales
pueden realizarse igualmente tanto a nivel nacional como internacional, así como la
investigación formativa. Por medio de la investigación formativa, se desea impulsar
asimismo, la participación en eventos como congresos y seminarios internacionales
(CECAR, 2019). Estas estrategias son pertinentes y se vinculan con lo expuesto en el
Decreto 1330 de 2019 para el aseguramiento de la calidad de programas en la
Educación Superior colombiana. Sin embargo, al hablar de “integralidad” no queda
claro cuáles son esas competencias que CECAR quiere desarrollar en sus
estudiantes, ni cuál es la estrategia curricular particular para el desarrollo de las
mismas. Asimismo, es pertinente establecer métodos de evaluación para revisar el
avance y desarrollo de estas competencias en los estudiantes.
Desarrollo de docentes
El Plan de Desarrollo expone la importancia de la capacitación, actualización y la
formación de alto nivel para los docentes, con el fin de fortalecer la calidad educativa.
Igualmente se insta a generar programas y proyectos que permitan cualificar a los
docentes en una segunda lengua (CECAR, 2017b). Desde el PEP se propone la
realización y participación en congresos internacionales, así como la articulación de
367
los docentes del programa en proyectos de investigación internacionales, que puedan
impulsar la publicación conjunta de artículos, libros y demás producción científica.
También se observa la importancia de la movilidad docente de cara a procesos de
intercambio y transferencia de conocimiento, así como la interacción de docentes en
redes internacionales (CECAR, 2019). Cabe resaltar que según lo expuesto en la Guía
para la Calidad de la Internacionalización (Consorcio Europeo de Agencias de
Acreditación, 2017) el personal docente debe contar en el mejor de los casos con
experiencia internacional, deben dominar idiomas extranjeros y contar con
competencias interculturales. Similar a la investigación realizada por Milligan Sippel
(2017), no es claro como estas estrategias institucionales de desarrollo docente están
transformando la internacionalización de las áreas misionales, en especial del
currículo. Se requiere en este sentido un plan de desarrollo docente articulado con los
objetivos de internacionalización de la IES y del programa, con productos o
entregables por parte de los docentes, que tengan impacto en el desarrollo de la
calidad de las funciones sustantivas.
Servicios de internacionalización
Los servicios de internacionalización promovidos son tanto la movilidad de docentes,
así como los intercambios nacionales e internacionales tipo pasantía en los
estudiantes, con el fin de fortalecer la integralidad en la formación, así como la gestión
y organización de eventos internacionales, de los cuales se puedan beneficiar los
miembros de los programas académicos. Los servicios que se promueven
principalmente desde el PEI además de las mencionadas movilidades, son las
actividades de internacionalización en casa, las cuales principalmente están dirigidas a
estudiantes y fomentan la interacción de éstos con pares en otras latitudes por medio
de las TIC; estas actividades de intercambio virtual también se ofrecen para el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Asimismo se fomenta la participación en redes
académicas internacionales para estudiantes y docentes (CECAR, 2017a). Siguiendo
368
esta idea, Cantu (2013) expone que los servicios para la internacionalización pueden
incluir asesoramiento, ayuda financiera, etc. Los servicios ofrecidos son pertinentes
pues le apuntan a dos aspectos importantes de la internacionalización curricular: la
movilidad y las actividades de internacionalización en casa. Sin embargo, no está claro
cómo estas estrategias de movilidad e internacionalización están permeando a la
comunidad estudiantil y el impacto que está teniendo en su proceso formativo.
También es necesario articular estos servicios a los planes de desarrollo de los
docentes.
Aseguramiento de la calidad de los procesos de internacionalización
Por último, al revisar la información con respecto a la categoría aseguramiento de la
calidad de los procesos de internacionalización, se evidencia que el sistema de
autoevaluación de CECAR cuenta con dos dimensiones, la académica y la
administrativa; dentro de los objetivos de la IES incluidos dentro del PEP, se observa
la importancia de realizar procesos de autoevaluación en el programa de forma cíclica,
con fines a la acreditación del mismo, sin embargo en el año 2019, el programa de
Licenciatura en Pedagogía Infantil apenas estaba realizando su primer proceso de
autoevaluación y aún no contaba con resultados (CECAR, 2019). Desde el PEI se
fomenta una cultura de calidad y una autoevaluación permanente de los procesos de
la institución, así como de los programas académicos, con fines a la acreditación
institucional y de programas. Igualmente el PEI expone que una garantía de la calidad
es el fomento a la formación integral con enfoque interdisciplinario, internacional y
partiendo de la flexibilidad curricular, la cual le apunta a la generación de graduados
capaces de transformar sus entornos (CECAR, 2017a). Esto se relaciona con lo
expuesto por parte de Moctezuma-Hernández y Navarro-Cerda (2011), quienes
explican que gracias a la internacionalización de la Educación Superior, se han
impulsado los procesos de autoevaluación tanto internos como externos, de cara al
mejoramiento de la calidad de la educación.
369
Sin embargo, no se puede determinar cómo el sistema de autoevaluación se relaciona
con un proceso de aseguramiento de la calidad cíclico de la internacionalización, ni
cómo responde a los objetivos de internacionalización de la IES. En este sentido se
requiere vincular a los procesos de internacionalización con el sistema de
autoevaluación de la IES, así como con sistemas de información y evaluación
coherentes que fundamenten esta articulación y permitan la generación de planes de
mejoramiento de manera cíclica, con el fin de poder alcanzar los objetivos de
internacionalización de la IES y de los programas.
Objetivos de internacionalización
En el caso de la Universidad de la Guajira, se recoge en el Proyecto Educativo
Institucional que se cuenta con un proyecto educativo de frontera, donde hay una
relación estrecha con el vecino país de Venezuela. Este proyecto educativo cuenta
con la interculturalidad y lo internacional como elementos transversales a los procesos
de integración binacional. Asimismo la universidad se entiende como un escenario
formativo multiétnico, multilingüe y multicultural, con la presencia de la etnia Wayuu en
la zona. Hudzik (2015) expone que una de las motivaciones para internacionalizar una
IES es el desarrollo de la interculturalidad, lo cual es el caso de la Universidad de la
Guajira. Desde los lineamientos institucionales se propone la internacionalización
curricular, los convenios y la cooperación internacional, así como la movilidad y la
internacionalización de la investigación y la extensión (Universidad de la Guajira,
2017). Según la política de internacionalización se propone la inclusión de la
dimensión internacional en la calidad académica y la docencia, la multiculturalidad, el
multilingüismo y la herencia wayuu, la visibilidad científica internacional y el desarrollo
de procesos institucionales que soporten la internacionalización por medio de sistemas
y mecanismos de gestión de la información, así como el posicionamiento y relación
370
con el entorno. Esto se articula con lo expuesto por Hill y Green (2008), quienes
indican que las instituciones de Educación Superior deberán comprometerse con el
mundo alrededor de ellas por medio de alianzas, logrando una perspectiva global en la
educación que imparten y articulando lo local con lo global. Sin embargo, no es claro
cómo estos lineamientos institucionales son aterrizados en objetivos de
internacionalización para los programas académicos, que respondan a las políticas y
proyecciones institucionales.
Lineamientos curriculares
Los Lineamientos Curriculares internacionales en la Universidad de la Guajira le
apuntan a la implementación de programas en colaboración internacional, el aumento
de las materias con contenido internacional, así como el incremento del uso de la
bibliografía internacional en las asignaturas. Igualmente se proyecta la participación de
docentes extranjeros en asignaturas, el diseño de planes de estudio bajo estándares y
referentes internacionales y la colaboración con docentes extranjeros para impartición
de contenidos programáticos. Desde los Lineamientos curriculares internacionales del
programa, se propone una pedagogía para la interculturalidad, que tenga en cuenta el
contexto multiétnico y multicultural, además la situación de frontera, en la cual se
encuentra inmerso el programa. Asimismo fundamenta su currículo en la flexibilidad, lo
cual favorece la homologación de saberes obtenidos en el exterior fruto de movilidades
y transferencias internacionales (Universidad de la Guajira, 2016b). No se observan
asignaturas que directamente cuenten con componentes internacionales, se observa
una asignatura denominada “Educación para la interculturalidad”, por lo cual se
determina que la internacionalización curricular se da principalmente a nivel
microcurricular (por la pedagogía para la interculturalidad y los componentes dictados
por docentes internacionales) y a nivel extracurricular. Se deben buscar formas de
fomentar la inclusión de componentes internacionales e interculturales en los
resultados de aprendizaje internacionales e interculturales, tal y como lo expone la
371
Guía para la Calidad de la Internacionalización (Consorcio Europeo de Agencias de
Acreditación, 2017) y el Decreto 1330 del 2019 del Ministerio de Educación de
Colombia. También se debe buscar la forma de incluir el inglés dentro del currículo del
programa de Educación Infantil.
Metodologías de enseñanza
Las Metodologías de Enseñanza en la Uniguajira se basan en la innovación
permanente, la cual permite a los docentes apoyar la integralidad en la formación de
los estudiantes. Se proyecta una formación para la diversidad, alejándose de
esquemas homogenizantes de enseñanza, atendiendo un contexto multiétnico y
multicultural y apuntándole a la “formación para el desarrollo de la personalidad total”
de los estudiantes (Universidad de la Guajira, 2017, p. 39). Según Beelen y Jones
(2015), para la internacionalización en casa, la enseñanza y el aprendizaje
internacional e intercultural en el campus nacional son el objetivo principal, lo cual se
relaciona con el modelo de la Universidad de la Guajira. También se parte en esta
institución del principio de la educación inclusiva, respetando costumbres autóctonas
de la región, el bilingüismo, el fomento del aprendizaje de las tecnologías de la
información para la formación, así como el desarrollo de investigaciones permitentes
para el contexto. Desde el programa también se impulsan las innovaciones en el
proceso enseñanza-aprendizaje, por medio de acciones de intercambio virtual de
docentes y estudiantes, así como la inclusión de docentes internacionales, la discusión
de casos foráneos y la gestión de asignaturas compartidas con instituciones en el
exterior (Universidad de la Guajira, 2016a). Se concluye la necesidad de relacionar las
metodologías de enseñanza con objetivos de internacionalización del programa y la
estrategia pedagógica institucional, así como con los resultados de aprendizaje
internacionales e interculturales correspondientes a las asignaturas.
372
Desarrollo de estudiantes
En cuanto al Desarrollo de estudiantes, se fomenta por medio de posibilidades de
movilidad presencial o virtual, la creación de un sistema de becas y apoyos para la
movilidad internacional a nivel de pasantía, cursos de verano, investigación entre
otros. Se promueven actividades internacionales extracurriculares, así como el
intercambio de experiencias con entidades y expertos internacionales, con el fin de
acceder a conocimiento disciplinar de alto nivel. Asimismo el programa desea
consolidarse como una opción para que estudiantes internacionales puedan realizar
estancias en la Uniguajira, partiendo del principio de la reciprocidad (Universidad de la
Guajira, 2016b). Esto se relaciona con lo expuesto en la Guía para la Calidad de la
Internacionalización (Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación, 2017), donde
se detalla que los estudiantes adscritos a los programas deben tener no solo la
oportunidad de beneficiarse con aprendizaje intercultural e internacional, sino también
a servicios que apoyen su experiencia, como las movilidades. Es importante que se
pueda desarrollar el aprendizaje de lenguas extranjeras de una manera más expedita
por medio del currículo; tampoco es claro cómo las movilidades y actividades
internacionales e interculturales en el campus están generando un impacto en la
formación integral de los estudiantes. Igualmente se deberá establecer inventario de
competencias internacionales e interculturales a desarrollar en los estudiantes y cómo
éstos podrán desarrollarlas durante su estancia en la IES.
Desarrollo de docentes
El Desarrollo de docentes se ve impactado por medio de convocatorias de formación
de alto nivel en el exterior, programas de actualización docente internacionales, así
como apoyos para el aprendizaje de lenguas extranjeras. También se fomenta la
movilidad tanto presencial como virtual y en el marco de acciones de docencia e
investigación. Por último se capacita a docentes y administrativos en el proceso de
373
homologación de saberes obtenidos en el exterior (Universidad de la Guajira, 2016a).
También se propone capacitarlos en tendencias pedagógicas periódicamente, así
como promover el apoyo para la divulgación de resultados de investigación en el
exterior. Esto se vincula con lo solicitado por parte del Decreto 1330 de 2019 frente al
desarrollo docente y la Guía para la Calidad de la Internacionalización (Consorcio
Europeo de Agencias de Acreditación, 2017). Se requiere para este caso igualmente
un plan de desarrollo docente articulado con los objetivos de internacionalización de la
IES y del programa, con productos o entregables por parte de los docentes, que
tengan impacto en el desarrollo de la calidad de las funciones sustantivas.
Servicios de internacionalización
En cuanto a los Servicios de internacionalización para la Universidad de la Guajira, se
evidencian programas para el aprendizaje de lenguas extranjeras y nativas, la
organización de eventos internacionales en el campus, la creación de programas de
movilidad para los diferentes estamentos en la IES que funcionen en doble vía, tanto
para actividades académicas como de investigación y que cuenten con apoyos
financieros de la universidad. También se evidencia dentro de los lineamientos la
promoción de estancias lingüísticas en el exterior para la profundización en el
aprendizaje de lenguas extranjeras, así como el apoyo a los proyectos de cooperación
internacional que gestionen docentes. Estos servicios se concentran principalmente en
acciones de internacionalización curricular, la generación de alianzas para la gestión
de recursos y oportunidades de cooperación que apoyen la formación integral de
estudiantes, así como servicios de movilidad internacional y la promoción de
actividades de internacionalización de la investigación y extensión. Sin embargo cabe
resaltar la necesidad de fomentar una mayor profundización en el aprendizaje de
lenguas extranjeras y nativas, al ser esto un requisito de los profesionales idóneos del
siglo XXI, los cuales se adaptarán a su contexto y a las necesidades sociales
(Fuentealba et al., 2019). Los servicios ofrecidos son pertinentes pues le apuntan a
374
dos aspectos importantes de la internacionalización curricular: la movilidad y las
actividades de internacionalización en casa. Sin embargo no está claro cómo estas
estrategias de movilidad e internacionalización están impactando a la comunidad
estudiantil y la formación integral de la misma. Igualmente estos servicios de
internacionalización deberán articularse con los objetivos y plan de desarrollo docente.
Aseguramiento de la calidad de los procesos de internacionalización
El Aseguramiento de la calidad de los procesos de internacionalización se garantiza
por medio del diseño de planes de acción de internacionalización para cada facultad,
así como de dos sistemas de información: uno para la gestión de proyectos de
investigación y un segundo para realizar seguimiento a las actividades de
internacionalización que se realicen en la IES y que permita monitorear los resultados
tanto de la política como de los planes de acción de las facultades (Universidad de la
Guajira, 2016a). También se fomenta una cultura del aseguramiento de la calidad por
medio de jornadas de sensibilización frente a la autoevaluación y la articulación de
planes de mejoramiento de los programas con la planeación y gestión institucional
(Universidad de la Guajira, 2018). Esta cultura de la calidad es fundamentada en la
autoevaluación y autorregulación permanente, que direcciona el quehacer del
Programa de Educación Infantil y fomenta la creación de planes de mejoramiento con
el fin de intervenir y subsanar debilidades (Universidad de la Guajira, 2016b). Estos
lineamientos se articulan con lo expuesto por parte del Ministerio de Educación
Nacional, el cual le apunta a que las instituciones deberán tener un sistema interno de
aseguramiento de la calidad que pueda relacionar a todas las dependencias,
procesos, actores comprendidos dentro de los marcos normativos de la institución
(Ministerio de Educación Nacional, 2019b). Sin embargo, no es claro de qué manera el
sistema de autoevaluación institucional se articula con un proceso de aseguramiento
de la calidad cíclico de la internacionalización y su sistema de información, ni cómo
responde a los objetivos de internacionalización de la IES. En este sentido se requiere
375
relacionar a los procesos de internacionalización con el sistema de autoevaluación de
la IES, articulando los sistemas de información y generando evaluación coherentes
que fundamenten esta articulación, con el fin de poder alcanzar los objetivos de
internacionalización de la IES y de los programas. Este modelo deberá ser adoptado
por todos los actores involucrados.
Objetivo 2: Analizar estrategias y programas institucionales con directivos de las
instituciones y jefes de oficinas internacionales, que funjan como herramientas
de apoyo a la internacionalización curricular en las Licenciaturas en Educación
Infantil
Las instituciones objeto de estudio cuentan con estrategias de fomento como
programas de apoyo a la movilidad, actividades extracurriculares de
internacionalización en casa, formación en idiomas extranjeros entre otros, y desde los
documentos rectores se observa la relevancia que tiene el proceso de
internacionalización para las IES, el cual responde especialmente a los requerimientos
del sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia y al contexto, como el de la
Universidad de la Guajira, el cual está marcado por la interculturalidad y la situación de
frontera. Sin embargo, la internacionalización curricular requiere de una articulación
del trabajo entre directivos, administrativos y docentes para crear estrategias acordes
y pertinentes con las necesidades y los contextos. De manera sistémica las
actividades y programas adelantados deben responder de manera clara a los objetivos
de internacionalización institucionales y servir a los programas; en este caso al
programa de Licenciatura en Educación Infantil; no se evidencia con claridad cómo
funciona esta articulación y alineación institucional. En ambas instituciones se hace
necesario el uso de sistemas de información para la internacionalización que apoyen
los procesos e autoevaluación de la internacionalización, para de esta forma identificar
las debilidades y realizar los planes de mejora correspondientes. También se debe
evaluar el impacto de las acciones de internacionalización en la población beneficiaria
376
de la misma.
CECAR:
Concepción de la Internacionalización y competencias requeridas por los
profesionales del siglo XXI: Directivos de CECAR
CECAR se concentra según los directivos, desde la internacionalización, en desarrollar
competencias en sus estudiantes para el mejoramiento de la inserción laboral. Se
cuenta con una estrategia externa y una interna de internacionalización. La estrategia
externa busca posicionar a CECAR como destino académico, lo cual se relaciona con
lo expuesto por Sebastián (2013), quien indica que la internacionalización puede
usarse para el fortalecimiento de la visibilidad y proyecciones internacionales de los
profesores. La estrategia interna busca impactar a las funciones misionales de manera
transversal. Desde las funciones sustantivas se le apunta al fortalecimiento de la
calidad académica, enriqueciendo los procesos curriculares con flexibilidad y
apalancándose con el relacionamiento internacional de los docentes. Esto se apoya
principalmente en la movilidad internacional tanto de docentes como estudiantes en el
marco de intercambios y pasantías, con bolsas y apoyos económicos. Es importante
que existan estos apoyos, dado que según Bryła y Ciabiada (2014) una de las razones
principales para no realizar movilidades internacionales son razones económicas. Sin
embargo y teniendo en cuenta lo señalado por Leask (2015), que la
internacionalización del currículo necesita una sólida base académica de negociación,
liderazgo y apoyo, no es claro que rol y funciones cumplen cada uno de los diferentes
actores administrativos de cara a los objetivos trazados como institución y su
articulación con los planes de los programas académicos.
Estrategias y actividades de internacionalización: Directivos de CECAR
Se observa la relevancia de las alianzas para facilitar la internacionalización, así como
los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 como un gran articulador
con las funciones sustantivas, insertando a la IES en un discurso global. En cuanto a
377
la internacionalización del currículo, se observa la importancia de la capacitación de
los docentes, tanto en inglés como en el marco de capacitaciones a nivel internacional,
así como actividades de internacionalización en casa, lo cual según lo expuesto por
Almeida et al. (2018) puede servir como un medio para promover valores comunes y
una comprensión más estrecha entre diferentes personas y culturas. Al observar la
internacionalización de la investigación, se evidencian oportunidades de movilidad en
el marco de pasantías internacionales y el apoyo para la asistencia con ponencias
internacionales a congresos en las cuales también han participado docentes del
programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, así como la producción científica
internacional. Al revisar la internacionalización de la extensión, se evidencian
oportunidades de prácticas internacionales, voluntariado, eventos de extensión
internacionales en el campus. Sin embargo, las actividades se observan como
acciones aisladas y no como una estrategia articulada que responda a los objetivos de
internacionalización de la institución, tal y como lo expone la Guía para la Calidad en la
Internacionalización del Consorcio Europeo para la Acreditación (2017).
Servicios de internacionalización: Directivos de CECAR
El servicio más importante que ofrece la IES es la movilidad internacional tanto con
apoyo institucional como con becas y el programa “voy contigo”, para preparar a
estudiantes de cara a las experiencias internacionales. Cabe resaltar que Leutwyler y
Meierhans (2011) explican la importancia de experiencias de movilidad internacional
en los programas de formación de maestros, primeramente desde la perspectiva
institucional, pues la participación de estudiantes en programas de intercambio
fomenta la generación de lazos de cooperación arraigados con instituciones
internacionales. Se observan otros servicios como eventos internacionales en el
campus como modelos de las Naciones Unidas y ferias internacionales, así como
clubes de conversación en el idioma inglés. En el caso de los docentes, se cuenta con
servicios asociados a capacitaciones, donde se observa capacitaciones en inglés,
formación de alto nivel, eventos internacionales en el campus, movilidad internacional,
378
así como apoyos a la investigación internacional. También los administrativos tienen
oportunidades de participar en los eventos del campus. Se ofrece atención para toda
la comunidad, que pueda tener dudas/preguntas sobre procesos de
internacionalización. Los servicios ofrecidos por CECAR van acorde con lo expuesto
por los lineamientos para el aseguramiento de la calidad en Colombia, sin embargo no
es claro el impacto que están teniendo estos servicios en la población de CECAR y si
efectivamente estos servicios y apoyos a la internacionalización ayudan al desarrollo
de la competencias, tal y como se evidencia en los documentos institucionales.
Orientaciones para el mejoramiento de la internacionalización: Directivos de
CECAR
Se deben mejorar dos aspectos centrales: procesos administrativos y de gestión
curricular. Entre los procesos administrativos, se debe agilizar la firma y gestión de
convenios, apoyar más oportunidades de movilidad, así como se deben realizar
autoevaluaciones de los procesos de internacionalización, para el mejoramiento de la
calidad del proceso. También se profundiza en la necesidad de fortalecer el
bilingüismo en los docentes. Al revisar los aspectos a mejorar desde el currículo, es
necesario generar esquemas que fortalezcan estrategias curriculares para cada una
de las diferentes disciplinas, así como el intercambio virtual y la internacionalización en
el aula. La formación docente permanente debe continuar, así como ampliar la visión
de la pedagogía hacia enfoques globales, generando más investigación formativa con
enfoque en las TIC. Esto se relaciona con lo expuesto por Peña (2019), quien explica
que las IES y sus currículos deben adaptarse a los desafíos y retos nacionales,
internacionales, intersectoriales e interinstitucionales. No es claro como desde CECAR
se promueve desde la gestión de la internacionalización, la inserción sistemática de la
IES y sus currículos para los retos globales. Se hace necesario favorecer procesos de
autoevaluación cíclicos que permitan la generación de planes de mejoramiento de la
internacionalización a diversos niveles: desde el escenario institucional, hasta el nivel
379
de los programas. Estas autoevaluaciones deben relacionarse y retroalimentarse
mutuamente por medio de sistemas de información institucionales.
profesionales del siglo XXI: Directivos de la Universidad de la Guajira
Los directivos de la Universidad de la Guajira expresan que la estrategia de
internacionalización institucional busca impactar las tres funciones sustantivas:
docencia (currículo), investigación y extensión, por medio de instrumentos que
favorecen la cooperación como alianzas basadas en la reciprocidad. El currículo busca
promover el desarrollo de competencias globales en los estudiantes, se cuenta
igualmente con esquemas de movilidad docente y estudiantil, así como una política de
multilingüismo, teniendo en cuenta enfoque multiétnico y multicultural de la IES. Desde
el aspecto de la investigación, se observa la relevancia de las investigaciones con
aliados internacionales, las citaciones que están teniendo la producción académica de
la IES, así como la presencia en eventos internacionales por medio de ponencias.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Villalón (2016), quien indica que existen
estrategias organizaciones que buscan institucionalizar la internacionalización,
generando normatividad, procedimientos y esquemas de planeación para el
seguimiento correspondiente, no es claro en este caso, cómo los diversos actores se
articulan entre sí y responden de manera conjunta a los objetivos de
internacionalización de la IES. Asimismo, no se observa el uso de sistemas de
información para la internacionalización que retroalimenten los procesos.
Estrategias y actividades de internacionalización: Directivos de la Universidad
de la Guajira
Al revisar el aspecto curricular, se cuentan con unidades de apoyo en los programas
académicos, quienes impulsan la internacionalización de los planes de estudio junto
380
con los docentes. Se gestionan acciones de movilidad para los profesores, enfocadas
a la formación de alto nivel, así como se impulsa el desarrollo de competencias
interculturales e internacionales en ellos y el aprendizaje de lenguas extranjeras. En el
caso de los estudiantes, éstos cuentan con oportunidades de movilidad en el marco de
pasantías o intercambios académicos, así como clases espejo y ciclos de conferencias
internacionales con docentes extranjeros, lo cual favorece al aprendizaje internacional.
Desde la internacionalización de la investigación, se observa la gestión de congresos
internacionales y la realización de pasantías de investigación, así como la participación
en proyectos de investigación internacionales. Al revisar la internacionalización de la
extensión, se evidencia la relevancia que tiene el centro de lenguas para el
aprendizaje de inglés y el wayunnaiki (lengua de la etnia Wayuu presente en la
Guajira) alineando la interculturalidad con el contexto propio, tal y como lo expone
Yepes-Ocampo (2005); igualmente se incluyen iniciativas de español para extranjeros
y prácticas empresariales internacionales, así como eventos internacionales en el
campus como la “semana internacional”. Sin embargo y teniendo en cuenta lo
expuesto por De Wit (2020) no se observa cómo se miden y evalúan los resultados de
estas estrategias de manera cualitativa, por lo cual no se tiene la certeza de cómo
estas acciones desarrollan la generación de una ciudadanía global, mejoramiento de
las posibilidades de empleabilidad y el desarrollo de la calidad en investigación,
formación y servicio a la comunidad.
Servicios de internacionalización: Directivos de la Universidad de la Guajira
Los servicios de internacionalización van más allá de la movilidad, para estudiantes se
cuenta con un portafolio de becas, actividades internacionales en el campus y
oportunidades para el aprendizaje del inglés ya sea desde el currículo o en el marco
de cursos de extensión, teniendo en cuenta lo expuesto por Gacel-Ávila (2017), quien
explica que el aprendizaje de lenguas y culturas extranjeras es uno de los aspectos
principales de la internacionalización de la Educación Superior. Para los
administrativos, se socializa igualmente portafolio de becas de cooperantes, así como
381
seminarios y congresos internacionales o actividades de internacionalización en el
campus. En el caso de los docentes, se cuenta igualmente con la socialización de un
portafolio de becas, actividades internacionales en el campus, congresos y seminarios.
Igualmente se cuenta con oportunidades de aprendizaje del inglés, planes de
capacitación y la articulación a redes internacionales. A todos los miembros de la
comunidad se les brinda asesoría, frente a procesos de internacionalización. Se debe
revisar el impacto que están teniendo estos servicios en la población de la Universidad
de la Guajira y si han acercado a la institución a los objetivos de internacionalización
trazados por la misma. Se debe analizar la articulación entre los objetivos y los
servicios planteados, tal y como lo expone la Guía para la Calidad en la
Internacionalización del Consorcio Europeo para la Acreditación (2017).
Orientaciones para el mejoramiento de la internacionalización: Directivos de la
Desde los aspectos curriculares los entrevistados proponen impulsar la movilidad, las
dobles titulaciones y el fortalecimiento de la capacitación docente sobre
internacionalización. Se debe impulsar igualmente la internacionalización en casa,
fomentando intercambios virtuales, el aprendizaje del inglés, la flexibilidad curricular y
las asignaturas con componente internacional, tal y como exponen Beelen y Jones
(2015), quienes indican que la enseñanza y el aprendizaje internacional e intercultural
en el campus debería ser imperativo, independientemente si el aprendizaje de los
estudiantes se ve reforzado por medio de la movilidad académica internacional. En
cuanto a los procesos administrativos para mejorar, se requiere generar una mayor
conciencia de la importancia de la internacionalización para administrativos y
docentes, así como asignar más recursos para la movilidad y generar una mayor
cantidad de alianzas para las IES. En cuanto a los procesos de investigación, se
desea fortalecer la producción científica internacional y apoyar procesos de visibilidad
científica en el exterior. Es necesario generar procesos de autoevaluación cíclicos que
impulsen el mejoramiento de la calidad de la internacionalización articulándolos con el
382
modelo de autoevaluación institucional, los objetivos de internacionalización de la IES
y las necesidades y requerimientos de los programas, tal y como lo exponen el decreto
1330 de 2019 y Guía para la Calidad en la Internacionalización del Consorcio Europeo
para la Acreditación (2017).
Objetivo 3: Comprender cómo se realiza la internacionalización en el aula y en el
desde una perspectiva docente
Las instituciones apalancan sus procesos de internacionalización en el aula
especialmente por medio de estrategias basadas en las TIC, como lo son las clases
espejo, videoconferencias, juegos en línea, redes sociales, etc. Asimismo los docentes
se apoyan en pedagogías activas y en el uso de casos de estudio internacionales. De
manera general, en ambas instituciones se debe trabajar en identificar competencias
puntuales de los docentes del siglo XXI que deberán fortalecerse desde el currículo.
Estas competencias también pueden desarrollarse con actividades de
internacionalización en casa extracurriculares, pero enfocadas en programas de
licenciatura (docentes en formación). Asimismo se deben trabajar planes de
internacionalización para el aula, pues no existen y las metodologías docente
utilizadas que impactan la internacionalización, son implementadas por iniciativa
propia de los docentes y no respondiendo a ningún plan en concreto. Para esto, se
requiere formación de los docentes en la implementación de procesos de
internacionalización en el aula, así como planes que se articulen los objetivos de
internacionalización del programa y de la institución. Por último, se deben fortalecer
esquemas de movilidad enfocados para programas de licenciatura (docentes en
formación), dónde éstos tengan la oportunidad de realizar pasantías internacionales en
colegios, entidades prestadoras de servicios de la niñez, ONGs, entre otros, para
contar con el manejo de las necesidades de la profesión docente desde contextos
diversos y foráneos.
383
CECAR:
profesores del siglo XXI: Docentes de CECAR
Los docentes de CECAR del Programa de Pedagogía Infantil consideran que la
internacionalización se da principalmente por medio de la internacionalización
curricular, con acciones como las movilidades académicas, el aprendizaje de lenguas
extranjeras y la interculturalidad. Se hace énfasis en las alianzas y en la posibilidad de
generar investigaciones con pares internacionales. Para los docentes entrevistados,
los profesores del siglo XXI, no solo deberán tener un conocimiento disciplinar fuerte,
resaltando aspectos como el razonamiento cuantitativo sino que también deberán
contar con competencias bandas como la flexibilidad, habilidades para relacionarse y
el pensamiento crítico. En cuanto a las competencias transversales los docentes
tendrán un enfoque hacia la creatividad e innovación con vocación de servicio,
capacidades investigativas, manejo del idioma inglés, así como dominio de las TIC.
Referenciando a Schön y Sliwka (2014), para que niños y jóvenes puedan obtener la
formación que necesitan en el siglo XXI se requieren maestros con experiencias
internacionales que estén capacitados para entender los desafíos de la globalización y
adaptarlos a su práctica docente; también se requiere que los docentes puedan ser
innovadores y creativos, enfocándose a la solución de problemas (Criollo, 2018). Se
recomienda identificar competencias clave a desarrollar por parte de los estudiantes
(como la interculturalidad, la capacidad de trabajar en ambientes diversos, entre otras)
que preparen a los docentes en formación para los desafíos del siglo XXI y generar
adaptaciones curriculares correspondientes para facilitar la adquisición de estas
competencias.
Internacionalización curricular: Acciones lideradas por los docentes de CECAR
Los profesores de CECAR usan frente a sus metodologías docente pedagogías
activas, debates, así como referentes y comparaciones internacionales en las
384
asignaturas. Esto se relaciona con lo expuesto por Kobalia y Garakanidze (2010),
quienes indican la necesidad de formar maestros equipados con el conocimiento para
generar innovaciones de los procesos enseñanza-aprendizaje. En cuanto a las
competencias interculturales, su desarrollo es apoyado por medio de clases espejo, el
uso de casos internacionales para la formación y videoconferencias internacionales,
entre otros. En cuanto a los recursos educativos, se observa el uso de bases de datos
y bibliografía internacional en las clases, lecturas en una segunda lengua, así como las
TIC, juegos en línea, blogs, videos, etc. Referenciando a Mikulec (2014) la
internacionalización de la enseñanza tiene el potencial de impactar no solo a la
comunidad global, sino a la comunidad local en la que trabajan los docente, dado que
al incorporar perspectivas globales en la formación de docentes, las instituciones no
solo impactan a los nuevos maestros, sino que, por extensión, a los estudiantes y las
comunidades en las que van a servir. Si bien se relacionan diversas acciones
adelantadas por los docentes en el aula, se observa que éstas se realizan por
iniciativa propia y no responden a ningún plan para la internacionalización a nivel
micro-curricular. Por lo cual se requiere que se trabaje un plan de internacionalización
para el aula de acuerdo al modelo pedagógico de la IES. Este plan se articulará con
los objetivos de internacionalización del programa, los resultados de aprendizaje de las
asignaturas y los objetivos de internacionalización de la IES.
Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización desde una
perspectiva de docentes de CECAR
En cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde el programa académico,
se deben adaptar los contenidos temáticos a la internacionalización, fomentar la
integración de clases espejo en las asignaturas, las comparaciones curriculares
internacionales y la vinculación de docentes extranjeros con cátedra. En las clases, los
docentes proponen fortalecer el aprendizaje basado en proyectos, el uso de más
bibliografía internacional y de comparaciones temáticas internacionales (casos o
385
iniciativas del exterior), así como ajustar el plan de aula a la internacionalización y
tematizar aspectos como las migraciones de venezolanos a Colombia en las clases.
También se sugiere dinamizar las oportunidades de pasantías internacionales,
especialmente en colegios; esto se relaciona con lo expuesto por Larsen y Searle
(2017) quienes explican que las oportunidades de movilidad internacional orientadas
para maestros en formación, pueden ser clave para la adquisición de competencias y
habilidades que favorezcan a su labor docente. Por lo cual se hace necesario
fortalecer esquemas de movilidad enfocados en las disciplinas, en este caso, a los
docentes en formación, así como la adaptación de contenidos temáticos a la
internacionalización, empoderando y capacitando a los docentes como articuladores
clave de la internacionalización en los ambientes de aprendizaje.
profesores del siglo XXI: Docentes de la Universidad de la Guajira
Según los docentes entrevistados, la internacionalización en la Universidad de la
Guajira se presenta por medio de acciones de movilidad, como los intercambios
académicos o las pasantías de investigación. La movilidad es clave según explican
Leutwyler y Meierhans (2011) en los programas de formación de maestros, pues la
participación de estudiantes en programas de intercambio fomenta la generación de
experiencias para la internacionalización curricular y genera lazos de cooperación
entre facultades de educación. También se reportan capacitaciones en
internacionalización para docentes, oportunidades de formación de alto nivel en el
exterior y eventos internacionales. Igualmente se evidencian congresos
internacionales, investigaciones en conjunto con cooperantes extranjeros, así como
convocatorias internacionales de CTI, y para la función de extensión, se enfatiza en las
oportunidades de aprendizaje de idiomas, por medio de la Escuela de Lenguas, entre
éstos resaltan el inglés y el wayuunaiki.
Al revisar las competencias requeridas por los profesores del siglo XXI, los profesores
deben contar con conocimiento de la práctica docente, reconocer la historia de su
386
territorio como lugar ancestral multiétnico y multicultural, así como deben dominar el
aspecto teórico de la pedagogía y didáctica. Entre las competencias transversales
mencionadas por los docentes, resaltan la innovación, el dominio del inglés y dominio
de las TIC tal y como lo expone Pineida (2011), quien indica que se requiere un
conocimiento y entrenamiento permanente en el uso de las tecnologías de la
información como una herramienta para impartir el proceso enseñanza-aprendizaje y
conectar lo que sucede en las barreras institucionales con lo externo y foráneo.Entre
las competencias blandas, se evidencian competencias como la inteligencia
emocional, resolución de problemas, competencia intercultural, entre otros. En este
caso se recomienda igualmente identificar competencias clave a desarrollar por parte
de los estudiantes (como la capacidad de trabajar en ambientes diversos, resolución
de problemas entre otras), que preparen a los docentes en formación para los desafíos
del siglo XXI y generar adaptaciones curriculares correspondientes para facilitar la
adquisición de estas competencias.
Internacionalización curricular: Acciones lideradas por los docentes de la
Principalmente se usan pedagogías activas, como clases colaborativas, debates y
rutas de observación. Se observa el uso de las videoconferencias para facilitar el
proceso de aprendizaje, así como trabajos comparados y el análisis de teóricos y
enfoques internacionales. Los recursos educativos utilizados son diversos y van desde
blogs, videos, juegos, hasta bases de datos y redes sociales. También se toman como
referentes las políticas y lineamientos frente a la educación y el desarrollo de la niñez,
de organismos internacionales como UNICEF, la ONU, entre otros. Teniendo en
cuenta lo expuesto por Lourenço (2018), se hace necesario para lograr un proceso de
transformación de los programas de formación de maestros de cara a la
internacionalización curricular, el empoderamiento de los docentes, apalancándose por
medio de espacios de trabajo académico multidisciplinario entre docentes e integrando
387
a la práctica docente más metodologías transformadoras y emancipadoras, como la
investigación-acción participativa. En todo caso, se debe crear una estrategia de
internacionalización en el aula de acuerdo al modelo pedagógico existente, por medio
de planes generados para las asignaturas que se articulen con los objetivos de
internacionalización del programa y de la IES.
Sugerencias para el mejoramiento de la internacionalización desde una
perspectiva de docentes de la Universidad de la Guajira
Se propone generar más oportunidades de movilidad entrante y saliente, así como
eventos académicos internacionales. Igualmente se sugiere dinamizar los intercambios
mediados por las TIC, impulsar la presentación de ponencias con expertos
internacionales en el campus o mediadas por las TIC. También se sugiere disponer
más recursos para la internacionalización, para las oportunidades de movilidad
internacional, así como una mayor gestión por cooperación internacional apoyos para
proyectos de la IES. Se deben organizar igualmente más eventos y congresos
internacionales, así como visibilizar buenas prácticas de internacionalización de
docentes y estudiantes y las trasferencias de conocimiento frutos de estas
movilidades. Esto se articula con lo propuesto por Ahlgrimm y Heck (2018), quienes
indican que la internacionalización de los programas que forman a los futuros docentes
deben fomentar no solo esquemas de movilidad presencial, sino también virtual y
acciones de internacionalización en casa articuladas con los objetivos de
internacionalización de la IES. Por lo cual se hace necesario no solo fortalecer
esquemas de movilidad enfocados para los futuros maestros, sino también la
internacionalización en casa, con actividades extracurriculares y desde los planes y
estudio y el aula, en articulación con los objetivos de internacionalización de la IES y
del programa.
388
9.2 Implicaciones
9.2.1 Implicaciones para instituciones objeto de estudio y los programas:
Recomendaciones para la internacionalización curricular de Licenciaturas de
Educación Infantil
La internacionalización curricular genera al día de hoy aún muchas dudas y
confusiones sobre su implementación en los programas académicos. Teniendo en
cuenta esta realidad, se presentan algunas recomendaciones para las Instituciones de
Educación Superior objeto de estudio, sobre cómo implementar la internacionalización
curricular para las Licenciaturas en Educación Infantil, atendiendo los resultados del
análisis brindado por los objetivos anteriores.
Para una mayor claridad en la presentación de la información y con base a los
lineamientos para el aseguramiento de la calidad y la acreditación de programas en
Colombia, así como la Guía para la Calidad en la Internacionalización del Consorcio
Europeo para la Acreditación (ECA), se presentan las recomendaciones en las
categorías de análisis utilizadas en el objetivo 1 de la presente tesis, de cara a la
identificación de lineamientos de internacionalización, así como herramientas
curriculares, pedagógicas y servicios de apoyo, con impacto la internacionalización de
los programas de Educación Infantil:
Tabla 37
Recomendaciones para la internacionalización curricular de Licenciaturas de Educación Infantil
Categoría Recomendaciones
Objetivos de internacionalización: 1. Se sugiere contar con lineamientos y
Lineamientos institucionales sobre la directrices claras institucionales que
proyección internacional de la IES orienten la internacionalización en la
institución, conocidos por todos los
miembros de la comunidad universitaria.
Asimismo, debe existir una estrategia de
389
cómo la institución le aportará al
desarrollo sostenible desde la una
perspectiva “glocal”, con acciones y
propuestas de soluciones lideradas desde
las dependencias y facultades de manera
articulada.
2. La facultad en la cual se encuentra
inmersa el programa, también debe
contar con lineamientos de
3. El programa académico igualmente
debe tener objetivos de
internacionalización, los cuales deben
responder a las directrices institucionales
y de la facultad y deben ser específicos,
medibles y alcanzables en un periodo de
tiempo determinado. Asimismo deberán
responder al perfil de egreso
correspondiente del programa académico.
Lineamientos curriculares 1. Generar comparaciones curriculares de
internacionales: La inclusión de la manera periódica con planes de estudio
dimensión internacional e intercultural en de referencia a nivel internacional.
los lineamientos curriculares 2. Contar con resultados de aprendizaje
internacionales e interculturales en las
asignaturas del programa académico.
3. Identificar buenas prácticas de
internacionalización en el aula para el
390
programa de Licenciatura en Educación
Infantil y con base a este insumo generar
caja de herramientas para docentes, que
apoyen la internacionalización del
proceso enseñanza-aprendizaje.
4. Incluir oportunidades para realizar
pasantías o movilidades en el exterior
para los estudiantes del programa como
parte del currículo, las cuales deberán ser
homologables.
5. Diseñar herramientas que fomenten la
interdisciplinariedad y la flexibilidad
curricular, promoviendo asignaturas
donde converjan estudiantes de
diferentes programas.
6. Incluir en el currículo los niveles de
inglés necesarios para alcanzar una
competencia completa en el idioma inglés
(B1).
7. Plantearse si se considera necesario
incluir asignaturas disciplinares en el
idioma inglés.
Metodologías de enseñanza: 1. Fomentar la inclusión de metodologías
Metodologías de enseñanza innovadoras docente innovadoras, como las clases
promovidas por la IES con base al modelo espejo y otras estrategias de intercambio
pedagógico existente virtual con cooperantes internacionales.
2. Incluir casos de estudio, así como
391
comparaciones internacionales en las
asignaturas.
3. Invitar a docentes extranjeros para
facilitar componentes de las asignaturas.
4. Uso de bibliografía internacional en las
asignaturas, así como bibliografía
específicamente en otros idiomas.
5. Utilizar otros elementos como videos,
blogs, conferencias internacionales, redes
sociales y demás softwares o plataformas
que fomenten el intercambio y acceso al
conocimiento promovido desde otras
latitudes.
6. Fomentar tareas o proyectos donde se
asignen supervisores y grupos de trabajo
internacionales.
7. Apoyar el uso de las pedagogías
activas como los juegos de rol.
8. Para estrategias de evaluación incluir
proyectos, informes y presentaciones que
incluyan comparaciones y tendencias
internacionales, así como propuestas de
solución a retos globales.
9. Debates sobre temas de agenda
internacionales, así como la discusión de
lineamientos y guías generadas por
organismos internacionales.
392
10. Promover la generación de
comunidades de aprendizaje
internacionales, donde participen
estudiantes y docentes del programa.
Desarrollo de estudiantes: Estrategias 1. Promover oportunidades de
institucionales para el desarrollo de un intercambio y movilidad entrante y
perfil internacional en los estudiantes saliente de los estudiantes, en especial a
colegios y entidades encargadas de
atención a la niñez. Asimismo, fomentar
oportunidades de voluntariado tanto
entrantes como salientes.
2. Identificar competencias requeridas por
el sector productivo y aquellas que no son
provistas por el currículo podrán ser
complementadas por oportunidades de
aprendizaje para toda la vida en el
campus con aliados internacionales.
3. Generar comunidades de aprendizaje
con aliados internacionales, donde
participen activamente los estudiantes.
4. Promover la oportunidad de articularse
a semilleros y grupos de investigación,
promoviendo en especial la investigación
formativa.
5. Generar “semanas internacionales”,
seminarios, foros y demás eventos
internacionales en el campus.
393
6. Programas de acompañamiento para
estudiantes extranjeros en el campus por
parte de estudiantes domésticos.
7. Programa de preparación para la
movilidad internacional liderado por la
Oficina Internacional y en el mejor de los
casos por otros estudiantes beneficiarios
de la movilidad.
Desarrollo de docentes: Estrategias 1. Promoción de formación de alto nivel
institucionales para el desarrollo de un en el exterior para docentes.
perfil internacional en los docentes 2. Capacitaciones sobre estrategias de
internacionalización en el aula para
docentes.
3. Capacitaciones sobre la construcción
de propuestas de colaboración en
investigación internacional.
4. Oportunidades de formación en
idiomas extranjeros.
5. Esquemas de movilidad diseñados
para profesores, para ejecutar acciones
de docencia, investigación e incluso
pasantías en colegios y entidades
encargadas de atención a la niñez.
Servicios de internacionalización: 1. Servicios de movilidad para la
Servicios promovidos por la IES de comunidad universitaria.
internacionalización para su comunidad 2. Servicios de consejería frente a
universitaria oportunidades de internacionalización y
394
cooperación internacional, para toda la
comunidad universitaria.
3. Oportunidades formativas
extracurriculares internacionales en el
campus.
4. Bolsas o ayudas financieras para
movilidades internacionales.
5. Acompañamiento y preparación para
6. Apoyo para estudiantes extranjeros en
su inserción en el campus.
7. Promoción de los servicios de la
biblioteca para una mayor visibilidad
internacional de producción científica.
Aseguramiento de la calidad de los 1. Contar con un sistema de información
procesos de internacionalización: para la internacionalización, el cual
Sistemas de información de apoyo a la deberá ser retroalimentado desde las
gestión y métodos existentes para la toma facultades. Este sistema deberá
de decisiones informada sobre la responder a modelos de autoevaluación
internacionalización institucional y lineamientos de
acreditación vigentes.
2. Generar indicadores cuantitativos para
la internacionalización.
3. Realizar seguimientos a documentos
de planes y políticas, así como a los
objetivos de internacionalización trazados
por la IES.
395
4. Medir impacto de las estrategias
planeadas y con base a estas
mediciones, evaluar su pertinencia y
calidad.
5. Documentar todas las actividades de
internacionalización y recoger estas
informaciones en repositorio generado
para tal fin.
9.2.2 Implicaciones para instancias de apoyo como la Oficina de Relaciones
Internacionales
La Oficina de Relaciones Internaciones desde su rol puede apoyar procesos de
internacionalización curricular de los programas de manera transversal. Cabe resaltar
que para efectos de calidad, la institución debe contar con un modelo coherente de
internacionalización que le permita gestionar la internacionalización en la IES y que se
articule de desde los niveles de liderazgo institucional, hasta los más operativos,
donde se encuentran los docentes, así como deberá contar con un portafolio claro de
servicios de internacionalización, con indicadores medibles y verificables. Se
comparten a continuación algunas implicaciones y reflexiones sobre el rol de la Oficina
de Relaciones Internacionales como articulador de los esfuerzos de
internacionalización a nivel institucional, creando de esta forma un marco efectivo que
funja como herramientas de apoyo a la internacionalización curricular:
 Determinar con el apoyo de las áreas misionales, el por qué y para qué de la
internacionalización en la IES.
 La internacionalización en casa ha ganado una nueva relevancia, con las
actividades de aprendizaje para toda la vida, fruto de la pandemia del Covid-19.
Es importante incluir dentro del espectro de las actividades de
396
internacionalización, acciones formativas con cooperantes internacionales “en
casa” o mediadas por la virtualidad. Es necesario apoyar la gestión y
organización de eventos de carácter internacional desde la IES, en especial,
aquellas actividades orientadas a fortalecer el bilingüismo.
 Promover con recursos y alianzas para la movilidad internacional y los
intercambios, tanto presenciales como virtuales. Estos intercambios deberán
de tener enfoques específicos para las disciplinas. Por ejemplo, en el caso de
licenciaturas en Educación Infantil, se sugiere incluir pasantías internacionales
en colegios y entidades encargadas de la niñez a nivel internacional.
 Ampliar relacionamiento en especial con Latinoamérica no solo por aspectos
culturales y lingüísticos sino también por la comodidad de costos para
 Generar espacios direccionados para que estudiantes internacionales
compartan con sus pares en el campus.
 Apoyar la generación de alianzas con cooperantes internacionales, que
fomenten la formación de alto nivel de docentes en el exterior.
 Promover activamente al interior de la institución becas y oportunidades de
formación/investigación internacionales, con el fin de fortalecer el perfil
internacional de docentes y estudiantes.
 Apoyar la articulación de la IES en proyectos internacionales de cooperación
científica internacional para la solución a retos comunes. Para esto es
importante poder contar con capital humano que pueda asesorar a los
docentes y administrativos interesados en la participación en estas apuestas de
cooperación científica internacional.
 Fortalecer la labor de los docentes por medio de capacitaciones sobre
internacionalización, para que puedan comprender cómo realizar la
397
internacionalización desde las diferentes aristas misionales (docencia,
investigación y extensión).
 Generar una estructura con apoyos de internacionalización en las facultades y
si es posible, en los programas, con el fin de desarrollar estrategias de
internacionalización curricular orientadas específicamente para las disciplinas.
Estos apoyos son clave para poder articular los objetivos y políticas centrales
de las IES a los propósitos de las facultades y programas.
 Visibilizar buenas prácticas de internacionalización generadas al interior de la
IES.
 Establecer un sistema de información y de aseguramiento de la calidad para la
internacionalización, articulado con el modelo institucional de autoevaluación,
así como los lineamientos para las acreditaciones (tanto nacionales como
internacionales) de interés, con el fin de poder hacer un seguimiento y evaluar
las acciones realizadas. Este sistema deberá funcionar de manera cíclica.
9.3 Limitaciones de la presente tesis y prospectiva de investigación
Todas las investigaciones cuentan con limitaciones y elementos que puedan ser
susceptibles de mejora; esta premisa aplica igualmente para esta investigación.
Asimismo, siempre quedan elementos que no pudieron ser cubiertos para esta tesis
doctoral y que quedan pendientes para futuras investigaciones.
Primeramente, es importante mencionar que esta investigación se concentró en dos
instituciones objeto de estudio, por lo cual sería interesante conocer su extrapolación a
otras instituciones, que cuenten con programas en Educación Infantil. Igualmente esta
investigación se concentró en el contexto del Caribe de Colombia, por lo cual es
relevante indagar el comportamiento de esta investigación en contextos diferentes, por
ejemplo en IES localizadas en otras zonas de Colombia. Asimismo para esta
investigación, se realizó el trabajo de campo en 2019 y después no se ejecutó ninguna
otra medición; en este sentido es importante mencionar como se mostró en el capítulo
398
2 del contexto general de esta investigación, en 2020 vieron la luz las nuevas
directrices para acreditar programas. Esto significa que en el momento de la medición,
estas actualizaciones no se encontraban en ejecución y en este momento (2020) los
programas apenas se encuentran organizando los respectivos ajustes curriculares
para estar acorde con la nueva normativa. En este sentido es relevante conocer cómo
esta normativa afecta la internacionalización curricular, en especial dese el aspecto de
los resultados de aprendizaje, el cual es una de las nuevas inclusiones o ajustes
propuestas por los actores del sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia.
Para futuras investigaciones queda como un aspecto pendiente revisar cómo esta
nueva normativa ha impactado no sólo las estructuras curriculares sino también la
labor docente.
Como referente internacional, se tomaron las directrices para la calidad en la
internacionalización propuestas por el Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación
(2017). A nivel internacional no existen otros modelos para la calidad en la
internacionalización, pero si otras directrices para implementar la internacionalización
de la manera integral; entre éstos resalta la internacionalización comprehensiva
Hudzik (2011) que se mostró en la parte teórica de la presenta investigación. Este
modelo ha sido adaptado por agencias como el American Concil on Education.
También se observa que agencias acreditadoras internacionales cuentan con sus
propias directrices frente a la ejecución de procesos de internacionalización en las IES
y programas. Es interesante en este sentido, para futuros estudios, poder contar con
otros referentes internacionales orientados al mejoramiento de la experiencia de la
internacionalización en el campus.
Al revisar las conclusiones de este estudio se evidencia la necesidad de este tipo de
investigaciones no solo para otros programas de licenciatura (formación de docentes),
sino también en las diversas áreas del conocimiento, dado que es relevante conocer
no solo las estructuras académico-administrativas que permiten el desarrollo de la
internacionalización en una IES, sino también las prácticas utilizadas por los docentes,
399
dado que éstas pueden ser referentes o buenas prácticas a seguir por docentes en
otras latitudes.
Quizás esta investigación se hubiera podido complementar con perspectivas de
estudiantes y de otros actores como los son los egresados y empleadores. Es
relevante conocer sus perspectivas sobre la está temática y cómo desde la
retroalimentación de estos actores se puede también mejorar aspectos curriculares.
Entrevistar a estos actores es un tema pendiente para futuras investigaciones.
Por otra parte y fruto de la pandemia del Covid-19, la cual afectó a la Educación
Superior en el año 2020, se evidencia que aspectos como la movilidad internacional y
demás acciones de internacionalización “hacia afuera” no se han podido ejecutar, por
la situación de pandemia a nivel mundial. Esto ha conllevado a que la
internacionalización curricular y en especial la internacionalización en casa ganen una
nueva relevancia, en especial aquellas actividades internacionales realizadas por
medio de la virtualidad. Este nuevo panorama está marcando y generando cambios en
las actividades de internacionalización adelantadas por las IES, sin embargo es muy
poco lo que se sabe al respecto a la fecha. Por lo cual se hace necesario generar
investigaciones sobre el impacto de la pandemia del Covid-19, teniendo en cuenta los
cambios tan bruscos que ha sufrido la Educación Superior en los últimos meses y que
tienen un impacto directo en la ejecución de la formación.
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Anexos
Anexo 1: Guía de Entrevista para Directivos:
GUIÓN ENTREVISTA PARA PERSONAL DIRECTIVO
Al iniciar, se realiza una breve presentación del doctorando, el programa que se
encuentra cursando y la universidad donde lo está realizando. Se nombran igualmente
los directores de la tesis y la importancia de la realización de esta entrevista para la
recolección de datos cualitativos claves para la tesis doctoral. Seguidamente, se le
solicita al entrevistado su autorización para grabar la entrevista, teniendo en cuenta
que la información levantada será de uso confidencial y exclusivo para la investigación
doctoral en cuestión.
Se inicia la entrevista solicitando al entrevistado una presentación personal y de su
carrera profesional.
1. INFORMACIÓN PERSONAL DEL ENTREVISTADO

1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Cuántos años tiene?
3. ¿Qué estudió usted?

Se solicita información general del
entrevistado, empezando por su 4. ¿Cuántos tiempo tiene usted de estar
educación, experiencia y culminando laborando en la educación superior?
con el desarrollo de su carrera en la
educación superior 5. ¿Hace cuántos años trabaja en la
universidad objeto de estudio?
6. ¿Por qué decidió usted, dedicarse a
la educación superior?
2. CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
1. Con base en su experiencia, ¿qué
entiende usted por internacionalización
de la educación superior?
447
2. ¿Cuenta usted con experiencia
Se solicita información sobre la internacional en el contexto de la
internacionalización, teniendo en Educación Superior? ¿Qué tipo de
cuenta la concepción personal y la experiencias?
experiencia profesional. 3. ¿Cómo concibe su Institución la
internacionalización de la educación
superior?
4. ¿Considera usted que la
internacionalización está teniendo
impacto en la calidad de los programas
académicos? Explique.
5. ¿Qué opinión le merece la
importancia del aprendizaje de lenguas
extranjeras para la
internacionalización?
6. ¿Existe en su Institución una política
de enseñanza de lenguas extranjeras?
Explique.
7. ¿Se ha gestionado desde su
dependencia, recursos (financieros,
técnicos) de cooperación internacional?
Explique.
8. ¿Cuáles competencias
internacionales son necesarias para los
profesionales en el siglo XXI, que se
forman en su universidad?
448
3. ESTRATEGIA Y ACTIVIDADES INSTITUCIONALES PARA LA
INTERNACIONALIZACIÓN
1. ¿Qué tipo de actividades de
internacionalización reciben apoyo
Se requiere información, teniendo en financiero, logístico o administrativo en
cuenta la experiencia del personal su institución?
administrativo, sobre la ejecución de 2. ¿Existen lineamientos puntuales para
actividades de internacionalización en la internacionalización del currículo en
su universidad, así como aspectos su institución? Explique.
como alianzas, programas y proyectos 3. ¿Realiza desde su dependencia

de internacionalización de impacto en actividades orientadas a robustecer la
las funciones sustantivas de la internacionalización curricular?
universidad Describa qué tipo de actividades.
4. ¿Puede usted indicar desde su
experiencia, las alianzas
internacionales más importantes de su
institución (o su área de trabajo) y el
impacto que éstas han tenido en el
mejoramiento de la calidad de
programas académicos? ¿Cuenta usted
con algún ejemplo para la Licenciatura
en Educación Infantil?
5. ¿Ofrece su institución asignaturas
disciplinarias en idiomas extranjeros?
¿Tiene ejemplos para la Licenciatura en
Educación Infantil?
449
6. ¿Existen estrategias de desarrollo
académico, para mejorar las
habilidades de los docentes a fin de
integrar dimensiones internacionales e
interculturales en el proceso de
enseñanza?
7. ¿Cuenta su universidad con
proyectos de investigación con aliados
internacionales? ¿Tiene usted ejemplos
de la Licenciatura en Educación
Infantil?.
8. ¿Organiza su institución actividades
de internacionalización en las que se
involucre la comunidad de la
Licenciatura en Educación Infantil?
Nombre algunas que desarrolle en
conjunto con minorías de otras culturas
localizadas en la zona y/o empleadores,
empresas internacionales con sede en
esta ciudad.
9. ¿Participa la comunidad académica
(en especial la Licenciatura en
Educación Infantil) en actividades de
extensión internacional como
voluntariado, prácticas internacionales
etc.? ¿Cuentan estas actividades con
450
un reconocimiento en créditos
académicos?
4. SERVICIOS DE INTERNACIONALIZACIÓN PARA ESTUDIANTES, DOCENTES Y
PERSONAL ADMINISTRATIVO
1. ¿Cuenta su institución con
Se requiere información sobre los programas internacionales para la
servicios de internacionalización y formación docente? (Formación
actividades extracurriculares para complementaria y de alto nivel)
estudiantes y docentes 2. ¿Ofrece su institución oportunidades
de aprendizaje de lenguas extranjeras
para el profesorado? Explique.
programas para el fomento de la
movilidad internacional docente, así
como para el acceso a actividades
internacionales en el campus, para sus
profesores?
4. En el marco de estos programas,
¿podría exponer alguna experiencia
significativa para docentes al interior de
la licenciatura en Educación Infantil?
5. ¿Se realizan desde su dependencia
actividades extracurriculares
internacionales para la comunidad
451
académica de su institución?
6. ¿Reciben los estudiantes (propios e
internacionales) ayudas y apoyos para
acceder a actividades de
internacionalización, dentro y fuera del
campus? ¿Cuenta usted con ejemplos
para la Licenciatura en Educación
Infantil?
7. ¿Se ofrece asesoría a la comunidad
académica para el acceso a
oportunidades internacionales?
programas de apoyo y fomento a la
movilidad internacional estudiantil?
9,. En el marco de estos programas,
¿podría exponer alguna experiencia
significativa para estudiantes al interior
de la licenciatura en Educación Infantil?
5. ORIENTACIONES PARA EL MEJORAMIENTO DEL PROCESO DE
INTERNACIONALIZACIÓN
452
1. Teniendo en cuenta todo lo
Se demanda información sobre cómo
mencionado por usted en los apartados
el entrevistado propone sea abordada
anteriores, ¿cómo cree usted que se
la internacionalización desde el nivel
puede mejorar el proceso de
institucional. El entrevistado expone
internacionalización en su institución?
ejemplos puntuales para el
¿Qué actividades y propuestas
mejoramiento de la calidad de la
sugiere?
experiencia educativa por medio de la
2. ¿Cómo considera usted que se
puede desarrollar de una forma más
expedita, la competencia intercultural
para la Comunidad Académica de su
institución? Explique.
3. ¿Qué acciones se pueden tomar
desde el nivel institucional para
promover una internacionalización de
mayor impacto en la calidad de los
programas de educación?
6. CIERRE DE LA ENTREVISTA
1. ¿Tiene usted algún comentario final

Se compilan comentarios finales por
que le gustaría realizar sobre el
parte del entrevistado y se agradece su
proceso de internacionalización?
participación en la entrevista
2. ¿Cómo le ha parecido la entrevista?
453
3. Muchas gracias por su participación
en esta entrevista y por sus importantes
aportes para este trabajo doctoral. Los
resultados de este trabajo estarán
disponibles para los interesados al
publicarse la tesis doctoral.
454
Anexo 2: Guía de Entrevista para Docentes:
GUIÓN ENTREVISTA PARA DOCENTES
Al iniciar, se realiza una breve presentación del doctorando, el programa que se
encuentra cursando y la universidad donde lo está realizando. Se nombran igualmente
los directores de la tesis y la importancia de la realización de esta entrevista para la
recolección de datos cualitativos claves para la tesis doctoral. Seguidamente, se le
solicita al entrevistado su autorización para grabar la entrevista, teniendo en cuenta
que la información levantada será de uso confidencial y exclusivo para la investigación
doctoral en cuestión.
Se inicia la entrevista solicitándole al entrevistado una presentación personal y de su
carrera profesional.
1. INFORMACIÓN PERSONAL DEL ENTREVISTADO

1. ¿Cuál es su nombre?
2. ¿Cuántos años tiene?
3. ¿Qué estudió usted?
4. ¿Cuántos años de experiencia

Se solicita información general del como docente tiene?
entrevistado, empezando por su
educación, experiencia y culminando con 5. ¿Hace cuántos años trabaja en la
el desarrollo de su carrera como docente universidad objeto de estudio?
6. ¿Por qué decidió usted, dedicarse
a enseñar en la educación superior?
2. CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
1. Con base en su experiencia, ¿qué
entiende usted por
internacionalización de la educación
superior?
455
Se solicita información sobre la 2. ¿Cuenta usted con experiencia
internacionalización, teniendo en cuenta académica internacional? ¿Qué tipo
la concepción personal y la experiencia de experiencias?
profesional. 3. ¿Tiene conocimiento sobre la
estrategia de internacionalización
que está implementando su
universidad? En caso afirmativo,
¿podría mencionar las actividades
institucionales que considera más
relevantes?
4. ¿Considera usted que el programa
de Licenciatura en Educación Infantil
cuenta con objetivos de
internacionalización claros para la
Comunidad Académica?
5. ¿Qué actividades de
internacionalización se realizan
desde el programa para apoyar en la
consecución de estos objetivos?
¿Cuál cree que es el impacto de
estas actividades?
6. ¿Cómo observa usted el impacto
de la internacionalización en el
programa de educación infantil?
7. ¿Existe en su institución una
política de enseñanza de lenguas?
456
¿Qué lenguas se promueven desde
la institución?
8. ¿Qué opinión le merece la
importancia del aprendizaje de
lenguas extranjeras?
9. ¿Qué competencias para la
internacionalización cree son
necesarias en un profesor del siglo
XXI? ¿Podría definirlas y decir
porqué?
3. INTERNACIONALIZACIÓN CURRICULAR: ACCIONES LIDERADAS POR
DOCENTES
1. En sus clases, ¿qué metodologías
docente utiliza usualmente?
2. La(s) asignatura(s) que usted dicta
Se requiere información, teniendo en en el marco del programa de
cuenta la experiencia del docente, sobre Educación Infantil, ¿cuentan con
la ejecución de la internacionalización en objetivos de aprendizaje
el aula en su universidad, revisando internacionales?
aspectos como el proceso enseñanza- 3. ¿Cómo influyen estos objetivos

aprendizaje, la interculturalidad, los internacionales en su metodología
métodos de evaluación y los medios docente?
educativos.
4. ¿Qué porcentaje de la bibliografía
que presenta la asignatura es
internacional?
457
5. En cuanto a procedimientos de
evaluación, ¿puede exponer cuáles
usa frecuentemente en su quehacer
docente?
6. ¿Qué recursos educativos que a
su criterio favorecen la
internacionalización de las
licenciaturas, utiliza durante sus
clases?
7. ¿Fomenta usted desde el aula, la
obtención por parte de los
estudiantes, de competencias
interculturales?
8. ¿Qué estrategias utiliza para que
sus estudiantes obtengan dichas
competencias?
9. ¿Considera usted que los
entornos de aprendizaje en su
institución son adecuados para lograr
resultados de aprendizaje
internacionales e interculturales?
¿Por qué?
10. ¿Cuenta usted con ejemplos y
experiencias, teniendo en cuenta su
trayectoria, de acciones de
internacionalización en el aula?
458
Explique.
4. SUGERENCIAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA INTERNACIONALIZACIÓN
DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1. Teniendo en cuenta todo lo
Se demanda información sobre cómo el mencionado por usted en los
entrevistado propone sea abordada la apartados anteriores, ¿cómo cree
internacionalización desde el aula. El usted que se puede mejorar el
entrevistado expone ejemplos puntuales proceso enseñanza-aprendizaje, por
para el mejoramiento de la calidad del medio de la internacionalización?
proceso enseñanza-aprendizaje por
medio de la internacionalización.
2. ¿Qué procedimientos de
evaluación considera usted que
pueden aplicarse para medir la
obtención de competencias
internacionales e interculturales en
sus estudiantes?
3. ¿ Como considera usted que se
puede desarrollar de una forma mas
eficiente, la conciencia intercultural
entre los estudiantes por medio de
las asignaturas?
459
4. ¿Cómo se pueden integrar
resultados de investigaciones de
carácter internacional, en las clases?
5. ¿Qué acciones se pueden tomar
desde el nivel institucional, para
promover la internacionalización de
los procesos enseñanza-
aprendizaje?
5. CIERRE DE LA ENTREVISTA
1. ¿Tiene usted algún comentario

Se compilan comentarios finales por
final que le gustaría realizar sobre el
parte del entrevistado y se agradece su
proceso de internacionalización en el
participación en la entrevista
aula?
2. ¿Cómo le ha parecido la
entrevista?
3. Muchas gracias por su
participación en esta entrevista y por
sus importantes aportes para este
trabajo doctoral. Los resultados de
este trabajo estarán disponibles para
los interesados al publicarse la tesis
doctoral.
460
Anexo 3: Planilla para la valoración por juicio de expertos de guía de entrevista
para directivos:
461
462
463
464
465
466
467
468
469
470
471
472
473
Anexo 4: Planilla para la valoración por juicio de expertos de guía de entrevista
para docentes:
474
475
476
477
478
479
480
481
482
483
Anexo 5: Informe de la Comisión de Ética de la Universidad de Murcia:
484

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UNIVERSIDAD DE MURCIA

ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO

La Internacionalización Curricular en las

Dª Luisa Fernanda Echeverría King

La internacionalización curricular en las

D. Luisa Fernanda Echeverría King

La internacionalización curricular en las

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

Dirección: Dra. Fuensanta Hernández Pina

Tutor: Dr. Tomás Izquierdo Rus

Doctoranda: Luisa Fernanda Echeverría King

Educación Infantil en el Caribe Colombiano”, analizó cómo se articulan las políticas de

internacionalización desde el nivel institucional con los programas de Licenciaturas en

Educación y Pedagogía Infantil, así como con el proceso enseñanza-aprendizaje

programas para la formación de los futuros maestros de infantes ubicados en la región

Caribe de Colombia, en los departamentos de Guajira y Sucre. Se busca comprender

lineamientos para el aseguramiento de la calidad de programas en Colombia y como

referente internacional, los enfoques para el aseguramiento de la calidad de la

internacionalización promovido por el Consorcio Europeo de Agencias de Acreditación,

cómo la internacionalización apoya el mejoramiento de la calidad, desde el caso

puntual de programas en Educación y Pedagogía Infantil. Se trató de identificar como

los direccionamientos institucionales frente a la internacionalización se articulan con

fortalecen la calidad de los programas, para generar recomendaciones que puedan

apoyar el proceso de internacionalización curricular, desde lo institucional hasta el

nivel programático, orientado a los programas en Educación y Pedagogía Infantil. Esta

investigación cuenta con un diseño cualitativo, descriptivo y fenomenológico tomando

como referentes centrales al docente y al personal administrativo de las instituciones

objeto de estudio. Se utilizan dos técnicas para la recogida de datos: el análisis

análisis cualitativo MAXQDA.

Para los programas de Pedagogía y Educación Infantil, se evidencia la importancia de

generar innovaciones curriculares de la mano con la internacionalización, que

impulsen el uso de las tecnologías de la información, las movilidades internacionales y

respondiendo a algún plan de aula de fomento a la internacionalización. Los servicios

importantes de la internacionalización curricular: la movilidad y las actividades de

internacionalización en casa. Sin embargo no está claro cómo estas estrategias de

internacionalización están permeando a la comunidad estudiantil y el impacto que está

teniendo en su proceso formativo. También es necesario relacionar estos servicios a

los planes de desarrollo de los docentes. Se requiere articular a los procesos de

internacionalización con el proceso de autoevaluación de las instituciones, con

sistemas de información y evaluación coherentes que fundamenten esta articulación y

permitan la generación de planes de mejoramiento de manera cíclica, con el fin de

poder alcanzar los objetivos de internacionalización de la IES y de los programas. No

es claro como los lineamientos y políticas de internacionalización evidenciadas en

documentos institucionales, responden a objetivos de internacionalización para los

programas académicos. Se recomienda identificar competencias clave a desarrollar

desafíos del siglo XXI y generar adaptaciones curriculares correspondientes para

facilitar la adquisición de estas competencias. Se deben formular planes de

internacionalización para el aula de acuerdo al modelo pedagógico de la IES.

Palabras clave: internacionalización curricular, educación infantil, Educación Superior,

calidad, desarrollo docente.

The doctoral thesis entitled "Curricular internationalization in Early Childhood Education

Degrees in the Colombian Caribbean", analyzed how internationalization policies are

Childhood Education and Pedagogy, as well as with the teaching-learning process

facilitated by the teachers of these programs. Two undergraduate programs in Early

Childhood Education located in the Caribbean region of Colombia, in the departments

assuring the quality of programs in Colombia and as an international reference, the

approaches for assuring the quality of internationalization promoted by the European

Consortium of Accreditation Agencies, how internationalization supports the

improvement of quality, from the specific case of programs in Early Childhood