NIETO Cómo Enseñar Literatura en La Escuela Secundaria

¿Cómo enseñar literatura en la escuela secundaria?
Notas para una metodología en construcción

Artículo de Facundo Nieto
Educación, Lenguaje
¿Cómo ens ñar litera u en la escu la secundari ? Notas p ra un metod l gía en co struc ión y Sociedad EISSN 2545-7667 Vol. XVII Nº 17 (Noviembre 2019) pp. 1-37
DOI:http://dx.doi.org/10.19137/els-2019-171705
¿Cómo enseñar literatura en

la escuela secundaria? Notas
para una metodología en
construcción
Fecha de recepción: How to Teach Literature in High School? Notes
16/06/2018 toward a methodology in progress
Fecha de aceptación:
19/10/2018
Facundo Nieto
Palabras clave: Universidad Nacional de General Sarmiento / Universidad
enseñanza, Nacional de Hurlingham, Argentina
fnieto@ungs.ed.ar
literatura, escuela
secundaria,
metodología de Resumen
enseñanza, El artículo tiene como objetivo proponer criterios para
formación la construcción de una metodología para la enseñanza
docente de la literatura en la escuela secundaria. Para eso, se
analizan, por un lado, los argumentos que rechazan la
Keywords: posibilidad de ofrecer metodologías de enseñanza de la
teaching literatura y, por otra parte, las propuestas metodológicas
literature,
que entienden la escuela como un ámbito exclusivo para
secondary
la enseñanza sistemática de literatura, como un espacio
education,
teaching
para la promoción de la lectura o como un espacio que
methodology, debe defender su autonomía ante el riesgo de posibles
training high intrusiones.
school A partir de una noción polisistémica de las prácticas de
teachers, lectura, el artículo ofrece una propuesta metodológica en
literature la que se articulan un sistema conformado por un aula de
classroom estudio, un aula de invención y un aula de transferencia.
Con relación a la primera, se examinan acuerdos curri-
culares y metodológicos y se propone un modelo de for-
mación docente centrado en la producción de consignas
didácticas. En cuanto a la segunda, se diseña un modelo
de trabajo basado en la lectura asociada a la producción
Creative Commons 4.0 Internacional (Atribución-NoComercial-CompartirIgual)

a menos que se indique lo contrario.
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artística. Respecto de la tercera, se propone la posibili-

dad de repensar una “buena heteronomía”.

This article proposes to establish criteria to build a

methodology for teaching literature in secondary educa-
tion. For this purpose, the article analyses the arguments
reluctant to propose a methodology to teach literature
and also the positions which consider the school as an
exclusive place to teach literature systematically, as a
place to develop actions related to the promotion of rea-
ding or as an autonomous place threatened by occasional
intrusions.
From a polysystemic perspective about practises of re-
ading in high school, the article proposes a methodolo-
gy on the basis of a system made up by a classroom of
systematic study, an “invention classroom and a trans-
fer classroom”. Relative to the first one, curricular and
methodological agreements are examined and a model
of teacher training based on writing of instructions for ac-
tivities is proposed. Relative to the second, a model of
reading based on artistic production is designed. Regar-
ding to the third, it suggest considering classroom as a
“heteronomous place”.
“Pero, entonces, ¿cómo se enseña literatura?”. La pregunta, formulada

por una estudiante de una Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Li-
teratura, sonó por cierto inesperada en una de las últimas clases de un
seminario que apuntaba, no a ofrecer propuestas metodológicas, sino a
examinar una serie de discursos sobre lectura literaria que habían cir-
culado en materiales producidos en nuestro país por agentes del campo
intelectual y del campo oficial. De modo que, hacia el final de un curso
que proponía un trabajo de tipo metadidáctico, irrumpía una duda sobre
metodología de enseñanza, más propia de la formación docente de grado
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¿Cómo enseñar literatura en la escuela secundaria? Notas para una metodología en construcción
que de un posgrado destinado a la discusión de problemas de investi-

gación educativa. Sea como fuere, la pregunta desnudaba al menos dos
cuestiones: primero, que la formación de grado de profesores en Letras
no suele ofrecer propuestas metodológicas para enseñar literatura y, se-
gundo, que un docente en ejercicio, que no ha podido recibirlas en el gra-
do, las necesita y las reclama. Como advierte Dora Riestra, “la enseñanza
está desdibujada como práctica con metodología. Es el ambiente el que
educa con escasas acciones didácticas planificadas” (2010, p. 12).
Tempranamente, en los años de la Reforma Educativa, Gabriela Diker
y Flavia Terigi (1997) ya observaban que la didáctica general –y bien
puede sumarse en este diagnóstico a la didáctica de la literatura– produ-
jo una fuga hacia las metateorías, “generando un discurso interpretati-
vo cada vez más alimentado por conceptos del conjunto de las Ciencias
Sociales […] pero cada vez más alejado de la producción de reglas de
acción” (p.149). Las autoras señalaban también las consecuencias de tal
fuga sobre la formación docente:
Como puede suponerse, esta situación genera considerables dificul-

tades a la hora de pensar la formación inicial y permanente de maes-
tros y profesores. Ante la falta de conocimiento consolidado, muchas
veces los formadores de docentes invierten una porción importante
del escaso tiempo disponible para la formación en transferir a los
alumnos los dilemas en que se debaten las didácticas, desplazando
el tratamiento de propuestas didácticas más específicamente ligadas
a su tarea futura y renunciando en consecuencia a la comunicación
de reglas de acción. Lo mismo sucede en las instancias de perfeccio-
namiento: a falta de resoluciones didácticas relativamente consoli-
dadas, los capacitadores convierten las polémicas de los campos de
referencia en contenidos de la capacitación (p.150).
Sin embargo, al menos en el caso de la didáctica de la literatura, el

abandono de la transmisión de metodologías de enseñanza en la forma-
ción docente no responde solamente al repliegue de la didáctica espe-
cífica hacia la reflexión metateórica. El abstencionismo metodológico
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también ha sido producto de un posicionamiento explícito de parte de

investigadores del campo que sostienen que las reglas de acción solo de-
berían proponerse para el trabajo concreto en contextos educativos par-
ticulares, sin posibilidad de generalización ni transferencia hacia otros
escenarios. Entonces, el abstencionismo –amparado en un discurso que
repite que ‘no pueden ofrecerse recetas’, que ‘no deben aplicarse mode-
los’ y que ‘proponer metodologías anula la creatividad docente’– respon-
de también a una prescripción: la de diseñar propuestas extremadamente
localizadas, solo una vez explorados los contextos particulares en los que
esas propuestas se pondrán en práctica. La mentada singularidad de las
prácticas pone un límite a la investigación didáctica en lo que respecta a
la formulación de reglas de acción para la formación docente y, dado que
la enseñanza se desarrollará en contextos específicos, las construcciones
metodológicas quedan pospuestas para alguna eventual instancia poste-
rior al momento de la formación inicial.
La resistencia a la formulación de modelos didácticos no es llamati-
va. Even-Zoharsostiene que el concepto mismo de “modelo”
ha sido evitado desde el Romanticismo porque, en todos los niveles

de la cultura, se pretende favorecer la idea de la libertad de las accio-
nes individuales, que no estarían condicionadas por ningún tipo de
imperativos. Así, llega a ser obligatorio atribuir acciones realizadas
por productores individuales a la nada sistémica “inspiración”, y las
realizadas por masas anónimas de productores al “espíritu colectivo”
[…] (1999, p. 36)
No obstante, el intento de recuperar la dimensión propositiva de la di-

dáctica específica no implica condenar al docente a obedecer instruccio-
nes ni a reprimir su creatividad. Se trata de democratizar un sistema de
acciones que puedan ser concebidas como “repertorios”, es decir, como
“una ‘caja de herramientas’ de hábitos, habilidades y estilos a partir de los
cuales la gente construye ‘estrategias de acción’” (Even-Zohar, 2008, p.
219) configuradas a través de procedimientos como la invención, la im-
portación y la transferencia. Sobre la base de tales conceptualizaciones,
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este artículo procura esbozar orientaciones generales para la práctica de

enseñanza de la literatura en la escuela media que, lejos de presentarse
como un modelo de aplicación descontextualizada, apuntan a deconstruir
aquello que Riestra ha identificado como el relegamiento del docente a
“una posición de acompañamiento débil, como de escolta o de coordina-
dor antes que profesor”,así como el predominio de una “posición espon-
taneísta frente al aprendizaje” (2010, p. 4).
Tres modelos de lectura literaria escolar en disputa
Una propuesta metodológica para la enseñanza de la literatura supo-

ne, implícita o explícitamente, una concepción sobre la lectura literaria
en la escuela. A riesgo de simplificar, en el campo de la didáctica de la
literatura en nuestro país, es posible reconocer al respecto dos posiciones
claramente diferenciadas y antinómicas.
La primera perspectiva –academicista, podría llamarse– considera
que, por un lado, existe la práctica social de la lectura libre que los suje-
tos emprendemos o abandonamos según nuestras decisiones y, por otro
lado, la lectura orientada, mediada o intervenida propia del ámbito edu-
cativo. Desde esta perspectiva, el error consistiría en ubicar en el espacio
escolar aquella modalidad que no le corresponde: la de “la lectura libre o
espontánea”. La tarea docente, entonces, radicaría en:
pensar qué aspectos temático-formales y en relación con qué proble-

mas o contextos, enseñaremos a leer. Las decisiones al respecto se
toman considerando el nivel educativo, la asignatura, el plan de estu-
dios en el que esta se incluya, las particularidades de los estudiantes
y los objetivos institucionales. Enseñar a leer implica, entre otras co-
sas, diseñar un programa en el que esté prevista la frecuentación de
textos literarios que presenten los aspectos que hemos seleccionado
como problemas de lectura. De este modo, la selección de textos sur-
ge de una decisión didáctica (López Casanova, 2011, p. 156).
La segunda perspectiva también reconoce dos modalidades diferentes

de lectura: una, de matriz específicamente escolar, y otra, extraescolar.
Partiendo de la misma dicotomía entre “lectura libre” y “lectura orien-
tada” (o entre “versión social” y “versión escolar” de la lectura), esta
posición–desescolarizadora, podría decirse–sostiene que las caracterís-
ticas propias de la “práctica social” de la lectura (la que se realiza fuera
de las instituciones educativas) contradicen las características propias de
la lectura escolar. Por lo tanto, para resolver tal contradicción resultaría
necesario que la práctica escolar de la lectura se parezca todo lo posible a
la práctica social. Esto equivale a “poner en escena –a pesar de las dificul-
tades y contando con ellas– una versión escolar de la lectura y la escritura
más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas” (Lerner,
2001, p.32). De ahí que se reivindique la metodología de los “proyectos
institucionales”, dispositivos que permitirían “instalar en la escuela […]
un ‘clima lector’ que en algunos casos se extiende hacia los hogares, por-
que va involucrando imperceptiblemente no solo a los niños sino también
a las familias” (ibíd., p. 157).
Las posiciones academicista y desescolarizadora se ubican en los
extremos de una panorámica que admite numerosos matices, pero sin
dudas ilustrandos perspectivas clave sobre la lectura literaria escolar y
sus consecuencias didácticas. Si la primera posición busca eliminar de
la escuela las formas de la “lectura libre”, es porque la lectura en el aula
se encontraría exclusivamente al servicio de un aprendizaje sistemático
de contenidos literarios (procedimientos formales, evaluaciones ideológi-
cas, conceptos de historia literaria, etcétera). Si la segunda posición bus-
ca establecer un continuum entre la escuela y los hogares a partir de un
“clima lector”, es porque, ajena a un trabajo sistemático de enseñanza de
contenidos literarios, la palabra lectura adquiere aquí el sentido que ha-
bitualmente adopta en las acciones más estereotipadas a las que se alude
a través del sintagma “promoción de la lectura”, aquellas que los docu-
mentos curriculares han estandarizado bajo la práctica de participar de si-
tuaciones de socialización de lo leído y lo escrito (Nieto, Facundo, 2014),
o con las que se enfrenta Graciela Montescuando alude a “los blandos
almohadones opuestos al duro símbolo de los pupitres” (2001, p.146).
Al problema que ya implica esta dicotomía habría que sumar otra

cuestión. Desde los inicios de la investigación en didáctica de la litera-
tura en nuestro país, Gustavo Bombini (1989) denunciaba, a fin de re-
clamar un espacio autónomo, la existencia de dos leyes que regulaban
la enseñanza de la literatura en el aula: la ley de la canonización y la
del usufructo. Esta última ponía la lectura literaria al servicio de una
finalidad fundamentalmente moralizante pero también vinculada con la
reflexión lingüístico-gramatical. En cuanto a la canonización, decía el
autor, esta ley prescribía “contenidos relacionados con la nacionalidad
y valores ligados a la formación del buen ciudadano […] a partir del
establecimiento de un canon de textos […] de la historia de la literatura
nacional que conocerán las sucesivas generaciones” (2001, p. 56). Pero,
paradójicamente, también desde los inicios mismos de la disciplina, el
autor planteaba también la posición contraria: la de terminar con la “cen-
sura política”, que impedía imaginar usos políticos de la literatura en
la escuela, y también con la “censura del cuerpo”, que imposibilitaba
trabajar contenidos relativos a la sexualidad adolescente. Para plantearlo
parafraseando a Sergio Peralta: la didáctica de la literatura logró ganar la
batalla contra el utilitarismo del uso escolar de la literatura, pero subsiste
el problema acerca de si, gracias al triunfo de este reclamo de autonomía,
la literatura en la escuela no ha quedado reducida a “la inutilidad útil de
lo estético” bajo “la pretensión de que lo valioso de la literatura ofrece
una verdad intratable que está al margen de cualquier instrumentaliza-
ción” (Peralta, 2016, p. 88), por ejemplo, la de la educación en valores
o, para mencionar una “buena heteronomía”, una heteronomía que ahora
nos interesa, la que propone utilizar textos literarios para abordar conte-
nidos de Educación Sexual Integral.
Lo que parece una serie de problemas sin solución podría, no obstan-
te, comenzar a resolverse si tanto los modos de leer como los objetos de
lectura se pensaran en términos de (poli)sistema semiótico. En efecto, las
diversas prácticas de lectura constituyen “un sistema múltiple, un siste-
ma de varios sistemas con intersecciones y superposiciones mutuas, que
usa diferentes opciones concurrentes pero que funciona como un único
todo estructurado, cuyos miembros son interdependientes” (Even-Zohar,
1979, p. 290). Ni los sujetos abandonan su “subjetividad extraescolar” al

entrar en la escuela, ni la escuela los despoja de lo enseñado cuando salen
de ella: las prácticas de lectura atraviesan a los sujetos (alumnos y profe-
sores) desafiando tanto la especificidad institucional como la continuidad
holística del ‘clima lector’.
Teresa Colomer (2005) ha sabido encontrar un principio de solución
al reconocer en la lectura escolar un tipo de práctica heterogénea, atrave-
sada por diferentes espacios y que implica acciones diversas. Contra la
posición que llama a desplazar la “versión escolar” para instalar la “ver-
sión social” de la lectura en la escuela, señala que, si bien términos como
“intercambiar interpretaciones” o “compartir lecturas” pueden ser enun-
ciados rápidamente y pretendiendo aludir a prácticas cotidianas simples,
constituyen tareas sumamente dificultosas
dado el calado de los problemas implicados en el aprendizaje de la

interpretación.
Para empezar, se refiere a la mejora de los procesos lectores de “alto
nivel”, según la jerarquía establecida por las teorías cognitivas, lo
cual implica, por ejemplo, a los procesos de elaboración de la lectura
(la formación de imágenes mentales, la respuesta afectiva del lector,
la construcción de juicios distanciados del texto, etc.), que son los
menos conocidos hasta ahora por la investigación lectora. También
atañe a los conocimientos metalingüísticos y metaliterarios que se
consideran necesarios para el progreso del uso comunicativo de la
literatura, un problema de interrelación entre “saber hacer” y “saber
cómo se hace” que afecta a toda la enseñanza lingüística. Por otra
parte, requiere el acuerdo escolar sobre el abanico de saberes que
deben ser enseñados, saberes que se refieren tanto al funcionamiento
interno del texto como al de sus relaciones con distintos tipos de con-
textos y sistemas artísticos y culturales, ya sean sincrónicos y hete-
rogéneos (la relación entre una obra y las otras artes de su época, por
ejemplo) o diacrónicos y homogéneos (la relación entre una obra y la
tradición literaria en la que se sitúa, pongamos por caso) (Colomer,
2005, pp. 243-244).
Por otra parte, en franca oposición a la perspectiva que procura expul-

sar de la escuela la lectura libre o espontánea, la investigadora sostiene
que
la creación de un espacio de lectura personal en la escuela intenta
dar la oportunidad de leer a todos los alumnos; a los que tienen li-
bros en casa y a los que no; a los que dedican tiempo de ocio a la
lectura y a los que solo leerían los minutos dedicados a realizar las
tareas escolares en el aula. La lectura autónoma, seguida, silenciosa,
de gratificación inmediata y de elección libre es imprescindible para
el desarrollo de las competencias lectoras. […] Lo es para que los
alumnos formen su autoimagen como lectores aprendiendo a eva-
luar anticipadamente los libros, creando expectativas, arriesgándose
a seleccionar, acostumbrándose a abandonar un libro que defrauda y
a llevarse en préstamo aquel que les resulta atractivo. Si la escuela
no asegura un tiempo mínimo de práctica para todas estas funciones,
¿quién lo hará? (Colomer, 2005, pp. 171-172).
Por último, en relación con el problema de los usos de la literatura

para fines ajenos a los específicamente literarios, advierte:
los enlaces [de una obra literaria] pueden producirse […] en muchas
direcciones a causa de la riqueza de elementos culturales que forman
parte inseparable de la dimensión literaria: los conocimientos socia-
les, filosóficos, éticos, históricos o artísticos que se hallan en este tipo
de obras y que han permitido, incluso, que algunos autores postulen
la inclusión de la enseñanza de la literatura en el interior de una hipo-
tética área “cultural” del currículo escolar” (Colomer, 2005, p. 217).
En esta heterogeneidad de la lectura escolar, Colomer (2005) estable-

ce la necesidad de, al menos, cuatro espacios diferentes1. Para la formu-
lación de una propuesta metodológica, no obstante, creemos suficiente
con pensaren un sistema configurado por tres aulas de lectura literaria,
articuladas en la misma aula de literatura: un aula de estudio, un aula de
invención y un aula de transferencia2.
El aula de estudio
No todo está por hacerse en lo que respecta a la construcción de una

metodología para la enseñanza sistemática de literatura. Numerosos
acuerdos –algunos tácitos, otros explícitos– facilitan significativamente
el camino hacia la construcción de una propuesta didáctica.
En principio hay acuerdos de índole curricular. Uno de ellos consiste
en que no se piensa del mismo modo la enseñanza de literatura en el
ciclo básico que en el ciclo superior u orientado del nivel medio. En los
primeros años, el abordaje de la literatura reconoce en el estudio de los
géneros literarios –la narrativa, la poesía y el teatro, pero también en el
estudio de los géneros incluidos en ellos, aunque con especial énfasis en
los géneros narrativos (el mito, el cuento tradicional, el relato fantástico,
el policial, etcétera) – el eje articulador por excelencia. Podría decirse
que aquello que se espera de un alumno que finaliza el ciclo básico en
términos de conocimientos literarios se vincula con el reconocimiento de
los diferentes géneros, sus características y algunas categorías –especial-
mente aquellas que provienen de la narratología y de la estilística– que
permiten analizar los elementos constitutivos de esos géneros. Como ha
observado Diana Moro:
la competencia genérica por parte de quienes leen generará unas po-

sibilidades lectoras más eficientes y sofisticadas. Estos aspectos de la
teoría de los géneros habilitan y consolidan la necesidad de un saber
acerca de los géneros como contenidos escolares de modo de contri-
buir a la configuración de una conciencia genérica en la formación de
los lectores noveles (Moro, 2017, p. 24).
En cuanto al ciclo superior, la tradición escolar también ha marcado

un rumbo en las últimas décadas para la enseñanza de la literatura. En
principio, se ha mostrado como una instancia propicia para comenzar a
problematizar muchas de las categorías que, en el ciclo básico, no pueden
enseñarse sino como “dadas”; dicho de otro modo, es el trayecto en que
es posible deconstruir los errores deliberados en los que muchas veces
10 Educa ión, Lenguaje y Socieda EIS N 2545-7667 oV l. XVI Nº 17 (Noviembre 2019) pp. 1-37
un docente necesita incurrir en los primeros tramos de la enseñanza3. Si

en el primer ciclo resulta algo difícil indagar en la índole compleja del
hecho literario, en el ciclo superior ya es factible problematizar la noción
misma de ‘literatura’ o de ‘literaturidad’.Esto permite que, ya en el marco
de una materia que se denomina ‘Literatura’, se incorporen elementos de
sociología literaria para, por ejemplo, reflexionar acerca del funciona-
miento de los agentes, instituciones y formaciones del campo literario o
para problematizar la conformación de un canon. Si en el primer ciclo el
objetivo consiste principalmente en el reconocimiento y la caracteriza-
ción de géneros literarios, en el ciclo superior ya es oportuno interrogar
también la categoría misma de ‘género’, que deja de concebirse como
un conjunto de rasgos más o menos estables, para subrayarse su histori-
cidad y examinar diferentes formas de desestabilización, lo que habilita
también el ingreso de saberes de historia literaria; asimismo, ofrece la
oportunidad de incluir géneros que no suelen tener lugar en los primeros
años: la no ficción, el ensayo, el poema en prosa, formas que desafían
límites que, durante el ciclo básico, puede resultar prematuro someter
a discusión4. Finalmente, la categoría de género deja de ser la articula-
dora por excelencia de la organización de un programa de Literatura y
se incorpora la posibilidad de abordar el estudio de los textos a partir de
temáticas o de problemas teóricos (digamos, “la transformación de la
figura del héroe desde la Antigüedad hasta el Renacimiento”, “el cruce
entre literatura y periodismo en el ámbito latinoamericano contemporá-
neo”, “representaciones de la diversidad sexual en la poesía argentina”);
en este punto, los docentes realizan tareas de transposición que acercan
a los alumnos hacia algunos de los modos de organización del trabajo
del investigador. De esta manera, tienen acceso al aula materiales habi-
tualmente desconocidos en el primer ciclo: suplementos culturales, frag-
mentos de artículos críticos, reseñas bibliográficas, diferentes ediciones
de una misma obra, traducciones y adaptaciones, así como perspectivas
teóricas que contribuyen a explorar, entre otras cuestiones, “la indeter-
minación del texto literario, las vacilaciones de sentido, la equivocidad
de las contradicciones, la indecibilidad de todo texto, sobre la base de
la capacidad del lenguaje de decir lo otro y hablar de sí mismo mientras
habla de algo diferente” (Hauy, 2009, pp. 15-16)5.

como existe consenso acerca de la distribución de contenidos entre
los dos ciclos, también hay cierto principio de acuerdo metodológico:
los docentes saben que resulta más fructífera la lectura de textos litera-
rios articulados en corpus antes que la lectura de textos “sueltos”. Si el
trabajo a partir de textos vinculados entre sí es a esta altura parte del sen-
tido común en el momento de planificar secuencias didácticas, conviene
recordar que no fue así hasta fines del siglo pasado cuando las sucesivas
reediciones de los libros de Carlos Lopretey sus epígonos continuaban
orientando la enseñanza escolar a partir de una cronología literaria que
proponía el estudio de un autor (ni siquiera de un texto) por capítulo o
por apartado. Sin dudas, los autores que logran dinamitar el ‘modelo Lo-
prete’ son Daniel Link y Alicia Faisal en sus libros de texto publicados
simultáneamente: en 1993, el libro para cuarto año, y en 1994, el libro
para quinto. Literator IV (1993) y Literator V (1994), de Link, proponen
el ingreso al aula de marcos teóricos formalistas y sociocríticos, a la vez
que desarticulan la estructura de ‘capítulo-autor’ para proponer la lectura
de “una serie de textos ordenados según […] entradas temáticas” (Link,
1993, p. XX). Por su parte, más anclada en teorías posestructuralistas
(como se advierte en los títulos mismos), en El texto como fuente de
goce y apertura. Literatura española (1993) y El texto como fuente de
goce y apertura. Literatura Iberoamericana y Argentina (1994), libros a
los que define como “antimanuales”, Alicia Faisal también reemplaza la
consabida dinámica de ‘capítulo-autor’ por textos literarios “acompaña-
dos por intertextos de otras épocas o vertientes artísticas, a fin de facilitar
el juego de relaciones interdiscursivas y las lecturas cruzadas” (Faisal,
1993, p. XIII).
Más allá de los manuales, la investigación didáctica también propu-
so una metodología de enseñanza literaria a través de corpus. En 1998,
la misma Alicia Faisal, concibiendo “la construcción del corpus como
lectura dialógica” y “como territorio inestable” (p. 99), fue pionera en
formular una propuesta para docentes: “armar recorridos, pero no linea-
les sino en forma de red, donde sea posible un ir y venir constante a
través de las obras seleccionadas”, articuladas en torno a un “tema que
se proponga como eje de unión” (p. 99). Años después, Martina López
Casanova y Adriana Fernández (2005) establecen una propuesta similar:
la confección de corpus en la que este “se constituye como un grupo de
textos que, en este caso, se ponen en correlación histórica a partir del
estudio de un procedimiento y del rastreo de sus cambios formales y fun-
cionales” (p. 127). En 2012, Miguel Dalmaroni, quien ya había formula-
do conceptualizaciones en torno a la construcción de corpus en relación
con la investigación literaria (Dalmaroni,2005), recupera la noción en
una propuesta para la enseñanza de poesía en la escuela media: “Sería
posible tomar las citas de Rimbaud, Darío, Vallejo y otros para iniciar
con los estudiantes el armado de un corpus según esta consigna: poemas
en que la primera persona del singular sea central; pero en los que resulte
siempre perturbada o cuestionada” (Dalmaroni, Frugoni, Ríos &Trezza,
2012, p.135). Indudablemente, tal como propone tanto la tradición post-
lopretiana de manuales de literatura como las propuestas para docentes
de Faisal, López Casanova y Fernández, y Dalmaroni, el abordaje de la
literatura en la escuela media resulta más productivo cuando los textos
son puestos en serie (sea cual fuere la lógica de seriación: temática, for-
mal, histórica) que cuando se reproduce la lógica del ‘autor-unidad’ (o
‘período-unidad’), fundamentalmente porque se pone en escena el tra-
bajo con el texto y porque se favorece la pluralidad de posibilidades de
tratamiento de un mismo procedimiento o temática6.
Ahora bien. Si existen acuerdos que han resultado productivos en lo
relativo tanto a lo curricular como a la organización de secuencias, los
interrogantes se presentan en torno a otra cuestión clave: la elaboración
de consignas didácticas7. A este respecto, parece persistir el problema de
a través de qué tareas se busca que un alumno aprenda a leer literatura.
En relación con el diseño de actividades, es notable el modo en que
prácticas como la de responder cuestionarios hayan logrado tal nivel de
generalidad que arroja dudas sobre el teorema de la variabilidad de prác-
ticas según los contextos educativos. Prueba de esto puede hallarse en un
breve trabajo que, en la primera clase de las didácticas específicas en pro-
fesorados en Letras, les proponemos a nuestros estudiantes: Escribir cin-
co actividades destinadas a alumnos del nivel medio (de cualquier año,
a elección) sobre “Continuidad de los parques” de Julio Cortázar8. Las

actividades deben formularse tal como los futuros docentes las copiarían
en el pizarrón o las dictarían a sus eventuales alumnos. Aun cuando la
consigna que les proporcionamos sea la de “formular cinco actividades”
–deliberadamente evitamos decir “preguntas”–, el cuestionario se impo-
ne prácticamente como la única opción posible por sobre cualquier otra
propuesta de actividad de lectura. Transcribimos algunos ejemplos:
Estudiante A
1. Enumere los acontecimientos ocurridos a lo largo del cuento.

2. ¿Qué es lo que sucede con la organización temporal en el cuento?
3. ¿Qué tipo de relación podría establecer usted con respecto a esa
organización y el título del cuento?
4. ¿Cómo es que el cuento reflexiona la dicotomía ficción-reali-
dad? ¿Irrumpe la ficción en la realidad o la realidad en la ficción?
5. ¿Cómo es la estructura del cuento? Tome en cuenta la posibi-
lidad de alterar la estructura textual (por ejemplo, cambiando de
lugar los párrafos, invirtiéndolos).
Estudiante B
1. ¿Qué elementos encuentran en el cuento que refieran a la con-

cepción que tiene Cortázar de lo fantástico?
2. ¿Cuántas historias están ocurriendo en esta narración?
3. ¿Se puede decir que hay un punto donde lo fantástico irrumpe
en la realidad? ¿Cuál sería ese momento?
4. ¿Qué es lo que hace este cuento fantástico?
5. ¿Por qué pensás que se llama “Continuidad de los parques”?
Estudiante C
1. ¿Hay una trama secundaria? ¿O solo una principal?

2. ¿A qué género podrías decir que pertenece el cuento?
3. ¿Cuál es el rol de la novela que lee el personaje principal?
4. ¿Por qué creés que se titula “Continuidad de los parques”?
5. ¿Quién es el personaje femenino que aparece al final?
Más allá del formato cuestionario, al examinar las actividades ela-

boradas por los estudiantes, es posible reconocer dos tipos de consignas
de acuerdo con el objetivo que persiguen. Un primer tipo (A1; B2; C1,
C2, C5) podría denominarse consignas deteccionistas, entendiendo “de-
teccionismo” como “la práctica que promueve la mera identificación de
recursos en un texto sin recuperar ese trabajo para describirlo o formular
hipótesis de lectura” (Gerbaudo, 2011, p. 22). Los objetos de detección
por excelencia son el tipo de narrador, el género y la caracterización de
los personajes, pese a que ni el tipo de narrador, ni el género ni los rasgos
de los personajes son retomados en actividades posteriores destinadas
a construir una interpretación. La recurrencia de este tipo de consignas
habilita una hipótesis que la investigación educativa ha señalado en otros
terrenos: aun cuando se trate de estudiantes que ya han transitado gran
parte de su formación superior, en el momento de pensarse como do-
centes recurren a esquemas conformados, ya no durante su tránsito por
los estudios superiores, sino a lo largo de sus doce años de escolaridad
(Davini, 1995).
El segundo tipo de consignas (A2, A3, A4, A5; B1, B3, B4, B5; C3,
C4) ofrece al formador de formadores un problema algo más difícil de
resolver. Estas actividades que, dada la significativa cantidad de infor-
mación y de operaciones cognitivas simultáneas que suponen de parte
del destinatario, podríamos denominar consignas saturadas, suelen es-
tructurarse especialmente en forma de enunciados interrogativos enca-
bezados por fórmulas similares: ¿Qué relación existe…?, ¿Qué función
cumple…?, ¿Qué recurso se utiliza para…?, ¿Qué rol desempeña…?

Estas consignas,que, además de una curiosa simetría ilusoria entre los
saberes de enunciador y enunciatario, es decir, entre estudiantes de nivel
superior y alumnos del nivel medio, suponendesempeños ya operacio-
nalizados (Riestra, 2008), se ubican en el extremo opuesto a las con-
signas deteccionistas porque en su diseño no se activan tanto aquellos
conocimientos naturalizados durante los doce años de escolaridad, como
el contacto con el tipo de actividades frecuentadas durante los estudios
superiores.
Los estudiantes parecen desconocer la variedad de formatos que pue-
de asumir una consigna para evitar la mecánica del cuestionario. Sin em-
bargo, el trabajo sistemático de reescritura de consignas llevado a cabo
en trayectos específicos de formación docente brinda la posibilidad de
revisarlas propuestas que se formulan por defecto9. Para esto, resulta ne-
cesario llevar adelante una serie de prácticas de lectura y escritura: en
primer lugar, una tarea atenta de relectura y un análisis pormenorizado
tanto de las consignas deteccionistas comosaturadas producidas en una
primera instancia a fin de generar extrañamiento sobre ellas; en segundo
lugar, la explicitación concisa –con la mayor precisión posible– de la
interpretación del texto literario que se pretende enseñar a los alumnos,
destinatarios de las actividades; en tercer lugar, el examen de las zonas del
texto que el alumno destinatario debería releer a fin de rastrear elementos
clave que conduzcan a esa interpretación; en cuarto lugar, la deconstruc-
ción del formato “cuestionario” para explorar alternativas(indicar si un
enunciado es verdadero o falso, unir con flechas elementos ubicados en
columnas, subrayar cierto tipo de elementos –palabras o sintagmas–, cir-
cular o bien suprimir elementos de un listado, completar un texto, llenar
un esquema, seleccionar la respuesta correcta para una pregunta, trans-
cribir enunciados...); finalmente, la verificación de que el conjunto de
consignas elaboradas haya efectivamente conformado una serie, y no un
mero conjunto de actividades. Dicho de otro modo, la comprobación de
que las actividades configuran un mapa que conduce al alumno a explo-
rar una interpretación del texto. Solo después del análisis y la revisión
conjunta de las primeras propuestas de actividades surgen producciones
como las diseñadas por Bibiana Castillo Benítez (2017) sobre “Carta de
una señorita en París”, de Julio Cortázar, y Florencia Nieto sobre “El
marica”, de Abelardo Castillo.
Actividades sobre “Carta a una señorita en París”

(1951), de Julio Cortázar
1. El narrador del cuento comienza su carta describiendo el depar-

tamento de la señorita Andrée. En esta descripción, caracteriza ciertos
sustantivos de una forma poco esperada. Identifiquen estas descripciones
y transcríbanlas:
Finas mallas del aire

• __________________
• __________________
• __________________
• __________________
• __________________
2. En el cuento, el narrador utiliza distintos apelativos para referirse

a los conejitos. Marquen en el cuento estos apelativos y transcríbanlos:
• Pelusa tibia
• _________
• _________
• _________
• _________
3. Si bien al comienzo del cuento, el narrador le cuenta a Andrée que

no siente culpa por vomitar conejos, esto se modifica a lo largo de la
carta. Identifiquen los fragmentos que dan cuenta de este cambio. Luego,
completen el cuadro con los fragmentos que caractericen el estado del
narrador o describan ese estado:
Estado del narrador Fragmentos

No siente culpa ni “De cuando en cuando me ocurre
vergüenza. vomitar un conejito. No es razón para
no vivir en cualquier casa, no es razón
para que uno tenga que avergonzarse y
estar aislado y andar callándose”.
No siente culpa ni vergüenza
mientras lo pueda manejar
con el método del trébol y la
señora de Molina.
Siente tristeza y soledad por
la tarea que debe realizar
para ocultar los conejos y
por ende, tener que mentirle
a Sara.
“No es culpa mía si de cuando en cuando
vomito un conejito, si esta mudanza

me alteró también por dentro (…) a
veces las cosas varían brutalmente y
cuando usted esperaba la bofetada a la
derecha”.
“Basta ya, he escrito esto porque me
importa probarle que no fui tan culpable
en el destrozo insalvable de su casa”.
No fue “tan culpable” ya
que se encargó de reparar
los destrozos.
4. El narrador le cuenta a Andrée cómo tuvo que modificar su rutina

para que Sara no notara la presencia de los conejos. Transcriban al menos
tres fragmentos que den cuenta de este cambio en su vida. A modo de
ejemplo, cuentan con un primer fragmento:
- “(…) los miro solamente desde el sofá, con un libro inútil en la mano –
yo que quería leerme todos sus Giraudoux, Andrée, y la historia argentina
18 Educa ión, Lenguaje y Socieda EIS N 2545-7667 oV l. XVI Nº 17 (Noviembre 2019) pp. 1-37
¿Cómo ens ñar litera u en la escu la secundari ? Notas p ra un metod l gía en co struc ión
de López que tiene usted en el anaquel más bajo– (…)”.

-_________________________________________________________
-______________________________________________________
Luego de identificar los fragmentos, determinen cuál era la ocupación

del narrador.
5. Indiquen si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas y

justifiquen cada una.
a) Las respuestas de la señorita Andrée están contempladas por el narra-
dor, es decir, este ya sabe lo que piensa Andrée.
b) La elección de escribir este cuento en forma de carta se debe a que esta
cumple la función de confesión.
c) El desorden que el narrador añoraba (en contraposición al orden
del departamento de Andrée) se concreta en el comportamiento de los
conejitos.
(Castillo Benítez, 2017, pp. 2-3)
Actividades sobre “El marica” (1961), de Abelardo

Castillo
1. En el cuento se enumeran algunas de las actividades presentadas

como típicas de varones, que a César no le gustabarealizar, por lo cual
le decían “raro”. Completen las siguientes líneas con algunas de esas
actividades:
• ________________________________________________________
• ________________________________________________________
• No le gustaba romper faroles a cascotazos.

• ________________________________________________________
• ________________________________________________________
2. El siguiente fragmento exhibe el grado de intimidad que llegaron a

tener César y Abelardo. Completen con las palabras que faltan:
“Fuimos _______________. Hasta el día en que pasó aquello, yo te

_______________ de verdad. Oscura e inexplicablemente como quieren
los que todavía están limpios.
Me _______________ ayudarte. A la salida del colegio íbamos a
_______________ y yo te enseñaba las cosas que no _______________.
Hablábamos. Entonces era fácil contarte, escuchar todo lo que a otros se
les _______________. A veces me mirabas con una especie de perpleji-
dad, con una mirada _______________; la misma mirada, acaso, con la
que yo no me _______________ a mirarte.”
3. Abelardo menciona dos hipótesis de por qué César era como era,
que dan cuenta de ciertos imaginarios respecto de la homosexualidad.
Transcriban esas dos ideas a continuación:
a) _____________________________________________________
________________________ _________________________________
______________________________________________
b) ____________________________________________________
_________________________ ________________________________
_______________________________________________
4. Expliquen oralmente el sentido de las expresiones subrayadas en

la primera columna. Luego indiquen si las afirmaciones que figuran en la
segunda columna son verdaderas o falsas:
“Pero ellos se reían y uno El fragmento alude a que el V/F

también, César, acaba machismo implica el respeto
riéndose. Acaba por por cualquier orientación
reírse de macho que es.” sexual.
“Y uno también acepta El fragmento sugiere que V/F

–uno también elige–, Abelardo terminó haciendo
acaba por enroñarse, cosas con las que, en realidad,
quiere la brutalidad de no estaba de acuerdo.
esa noche”
“Porque aquella noche El fragmento podría sugerir V/F
yo no pude. Yo tampoco que a Abelardo no le gustan
pude.” las chicas y que, por eso, no
debutó esa noche.
“Porque hay cosas que El fragmento hace referencia V/F
uno lleva mordidas, a un personaje-narrador no
trampeadas en la arrepentido de sus acciones en
vergüenza toda la vida el pasado.
[…]. Pero de golpe, un
día, necesita decirlas,
confesárselas a alguien”
5. Abelardo golpea a César porque este huye de la casa donde todo

el grupo de chicos fue a “debutar”, lo cual confirmaba la sospecha sobre
su orientación sexual. La última frase es esta: “Pero había que golpear,
lastimar, ensuciarte para olvidarme de aquella cosa, como una arcada,
que me estaba atragantando”.
La frase ilustra las contradicciones que tenía el personaje respecto
de su reciente experiencia con la mujer, y de su propia sexualidad en sí.
Completen el siguiente esquema con acciones o cualidades que, a lo lar-
go de todo el cuento, se asocian con la hombría, formando un estereotipo
de género:
insulta a los homosexuales hace chistes brutales sobre las mujeres
El hombre masculino
(Nieto, Florencia, 2017, pp. 5-7)
En estas propuestas, las autoras logran diseñar una secuencia de ac-

tividades, es decir, una serie de tareas articuladas entre sí, que suponen
objetivos precisos –en el primer caso, “identificar el elemento fantástico
del cuento y analizar los recursos lingüísticos que utiliza el autor” (Cas-
tillo Benítez, cit.: 1-2); en el segundo, “que los estudiantes reconozcan
imaginarios colectivos transmitidos en la caracterización de ‘lo varonil’
(sustentados en el machismo) y su efecto inmediato en el actuar cotidia-
no y en la percepción de los sujetos sobre el mundo” (Nieto, Florencia,
cit.: 5)–, a partir de tareas no necesariamente sencillas pero sí precisas y
acotadas.
En resumen, el pedido de diseñar consignas de trabajo en el marco de
las didácticas específicas constituye una tarea clave en la construcción de
una metodología. En primer lugar, porque apunta a eliminar la enseñanza
por defecto, esto es, la producción de actividades de acuerdo con las
dinámicas de trabajo áulico automatizadas que encuentran en el cuestio-
nario su concreción por excelencia. En segundo lugar, porque coloca al
estudiante frente al desafío de formular con claridad una interpretación
del texto literario; esto significa que, muy probablemente, quien logre
elaborar una serie de consignas articuladas tenga conciencia de la di-
rección y el sentido hacia los cuales orientar el diálogo y el intercambio
en una puesta en común, aun cuandodespués, en la práctica concreta,
esas consignas no se resuelvan por escrito y queden entre los apuntes del
docente si la dinámica de la clase sigue una dirección diferente a la pla-
nificada. Finalmente, porque la elaboración de consignas forma parte de
una metodología de trabajo que apunta tanto al modo de organizar la en-
señanza de la lectura literaria como al modo de imaginar suaprendizaje.
El aula de invención
Sería interesante revisar hasta qué punto la lectura que se lleva a cabo
fuera de la escuela es “libre” y “espontánea”, o si no está tan regulada
por convenciones como la que se realiza dentro de ella. Lo cierto es que
el aula de invención que aquí proponemos no se diferencia de la del aula
de estudio en lo que respecta a la planificación de las tareas a realizar

por los alumnos destinatarios, dado que también este espacio requiere un
alto nivel de precisión en las consignas de trabajo. De hecho, la denomi-
nación elegida para esta aula busca trasladar al universo de la lectura el
concepto que Maite Alvarado (2013) pensó para la escritura: el diseño
de un aula de invención recupera la distancia que Alvarado establecía
entre escritura de invención y “espontaneidad creadora”10. De manera
similar, el aula de invención busca escapar al sentido que la “promoción
de la lectura” tiende a adquirir en el ámbito escolar, un sentido asociado
a “libertad para leer e interpretar de manera personal” (DGCYE, 2006,
p. 217), a “los blandos almohadones opuestos al duro símbolo de los
pupitres” (Montes, 2001, p. 146), y a la “modalidad organizativa” de los
proyectos, atados una serie de requisitos que suelen operar como obs-
taculizadores de la tarea docente dado que “se extienden a lo largo de
períodos más o menos prolongados (en algunos casos, algunas semanas;
en otros, algunos meses)” (Lerner, 2001, p. 34) y que requieren que las
acciones se lleven a cabo fuera del aula (incluso fuera de la escuela), con
presencia de familiares y como actividades especiales que suponen una
movilización inusual de individuos y recursos11.
A diferencia de las tareas propias del aula de estudio, las actividades
que se desarrollan en esta segunda aula no están sujetas a evaluación o
acreditación y la lectura excede el trabajo pautado y pormenorizado so-
bre un texto literario para el aprendizaje sistemático de un contenido cu-
rricular. Aquí, las acciones no están orientadas al aprendizaje de interpre-
taciones, categorías teóricas ni a la identificación de elementos textuales
en función de objetivos predeterminados. La lectura tiene aquí algo de
lúdico y, si existe un objetivo a alcanzar, lo es en tanto objetivo de un jue-
go. Cuando un docente distribuye recortes desordenados de fotocopias
de cinco cuentos breves o poemas y les solicita a los alumnos que armen
los rompecabezas, no aspira a que sus alumnos lean para rastrear elemen-
tos en función de un contenido curricular; simplemente, deben detectar
ciertas claves porque el juego así lo requiere. Cuando un docente ofrece
un listado de cincuenta títulos para que –aun desconociendo las obras–
los alumnos diseñen al menos cinco antologías posibles y coloquen un
Educa ión, Lenguaje y Socieda EISSN 2545-7667 Vol. XVII Nº 17 (Noviembre 2019) pp. 1-37 23
título a cada antología imaginaria, está proponiendo una operación de

lectura que no supone el trabajo pormenorizado sobre un texto literario,
sino leer de un modo inusual, como el que podría poner en juego un edi-
tor. Cuando un docente solicita imaginar los modos en que una familia
podría trasladarse de una ciudad a otra, a partir de un planisferio en el
que previamente se han señalado diez ciudades de distintos continentes,
con la restricción de que, en su travesía, la familia no debe repetir medios
de transporte, está formulando una consigna de lectura, aun sin la nece-
sidad de trabajar sobre un texto literario y sin la obligación de escribir
relato alguno. Cuando un docente solicita recorrer la escuela en busca de
escritos ocultos en baños, pasillos o bancos, está propiciando un trabajo
de resultados imprevistos, pero, en definitiva, de lectura de signos que
no quedarán registrados en carpetas ni en libros de temas; si, como dice
Barthes, “la ciudad es un discurso, y este discurso es verdaderamente un
lenguaje” (1993, p. 260), el docente está enseñando aquí a leer el texto
del espacio escolar.
En el aula de invención hay lugar también para la producción artís-
tica. En esta aula, la lectura invita también a la producción concebida
en un sentido similar al que proponía Mirta Colángelo al hablar de la
educación por el arte:
La educación por el arte saborea la mezcla de lenguajes expresivos

e invita a la mismísima ciencia a integrarse al festín. […] Apunta a
las experiencias en las que se priorizan los procesos antes que los
productos y en las que la expresión y la creación incorporan, entre
otras estrategias, al juego. […] La educación por el arte colaboró
para que niños atravesados por una adversidad temprana pudieran
llegar a querer leer integrando lenguajes artísticos, a expresarse y a
crear (Colángelo, 2013, pp. 36-37).
Utilizar los mismos elementos que en las clases de Educación Artísti-

ca (hojas canson, lápices, témperas) para, por ejemplo, pintar el “retrato
oval” a partir de la oralización del cuento de Edgar Allan Poe implica
una operación de lectura, además de una práctica de producción estética.
El modelado con plastilina de una escultura renacentista –digamos La

Piedad de Miguel Ángel– bajo la consigna de imitar hasta el menor
detalle para, una vez finalizada la tarea, pedir que se modifique algún
elemento a fin de transformarla en una obra vanguardista, supone tam-
bién, además de producción artística, la lectura de imágenes. Oír diez
fragmentos musicales identificados solo por un número, ignorando su
procedencia, desde canto gregoriano hasta reggaeton pasando por tango
y flamenco, para luego tener que asociar cada pieza a un poema de una
selección propuesta por el docente, promueve también una operación de
lectura (poética y musical). Mirar detenidamente los tatuajes de compa-
ñeros y profesores para, primero, formular hipótesis acerca del motivo
que los llevó a realizárselos y, luego, interrogarlos acerca del significado
que cada portador le atribuye, invita al intercambio de interpretaciones
y al diseño de posibles tatuajes con sentidos personales. Enseñar que
una fotografía, lejos de la consabida selfie, constituye una práctica que
ha hecho historia –recuérdense la fotografía de Alfred Eisenstaedt del
marinero y la enfermera como símbolo del final de la Segunda Guerra
Mundial, la de Nick Ut de la niña que escapa del bombardeo durante la
Guerra de Vietnam o la de NiluferDemir del niño sirio ahogado en las
costas de Turquía– contribuye a leer de otro modo la imagen fotográfi-
ca y puede desembocar en una consigna que solicite recorrer la escuela
en busca de imágenes “que comuniquen”, más allá de lo evidente. En
esta línea, la estudiante Estefanía Maggiore (2019) propone, en el marco
de la secuencia “Relatos mitológicos: criaturas sobrenaturales”, que los
alumnos confeccionen una criatura mitológica con recortes de imágenes
de diferentes partes de cuerpos de animales; Sofía Valado (2019) sugiere
la elaboración de ilustraciones destinadas a una edición para niños de
uno de los textos leídos en una unidad que aborda el estudio de relatos
de aventuras; en el marco de una secuencia articulada en torno al tópico
“Literatura y Política”, Florencia Nieto (2019) opta por el armado de un
conjunto de memes sobre la oposición entre civilización o barbarie con
los textos trabajados en la unidad12.
Pese a la inexistencia de objetivos de enseñanza sistemática, en el aula
de invención siempre hay un propósito: el de enseñar a leer lo naturalizado,
a desautomatizar la percepción. Como advierte MichèlePetit:
Un curioso mecanismo hace menos visibles los lugares y los objetos

que nos rodean, pero los encuentros con textos, imágenes, o la prác-
tica de una actividad artística como la fotografía o el dibujo agudizan
a veces la capacidad de asombro y permiten mirar lo que estaba ahí
y no se veía, o se había dejado de ver, reencontrar la extrañeza de un
universo habitual […]. Es por eso también que hombres y mujeres
siguen jugando, en todas partes, aun cuando el barco de la lectura
hace agua: para que los objetos familiares recuperen sus colores, su
sensualidad, su poesía; para que lo cotidiano no se reduzca a lo ba-
nal, a lo rutinario, a los únicos espacios en los que se desarrollan las
actividades ordinarias. Estos serían quizá inhabitables, sin relieve, si
no estuvieran abiertos a otra dimensión, si no tuviéramos puntos de
pasaje hacia otro lado, hacia otro tiempo, hacia otros registros de la
lengua (Petit, 2015, pp. 119-121).
El aula de transferencia
Los reclamos de autonomía posibilitaron nada menos que la confor-

mación misma de la Didáctica de la Literatura en los países de Europa
Occidental a finales de la década de 1960. Si los investigadores insisten
en ubicar el hito que da inicio a la disciplina en el Congreso de Cérisy-
La Salle de 1969 dirigido por Todorov y Doubrovsky (Bombini, 1992;
Colomer, 1996, 1998; Mendoza Fillola, 2004), es precisamente porque
los teóricos allí reunidos reclamaron la necesidad de autonomía de la
enseñanza de la literatura, en primer lugar, respecto de “la jurisdicción
de la ‘ciencia’ de la literatura, bajo la forma que le dio el siglo XIX, la
única que fue reconocida como objetiva y que se puede enseñar: la his-
toria literaria” (Genette, 1992, p. 22); en segundo lugar, respecto de lo
que Barthes denunciaba como “pauta psicológica” (“Todos los juicios
escolares descansan en la concepción de la forma como ‘expresión’ del
individuo”, 1994, p. 56) y, finalmente, respecto del uso de la literatura en
el aula “para la educación del idioma” y “para operaciones de formación

moral” (Ceserani, 1992, p. 90).
De manera similar, como señalamos más arriba, en los inicios de la
disciplina en nuestro país, Bombini (1989) denunciaba la existencia de
una ley de canonización y una ley de usufructo. Y por aquellos mismos
años, contribuyendo también a la conformación de la didáctica especí-
fica, María Adelia Díaz Rönner elegía hablar de “intrusiones” para me-
taforizar las formas de heteronomía en la producción de literatura para
niños y jóvenes; frente a ellas y en su reclamo de autonomía, Díaz Rön-
ner sostenía que “la literatura para chicos debe ser abordada desde la
literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje que la instituciona-
liza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en tanto
producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones
internas” (2006, p. 17).
Trascurridas tres décadas desde entonces, podría plantearse que la
heteronomía –entendida aquí como la subordinación de la literatura a la
enseñanza de saberes ajenos a aquellos específicamente literarios– cons-
tituye en verdad una modalidad de lectura literaria en la escuela que –iró-
nicamente– resulta posible gracias a la especificidad de la lectura litera-
ria en el espacio escolar. Allí, los textos literarios participan de diversos
sistemas de lecturas que exceden el ‘sistema de la lectura para aprender
exclusivamente literatura’ y se incluyen en otros sistemas, como el de ‘la
lectura para aprender saberes ajenos a aquellos específicamente litera-
rios’. Los aportes de la teoría de los polisistemas permiten concebir los
“riesgos de heteronomía” o las “intrusiones” ya no negativamente, sino
en un sentido positivo, en términos de transferencia. Según Even-Zohar,
en la construcción de un repertorio cultural, “la transferencia es el pro-
ceso de integración de los bienes importados al repertorio y las conse-
cuencias derivadas de esta integración” (2008, p. 222). Tanto en relación
con bienes materiales como semióticos, la importación de productos –en
nuestro caso, textos literarios– se lleva a cabo para satisfacer ciertas fun-
ciones ausentes en la cultura de destino –por ejemplo, la necesidad de
insumos para la ESI– en la que no existen repertorios domésticos para
afrontarlas. En el ámbito escolar, entonces, los textos literarios pueden
ser importados y transferidos hacia el cumplimiento de distintas funcio-

nes en tanto parecen adaptarse a necesidades didácticas desprovistas de
un “repertorio doméstico” capaz de satisfacerlas. En este punto, la trans-
ferencia de textos literarios “puede sembrar imágenes del mundo” que
constituyen “factores cruciales” en la cultura (o en la función) de destino
porque “remiten a cuestiones de la vida humana básica, tales como la in-
teracción humana, la vida y la muerte, el bien y el mal, el amor y el odio”
(ibíd., p. 224). Los textos literarios pueden transferirse entonces desde
un ámbito de abordaje autónomo hacia el “aula heterónoma”, atendiendo
tanto al riesgo del ‘exceso pedagogista’ (Ruiz Huici, 1999) como al del
‘exceso especificista’.
Las tres aulas de literatura
Planificar una modalidad de enseñanza literaria basada solo en el

trabajo sobre los textos de acuerdo con un programa y en función de
lo establecido por el currículum soslaya una parte importante del saber
literario, relacionado tanto con la construcción de la subjetividad y la
intersubjetividad a partir de la lectura como con el ámbito de lo lúdico.
Pensar una modalidad de enseñanza basada solo en propuestas lúdicas en
la que la densidad del saber literario se diluye y se aplana para resultar
más amigable para con el destinatario deja de lado, entre otras cosas, “un
metalenguaje que históricamente se ha reconocido como propio de la
disciplina y que desde estas posiciones se considera un obstáculo para la
construcción de situaciones de aprendizaje exitosas”, a la vez que “rela-
tiviza o directamente niega el acceso al discurso propio de las disciplinas
científicas que se ocupan del lenguaje” (Bombini, 2012, p. 14). Pensar
una modalidad de enseñanza en la que lo literario no tenga nada para
decir acerca de lo que está bien o lo que está mal para una comunidad
(digamos, está bien utilizar preservativos para evitar el contagio de enfer-
medades de transmisión sexual; está mal la violencia de género) supone
acentuar un ‘foquismo moral’ que acentúa “el narcisismo (moral) de una
Literatura que se reenvía sólo a sí misma” (Peralta, op.cit., p. 88).
En resumen, nuestra propuesta apunta a reconocer el carácter (poli)

sistémico de los objetos de lectura, repertorios escolares que involucran
modos de leer y productos diversos que configuran sistemas semióticos.
Pensar la enseñanza de la literatura como una tensión entre tres aulas–
una intersección entre tres sistemas– implica reconocer la heterogenei-
dad de las modalidades que asume la lectura literaria en la escuela y, al
mismo tiempo, proporcionar una base para imaginar una metodología de
enseñanza. Se trata de espacios diferenciados, cada uno con sus propias
reglas y sus propias funciones –homólogas a las de una universidad: do-
cencia (estudio), investigación (invención), extensión (transferencia) –,
que en su organización y planificación se piensan como disímiles, pero
cuyos efectos sobre los lectores inevitablemente terminan fusionados.
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Literatura. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.
Notas
1 Además de la lectura propia del apren- actuaciones a lo largo de un período
dizaje interpretativo, a través de una lectivo: la selección de contenidos, de
progresión guiada y sistemática, del materiales, los corpus […], los envíos
espacio correspondiente a la lectura (es decir, interpelaciones que condu-
personal y extensiva de obras y del lu- cen a textos que no se ‘enseñarán’ ni
gar que la lectura ocupa en los distintos se incluirán en la evaluación pero que
objetivos de enseñanza escolar en el se incorporan en las relaciones que es-
marco de distintas materias, Colomer tablece el docente en sus planteos, el
se detiene en las actividades de com- diseño de evaluaciones, la configura-
partir y construir colectivamente los ción didáctica de las clases” (2011, pp.
significados. 19-20, cursivas de la autora).
2 De este modo, recuperamos y, a la 3 Llamamos “errores deliberados” a

vez, duplicamos el concepto de aula aquellos equívocos disciplinares que,
de literatura acuñado por Analía Ger- en el ámbito de la transposición didác-
baudo: “Cuando hablamos de aulas de tica, resultan funcionales y operativos
lengua y literatura no designamos solo para la práctica docente. Por ejemplo,
el diseño didáctico de la clase sino el los gramáticos advierten que “no es
conjunto de decisiones previas que se cierto que todos los sustantivos deno-
ponen en juego en cada una de esas ten personas, cosas y lugares, ya que
hay sustantivos que designan propie- en los primeros años, el trabajo con la
dades (decencia, belleza, blancura) o literatura recurra casi exclusivamente
acciones (lavado, rastrillaje, resolu- al uso de categorías narratológicas y
ción)” (Di Tullio, 2005, p. 53). No obs- estilísticas, mientras que, en el ciclo
tante, en el ámbito escolar, un docente superior, tengan mayor productividad
difícilmente pueda evitar la necesidad las teorías no lingüisticistas. Para una
de establecer un punto de partida que inteligente puesta en valor del estruc-
incurra en el “error deliberado” de turalismo argentino en relación con la
plantear un vínculo entre sustantivos enseñanza de la literatura, cf. Caroli-
y personas o cosas, entre adjetivos y na Cuesta (2011) y Matías Massarella
propiedades, y entre verbos y acciones, (2017).
imaginando, al mismo tiempo, modos
posibles de enmendar en clases futuras 6 Conviene, no obstante, señalar un lí-
el equívoco intencional. mite que la propia dinámica del ámbito
escolar impone a la estrategia del cor-
4 Esto no significa que, a lo largo del pri- pus: si bien es factible diseñar corpus
mer ciclo de la educación secundaria (o cuando se trata de articular textos re-
incluso durante la educación primaria), lativamente breves, resulta sumamente
los alumnos no se hayan encontrado difícil cuando el trabajo involucra la
con diferentes procedimientos de des- lectura de obras extensas. Por ejemplo,
estabilización de formas literarias tra- en los primeros años del nivel medio,
dicionales (el libro álbum es un buen cuando la enseñanza de la literatu-
ejemplo del desafío de los formatos ra cede gran parte de su espacio a la
más estables dentro de la literatura in- enseñanza de contenidos lingüísticos,
fantil). La pregunta que aquí tratamos gramaticales y normativos, una unidad
de responder es cuál sería la instan- destinada a la lectura de teatro o a la
cia más propicia para abordar con los novela de aventuras difícilmente pueda
alumnos un examen sistemático de los incluir la lectura de más de una obra.
procedimientos a través de los cuales Los ritmos que impone la temporalidad
la literatura desestabiliza las particula- de la escuela impiden, al menos en es-
ridades genéricas. tos casos, escapar a la lógica de ‘obra-
unidad’. En este sentido, antes que la
5 Posiblemente, en el ciclo superior u conformación de corpus de lectura,
orientado, se den las condiciones más quizás resulte más operativa la noción
propicias para generar envíos, “esa for- de ‘tópicos generativos’, esto es, con-
ma inesperada de la transferencia que tenidos capaces de articular una se-
sucede en las clases que nos dejan inte- cuencia amplia, centrales para la disci-
rrogantes, nos inquietan, nos estimulan plina, accesibles e interesantes para los
o nos irritan conduciéndonos, desean- alumnos, interesantes para el docente
tes, a buscar dónde continuar, a revisar y, fundamentalmente, rico en conexio-
las intuiciones, a rearmar o a terminar nes (Stone Wiske, 1999), independien-
de derrumbar una estructura que se temente de la cantidad de textos arti-
descalabra” (Gerbaudo, 2011, p. 17). culados por el tópico, esto es, formen
Desde esta perspectiva, resulta menos corpus o no. En última instancia, aun
reprobable y hasta comprensible que, cuando el docente decida trabajar con
una sola obra, el tópico generativo en del saber pedagógico, una analogía que
el que esa obra se incluye orienta los me ha resultado útil para formular al-
objetivos y el horizonte del análisis. gunos de los problemas que presenta el
saber con que contamos en el mundo
7 Marcela Cicarelli y Marta Zamero las de la educación. En el software, las
definen con precisión: “Denominamos ‘opciones por defecto’ son aquellas
consignas didácticas a las escolares o con las que la máquina trabajará si no
académicas que se distinguen de otro escogemos de manera deliberada una
tipo de consignas porque derivan de opción diferente, lo que requeriría un
una intencionalidad pedagógica. Ade- esfuerzo especial (que tendemos a elu-
más, son en sí mismas acciones verba- dir) para ir en un sentido diferente al
les propuestas por quien enseña para del funcionamiento por defecto. […]
producir acciones mentales en quien Frente al funcionamiento por defecto,
aprende. Para que una consigna alcan- o la instalación típica, tendemos a olvi-
ce su estatus didáctico, su enunciación dar que se trata de opciones y que po-
debe articular de modo preciso los pla- drían tomarse otras. La analogía entre
nos teórico (los contenidos del currícu- el saber pedagógico y los programas
lum) y práctico (la acción del lenguaje) de computación me lleva a advertir la
y la delimitación clara del objeto (con- existencia de un saber pedagógico por
tenido) del que deben apropiarse los defecto: este funciona de manera auto-
alumnos” (2012, pp. 4-5). mática y se reproduce en las prácticas
sin que advirtamos siquiera su carácter
8 Hemos llevado adelante esta práctica performativo” (2010, p. 35).
durante varios años, a modo de diag-
nóstico, en diferentes profesorados en 10 “…preferí hablar de escritura de in-
Letras, tanto en el nivel terciario como vención o de ficción antes que de es-
en el universitario. En todos los casos critura creativa. […] Al subtitular su
elegimos este cuento porque tiene la Gramática de la fantasía como Intro-
particularidad de que, además formar ducción al arte de inventar historias,
parte del canon escolar, resulta, por Gianni Rodari está instituyendo una
un lado, conocido por los estudiantes gramática de la invención, ubicándose
y, por otro, lo suficientemente breve en las antípodas de la espontaneidad
como para que puedan destinar la ma- creadora. […] La inventio no era crea-
yor parte del tiempo disponible a ela- ción, sino descubrimiento. La diferen-
borar las consignas solicitadas. cia puede parecer insignificante, pero
no lo es: para inventar había que saber
9 Esta expresión, utilizada por Flavia buscar” (Alvarado, 2013, p.155).
Terigi, resulta sumamente operativa
para pensar múltiples aspectos involu- 11 “La elaboración de proyectos insti-
crados en las prácticas de enseñanza: tucionales podría, en algunos casos,
“Al utilizar la expresión ‘por defec- apelar a la participación de los padres.
to’, tan frecuente en los programas de Hacer de la escuela el centro de una co-
computación, estoy compartiendo con munidad de lectores podría ser uno de
los lectores el ejercicio de una analo- los objetivos de este tipo de proyectos”
gía entre aquellos y el funcionamiento (Lerner, 2001, p. 64-5).
12 Salvo en el caso de los memes, delibe-

radamente no ilustramos con otras ac-
ciones vinculadas el uso de TIC dado
que, en muchos contextos, todavía es-
tán lejos de convertirse en material de
uso cotidiano. Por otra parte, existen
valiosos materiales sobre las TIC y la
enseñanza de la literatura; al respecto,
cf. Magadán, 2012a y 2012b.

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¿Cómo enseñar literatura en la escuela secundaria?

Notas para una metodología en construcción

¿Cómo enseñar literatura en

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Educa ión, Lenguaje y Socieda EISSN 254 -76 o

artística. Respecto de la tercera, se propone la posibili-

This article proposes to establish criteria to build a

“Pero, entonces, ¿cómo se enseña literatura?”. La pregunta, formulada

que de un posgrado destinado a la discusión de problemas de investi-

Como puede suponerse, esta situación genera considerables dificul-

Sin embargo, al menos en el caso de la didáctica de la literatura, el

también ha sido producto de un posicionamiento explícito de parte de

ha sido evitado desde el Romanticismo porque, en todos los niveles

No obstante, el intento de recuperar la dimensión propositiva de la di-

este artículo procura esbozar orientaciones generales para la práctica de

Tres modelos de lectura literaria escolar en disputa

Una propuesta metodológica para la enseñanza de la literatura supo-

pensar qué aspectos temático-formales y en relación con qué proble-

La segunda perspectiva también reconoce dos modalidades diferentes

Al problema que ya implica esta dicotomía habría que sumar otra

1979, p. 290). Ni los sujetos abandonan su “subjetividad extraescolar” al

dado el calado de los problemas implicados en el aprendizaje de la

Por otra parte, en franca oposición a la perspectiva que procura expul-

Por último, en relación con el problema de los usos de la literatura

En esta heterogeneidad de la lectura escolar, Colomer (2005) estable-

No todo está por hacerse en lo que respecta a la construcción de una

la competencia genérica por parte de quienes leen generará unas po-

En cuanto al ciclo superior, la tradición escolar también ha marcado

un docente necesita incurrir en los primeros tramos de la enseñanza3. Si

habla de algo diferente” (Hauy, 2009, pp. 15-16)5.

a elección) sobre “Continuidad de los parques” de Julio Cortázar8. Las

1. Enumere los acontecimientos ocurridos a lo largo del cuento.

1. ¿Qué elementos encuentran en el cuento que refieran a la con-

1. ¿Hay una trama secundaria? ¿O solo una principal?

Más allá del formato cuestionario, al examinar las actividades ela-

cumple…?, ¿Qué recurso se utiliza para…?, ¿Qué rol desempeña…?

Actividades sobre “Carta a una señorita en París”

1. El narrador del cuento comienza su carta describiendo el depar-

Finas mallas del aire

2. En el cuento, el narrador utiliza distintos apelativos para referirse

3. Si bien al comienzo del cuento, el narrador le cuenta a Andrée que

Estado del narrador Fragmentos

4. El narrador le cuenta a Andrée cómo tuvo que modificar su rutina

de López que tiene usted en el anaquel más bajo– (…)”.

Luego de identificar los fragmentos, determinen cuál era la ocupación

5. Indiquen si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas y

Actividades sobre “El marica” (1961), de Abelardo

1. En el cuento se enumeran algunas de las actividades presentadas

• No le gustaba romper faroles a cascotazos.

2. El siguiente fragmento exhibe el grado de intimidad que llegaron a

“Fuimos _______________. Hasta el día en que pasó aquello, yo te

4. Expliquen oralmente el sentido de las expresiones subrayadas en

“Pero ellos se reían y uno El fragmento alude a que el V/F

“Y uno también acepta El fragmento sugiere que V/F

5. Abelardo golpea a César porque este huye de la casa donde todo

insulta a los homosexuales hace chistes brutales sobre las mujeres

(Nieto, Florencia, 2017, pp. 5-7)

En estas propuestas, las autoras logran diseñar una secuencia de ac-

de estudio en lo que respecta a la planificación de las tareas a realizar