Rmie 94

Revista Mexicana de
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
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2022 .3
VO L UM EN XXVI I NÚM . 94
julio-septiembre
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Editora: Elsa Naccarella / naccarella@gmail.com
Edición y formación tipográfica: Guadalupe Espinosa
Traducciones al inglés: Trena Brown / brown.trina@gmail.com
Revista Mexicana de Investigación Educativa, revista trimestral, junio de 2022.

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colonia Centro Cuauhtémoc, CP 06010, Ciudad de México, México. Imprenta: Composición
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Distribuidor: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, Domicilio de la publicación: General Prim
número 13, colonia Centro, Cuauhtémoc, CP 06010, Ciudad de México, México. Tiraje: 100 ejemplares.
CONTENIDO
RMIE, JULIO-SEPTIEMBRE, 2022, VOLUMEN 27, NÚMERO 94
ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271
CONTENIDO
EDITORIAL
Margarita Zorrilla Fierro:
recordándola en la Universidad Autónoma de Aguascalientes 685-691
Guadalupe Ruiz Cuéllar
INVESTIGACIÓN
Autopercepción de las(os) participantes de un círculo de escritura de tesis
como escritoras(es) de investigación 693-722
Luisa Josefina Alarcón Neve y Karina Paola García Mejía
Conciencia prosódica acentual y comprensión lectora
en niñas(os) con TDL en etapa de alfabetización inicial 723-749
Valeska Torres-Bustos, Bernardo Riffo-Ocares y Katia Sáez-Carrillo
Construcción de la primera identidad profesional del profesorado
español de secundaria durante su formación inicial 751-778
Juan García-Rubio
Formación del profesorado de bachillerato
en las competencias clave: estudio de caso 779-802
María Concepción Domínguez-Garrido, Raúl González-Fernández,
Antonio Medina-Rivilla y María Luz Cacheiro-González
Pedagogía inclusiva en educación superior:
¿cómo y cuándo evalúa el profesorado? 803-828
Almudena Cotán
¿Cómo entender y promover justicia social en educación?
Implicaciones para las políticas educativas en contextos de emergencia 829-853
Dulce Carolina Mendoza Cazarez
El Consejo Técnico Escolar hacia la construcción
de una educación pertinente 855-882
Alejandra Luna Guzmán
Revista Mexicana de Investigación Educativa 681

Ser mapuche del campo en Chile: diferencias para autoestima
y motivación académica en adolescentes 883-910
Rolando Díaz Fuentes, Sonia Eliana Osses Bustingorry
y Nataly Rodríguez Buglioni
Diseño y validación de una escala de roles de observadores
de bullying y su explicación desde el desligamiento moral 911-938
Mauricio Herrera-López, Diana Marcela Pantoja Anama
y Maria Alejandra Viteri Eraso
Hacia una educación digital. Modelos de integración
de las TIC en los centros educativos 939-970
María José Sosa Díaz y Jesús Valverde Berrocoso
Impacto del aula invertida con tecnologías emergentes
en un curso del ciclo básico de ingeniería 971-997
Gustavo Martínez Villalobos y Diego Ruiz Rodríguez
RESEÑA
Aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de historias locales
sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas,
de Juan Carlos Sandoval Rivera, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany,
Fabiola Itzel Cabrera García, María Concepción Patraca Rueda,
Paula Martínez Bautista y Melecio Pérez Mendoza 999-1005
Rebeca Barriga Villanueva
Información para autores 1007
682 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

TABLE OF CONTENTS
RMIE, JULY-SEPTEMBER, 2022, VOLUME 27, NUMBER 94
ISSN: 14056666 • ISSN-e 25942271
EDITORIAL
Margarita Zorrilla Fierro:
Remembering her at the Universidad Autónoma de Aguascalientes 685-691
Guadalupe Ruiz Cuéllar
RESEARCH
Self-perception of Research Writing Skills
among the Participants in a Thesis Writing Circle 693-722
Luisa Josefina Alarcón Neve & Karina Paola García Mejía
Children's Prosodic Stress Awareness
and Reading Comprehension
during Early Literacy 723-749
Valeska Torres-Bustos, Bernardo Riffo-Ocares & Katia Sáez-Carrillo
Construction of the Professional Identity of Secondary Teachers
in Spain during Early Training 751-778
Juan García-Rubio
Competency-based Education for High School Teachers:
A Case Study 779-802
María Concepción Domínguez-Garrido, Raúl González-Fernández,
Antonio Medina-Rivilla & María Luz Cacheiro-González
Inclusive Pedagogy in Higher Education:
How and When Teachers Evaluate 803-828
Almudena Cotán
Understanding and Promoting Social Justice
in Education. Implications
for Educational Policies in Emergency Contexts 829-853
Dulce Carolina Mendoza Cazarez
Technical School Boards
and the Construction of Pertinent Education 855-882
Alejandra Luna Guzmán

Being a Rural Mapuche in Chile:
Differences in Self-esteem and Academic Motivation in Adolescents 883-910
Rolando Díaz Fuentes, Sonia Eliana Osses Bustingorry
& Nataly Rodríguez Buglioni
Design and Validation of a Scale of Bullying
Bystander Roles and an Explanation
from the Perspective of Moral Disengagement 911-938
Mauricio Herrera-López, Diana Marcela Pantoja Anama
& Maria Alejandra Viteri Eraso
Moving Toward Digital Education.
Models for Integrating ICTs at Schools 939-970
María José Sosa Díaz & Jesús Valverde Berrocoso
Impact of a Flipped Classroom
with Emerging Technologies on a Basic Engineering Course 971-997
Gustavo Martínez Villalobos & Diego Ruiz Rodríguez
BOOK REVIEW
sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas,
by Juan Carlos Sandoval Rivera, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany,
Fabiola Itzel Cabrera García, María Concepción Patraca Rueda,
Paula Martínez Bautista & Melecio Pérez Mendoza 999-1005
Rebeca Barriga Villanueva
Information for authors 1007

RMIE, 2022, VOL. 27, NÚM. 94, PP. 685-691 (ISSN: 124056666 • ISSN-e 25942271)
Editorial
MARGARITA ZORRILLA FIERRO

Recordándola en la Universidad Autónoma de Aguascalientes
GUADALUPE RUIZ CUÉLLAR
E l 1º y 2 de junio pasados realizamos en la Universidad Autónoma de

Aguascalientes ( uaa ) unas jornadas académicas virtuales en memoria
de Margarita Zorrilla Fierro; con este evento de cierre del ciclo enero-junio
de 2022, quisimos hacer un sencillo homenaje a quien fuera maestra,
colega y entrañable amiga de quienes compartimos con ella una parte
importante de su vida profesional en el Departamento de Educación de
nuestra Universidad.
Planteamos que en las jornadas académicas se abordarían temas que ella
atendió en algún momento de su vida académica. Dijimos que no se trataba
en sentido estricto –aunque no fuera excluyente– de recuperar sus aportes
específicos a estas cuestiones, pero sí de traerla a la memoria a través de
las contribuciones de académicas y académicos cercanos a Margarita, a su
obra y aportaciones, en torno a temas en los que se involucró y con los
que se comprometió, como la calidad de la educación en la perspectiva del
derecho a la educación, el diseño e implementación de políticas públicas
en áreas como la supervisión escolar, el desarrollo profesional docente y la
evaluación o la formación metodológica para la investigación educativa.
En este sentido, las jornadas buscaron promover la reflexión y valoración
de su trabajo; convocando tanto a quienes la conocieron y participaron de
alguna forma con ella en sus quehaceres, como a quienes no la trataron
cercanamente para que conocieran y pudiesen valorar sus preocupaciones
y acciones en pro de la educación.
Guadalupe Ruiz Cuéllar: Investigadora de la Universidad de Aguascalientes, Departamento de Educación. Av.

Universidad 940, Ciudad Universitaria, 20131, Aguascalientes, Ags. México. CE: guadalupe.ruiz.cuellar@gmail.com

Ruiz Cuéllar
La trayectoria académica y profesional de Margarita Zorrilla Fierro fue

rica y diversa. Sus intereses de investigación, al igual que sus esfuerzos en
materia de intervención educativa y sus aportes al cambio de la educación
en el país y a la definición de políticas educativas cubren muchos ámbitos.
En las jornadas, gracias a la entusiasta, generosa y cálida colaboración de
académicas, académicos y profesionales de la educación que la conocieron,
trabajaron con ella y la apreciaron, tocamos algunos de esos temas.
Aunque fue docente en todos los niveles educativos, Margarita dedicó la
mayor cantidad de sus años de enseñanza a la formación de profesionales
de la educación. En especial en la uaa , tanto a nivel pregrado como en los
posgrados en investigación educativa, pero también en otras instituciones
de educación superior y en programas de formación inicial y continua de
maestros de educación básica y normal. En la uaa , a través de la direc-
ción de tesis en la maestría, estableció, junto con sus alumnas y alumnos
una agenda de investigación congruente con los temas que concitaron
sus propios intereses y su convicción de que valía la pena investigar sobre
ellos. Recordándola, a propósito de esta faceta de su quehacer profesional
decía Carlos Ornelas:
[…] impartió docencia en primaria, secundaria y bachillerato en Monterrey,

pero su fuerte la educación superior y su ánimo para formar investigadores.
Inició a innumerables jóvenes, más a mujeres que a varones, en la investigación
educativa mediante su labor docente en la UAA y fue mentora de muchos otros
profesionales que se le acercaron durante su desempeño como funcionaria
(Ornelas, 2022).
Como todas y todos a quienes convocamos, María de Ibarrola aceptó de

inmediato la invitación a impartir una conferencia ligada al tema, a la que
tituló “Una visión integral de la formación de investigadores en educación
en México. Recuperando diferentes aproximaciones”.
Estrechamente ligados a sus esfuerzos en materia de formación de inves-
tigadores educativos, estuvieron los que desplegó para apoyar el desarrollo
de la investigación educativa en el país. Margarita Zorrilla fue presidenta
del Consejo Mexicano de Investigación Educativa ( comie ), entre 2002
y 2003. Bajo su gestión, el comie promovió la vinculación entre la in-
vestigación educativa y la toma de decisiones de política y colaboró, con
la entonces Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en el diseño de

Margarita Zorrilla Fierro: recordándola en la Universidad Autónoma de Aguascalientes
la convocatoria para presentar proyectos de investigación que habrían de

recibir financiamiento de un fondo para el fomento de la investigación
educativa por 20 millones de pesos; de igual forma, la organización parti-
cipó en la evaluación de las propuestas recibidas. Un evento significativo
ocurrido en su periodo al frente del comie fue la celebración del décimo
aniversario de la asociación; el editorial del número 18 de la Revista Mexicana
de Investigación Educativa, escrito por Margarita, se dedicó a este; ella lo
tituló: “¡Diez años del comie ! Innovar a partir de la tradición”, idea, esta
última, recurrente en sus reflexiones. En un ejercicio de balance sobre lo
logrado hasta ese momento, concluía ese texto con las siguientes palabras:
El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, a diez años de su fundación,

se encuentra en un punto importante para pensar su desarrollo futuro. Resolver
el porvenir tendrá como consecuencia el llegar a ser una comunidad científica
más sólida y un actor social que continúe siendo referencia para los diversos
actores educativos del país.
Conservar la experiencia y entregar la tradición es responsabilidad de todos
los que creemos en esta realidad colectiva que es el comie (Zorrilla, 2003:282).
Junto con la investigación educativa, desde su convicción de la necesidad de

mejorar la educación en el país, en la vida profesional de Margarita fueron
especialmente relevantes el diseño e implementación de políticas públicas.
A ella le tocó vivir, como autoridad educativa, la puesta en operación en
Aguascalientes, de la política federal de descentralización educativa, en la
década de los noventa. De 1992 a 1998 fue Directora de Desarrollo Edu-
cativo del Instituto de Educación de Aguascalientes, puesto que le supuso
varias responsabilidades: la elaboración del Programa Estatal de Educa-
ción 1992-1998 y el seguimiento de las políticas y programas educativos
durante este periodo; el diseño y puesta en marcha del Sistema Estatal
de Evaluación de la Educación y del Sistema Estatal de Actualización de
Maestros en Servicio, y el diseño y operación de la reforma de la supervisión
escolar en Aguascalientes, entre las principales acciones.
En ese marco, desarrolló relevantes propuestas para la modernización de
la función supervisora en la educación básica y para el desarrollo profesional
docente. Consciente de los alcances y limitaciones de la reforma emprendida,
varios años después, haciendo una recapitulación sobre esta experiencia,
particularmente la referida a la supervisión escolar, Margarita decía:

Ruiz Cuéllar
Las vías para transformar la supervisión escolar pueden ser varias según las
necesidades locales. Sin embargo, cualquiera debe conducir a que la función
supervisora y de quienes la hacen sea un auténtico mecanismo de apoyo y
mejoramiento de cada escuela, de tal manera que esta sí pueda lograr los pro-
pósitos de una educación de calidad con equidad para todos los niños y jóvenes
La renovación de la función supervisora descrita pretendió hacer de esta
función un elemento facilitador de esa aspiración. Sin embargo, es una con-
dición necesaria, pero no suficiente. Se reconocen los límites de esta reforma
para transformar la práctica educativa que ocurre en cada escuela y en cada
salón de clase; por ello, considero que sus avances son relativos.
Por otro lado, atender la formación de los supervisores es también un acto
de justicia y de equidad ante este grupo de docentes que hace tiempo dejaron
el trabajo directo en el aula y a los cuales el sistema educativo ha brindado
escasas o nulas oportunidades de capacitación y actualización en tareas espe-
cíficas para el desempeño de su función (Zorrilla, 2013:65).
En relación con su participación en estos procesos, en las jornadas, orga-

nizamos dos paneles, uno más académico y otro más experiencial. En el
primero, Guillermo Tapia, Sergio Cárdenas y Salvador Camacho abordaron
el proceso de federalización de la educación que tuvo lugar en el periodo
de gobierno 1992-1998, bajo la presidencia de Carlos Salinas y la guber-
natura de Otto Granados. El segundo panel contó con la participación
de María de Lourdes Carmona, Josefina Mercado y Rosalina Fabela; ellas
estuvieron ligadas respectivamente a los trabajos de formación de profesores
en servicio, evaluación educativa y supervisión escolar. Este panel llevó
por título “La Dra. Margarita Zorrilla Fierro en el iea . Sus aportaciones
a la educación básica desde la perspectiva de agentes educativos clave”.
Como debe ser bien sabido por quienes la conocieron, la evaluación fue
otro de los ámbitos que destacan en la trayectoria académica y profesional
de Margarita Zorrilla. Entre 2002 y 2007 formó parte del primer Consejo
Técnico del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ( inee ).
Posteriormente, de 2009 a 2012 fue directora general del organismo, y ya del
Instituto autónomo, integrante de su Junta de Gobierno entre 2013 y 2018.
Si el paradigma que alentó los primeros años de vida del inee fue el de la
“calidad educativa”, con su llegada a la dirección general, este paradigma viró
al del “derecho a la educación”. Bajo su gestión se publicó en 2010 el primer
informe bajo este enfoque. En la introducción de este, decía Margarita:

Una de las preocupaciones del Instituto en los últimos años, se ha centrado

en la necesidad de definir referentes que permitan valorar los resultados de la
medición de distintas dimensiones de la calidad de la educación. La reflexión
nos ha llevado a considerar que los distintos tipos de aproximación a las di-
mensiones de la calidad de la educación, mediante la realización de estudios
evaluativos, adquiere pleno sentido en función de un referente esencial: el
derecho a la educación ( INEE , 2010:9).
Por ello, y por su estrecha relación académica y de amistad con Margarita,

era imprescindible en estas jornadas la presencia de Pedro Ravela. Pedro,
especialista uruguayo, es un referente fundamental en materia de evalua-
ción educativa en América Latina. Estrechamente ligado a México, Ravela
fue también integrante del Consejo Técnico del inee de octubre de 2002
a diciembre de 2008 y, posteriormente, de noviembre de 2014 a marzo de
2019; en nuestro país recibió amplia difusión entre los profesores de edu-
cación básica la obra ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones
y propuestas de trabajo para docentes, escrita junto con Beatriz Picaroni y
Graciela Loureiro y publicada por la Secretaría de Educación Pública en la
Colección Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Margarita escribió
el prólogo de este libro y ahí decía:
Cuando los autores –Pedro, Beatriz y Graciela–, me pidieron hacer el prólogo

de este libro no dudé ni un segundo en aceptar; no solo porque admiro pro-
fundamente su trabajo como docentes e investigadores, sino también porque la
evaluación en aula me parece un asunto y un tema fundamental que requiere
ser atendido de manera particular en la formación de docentes.
La evaluación educativa ha adquirido una importancia medular en los
sistemas educativos de muchos países. Los de América Latina y el Caribe no
son la excepción. Esto es así debido al enorme crecimiento de la cobertura de
los servicios educativos. Hoy ingresan a la enseñanza primaria y media niñas,
niños y adolescentes de familias que antes no iban a la escuela. La escolari-
zación de la población ha sido un propósito y una terea fundamental para
nuestros países. Al ingresar a la escuela, aquellos que estuvieron excluidos de
ella presentan una exigencia mayor para garantizar el ejercicio del derecho a
ser educados. Hemos conseguido un éxito relativo al democratizar el acceso
a la escuela, pero no hemos logrado de la manera la igualación en el acceso a
los aprendizajes. De ahí el papel de la evaluación, pues permite identificar las

Ruiz Cuéllar
brechas en muchos aspectos referidos a la realización del derecho de todos los

individuos a recibir educación (Zorrilla, 2017:11-12).
Ravela tituló a su conferencia, “La evaluación al servicio del derecho a la

educación y el desarrollo profesional docente” y, en ella, como él mismo
lo dijo, hizo una mezcla de evocación personal y evocación académica en
torno a temas que Margarita trabajó y que fueron el pretexto para compartir
proyectos y una gran identificación. Pedro subrayó que en su participación
no solo quería evocar, sino también reflexionar sobre los desafíos para
adelante en torno a los temas abordados, porque estaba seguro de que es
lo que nos pediría Margarita: ¿qué vamos a hacer mañana para construir
el futuro de la educación?
Entre los múltiples objetos de evaluación, los aprendizajes de los estudian-
tes fueron de especial atención de Margarita Zorrilla. En este terreno acrisoló
varios de sus intereses académicos: por la evaluación misma de los resultados
de aprendizaje; por la investigación sobre los factores que los explican; por el
potencial de los modelos complejos de análisis para encontrar estas explicacio-
nes. Desde esta convergencia de intereses son de destacar sus contribuciones a
la difusión del movimiento de investigación sobre eficacia escolar en América
Latina y sus propias aportaciones a la generación de conocimiento en la ma-
teria. Aquí volcó también su interés por el estudio de la secundaria, a través
de su tesis doctoral “La escuela secundaria mexicana. Un análisis multinivel de
los efectos escolares y sus propiedades científicas”.
En relación con esta línea de trabajo pensamos en el panel “La estadís-
tica en la investigación educativa. Aportes de los análisis multivariados al
conocimiento de los fenómenos educativos: el caso de los estudios sobre
eficacia escolar”, en el que participaron Luis Lizasoain de la Universidad de
País Vasco, Alma Yadhira López de The Learning Bar Inc. y Rubí Peniche
de la uaa . En un artículo derivado de su tesis de doctorado Margarita
afirmaba:
En una cantidad respetable de estudios se ha estimado la magnitud del efecto

escuela como un indicador de la capacidad que ésta tiene para influir en el
rendimiento escolar de sus alumnos. Por paradójico que esto parezca, aún tene-
mos que trabajar mucho más para disponer de una imagen lo suficientemente
sólida acerca de cuál es la magnitud del efecto de la escuela, ya que, como
hemos visto, su estimación está en función de la medición del rendimiento,

de las variables de ajuste consideradas y de la muestra de escuelas utilizada.

Los investigadores nos alegramos porque vemos lo que sí hay y advertimos
que las escuelas tienen un margen de acción propio que no es despreciable,
y que los docentes pueden hacer la diferencia y contribuir a compensar las
desigualdades de origen de sus alumnos. Asumo que resulta más fácil decirlo
que hacerlo.
Por su parte, los políticos y los mismos docentes se desilusionan al ver
resultados como los que se han mostrado en esta investigación. Piensan que
las cifras por sí mismas, no reflejan el trabajo que se realiza. A los investi-
gadores nos corresponde contribuir a situar los hallazgos de la investigación
para que sean comprensibles y útiles a la reflexión y acción educativas de
otros actores (Zorrilla, 2008).
Así como lo pretendieron las jornadas académicas que recién realizamos en

la uaa en memoria de Margarita Zorrilla, el presente texto busca ampliar el
reconocimiento a su persona y sus contribuciones en los diversos ámbitos
en que se forjó su trayectoria profesional. Ojalá más lectoras y lectores,
sobre todo jóvenes, se interesen por conocer sus aportaciones. Margarita
nos interpela a todos, ya sea que nos dediquemos a la investigación, a la
práctica educativa, a la definición de políticas y toma de decisiones… así
de amplias y diversas fueron sus contribuciones al conocimiento y mejora de
la educación en el país.
Referencias
inee (2010). El derecho a la educación en México. Informe 2009, Ciudad de México:
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Ornelas, Carlos (2022). “Margarita Zorrilla Fierro”, Educación Futura, 25 de enero de
2022. Disponible en: https://www.educacionfutura.org/margarita-zorrilla-fierro/
Zorrilla, Margarita (2003). “¡Diez años del comie! Innovar a partir de la tradición”,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 8, núm. 18, pp. 277-282.
Zorrilla, M. (2008). La escuela secundaria mexicana. Un estudio multinivel de los efectos
escolares y sus propiedades científicas, tesis doctoral, Ciudad de México: Universidad
Anáhuac.
Zorrilla, Margarita (2013). “Transformar la supervisión escolar: ¿solo una aspiración o
puede ser una meta razonable y posible?”, educar, vol. 49, núm. 1, pp. 49-66.
Zorrilla, Margarita (2017). “Prólogo. Innovar desde la práctica para mejorar la evaluación
en el aula”, en Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (coords.), ¿Cómo mejorar la
evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes, Ciudad de
México: Grupo Magro Editores-sep-inee, pp. 11-12.

Investigación
AUTOPERCEPCIÓN DE LAS(OS) PARTICIPANTES

DE UN CÍRCULO DE ESCRITURA DE TESIS
COMO ESCRITORAS(ES) DE INVESTIGACIÓN
LUISA JOSEFINA ALARCÓN NEVE / KARINA PAOLA GARCÍA MEJÍA
Resumen:
En las últimas décadas ha proliferado la indagación sobre dispositivos didácticos
de acompañamiento para la escritura en los posgrados. Entre estos se encuentran
los círculos de escritura de tesis, basados en la revisión horizontal entre pares. Este
estudio se propuso conocer el impacto en la autopercepción como escritoras(es)
de investigación de ocho tesistas que experimentaron la doble participación de
autoras(es)-revisoras(es) en un círculo de este tipo. Su experiencia fue analizada
cuantitativa y cualitativamente a través de sus repuestas a dos cuestionarios sobre
las dimensiones de escritura académica. Las dimensiones con mayor impacto fueron
la revisión, la búsqueda de asistencia y apoyo de grupo, y la concepción de la escritura
como elaboración. Estas acciones son las más destacadas por quienes han reportado
los beneficios de los círculos de escritura de tesis.
Abstract:
Recent decades have seen a proliferation of research on didactic techniques for
graduate writing. One such technique is the thesis writing circle, based on peer
reviews. The current study aimed to discover the impact of self-perceived research
writing skills among eight thesis candidates participating as authors and reviewers in
a thesis writing circle. Their experience was analyzed in a quantitative and qualitative
manner through their responses to two questionnaires on the dimensions of academic
writing. The dimensions of greatest impact were revision, search for assistance and
group support, and writing as a process. These dimensions are mentioned most by
those who have reported benefits from thesis writing circles.
Palabras clave: escritura; investigación; tesis; posgrado.

Keywords: writing; research; thesis; graduate education.
Luisa Josefina Alarcón Neve: profesora de la Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Lenguas y Letras.
Circuito vial Fray Junípero Serra, s/n, antiguo aeropuerto, 76140, Querétaro, Querétaro, México. CE: lalarcon@uaq.mx /
https://orcid.org/0000-0002-1435-5684
Karina Paola García Mejía: profesora de la Universidad Autónoma de Querétaro, Escuela de Bachilleres, Querétaro,
Querétaro, México. CE: karina.paola.garcia@uaq.mx / https://orcid.org/0000-0003-1519-6651

Alarcón Neve y García Mejía
Introducción
E n las últimas décadas ha crecido la población estudiantil en posgrados

de investigación, como resultado de políticas de apoyo económico a
través de becas en programas universitarios de calidad en todo el mundo.
Si bien este aumento de matrícula puede valorarse como positivo, trae
aparejada la dificultad de atender la elaboración de las disertaciones es-
critas, conocidas como tesis de posgrado, lo que genera frustración tanto
en las y los tesistas 1 como en las y los directores de esos trabajos escritos
(Álvarez y Colombo, 2021; Carter y Laurs, 2018; Ochoa Sierra y Cueva
Lobelle, 2012). De acuerdo con Álvarez y Colombo (2021), los problemas
de escritura se encuentran entre los principales factores que provocan que
estudiantes de posgrado, a pesar de que concluyan sus cursos, no terminen
sus trabajos de titulación, lo que se vuelve un reto para el desarrollo de la
escritura de investigación en el ámbito académico (Mattsson, Brandin y
Hult, 2020; Oluwole, Achadu, Asfour, Chakona et al., 2018).
Ante esta problemática, diversos estudiosos se han dado a la tarea de
entender cuál es la razón de las carencias en la escritura por parte de quie-
nes llegan a esos niveles universitarios y lo que han encontrado es que las
personas que acceden a estudios de posgrado de investigación inician un
proceso de alfabetización en el que deben desarrollar un tipo de escri-
tura diferente del que han aprendido en su formación académica previa
(Aitchison y Lee, 2006; Álvarez y Difabio Anglat, 2017; Bazerman, 2019;
Bitchener, 2018; Chois y Jaramillo, 2016; Lovera Falcón y Uribe Gajardo,
2017; Torres Perdigón, 2017). En los programas de posgrado se exige una
escritura de generación de conocimiento, es decir, se pasa de un modelo
de composición escrita de decir el conocimiento a uno de composición para
transformar el conocimiento (Paré, 2014: 24-25). La escritura de investiga-
ción es un proceso de compartir respuestas a preguntas científicas, junto
con evidencias en las que se basan esas respuestas, además de las citas
provenientes de fuentes teóricas y metodológicas en las que se sustentan,
incorporando el propio razonamiento y brindando nuevas explicaciones
(Bitchener, 2018).
El presente estudio se suma al desafío de encontrar mejores maneras
de impulsar el desarrollo de la escritura de investigación en los programas de
posgrado en Latinoamérica, en donde todavía es escasa la indagación sobre
dispositivos pedagógicos de acompañamiento en la escritura de investiga-

Autopercepción de las(os) participantes de un círculo de escritura de tesis como escritoras(es) de investigación
ción, en general, y en la elaboración de las tesis de posgrado, en particular

(Álvarez y Colombo, 2021; Navarro, 2017).
Entre las iniciativas que se han explorado para dicho acompañamiento
en distintas partes del mundo se encuentran tanto talleres como grupos de
escritura (Aitchison y Guerin, 2014; Álvarez y Colombo, 2021; Colombo
y Álvarez, 2021; Colombo y Rodas, 2021; Guerin y Aitchison, 2018; Ings,
2014; Mattsson, Brandin y Hult, 2020; Oluwole et al., 2018), en los que
es fundamental compartir la producción escrita entre pares. Esta colabo-
ración genera un andamiaje (Maher, 2014; Oluwole et al., 2018), donde
la revisión y comentarios que escritores novatos pueden brindarse entre sí
resultan de gran utilidad, no solo por lo que pueden descubrir, desde una
perspectiva horizontal, sobre su propia escritura (Álvarez y Colombo, 2021),
sino por la empatía y solidaridad que se logra al construir una comunidad
de apoyo como la que se teje en esos dispositivos de acompañamiento de
la escritura académica (Álvarez y Difabio de Anglat, 2019; Ings, 2014;
Mattsson, Brandin y Hult, 2020).
Dentro de la variedad de grupos de escritura que existen (Colombo
y Álvarez, 2021; Colombo y Carlino, 2015), se encuentran los círculos
de escritura de tesis (Aitchison y Guerin, 2014; Aitchison y Lee, 2006;
Guerin y Aitchison, 2018; Ings, 2014), en los que estudiantes de posgrado
se reúnen para apoyarse en la redacción de los capítulos que conforman
su trabajo de disertación sobre el proyecto de investigación que llevan a
cabo para la aprobación de su posgrado.
Ese apoyo es requerido porque la capacidad de usar la escritura como
medio para pensar y producir conocimiento científico no se da de manera
natural en la escolarización y, por ello, muchos estudiantes no están listos
para enfrentar satisfactoriamente las prácticas de producción escrita que
les exige su desempeño como candidatos de maestría o doctorado (Álvarez
y Colombo, 2021; Bitchener, 2018; Chois y Jaramillo, 2016; Colombo y
Álvarez, 2021; Colombo y Carlino, 2015; Mattsson, Brandin y Hult, 2020).
En el presente estudio asumimos que los círculos de escritura de tesis
se convierten en espacios para explorar las problemáticas en el proceso de
alfabetización en investigación, ya que, al estar basados en la colaboración
horizontal que se genera en la revisión y realimentación por pares, en el
ejercicio de la crítica constructiva y en la confrontación y solución co-
lectiva de problemas, se vuelven ambientes favorables para la atención de

las dimensiones epistemológicas, experienciales y textuales de la escritura

de investigación. Además, en estos grupos se rompe con el aislamiento y
la soledad en que normalmente se escribe el trabajo de tesis de grado y se
libera de la presión examinadora jerárquica típica de la supervisión por
parte de los académicos (Colombo y Álvarez, 2021; Guerin y Aitchison,
2018; Maher, 2014; Paré, 2014).
En este marco, abrimos el primer círculo de escritura de este tipo en
una universidad pública del centro de México, dirigido a tesistas de dos
programas de maestría bastante cercanos dentro del área de Humanidades
y Ciencias de la Conducta.
A través del análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados de este
círculo de escritura nos interesa aportar más información para contribuir
al conocimiento sobre el impacto que el trabajo colaborativo entre tesistas
tiene en su actitud ante el reto de escribir su trabajo de disertación final
(Álvarez y Colombo, 2021), así como en su identidad como escritores de
la comunidad discursiva a la que aspiran a integrarse como investigadores
una vez finalizado sus estudios de posgrado (Colombo y Rodas, 2021).
Círculos de escritura de tesis

Como grupo de escritura, este tipo de círculos provee un ambiente de
aprendizaje que enfoca las preguntas de conocimiento, práctica textual e
identidad en un contexto de relaciones entre personas que comparten un
mismo estatus o rol. El desarrollo de habilidades para dar y recibir realimen-
tación es crucial para establecer la confianza y para valorar el aprendizaje
de cómo describir y deconstruir el lenguaje y el proceso de escritura en sí.
Suele suceder que en estos círculos se encuentran unos participantes más
expertos que otros en cuanto a la escritura de investigación; esa diferencia
ayuda a conseguir el andamiaje entre pares (Maher, 2014; Oluwole et al.,
2018).
Existen cuatro principios pedagógicos esenciales para los círculos de
escritura de tesis (Aitchison y Lee, 2006; Mattsson, Brandin y Hult, 2020):
1) Identificación: los tesistas comparten contextos académicos y sociales,

experiencias de vida, intereses comunes en tópicos o áreas de investiga-
ción y en modelos teóricos o metodológicos; asimismo, la urgencia de
terminar en fecha límite la investigación de grado. Lo más importante
para promover la identificación está en el reconocimiento del valor

de compartir el trabajo de escritura y de salir del aislamiento de la

organización tradicional jerárquico-institucional que predomina fuera
de los círculos de escritura.
2) Revisión de pares: quienes participan en este tipo de círculos constru-
yen sus propias estrategias de escritura, crítica y edición a través de
redactar y revisar textos de manera regular y con acceso a una reali-
mentación sistemática (Guerin y Aitchison, 2018; Padilla y López,
2019). Al involucrarse en la revisión parcial y total de los textos de sus
compañeros, toman conciencia de sus fortalezas y debilidades como
escritores y revisores críticos de textos académicos.
3) Comunidad: el círculo de escritura es una comunidad dentro de la cual
los integrantes aprenden juntos, especialmente cuando comparten
preocupaciones de conocimiento comunes. Quienes forman parte de
estos grupos están también unidos en comunidades performativas en
virtud de las condiciones institucionales de su candidatura; es decir, se
encuentran en una posición de “aprendiz” dentro de una comunidad
de investigadores a la que aspiran pertenecer, conectados entre sí por
su rol de estudiante, dentro de una organización académica jerárqui-
camente establecida, desde la que son supervisados y examinados.
4) Escritura como práctica habitual: para mantener el ritmo de intercambio
de textos a revisar, es necesario generar estrategias de horarios perso-
nales de escritura, en los que se consideren las presiones de trabajo
académico e institucional, de manera que la escritura se convierta
en una actividad habitual que realmente lleve a una productividad y
no sume frustración que ya de por sí se genera en los programas de
posgrado.
En la evaluación que se ha hecho del trabajo en este tipo de círculos de

escritura se ha evidenciado la valoración de la colegialidad y regularidad
de las reuniones y la guía del facilitador. Los beneficios que se reportan
incluyen el mejoramiento de habilidades de escritura académica, una ma-
yor confianza como escritores y un aumento de la productividad (Guerin
y Aitchison, 2018).
Finalmente, los círculos de escritura de tesis han demostrado ser espacios
en los cuales los estudiantes de posgrado pueden explorar, debatir y practicar
la naturaleza de su propia participación dentro de la comunidad discursiva
a la que se unirán una vez que se gradúen (Aitchison y Guerin, 2014).

Propósito del estudio

En el presente trabajo reportamos los resultados en la autopercepción como
escritores de investigación de ocho tesistas de nivel maestría (cinco mujeres
y tres hombres), quienes formaron parte de un Círculo de Escritura de
Tesis (en adelante cet ) en el que revisaron por pares sus avances en los
distintos capítulos de su documento de tesis de grado, a lo largo de 10
semanas de interacción. Su experiencia en el cet fue recogida a través de
dos tipos de cuestionarios: el Inventario de Escritura Académica (Difabio
de Anglat, 2012) y un cuestionario de respuestas abiertas en torno a las
distintas dimensiones de la escritura académica (Difabio de Anglat, 2012;
Lonka, Chow, Keskinen, Hakkarainen et al., 2014).
Nuestro objetivo principal era conocer de qué manera se veía afectada la
autopercepción como escritores de investigación de quienes experimentaban
la doble participación como autores y revisores en un círculo de escritura
de tesis. De manera específica, nos planteamos:
1) identificar qué dimensiones de la escritura académica (Difabio de

Anglat, 2012) mostraban mayor cambio desde la percepción de los
tesistas, entre el momento de inicio y el final del cet ;
2) comparar la percepción de los tesistas del cet con la de otros compa-
ñeros de posgrado que no participaron en dicho grupo de escritura; y
3) contar con evidencias para sostener que el Inventario de Escritura
Académica (Difabio de Anglat, 2012) es un buen instrumento para
recoger la experiencia en los círculos de escritura de tesis.
Metodología
Participantes
El cet se conformó por ocho estudiantes de dos programas de maestría de la
Universidad Autónoma de Querétaro (uaq), México: tres mujeres y un hombre
del tercer semestre de un posgrado en Lingüística, y dos mujeres y dos hombres
del segundo semestre de un posgrado en Aprendizaje y enseñanza de la lengua.
La participación fue voluntaria, a partir de una convocatoria que se
difundió entre toda la población estudiantil y docente de ambos progra-
mas. Quienes aceptaron participar en el cet firmaron el consentimiento
informado, siguiendo el protocolo del Comité de Ética de la uaq , respecto
del manejo de los datos obtenidos a través del análisis de las respuestas a
los cuestionarios, así como de las observaciones realizadas en las sesiones

de interacción, para los propósitos del presente estudio. En todo momento

se ha resguardado la identificación de los participantes.
Forma de interacción
Debido a la contingencia por la pandemia de la covid -19, el cet se rea-
lizó en su totalidad a través de las plataformas digitales de Google Drive y
Classroom, y videollamadas en Zoom.
A través de Google Classroom se entregaron los documentos generales,
como el contrato de compromisos y se compartieron materiales de lectura,
ejercicios, así como grabaciones en Screencast, en las que se presentaban
indicaciones o explicaciones lingüísticas, gramaticales y estilísticas para
solventar los problemas de redacción más generales.
Los textos a revisar se subieron en carpetas personales en Drive; una
primera versión, etiquetada con t 1 , t 2 , t 3 , t 4 ; sobre esas versiones los
pares revisores hicieron los comentarios escritos utilizando la herramienta
de comentario de Google Word. Al inicio del cet recibieron una guía acerca de
los distintos tipos de comentarios que se realizan en una revisión de este
tipo de textos (Álvarez y Difabio de Anglat, 2019; Padilla y López, 2019).
En las 10 semanas efectivas de trabajo en el cet se constituyeron cuatro
diadas de pares autores-revisores, que cada dos semanas revisaron y volvie-
ron a revisar un mismo texto (parte o capítulo completo que ya tenían o
que acababan de elaborar). En algunos casos, un mismo texto fue revisado
por dos revisores. Entre semana recibían, en el tablón de Classroom, los
apoyos digitales para atender problemas de su redacción.
En las sesiones de encuentro por videollamadas de Zoom se tomaban
decisiones consensuadas para el trabajo y se abordaban aspectos generales
para la escritura de tesis de grado. Principalmente, se discutían las revi-
siones por pares de los avances de los trabajos.
En la primera reunión del cet se hicieron los compromisos de trabajo
y se orientó sobre el tipo de feedback y la manera en que se utilizaría la
herramienta de Google Word para hacer los comentarios escritos. En la
segunda reunión nos visitó un especialista en escritura académica para
hablar sobre su experiencia en la escritura de investigación.
Evaluación
Para la evaluación del proyecto se enviaron virtualmente tres cuestionarios
en formularios de Google:

1) un instrumento cerrado, que es el Inventario de Escritura Académica

presentado por Difabio de Anglat (2012), el cual fue contestado por
el grupo de observación ( go ) al inicio y al final de su participación en
el cet . Este mismo cuestionario fue enviado a un grupo de compara-
ción ( gc ), constituido por ocho tesistas de los programas de maestría
involucrados que no habían solicitado participar en el cet , pero que
sí aceptaron colaborar con sus respuestas a este instrumento.
2) un cuestionario abierto inicial, constituido por 15 preguntas sobre su
percepción de la escritura académica y su autopercepción como escritores,
construido con base en los valores y dimensiones sobre la escritura acadé-
mica (Difabio de Anglat, 2012; Lonka et al., 2014), el cual fue contestado
por el go una semana antes de iniciar su participación en el cet.
3) un cuestionario abierto final sobre las experiencias en el cet , actua-
lizando las preguntas del cuestionario inicial, el cual fue contestado
por el go una semana después de concluir el Círculo.
Cuestionario cerrado basado en el Inventario de Escritura Académica

La evaluación del trabajo en círculos de escritura puede apoyarse en in-
ventarios de escritura académica que siguen el método de respuesta a una
serie de indicadores bajo el formato de la escala de Likert. Para nuestro
estudio ha sido fundamental el inventario construido por Difabio de Anglat
(2012), compuesto por 70 ítems dirigidos hacia la autoevaluación sobre
las dimensiones de cuatro grandes variables de la escritura académica:
1) la que agrupa las estrategias de escritura, en las que incluye tres dimen-
siones: a) planificación, b) textualización y c) revisión;
2) la variable que conjunta las estrategias de regulación de la escritura,
en las que se encuentran cinco dimensiones: a) valor de la tarea, b)
control, c) búsqueda de asistencia y apoyo de grupo, d) estructuración
del ambiente y del tiempo y e) procrastinación;
3) la que engloba las concepciones sobre la escritura, para la que se des-
pliegan tres dimensiones: a) escritura como elaboración, b) escritura
como procedimiento y c) escritura como reproducción; y
4) la variable que recoge la autoeficacia para la escritura, para la que se
señalan tres dimensiones: a) autopercepción positiva, b) logros de
ejecución y c) pensamientos negativos.

Para las respuestas de los ítems se ofreció una escala Likert tradicional.
En el caso de la mayoría de las afirmaciones (53 ítems, el 70%), se le dio
la puntuación más alta a la respuesta “Estoy totalmente de acuerdo/Se
aplica siempre en mi caso”, con un valor de 5 y la puntuación más baja
a “Totalmente en desacuerdo/Nunca se aplica en mi caso”, con un valor
de 1. Para los restantes 17 ítems, señalados como reversos por Difabio
Anglat (2012), se esperaba que el participante respondiera “Totalmente
en desacuerdo/Nunca se aplica en mi caso”, por lo que a esta respuesta se
le asignó la puntuación más alta (5) y la puntuación más baja para “Estoy
totalmente de acuerdo/Se aplica siempre en mi caso” (1). La tabla 1 con-
tiene esta plantilla de asignación de puntajes.
TABLA 1
Valor cuantitativo de la escala de Likert para el cuestionario cerrado del cet
Valor cuantitativo para la mayoría (53 ítems, 70%)

5 4 3 2 1
Totalmente de De acuerdo Parcialmente de En desacuerdo Totalmente en

acuerdo acuerdo desacuerdo
Se aplica siempre Se aplica Se aplica a veces Se aplica raras veces Nunca se aplica en
en mi caso frecuentemente en en mi caso en mi caso mi caso
mi caso
Para los reversos (17 ítems, 30%)
Totalmente de De acuerdo Parcialmente de En desacuerdo Totalmente en

acuerdo acuerdo desacuerdo
Se aplica siempre Se aplica Se aplica a veces Se aplica raras veces Nunca se aplica en
en mi caso frecuentemente en en mi caso en mi caso mi caso
mi caso
1 2 3 4 5
Fuente: elaboración propia.
Se tomaron los tipos de agrupación para los conjuntos de preguntas por

variable, como se observa en la tabla 2.

TABLA 2
Organización de las variables para el análisis estadístico
Identificación de la variable Nombre de la variable
V1 Estrategias de escritura
V2 Estrategias de regulación de la escritura
V3 Concepciones sobre la escritura
V4 Autoeficiencia para la escritura
Lo mismo se hizo con los conjuntos de preguntas por dimensión (tabla 3).
TABLA 3
Organización de las dimensiones para el análisis estadístico de las respuestas
Identificación de la dimensión Nombre de la dimensión
v1_1 Planificación
v1_2 Textualización
v1_3 Revisión
v2_1 Valor de la tarea
v2_2 Control
v2_3 Búsqueda de asistencia y apoyo de grupo
v2_4 Estructura del ambiente y del tiempo
v2_5 Procrastinación
v3_1 Escritura como elaboración
v3_2 Escritura como procedimiento
v3_3 Escritura como reproducción
v4_1 Autopercepción positiva
v4_2 Logros de ejecución
v4_3 Pensamientos negativos

Se calculó la media de cada una de las agrupaciones anteriores, por

esto fue importante la clasificación de afirmaciones negativas y positivas,
ya que se encuentran combinadas dentro de estas. Posteriormente, se
asignó una calificación a cada rango de media, como mostramos en la
tabla 4.
TABLA 4
Calificación de las medias obtenidas en los valores
y las dimensiones del cuestionario cerrado del cet
Rango Calificación
(1-2) No deseable
(2-3) Poco deseable
(3-4) Deseable
(4-5) Muy deseable
También se realizó un análisis estadístico no paramétrico por medio de

la prueba chi-cuadrado con el fin de comparar las frecuencias observadas
(o empíricas), ya que no se parte de que la población siga cierta distri-
bución, pero se desea hacer cierta inferencia sobre el centro de esta. Lo
anterior es útil, dado que no tenemos un supuesto de normalidad y,
como se puede observar en este caso, el tamaño de la muestra es muy
reducido.
Cuestionarios abiertos basados en las dimensiones de la escritura académica

Las preguntas para estos cuestionarios fueron elaboradas con base en los valores
y dimensiones sobre la escritura académica, a los que ya hemos hecho alusión
en la explicación del cuestionario cerrado (Difabio Anglat, 2012; Lonka et
al., 2014).
Para el diseño del cuestionario se consideraron tres macro dimensiones:
estrategias de escritura, estrategias de autorregulación y autopercepción en la
eficiencia de la escritura. A su vez, estos valores contienen otras dimen-
siones y con base en ellas se generaron preguntas para indagar qué hacían

los tesistas en sus tareas de escritura previamente a su participación en el

cet y qué cambios se dieron después de las 10 semanas de trabajo e in-
teracción con sus pares en cet . En síntesis, las preguntas versaron sobre
las dimensiones expuestas en la tabla 5.
TABLA 5
Principales dimensiones indagadas en los cuestionarios abiertos inicial y final
Macro dimensión Dimensiones Indagación de las preguntas para la dimensión
Estrategias de Planificación Qué es lo que hacían para iniciar una producción escrita,
escritura pre y post previamente al cet, y si esas conductas cambiaron a partir
participación en del compromiso de compartir sus textos en el cet
el CET
Textualización Qué tanto tomaban en cuenta la posible interpretación
de sus textos, previamente al cet, y si esa preocupación
disminuyó o aumentó a partir de su participación en el cet
Revisión Si revisaban sus propios textos o solicitaban la revisión de

otro lector antes de participar en el cet. Qué tanto la revisión
de los textos de sus compañeros en les permitió identificar
más fácilmente las fallas propias en la autocorrección
Estrategias de Control Cómo gestionaban la motivación para escribir previamente

Autorregulación pre al cet y qué tantos cambios notaron en esa motivación
y post participación después del cet
en el cet
Procrastinación Cómo gestionaban el tiempo y las fechas límite para la
entrega de textos previamente al cet
Qué tanta presión y agobio provocó la entrega de un nuevo

texto cada dos semanas y qué efectos positivos o negativos
tuvo en su productividad
Autopercepción en Ejecución de la Qué tanto les gustaba o costaba escribir textos académicos
la eficiencia para la escritura previamente al cet y si se modificó su sentimiento ante
escritura pre y post la actividad de escribir textos académicos después de su
participación en participación en el cet
el cet
Pensamientos Si la complementación de su tesis les generaba ansiedad o
negativos miedo de no cumplir con esa tarea de escritura previamente
al cet . Qué tan confiados estaban de concluir su tesis
después de la participación en el cet

Las respuestas solicitadas a los participantes en los cuestionarios abiertos

permiten observar cómo conciben la escritura, si como elaboración, pro-
ceso o como reproducción.
Para valorar los cambios en la autopercepción como escritores de los
participantes, considerado nuestro grupo de observación ( go ), compa-
ramos, en un primer momento, sus respuestas del cuestionario cerrado,
en adelante identificado como ciea , tanto al inicio ( goi ) como al final
( gof ) del cet . Se promediaron las respuestas y se obtuvieron las medias
para las variables consideradas. Como ya se mencionó, se ha aplicado una
prueba estadística no paramétrica. Dado que el tamaño de la muestra es
muy pequeño y por lo tanto no es posible hacer generalizaciones a partir
de los resultados estadísticos, esta comparación cuantitativa se comple-
menta con el análisis cualitativo de las respuestas a las correspondientes
dimensiones en los cuestionarios abiertos, con el fin de exponer una
explicación más detallada de los avances mostrados por los participantes
del cet .
En un segundo momento, comparamos los resultados de dicho go ,
iniciales y finales, con los resultados de quienes contestaron el ciea , pero
no participaron en el cet , lo que consideramos el grupo de comparación
( gc ). También se ha aplicado una prueba estadística no paramétrica para
comprobar si las diferencias son significativas.
Resultados
Comparación de resultados del grupo de observación ( goi vs gof)
Estrategias de escritura
En cuanto a la primera variable considerada en la construcción del ciea ,
estrategias de escritura ( V 1 ), al promediar las respuestas de quienes
participaron, para los 18 ítems correspondientes a las dimensiones de
planificación (5), textualización (7) y revisión (6) encontramos que al
inicio la mayoría se ubicó en una percepción deseable ( 50% ) , y el resto
se distribuyó en los extremos, como se observa en la figura 1. 2
Al finalizar el cet , en cambio, la mayoría de las respuestas se ubicaron
en la calificación de muy deseable (6 2.5% ) , como se aprecia en la figura
2. En esta variable, el grupo se hizo más homogéneo, desapareciendo las
percepciones más negativas.
En la prueba estadística no paramétrica de chi-cuadrado, en la compa-
ración entre momento inicial y final del go no se encontraron diferencias

significativas en ninguna de las variables, sin embargo, esto es esperado

por el tamaño de la muestra.
FIGURA 1
Resultados del goi en cuanto a las estrategias de escritura
(11, 13, 18, 50, 63, 6, 24, 26, 28, 36, 58, 67, 16, 20, 31 ,33, 47, 53)
50
40
30
50.00
%
20
10 25.00 25.00
0
Poco deseable Deseable Muy deseable
Calificación
FIGURA 2
Resultados del gof en cuanto a las estrategias de escritura
(11, 13, 18, 50, 63, 6, 24, 26, 28, 36, 58, 67, 16, 20, 31 ,33, 47, 53)
60
40
62.50
%
20 37.50
0
Deseable Muy deseable
Calificación
Aunque no son generalizables los resultados, consideramos que son rele-

vantes y dejan ver el impacto que llegó a tener en los participantes haber
sido parte del cet , ya que en el cuestionario abierto relacionan la actividad

en este con el desarrollo y el reconocimiento de nuevas herramientas para

revisar y comentar los textos de otros, así como autorrevisar sus propias
elaboraciones.
Lo anterior se pudo ver cuando a los estudiantes se les preguntó en
el cuestionario final acerca de sus estrategias de escritura. Como se puede
observar en los ejemplos 1 y 2, las respuestas se dieron en el sentido
de las nuevas capacidades que los participantes habían descubierto en
ellos mismos para organizarse, utilizar diversas estrategias para revisar
sus textos antes de entregarlos, para autoevaluar y autorrevisar su propia
escritura:
1) Tuve más recursos para usar los signos de puntuación, tuve más conciencia
al revisar el uso de éstos. También fui más consciente del lector a la hora de
tratar de explicar términos y para escribir párrafos introductorios o de cierre
( accg , gof ).
2) Totalmente, creo que fue algo que experimenté en todas las revisiones.
Aunque en un inicio no fui tan consciente de ello, es decir, siento que tomó
un tiempo que yo pudiera darme cuenta que los comentarios que yo hacía a los
demás también se aplicaban en mi propio texto y eso fue mucho más evidente
al finalizar las revisiones, pero en retrospectiva creo que ese “fenómeno” estuvo
siempre presente ( kcl , gof ).
Estrategias de regulación de la escritura

Para la segunda variable revisada en el ciea , estrategias de regulación de la
escritura ( V 2 ), también observamos un cambio importante. En el goi , las
respuestas promediadas de los 20 ítems relacionados con las dimensiones
de valor de la tarea (3), control (7), búsqueda de asistencia y apoyo (4),
estructura del ambiente y el tiempo (3) y procrastinación (3), se ubicaron
sorprendentemente en su mayoría en la calificación de deseable ( 87.5 %) ,
como se ve en la figura 3.
A pesar de lo alto que iniciaron respecto de esta percepción sobre su
actividad de escritura, al final del cet observamos cambios positivos,
como puede comprobarse al contrastar la figura 3 con la figura 4, ya
que en el gof encontramos promedios de respuestas que se ubicaron
en el nivel de muy deseable ( 25% ) , si bien la mayoría se mantuvo en el
nivel de deseable.

FIGURA 3
Resultados del goi en cuanto a las estrategias de regulación de la escritura
(34, 39, 54, 21, 29, 30, 38, 43, 49, 56, 5, 27, 51, 69, 2, 9, 48, 23, 65, 68)
100
80
60
%
87.50
40
20
12.50
0
Poco deseable Deseable
Calificación
FIGURA 4
Resultados del gof en cuanto a las estrategias de regulación de la escritura
(34, 39, 54, 21, 29, 30, 38, 43, 49, 56, 5, 27, 51, 69, 2, 9, 48, 23, 65, 68)
80
60
75.00
%
40
20
25.0

Calificación

Los resultados anteriores nos indican que al finalizar el cet todos los
participantes evaluaron sus estrategias de regulación de la escritura de
forma positiva, esto quedó en evidencia también en el cuestionario abier-
to, cuando se les preguntó sobre cómo consideraban ahora la motivación
para comenzar la producción de textos y las fechas límite. Las respuestas
dejan ver que, en general, los estudiantes se dieron cuenta que muchas
veces no es la motivación per se lo que no se tiene, sino una organización
o falta de conocimientos para empezar a redactar, como se expresa en los
ejemplos de respuesta 3 y 4.
3) Sí, tal vez exista la pesadez o resistencia que se tiene al iniciar una “tarea”
pero es diferente a tener resistencia a escribir por no saber qué o cómo. Es una
perspectiva diferente y sí, una motivación que no estaba al escribir un texto
académico ( ima , gof ).
4) Los tiempos de entrega sí fueron difíciles, ya que los tiempos eran ajusta-
dos y había que hacer varios procedimientos a la semana. En lo personal, el
tiempo, mi propio trabajo y el no verme mal frente a quien me revisa es lo
que me hace ser más claro y escribir y detallar no de menos ni de más, sino lo
suficiente ( jjcs , gof ).
Concepciones sobre la escritura

Para la tercera variable del ciea , concepciones sobra la escritura ( V 3 ),
los promedios de las respuestas para los 18 ítems que cuestionaban so-
bre las dimensiones de escritura como elaboración (6), escritura como
procedimiento (6) y escritura como reproducción (6) se ubicaron en su
totalidad en el nivel deseable (100%). Pero esta similitud en la percepción
de quienes participaron en el cet cambió al final, ya que unas respuestas
alcanzaron el nivel de muy deseable (37.5%), tal como se aprecia en la
figura 5.
El hecho de que algunos participantes cambiaran su perspectiva res-
pecto de sus concepciones sobre la escritura ( V 3 ), como se puede ver en
el ejemplo 5, nos habla de su aceptación de la escritura como un proceso
recursivo que requiere de diversas revisiones y modificaciones para lograrse.
También este cambio en las concepciones de la escritura se observa en la
consideración de los potenciales lectores de su texto, desde la planificación,
textualización y revisión del trabajo.

5) Considero que contribuyó a disminuir el temor a iniciar la escritura de un

texto académico. Partiendo de ello, librar el temor da paso a la conciencia
como escritor, misma que permite reflexionar que la escritura que se está
realizando tiene una estructura y lectores específicos, por lo que pienso que
en lo personal ese es un gran cambio proveniente del círculo de escritura de
tesis ( ima , gof ).
FIGURA 5
Resultados del gof en cuanto a las concepciones sobre la escritura

(3, 8, 12, 41, 46, 52, 7, 14, 32, 40, 55, 57, 17, 25, 35, 42, 45, 60)
60
40
%
62.50
20
37.50

Calificación
Autoeficiencia para la escritura

Para la última variable considerada en la estructura del ciea , autoeficiencia
para la escritura ( V4 ), observamos que al iniciar el cet , la percepción sobre
las dos dimensiones que constituyen esta variable, logros de ejecución (7
ítems) y pensamientos negativos (4 ítems), era bastante heterogénea entre
quienes formaban el cet , como se aprecia en la figura 6.
Sin embargo, al finalizar el cet , en la percepción sobre la autoefi-
ciencia para la escritura se pudo constatar que quienes se ubicaban en la
calificación baja de poco deseable, ahora se percibían de manera positiva.
Esto llevó a una consideración más homogénea en el grupo, como puede
verse en la figura 7.

FIGURA 6
Resultados del goi en cuanto a la autoeficiencia para la escritura

(1, 44, 59, 4, 10, 15, 19, 22, 61, 70, 37, 62, 64, 66)
60
40
%
62.50
20
25.00
12.50
Poco deseable Deseable Muy deseable

Calificación
FIGURA 7
Resultados del gof en cuanto a la autoeficiencia para la escritura
(1, 44, 59, 4, 10, 15, 19, 22, 61, 70, 37, 62, 64, 66)
100
80
60
%
87.50
40
20
12.50
0

Calificación

Esta nueva autopercepción del grupo en la variable de autoeficiencia

para la escritura ( V 4), nos deja ver que los participantes se sienten más
confiados en su capacidad para terminar su tesis en tiempo, disfrutan
más escribir textos académicos y se autoevalúan de forma positiva como
escritores competentes, así lo expresaron en las respuestas del cuestionario
abierto al finalizar el cet , como se observa en los ejemplos 6, 7 y 8.
6) Siento que ahora lo disfruto un poco más porque sé que los textos tienen muchos
aspectos desde los cuales abordarse, de manera que hay opciones para comenzar y
eso reduce la frustración. Quizá la parte que más disfruto sea la revisión porque
es donde me doy cuenta de que avancé mucho en una tarea (yalp , gof ).
7) Más confiado, definitivamente. Considero que fue una experiencia enrique-

cedora, como lo he dicho en la mayoría de las respuestas ( jjcs , gof ).
8) Sí me siento más confiada, aún tengo el reloj encima, pero de no haber entrado
a cet siento que me hubiera sentido muchísimo más perdida ( kjnb , gof ).
Al analizar las medias obtenidas en las respuestas del ciea del momento
inicial ( goi ) contrastándolas con las medias obtenidas en las del momen-
to final ( gof ), se corroboran estas mejoras en la autopercepción como
escritores por parte de quienes formaron parte del cet . En la tabla 6 se
compara lo obtenido en las cuatro variables.
TABLA 6
Comparación de las medias obtenidas en las cuatro variables del ciea
al inicio y al final del cet por el grupo de observación
Grupo de observación
Variables Medias Resultados más altos
GOI GOF Calificación
V1. Estrategias de escritura 3.50 3.93 GOF Deseable
V2. Estrategias de regulación de la escritura 3.53 3.91 GOF Deseable
V3. Concepciones sobre la escritura 3.51 3.86 GOF Deseable
V4. Autoeficiencia para la escritura 3.41 3.79 GOF Deseable

Para conocer con mayor profundidad las diferencias entre el inicio y el

final del cet , respecto de las dimensiones de la percepción como escrito-
res entre quienes participaron, comparamos las medias de respuestas por
dimensión en esos dos momentos: goi y gof (tabla 7).
TABLA 7
Comparación de las medias obtenidas en las dimensiones
de las variables del ciea al inicio y al final del cet por el grupo de observación
Grupo de observación
Dimensiones de cada variable Medias Resultados más altos
GOI GOF Calificación
v1_1. Planificación 3.08 3.23 GOF Deseable
v1_2. Textualización 3.48 4.07 GOF Muy deseable
v1_3. Revisión 3.85 4.33 GOF Muy deseable
v2_1. Valor de la tarea 3.17 3.42 GOF Deseable
v2_2. Control 3.57 3.95 GOF Deseable
v2_3. Búsqueda de asistencia y apoyo de grupo 3.78 4.19 GOF Muy deseable
v2_4. Estructura del ambiente y del tiempo 3.88 4.46 GOF Muy deseable
v2_5. Procrastinación 3.08 3.38 GOF Deseable
v3_1. Escritura como elaboración 3.60 4.10 GOF Muy deseable
v3_2. Escritura como procedimiento 3.31 3.75 GOF Deseable
v3_3. Escritura como reproducción 3.63 3.73 GOF Deseable
v4_1. Autopercepción positiva 3.25 3.88 GOF Deseable
v4_2. Logros de ejecución 3.41 3.91 GOF Deseable
v4_3. Pensamientos negativos 3.53 3.53 NA Deseable

En la valoración del impacto del cet resulta sumamente importante

que, entre las dimensiones cuyas medias aumentaron y pasaron al siguiente
nivel de calificación, se encuentren precisamente las más involucradas con
el trabajo dentro de los círculos de escritura de tesis: revisión, búsqueda de
asistencia y apoyo de grupo y escritura como elaboración.
Comparación de resultados del grupo

de observación con el de comparación
Como advertimos al comenzar la presentación de los resultados, en esta
segunda sección compararemos los resultados de dicho grupo de obser-
vación, iniciales y finales, con los resultados de quienes contestaron el
ciea , pero no participaron en el cet , lo que consideramos un grupo de
comparación ( gc ).
En la tabla 8 comparamos las medias de las respuestas por variables;
observamos que en dos de ellas el gc salió más alto con respecto a los
resultados iniciales del go . De manera general, en todas las variables se
ubicaron en la calificación de deseable.
TABLA 8
por parte del gc y el goi
Grupo de comparación vs grupo de observación
Variable Medias Grupo más alto

GC GOI Calificación
V1. Estrategias de escritura 3.73 3.50 GC Deseable
V2. Estrategias de regulación de la escritura 3.44 3.53 GOI Deseable
V3. Concepciones sobre la escritura 3.92 3.51 GC Deseable
V4. Autoeficiencia para la escritura 3.38 3.41 GOI Deseable
Para conocer mejor las diferencias en la percepción sobre su acción de escritura,

entre quienes participaron en el cet y quienes no lo hicieron, comparamos
las medias de respuestas por dimensión. Eso es lo que se muestra en la tabla 9.

TABLA 9
de las variables del ciea por parte del go y el goi

Dimensiones de cada variable Medias Grupo más alto
GC GOI Calificación
v1_1. Planificación 3.60 3.08 GC Deseable
v1_2. Textualización 4.27 3.48 GC Muy deseable
v1_3. Revisión 3.21 3.85 GOI Deseable
v2_1. Valor de la tarea 3.29 3.17 GC Deseable
v2_2. Control 3.97 3.57 GC Deseable
v2_3. Búsqueda de asistencia y apoyo de grupo 3.03 3.78 GOI Deseable
v2_4. Estructura del ambiente y del tiempo 4.00 3.88 GC Deseable
v2_5. Procrastinación 2.37 3.08 GOI Deseable
v3_1. Escritura como elaboración 4.42 3.60 GC Muy deseable
v3_2. Escritura como procedimiento 3.61 3.31 GC Deseable
v3_3. Escritura como reproducción 3.73 3.63 GC Deseable
v4_1. Autopercepción positiva 3.79 3.25 GC Deseable
v4_2. Logros de ejecución 3.91 3.41 GC Deseable
v4_3. Pensamientos negativos 2.13 3.53 GOI Deseable
En la tabla 9 se puede observar que el grupo de comparación manifestó

consideraciones que se ubicaron en la calificación más alta, muy deseable,
lo que no se encontró en el goi de quienes aceptaron formar parte del
cet . Sin embargo, después de 10 semanas efectivas de trabajo en el cet ,

las medias de respuesta sobre las distintas variables y dimensiones del ciea
cambian de manera importante a favor del gof . En el momento final
del cet los resultados en el ciea se ubicaron en medias más altas que
aquellas vistas en el grupo de comparación en tres de las cuatro variables
consideradas (tabla 10).
TABLA 10
por parte del gc y el gof

Medias Grupo más alto
Variables GC GOF Calificación
V1. Estrategias de escritura 3.73 3.93 GOF Deseable
V2. Estrategias de regulación de la escritura 3.44 3.91 GOF Deseable
V3. Concepciones sobre la escritura 3.92 3.86 GC Deseable
V4. Autoeficiencia para la escritura 3.38 3.79 GOF Deseable
Además, como mostramos en la sección anterior, en las tablas 6 y 7, las

diferencias entre las medias del momento inicial y del momento final del
go evidenciaron cambios positivos después del trabajo de 10 semanas en
el cet .
Por último, en la tabla 11 podemos comprobar que también en el
análisis detallado de las dimensiones, gof sobrepasa al gc en 8 de las
14 consideradas, llegando a la calificación más alta de muy deseable en
dos de las dimensiones que más vinculadas están con el trabajo dentro
de los círculos de escritura de tesis: revisión y búsqueda de asistencia y
apoyo de grupo.
Al respecto, vale la pena señalar que en el análisis estadístico no para-
métrico por medio de la prueba chi-cuadrado en estas mismas dimensiones
se encontró una relación significativa, tal como como puede observarse
en la tabla 12.

TABLA 11
de las variables del ciea por parte del go y el gof
Dimensiones de cada variable Medias Grupo más alto
GC GOF Calificación
v1_1. Planificación 3.60 3.23 GC Deseable
v1_2. Textualización 4.27 4.07 GC Muy deseable
v1_3. Revisión 3.21 4.33 GOF Muy deseable
v2_1. Valor de la tarea 3.29 3.42 GOF Deseable
v2_2. Control 3.97 3.95 GC Deseable
v2_3. Búsqueda de asistencia y apoyo de grupo 3.03 4.19 GOF Muy deseable
v2_4. Estructura del ambiente y del tiempo 4.00 4.46 GOF Muy deseable
v2_5. Procrastinación 2.37 3.38 GOF Deseable
v3_1. Escritura como elaboración 4.42 4.10 GC Muy deseable
v3_2. Escritura como procedimiento 3.61 3.75 GOF Deseable
v3_3. Escritura como reproducción 3.73 3.73 NA Deseable
v4_1. Autopercepción positiva 3.79 3.88 GOF Deseable
v4_2. Logros de ejecución 3.91 3.91 NA Deseable
v4_3. Pensamientos negativos 2.13 3.53 GOF Deseable

TABLA 12
Resultados p en las dimensiones de las variables significativas entre el go y el gof
Dimensiones de cada variable Valor p
v1_3. Revisión 0.029
v2_3. Búsqueda de asistencia y apoyo de grupo 0.014
v4_3. Pensamientos negativos 0.046
Discusión final
Como se recordará, nuestro objetivo principal ha sido conocer la manera
en que se veía afectada la autopercepción como escritores académicos y
de investigación de los ocho tesistas que participaron en el primer cet en
nuestra universidad ( go ), después del trabajo colaborativo y andamiaje de
la revisión horizontal entre pares, a lo largo de 10 semanas de interacción.
Con este conocimiento pretendemos contribuir a la búsqueda de disposi-
tivos pedagógicos efectivos para el desarrollo de la escritura de investiga-
ción en los programas de posgrado en Latinoamérica, dado que, como lo
señalan Álvarez y Colombo (2021) y Navarro (2017), existe un vacío de
información respecto de la implementación de este tipo de dispositivos
de acompañamiento en la escritura de investigación y en la elaboración de
las tesis de posgrado en esta región, en contraste con lo que se ha hecho
en otras partes del mundo.
A través del análisis cuantitativo de las respuestas de los ocho partici-
pantes a los 70 ítems planteados en el ciea , pudimos identificar las di-
mensiones de escritura académica (Difabio de Anglat, 2021) que mostraron
mayor cambio en la percepción de esos tesistas, ya que se compararon sus
respuestas en dos momentos en el cet : una semana antes de comenzar con
la interacción entre pares autores-revisores y una después de su conclusión.
Si bien de manera general alcanzaron mayores puntajes en las medias de
casi todas las dimensiones –en 13 de 14 analizadas–, cinco pasaron a un
nivel de calificación mayor al finalizar: textualización, revisión, búsqueda
de asistencia y apoyo de grupo, estructura del ambiente y del tiempo, y
escritura como elaboración, lo que se mostró en la tabla 7 en la que se

sintetiza la información de las cuatro macro variables ( V 1 , V 2 , V 3 y V 4 ).

Esos cambios en la calificación, sin embargo, no mostraron diferencias
significativas.
Como se comentó en su momento, esto era lo esperado por el tamaño
de la muestra. No obstante, aunque no son generalizables los resultados,
dejan ver el impacto que tuvo en los participantes el trabajo colaborativo
de revisión entre pares, ya que por medio del análisis cualitativo de sus
respuestas a los cuestionarios abiertos pudimos constatar el desarrollo y el
reconocimiento de nuevas herramientas para revisar y comentar los textos
de otros, así como autorrevisar sus propias elaboraciones. Sus valoraciones
sobre nuevas capacidades descubiertas por ellos mismos para organizarse,
revisar y evaluar su propia escritura, a partir de revisar y comentar el trabajo
de sus compañeros, coinciden con las valoraciones expresadas por parti-
cipantes de diversos grupos de escritura en posgrados de distintas partes
del mundo (Álvarez y Colombo, 2021; Mattsson, Brandin y Hult, 2020;
Oluwole et al., 2018). Algo similar se encuentra respecto del aumento de la
confianza en su capacidad para terminar la tesis y en su disfrute al escribir
textos académicos, ya que estos resultados también han sido encontrados
entre los participantes de otros grupos de escritura (Álvarez y Colombo,
2021; Mattsson, Brandin y Hult, 2020; Oluwole et al., 2018).
En cuanto a la comparación entre las respuestas del go y las gc, pudimos
constatar que, en un inicio, este último grupo –que aunque no participó
en el cet contestó el ciea – obtuvo una calificación más alta en el doble
de las dimensiones consideradas sobre la escritura en dicho cuestionario
cerrado, que la alcanzada por el go . Sin embargo, al comparar los resul-
tados finales ( gof ) con lo mostrado por el gc , se puede observar que se
consiguió una calificación superior para la mayoría de las dimensiones (8
de 14 analizadas). Es posible que la percepción superior de autoconfianza
que manifestaron quienes formaron el gc haya sido la causa de que no
desearan unirse al cet , a pesar de que, como se puede ver en los resultados
contrastados con lo logrado por el gof , hubieran podido tener avances
en varios aspectos. Estadísticamente se encontró una relación significativa
entre las variables vinculadas a la revisión, a la búsqueda de asistencia y
apoyo de grupo y en el cambio de la variable relacionada con pensamientos
negativos hacia mayor confianza a favor del gof .
Si bien lo anterior podría ser obviamente lo esperado a partir de las
acciones fundamentales que se dan dentro de los grupos de escritura como

nuestro cet , no deja de ser destacable. El análisis de las respuestas abier-

tas brindó evidencia que corroboró estas mejoras en quienes participaron
en el cet , lo que coincide con lo reportado a partir de otros grupos de
escritura (Álvarez y Colombo, 2021; Mattsson, Brandin y Hult, 2020;
Oluwole et al., 2018).
Por último, fue muy revelador que a través del ciea , basado en el In-
ventario de Escritura Académica de Difabio de Anglat (2021), realmente se
pudiera valorar el impacto del trabajo colaborativo entre pares realizado en
el cet , ya que, como mostramos en la primera sección de los resultados,
entre las dimensiones cuyas medias aumentaron de nivel de calificación,
estuvieron la revisión, la búsqueda de asistencia y apoyo de grupo, así
como la concepción de la escritura como elaboración. Precisamente, estas
acciones han sido de las más destacadas por quienes han reportado los
beneficios de los círculos de escritura de tesis (Álvarez y Colombo, 2021;
Colombo y Álvarez, 2021; Aitchison y Guerin, 2014; Aitchison y Lee,
2006; Guerin y Aitchison, 2018; Paré, 2014; Ings, 2014).
Notas
1
En adelante, en este artículo se usará el 2
En esta y en las figuras siguientes aparecen
masculino con el único objetivo de hacer más entre paréntesis los números de los ítems corres-
fluida la lectura, sin menoscabo de género. pondientes a cada variable del ciea.
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Artículo recibido: 2 de agosto de 2021

Dictaminado: 12 de octubre de 2021
Segunda versión: 8 de noviembre de 2021
Aceptado: 17 de noviembre de 2121

Investigación
CONCIENCIA PROSÓDICA ACENTUAL

Y COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑAS(OS)
CON TDL EN ETAPA DE ALFABETIZACIÓN INICIAL*
VALESKA TORRES-BUSTOS / BERNARDO RIFFO-OCARES / KATIA SÁEZ-CARRILLO
Resumen:
Esta investigación se propone determinar si existe relación entre la conciencia pro-
sódica ( CP) y la comprensión lectora ( CL) en una etapa de alfabetización inicial en
niñas(os) con trastorno de desarrollo del lenguaje (TDL), y qué papel desempeña en
dicha relación la variable TDL. Se realizó un estudio no experimental, transeccional y
correlacional. Participaron 76 estudiantes de segundo grado de educación primaria,
26 diagnosticados con TDL y 50 presentaban desarrollo normal del lenguaje. Se aplicó
una prueba de CL y dos de CP. Los resultados muestran diferencias significativas
entre ambos grupos en el rendimiento en CL y CP acentual. Se encontró correlación
significativa entre la CP de acento métrico y la CL. La variable CP del acento métrico,
en conjunto con la variable TDL, predicen el rendimiento en comprensión lectora.
Abstract :
This research aims to determine if a relationship exists between prosodic awareness and
reading comprehension during the initial literacy of children who have a developmental
language disorder. The study also proposes to define the role that developmental language
disorders play in this relationship. A non-experimental, cross-sectional, and correlatio-
nal study was carried out with 76 second graders: 26 diagnosed with a developmental
language disorder and 50 with normal language development. The children were given
a reading comprehension test and two tests of prosodic awareness. The results show
significant differences between the two groups in reading comprehension and prosodic
stress awareness, and a significant correlation between prosodic stress awareness and
reading comprehension. The prosodic stress awareness variable together with the variable
of developmental language disorder predict performance in reading comprehension.
Palabras clave: alfabetización; comprensión de lectura; problemas de lenguaje.

Keywords: literacy; reading comprehension; language problems.
Valeska Torres-Bustos: magíster en Lingüística Aplicada, Universidad de Concepción, Víctor Lamas 1290, Casilla
160-C, Concepción, Chile. CE: valtorres@udec.cl / https://orcid.org/0000-0001-6539-6323
Bernardo Riffo-Ocares: profesor titular de la Universidad de Concepción, Facultad de Humanidades y Arte, Depar-
tamento de Español. Concepción, Chile. CE: bernardo@udec.cl
Katia Sáez-Carrillo: profesora asociada de la Universidad de Concepción, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáti-
cas, Departamento de Estadística. Concepción, Chile. CE: ksaez@udec.cl / https://orcid.org/0000-0002-8580-8038
*La presente investigación ha recibido ayuda de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo del Gobierno de
Chile, mediante la Beca del Doctorado Nacional 21161087 y el proyecto Fondef IT15i10036.

Torres-Bustos, Riffo-Ocares y Sáez-Carrillo
Introducción
S e denomina prosodia al conjunto de inflexiones de la voz que ocurren

durante la producción del habla, entre las que se encuentran el tono
fundamental, la intensidad, la duración, el ritmo y el acento (Piñeros, 2009).
En el acento, a su vez, se distinguen uno a nivel léxico y otro a nivel mé-
trico. El primero corresponde al que identificamos dentro de una palabra,
mientras que el segundo ocurre en el contexto de la frase u oración. Así,
el llamado acento léxico permite clasificar las palabras en agudas, graves,
esdrújulas y sobreesdrújulas, según la sílaba donde ocurra la mayor in-
tensidad (Piñeros, 2009; Hualde, 2014). El acento métrico, por su parte,
corresponde a la sílaba acentuada de la palabra prominente dentro de una
frase u oración (Hidalgo y Quilis, 2012; Calet, Gutiérrez-Palma, Simpson,
González-Trujillo et al., 2015) y constituye la base del ritmo lingüístico.
Conciencia prosódica (cp)

Tal como ocurre respecto de otros niveles del sistema lingüístico, las y los
hablantes 1 desarrollan habilidades metalingüísticas prosódicas, de modo
que, junto con la conciencia fonológica, morfológica, léxica y sintáctica,
encontramos también la llamada conciencia prosódica ( cp ), que consiste
en la capacidad para percibir, interpretar y manipular conscientemente
los distintos componentes prosódicos del lenguaje (Holliman, Gutiérrez-
Palma, Critten, Wood et al., 2017). Dentro de esta habilidad compleja,
se distinguen capacidades específicas en función de cada aspecto de la
prosodia; así es como se puede ser consciente específicamente del ritmo,
de la entonación y del acento (Calet, Flores, Jiménez-Fernández y Defior,
2016; Calet et al., 2015; Defior, Gutiérrez-Palma y Cano-Marín, 2012;
Gutiérrez-Palma y Palma-Reyes, 2007, 2008; Holliman, Mundy, Wade-
Woolley, Wood et al., 2017; Holliman, Williams, Mundy, Wood et al.,
2014). Desde una perspectiva evolutiva, se ha encontrado evidencia de que
la cp se asocia con el desarrollo del lenguaje (Lin, Wang, Newman y Li,
2018) en distintos aspectos como la sintaxis, el léxico y la fonología seg-
mental (Wennerstrom, 2001); además, como es de esperar, se correlaciona
significativamente con la conciencia fonológica ( cf ), el vocabulario, y las
habilidades de lectura (Beattie y Manis, 2014; Holliman, Wood y Sheehy,
2012; Whalley y Hansen, 2006).
La habilidad metalingüística específica que implica la capacidad de
percibir y manipular en forma consciente las características del acento en

Conciencia prosódica acentual y comprensión lectora en niñas(os) con TDL en etapa de alfabetización inicial
las palabras se denomina conciencia prosódica del acento o la conciencia del

acento ( ca ) (Lin et al., 2018). Se ha demostrado que en la lengua inglesa la
ca contribuye a la identificación de las palabras en la infancia (Lin et al.,
2018) y facilita el aprendizaje de la lectura y la escritura (Jusczyk, Houston
y Newsome, 1999; Lin et al., 2018; Wood, Wade-Woolley y Holliman,
2009). Además, predice la cf (Wood, Holliman y Sheehy, 2005). En es-
pañol existe evidencia de que la ca actúa como predictor de la lectura de
pseudopalabras (Gutiérrez-Palma y Palma-Reyes, 2007) y del desarrollo
de la lecto-escritura (Calet et al., 2015; Gutiérrez-Palma, Raya-García y
Palma-Reyes, 2009), a la vez que desempeña un papel importante en la
fluidez de la lectura e incluso en la ortografía (Defior, Gutiérrez-Palma y
Cano-Marín, 2012).
Comprensión lectora
El proceso lector consiste en una serie de operaciones cognitivas complejas
que comienzan con la percepción visual del texto hasta llegar a la inte-
gración del mensaje escrito con nuestros conocimientos previos (Cuetos,
2010). La lectura incluye procesos básicos de identificación y reconocimiento
de las palabras (decodificación), así como procesos superiores destinados
a la extracción e integración del significado del texto. Esta compleja ha-
bilidad cognitiva se hace necesaria en numerosas situaciones pedagógicas
que implican tareas de alta exigencia cognitiva tales como el aprendizaje,
el razonamiento, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Mc-
Namara y Magliano, 2009).
Entre los modelos que explican el proceso de comprensión lectora ( cl )
sobresale el de Construcción-Integración ( c-i ) (Kintsch, 1988; 1998). Esta
teoría distingue dos momentos durante la comprensión. El primero (cons-
trucción) se caracteriza por ser un proceso básico que utiliza la información
explícita del texto y el conocimiento relacionado. En este se integran distintos
tipos de conocimientos en la memoria, tanto los pertinentes como los no
pertinentes con respecto al contexto inmediato del texto (McNamara y Ma-
gliano, 2009). El segundo momento (integración) es de carácter deductivo
y consiste en incluir elementos informativos implícitos en la representación
mental, dotándola de mayor coherencia. En la integración se produce una
mayor activación de los conceptos vinculados a otros y una pérdida de acti-
vación para los conceptos periféricos que presentan menos conexiones. La
información que se utiliza en este proceso se extrae de los conocimientos

extralingüísticos, por ejemplo, las situaciones o referentes que se mencionan

en el texto y/o las creencias del lector (McNamara y Magliano, 2009).
Como resultado del proceso de comprensión, el lector elabora una
representación mental no verbal que integra diversos códigos –incluidos
aspectos perceptivos, motores, afectivos, entre otros (Kintsch, 1998)–, la
cual se conoce como modelo de situación y que representa la situación re-
ferida por el texto, sin la que no es posible alcanzar la comprensión cabal
del discurso. No obstante, la complejidad de esta representación, para su
elaboración son necesarios otros procesos más simples como los que se
llevan a cabo durante la fase de construcción, en la que tienen lugar la
decodificación (en el caso de la lectura) y el reconocimiento de palabras
(Riffo, 2016).
Conciencia prosódica y comprensión lectora

Abundante evidencia empírica en diversas lenguas muestra una relación
consistente entre las habilidades metalingüísticas prosódicas y la compren-
sión de textos escritos. Entre estos estudios destacan los desarrollados tanto
en lengua inglesa (Goodman, Libenson y Wade-Woolley, 2010; Holliman,
Gutiérrez-Palma et al., 2017; Holliman, Wood y Sheehy, 2008, 2010;
Lin et al., 2018; Wade-Woolley, 2016; Whalley y Hansen, 2006; Wood
y Terrell, 1998) como española (Defior, Gutiérrez-Palma y Cano-Marín,
2012; Calet et al., 2015, 2016). En inglés, además del vínculo general
entre cp y cl (Wood y Terrell, 1998), se ha llegado a establecer que la
cp se relaciona de diferente manera con la lectura de palabras que con la
cl a nivel global (Whalley y Hansen, 2006). Asimismo, se ha demostrado
que predice la lectura tanto de palabras polisilábicas (Holliman, Mundy
et al., 2017) como de extensión breve (Wade-Woolley, 2016). Un hallazgo
interesante es el de Goodman, Libenson y Wade-Woolley (2010), quienes
observaron que la conciencia del acento tanto léxico como métrico cons-
tituyen constructos independientes y con distintos efectos en el desarrollo
de la lectura. La primera desempeña un papel relevante en el desarrollo de la
conciencia fonológica y se relaciona con el aprendizaje de la lectoescritura.
La segunda, en cambio, no tiene un papel fundamental en el proceso de
aprender a leer y a escribir, pero desempeñaría una función importante
cuando disminuye la conciencia fonológica.
En el español, Gutiérrez-Palma y Palma-Reyes (2007) investigaron la relación
entre habilidades prosódicas y rendimiento lector. Los resultados mostraron

que la conciencia del acento en pseudopalabras predice su lectura, así como

las reglas de la asignación del acento. Específicamente, el conocimiento de
las reglas de acentuación predice la lectura de palabras y pseudopalabras,
mientras que la sensibilidad del fonema predice la lectura solo de palabras,
concluyendo que la ca afecta la fluidez de la lectura. Por su parte, Defior,
Gutiérrez-Palma y Cano-Marín (2012) demostraron que esta predice un alto
porcentaje de variación en las pruebas de lectura y de ortografía en escolares
de 5° grado de educación primaria (edad promedio 10 años con 9 meses).
También observaron que la cf a esta edad pierde el poder predictivo en la
lectura y ortografía. Finalmente, concluyen que la ca influye en la lectura y
la ortografía independientemente de la conciencia fonológica.
Más tarde, Calet et al. (2015) realizaron una investigación longitudinal
donde observaron las habilidades prosódicas en 130 niños desde preescolar
hasta segundo grado de primaria. Las variables consideradas fueron el ritmo
no lingüístico, la sensibilidad tanto al acento léxico como al métrico, junto
con la conciencia fonológica, el vocabulario, la inteligencia no verbal y la
lectura en voz alta. De los datos obtenidos, los autores sugieren que las
habilidades de la prosodia presentan diferentes trayectorias de desarrollo;
estas, además, explicarían una variación única respecto del desempeño en
lectura independiente de la que explican otros factores. La contribución de
cada habilidad prosódica específica se manifestó en diferentes momentos
del proceso evolutivo; entre ellas, el ritmo no lingüístico y la sensibilidad
tanto al acento léxico como al acento métrico anticiparon el rendimiento
en lectura hasta en seis meses.
En suma, la cp contribuye a explicar el rendimiento en lectura en di-
versas lenguas. Más específicamente, las distintas habilidades prosódicas
no se relacionan del mismo modo con las habilidades lectoras (Calet et al.,
2016; Defior, Gutiérrez-Palma y Cano-Marín, 2012; Holliman, Mundy
et al., 2017; Holliman, Wood y Sheehy, 2008; Lin et al., 2018; Whalley
y Hansen, 2006).
Trastorno del Desarrollo del Lenguaje

El Trastorno de Desarrollo de Lenguaje ( tdl ) –antes denominado trastorno
específico del lenguaje ( tel )– se caracteriza por dificultades de desempeño
en los distintos niveles del lenguaje, tanto en la vertiente comprensiva como
expresiva (Bishop, Snowling, Thompson y Greenhalgh et al., 2017). En el
nivel fonológico se evidencia un inventario consonántico limitado (Rescorla

y Schwartz, 1990; Rescorla y Ratner, 1996), alteración en los segmentos

fonológicos y en la construcción silábica (Torres-Bustos y Soto-Barba,
2016). A su vez, en el nivel morfosintáctico se observan producciones gra-
maticalmente simples (Moreno, 2003), dificultades en los tiempos verbales,
en la concordancia género-número (Grinstead, Cantú-Sánchez y Flores-
Ávalos, 2008), omisión de las palabras funcionales (Aguilar‐Mediavilla,
Sanz‐Torrent y Serra‐Raventós, 2007) y dificultades en la identificación y
coherencia del modo, tipo y persona (Buiza, Rodríguez-Parra, González-
Sánchez y Adrián 2016). El nivel léxico, en tanto, se caracteriza por un
retraso en la aparición de las primeras palabras (Leonard, 2014), vocabula-
rio receptivo limitado (Alt, Plante y Creusere, 2004), así como problemas
en la definición de las palabras (Buiza, Rodríguez-Parra y Adrián, 2015).
El nivel pragmático presenta dificultades en la compresión de metáforas
e identificación de inferencias (Norbury, 2005; Buiza, Rodríguez-Parra y
Adrián, 2015).
El tdl también implica un enlentecimiento cognitivo general (Acos-
ta, Ramírez y Hernández, 2017; Bishop, 1992; Kail, 1994) que afecta a
todas las funciones intelectuales y se le vincula con riesgo de trastorno
de la lectura en la etapa escolar. Esta patología evolutiva no se asocia con
una etiología biomédica conocida, su diagnóstico no se ve imposibilitado
por la existencia de factores de riesgo neurobiológicos o ambientales, ni
requiere tampoco de la identificación de una diferencia entre la capacidad
verbal y no verbal (Bishop et al., 2017). El tdl puede coexistir con otros
trastornos del desarrollo neurológico (por ejemplo, el de hiperactividad
con déficit atencional). Además, su relación causal con los problemas del
lenguaje aún no está del todo clara (Bishop et al., 2017).
Características lectoras de los niños con tdl

En la etapa escolar, los niños con tdl tienen riesgo de trastornos de la
lectura o dificultades en el aprendizaje lector (Isoaho, Kauppila y Launonen,
2016; Simkin y Conti-Ramsden, 2006; Whitehouse, Line, Watt y Bishop,
2009). Este riesgo es aún mayor en quienes presentan déficit fonológico,
debido al papel que la cf (Isoaho, Kauppila y Launonen, 2016; Snowling,
2000), junto con las habilidades semánticas y sintácticas, desempeña en
el desarrollo de la lectura y la comprensión de textos escritos (Isoaho,
Kauppila y Launonen, 2016). Se ha constatado también que estas condi-
ciones adversas a menudo persisten hasta la vida adulta (Simkin y Conti-

Ramsden, 2006; Whitehouse et al., 2009), variando según las propiedades

del sistema ortográfico (Aguilar-Mediavilla, Buil-Legaz, Pérez-Castelló,
Rigo-Carratalà et al., 2014; Vandewalle, Boets, Boons, Ghesquière et al.,
2012). Sin embargo, los niños con tdl, cuyas dificultades de lenguaje se
resuelven en el momento de la instrucción formal de lectura, tienen menos
probabilidades de presentar problemas en la decodificación que aquellos
en quienes dicha situación se prolonga durante los años escolares (Catts,
Adlof, Hogan y Weismer, 2005; Snowling, Hayiou‐Thomas, Nash y Hulme,
2020; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase et al., 1998). En contraste,
se ha reportado que algunos niños con tdl no tendrían dificultades en
lectoescritura (Acosta, Ramírez, Del Valle y Hernández, 2016; Catts et al.,
2005; Coloma, Pavez, Peñaloza, Araya et al., 2012; Kelso, Fletcher y Lee,
2007; Soriano-Ferrer, Contreras-González y Corrales-Quispiricra, 2019).
Los estudios han revelado dos perfiles de alteraciones en la lectura en
los niños con tdl : el primero se caracteriza por dificultades tanto en la
decodificación como en la cl ; mientras que el segundo muestra un buen
desempeño en la decodificación, pero baja comprensión (Adlof, 2017). La
evidencia sugiere que los niños con tdl que tienen déficit en la decodi-
ficación también manifiestan dificultades en el procesamiento fonológico
(Snowling, Bishop y Stothard, 2000), en el conocimiento de las letras
(Coloma, Caroca, Kurte, Melipil et al., 2018) y en el deletreo (Spanoudis,
Papadopoulos y Spyrou, 2019). A su vez, en la cl este trastorno se asocia
con bajo rendimiento en respuesta a preguntas inferenciales y literales
(Coloma et al., 2018; Soriano-Ferrer, Contreras-González y Corrales-
Quispiricra, 2019); además, con dificultades en la decodificación (Coloma
et al., 2018; Coloma, Sotomayor, De Barbieri y Silva, 2015; De Barbieri,
Coloma y Sotomayor, 2016) y en las habilidades lingüísticas que influyen
en la lectura como la cf (De Barbieri y Coloma, 2004), el vocabulario
(Coloma et al., 2015; De Barbieri, Coloma y Sotomayor, 2016) y la sintaxis
(Sanz-Torrent, Andreu, Badia y Serra, 2010).
Características cognitivas en el tdl

La condición de tdl se encuentra asociada con un conjunto de rasgos
cognitivos caracterizados por un menor rendimiento de los niños con el
trastorno en comparación con sus pares de desarrollo normotípico. Uno
de estos rasgos es la atención limitada (Shafer, Ponton, Datta, Morr,
et al., 2007); específicamente, los individuos con tdl muestran un

menor rendimiento en tareas de atención auditiva (Duinmeijer, Jong y

Scheper, 2012), así como dificultades en la atención sostenida (Kapa y
Plante, 2015). En la memoria, a su vez, la evidencia ha demostrado que los
niños con tdl manifiestan bajo rendimiento en tareas de memoria tanto
verbal (Presmanes, Van Santen, Gorman, Hoover et al., 2015) como de
trabajo (Archibald y Gathercole, 2006; Archibald y Harder, 2016; Coelho,
Petrucci y Rodrigues, 2013; Serra, Henríquez, Lorenzo y Duque, 2017).
Otra característica cognitiva que presenta el tdl es el déficit de procesa-
miento auditivo central, específicamente el procesamiento temporal. Este
se define como la capacidad de percibir y producir rápidamente señales
acústicas sucesivas tanto en tareas de naturaleza verbal como no verbal
(Tallal, 1999). Los niños con tdl evidencian problemas en la integra-
ción temporal rápida de las señales acústicas y en la memoria secuencial
(Dlouha, Novak y Vokral, 2007; McArthur, Atkinson y Ellis, 2009; Tallal,
2004, 1999).
Trastorno del Desarrollo del Lenguaje y conciencia prosódica

Como es habitual, gran parte de la literatura disponible está referida a
la lengua inglesa, mientras que hay escasos estudios en español sobre
habilidades prosódicas en niños con tdl . Cumming, Wilson, Leong,
Colling, et al. (2015) demostraron que los niños que lo padecen muestran
deficiencias en la percepción y producción del lenguaje, así como en la
percepción del ritmo (específicamente, del tiempo de aumento de ampli-
tud y duración del sonido). Los autores concluyen que los niños con tdl
presentan dificultades con las señales rítmicas tanto en el habla como en
la música; algunas medidas rítmicas, sin embargo, fueron más sensibles
que otras. Otro hallazgo del estudio indica que la percepción del ritmo
musical es un predictor del rendimiento en tareas de lenguaje expresivo
y receptivo obtenidos por los niños con tdl , particularmente de la cf y
del aprendizaje de la lectura. Richards y Goswami (2015), por su parte,
estudiaron la alteración de la percepción del tiempo de aumento de la
amplitud (amplitude envelope rise time 2). En la investigación participaron
22 niños de 8 a 12 años, de los cuales 12 tenían tdl . Los autores obser-
varon que quienes presentaban tdl tenían dificultades en la percepción
acústica y en la ca ; además, la discriminación de rise time en estos niños
se vinculó con el desarrollo del acento. El estudio concluye que el grupo

con tdl tuvo dificultades en las tareas de percepción acústica y de acen-

to. Los datos sugieren que la baja sensibilidad al tiempo de aumento de
amplitud y la frecuencia del sonido contribuyen significativamente a las
habilidades de percepción del acento de quienes tienen tdl .
También están implicados otros factores cognitivos como la memoria
fonológica. Como se mencionó anteriormente, los niños con tdl con
dificultades en la cl y en la decodificación también las presentan en el
procesamiento fonológico, procesamiento que depende de la percepción
acústica, la que se encuentra a su vez vinculada con la cp .
A pesar de la importancia de la cp , poco se ha investigado acerca de su
impacto en la cl en los niños con tdl . En español, solo se ha estudiado
la prosodia a nivel expresivo en esta población (Jordán, Cuetos y Suárez-
Coalla, 2018). En este contexto, la investigación que aquí presentamos
tuvo como propósito central determinar: a) si existe relación entre la cp
acentual y la cl en una etapa inicial de alfabetización en niños con tdl
y b) qué papel desempeñaría en dicha relación la variable tdl . En función
de resolver ambas cuestiones, establecimos tres objetivos específicos: a)
determinar la cp en niños con tdl , b) determinar la cl en niños con
tdl y c) determinar la relación entre la cp y la cl en niños con tdl que
cursan segundo grado de primaria.
Metodología
Debido a la inexistencia de estudios previos específicos sobre la relación
entre cp y cl , la presente investigación tiene un carácter preliminar, con
enfoque cuantitativo, diseño no experimental transeccional y alcance
correlacional.
Participantes
Se empleó una muestra no probabilística. En el estudio participaron
76 niños chilenos que cursaban segundo grado de educación primaria 3
(x = 7.72 años; de = 0.39), de los cuales 26 estaban diagnosticados con
tdl y 50 presentaban desarrollo normotípico del lenguaje ( dnl ); ambos
grupos tenían audición dentro de rangos normales.
El diagnóstico de los niños con tdl lo realizó el profesional fonoau-
diólogo de la escuela a la que asistían los participantes, quien aplicó una
pauta de observación de órganos fonoarticulatorios, la prueba de repetición

de palabras ( tar ), una pauta de habilidades pragmáticas y una batería de

evaluación del lenguaje. A los participantes cuya edad era igual o mayor
a los siete años, se les aplicó el Instrumento de Evaluación de los Trastornos
Específicos del Lenguaje en Edad Escolar ( idtel ) (Pérez, Cáceres, Góngora,
Calderón, et al., 2011). Esta prueba evalúa las dimensiones fonológica,
morfosintáctica, semántica y pragmática.
Los criterios de inclusión para el grupo tdl fueron los siguientes: a)
estudiantes de segundo grado de educación primaria, b) que asistían a es-
cuelas públicas y privadas, c) con diagnóstico de tdl . Para el grupo dnl ,
se consideraron los criterios 1 y 2, además de presentar este desarrollo .
Se excluyeron de la muestra a aquellos con discapacidad visual, motora,
auditiva y/o que tuvieran trastornos de aprendizaje, quienes hubieran repe-
tido algún grado y los adscritos a alguno de los programas de integración
escolar distinto al de Trastornos Específicos del Lenguaje.
Instrumentos
Para evaluar la cl se utilizó la prueba de comprensión lectora lectum
2 (www.lectum.cl) (Riffo, Véliz, Reyes, Castro et al., 2013). Para evaluar
la cp acentual se utilizaron las adaptaciones de dos instrumentos: Test de
acento léxico y Test de nombres compuestos (Torres-Bustos, 2021).
Prueba de comprensión lectora

Se utilizó la prueba de comprensión lectora lectum (Riffo et al., 2013).
Con base en el modelo de comprensión del discurso de Kintsch (1998),
el instrumento distingue tres dimensiones, a saber, comprensión textual,
comprensión pragmática y comprensión crítica. Además, distingue la infor-
mación presentada de forma explícita de la implícita. Su objetivo es evaluar
comprensión lectora en todo el sistema escolar chileno. Cuenta con siete
niveles: lectum 1, evalúa preescolar; lectum 2, primero y segundo y
así sucesivamente hasta lectum 7, que evalúa tercero y cuarto años de
enseñanza secundaria. Además, esta prueba posee dos formas equivalentes
en su grado de dificultad: a y b . Las pruebas de nivel 1, 2 y 3 incluyen
la tarea de decisión léxica, la que consiste en distinguir entre palabras y
pseudopalabras. Se asigna un punto por cada respuesta correcta, mientras
que a las incorrectas u omitidas se les asigna puntaje cero. Con la suma de
puntos obtenidos se establece el nivel de desempeño de acuerdo con una
escala que establece cinco grados: 1) muy bajo, 2) bajo, 3) normal, 4) alto

y 5) muy alto. Las puntuaciones brutas se transforman a un rango percentil

y a un puntaje estándar. En esta investigación se aplicó el lectum 2 para
los niños de segundo grado de educación primaria.
Prueba de conciencia del acento léxico

Esta prueba se basa en su versión española (Calet et al., 2015). En la adap-
tación al español de Chile (Torres-Bustos, 2021), el instrumento fue imple-
mentado informáticamente mediante el software E-prime 2.0 (Psychology
Software Tools, 2017). La versión final quedó conformada por 29 ítems, de
los cuales seis son de ensayo. El procedimiento consiste en que el participante
escucha a través de auriculares una palabra trisilábica, al mismo tiempo que
en la pantalla de la computadora ve tres imágenes. Cada una está conformada
por tres “montañas”, dos del mismo tamaño y una más alta que representa
la sílaba acentuada (ya sea, la primera, la segunda o la última sílaba, respec-
tivamente). El niño debe elegir la imagen que corresponde a la palabra que
a acaba de escuchar, lo que implica distinguir si la palabra es aguda, grave o
esdrújula, según la sílaba acentuada. Para su validación, el test fue aplicado
a 139 niños, 4 de lo cual se obtuvo un alfa de Cronbach de 0.746.
Prueba de conciencia del acento métrico

Al igual que la prueba de ca léxico, esta se desarrolló a partir de la versión
española (Calet et al., 2015). La validación del instrumento se realizó con
una población de 139 niños, alcanzando un alfa de Cronbrach de 0.803
(Torres-Bustos, 2021). El test consta de 26 ítems, con dos de ensayo. La
tarea consiste en distinguir entre un nombre compuesto (palabra) y dos
nombres (frase), por ejemplo: “abrelatas” vs. “abre” “latas”. Se presentan
simultáneamente dos estímulos: uno visual (dos imágenes, una correspon-
diente al sustantivo compuesto y la otra los dos sustantivos) y uno acústico,
que es la palabra objetivo. Los niños deben elegir, entre dos imágenes, a cuál
de ellas corresponde la palabra que escuchan. Por cada respuesta correcta,
se obtiene un punto.
Aplicación de instrumentos
Las pruebas se aplicaron en el recinto de la escuela a la que asistían los
niños; previamente, se firmaron tanto su asentimiento como el consenti-
miento informado de los padres. La administración de los instrumentos
se realizó en dos fases: en la primera se aplicó la prueba lectum 2 y en

la segunda se administraron los test de cp . La aplicación lectum 5 se

realizó en la sala de clases a todo el grupo de cada curso. El procedimien-
to duró aproximadamente 60 minutos. Los instrumentos cp , en cambio,
fueron aplicados en forma individual, en una sala libre de ruido ambiente
y elementos que distrajeran a los participantes, con el fin de evitar inter-
ferencias que pudieran influir en su rendimiento. Para la aplicación de las
pruebas fue necesario un computador con el software E-prime, auriculares
y el dispositivo de registro de respuestas. La aplicación de las pruebas de
cp duró 30 minutos aproximadamente.
Resultados
Los análisis estadísticos se efectuaron con el programa spss Statistics, ver-
sión 24.0. La comparación de los grupos tdl y dnl se realizó mediante la
prueba t de Student para grupos independientes. En el caso de las variables
categóricas se utilizó la prueba chi-cuadrado para determinar si la distribu-
ción de las categorías de los resultados era la misma en ambos grupos. El
coeficiente de correlación de Pearson se empleó para determinar el grado
de relación entre las variables. Una vez establecidas las correlaciones, se
llevó a cabo un análisis de regresión lineal con el objeto de determinar
el valor predictivo de algunas variables. A continuación, se presentan los
resultados en detalle.
Resultados de la cp del acento léxico y métrico

De acuerdo con el primer objetivo específico del estudio, se utilizó la
prueba t de Student para contrastar el rendimiento de ambos grupos ana-
lizados. Con el propósito de facilitar esta comparación y la presentación
de los resultados, los datos de las pruebas fueron normalizados, por lo que
los valores de la media y desviación estándar se expresan en términos de
porcentaje de logro.
Como muestra la tabla 1, comparado con el grupo dnl , el rendimiento
de los escolares con tdl en la prueba de ca léxico fue significativamente
menor (p = .0470). Al analizar los resultados por cada tipo de palabra
prosódica entre los grupos, se observa que el tdl obtuvo medias menores
que el grupo dnl , sin que estos valores alcancen significancia estadística
individualmente. La diferencia (p = .0470), por tanto, se debe al conjunto
de los datos. El tamaño del efecto observado fue de 0.23.

TABLA 1
Comparación del rendimiento en pruebas de conciencia prosódica
en niños con dnl y tdl
DNL TDL Estadígrafo p η2

Media D.E Q1 Q3 Media D.E Q1 Q3
CA léxico 44.43 14.84 34.78 52.17 37.46 10.15 30.43 43.48 470.5 .0470 0.23
Agudas 48.57 27.38 28.57 71.43 48.35 28.02 28.57 75.00 624.0 .7764 0.03
Graves 44.00 25.98 22.22 66.67 33.76 23.20 22.22 47.22 507.0 .1146 0.18
Esdrújulas 40.86 30.27 14.29 71.43 31.32 21.00 14.29 46.43 554.0 .2904 0.12
CA métrico 79.58 15.09 66.67 91.67 62.66 17.18 53.13 71.88 298.5 .0001 0.44
Nombre comp. 83.85 19.43 76.92 100.00 63.31 19.74 51.92 76.92 277.0 <.0001 0.47
Dos nombres 74.55 22.87 61.36 93.18 61.89 21.67 45.45 81.82 437.5 .0181 0.27
La prueba de ca métrico, a su vez, mostró un menor rendimiento del

grupo tdl en comparación con el dnl (p = .0001), ya sea en el total de
la prueba como en el rendimiento de sus componentes nombre compuesto
(p < .0001) y dos nombres (p =. 0181). El tamaño de efecto observado para
el total de la prueba fue de 0.44.
Resultados de la compresión lectora

En función del segundo objetivo específico, con los resultados de la prueba
de cl se realizaron dos análisis. En el primero se aplicó la prueba de Chi-
cuadrado a los datos según la escala de desempeño de la prueba lectum
(tabla 2). Luego, con los resultados totales de la prueba lectum , se
comparó el desempeño de los grupos dnl y tdl mediante t de Student
(ver tabla 3).
Como se muestra en la tabla 2, 62% del grupo dnl obtuvo rendi-
miento normal y el 38% restante se distribuyó entre las categorías muy
bajo (10%), bajo (16%) y alto (12%). En el grupo tdl , por el contrario,
fue significativamente menor (p =.001) y se concentró en las categorías
bajo (38.5%), muy bajo (34.6%) y normal (26.9%). Cabe mencionar que
ningún participante logró la categoría muy alto.

TABLA 2
Distribución de frecuencias de rendimiento en lectum
de los grupos dnl y tdl según la escala de desempeño
Categorías DNL TDL

N % N % Estadígrafo p
Muy bajo 5 10.0 10 38.5 17.00 .001
Bajo 8 16.0 9 34.6
Normal 31 62.0 7 26.9
Alto 6 12.0 0 0.0
Total 50 100.0 26 100.0
TABLA 3
Comparación entre el rendimiento de la comprensión lectora (lectum)
de los grupos dnl y tdl
DNL TDL Estadígrafo p η2

Media* D.E. Q1 Q3 Media* D.E. Q1 Q3
LECTUM -0.01 1.12 -0.86 0.91 -1.52 0.97 -2.18 -0.80 -5.8 <.0001 0.31
D. textual 0.06 1.07 -0.89 0.81 -1.43 1.01 -2.26 -0.55 207.5 <.0001 0.56
D. pragmática -0.21 1.19 -0.97 1.15 -1.04 1.18 -2.03 0.09 407.0 .0055 0.32
D. crítica 0.02 1.01 -0.97 1.28 -1.06 0.95 -2.10 -0.69 299.0 <.0001 0.46
R. implícita -0.02 1.06 -0.95 0.66 -1.49 0.87 -2.19 -0.95 206.5 <.0001 0.56
R. explícita 0.00 1.12 -0.61 1.13 -1.13 1.04 -2.08 -0.34 312.0 .0001 0.43
T. decisión léxica 14.02 3.28 13.50 16.00 11.00 3.91 8.00 14.00 284.5 <.0001 0.46
*Valores corresponden a puntaje Z de la prueba lectum.
Las cifras de la tabla 3 muestran que el desempeño del grupo tdl se

ubicó significativamente por debajo del dnl en todas las dimensiones

medidas. Al observar los datos en detalle, se puede constatar que en cada

aspecto estudiado las diferencias alcanzaron un alto nivel de significancia.
Específicamente, las dimensiones comprensión textual, comprensión crítica,
respuesta explícita y la tarea de decisión léxica arrojaron el mayor nivel
(p = <.0001). Luego, se ubicó la respuesta explícita (p = .0001) y, final-
mente, la dimensión pragmática (p =.0055). El tamaño del efecto alcanzó
un 0.31.
Correlaciones
Para el tercer objetivo específico se realizó, en primer lugar, un análisis
de correlación. La tabla 4 muestra las correlaciones entre la cp con la cl .
Los datos evidencian que existe correlación entre el rendimiento en com-
prensión de textos escritos y las habilidades prosódicas de ca métrico, no
sucede lo mismo entre la prueba lectum y la de ca léxico.
TABLA 4
Correlación general de las variables del estudio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1. LECTUM 1
2. D. Textual .958** 1
Comprensión lectora
3. D. Pragmática .754** .585** 1
4. D. Crítica .756** .617** .562** 1
5. P. Implícita .953** .927** .659** .742** 1
6. P. Explícita .903** .844** .765** .652** .729** 1
7. T. Decisión léxica .364** .323** .250* .348** .395** .261* 1
8. CA léxico .076 .073 .009 .141 .054 .095 .094 1
9. Agudas -.091 -.070 -.191 -.040 -.065 -.112 .102 .323** 1

Conciencia prosódica
10. Graves .084 .040 .211 .154 .041 .132 .004 .640** -.226* 1
11. Esdrújulas .114 .142 -.045 .087 .105 .110 .048 .558** -.197 .091 1
12. CA métrico .440** .417** .272* .447** .451** .353** .184 .122 -.081 .150 .102 1
13. Nombre comp. .379** .373** .240* .347** .368** .333** .203 .053 -.198 .142 .116 .814** 1
14. Dos nombres .313** .280* .186 .359** .344** .218 .080 .144 .085 .093 .041 .764** .246* 1

Al observar los componentes de cada una de las mediciones, se constata que

la subprueba tarea de decisión léxica no presenta correlación significativa con
ninguna de las pruebas de cp. En detalle, los resultados también indican que
solo el componente nombre compuesto se correlaciona con la prueba lectum
y sus dimensiones. Por su parte, el componente dos nombres se correlaciona con
todas las dimensiones de la prueba de cl, excepto con la pragmática y explícita.
En conjunto, estos resultados sugieren que existe una asociación entre cp y cl.
Regresión
Como segundo paso en pro del tercer objetivo específico, a fin de establecer qué
medidas presentaban un mayor valor predictivo con respecto a la cl, se hizo un
análisis de regresión lineal. Se probaron distintos modelos con las respectivas
variables independientes (ca léxico, ca métrico y tdl). Se establecieron tres
modelos de análisis: en el 1, ca léxico y tdl actuaron como variables predic-
tivas sobre la variable dependiente cl; en el 2, se consideraron como variables
predictivas ca métrico y tdl; por último, en el 3, estas variables fueron ca
léxico, ca métrico y tdl. De los tres modelos probados, el que alcanzó el
mayor poder predictivo fue el 2, que se muestra a continuación (tabla 5).
TABLA 5
Regresión lineal: modelo 2
Modelo Variables Est. E.E valor p R R2 R2 AJ CME
1 .563a .317 .298 1.164

Constante -1.301 .409 .002
CA léxico -.006 .009 .527

TDL 1.550 .269 <.001
2 .597a .356 .338 1.097

(Constante) -2.588 .524 <.0001
CA métrico .017 .008 .030
TDL 1.222 .285 <.0001
3 .600a .360 .334 1.105
(Constante) -2.360 .623 <.001
CA léxico -8006 .009 .498
CA métrico .017 .008 .030
TDL 1.264 .292 <.001

Discusión y conclusiones
El objetivo general de nuestra investigación era determinar, en primer
lugar, si existía relación entre las habilidades metalingüísticas prosódicas
y la comprensión de textos escritos en una etapa inicial de alfabetización
en niños con tdl y, en segundo, qué papel desempeñaría esta variable en
dicha relación. Para dar respuesta a esta cuestión, se midió el desempeño
en tareas de cp en niños con tdl que cursaban segundo grado de educa-
ción primaria, contrastando luego su rendimiento con un grupo control
de niños con dnl de rango etario y grado escolar equivalentes. En las
pruebas de cp , los resultados mostraron que el grupo tdl presentaba
dificultades significativas en la prueba de ca métrico y sus componentes
(dos nombres y nombre compuesto). Asimismo, en la prueba de ca léxico,
los niños con tel tuvieron un rendimiento significativamente menor que
sus pares con dnl .
Los resultados aquí reportados concuerdan con los de Richards y Goswami
(2015), quienes también hallaron un déficit en la cp del acento y en la
percepción de los cambios de aumento de la amplitud que ocurren en la
sílaba en una población escolar clínica. Esto lleva a pensar que las dificul-
tades para ejecutar tareas que requieren de habilidades metalingüísticas
prosódicas podrían estar vinculadas con el déficit del procesamiento audi-
tivo central (Dlouha, Novak y Vokral, 2007; McArthur, Atkinson y Ellis,
2009) que presentan los niños con tdl , específicamente con el déficit del
procesamiento temporal (Tallal, 1999). Esta condición afecta la identifica-
ción de algunos elementos fonéticos breves y la identificación y secuenciación
de estímulos acústicos de corta duración presentados en rápida sucesión
(Tallal, 1999). Asimismo, el trastorno podría alterar el procesamiento del
acento, que se caracteriza por un aumento en la duración, intensidad y
cambio de tono (Hidalgo y Quilis, 2012). Más aun, el procesamiento del
acento métrico presentaría mayores dificultades debido a que este rasgo
suprasegmental, que se manifiesta a través de la sílaba acentuada de la
palabra prominente en la frase, se produce de forma breve y secuencial
(Hidalgo y Quilis, 2012). Para la identificación de este tipo de acento es
necesario reconocer y procesar las diferencias de tono, duración e intensidad
entre la sucesión de acentos léxicos. La capacidad de percibir y producir
rápidamente señales acústicas sucesivas de forma no verbal y verbal, como
mencionamos anteriormente, se encuentra deteriorada en los niños con
tdl (Tallal, 1999).

En cuanto a la cl , nuestros resultados confirman que no todos los niños

con tdl presentan dificultades en dicha habilidad (26.9% de este grupo
obtuvo un rendimiento normal), hallazgo que coincide con los observa-
dos en estudios anteriores (Coloma, et al., 2015; De Barbieri, Coloma y
Sotomayor, 2016; Coloma et al., 2018). Al mismo tiempo, nuestra inves-
tigación ratifica que los niños con tdl con dificultades lectoras presentan
un rendimiento significativamente menor en la cl en comparación con los
normotípicos, evidencia que concuerda con las investigaciones de Snowling
et al. (2020), Soriano-Ferrer, Contreras-González y Corrales-Quispiricra
(2019) y De Barbieri, Coloma y Sotomayor (2016). Las dificultades en la
cl pueden deberse a las alteraciones lingüísticas propias del tdl como
también a las afectaciones en la atención sostenida y la memoria de trabajo
ambas habilidades que intervienen en el proceso de la cl . Al respecto, la
literatura menciona que el tdl se asocia con problemas en el desempeño
de la comprensión literal, inferencial y en el monitoreo de la cl indepen-
dientemente de la lengua (Kelso, Fletcher y Lee, 2007; Soriano-Ferrer,
Contreras-González y Corrales-Quispiricra, 2019). Nuestros resultados
coinciden con ello y aportan información pormenorizada al analizar la
cl a través del modelo de Construcción-Integración de Kintsch (1988,
1998). Los datos obtenidos demuestran que los niños con tdl presentan
dificultades en las dimensiones textual, crítica y pragmática, además de
dificultades en las preguntas de respuesta explícita e implícita y en la dis-
tinción entre palabras y pseudopalabras. La afectación de esta subprueba
indicaría dificultades en el proceso de decodificación, específicamente en
la conversión grafema-fonema, junto con limitaciones en el acceso léxico
y asignación de significado a la secuencia de letras que se lee.
Respecto de la relación entre la cp y la cl , el presente estudio pro-
porciona evidencia de que ambas variables se encuentran parcialmente
vinculadas, aunque de forma significativa. Específicamente, los datos
confirman que las habilidades metalingüísticas prosódicas implicadas en
el procesamiento del acento métrico se correlacionan con el desempeño
en comprensión de textos escritos. No sucede lo mismo con el acento
a nivel de la palabra, donde no encontramos evidencia de una relación.
Estos hallazgos son inversos a los de Calet et al. (2016), quienes encon-
traron correlación entre el ca léxico y cl , y ausencia de correlación
entre habilidades de lectura y ca métrico. Tales discrepancias se podrían
atribuir a aspectos metodológicos. El estudio español se realizó con niños

normotípicos de quinto de grado, momento en el que han consolidado

el aprendizaje lector, mientras que el nuestro consideró escolares con
trastorno y con dnl en una etapa más temprana de la escolarización.
La complejidad de las pruebas utilizadas también constituye una dife-
rencia relevante. En nuestra prueba de cl se leen distintos textos y se
responden preguntas relativas a los textos, las que miden distintas di-
mensiones de la habilidad; en cambio, la prueba utilizada por Calet et
al. (2016) consistía en un test con lectura de frases. Finalmente, como se
mencionó, también existen diferencias en la prueba de ca léxico. Calet
et al. (2016) aplicaron un instrumento que medía la identificación de
la sílaba tónica de 40 palabras (20 con tilde y 20 sin tilde), a diferencia
de nuestro instrumento en el que los participantes debían identificar la
sílaba tónica de palabras agudas, graves y esdrújulas.
En relación con otros trabajos, nuestros resultados concuerdan parcial-
mente con el de Calet et al. (2015), estudio en el que se reporta evidencia
de una relación entre la cl y el ca métrico en niños de segundo grado.
Concordamos con la interpretación de estos autores en el sentido de que
es probable que el desarrollo de las habilidades metafonológicas supra-
segmentales no ocurra de manera lineal a medida que los niños avanzan
de un grado al siguiente durante su vida escolar. Finalmente, los datos
recolectados en esta investigación indican que, en conjunto, las variables
ca métrico y tdl predicen el rendimiento en cl . Estos hallazgos realzan
la importancia de las habilidades metalingüísticas prosódicas acentuales
para el aprendizaje de la lectura en niños afectados por un trastorno en
su desarrollo lingüístico. Por tratarse de un estudio pionero en población
clínica de infantes hispanohablantes y teniendo presente su carácter pre-
liminar, la principal contribución del trabajo reportado aquí consiste en
demostrar, por una parte, que la cp y la cl se encuentra vinculadas en
niños con tdl y, por otra parte, que la condición de tdl tiene un papel
relevante en la relación antes señalada. Sin perjuicio de su contribución,
el estudio realizado tiene limitaciones. Entre ellas, se debe considerar que
no se realizaron mediciones de carácter cognitivo a los participantes, factor
que futuras investigaciones deberán incorporar.
En relación con el ámbito de la educación, este estudio contribuye
en las posibles estrategias que se pueden desarrollar e implementar en
la adquisición de la comprensión lectora considerando el papel que des-
empeña la conciencia prosodia en niños con tdl , además de potenciar

el abordaje de las habilidades prosódicas descritas en esta investigación

con el fin de mejorar el rendimiento de la comprensión lectora de los
niños con tdl .
Notas
1
En adelante, en este artículo se usará el escuelas se encuentran ubicadas en la ciudad de
masculino con el único objetivo de hacer más Concepción, Región del Biobío, Chile.
fluida la lectura, sin menoscabo de género. 4
La validación de las pruebas acento léxico
2
Amplitude envelope rise time ocurre al ini- y métrico se realizó con niños distintos a los que
cio de la sílaba y consiste en la tasa de cambios participaron en la investigación (pero sociode-
de los tiempos de aumento de la amplitud. mográficamente equivalentes) y fue parte de la
Los cambios de aumento de la amplitud o tesis doctoral Habilidades prosódicas en niños con
amplitude rise time se calculan utilizando trastorno específico del lenguaje y su vinculación
el rango de tiempo entre el inicio y el núcleo de con su comprensión lectora de la primera autora de
una sílaba. El núcleo de la sílaba corresponde este artículo. Todos los niños que formaron parte
al pico de amplitud (Richards y Goswami, de la muestra de validación presentaban DNL.
2015). 5
La prueba LECTUM se puede aplicar tanto
3
Los infantes que participaron del estudio individual como grupalmente. En la aplicación
asistían a distintas instituciones educativas, de grupal, las respuestas son individuales, pero el
las cuales cuatro son privadas con aportes del procedimiento se realiza al mismo tiempo para
Estado, una pública y una privada. Todas las todo el curso en una misma sala.
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Artículo recibido: 23 de abril de 2021

Dictaminado: 29 de septiembre de 2021

Investigación
CONSTRUCCIÓN DE LA PRIMERA IDENTIDAD

PROFESIONAL DEL PROFESORADO ESPAÑOL
DE SECUNDARIA DURANTE SU FORMACIÓN
INICIAL
JUAN GARCÍA-RUBIO
Resumen:
El objetivo de este artículo es analizar el proceso inicial de construcción de la iden-
tidad del docente de educación secundaria desde su llegada al máster de Formación
del profesorado hasta su paso por el periodo de prácticas. Se recurrió a un enfo-
que metodológico biográfico-narrativo, analizando los relatos que realizaron 160
alumnas(os) del máster de la Universidad de Valencia durante los cursos 2019-2020
y 2020-2021 sobre las cualidades positivas y negativas del profesorado que habían
tenido durante su escolaridad, y en su experiencia durante el periodo del Prácticum.
Se identificaron numerosos rasgos acerca del docente ideal y de aquel que no lo
era en los dos momentos del tiempo señalados, permitiéndonos concluir que sí se
producen cambios reseñables en la identidad inicial del docente y que afianzan su
identidad como profesores, dejando a un lado su rol de estudiantes en formación.
Abstract:
The objective of this article is to analyze the initial process of Spain's secondary
teachers in constructing their identity, during their participation in the master's
program in education and practice teaching. A biographical/narrative approach was
used to analyze the accounts of 160 students in the master's program at Universidad
de Valencia in 2019-2020 and 2020-2021. The focus was on the positive and negative
qualities of their training, and their experience in practice teaching. Numerous
traits of ideal and non-ideal teachers were identified during the two stages. The
conclusion was that identifiable changes occur in teachers' identity that support
their transition to teachers as they set aside their role as students.
Palabras clave: identidad profesional; educación media; formación de profesores;

creencias del estudiante; práctica docente.
Keywords: professional identity; secondary education; teacher education; student
beliefs; teaching.
Juan García-Rubio: profesor de la Universidad de Valencia, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

Avda. Blasco Ibáñez, 30, 46015, Valencia, España. CE: Juan.Garcia-Rubio@uv.es / http://orcid.org/0000-0001-
5560-4053

García-Rubio
Introducción
G ran parte de nuestra existencia está dada por nuestra actuación pro-
fesional. El trabajo tiene una especial relevancia en la configuración
de nuestra identidad, es una parte muy importante de lo que somos.
Dubar (2000:109) define la identidad como “el resultado a la vez estable
y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y
estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente,
construyen los individuos y definen las instituciones”. La identidad es
inseparable de la relación con las y los otros. 1 Si una persona comienza a
dedicarse a la enseñanza “con el paso del tiempo se va convirtiendo –a sus
propios ojos y a los demás– en un docente, con su cultura, su espíritu, sus
ideales, sus funciones, sus intereses, etc.” (Tardif, 2004:43). Como señala
Serrano Rodríguez (2013), la identidad profesional docente se construye
como resultado de la que asume el propio individuo, pero también con la
que le atribuyen las personas con las que se relaciona.
Aunque el concepto de identidad profesional docente es complejo y
hay un escaso consenso acerca del contenido que abarca (Hsieh, 2017;
Nguyen, 2017; Rodrigues y Mogarro, 2020), existe una total coincidencia
en que cada individuo que se dedica a la enseñanza tiene una identidad
profesional diferente (Hargreaves y Fullan, 2014; Serrano Rodríguez y
Pontes Pedrajas, 2016). El componente personal es esencial en la profesión
docente. Como subraya Tardif (2004), en esta actividad la personalidad,
las emociones, las cualidades y defectos de cada individuo son su principal
instrumento de trabajo. Berger y Lê Van (2019) afirman que la identidad
profesional docente está determinada por la forma en que se percibe el
profesor en su conjunto: motivación, creencias de autoeficacia, sentido
de responsabilidad, compromiso afectivo y percepción de experiencias,
etc. El término identidad profesional docente responde, entre otras, a
la siguiente tipología de preguntas: ¿Cómo soy como profesor?, ¿cómo
percibo la tarea docente?, ¿cómo siento y ejerzo la profesión?, ¿cuáles son
sus factores de satisfacción e insatisfacción?, ¿cómo lo perciben los otros?
(Vaillant, 2008).
Por otra parte, la identidad profesional de cada docente no es algo
estático, sino que va variando con el transcurso del tiempo, pues es fruto
de las experiencias vividas tanto a nivel personal como profesional. Como
indican Buitrago-Bonilla y Cárdenas Soler (2017:228): “El sujeto se

Construcción de la primera identidad profesional del profesorado español de secundaria durante su formación inicial
remodela constantemente, motivo por el cual nunca está completamente

terminada o definida su identidad”. Va construyendo y reconstruyendo
su identidad docente conforme a las experiencias que va viviendo. Existe
una identidad inicial, una primera identidad del docente de educación
secundaria, y que se reseña como la que posee el futuro profesor antes
de su formación universitaria, así como la generada durante la misma,
incluyendo las prácticas realizadas en los centros educativos como parte
de su instrucción (Sayago, Chacón y Rojas de Rojas, 2008).
El propósito de este estudio es analizar cómo se va construyendo la
identidad profesional del docente en su formación inicial y más en con-
creto el de educación secundaria. En España, existe una enorme diferen-
cia entre el modelo de formación inicial del profesorado de la etapa de
educación primaria e infantil y el de educación secundaria. Mientras que
el primero se encuentra encuadrado dentro de un modelo simultáneo en
el que se compaginan, al mismo tiempo, diversas materias curriculares
con formación pedagógica, el segundo está inserto en un modelo conse-
cutivo: primero se completa un grado específico de cuatro años y después
se ingresa en un máster, de un año, habilitador para la profesión, en el
que se conjuga la formación pedagógica con un periodo de prácticas en
institutos de educación secundaria. El alumnado de este máster, tal vez
cuando empezó a estudiar su grado, nunca pensó en tener la enseñanza
como una salida profesional deseable, mientras que el que estudia en la
Facultad de Magisterio tiene muy clara su preferencia profesional, además,
va a gozar de una formación pedagógica mucho mayor que le posibilitará
enfrentarse con más instrumentos y por tanto con más posibilidades de
éxito a sus primeras clases.
Marco teórico
Los estudiantes que acceden al curso del máster de Formación del profe-
sorado de secundaria ya llevan consigo una serie de creencias de lo que
es un buen y un mal profesor porque han estado viendo cómo actúan los
docentes durante toda su etapa escolar. Tantas horas de observación les
han ayudado a apropiarse de una serie de patrones mentales con los que
observarán y se enfrentarán a su formación inicial. Tal vez no se acordarán
de todos los docentes que pasaron ante sus ojos, pero sí de los mejores y,
por qué no señalarlo, también de los peores (Farren, 2016). Como señala

García-Rubio
Tardif (2004:54), “los saberes experienciales del docente profesional, lejos

de basarse únicamente en el trabajo en el aula, se derivan en gran parte de
preconcepciones de la enseñanza y del aprendizaje heredadas de la historia
escolar”. Bandura (1982) ya se refería al aprendizaje vicario, fruto de la
observación. Los futuros docentes, cuando se encuentren en los primeros
años de su ejercicio profesional recurrirán a lo que hacían otros profeso-
res que recuerdan de sus tiempos escolares, a lo que apreciaban en aquel
momento como adecuado y motivador para el aprendizaje del alumnado
y a lo que no.
El futuro profesorado que se encuentra formándose en la universidad
puede pensar que enseñar es fácil, dado que ha vivido cerca de un do-
cente desde la infancia hasta la edad adulta e, incluso, puede creer que
con lo que sabe está ampliamente preparado y capacitado para hacerse
cargo de cualquier clase (Serrano Rodríguez, 2013; Hahl y Mikulec,
2018). Muchos de estos alumnos universitarios hallaron la vocación por
la enseñanza de la experiencia vivida en las aulas junto a alguno de sus
profesores que se interesaron realmente no solo por sus problemas en
el aprendizaje sino por sus vidas (Afrianto, 2014; García-Rubio, 2021).
Según este factor, podríamos distinguir dos tipos de estudiantes que se
están formando para la docencia: quienes desde un inicio toman esta
profesión como su primera y casi exclusiva opción, y quienes acuden a las
aulas teniéndola como una posibilidad más de salida profesional. Resul-
tará más complicado para los primeros abandonar después la profesión.
A este respecto, el informe talis señala que en países como Australia
la deserción de los docentes está en más de 30% y en el Reino Unido
se llega hasta 50% ( oecd , 2019). Si se tiene una verdadera pasión por
la enseñanza es mucho más difícil dejarse vencer por los innumerables
problemas y dificultades que encuentra el profesorado novel, a los que
en muchas ocasiones lejos de proporcionarles aulas con menos dificul-
tades se encuentran con el alumnado más complejo sin tener ninguna
experiencia previa (Andersson, Hellgren y Köpsén, 2018).
El alumnado que acude a las aulas universitarias para formarse como
docente no es consciente de las creencias con las que parte acerca de una
determinada concepción de la enseñanza que interpreta como positiva.
Como señalan Vaillant y Marcelo (2015:37), “esas creencias marcan el estilo
de enseñanza de cada docente que surge de los conocimientos implícitos
y explícitos que éste tiene sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Para estos autores, generalmente estas creencias están profundamente

arraigadas y no son transformadas ni cambiadas en su etapa de formación
universitaria, lo cual, a su juicio, es uno de los principales signos de fracaso
de esta etapa de preparación, porque en las clases no se suele reflexionar
abiertamente sobre ellas. Sin embargo, hay otros autores que señalan que
se van cambiando en el transcurso del máster, especialmente en el perio-
do del Prácticum (Wilson, Bradbury y McGlasson, 2015; Rodrigues y
Mogarro, 2020).
Al comienzo de su formación, el futuro docente suele tener una identi-
dad profesional muy débil (Garza, Werner y Wendler, 2016; Pérez Gracia,
Serrano Rodríguez y Pontes Pedrajas, 2019). Uno de los propósitos de la
formación inicial universitaria es la construcción de una identidad más
consolidada, tratando de arraigar el deseo de ser profesor y el compromiso
que eso supone. No le resultará suficiente en el comienzo del ejercicio de
la profesión con dominar una determinada materia curricular. Necesitará,
al menos, ser consciente de la dificultad de su labor como docente, pues
trabajará de forma continuada con jóvenes que están necesitados de ayu-
da, de apoyo y de orientación, y, en muchos casos, no solo en cuestiones
ligadas a lo estrictamente escolar y curricular (Brackett, 2018).
En España, dentro de esta formación universitaria está el periodo de
prácticas en los centros educativos e institutos. También aquí el estudiante
de magisterio de infantil y primaria tiene ventaja frente al del máster de
Formación del profesorado de secundaria, puesto que su periodo de estancia
en los centros escolares es mucho mayor. El Prácticum supone el último
de los pasos antes de afrontar con plena responsabilidad una clase real y,
por tanto, el comienzo del ejercicio de la profesión. Durante la forma-
ción en este periodo se trata de evitar lo que se conoce como choque con
la realidad, y al que Vaillant (2008) se refiere como la primera crisis de
identidad que se da en el licenciado de una materia cualquiera que tenga
que enseñar por primera vez con una escasísima formación pedagógica.
Este periodo de prácticas representa una gran oportunidad para aprender
a enseñar, pues supone el reencuentro del alumnado del máster con las
aulas escolares desde una posición distinta, pero para ello se requiere que,
el todavía estudiante, sea capaz de analizar y reflexionar sobre la práctica
profesional que observa y también sobre la que él mismo realiza (Wilson,
Bradbury y McGlasson, 2015; Souto, 2018; Fisher-Ari, Martin, Cox,
Granville et al., 2019; Sáez Núñez, Campos Saavedra, Suckel Gajardo y

García-Rubio
Rodríguez Molina, 2019). Como señalan Vanegas Ortega y Fuentealba Jara

(2019:121), este periodo marca la primera tensión del futuro profesional
de la educación debido a “la transición entre la identificación con el rol de
estudiante a la identificación con el rol de profesor; y el reconocimiento
de que en los procesos de práctica durante la formación inicial se ponen
en juego los dos roles”. Durante esta etapa debería disponer de la ayuda
de tutores: tanto el de su escuela de práctica como uno de la universidad,
por lo que se encontrará mucho menos solo que cuando comience sus
primeras clases (Mudavanhu, 2016). Estas prácticas reafirmarán o no las
creencias anteriores. También, el estudiante universitario, en ese periodo
del Prácticum, comprobará si lo que está viendo en sus clases de una for-
ma más teórica tiene una relación apropiada con la realidad; asimismo,
comenzará a conocer e interiorizar las normas, valores y compromisos
que caracterizan la cultura escolar y, más particularmente, desde el rol de
docente (Marcelo, 2009; Izadinia, 2016).
Dentro de este marco descrito se hace necesario conocer cómo los es-
tudiantes, a lo largo del curso que realizan en el máster de Formación del
profesorado de secundaria, van construyendo su identidad como docentes,
sentando las bases para afrontar con éxito el comienzo de su etapa como
profesores.
Método
Propósito y metodología utilizada
El profesorado es el elemento clave en la calidad del sistema educativo de
un país (Gimeno Sacristán, 2013) y, por ello, resulta importante plantearse
cómo se va construyendo su primera identidad profesional docente. La
etapa de educación secundaria, que es a la que está referida esta investiga-
ción, se caracteriza por la presencia de jóvenes con muy diferentes intereses
y actitudes ante el aprendizaje, por lo que la presencia de una excelente
formación en su profesorado es fundamental (Perrenoud, 2012).
Dentro de este contexto, la investigación se diseñó para contestar, de la
forma más exhaustiva, a las siguientes cuestiones: ¿cuáles son los principales
rasgos que caracterizan la identidad docente de los futuros profesores al inicio
del máster?, ¿con qué creencias previas llegan acerca de lo que consideran
un buen profesor y un mal profesor?, ¿se producen cambios en su identidad
docente tras la realización del Prácticum en los centros educativos?, ¿se ven
a sí mismos como profesores o todavía como alumnos tras la finalización

de esta etapa del máster?, ¿cambian las ideas iniciales que tenían sobre las
cualidades más y menos idóneas del profesorado?, ¿cambian sus ideas acerca
de la enseñanza y el papel del docente?, ¿en qué elementos de la formación
inicial para ser profesores de secundaria habría que incidir principalmente,
a la luz de los resultados obtenidos?
Con ese propósito recurrimos a la realización de una investigación de
tipo cualitativo, con un enfoque biográfico-narrativo que tiene unas carac-
terísticas propias muy definidas. El narrador se convierte en el personaje
protagonista de su propia historia. Se trata de que cuente un tiempo ya
vivido, dándole un significado y una interpretación particular al relato
(Bourdieu, 1989), reuniendo los recuerdos pasados desde el momento
presente, pero teniendo muy en cuenta sus expectativas (Ricoeur, 1996).
El “espacio biográfico” ha irrumpido y resulta esencial en la investigación
educativa (Arfuch, 2002; Clandinin y Connelly, 2000) y, más concreta-
mente, en el análisis y la construcción de la identidad profesional del
docente. El relato de los individuos no son solo representaciones del yo,
sino que son parte fundamental del proceso de constitución de su iden-
tidad (Rivas Flores, Leite Méndez, Cortés González, Márquez García et
al., 2010; Bolívar, 2014; Bolívar, Domingo y Pérez-García, 2014). Gracias
a las narraciones realizadas por las personas que forman parte del hecho
educativo podemos capturar de forma cuidadosa sus voces y acceder a
sus sentimientos, emociones y vivencias que, con otros instrumentos de
investigación, como por ejemplo cuestionarios, nunca se podría lograr
(Bolívar, Fernández y Molina, 2005; Trejo Guzmán y Mora Vázquez,
2014; Yoo y Carter, 2017). El papel del investigador –que debe reconocer
el interés de lo vivido, aunque en ocasiones el propio relator no lo haga
(Ferrarotti, 1983)– no se puede limitar a reproducir fielmente lo que se
dice; tiene que hacer visibles las realidades culturales y sociales que se
hallan implícitas (Goodson, 2003).
Como señalan Bolívar y Domingo (2019:71), en el proceso de cons-
trucción de una forma propia de percibirse como profesor “desempeñan
un papel crítico las experiencias escolares vividas como alumnos, el po-
sible atractivo por la docencia, su primera modelación en la formación
universitaria”. Contar la propia historia implica necesariamente cierta
reflexión y autoconocimiento (Sayago, Chacón y Rojas de Rojas (2008).
El enfoque narrativo es fundamental para comprender los procesos de so-
cialización docente inicial dado que a través de los recuerdos se consigue la

García-Rubio
reconstrucción del yo y la exploración de las creencias y las concepciones

previas de los futuros profesores (Watters y Diezmann, 2015; Rodrigues
y Mogarro, 2020).
Informantes y proceso de recolección de datos

Participaron 160 estudiantes de universidad que cursaba el máster de
Formación del profesorado de secundaria, de la Universidad de Valencia
durante los cursos 2019-2020 y 2020-2021, de cuatro clases de especiali-
dades y con 40 alumnos cada una.
Al principio del curso, en una primera fase, se les propuso a los estu-
diantes que pensaran en sus mejores profesores y se les preguntó acerca de
las cualidades que tenían para merecer ese calificativo. De la misma forma
se les interrogó acerca de los peores profesores que habían sufrido y de las
características que poseían. Una vez terminada la formación teórica previa
del máster –cuya duración es de cinco meses– y posteriormente acabado
el periodo del Prácticum –de nueve semanas de extensión y que les había
permitido observar la realidad de las aulas de educación secundaria–, en
una segunda fase se les interrogó sobre las cualidades que debía tener un
buen profesor, así como las que nunca debería de poseer. También se les
realizó una última pregunta sobre si había cambiado su idea acerca de la
enseñanza y del papel del profesorado tras su paso por el Prácticum, con el
propósito de poder complementar la información recibida en sus respuestas.
Proceso de codificación y categorización de los datos

Una vez recogidos todos los relatos realizados en documentos escritos por
el alumnado, y que tenían como base sus antiguas vivencias escolares y el
reciente paso por el Prácticum, se realizó el análisis pormenorizado de datos
de los que fueron emergiendo regularidades, cosas comunes que fuimos
clasificando en categorías y subcategorías. En las reflexiones y narracio-
nes realizadas desde la perspectiva de los estudiantes en su capacitación
inicial para ser futuros profesores hemos reconocido temáticas que salían
regularmente, identificando las principales dimensiones.
Para analizar el perfil docente establecimos dos dimensiones previas: as-
pectos positivos y negativos que nombran los informantes. Tras un análisis
exploratorio y de contenido, identificamos y concretamos las categorías y
subcategorías para nuestro estudio que estaban dentro de ambas dimensiones:

• Aspectos personales del profesorado: información sobre las caracte-

rísticas personales del docente y su implicación con la profesión. Se
divide en otras dos categorías: relación con el alumnado (cómo es su
carácter y el trato con el estudiantado) y la actitud en su profesión
(interés, compromiso, etc.).
• Aspectos pedagógicos: recoge la información referida a la práctica
docente en el aula en relación con el desarrollo del currículum.
Resultados
Consecuencia de la investigación efectuada, se han obtenido los siguien-
tes resultados acerca de los aspectos relacionados con el docente que más
valoran y que más rechazan los futuros profesores, distinguiendo sus
apreciaciones al comienzo del máster con las efectuadas una vez termina-
do el proceso de prácticas en los centros educativos. A continuación, se
muestra la síntesis de los resultados globales, tanto de aspectos positivos
(tabla 1) como negativos (tabla 2) que, en opinión de los participantes,
caracterizaban a los docentes de su etapa escolar, presentados por catego-
rías que más adelante detallaremos. El número que aparece en las tablas
describe la frecuencia, las veces que se han referido a esas categorías en
sus relatos. Para facilitar su interpretación se ha expresado también en
términos de porcentajes.
TABLA 1
Resultados globales de aspectos positivos personales y pedagógicos
del profesorado relatados por el alumnado
Categorías Inicio del máster Tras el Prácticum

n % n %
Relación con el alumnado 313 46.58 479 47.95
Actitud profesional 95 14.14 169 16.92
Aspectos pedagógicos 264 39.28 351 35.13
Total 672 100 999 100

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TABLA 2
Resultados globales de aspectos negativos personales y pedagógicos
del profesorado relatados por el alumnado
Categorías Inicio del máster Tras el Prácticum

n % n %
Relación con el alumnado 308 63.77 401 58.71
Actitud profesional 72 14.91 111 16.25
Aspectos pedagógicos 103 21.32 171 25.04
Total 483 100 683 100
En la tabla 1 podemos comprobar cómo los aspectos personales –la relación

con el alumnado y la actitud ante la profesión– resultan más importantes
que los pedagógicos en las creencias que tiene el alumnado del máster
acerca de los profesores que recuerdan con mayor agrado. Esa tendencia
observada al comienzo de las clases se ratifica incluso con más fuerza tras
la realización del Prácticum, siendo la actitud ante la profesión de los
profesores con los que comparten las clases la categoría que más creci-
miento tiene, lo que puede ser un indicio de que durante este periodo
empiezan a percibirse más como futuros docentes que como estudiantes
universitarios.
Si algo rechazaba el futuro profesorado de sus antiguos docentes
eran cuestiones normalmente no relacionadas con lo pedagógico. No es
que estas no sean importantes, pero lo son más las personales. Podemos
comprobar cómo en los aspectos negativos prima, incluso más que en
los positivos, la relación con el alumnado y la actitud profesional. Tras
el paso por las prácticas se observa que se fijan un poco más en aspectos
negativos pedagógicos.
A continuación, se presentarán los resultados alcanzados en la investiga-
ción de una manera más pormenorizada, con apoyo de las tablas siguientes,
comenzando por los aspectos positivos para después centrarse en los nega-

tivos. Se han especificado primero los resultados obtenidos al comienzo del

máster ordenados de mayor a menor frecuencia –las veces que en los relatos
de los alumnos universitarios se han referido a esas categorías–. También,
debe precisarse que, al comentar las tablas, nos centraremos principalmente
en los resultados más llamativos, así como en los cambios que acontecen
tras el paso del alumnado del máster por el Prácticum. Para completar
la información ofrecida intercalaremos algunos párrafos extraídos de los
relatos de los 160 alumnos participantes. Los identificaremos con la letra
e , inicial de la palabra estudiante y el número asignado a cada uno, con la
intención de salvaguardar su anonimato. Una vez presentados los aspectos
negativos y positivos identificaremos los cambios que, a juicio del propio
alumnado, han experimentado durante la realización del máster, tras la
finalización del Prácticum.
Aspectos positivos
Distinguiremos las tres categorías que han ido emergiendo en los relatos:
relación con el alumnado, actitudes del docente en la profesión –ambas
dentro de aspectos personales– y aspectos pedagógicos.
Aspectos personales: relación con el alumnado

La tabla 3 muestra las subcategorías identificadas en los relatos de los
estudiantes del máster respecto de la relación del profesorado con el
alumnado.
De su época escolar, los participantes en el estudio recuerdan como
aspectos positivos a un profesor cercano, agradable, empático y con mucha
paciencia, lejos del autoritarismo y de los gritos. La preocupación por todo
lo que les acontece es uno de los aspectos que más destacan. Si el docen-
te muestra interés por el estudiante en su globalidad, no únicamente en
cuestiones pedagógicas, a este no le resultará intrascendente. Uno de los
participantes se refiere a ello de esta manera: “Era un apasionado de su
trabajo y nos animaba a superarnos en cualquier etapa de nuestra vida. Se
trataba de un profesor del que tenías la certeza que iba a ayudarte tanto a
nivel académico como personal” (E40).
Las prácticas en los institutos de secundaria inciden de forma clara en
el orden y el clima del aula como un aspecto fundamental en la enseñanza.
Saberse imponer en clase es una de las preocupaciones que emergen, pero

García-Rubio
los estudiantes han percibido que ese orden surge más de la cercanía y de
ser empático que de su consecución de una forma autoritaria.
He observado que, con los adolescentes especialmente, si no ven cierta empatía

y bondad en el profesor hacia ellos, se acaban volviendo en su contra. Cuando
el profesor es comprensivo y escucha a sus alumnos, se interesa por ellos, los
alumnos son capaces de observar esto y se mantiene más el orden (E135).
TABLA 3
Subcategorías halladas dentro de la categoría relación con el alumnado
Relación con el alumnado Inicio del máster Tras el

Prácticum
n % n %
Preocupación e interés por todo lo que le sucede 82 51.25 77 48.13

al alumnado tanto dentro como fuera de clase
Cercanía con el alumnado, tratando a los 58 36.25 84 52.50

estudiantes como iguales, pero sin que se le
perdiera el respeto
Agradable, amable, simpática y cariñosa; sin 54 33.75 27 16.88

regañar ni gritar constantemente
Una persona empática y muy humana, que se pone 33 20.63 99 61.88

en el lugar del alumno, y que le escucha y aconseja
Tr a n q u i l a , s e re n a , c o n m u c h a p a c i e n c i a ; 31 19.38 92 57.50
transmitiendo un clima de confianza y seguridad
a la clase.
Una persona alegre, de buen humor, con una 18 11.25 16 10.00

sonrisa en la boca e incluso divertida
Una persona seria, pero… cercana, agradable, 15 9.38 6 3.75

buena, con sentido del humor
Respetuosa siempre con el alumnado 14 8.75 18 11.25
Trato igualitario a todos los estudiantes 4 2.50 20 12.50
Líder y carismática 4 2.50 9 5.63
Se sabe imponer y mantener la disciplina 0 0.00 31 19.38

Aspectos personales: Actitudes del docente ante la profesión

Como podemos comprobar en la tabla 4, si hay una palabra que el estu-
diantado repite incesantemente en sus narraciones es la de pasión: por la
profesión y por la asignatura impartida.
Su mejor cualidad era la capacidad que tenía para cautivar al alumno en

cada sesión, debido a la pasión que profesaba por su asignatura y que hacía
patente cada día. Se notaba que le agradaba la docencia y sobre todo tratar
con adolescentes, ya que hacía que las clases fuesen muy divertidas y entre-
tenidas (E23).
TABLA 4
Subcategorías halladas dentro de la categoría actitudes del docente ante la profesión
Actitudes del docente ante la profesión Inicio del máster Tras el Prácticum
n % n %
Pasión por la enseñanza, por su trabajo, y que 50 31.25 35 21.88

se transmitía en las clases. Vocación
Pasión por la materia impartida 20 12.50 15 9.38
Mucha motivación siempre, que contagiaba y 18 11.25 26 16.25

transmitía a sus estudiantes
Muy trabajador, comprometido y responsable 7 4.38 31 19.38
En formación continua 0 0.00 29 18.13
Comunicación con las familias 0 0.00 12 7.50
Coordinación y buen ambiente con los 0 0.00 21 13.13

compañeros
Después del Prácticum los participantes señalan los mismos aspectos, pero
también inciden en la necesidad de formación continua para no quedarse
obsoleto, así como descubren que la profesión es algo más que impartir
clases, dado que la comunicación con las familias y con el resto del profe-
sorado resulta fundamental en la vida cotidiana del docente:

García-Rubio
Una buena forma de mejorar la práctica docente es colaborar activamente con

los otros profesores; compartir ideas, preocupaciones, experiencias y materiales.
Ahora bien, cuando hablo de comunicación voy más allá. Me estoy refiriendo
también al contacto y manejo con las familias de los estudiantes para conocer
e informarles de las diferentes situaciones (E80).
Aspectos pedagógicos
Al observar la tabla 5 se puede confirmar que los estudiantes recuerdan
con especial agrado al profesor que explicaba con claridad y que no dejaba
dudas en el aire. Destacan que lo ameno y entretenido, lejos de ser un
defecto es una gran virtud en las clases y más si estas son participativas,
innovadoras, con uso de tecnologías de la información y la comunicación
( tic ) y con un enfoque práctico que enlace con su cotidianidad: “Sus cla-
ses eran entretenidas, nada aburridas, y él nunca se comportaba de forma
autoritaria, sino que era muy amable y divertido. Organizaba actividades
para que sus clases fuesen dinámicas y que todos participáramos” (EI50).
TABLA 5
Subcategorías halladas dentro de la categoría aspectos pedagógicos
Aspectos pedagógicos Inicio del máster Tras el Prácticum

n % n %
Explicaciones claras, repitiendo los contenidos las 58 36.25 23.13 37

veces necesarias y resolviendo todas las dudas.
Buen comunicador
Clases amenas, entretenidas, divertidas y 48 30.00 29.38 47

dinámicas; utilizando el juego en ocasiones como
metodología
Clases muy participativas, con debates en clase, 46 28.75 23.75 38

fomentando la reflexión y el pensamiento propio
Uso de metodologías diversas, con multitud 35 21.88 26.25 42

de recursos (incluyendo TIC) y actividades
individuales y en grupo
Fomento del aprendizaje útil e interesante, con 21 13.13 5.00 8

mucha aplicación práctica, utilizando ejemplos
de la vida cotidiana CONTINÚA

TABLA 5 / CONTINUACIÓN

n % n %
Constante refuerzo positivo y muy motivador del 15 9.38 9.38 15

alumnado
Contando anécdotas e historias, saliéndose a 12 7.50 3.75 6

veces del currículum oficial para tratar temas de
actualidad
Clases muy preparadas y estructuradas, 12 7.50 43.75 70

dominando perfectamente la materia
Atención a la diversidad y a la heterogeneidad 10 6.25 30.00 48

del alumnado, teniendo en cuenta las
individualidades y adaptándose
Exámenes “no vomitivos”, en los que se tuviera 4 2.50 1.25 2

que razonar
Empezar los temas conociendo lo que sabe el 3 1.88 3.75 6

alumnado
Coordinación con los compañeros 0 0.00 7.50 12
Improvisación. Flexibilidad 0 0.00 13.75 22
El paso por los centros educativos hace que se den cuenta de la gran impor-
tancia de la preparación exhaustiva de las clases, así como de la diversidad
del alumnado presente y que hay que atender. Señalan la improvisación
que no está reñida con la preparación y estructuración de las clases por-
que se dan cuenta de lo viva que es una clase y lo diferente que puede ser
dependiendo del estudiantado:
Por otro lado, también es vital ser organizado y tener claro qué quieres tras-
mitir y cómo hacerlo, una buena programación es esencial y tener siempre
no solo plan B sino hasta plan H si hace falta. Me he dado cuenta de que tan
importante es tener una buena planificación y programación de aula, como
ser capaz de adaptarse e improvisar ante cualquier situación inesperada (E33).

García-Rubio
Aspectos negativos
De la misma forma que hemos presentado las características que definen al
tipo ideal de profesor, señalaremos las que a juicio del alumnado y futuro
profesor nunca debe poseer.
Aspectos personales: relación con el alumno

Si algo deploran los estudiantes de sus antiguos profesores es el comporta-
miento autoritario e incluso tiránico, aquel que era muy irascible, nervioso
y gritón. Es lo que muestra la tabla 6, donde inciden en sus comentarios
sobre el profesorado que los trataba de forma irrespetuosa y el que no se
preocupaba nada por ellos: “Un profesor no debe ridiculizar a un alumno por
cualquier tipo de error que cometa, ya que de los errores se aprende” (EI2).
TABLA 6
Subcategorías halladas dentro de la categoría relación con el alumnado
Relación con el alumnado Inicio del máster Tras el Prácticum

n % n %
Autoritario, intimidante y tirano 70 43.75 88 55.00

Irrespetuoso y ridiculizador de su alumnado 51 31.88 65 40.63
Falta de preocupación y atención a sus estudiantes 39 24.38 32 20.00
Irascible, muy nervioso y gritón 31 19.38 29 18.13
Trato diferente a los alumnos. Prejuicios y favoritismos 28 17.50 27 16.88
Aires de superioridad, prepotente y arrogante 25 15.63 46 28.75
No dar excesiva confianza al alumnado, sabiendo el 20 12.50 31 19.38

límite
Persona negativa, con expectativas bajas de sus 17 10.63 22 13.75
estudiantes
Poco cariñoso, frío y distante con el alumnado 12 7.50 19 11.88
Antipático, desagradable y de mal carácter. Amargado 9 5.63 17 10.63
Poco comunicativo y exceso de castigos 6 3.75 10 6.25
Inflexible 0 0.00 8 5.00
Aburrido, poco divertido 0 0.00 4 2.50
No cumpliendo lo prometido 0 0.00 3 1.88

Tras su paso por el Prácticum, se fijan un poco más en aspectos como

la prepotencia y la falta de expectativas en alguna parte del alumnado que
acaba incidiendo en este: “El hecho de ‘tacharlos’ como ‘vagos o proble-
máticos’ lo único que hace es que por una parte este alumno se vea ame-
nazado, intimidado y desmotivado y, por otra parte, que el profesorado
esté en continua tensión con este estudiante” (E92).
Aspectos personales: actitudes del docente ante la profesión

La falta de vocación, el desinterés, el ir a clase por ir, sin ninguna ilusión
y sin nada preparado es algo que detestan de algunos de sus antiguos pro-
fesores y que podemos comprobar en la tabla 7 y en el siguiente relato: “El
profesor llegaba a clase sin ningún interés y sin ganas de nada. Trabajar
con niños y adolescentes en ocasiones puede resultar complicado. Por
ello, es necesario que al profesor le apasione su trabajo y tenga una gran
vocación” (EI7).
TABLA 7
Subcategorías halladas dentro de la categoría actitudes del docente ante la profesión
Actitudes del docente ante la profesión Inicio del máster Tras el Prácticum
n % n %
Desgana, desmotivación, desinterés y falta de vocación. 49 30.63 74 46.25
Poca profesionalidad, con escasa preparación de las clases 23 14.38 29 18.13
Impuntual 0 0.00 8 5.00
Asimismo, tras el paso por las clases, los participantes señalan la impun-
tualidad como un aspecto de escaso profesionalismo: “Su desmotivación le
llevaba a tal extremo que siempre llegaba a clase tarde más de 5 minutos”
(E22).
Aspectos pedagógicos
En la tabla 8 se explicitan los aspectos señalados por el alumnado de for-
ma negativa. Recuerdan aquel profesor que utilizaba metodologías muy
tradicionales, pero sobre todo que hacían las clases muy aburridas y mo-

García-Rubio
nótonas, con escasa organización y preparación: “Daba la impresión que el

profesor no sabía por dónde iba, ni lo siguiente que diría. Además, le daba
lo mismo si lo entendíamos o no; él seguía hablando y hablando” (E15).
TABLA 8
Subcategorías halladas dentro de la categoría aspectos pedagógicos

n % n %
Uso de metodologías muy tradicionales, abusando de 37 23.13 41 25.63

las clases magistrales
Clases aburridas y monótonas, con poca variedad en 30 18.75 33 20.63
las actividades
Explicación deficiente de los contenidos curriculares 17 10.63 10 6.25
Escasa organización y preparación de las clases. 9 5.63 42 26.25

Caóticas, aburridas y monótonas
Adoctrinamiento 6 3.75 4 2.50
Excesivos exámenes y sin explicación del resultado 4 2.50 0 0.00
Exceso de carga de trabajo tanto en clase como en 0 0.00 0 0.00

casa
No coordinación con el resto de profesorado 0 0.00 10 6.25
No ser flexible y adaptarse al alumno 0 0.00 24 15.00
No dominar la materia 0 0.00 7 4.38
Una vez que los participantes han desembarcado en el centro educativo

para la realización de las prácticas ya no se ven tanto como alumnos del
máster sino como futuros docentes:
Mi percepción del profesorado después de realizar las prácticas ha cambiado

de forma radical. Si bien es cierto que cuando yo estudiaba secundaria pensaba
que los profesores tenían mucho tiempo libre y vivían muy relajados, ahora
me doy cuenta de que nada más lejos de la realidad. Ser profesor supone una
gran responsabilidad, no solo a la hora de enseñar a nuestros alumnos sino
también llevando a cabo todas las tareas que se derivan de esta profesión (E70).

Cambios en las creencias tras el paso por el Prácticum

En la tabla 9 se exponen los cambios fundamentales que señalaron explí-
citamente los alumnos, una vez terminado su periodo de prácticas en los
centros de educación secundaria.
TABLA 9
Principales cambios observados tras su paso por el Prácticum
acerca de la enseñanza y el papel del profesorado
Cambios n %
La docencia es complicada, difícil y dura, exigiendo un gran desgaste 40 25.00

Gran cantidad de trabajo para desarrollar sesiones 38 23.75
Es muy importante el docente en la formación del alumno 34 21.25
Aunque ya las tenían, se han avivado las ganas de ser docente 28 17.50
El profesor además de transmitir un currículum tiene que educar 26 16.25
Ser profesor no es únicamente dar clase: reuniones, burocracia... 25 15.63
Hay profesores que no quieren implicarse y no tienen vocación 19 11.88
Ha despertado mi vocación 13 8.13
Una profesión en la que se necesita la total implicación del docente 12 7.50
La necesidad de formación continua 11 6.88
Existe poca innovación en las aulas 10 6.25
Importancia de la buena relación con los compañeros de trabajo 7 4.38
Menor motivación del profesorado con el aumento de edad 7 4.38
Se requiere amor por lo que se hace 6 3.75
Habilidad para trasladar conocimientos más que saber mucho 6 3.75
Los alumnos son bastante maduros y capaces de reflexionar 5 3.13
Necesidad de mayor prestigio social para el docente 4 2.50
Una profesión gratificante 4 2.50
No se puede llevar a la clase el mal humor y los problemas 4 2.50

Choque de realidad: muchos alumnos y pocos recursos 2 1.25

García-Rubio
Algunas de las cuestiones en las que incide expresamente el propio

alumnado ya las hemos comentado en el análisis que se ha realizado y
mostrado en las diferentes categorías descritas, pero esta visión general
que manifiestan nos ratifica en algunas y nos descubre otras. El papel del
profesor para el alumno es esencial y su vocación, interés e implicación
necesarios, así como su continua formación para no quedarse obsoleto y
llevar la innovación a sus clases. Se dan cuenta de que el profesor no se
dedica únicamente a impartir su materia sino también a educar. También
señalan que realizan otras funciones que no están en el aula: continuas
reuniones entre profesorado, con padres, papeleo, etcétera, y para una
pequeña minoría implica no querer formar parte de la profesión. Aunque
se dan cuenta de que no resulta tan fácil como pensaban dar clase, que es
una profesión dura y que requiere de mucho trabajo y esfuerzo si se quiere
realizar adecuadamente, el Prácticum le sirve a la mayoría para afianzar su
vocación o incluso para encontrarla:
Siempre he tenido vocación de profesora, de hecho, ejerzo desde los 16 dando

clases a grupos. Sin embargo, hubo un punto de inflexión donde mi des-
motivación iba en aumento, no quería ser profesora por ser “lo fácil”. ¡Qué
equivocada estaba! Probablemente, sea uno de los trabajos más complejos que
existan. Las prácticas han sido un “chute” de realidad pero también de moti-
vación. Queda mucho por hacer en materia de educación y yo quiero formar
parte de ello (E27).
Discusión
Fruto de la investigación, se han conseguido conocer las ideas y creencias
del futuro profesorado de secundaria al comienzo del máster acerca del
comportamiento ideal de los docentes en el aula y también de la actuación
de aquellos que habían sufrido como alumnos durante su etapa escolar.
Como ya se ha reflejado, consideran mucho más los aspectos personales
como la relación con el estudiantado y la actitud profesional que las
cuestiones pedagógicas. A este respecto, O’Connor (2008) señala que las
habilidades emocionales y empáticas son, desde el punto de vista de los
estudiantes, las cualidades esenciales de un “buen maestro”. Las creen-
cias que tiene el profesorado sobre su papel en el cuidado del alumnado
constituyen una parte fundamental de su identidad. El cuidado lo define
como aquellas “emociones, acciones y reflexiones que tiene el profesor para

motivar, ayudar o inspirar a sus estudiantes” (O’Connor, 2008:117). Para

este autor, el trabajo docente tiene una dimensión emocional primordial.
Del mismo modo, Day (2006:39) subraya que “innumerables relatos de
alumnos o exalumnos señalan la importancia, para bien y para mal, de los
atributos personales o interpersonales del docente. Para muchos profesores
la conexión emocional que logra con su alumnado es la que le motiva a
seguir enseñando. La docencia y el aprendizaje son prácticas emocionales
y sociales, no es un trabajo racionalista y técnico” (Yoo y Carter, 2017).
Garza, Werner y Wendler (2016) incluyen como puntos esenciales de la
capacidad profesional del docente aspectos como su actitud y su entusiasmo,
así como la interacción con los alumnos, dando una gran importancia a la
dimensión afectiva de la docencia. Para captar la atención del estudiante,
el profesor debe establecer relaciones afectuosas y respetuosas, centrándose
no solo en sus necesidades académicas sino en el conjunto de su bienestar
(Domingo y Simas, 2018; Hunter, 2019). Asimismo, Kimanen, Alisaari y
Kallioniemi (2019) hacen hincapié en la importancia de las interacciones
entre profesores y alumnos: si los profesores afirman las identidades de
los estudiantes y las validan, estos se involucrarán más en el aprendizaje y
se esforzarán por asegurar su éxito académico. No se debe crear un muro
entre el docente y el alumno.
Como se ha señalado, en los relatos de los estudiantes acerca del profe-
sorado que más les marcó positivamente en la escuela aparece constante-
mente la palabra pasión. A este respecto, Day (2006:28) no puede ser más
rotundo: “los docentes eficaces tienen pasión por su asignatura, pasión por
sus alumnos y la creencia apasionada en que su yo y su forma de enseñar
pueden influir positivamente en la vida de sus alumnos”. Para dedicarse
a la docencia se necesita el deseo y la pasión, sin ellos la enseñanza puede
resultar una auténtica tortura (Hargreaves y Fullan, 2014). Además, la pa-
sión es un ingrediente poderoso en la motivación intrínseca del alumnado
en el aula (Papavassiliou-Alexiou y Zourna, 2016).
Aunque los resultados obtenidos dejan en un segundo plano las cues-
tiones pedagógicas, no quiere decir que estas no sean importantes en los
relatos del alumnado. Saber cómo compartir conocimientos, cómo adaptar el
plan de estudio oficial desarrollando tareas adecuadas y explicando las cosas
de manera efectiva es fundamental en esta profesión de profesor (Berger
y Lê Van, 2019). Los aspectos pedagógicos son parte de la identidad del
docente y, como señala Tardif (2004), enseñar no es solo arte, se necesitan

García-Rubio
muchos saberes y conocimientos. Los futuros profesores recuerdan con

agrado las clases entretenidas y variadas metodológicamente y con senti-
miento de contrariedad las aburridas y exentas de todo significado para
ellos. Papavassiliou-Alexiou y Zourna (2016), destacando las similitudes
de la educación con el teatro, coinciden en que hay que atraer el interés
de los niños y mantener la atención. Fisher-Ari et al. (2019) defienden
una enseñanza lúdica, creativa, innovadora e incluso emocionante para los
jóvenes. Aprender no tiene por qué ser sinónimo de aburrimiento.
Existe una profunda relación entre las creencias que tienen los profesores
y su práctica (Farren, 2016). La forma en que se perciben a sí mismos,
su identidad profesional, influye en sus prácticas de instrucción y en los
resultados de aprendizaje del alumnado (Berger y Lê Van, 2019). En el
periodo del Prácticum, el alumnado del máster y futuros profesores de
educación secundaria cambian algunas de estas creencias. Muchos por
primera vez dan una clase y se enfrentan a la realidad del aula, aunque
sea con el apoyo de su tutor en el centro educativo, empiezan a pensar
más como profesores que como alumnos. Al contrario de lo que pensaban
en un principio, muchos concluyeron después de sus prácticas que para
enseñar no basta con dominar la materia, se requieren otros requisitos:
ser dueño de una gran variedad de metodologías; tener una competencia
comunicacional que les permita interactuar con alumnos, padres y cole-
gas; dominar las tic ; saber investigar y reflexionar sobre sus prácticas y
un amplio etcétera de capacidades. Vaillant (2008) indica que si alguien
tuviese todas las características que se citan en la literatura, sería imposible
encontrar en la realidad al individuo en cuestión.
Como señalan Garza, Werner y Wendler (2016:20) conforme “los
profesores en formación enseñaron y aprendieron junto con los mentores
en la experiencia de campo, el contexto proporcionó un espacio donde
la interacción con el profesorado y los estudiantes ayudó a enmarcar su
nueva personalidad de educador”. Iba emergiendo un nuevo sentido de
profesionalismo en estos profesores en prácticas. A este respecto, Hahl y
Mikulec (2018) señalan que la reflexión que realizan junto a sus tutores
en el Prácticum, al discutir sus puntos fuertes y sus flaquezas, sus éxitos y
sus fracasos, contribuye a la construcción de su identidad docente.
Aunque este trabajo se ha centrado en estudiantes universitarios que se
están formando para ser docentes de secundaria, una futura investigación
podría ampliar la tipología de los alumnos a otras etapas educativas como

la primaria, en donde en España no se da un modelo de formación conse-

cutivo sino simultaneo, y así poder comprobar qué implicaciones tiene esta
manera distinta de formar en su identidad docente inicial. También sería
interesante continuar la investigación acerca de la construcción inicial de
la identidad docente del profesorado de secundaria con los relatos de los
principiantes, aquellos que están en los primeros cinco años de docencia,
observando cómo la realidad de las aulas va incidiendo en su identidad.
Conclusiones
La identidad profesional docente de los futuros profesores se va perfi-
lando conforme avanzan en el máster de Formación del profesorado de
secundaria. Ellos tienen unas creencias iniciales que traen esencialmente
de su etapa escolar –han pasado muchas horas observando la labor del
profesorado– acerca del tipo ideal de profesor que aspiran a ser en un
futuro. También poseen una idea muy definida de aquellos a los que de
ningún modo quieren parecerse. A lo largo del Prácticum se debaten en-
tre su identidad como estudiantes y como docentes, y poco a poco se van
empezando a sentir profesores y más cuando algún alumno del instituto
donde realizan las prácticas los considera y llama como tales. Algunas de
las cualidades nuevas que señalan –y que al principio del máster no habían
citado– nos indican que se van fijando en aspectos diferentes, más ligados
con su futuro profesional. Muchos, en contacto con el alumnado de los
centros educativos, consolidan y acentúan en el periodo del Prácticum su
vocación y pasión por la enseñanza, condición que –como otros tantos
destacan– es imprescindible en un trabajo que creen que es apasionante,
pero en ningún caso fácil ni exento de una gran dedicación. El enfoque
biográfico-narrativo de la investigación realizada ha demostrado ser una
muy idónea y potente herramienta para profundizar en el estudio de la
identidad profesional docente y en la generación de conocimiento que
ayude a mejorar la formación del profesorado de secundaria.
Resulta imposible que la formación inicial universitaria del futuro docen-
te sea suficiente para toda su vida profesional, puesto que los aprendizajes
para realizar el ejercicio de la docencia de una manera apropiada nunca se
acaban y las enseñanzas que se producen en la práctica real resultan muy
difíciles de asimilar en la fase universitaria. Sin embargo, se debe intentar
que las situaciones que se aborden en las clases universitarias sean lo más
parecidas a la realidad que se encontrarán en los centros educativos. Unir

García-Rubio
y entrelazar la teoría y la práctica tiene que ser uno de los objetivos funda-
mentales en esta formación. Para ello, y dado que el futuro docente ya trae
una serie de creencias e imágenes sobre lo que tiene que ser un “buen” y
un “mal” profesor, se debería partir de estas percepciones para reflexionar
y acreditar si realmente son las apropiadas para la situación actual en la
que se encuentra la enseñanza. Estas creencias tan arraigadas se tienen que
poner en el centro del currículum de formación de los futuros docentes, lo
que debería contribuir a consolidar su identidad profesional de profesor
durante esta etapa inicial de sus estudios. Su motivación, su compromiso
y las habilidades adquiridas tienen que posibilitar el aterrizaje seguro en
una profesión elegida que requiere de un aprendizaje constante y de una
completa dedicación.
Nota
1
En adelante, en este artículo se usará cer más fluida la lectura, sin menoscabo de
el masculino con el único objetivo de ha- género.
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Segunda versión: 19 de octubre de 2021

Investigación
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

DE BACHILLERATO EN LAS COMPETENCIAS CLAVE
Estudio de caso
MARÍA CONCEPCIÓN DOMÍNGUEZ-GARRIDO / RAÚL GONZÁLEZ-FERNÁNDEZ /
ANTONIO MEDINA-RIVILLA / MARÍA LUZ CACHEIRO-GONZÁLEZ
Resumen:
Esta investigación responde al desarrollo profesional del profesorado de bachillerato
en el año de preparación y transición a la universidad. Su objetivo es constatar el
valor del modelo de formación de docentes en competencias y su incidencia en la
capacitación de estudiantes en las competencias clave. Se ha efectuado un estudio
de caso, mediante narrativas de docentes y diálogos, sobre sus actuaciones, observa-
ción y valoración de prácticas formativas desempeñadas en las aulas y en un grupo
de discusión. Los datos cualitativos obtenidos han sido sometidos a procesos de
triangulación y discusión de expertos para profundizar en la comprensión del con-
tenido. Los resultados evidencian el valor que tienen las competencias en la mejora
del desarrollo profesional docente y la potencialidad formativa de las competencias
clave para el estudiantado de bachillerato.
Abstract:
This research focuses on the professional development of high school teachers as
students are transitioning to universities. The objective is to determine the value of
competency-based education and its influence on educating students in key com-
petencies. A case study was carried out through teacher narratives and dialogues
concerning their actions, observations, and evaluation of educational practices in the
classroom and in a discussion group. The qualitative data were submitted to processes
of expert discussion and triangulation to attain greater understanding of content. The
results show the value of competencies in improving the professional development of
teachers and the educational potential of key competencies for high school students.
Palabras clave: formación por competencias; desarrollo profesional; competencias
clave; educación media superior; estudio de caso.
Keywords: competency-based education; professional development; key competencies;
high school education; case study.
María Concepción Domínguez-Garrido: profesora de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Facul-

tad de Educación, Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Madrid, España.
CE: cdominguez@edu.uned.es / https://orcid.org/0000-0002-4790-7326
Raúl González-Fernández: profesor de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Facultad de Educación, De-
partamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. C/ Juan del Rosal, 14. 28040, Madrid, España.
CE: raulgonzalez@edu.uned.es / https://orcid.org/0000-0001-5683-685X (autor de correspondencia).
Antonio Medina-Rivilla: profesor de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Facultad de Educación, De-
partamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, Madrid, España. CE: amedina@edu.uned.es /
https://orcid.org/0000-0002-1483-0668
María Luz Cacheiro-González: profesor de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Facultad de Educación,
Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, Madrid, España. CE: mlcacheiro@edu.
uned.es / https://orcid.org/0000-0001-7865-1362

Domínguez-Garrido, González-Fernández, Medina-Rivilla y Cacheiro-González
Introducción
L a formación continua del profesorado es una tarea sustancial y un com-

promiso creciente para afianzar la calidad de las prácticas docentes y
lograr la educación integral de las y los estudiantes. 1 Delors (1996) destaca
la importancia de capacitar al individuo para hacer frente a un gran número
de situaciones existenciales y a trabajar en equipo a través del desarrollo de
las competencias de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. La formación en competencias del profesorado
constituye una destacada línea de investigación, presente en los planes de
formación permanente y acreditación (Mas-Torelló y Olmos-Rueda, 2016).
Perrenoud (2004) realizó una selección de diez competencias docentes,
organizadas en dos grandes grupos: las ligadas a la organización e impli-
cación de los estudiantes y las que afectan a la gestión de la escuela y al
desarrollo de la formación continua. Zabalza (2006) propone las siguien-
tes competencias necesarias para la mejora de la docencia: planificación,
selección de contenidos, ofrecer informaciones comprensibles, manejar las
tecnologías de la información y la comunicación ( tic ), diseñar métodos y
organizar actividades, comunicación con los estudiantes, tutoría, evaluación,
reflexión e investigación de la enseñanza e identificación con la institución
y trabajo en equipo. Day y Gu (2012) manifiestan que si el profesorado
debe capacitar al estudiantado en competencias, ha de tomar conciencia de
su significado, potencialidad formativa y anticipación a los futuros retos
profesionales. El auténtico valor de la competencia, como señala López
Gómez (2016:319): “reside en sus posibilidades de avance, integración y
búsqueda continua de un saber integral e integrado que permite aprender
y seguir aprendiendo en un escenario mundial y globalizado”.
En esta línea, el aprendizaje basado en competencias no puede obviar
su naturaleza necesariamente holística e integradora (Paricio Royo, 2020),
haciendo referencia al buen desempeño en contextos diversos y auténticos,
basados en la integración y activación de conocimientos, procedimientos,
habilidades y destrezas, actitudes y valores (Villa y Poblete, 2008). Algu-
nas de las competencias genéricas que sintetizan los aspectos de capaci-
tación más destacados para los estudiantes son comunicación-lingüística,
matemática-tecnológica, social-ciudadana, digital, conciencia y cultura
artística, iniciativa-emprendizaje y aprender a aprender ( oecd , 2001;
Valle y Manso, 2013).

Formación del profesorado de bachillerato en las competencias clave: estudio de caso
Ante esta situación, cabe formular algunas preguntas que orientan esta
investigación: ¿Cómo capacitar al profesorado de bachillerato para que
forme a los estudiantes en las competencias clave? ¿La formación de los
estudiantes de bachillerato en competencias clave constituye una tarea
nuclear del profesorado?
Desde esta perspectiva, el objetivo principal de esta investigación es
constatar el valor del modelo de formación de docentes por competencias
y su incidencia en su desarrollo profesional y en la capacitación del estu-
diantado en las competencias clave.
Los objetivos secundarios derivados de este objetivo principal son:
• Descubrir la incidencia que la formación del profesorado en compe-

tencias tiene para su propio desarrollo profesional.
• Valorar la incidencia de la capacitación del profesorado en competen-
cias en la formación de las competencias clave de los estudiantes.
• Identificar las modalidades de unidades didácticas integradas más
pertinentes para lograr el desarrollo de las competencias clave de los
estudiantes.
Marco teórico
Competencias del profesorado
La competencia puede definirse “como la capacidad de desarrollo para
movilizar interactivamente y usar éticamente información, datos, cono-
cimientos, habilidades, valores, actitudes y tecnología para participar
de manera efectiva y actuar en diversos contextos del siglo xxi para
lograr el bien individual, colectivo y global” (Marope, Griffin y Gallag-
her, 2019:36). Para estos autores ya no es suficiente la adquisición de
conocimientos, habilidades y valores diferenciados, sino el establecer
conexiones, integrarlos y aplicarlos interactivamente tanto para responder a
las demandas contextuales como para cambiar sus contextos. En esta
misma línea, para Le Boterf (2010), una persona es competente por el
hecho de que es capaz de tejer vínculos relevantes entre recursos, prácticas
para gestionar situaciones profesionales y objetivos de desempeño. Así,
Wenger (1998) subraya que la escuela ha de facilitar la generación de
procesos que propicien en los estudiantes tomar decisiones en contextos
inciertos, así como avanzar en nuevos estilos que permitan al profeso-

rado diseñar tareas formativas e integrar el saber y el conocimiento en

la acción didáctica.
La formación del profesorado basada en competencias es un aspecto
nuclear para transferir tal formación a cada estudiante y aula, al afianzarse
esta visión en armonía con las investigaciones de Villa y Poblete (2008),
Villa y García-Olalla (2009) y Valla y Manso (2013). Villar (2009) ha
señalado algunas competencias que caracterizan al profesorado de edu-
cación secundaria, tales como epistemológica, creativa, comunicativa, de
aprendizaje y social, las que ha de consolidar el docente como generador
de un estilo propio y de colaboración en la toma de decisiones. Zhu
y Wang (2014) proporcionan un modelo de las competencias nucleares
del profesorado para desarrollar una enseñanza innovadora; es decir,
competencias: de aprendizaje (aprender activamente con un pensamien-
to abierto), educativa (responsabilidad y amor por la enseñanza), social
(comunicación y cooperación) y digital (uso de tic e investigación de
la información).
El desarrollo profesional del profesorado de bachillerato, situado en el año
previo a la universidad, ha de centrarse en el dominio de las competencias clave
y en el diseño y aplicación de unidades didácticas para impulsar una educación
integral de los estudiantes atendiendo precisamente al significado del apren-
dizaje por competencias. Esta línea de formación del profesorado plantea un
gran desafío al de bachillerato (Domínguez Garrido, Medina Rivilla y López
Gómez, 2018; Tardif, 2003).
Las investigaciones orientadas a formar al profesorado de bachillerato y
de primer curso de universidad, dada su cercanía y necesaria armonización
(Sáez-López, Domínguez-Garrido, Medina-Domínguez, Monroy et al., 2021),
evidencian la necesaria capacitación en un mapa de competencias. La sintonía
en estas competencias, como docentes, se incrementa al identificar la clave que
requiere alcanzar cada estudiante, para ello se necesita un profesorado capa-
citado y motivado, como constatan Zapatero Ayuso, Campos Izquierdo y
González Rivera (2018).
La capacitación del profesorado de bachillerato se ha focalizado en el desa-
rrollo combinado de las competencias de comunicación y social (geo-histórica),
prioritariamente profundizando en el diseño de unidades didácticas integradas,
métodos y tareas, que han impulsado el saber didáctico y la construcción de un
clima social desde la innovación y la investigación (figura 1).

FIGURA 1
Modelo de análisis de las competencias
Competencia Competencia social

de comunicación (geo-histórica)
DISCURSO
Clima social
Códigos
Empatía
Confianza
Códigos Verbal / No verbal Relaciones
Armonía
Expresión Paraverbal Encuentro
Interpretación Icónico
Intrapersonal
Diálogo Interpersonal
Estas competencias se han trabajado en línea con las investigaciones de Allan,

Clarke y Jopling (2009), Pascarella y Terenzini (2005) y Yannuzzi y Martín
(2014), quienes subrayan la necesidad de un estilo comunicativo y creativo de
cada docente. La capacitación en estas competencias es una garantía esencial
si se pretende que en el aula se consolide un clima de empatía propicio para el
desempeño de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Thapa, Cohen, Guffey
y Higgins, 2013; Medina Rivilla, Ruiz-Cabezas, Pérez Navío y Medina
Domínguez, 2019), siendo la comunicación en el aula una de las tareas que
se van consolidando con la experiencia (Rodríguez Fuentes, Ayllón Blanco,
Gallego Ortega y Gómez Pérez, 2017; Camus Ferri, Iglesias Martínez y
Lozano Cabeza, 2019).
Formación de los estudiantes en las competencias

El significado de las evaluaciones de las percepciones del profesorado acerca de
su impacto en la formación de las competencias de los estudiantes es el objeto
del Estudio Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (talis, por sus siglas
en inglés) (oecd, 2020), al destacar las bases en las que se apoya una docencia
de calidad. Esta línea es trabajada por Egido Gálvez, López-Martín, Manso
Ayuso y Valle López (2018), quienes analizan las percepciones de los docentes

acerca de la formación por competencias de los estudiantes. Valle y Manso (2013)

consideran que este tipo de aprendizaje debe canalizar la innovación educativa
de los centros escolares, impulsando el necesario desarrollo para generar nuevas
formas de tomar decisiones en la sociedad del conocimiento.
Las competencias clave se definen como:
[…] aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo,
empleabilidad, integración social, estilo de vida sostenible, éxito en la vida
en sociedades pacíficas, modo de vida saludable y ciudadanía activa. Estas se
desarrollan con una perspectiva de aprendizaje permanente, desde la primera
infancia hasta la vida adulta, y mediante el aprendizaje formal, el no formal
e informal en todos los contextos, incluidos la familia, el centro educativo, el
lugar de trabajo, el entorno y otras comunidades (Comisión Europea, 2018:7).
Las competencias clave para el aprendizaje permanente en el marco de

referencia europeo (Comisión Europea, 2018:8) son: en lectoescritura;
multilingüe; matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería; digital,
personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; y
competencia en conciencia y expresión cultural.
La formación de los estudiantes en las competencias clave se ha llevado a
cabo en numerosos procesos y programas que consolidan esta línea (Domínguez
Garrido, Leví Orta, Medina Rivilla y Ramos Méndez, 2014), constatando
que requiere de especial capacitación de los docentes y de una adecuada in
teracción con los discentes.
Como fruto de los trabajos de Tiana, Moya y Luengo (2011), se propone
un modelo integrado que siente las bases del diseño curricular que armonice
el conjunto de áreas, a la vez que se trabajen las competencias clave siguiendo
varias fases: integración de los elementos en el diseño curricular, armonización
de las actividades y ejercicios, interrelación de modelos y métodos, adaptación
de criterios e instrumentos para evaluar el aprendizaje de las competencias e
incorporar las diversas modalidades de currículum (formal, no formal e informal).
Método
Tipo de estudio
El estudio de caso es el método cualitativo empleado en esta investigación,
que propicia un conocimiento y comprensión en profundidad de situaciones
docentes, como realidades naturales y complejas, características del desempeño

de prácticas profesionales formativas (Anderson, 1990; Domínguez Garrido,

Medina Domínguez, González Fernández y López Gómez, 2018; Eisner,
1998). Como señalan Atkins y Wallace (2012:108), “la aplicación del estudio
de caso es un medio para llevar a cabo la indagación en pequeña escala y poder
explorar cuestiones de investigación o teoría”.
El caso del instituto de enseñanza secundaria participante en esta investigación
evidencia su potencialidad paradigmática, como representación de numerosos
centros educativos de este nivel en el marco andaluz (España), que aglutina una
cultura institucional característica. El trabajo que presentamos se fundamenta en
la complementariedad de datos y procesos proporcionados por la pluralidad de
métodos, técnicas y procedimientos aplicados (Hamilton y Corbett-Whittier,
2012; Huber, Gürtler y Gento, 2018) así como en la intensidad de las aporta-
ciones y reflexiones compartidas entre docentes, estudiantes e investigadores.
El estudio de caso se ha completado con otros métodos y procedimientos,
que han aportado una intensa nube de datos: a) narración del profesorado del
diseño y desarrollo de la práctica docente realizada; b) observación de clases,
grabación en video y análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y c)
grupo de discusión: equipo directivo y algunos docentes implicados (coeva-
luación y reflexión).
Los datos emergidos de los métodos y técnicas aplicados se han analizado
mediante la triangulación entre expertos investigadores, docentes y estudiantes
(tareas formativas), con el apoyo del equipo directivo del centro.
Participantes
Los participantes en el estudio han sido 122 estudiantes de segundo curso
de bachillerato, agrupados en distintas aulas y 20 docentes de los departa-
mentos de Lengua y Literatura, Matemáticas y Ciencias Experimentales,
Artística, Ciencias Sociales y Economía; así como el equipo directivo
(director, jefe de estudios y representante de departamentos) en el curso
2017-2018. El trabajo de campo se ha llevado a cabo en un Instituto de
Enseñanza Secundaria ( ies ), este tipo de instituciones son los centros que
imparten la formación denominada Educación Secundaria Obligatoria
( eso ) y Bachillerato (dos cursos no obligatorios), siendo los participantes
de este estudio del segundo curso de Bachillerato previo a la Universidad, con
edades comprendidas entre los 16 y 17 años. El entorno de la investigación
se sitúa en una villa de Andalucía, próxima a la capital jiennense, que se
caracteriza por un adecuado desarrollo sustentable y una comunidad plural.

Instrumentos
El conjunto de procedimientos, técnicas e instrumentos aplicados en el estudio
de caso adaptado de la clasificación de Gento Palacios (2004), se sintetiza en
la tabla 1.
TABLA 1
Procedimientos, técnicas e instrumentos aplicados en el estudio de caso
Procedimiento Técnica Instrumento
Interrogación escrita Plataforma virtual: foro temático y tareas Narrativas
Observación Observación no participante Observación de aula
Interrogación oral Grupo de discusión Guion
Las narrativas se han dado a través de las fichas del desarrollo profesional
docente, de las que han emergido frases que han permitido una caracte-
rización de la identidad docente. La observación de la práctica en el aula
(auto y co-observación) se ha realizado a través de un anecdotario de inci-
dentes críticos, recogiendo las expresiones verbales, el dominio de medios
y la interacción docente-discentes, entre otros. El grupo de discusión con
docentes y equipo directivo ha permitido debatir cuestiones centradas
en la repercusión del proceso formativo desarrollado y en el valor de las
competencias para el profesorado.
Fases de la intervención educativa

La intervención educativa a través de unidades didácticas integradas
trimestrales se llevó a cabo en tres fases: de diagnóstico, capacitación y
aplicación.
Fase 1. Diagnóstico: se configuró el equipo docente-investigador, que
se reunió semanalmente, formado por docentes, con la participación del
equipo directivo, algún jefe de programas y miembros del equipo investi-
gador en tres momentos.
Fase 2. Capacitación: formación durante un periodo previo a la puesta
en práctica de las unidades didácticas. Este proceso se llevó a cabo con base

en análisis de fuentes documentales, desarrollo de competencias y proceso

de innovación e investigación:
1) Estudio y discusión de fuentes documentales elaboradas por el equipo

del proyecto de investigación y disponibles en la plataforma educativa,
realización de sesiones semanales de conceptualización de las compe-
tencias docentes y prácticas para la formación del profesorado en las
mismas.
2) Desarrollo de las competencias a trabajar: se profundizó en los méto-
dos, tareas y recursos más adecuados para que cada docente mejorara
el conocimiento y aplicación de las competencias clave a través de: a)
identificación de competencias clave y diseño de unidades didácticas
integradas y b) elección de los grupos de estudiantes, convertidas las
aulas elegidas en laboratorios didácticos, escenarios del proceso de
innovación e investigación.
3) Proceso de innovación e investigación: se trabajaron las unidades
didácticas en equipo de docentes, incorporando un estilo creativo y
compartido de toma de decisiones.
Fase 3. Aplicación: proceso de trabajo transversal para la formación de

competencias clave, fase nuclear de capacitación del docente desde el aula,
convertida en un laboratorio didáctico. Las competencias las desarrolló el
profesorado mediante acciones de innovación e investigación de su práctica,
partiendo de problemas nucleares y realizando un proceso colaborativo
mediante el diálogo en parejas y trabajo en equipo.
Resultados
El análisis de los resultados se presenta complementando los datos obtenidos
de las narrativas de las fichas de desarrollo docente, la observación de aula y el
grupo de discusión, que se han categorizado a través del programa Atlas-ti 8.2.
Resultados de las narrativas de las fichas

de desarrollo profesional docente
Destaca el trabajo llevado a cabo por el profesorado a través del desarrollo
de unidades didácticas integradas y orientadas a mejorar las competencias
elegidas, dado que han intervenido docentes de diversas áreas curriculares
(figura 2).

FIGURA 2
Mapa expresivo de las narrativas: competencias seleccionadas
y metodología didáctica
 NARRATIVASSOBRE EL DESARROLLO
Y ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS
REALIZADAS
es parte de
es una es una
 COMPETENCIAS
es una
 INVESTIGACIÓN está asociado con
E INNOVACIÓN  COMUNICATIVA
está asociado con
 SOCIAL
A través de
e
 M E T O D O L O G Í A D I D Á C T I C A : sd
vé
A través de
métodos activos, trabajo en equpo, tra
A
interacción comunicativa intensa,
ABP, creación de redes de apoyo y
de colaboración entre colegas
La ficha de la tarea innovadora facilitada en la plataforma del grupo de

trabajo contenía distintos apartados para la reflexión: descripción de la
unidad didáctica integrada, competencia trabajada, metodología didáctica,
actividades formativas, evaluación de la tarea innovadora y propuestas de
mejora para el desarrollo profesional docente.
Unidades didácticas integradas

Los docentes definieron y diseñaron unidades didácticas, orientadas a
desarrollar las competencias en equipo. Se han descrito fases, contexto,
medios y resultados de aprendizaje y su correspondencia con la compe-
tencia trabajada. Los propios estudiantes se han motivado y mejorado en
el desarrollo de este proyecto:
• “Preparación y realización de un viaje didáctico” ( D- 10).

• “Se ha adaptado la unidad didáctica a cada estudiante, al ir escuchando

sus dudas, preguntas e inseguridades” ( D-01).
• “Camino complicado dado que el desarrollar competencias es una
decisión individual que se construye día a día, que requiere recursos”
( D-04 ).
Competencia trabajada en la unidad didáctica

Entre las competencias seleccionadas se encuentran: comunicación, social,
matemática y artística, desde un tratamiento integrado. Se han detallado
los elementos de saber, saber hacer y saber ser que integran la competencia,
expresados en las siguientes percepciones:
• “Se ha desarrollado la comunicación y el conocimiento directo e in-

dividual, y respetado al gran grupo” ( D-01).
• “La competencia que he desarrollado ha sido la comunicativo-lingüís-
tica, que es mi línea de actualización y perfeccionamiento constante”
( D-02).
• “Me gusta crear un entorno que propicie redes de apoyo entre iguales
y fomente la innovación e investigación” ( D-03).
• “Formación y transferencia de las competencias a la mejora de las
prácticas docentes” ( D-05).
Metodología didáctica
Entre los principios metodológicos aplicados destacan el enfoque interdis-
ciplinar, métodos activos y colaborativos, como se expresa en las fichas:
• “Aplicación de estimaciones y procesos de transversalidad de saberes,

acciones, estilos de toma de decisiones y valoración de recursos y
opciones turísticas” ( D-10).
• “Aprendizaje basado en problemas” ( D-06).
• “Estudio de casos prácticos, métodos de glocalización, descripción de
países” ( D-08).
• “Interacción comunicativa intensa y trabajo en equipo” ( D-07).
• “Realizar en parejas y equipos nuevos modos creativos del diseño del
viaje formativo, así como selección y justificación formativa de, al
menos, dos posibles escenarios atractivos que estimulen la imaginación
de los estudiantes” ( D-04).

Actividades formativas
Los docentes han descrito las actividades, fases, espacio/contexto, medios
y recursos empleados y resultados de aprendizaje y su correspondencia
con las competencias.
• “Climogramas, descripción de isobaras, prevención en diversos esce-

narios de rutas terrestres y diversidad de ambiente y rutas turísticas a
explorar en el itinerario elegido” ( D-11).
• “Compartir modelos de desarrollo ecológico e integral, y adaptarlos
a las provincias que atraviesa el viaje programado” ( D-10).
• “Diseñar el itinerario y las diversas opciones de desplazamiento desde
el ies a Madrid y generar mapas físicos /geomorfológicos” ( D-10).
• “Es importante integrar en el desarrollo del itinerario geo-histórico
elegido, el comentario crítico, la diversidad cultural, las aportaciones
conjuntas, la literatura, la descripción geográfica, el análisis de fuentes,
etc.” ( D-06).
• “Experimentar con programas como Geogebra, otros posibles lugares a
visitar y profundizar en sus dimensiones geográfico-histórica, artístico-
cultural, económico-creadora- transcendental-vivencial, etc.” (D-09).
• “Comentario de textos: prioridad del Departamento de Lengua, pero
apoyado singularmente por el de Ciencias Sociales, experimentar el
arte y el movimiento desde el laboratorio” (Equipo docente).
Evaluación
Se detallan diversas formas y modalidades de evaluación del dominio de
las competencias: Asimismo, se invita a los estudiantes a que realicen un
proceso de valoración/evaluación del dominio de algunas competencias
clave para afianzar estrategias, al realizar el comentario crítico, objeto
prioritario de la prueba de acceso a la universidad:
• “Generar procesos de evaluación basados en el análisis de los errores

y estimular el apoyo mutuo” ( D-02).
• “Autoevaluación y evaluación en parejas de docentes” ( D-03 ).
• Evaluación final: “realización de un comentario crítico en equipo”
( D-01).
• Evaluación final-individualizada: “valoración de la realización del
comentario crítico” ( D-02).

Propuestas de mejora para el desarrollo profesional docente

Tras la experiencia de innovación llevada a cabo, el profesorado propone
mejoras futuras en la línea de las siguientes manifestaciones:
• “Compartir con el resto de los estudiantes del centro nuevos itinera-

rios, viajes reales e imaginarios y nuevas formas de diálogo y encuentro
entre las culturas” (D-07).
• “Diseñar nuevos itinerarios e impulsar el interés y colaboración de los
estudiantes” (D-03).
• “El profesorado ha de avanzar en las competencias requeridas para los
estudiantes y en las específicas de su área formativa” (D-07).
• “Impulsar un escenario propicio al desarrollo de los estilos literarios, la
interpretación de los textos y la mejora permanente del pensamiento,
interpretación y utilización creativa de los textos, en los más diversos
ámbitos disciplinares, sociales y culturales” (D-04).
• “Nosotros no somos nada sin los discentes, artífices de nuestro propio
perfeccionamiento” (D-01).
• “Valoración positiva de lo propuesto y estimación de la adecuación
del diseño de un corte topográfico” (D-10).
Entre los aspectos más valorados en este análisis se encuentra la aplica-

ción de metodologías participativas, actividades formativas y estrategias
de evaluación (auto, hetero y co-evaluación), destacando la implicación
de los diversos departamentos académicos (Lengua y literatura, Sociales,
Geografía e historia, Artes, Matemáticas, Ciencias experimentales y na-
turales).
Resultados de la observación de la práctica docente en el aula

La observación de las prácticas docentes en el aula, grabadas en video, nos
ha facilitado el conocimiento y la comprensión del avance del profesora-
do en el enfoque basado en competencias para la mejora de su desarrollo
profesional y la proyección de esta perspectiva en la construcción de las
competencias clave para cada estudiante. El centro de interés que ha ser-
vido de hilo conductor para el diseño de unidades didácticas integradas
ha sido la preparación y realización de un viaje didáctico, en el que han
participado profesorado, prioritariamente, de lengua y literatura, de ma-
temáticas, educación artística y ciencias sociales (figura 3).

FIGURA 3
Mapa expresivo de la observación de la práctica docente en el aula
 UNIDADES DIDÁCTICAS
TRABAJADAS EN EL AULA
PARA DESARROLLAR LAS
COMPETENCIAS
A través de
IMPLICADOS IMPLICADOS
 PREPARACIÓN Y REALIZACIÓN
DE UN VIAJE DIDÁCTICO  Identificar en
el itinerario
los caminos
Actividades
imaginados por
IMPLICADOS
Cervantes en su
está asociado con obra el Quijote
 DOCENTES DE CIEN- IMPLICADOS
CIAS SOCIALES  DOCENTES DE
EDUC. ARTÍSTICA está asociado
con  DOCENTES DE LENGUA
está asociado con  DOCENTES
Actividades
Y LITERATURA
DE MATEMÁTICAS
Actividades
Actividades
Actividades
Actividades
 Diseño de itinerarios
y desplazamientos
imaginarios  Diseño de dibujos
de
 Estudios de casos y maquetas
rte prácticos, métodos  Uso de  Elaboración de comentarios
pa críticos: análisis y creación
es
es parte de
de glocalización, ge- geogebra
es parte de
nerar mapas físicos literaria
es parte de
es parte de
es parte de
es parte de
 Representaciones de la  Aproximar a cada estudiante-

 D e s c r i p c i o n e s , riqueza de fauna y flora  El movimiento y su equipo a una visión crítico-
climogramas, rutas de los diversos parques experimentación  Generar  Diseño de creativa y pertinente a la
 Experimentar
turísticas, etc. nacionales en el laboratorio mapas físicos itinerarios comprensión e interpretación
el arte
del comentario de texto
El reto del desarrollo profesional desde la comprensión y la conceptualización

de las competencias es complejo, pero el profesorado ha mostrado un eleva-
do compromiso de trabajo en equipo desde las distintas áreas curriculares:
• El profesorado de Lengua y literatura ha identificado en el itinerario

a trabajar conjuntamente los caminos imaginados por Cervantes en
el Quijote.
• El profesorado de Ciencias sociales realiza su aplicación en el diseño
del itinerario pedagógico propuesto y su proyección real en el avance
en la competencia social.
• El profesorado de Matemáticas aplica el programa Geogebra para
generar mapas físicos y diseñar itinerarios.
• El profesorado de Educación artística ha tomado decisiones coherentes
con las modalidades de dibujos y formas artísticas.

En las clases grabadas se confirma que el profesorado ha aplicado una meto-

dología activa, implicando a todos los estudiantes en la realización de las tareas
formativas, singularmente en la competencia comunicativa (comentario de texto
y la realización del itinerario pedagógico llevado a cabo).
La autoobservación del profesorado durante el desarrollo del itinerario
pedagógico expresa que se ha logrado una elevada implicación y colabo-
ración en el diseño y realización del viaje a Madrid. Se ha co-observado el
desarrollo del itinerario pedagógico, constatando una continua y elevada
participación de todo el profesorado y del equipo de los estudiantes im-
plicados en esta tarea. Se evidencia la pertinencia de las rutas diseñadas,
los ambientes generados y el valor de formación integral que la realización
del itinerario pedagógico ha supuesto para todo el equipo de docentes y
estudiantes. El análisis de la clase se ha enfocado en comprender y afian-
zar un nuevo estilo de solución y realización de las actividades, unido al
esfuerzo que cada estudiante y grupo ha asumido para avanzar en el domi-
nio de las competencias de comunicación, social (geo-histórica), artística,
matemática, etc .
Las prácticas integradoras aplicadas en el aula conforman las reflexiones
y concepciones del profesorado, con especial localización en el Departa-
mento de Lengua y literatura, acerca de acciones evaluadoras formativas.
Las prácticas observadas han constatado que tal evaluación se realiza por
el profesorado de esta innovación, como una función complementaria y
orientada a impulsar el dominio de las competencias citadas, singularmen-
te: comunicación, social, artística, matemática, aprender a aprender, etc.
Resultados del grupo de discusión

En el grupo de discusión han emergido categorías de diálogo entre docen-
tes y equipo directivo: a) valor de las competencias para el profesorado y
b) repercusión del proceso formativo desarrollado (figura 4).
Valor de las competencias para el profesorado

Los implicados en el grupo de discusión subrayan el significado y acepta-
ción que la formación del profesorado, como profesionales, han de tener
en las competencias clave, a la vez que se demanda una mayor responsabi-
lidad de la administración educativa y de la universidad para capacitar al
profesorado de educación secundaria en el valor y pertinencia profesional
del dominio de tales competencias.

FIGURA 4
Mapa expresivo del grupo de discusión
 La evaluación de las competencias de

 El diseño de unidades didácticas
los estudiantes necesita de adecuados
integradas y el trabajo transversal
instrumentos y pruebas que propicien
en el avance en las competencias ha
el conocimiento de su evaluación en las
tenido un alto valor e interés para el
competencias (Jefes de programas)
profesorado de bachillerato
 Tomar conciencia del tipo de
modelo, prueba, criterios y procesos
 Se valoran positivamente las activi- que se aplican para evaluar las
 El profesorado de bachillera-
dades realizadas en el proyecto de competencias, especialmente de
to ha estado centrado en el
formación del pro-fesorado en las los docentes (Equipo directivo)
avance de los contenidos del
está asociado con

competencias clave y su incidencia área curricular, sin obviar las
al capacitar en ellas a los estudiantes capacidades de los estudiantes
está asociado con

(Jefes de programas)
está asociado con
está asociado con

 Nos planteamos el reto de eva-
luar y de cómo avanzamos como
está asociado con
docentes en el dominio de las

competencias” (directivo)
 VALOR DE LAS
está asociado con
está asociado con

 GRUPOS DE COMPETENCIAS PARA
DISCUSIÓN: EL PROFESORADO
 E l p re d o m i n i o d e l
es parte de EQUIPO
propio desarrollo es parte de
profesional y de la ac- está asociado
DIRECTIVO,  La formación del profesorado
tualización científica con DOCENTES, en las competencias clave es
 REPERCUSIÓN DEL ESTUDIANTES
ha sido una prioridad fundamental, se demanda una
PROCESO FORMATIVO
está asociado con

para el profesorado de mayor responsabilidad de la
DESARROLLADO
bachillerato  Se destaca como nuclear el Administración educativa y de
está asociado con avance en la competencia de la Universidad (Secretario del
está asociado con

comunicación y en la social para Centro)
está asociado con
está asociado con
cada docente y grupo
 Toma de conciencia de
 La discusión en torno a la metodolo- las competencias del
gía didáctica para avanzar en el do- profesorado y su capaci-
 Diálogo del profesorado en  Se evidencia una mayor toma de contradice
minio de las competencias docentes tación en ellas es esencial
torno al sentido formativo y conciencia del valor del trabajo
y discentes no es una preocupación y constituye una línea
holístico de las competencias a cooperativo, el diseño de unida-
para el profesorado, especialmente destacada para el desa-
trabajar (Jefes de programa) des y los proyectos integrales
en el último año (Dirección) rrollo profesional (Grupo
directivo
Los docentes y directivos coinciden en destacar la importancia de las

competencias comunicativa y social en el profesorado, y así lo expresan:
“El profesorado ha de ser un experto en el conocimiento y desarrollo en
la práctica de las competencias; sin embargo, destacamos como nuclear el
avance en la de comunicación y en la social para cada docente y grupo”
(Equipo directivo).
Hemos de subrayar algunas dificultades percibidas para garantizar la com-
prensión del valor del enfoque basado en competencias tanto en la formación
docente como en su repercusión en los estudiantes, expresándolo como:
• “La evaluación de las competencias de los estudiantes necesita de

adecuados instrumentos y pruebas que propicie el conocimiento de
su evolución en las competencias” (Jefe de programas).

• “Las actividades diseñadas para formar al profesorado y a los estudiantes

en competencias han sido limitadas y en segundo de bachillerato esta
formación no es una prioridad para los docentes” (Equipo Directivo).
Es preciso señalar que esta percepción está especialmente presente en el

nivel educativo de bachillerato.
Repercusión del proceso formativo desarrollado

La implicación en el proyecto se ha considerado muy positiva porque les
ha permitido cuestionarse e indagar sobre las directrices formativas del
profesorado de bachillerato. Algunas valoraciones de las mejoras percibidas
en el proceso llevado a cabo se han expresado como sigue:
• “Se ha avanzado en el diálogo del profesorado en torno al sentido for-

mativo y holístico de las competencias a trabajar” (Jefe de programas).
• “Se evidencia una mayor toma de conciencia del valor del trabajo coo-
perativo, el diseño de unidades y los proyectos integrales” (Docente).
Algunas de las dificultades encontradas:
• “Los docentes se orientan a avanzar en el saber y especialización en el

área curricular y tienen menos interés el trabajo y los enfoques trans-
versales e interdisciplinares” (Equipo directivo).
• “Nos planteamos el reto de evaluar y de cómo avanzamos como do-
centes en el dominio de las competencias” (Equipo directivo).
Triangulación de resultados
Los datos emergidos se han analizado mediante la triangulación de los
distintos métodos y técnicas aplicados (fichas de desarrollo profesional
docente sobre las unidades didácticas integradas, la observación en el aula
y el grupo de discusión), así como entre expertos investigadores, docentes
y equipo directivo del centro. Se destacan algunos elementos de este con-
traste entre las aportaciones de los dos tipos de triangulación: métodos e
informantes clave, a saber:
Trabajo en equipo: la cultura de colaboración se ha evidenciado entre los
docentes y con sus estudiantes, a través del diseño, desarrollo y evaluación
de las unidades didácticas integradas.

Interdisciplinariedad: los participantes de distintas áreas (lengua y li-

teratura, ciencias sociales, matemáticas y artística) han mostrado un alto
compromiso para organizar de forma adecuada el “viaje didáctico” propuesto
conjuntamente en este proyecto innovador.
Metodología activa: se han promovido los debates, grabaciones y reflexio-
nes para avanzar en el sentido formativo y holístico de las competencias.
Las conclusiones que emergen de esta investigación confirman el cumpli-
miento de los objetivos proyectados, singularmente el principal: “Cons-
tatar el valor del modelo de formación de docentes por competencias y su
incidencia en su desarrollo profesional y en la capacitación de los estu-
diantes en las competencias clave”, evidenciando una elevada atención al
modelo de formación de docentes en el marco de la institución educativa,
que incorpora un aspecto nuclear a la capacitación al ligar su desarrollo
profesional al avance en las competencias clave en las que ha de educar al
estudiantado y al diseñar procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores
y propiciadores de un estilo riguroso y creativo de la práctica.
Los objetivos secundarios se han abordado a través del análisis de las
narrativas, las observaciones de la práctica formativa de las competencias
en las aulas y del contenido desde los argumentos y reflexiones del grupo
de discusión.
El primer objetivo secundario era “Descubrir la incidencia que la for-
mación del profesorado en competencias tiene para su propio desarrollo
profesional”. En este punto destaca la adaptación de la formación del
profesorado a las necesidades de la etapa central, la educación secundaria,
focalizando su capacitación en las competencias clave, base para su trans-
ferencia a la formación integral de los estudiantes. En esta línea optamos
por ampliar las propuestas de Perrenoud (2004), ofreciendo desde este
estudio de caso la relevancia y actualización del profesorado en aquellas
competencias en las que ha de formar al alumnado. Se ha constatado que
la cultura desarrollada en el centro y la implicación del profesorado de
bachillerato en su formación en competencias se ha expresado en los planes
esenciales, como el proyecto educativo del centro-institucional, el análisis
de las grabaciones de aula y las jornadas de proyección del centro en la
comunidad educativa y regional. Se ha confirmado que la formación en las

competencias clave es un aspecto nuclear para la mejora de la profesión y

otorga al profesorado una oportunidad y una adecuada toma de concien-
cia, al reflexionar acerca de la necesaria transformación que cada uno ha
de asumir para profundizar en su estilo y proyectar desde su práctica las
bases para una rigurosa formación.
El segundo objetivo secundario se ha centrado en “Valorar la incidencia
de la capacitación del profesorado en competencias en la formación de
las competencias clave de los estudiantes”. La investigación realizada ha
puesto de manifiesto la elevada valoración que el profesorado de educa-
ción secundaria –con énfasis en los que se desempeñan en el último curso
previo al ingreso en la universidad– otorga a la innovación, centrada en la
capacitación del profesorado en las competencias clave, aspecto esencial
de la formación de cada estudiante. Esta valoración ha sido señalada en el
centro educativo por todos los docentes, destacando la estimación dada
por el profesorado de las distintas áreas. Este hallazgo es acorde con in-
vestigaciones previas, como las de Domínguez, Hernández-Pina, Medina,
López-Gómez et al. (2017) y se confirman las aportaciones de Chauvigné
y Coulet (2010), así como la visión de Caro Valderde, De Vicente-Yagüe
Jara y Valverde González (2018), quienes señalan la necesidad de com-
plementariedad entre las áreas curriculares y el apoyo a cada estudiante
para entender el reto del saber social y la colaboración de la institución
educativa con el entorno.
El tercer objetivo secundario ha sido “Identificar las modalidades de
unidades didácticas más pertinentes para lograr el desarrollo de las com-
petencias clave de los estudiantes”. El diseño de unidades didácticas, como
prácticas en colaboración entre docentes y estudiantes, ha facilitado la
construcción de itinerarios pedagógicos, lo que ha implicado la adecua-
da planificación, el desarrollo y la consolidación de un nuevo estilo de
enseñanza-aprendizaje en colaboración e innovación docentes-estudiantes;
este se ha concretado en trabajar conjuntamente las competencias clave,
formular taxonomías de tareas en equipo, aplicar al desarrollo del itinera-
rio conceptos geo-históricos, literarios, matemático-geométricos y análisis
del espíritu de iniciativa y avance desde un amplio compromiso ético. Se
ha valorado positivamente la formación en competencias y su impacto
en la transformación de las prácticas docentes, dado que el análisis de
las grabaciones de aula, con especial foco en el discurso del profesorado

y estudiantes, ha permitido la comprensión, vivencia y adecuado avance

en la competencia de comunicación, que se ha transferido al desarrollo
de la misma en los estudiantes y expresada en el diseño de minivideos
explicativos de las principales acciones formativas realizadas por ellos.
Asimismo, se ha manifestado un adecuado clima de empatía, afianzado
en reciprocidad mediante el desarrollo y el dominio del discurso didáctico
por cada docente, asumido en un escenario de cooperación entre todos
los miembros del aula.
El logro de los objetivos ha marcado el pleno avance en las compe-
tencias elegidas, promoviendo un estilo de reciprocidad con una visión
transversal y sistémica para afianzar los procesos de capacitación docente;
tal como queda explícito en las tareas desarrolladas al diseñar unidades
didácticas integradas y coherentes y su aplicación en armonía y trabajo
en equipo entre el profesorado y grupos de estudiantes, implicándose
varios grupos-cursos y viviendo el proceso como una innovación insti-
tucional.
Entre los beneficios aportados por el trabajo de campo desarrollado,
cabe destacar la importancia de la metodología activa para la formación
en las competencias básicas, a través de experiencias compartidas por do-
centes y discentes. En cuanto a las dificultades identificadas se encuentran
las derivadas del nivel educativo, bachillerato, centrado en la preparación
para la prueba de acceso a la universidad; siendo la prioridad –tanto para
el profesorado como para el alumnado– la superación de dicha prueba
(centrada prioritariamente en los contenidos formativos) y no tanto el
desarrollo de las competencias básicas.
Entre las dificultades más destacadas desde el grupo de discusión se en-
cuentran las relativas a la necesidad de modalidades e instrumentos pertinentes
para la evaluación de las competencias de los estudiantes y la aplicación de
enfoques transversales e interdisciplinares frente a la especialización acadé-
mica por áreas de conocimiento.
En síntesis, subrayamos la adecuación y pertinencia de los métodos,
técnicas y procedimientos aplicados (narrativas, observación y grupo de
discusión), que se han orientado a comprender las prácticas docentes y a
profundizar en un sentido holístico e integrado para capacitar al profeso-
rado de educación secundaria en las competencias clave y en la línea de
innovación educativa y desarrollo profesional.

Agradecimientos
Este artículo forma parte del Proyecto de Investigación “Desarrollo de
competencias y su impacto en la formación del profesorado: Armonización
de los procesos educativos entre la educación secundaria y la universitaria
(ComProfe SU ), financiado por el Ministerio de Economía y Competitivi-
dad del Gobierno de España y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(número de proyecto EDU2016-78451 - P ).
Nota
1
En adelante, en este artículo se usará más fluida la lectura, sin menoscabo de
el masculino con el único objetivo de hacer género.
Referencias
Allan, Jo; Clarke, Karen y Jopling, Michael (2009). “Effective teaching in higher education:
perceptions of first year undergraduate students”, International Journal of Teaching and
Learning in Higher Education, vol. 21, núm. 3, pp. 362-372. Disponible en: https://
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Artículo recibido: 19 de marzo de 2021


Investigación
PEDAGOGÍA INCLUSIVA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
¿Cómo y cuándo evalúa el profesorado?
ALMUDENA COTÁN
Resumen:
El objetivo de este estudio es explorar los principales diseños y acciones de evaluación
que el profesorado inclusivo desarrolla en sus aulas. Participaron 119 docentes de
10 universidades públicas españolas. A través de una metodología cualitativa, se
utilizó la entrevista individual semiestructurada para recoger los datos; estos fueron
analizados inductivamente a través de un sistema de categorías y códigos con el
programa Max QDA 12. Los resultados confirman que existen docentes comprome-
tidos con la educación y con la calidad y equidad de sus procesos de enseñanza.
Las acciones registradas en este trabajo destacaron el uso de estrategias de evalua-
ción en diferentes momentos, la participación del alumnado en la evaluación y la
realización de ajustes atendiendo a sus necesidades. Finalmente, se discuten estos
resultados con investigaciones anteriores y se consideran los principales elementos
para una pedagogía inclusiva que puede servir de ejemplo para otras(os) docentes.
Abstract:
The objective of this study is to explore the primary designs and actions of evaluation
that inclusive teachers carry out in their classrooms. The participants were 119
teachers in ten public universities in Spain. Based on qualitative methodology,
semi-structured individual interviews were used for data collection. The data were
analyzed inductively through a system of categories and codes using MaxQDA 12
software. The results confirm the existence of teachers committed to education and
the quality and fairness of their teaching processes. The actions logged in the research
highlight the use of evaluation strategies at different times, student participation in
evaluation, and adjustments depending on student needs. The results are compared
with previous research, with a consideration of the main elements for inclusive
pedagogy that can serve as an example for other teachers.
Palabras clave: educación superior; pedagogía; educación inclusiva; profesores;

evaluación; discapacidad.
Keywords: higher education; pedagogy; inclusive education; teachers; evaluation,
disability.
Almudena Cotán: profesora ayudante de la Universidad de Cádiz, Facultad Ciencias de la Educación, Departamento
de Didáctica y Organización Educativa. Avenida Saharaui s/n, Campus Universitario Río San Pedro, 11519, Puerto
Real, Cádiz, España. CE: almudena.cotan@uca.es / http://orcid.org/0000-0003-0362-4348

Cotán
Introducción
A l igual que en otros contextos internacionales (Louzada, Martins y

Giroto, 2015), el gobierno español ha adquirido el firme compro-
miso de incrementar las opciones de acceso y permanencia en educación
superior ( es ) para el alumnado en riesgo de exclusión. Esto ha supuesto
que durante las dos últimas décadas ha habido un rápido aumento de la
demanda en es por parte del alumnado no tradicional (Langa Rosado y
Rubián Graña, 2021) como, por ejemplo, personas con discapacidad (Ma-
joko, 2018). Consecuentemente, los términos inclusión y diversidad han
ocupado un espacio importante en los discursos académicos, políticos y
legislativos (Azorín Abellán, Arnáiz Sánchez y Maquilón Sánchez, 2017;
Carballo, Cotán y Spinola-Elias, 2021).
En este contexto sociopolítico y académico, las partes interesadas (go-
bierno, institución universitaria y profesorado) en el desarrollo de una es
inclusiva de calidad han tenido que asumir responsabilidades: a) mejorar
la financiación de la es ; b) crear oficinas de apoyo al alumnado con dis-
capacidad; c) desarrollar planes de estudios ajustados a las necesidades del
estudiantado y del mercado laboral; d) ofrecer espacios de participación
al alumnado; e) incorporar las nuevas tecnologías en el currículum acadé-
mico; f ) desarrollar programas formativos para el profesorado en materia
de educación inclusiva; y g) ajustar las metodologías y las evaluaciones del
alumnado (Márquez y Melero-Aguilar, 2022; Simón Rueda, Fernández-
Blázquez, Pérez-de la Merced, Márquez Vázquez et al., 2019; Zabeli,
Kaçaniku y Koliqi, 2021).
De manera concreta, en España, existen en la legislación medidas con-
cretas que favorecen la acción positiva hacia este colectivo estudiantil; por
ejemplo, la gratuidad de matrícula indicada en la Ley Orgánica 6/2001
de Universidades, del 21 de diciembre. Para el beneficio de ello, las y los
alumnos 1 han de indicar en la matrícula un grado de discapacidad igual o
superior a 33% y acreditarlo. Este hecho, posibilita a la institución edu-
cativa desarrollar actuaciones de orientación y asesoramiento tanto para
el alumnado como para el profesorado. Sin embargo, para algunos autores
(Louzada, Martins y Giroto, 2015; Hanafin, Shevlin, Kenny y McNeela,
2007; Thomas 2016), estos compromisos no garantizan al estudiantado con
discapacidad el derecho de acceso a una educación de calidad y la conti-
nuidad en la misma (Gale, Mills y Cross, 2017). Se han publicado estu-
dios que reflejan las barreras y los obstáculos institucionales y académicos

Pedagogía inclusiva en educación superior: ¿cómo y cuándo evalúa el profesorado?
con los que este colectivo se encuentra para acceder y continuar en la es

(Aguirre, Carballo y López-Gavira, 2021; Moriña, López-Gavira y Cotán,
2010; Stentiford y Koutsouris, 2021; Yssel, Pak y Beilke, 2016): edificios
de difícil acceso, instalaciones no adaptadas, ausencia de apoyo y servicios
para atender a la diversidad, planes de estudios rígidos o métodos de en-
señanza y evaluación no ajustados son algunos de ellos (Carballo, Cotán y
Spinola-Elias, 2021; Everett y Oswald, 2018; Langørgen y Magnus, 2018).
Esta realidad evidencia que el éxito académico no depende únicamente
del alumnado sino también de la institución educativa, del profesorado y
de los recursos disponibles para atender a la diversidad (Lorenzo-Lledó,
Lorenzo, Lledó y Pérez-Vázquez, 2020).
Dentro de este contexto, el profesorado se convierte en una figura clave
para la creación de prácticas inclusivas (Gale, Mills y Cross, 2017). Oír,
escuchar y atender a las necesidades de sus estudiantes, les permitiría a los
docentes diseñar estrategias pedagógicas y enfoques de aprendizajes in-
clusivos (Martins, Morges y Gonçalves, 2018). De hecho, el desarrollo de
estos modelos de aprendizaje posibilita potenciar el desarrollo de pedago-
gías inclusivas (Stentiford y Koutsouris, 2021). Sin embargo, pese a que la
educación ha evidenciado un cambio progresivo hacia modelos educativos
centrados en el alumnado, sus necesidades y su participación en los procesos
de aprendizaje, el diseño y desarrollo de prácticas inclusivas eficaces sigue
siendo un gran reto (Zabeli, Kaçaniku y Koliqi, 2021).
En esta línea, autores como Cotán, Aguirre, Morgado y Melero (2021)
indican que, además del diseño y aplicación de programas inclusivos
a través de metodologías participativas, significativas y accesibles para
todos, la evaluación es otro elemento fundamental para el desarrollo de
una pedagogía inclusiva en las aulas (Moriña, 2022). Pese a esto, varias
investigaciones corroboran que los métodos de evaluación pueden suponer
una barrera para muchos estudiantes entre los que se encuentran quienes
tienen alguna discapacidad (Aguirre, Carballo y López-Gavira, 2021;
Butcher, Sedgwick, Lazard y Hey, 2010; Hanafin et al., 2007; Lawrie,
Marquis, Fuller, Newman et al., 2017). El abuso de pruebas técnicas de
evaluación, el tiempo limitado, la falta de recursos y materiales de acceso
o las pruebas únicas y finales son algunas de las limitaciones que enfrenta
el alumnado con discapacidad en las evaluaciones. Estas acciones no solo
dificultan su aprendizaje sino que además, en ocasiones, lo excluyen de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque a nivel universitario, en

Cotán
España existe normativa que avala que el alumnado con discapacidad tenga
los ajustes necesarios para el logro de los objetivos y las competencias es-
tablecidas (Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades),
en muchas ocasiones, estos ajustes, dependen de la buena voluntad del
profesorado (Aguirre, Carballo y López-Gavira, 2021). Cuestiones como
“evaluación justa” o desconocimiento normativo hacen que, en algunos
casos, el docente no modifique ni ajuste el sistema de evaluación (Moriña
y Carballo, 2018).
Desde este enfoque, se requiere el planteamiento de sistemas holísticos
que permitan mejorar las prácticas y métodos de evaluación. Tal y como
afirma Gale, Mills y Cross (2017), en el aula existe diversidad del estudian-
tado y de formas de aprendizaje y, por tanto, la evaluación debería diseñarse
teniendo en cuenta estos estilos.
En consonancia, este proceso debería tener un propósito pedagógico
que contribuya y facilite el logro del aprendizaje y no responda únicamente
a un propósito institucional de asignación de calificaciones. Aunque en
la literatura existan elementos clave para definir y desarrollar prácticas de
evaluaciones inclusivas y equitativas, como es el caso de las evaluaciones
de rendimiento, de la inteligencia o del portafolio (Hanafin, et al., 2007),
en consonancia con el enfoque que optamos, sería correcto defender
el concepto “evaluación para el aprendizaje” (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-
Gómez, 2019; Sambell, McDowell y Montgomery, 2013). Es decir, pro-
poner el diseño de evaluaciones centradas en lo que el alumnado debe ser
capaz de hacer. Sería interesante diseñar (y explicar al estudiante) este
proceso teniendo en cuenta los propósitos que se desean alcanzar, cuál
debe ser su participación, la diversidad de métodos de evaluación y
cuáles son los resultados del aprendizaje que se desean alcanzar (Bearman,
Dawson, Bennett, Hall et al., 2017; Ibarra-Sáiz, Rodríguez-Gómez y
Boud, 2021).
Estas cuestiones, son especialmente relevantes para quienes tienen
una discapacidad. Conocer con antelación los criterios de evaluación, así
como las tareas, no solamente permitiría planificar su aprendizaje (Carballo,
Cotán y Spinola-Elias, 2021) sino que, además, obtendrían un conocimiento
más profundo sobre qué esperan los profesores que sepan, cómo quieren
que los representen y cómo deben enfocar su trabajo.
En este orden de ideas, la evaluación formativa se torna importante
(Hanafin et al., 2007; McCarthy, 2017). A través de este diseño, el docente

puede evaluar “para el aprendizaje del alumnado” y no “el aprendizaje

del alumnado”. Es decir, puede supervisar el desarrollo del aprendizaje,
así como detectar las principales necesidades y dificultades del estu-
diante ofreciendo la retroalimentación y el apoyo necesarios; permite
mejorar el aprendizaje en vez de certificarlo (Arribas, 2012). Además,
ofrece al docente la posibilidad de ajustar sus métodos de enseñanza a
las necesidades de sus estudiantes (Quesada-Serra, Rodríguez-Gómez y
Ibarra-Sáiz, 2016).
En consonancia, la retroalimentación es un elemento esencial para el
logro de tal fin (Rosselló Ramon y De la Iglesia Mayol, 2020). Es considerada
un factor clave para la mejora del aprendizaje (Gibbs y Simpson, 2004).
Permite al alumnado supervisar su propio trabajo, conocer sus puntos fuer-
tes y débiles y regular su aprendizaje (Sutton, 2012). Consecuentemente,
desde este diseño de evaluación se ha de apostar por la participación del
estudiantado. La autoevaluación, co-evaluación y evaluación entre pares
no solo mejoraría su participación, su compromiso y comprensión en los
procesos de retroalimentación (Rosselló Ramon y De la Iglesia Mayol,
2020), sino que, además, potenciaría lo indicado en líneas anteriores: el
pensamiento crítico, reflexivo y analítico (Ljungman y Silén, 2008). Por
ello, es muy importante que el docente ofrezca espacios de participación
y negociación sobre las tareas, los criterios, los momentos y los agentes de
evaluación (Quesada-Serra et al., 2016).
Aunque el desarrollo de estas prácticas no solvente todas las barreras
con las que el alumnado con discapacidad se pueda encontrar en la es , sí
supone una oportunidad y garantía de acceso y representación del apren-
dizaje. De hecho, las prácticas de evaluación inclusivas serían eficaces
para todo el estudiantado (Shaw, 2009); ideas similares identificadas en el
enfoque del Diseño Universal de Aprendizaje ( dua ) y el Diseño Universal
de Instrucción ( dui ); a través de estos, el alumno no únicamente podría
obtener el conocimiento a partir de diversas vías y opciones, sino que tam-
bién podría representar el logro de su adquisición. Así, cuestiones como
flexibilidad en los plazos de entrega (Lombardi, Murray y Kowitt, 2016),
evaluaciones multimodales (Aguirre, Carballo y López-Gavira, 2021),
retroalimentaciones constantes y oportunas (Lawrie et al., 2017) y uso de
tecnología de apoyo o asistencial (González-Perea, Cotán y García-Pérez,
2020) serían importantes elementos a tener en cuenta para la mejora del
aprendizaje y desarrollo del estudiantado con discapacidad.

Cotán
Dada la importancia de profundizar en trabajos que analicen las es-

trategias educativas inclusivas y eficaces que el profesorado de facultad
desarrolla en sus aulas bajo los principios de la pedagogía inclusiva, el ob-
jetivo del presente estudio es: a) analizar las prácticas de evaluación que el
profesorado universitario inclusivo realiza en sus aulas y; b) conocer si sus
métodos de evaluación son iguales para todo el alumnado o son diferentes
para quienes tienen discapacidad.
Método
Este estudio cualitativo forma parte de una investigación más amplia
financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad de España,
titulado “Pedagogía Inclusiva en la Universidad: Narrativa del profeso-
rado” ( EDU2016-76587 - R ). Con este proyecto se pretendía analizar los
conocimientos, las creencias, los diseños y las acciones de los docentes
universitarios que desarrollaban una pedagogía inclusiva. Concretamente,
en este artículo se analizarán los diseños y las acciones. Las preguntas de
investigación que guiaron el análisis fueron:
• ¿Cómo evalúa el profesorado universitario a su alumnado?

• ¿Se utilizan las mismas evaluaciones para todo el alumnado o se
realizan algunos ajustes e implementaciones para el alumnado con
discapacidad?
Procedimiento y participantes
Se contactó con 164 docentes, de los cuales seis decidieron no participar
en el estudio y 39 no respondieron al correo inicialmente enviado. De
esta forma, la muestra final quedó formada por 119 docentes de todos los
campos de conocimientos de diferentes universidades españolas. 2
El acceso a la muestra se realizó mediante dos vías. En un primer
momento, se contactó con el alumnado con discapacidad a través de los
servicios de apoyo a la discapacidad de las universidades participantes. Los
técnicos les enviaron un correo electrónico solicitándoles que identificaran
al profesorado que había facilitado su inclusión socioeducativa en la uni-
versidad. En un segundo momento, se hizo uso de la estrategia “bola de
nieve” (Dusek, Yurova, y Ruppel, 2015). Se empleó con estudiantes con
discapacidad que habían participado en proyectos anteriores del equipo
de investigación y con profesores y compañeros de otras universidades que

conocían a estudiantes con discapacidad. Para la selección de los profesores

inclusivos, en ambos momentos, al alumnado se le proporcionó una serie
de características que los docentes debían cumplir: a) cree en las posibi-
lidades de todo su alumnado; b) facilita los procesos de aprendizaje; c)
utiliza métodos activos y participativos; d) se interesa por el aprendizaje
de todos los alumnos; e) es flexible, con predisposición de ayudar; f ) es
motivador; establece buenas relaciones con los estudiantes; g) te hace sentir
que eres importante en la clase.
En cuanto al perfil de los participantes, 40 pertenecían al área de Cien-
cias de la Educación, 25 a la de Ciencias Sociales y Jurídicas, 24 a Artes y
Humanidades, 16 a Ciencias de la Salud y 12 al área de Ciencias, Ingeniería
y Matemática. En relación con el género, 69 eran hombres y 50 mujeres.
Respecto de la edad (tabla 1 y tabla 2), la media de los participantes fue
de 47.7 años; la mayoría de los participantes (n=109) tenía entre 36 y 60
años; 6, entre 30 y 35 años y 4 eran mayores de 60 años. La mayoría era
profesorado con experiencia: 89 contaban con más de 10 años de trabajo
docente; 24, entre 5 y 10, y solo 6 llevaban menos de 5 años ejerciendo
esta labor en la universidad.
TABLA 1
Edad de los participantes
Edad Núm. de profesores
De 30 a 35 años 6
De 36 a 40 años 18
De 41 a 45 años 24
De 46 a 50 años 30
De 51 a 55 años 18
De 56 a 60 años 19
De 61 a 65 años 2
De 66 a 70 años 2

Cotán
TABLA 2
Media y desviación típica de la edad de los participantes
Media (x) Desviación típica muestral (σ) Desviación típica poblacional (σ)
6 9.081 9.043
Instrumentos de la investigación
Para recoger los datos se diseñaron dos entrevistas semiestructuradas
ad-hoc, basadas en las dimensiones analíticas de la pedagogía inclusiva:
conocimiento, creencias, diseños y acciones (Gale, Mills y Cross, 2017;
Florian, 2014). Se hicieron pruebas piloto antes de su utilización con un
grupo de docentes de diferentes áreas de conocimiento que no participaron
en el proyecto. En dicho proceso se les solicitó que hicieran comentarios
sobre la redacción y comprensión de las preguntas y las posibles opciones
de mejora para su comprensión. Tras los cambios sugeridos, se procedió a
revisar el guion de las entrevistas e introducir las propuestas.
A cada participante se les realizaron dos entrevistas con una duración
aproximada de 90 minutos cada una. Se llevaron a cabo de manera indivi-
dual y guiadas por los miembros del equipo de investigación. La mayoría
de las entrevistas (n=89) se realizaron cara a cara. Cuando esto no fue
posible, se hicieron por Skype (n=18) y por teléfono (n=12). Todas fueron
grabadas en audio y transcritas.
Análisis de los datos

Se realizó un análisis cualitativo progresivo de la información. Para ello,
se diseñó un sistema de categorías y códigos de manera inductiva (Miles
y Huberman, 1994). Para el análisis de los datos se utilizó el software
Max qda 12. El proceso se llevó a cabo en dos fases. En la primera, el
equipo de investigación, organizado en parejas, realizó el análisis de toda
la información recogida. Posteriormente, se procedió a realizar otro aná-
lisis, esta vez de manera individual, por parte de todos los miembros del
equipo. La tabla 3 muestra las categorías y los códigos utilizados para el
análisis de los datos que se presentan en este trabajo.

TABLA 3
Sistema de categorías y códigos para el análisis
Categorías Códigos
Momentos de la evaluación Diagnóstica

Formativa
Sumativa
Modalidades participativas Autoevaluación

Co-evaluación
Evaluación entre pares
Acciones de evaluación inclusivas Evaluaciones no diferenciadas

Evaluaciones individualizadas
Evaluaciones multimodales
Ajustes de formato
Ajustes de tiempos
Factores personales y actitudinales
Cuestiones éticas
Al inicio de las entrevistas, cada participante firmó un documento de
consentimiento informado sobre el proyecto y el tratamiento de los datos
siguiendo la Ley Orgánica 3/2018 de Protección de Datos de Carácter
Personal. Además, en dicho documento el personal investigador se com-
prometía a facilitar al profesorado una copia del informe final. Los do-
centes participantes tenían libertad para modificar cualquier información
facilitada durante las entrevistas y para abandonar el estudio en cualquier
momento, garantizando siempre su confidencialidad. Con el objetivo de
salvaguardar su anonimato, toda la información se anonimizó.
Resultados
Los resultados se encuentran organizados en tres apartados. Primero, se
analizan los enfoques y momentos de evaluación diseñados por el profe-
sorado inclusivo. En segundo lugar, se presentan las estrategias de evalua-
ción participativas que este colectivo desarrolló en sus aulas. Finalmente,

Cotán
los resultados se centran en analizar cuáles son las principales acciones y

los ajustes de evaluación que los docentes diseñan para el alumnado con
discapacidad.
¿Cómo y cuándo evalúa el profesorado universitario inclusivo?

El primer objetivo de este trabajo pretendía identificar las principales
prácticas de evaluación que los docentes inclusivos realizaban en las
asignaturas en las que impartían docencia. Los resultados reflejan que
seleccionaban diferentes momentos y modalidades para la evaluación del
logro y del alcance del aprendizaje del alumnado. Para algunos, conocer
el nivel del alumnado antes del desarrollo de la docencia era fundamental
para ajustar y diversificar el sistema de evaluación. Por ello, al inicio de las
clases realizaban un diagnóstico inicial que les permitía conocer su nivel de
conocimiento y competencias. Además, este tipo de evaluación contribuía
a que pudieran ajustar el contenido y las estrategias metodológicas a los
diferentes ritmos y necesidades del aula:
Yo siempre hago una evaluación inicial, todos los años en la segunda clase.
[…] Entonces, yo la evaluación la planteo de una forma diagnóstica inicial
en la que recaudo información del grupo y yo la diversifico bastante porque
yo creo que la diversificación en todos los sentidos del sistema de evaluación
contribuye a la objetividad (P15, Arte y Humanidades).
Sin embargo, este tipo de evaluación solo les permitía conocer el estado ini-
cial del alumnado. Por ello, todos los docentes que la aplicaron aseguraron
combinarlo con otra modalidad, como es el caso de la evaluación formativa.
A través de esta, los participantes indicaron que el alumnado podía tomar
conciencia del aprendizaje que iba adquiriendo a través de un proceso de
orientación guiado y supervisado. Para ellos, el aprendizaje no se circuns-
cribía a una prueba final, sino que era un proceso en el que se debía tener
en cuenta muchas habilidades, aptitudes, competencias y conocimientos.
Por ese motivo, optaban por desarrollar diferentes pruebas a lo largo del
curso que permitiera la construcción progresiva del aprendizaje. Además,
este enfoque potenciaba en el alumnado la implicación, autonomía, sentido
de la responsabilidad y motivación: “Yo creo que la evaluación continuada
funciona muy bien, y yo no la utilizo para puntuarles, sino que la utilizo
como herramienta de aprendizaje” ( P113, Ciencias de la Educación).

Esta modalidad de evaluación, además, permitió al alumnado obtener

una retroalimentación constante sobre la evolución. Bajo esta premisa,
los docentes indicaron que, con esta forma, analizaban las necesidades
del estudiantado y, cuando era necesario, realizaban ajustes en sus evalua-
ciones. Tal y como indicaron, la evaluación continua permitía un mayor
seguimiento e individualización de los procesos de aprendizaje: “Me gusta
hacer evaluaciones entre el cuatrimestre porque me va dando feedback acerca
de lo que vamos haciendo” ( P83 , Ciencias de la Salud).
Además, aunque fueron pocos los docentes que afirmaron realizar de
manera exclusiva una prueba final, casi todos combinaron la evaluación
procesual con la sumativa. Justificaban que el desarrollo de la asignatura
bajo una modalidad de evaluación continua permitía una mejor formación
y preparación del alumnado para la prueba final:
[…] la importancia de la evaluación continua y una evaluación formativa es

que les sirve para familiarizarse con el examen que viene después, pero no es
un parcial, no les elimina materia, sino que tiene el mismo formato, aprenden,
tienen contacto con lo que será el examen después y solo tiene consecuencias
positivas (P116, Ciencias de la Educación).
Los participantes eran conscientes de que este tipo de pruebas finales supo-
nía para los alumnos situaciones estresantes; sin embargo, las consideraron
oportunas ya que esta evaluación les ofrecía opciones de aprendizaje y los
posicionaba ante situaciones que debían afrontar para su quehacer profe-
sional futuro. Además, aseguraron ser flexibles en este tipo de evaluación
y ofrecer diferentes opciones para expresar el aprendizaje:
Sí que es verdad que en el examen les someto a mucha tensión porque sé

que luego eso, esa capacidad… Es decir, el examen ya no lo veo como una
evaluación de los conocimientos, sino que el examen lo veo como un ejercicio
de desarrollo y una capacidad, que es la tensión que tienes que tener. No
lo veo como algo negativo, esa tensión, al contrario, para el alumno puede
ser una experiencia, en ese momento… Es un aprendizaje (P61, Ciencias
Sociales y Jurídicas).
En relación con ello, algunos participantes afirmaron dejar el material

didáctico durante la prueba. Para ellos, realizar la prueba final con estos

Cotán
documentos no solo transmitía seguridad al alumnado, sino que le supo-

nía un trabajo de reflexión y maduración del contenido, durante todo el
curso. Afirmaron que esta estrategia de evaluación permitía desarrollar en
el alumnado la competencia de “aprender a aprender”:
Bueno, una cosa que casi ninguno de mis compañeros practica y que a los
estudiantes les asusta mucho, pero que a la larga dan muy buenos resultados,
es la evaluación teórica con materiales delante. Entonces, ese tipo de evalua-
ción exige al estudiante, más que la memorización de contenidos, la reflexión
sobre materiales que previamente se le facilitan, ¿no? Y que les permite además
materiales de tipo práctico, utilizar las propias prácticas que se han hecho en
clase y quizás obliga al estudiante a…, no sé cómo explicarlo exactamente, pero
iba a decir a aprender a aprender. Quizás es aprender que los contenidos por
sí solos no sirven. Lo que interesa sobre todo es trabajar sobre los contenidos
(P18, Artes y Humanidades).
Una de las ideas en las que coincidía un amplio grupo de docentes era la de
informar con antelación al alumnado sobre qué se le iba a evaluar y cómo.
Así, el profesorado dedicaba especial atención a definir y clarificar el tipo
de actividad requerida y los elementos que esta debía tener y el alumnado
podía desarrollar la asignatura con tranquilidad:
Los criterios de evaluación son clave porque implican tantas actividades diferen-
tes que se organizan ya desde el inicio. Simplemente es tener un conocimiento
suficiente. No obstante, yo siempre les paso un documento donde están los
aspectos más importantes que se van a considerar en la evaluación. Cuando
yo elaboro un examen les digo cuáles son los aspectos en los que yo hago más
incidencia para que, en el caso de que requieran ese refuerzo adicional de en
qué invertir más tiempo, pues puedan distribuirse mejor (P30, Ciencias e
Ingeniería).
Modalidades participativas de evaluación

para fomentar prácticas educativas inclusivas
¿Cómo los docentes inclusivos aplican la autoevaluación en sus clases?
Desde el punto de vista de los participantes, la autoevaluación supuso un
proceso de análisis y valoración de los aprendizajes y las producciones del
alumnado, además de fomentar el trabajo autónomo. Sin embargo, los

docentes que la aplicaron consideraron esencial formar, orientar y guiar

para su realización:
En las otras asignaturas del máster no hay examen, y es todo por trabajo lo
que se va haciendo. Le ponemos una guía con pautas que deben seguir y se les
pide que se evalúen en función a la implicación que ellos creen que han tenido
a lo largo del curso, y esa nota prácticamente es la nota que tienen, aunque
matizada un poco por el profesor (P95, Ciencias de la Educación).
A través de este proceso, los participantes consideraron que capacitaban

al alumnado para delimitar sus objetivos de aprendizaje y, a su vez, rea-
lizar un autoseguimiento, autocorrección y autorregulación del proceso
de aprendizaje. Con la aplicación de la autoevaluación, el estudiantado
aumentó su implicación en el aprendizaje y tomó conciencia de mismo:
Hay muchos tipos de evaluación que aplico en clase. Para la calificación, es una
evaluación continua, a través de la entrega de una serie de trabajos. Pero para
que ellos tomen conciencia de los progresos que van teniendo, yo les ofrezco
rúbricas de evaluación para que sepan qué tendrían que hacer para conseguir
un trabajo que está excelente, cuáles son los requisitos mínimos. Esto lo suelo
plantear a través de la autoevaluación (P9, Artes y Humanidades).
Desarrollando la coevaluación en las aulas

a través del consenso y el trabajo colaborativo
Algunos de los participantes optaron por la coevaluación. Para ellos era
esencial trabajar desde el análisis y la reflexión colaborativa con el alumna-
do. Así, el consenso, la negociación y el trabajo conjunto era la principal
estrategia de valoración de los productos o procesos de aprendizaje:
Yo creo que, en este aspecto, la evaluación formativa nos ha dado una herra-
mienta muy potente. Una coevaluación donde tú evalúas junto a ellos, te da
mucha, mucha información. De hecho, es un nivel top de información (P83,
Ciencias de la Educación).
En este sistema de evaluación cooperativo, los profesores aseguraron ser

ellos quienes proponían los criterios de evaluación y las actividades. Sin
embargo, era el alumnado quien seleccionaba el tipo de prueba a realizar.

Cotán
Bajo estas condiciones, indicaron poder responder a un mayor espectro de

sus estudiantes y que ellos pudieran representar sus conocimientos según
sus necesidades y características: “Y después diseño un sistema de evalua-
ción, pero lo dejo muy abierto. En mis clases los alumnos deciden cómo
quieren ser evaluados. Si bien les establezco unas mínimas condiciones”
( P91 , Ciencias de la Educación).
Así, atender y escuchar las necesidades del alumnado fue esencial para el
desarrollo de la coevaluación. Para ello, los docentes optaban por utilizar
diferentes tipos de evaluación atendiendo a criterios diversos como la asis-
tencia y/o preferencias. En algunos casos, dejaban que fuera el alumnado el
que decidiera con qué actividad iba a evaluarse. De esta forma, trabajaban
la responsabilidad, la autonomía y la reflexión:
Por supuesto que hago distinciones. Tengo distintos tipos de evaluación para
distintos tipos de estudiantes. Los primeros, los que pueden venir a clase. Y
los segundos, los que no pueden venir a clase […] Ellos deciden su sistema de
evaluación. Como he dicho, para mí es importante que tengan en cuenta la
evaluación individual y la evaluación grupal. Pero los porcentajes los suelen
decidir ellos. Eso sí, tienen que decidirlo de manera justificada y documentada
(P91, Ciencias de la Educación).
Desarrollo de la evaluación entre compañeros: evaluación entre iguales

El profesorado consideró que desarrollar un sistema de evaluación entre
compañeros suponía retroalimentación constante del aprendizaje. Este sis-
tema de evaluación activo y dinámico permitió que, mediante el análisis de
las producciones de sus compañeros, el alumnado adquiriera competencias
y habilidades que, de otra forma, no podía desarrollar.
En las de corregirse se lo pasan genial, y aprenden muchísimo, además, todo

el mundo me lo dice: “He aprendido muchísimo con esto”. Y les pregunto,
“¿y eso de corregir a los compañeros?” “Lo que más, lo que más, porque uno
ve los errores”, “¿Y lo vais a hacer en el examen?”, “No, no, lo vamos a hacer
en el examen” (P31, Ciencias e Ingeniería).
A través de la evaluación entre iguales, el alumnado analizó, valoró y

evaluó el logro de sus compañeros, además de aportar comentarios a su

calificación. Así, desarrolló una tarea reflexiva tanto a nivel grupal como
con el docente:
El último trabajo es la exposición. Entonces, previamente calculan cómo lo

han hecho, hay una parte dedicada a sus compañeros, otra de ficha didáctica
dedicada a sus futuros alumnos y otra dedicada a un vídeo. Entonces, cuando
acaban la exposición hacen una reflexión sobre el trabajo realizado. Los demás
de la clase, que están mirando, pues toman nota de los aspectos positivos y
negativos del grupo que ha expuesto, para no estar solo mirando, sino haciendo
un trabajo de observación. Y después, el grupo en privado me dicen lo que ellos
han visto de aspectos positivos y negativos y luego yo les digo las notas que he
tomado, y finalmente ponemos una nota que está consensuada y reflexionada
(P98, Ciencias de la Educación).
Acciones para el desarrollo de evaluaciones inclusivas en las aulas

El segundo de los objetivos propuestos en este trabajo se centraba en
conocer y analizar las principales acciones y estrategias de evaluación
que el profesorado desarrolló en sus aulas para evaluar al alumnado con
discapacidad. En este sentido, los participantes afirmaron no desarrollar
evaluaciones diferenciadas porque todos tenían que alcanzar el mismo
objetivo y aprendizaje:
Es la misma evaluación para todos los estudiantes, lo que cambia es la adapta-

ción que tengas que hacer. El examen es el mismo, las tareas son las mismas.
Porque no he necesitado hacer una evaluación distinta y porque entiendo que
igual que no cambia el programa tampoco tiene que cambiar la evaluación. No
tienen que tener una evaluación distinta (P44, Ciencias de la Salud).
Sin embargo, algunos docentes indicaron ofrecer diferentes ajustes para

acceder a la evaluación atendiendo a las características del alumnado. Para
ellos, la evaluación debía ajustarse a sus necesidades y diferencias. En con-
sonancia, los procesos individualizados cobraban especial relevancia entre
los participantes. Además, indicaron realizar este tipo de acciones no solo
para quien tiene alguna discapacidad, sino para todo el colectivo estudiantil,
como es el caso de quienes trabajan, tienen personas dependientes a su car-
go, se expresan con idioma diferente o son deportistas de alto rendimiento:

Cotán
Yo tengo una cosa muy clara y es que la propia evaluación yo la hago de cada
individuo (P1, Artes y Humanidades).
En principio es la misma para todos, pero, ya digo, está la individualización, por

ejemplo, si hay algún alumnado que tiene discapacidad, ya sea visual, pues entonces,
el examen se lo tengo que dar con una letra mayor (P85, Ciencias de la Educación).
En este sentido, los docentes abogaron por la realización de evaluaciones

multimodales. Ofrecían diferentes opciones de evaluación y el alumnado,
bajo un ejercicio de responsabilidad y reflexión, seleccionaba la opción
que más se ajustaba a sus características y necesidades:
Hay diferentes modos de evaluación. Tenemos dos modalidades de evaluación

para que cada alumno escoja el que mejor le vaya. Y sí que he tenido casos
de personas con discapacidad que han cambiado de modalidad porque por la
razón que sea les ha venido mejor que el otro. Entonces, para mi gusto, sería
más importante prestar atención a la posibilidad de generar diversos modos de
evaluar para poder aprobar la asignatura en relación con personas que puedan
tener una necesidad educativa especial (P51, Ciencias e Ingeniería).
Y, aunque los contenidos a valorar eran los mismos, prestaban atención a

las necesidades que pudiera presentar el alumnado. Por ello, algunos do-
centes realizaban ajustes de presentación del contenido, como es el caso
del formato o del tiempo de realización:
Exactamente igual que el resto. Si hago una diferenciación yo creo que les hago
un flaco favor, les exijo lo mismo que al resto evidentemente, adaptándonos a las
circunstancias, pero les exijo lo mismo que al resto. Porque yo creo que tienen
que estar al mismo nivel, el conocimiento no tiene nada que ver con la discapa-
cidad. Para adquirir un conocimiento va a requerir más tiempo, pues le das más
tiempo; pero el conocimiento tiene que estar adquirido, no nos podemos engañar,
si no exigimos eso, yo creo que nos estamos engañando a nosotros mismos, a la
profesión y al mismo alumnado (P40, Ciencias de la Salud).
Entre los principales ajustes de formato destacaron: el aumento al tama-

ño de las letras; la transcripción del texto a braille; el uso de elementos
tecnológicos; la realización de exámenes orales y tipo test y la presencia

de otros profesionales. Lo que tuvieron claro es que este tipo de ajustes y

adaptaciones tenía que requerirlas el alumnado por adelantado para que,
en el examen, pudieran estar organizados y elaboradas.
Hemos hecho algunas adaptaciones. Por ejemplo, he tenido exámenes orales,

en ordenadores adaptados a un tipo test. También, he tenido exámenes de
tipo test orales, es decir, yo leo la pregunta y las respuestas, las veces que sea
necesario, y la persona nos indica si es a-b-c, y nosotros vamos señalando lo
que nos indican ellos (P57, Ciencias de la Salud).
En relación con el tiempo de duración de las pruebas de evaluación, to-

dos los docentes apuntaban que dejaban tiempo extra al alumnado si lo
necesitaba. En algunos casos abarcaba unos minutos más y, en otros, días
extras para su entrega. Inclusive algunos docentes, debido a la ansiedad
y el estrés que podría provocar este tipo de prueba, consideraron realizar
las finales en otra fecha.
Al día de hoy el único cambio o adaptación de evaluación que he hecho para

alumnos con discapacidad ha consistido en aumentar el tiempo de examen a
los alumnos que le lo han pedido por necesidades especiales. No he hecho más
adaptaciones. El mismo tipo de examen, mismo tipo de valoración de todos
los aspectos y todos los porcentajes y lo único pues, a los que necesitan tiempo
extra, se lo he dado y ya está (P37, Ciencias e Ingeniería).
Yo pensaba que le podía presionar el tiempo, la gente en clase y tal. Él lo hizo

bien, pero el mismo examen un día antes que el grupo y en el despacho solo.
Luego ya, pues hizo el examen con todos (P62, Ciencias Sociales y Jurídicas).
Sin embargo, los docentes consideraron que el tamaño del grupo, la masi-
ficación de las aulas o la falta de formación para el diseño de evaluaciones
eran importantes limitaciones para el diseño e implementación de evalua-
ciones inclusivas y más individualizadas:
Sí, lo que pasa es que una vez más el número de estudiantes te condiciona
mucho. Yo al final, tengo grupos de 90 y yo les voy a hacer un examen porque
yo no me veo capaz de evaluarles de otra manera y ser mínimamente justo
(P20, Artes y Humanidades).

Cotán
Conclusiones y discusión
El alumnado con discapacidad en las instituciones de es se está incre-
mentando en cada curso (Khouri, Lipka y Shecter-Lerner, 2019), lo que
se transforma en un requerimiento importante para atender y responder a
sus necesidades de aprendizaje. Muchos estudios (Cotán, 2021; Lorenzo-
Lledó et al., 2020; Moriña, López-Gavira y Cotán, 2010) han abordado
el desarrollo de prácticas inclusivas desde la visión del propio alumnado
y las características que, bajo sus experiencias, han sido consideradas in-
clusivas. Sin embargo, pocos son los que, desde la propia voz del docente
y su perspectiva, se han centrado en analizar las características que lo
hacen inclusivo y en cómo trabajan en el aula para atender a la diversidad
(Lombardi et al., 2016). Este estudio pretende presentar, desde la visión
del profesorado, hallazgos que pueden suponer un avance en la puesta en
marcha de prácticas docentes inclusivas. Pese a que las investigaciones han
evidenciado que el papel del docente es la principal barrera en la trayecto-
ria de los estudiantes con discapacidad (Mullins y Preyde, 2013), en este
trabajo se evidencia que existen profesores comprometidos y sensibilizados
por atender a la diversidad.
En primer lugar, se puede afirmar que una de las principales claves para
desarrollar pedagogías inclusivas en las aulas universitarias es el diseño de
evaluaciones para el aprendizaje (Ibarra-Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2019;
Sambell, McDowell y Montgomery, 2013). De hecho, el profesorado
participante en este estudio manifestaba que este proceso debía contener
una intención pedagógica: facilitar el aprendizaje del alumnado. Reali-
zar las evaluaciones en diferentes momentos y con diferentes opciones
permitió este logro. Así, una evaluación diagnóstica les facilitó ajustar
los materiales didácticos a los diferentes ritmos y las necesidades del
alumnado. En este sentido, autores como Fabregat Pitarch y Gallardo
Fernández (2017) defienden el uso y la aplicación de esta modalidad
de evaluación, ya que permite dibujar al docente un escenario sobre lo
que el alumno sabe (o desea saber) y valorar su nivel de competencias,
habilidades y aptitudes.
En un segundo momento, para los docentes de este estudio, diseñar
la evaluación bajo un enfoque formativo era esencial para obtener infor-
mación individualizada y personalizada sobre el progreso y el desempeño
del trabajo del alumnado. Su principal finalidad era mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje y, a su vez, perfeccionar su práctica profesional

(McCarthy, 2017). En consonancia, los docentes no pretendían calificar

al alumnado sino obtener información para ayudarles a mejorar su apren-
dizaje (Arribas, 2012). En este enfoque, la retroalimentación o feedback
cualitativo fue considerado un factor clave (Gibbs y Simpson, 2004). Esta
acción, centrada en el rendimiento del estudiante y en su trabajo, ofrece
una opción para mejorar y permite que el alumnado trabaje y actué en
consonancia con las orientaciones ofrecidas (Quesada-Serra et al., 2016;
Sutton, 2012). Así, la retroalimentación es identificada como un com-
ponente central en el proceso de evaluación, además de una herramienta
fundamental para mejorar la motivación, la implicación y el rendimiento
en el aprendizaje (Ljungman y Silén, 2008).
Pese a que en la literatura se separen y delimiten los procesos de eva-
luación formativa y sumativa como modelos diferenciados (Ibarra-Sáiz y
Rodríguez-Gómez, 2014), en este estudio se ha evidenciado que ambas se
pueden conjugar. Los participantes defendieron la aplicación de esta moda-
lidad evaluadora ya que posicionaba al alumnado ante posibles situaciones
reales con las que se podría encontrar en un futuro. Además, defendieron
el uso de actividades que reflejaran lo trabajado durante el curso y el uso
de materiales didácticos por parte del alumnado para la elaboración de la
prueba final. Por ello, una de las propuestas que desde este trabajo emana es
la realización de actividades continuadas en consonancia con la evaluación
final (Bearman et al., 2017; Ibarra-Sáiz, Rodríguez-Gómez y Boud, 2021).
Además, ofrecer información por adelantado sobre el tipo de prueba, los
criterios que se van a perseguir y qué espera el profesorado que el alumnado
aprenda son elementos esenciales para que este planifique su proceso de
aprendizaje (Carballo, Cotán y Spinola-Elias, 2021).
En consonancia con lo aquí descrito, los docentes prestaron especial
atención en que esta modalidad de evaluación fuera flexible y pudiera
ofrecer diversas estrategias para el aprendizaje. Esto se relaciona con los
principios establecidos y diseñados por el udl y el udi . Es decir, los par-
ticipantes optaron por unos procesos de evaluación en sus aulas basados
en la flexibilidad y variedad de pruebas para que todos los estudiantes
pudieran representar el aprendizaje (Lombardi et al., 2016). Así, el diseño
de prácticas de evaluación educativas basadas en el udl y udi ofrecía opor-
tunidades de aprendizaje a todos los alumnos, incluyendo a quienes tienen
alguna discapacidad, fomentando, además, un aprendizaje más motivador
y significativo para los mismos (Scott, Bruno, Gokita y Thoma, 2019).

Cotán
Esto permitió que los docentes pudieran responder a un amplio estilo de

aprendizajes, motivaciones, intereses y capacidades (Mullins y Preyde,
2013). En consonancia, los participantes en este estudio optaron por el
desarrollo de evaluaciones multimodales en sus aulas (Aguirre, Carballo y
López-Gavira, 2021; Lawrie et al., 2017).
Otra de las conclusiones obtenidas en este trabajo para el desarrollo
de pedagogías inclusivas en las aulas es el papel activo y participativo del
alumnado en el diseño de la evaluación. Estrategias como la coevaluación,
autoevaluación y evaluación entre iguales permitían este hecho (Ibarra-
Sáiz y Rodríguez-Gómez, 2014; Rosselló Ramon y De la Iglesia Mayol,
2020). Estas modalidades participativas propician procesos de negociación,
consenso y trabajo cooperativo, que son necesarios para otorgar protago-
nismo al alumnado en su evaluación, fomentar su autonomía y generar
procesos de reflexión colaborativos y críticos. Así, la evaluación centrada
en la participación del estudiante desarrolla un clima positivo y motivador
en el aula y propicia su responsabilidad e implicación (Fabregat Pitarch y
Gallardo Fernández, 2017). Además, los beneficios van más allá de lo aquí
indicado: cuanta más implicación tenga el alumnado en la evaluación, más
información tendrá el docente sobre sus dificultades y necesidades. Por
lo que, para desarrollar pedagogías inclusivas en las aulas, el estudiantado
tendrá espacios para participar y donde el papel protagonista recaiga so-
bre él (Cotán et al., 2021; Ibarra-Sáiz, Rodríguez-Gómez y Boud, 2021).
De hecho, trabajos como los de Hanafin et al. (2007) evidencian cómo
el alumnado con discapacidad prefiere métodos de evaluación activos y
participativos.
Finalmente, en este trabajo también se ha reflejado cuáles son las
principales acciones que el profesorado desarrolló para el diseño e im-
plementación de prácticas de evaluación inclusivas para el alumnado
con discapacidad. Para estos docentes, las evaluaciones tenían que ser
las mismas para todos los estudiantes, pero con los ajustes que conside-
rasen oportunos (Moriña y Carballo, 2018); estos, fundamentalmente,
se centraron en el formato y el tiempo. Asimismo, destacaron que estas
acciones individualizadas se extendían a otros colectivos estudiantiles.
Así, las ideas aquí ofrecidas se encuentran fuertemente vinculadas a los
principios de la pedagogía inclusiva: ofrecer apoyos para todos pero
diferenciados para algunos (Black-Hawkins y Florian, 2012). Es decir,
todo el alumnado puede aprender y representar el aprendizaje bajo las

condiciones y circunstancias adecuadas (Moriña, 2022), pero con los

apoyos y ajustes necesarios (Florian, 2010).
En conclusión, los resultados de este estudio –pese a identificar algu-
nos obstáculos para el desarrollo de prácticas educativas eficaces desde la
perspectiva de la pedagogía inclusiva, como es el caso de la masificación
en las aulas o la falta de formación (Azorín Abellán, Arnáiz Sánchez y Ma-
quilón Sánchez, 2017)– ponen de manifiesto que es importante atender a
las necesidades del alumnado fomentando su participación en las aulas. El
éxito de educación inclusiva en la es depende de muchos factores, pero en
el caso de la evaluación, esta es considerada clave para mejorar la calidad
en el aprendizaje (McCarthy, 2017). Además, no solo produce mejora
individual al alumnado y al docente, sino también a la propia institución
educativa (Lorenzo-Lledó et al., 2020). Por tanto, es necesario continuar
indagando y difundiendo experiencias que favorezcan prácticas de eva-
luación coherentes con los estudios expuestos para potenciar y desarrollar
procesos educativos inclusivos bajo el enfoque de la pedagogía inclusiva
(Moriña, 2022). Para que esto sea posible, es necesario que las universida-
des promuevan políticas y acciones institucionales centradas en prácticas
que fomenten la diversidad, el encuentro y el diálogo desde un enfoque
constructivo, equitativo y humano (Cotán et al., 2021; Simón et al., 2019).
Limitaciones
Durante el proceso de investigación debemos hacer alusión a la aparición
de algunas limitaciones que, sin embargo, dada la naturaleza del estudio,
no han influido de ningún modo en las respuestas obtenidas por los en-
trevistados. Estas se refieren, por un lado, a la imposibilidad de algunos
profesores para realizar sus entrevistas de manera presencial. Debido a su
falta de disponibilidad o la lejanía geográfica en la que se ubicaban, estas
tuvieron que efectuarse por internet mediante Skype o utilizando la vía
telefónica. Esto pudo afectar de algún modo a la relación que se estableció
entre entrevistador-entrevistado, al clima o a la percepción del lenguaje no
verbal durante la entrevista. Por otro lado, aunque van surgiendo estudios
sobre pedagogía inclusiva en la enseñanza superior, estos son especialmente
escasos en el contenido de evaluación. Por este motivo, el contenido de este
artículo pretende fomentar una línea de investigación que ayude a explorar
los momentos, modalidades y principales acciones para el diseño y desarrollo
de dichas evaluaciones. Y, por supuesto, atendiendo a la aplicación de una

Cotán
pedagogía inclusiva que tenga en cuenta la diversidad en la universidad y

que dé voz tanto al profesorado como al estudiantado.
Agradecimientos
Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e In-
novación-Investigación Agencia Estatal (proyecto EDU 2016 - 76587 -R ), y
cofinanciado por FEDER , titulado “Pedagogía Inclusiva en la Universidad:
Narrativas del Profesorado”.
Notas
1
En adelante, en algunas ocasiones se de Olavide, Universidad de Huelva, Univer-
usará el masculino con el único objetivo de sidad Jaume I, Universidad Autónoma de
hacer más fluida la lectura, sin menoscabo de Madrid, Universidad de Burgos, Universidad
género. Complutense de Madrid, Universidad Miguel
2
Las universidades participantes fueron: Hernández de Elche, Universidad de Málaga,
Universidad de Sevilla, Universidad Pablo Universidad de Cádiz.
Referencias
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Tercera versión: 18 de noviembre de 2021

Investigación
¿CÓMO ENTENDER Y PROMOVER

JUSTICIA SOCIAL EN EDUCACIÓN?
Implicaciones para las políticas educativas
en contextos de emergencia
DULCE CAROLINA MENDOZA CAZAREZ
Resumen:
A nivel internacional existe una amplia literatura sobre desigualdades educativas,
pero en menor medida se han desarrollado investigaciones con sustentos teóricos y
conceptuales rigurosos sobre justicia social en educación. Este tema es especialmente
relevante en Latinoamérica donde la persistencia de injusticias sustenta demandas
legítimas para promover mayor justicia en y a través de la educación. El objetivo de
este artículo es examinar tradiciones de pensamiento filosóficas que se han destacado
en el estudio de la justicia social y explorar cómo podrían aplicarse para entender y
promover justicia en educación. En tal sentido, se revisa críticamente la teoría de
justicia de bienes primarios, el enfoque de justicia centrado en capacidades humanas,
la perspectiva de derechos humanos y la visión de justicia epistémica. Por último,
se discuten implicaciones para políticas educativas en contextos de emergencia.
Abstract:
Extensive international literature on educational inequalities exists, yet fewer studies
have been conducted to include rigorous conceptual and theoretical concepts of
social justice in education. This topic is especially relevant in Latin America, where
persisting injustice is behind demands for greater justice in education. The objective
of this article is to examine traditions of philosophical thinking in the study of
social justice, and to explore how these traditions could be applied to understand
and promote justice in education. A critical review is made of the theory of justice
of primary goods, the focus of justice centered on human abilities, the human rights
approach, and the view of epistemic justice. Lastly, a discussion on educational
policies in emergency contexts is presented.
Palabras clave: justicia social; desigualdad educativa; desigualdad social; derecho a

la educación; política educativa; México.
Keywords: social justice; educational inequality; social inequality; right to
education; educational policy; Mexico.
Dulce Carolina Mendoza Cazarez: profesora-investigadora-cátedra Conacyt, del Centro de Investigación y

Docencia Económicas, Programa Interdisciplinario de Política y Prácticas Educativas. Carretera México-Toluca
3655, Lomas de Santa Fe, 01210, Ciudad de México, México. CE: dulcecarolyn.mendoza@hotmail.com /
https://orcid.org/0000-0001-8342-668

Mendoza Cazarez
Para mi mamá Vicky, por su salud
Introducción
E s importante reflexionar con mayor profundidad sobre enfoques de jus-

ticia y su aplicación al ámbito de la educación por tres razones principa-
les. La primera implica que, a nivel global, temas que están estrechamente
relacionados con la justicia, como la equidad e inclusión en educación,
ocupan un rol central para la consecución del desarrollo. Por ejemplo, uno
de los objetivos de la agenda de Objetivos de Desarrollo Sostenible ( ods )
de la Organización de las Naciones Unidas es: “Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos” (Naciones Unidas, 2015). Sin embargo,
referencias conceptuales acerca de la justicia no son explícitas en el discurso
de este organismo internacional.
La segunda razón se refiere a que algunos aspectos relacionados con la
justica también son de interés público en México. Por ejemplo, la admi-
nistración pública actual se ha propuesto metas que consideran aminorar
la pobreza y la desigualdad en el acceso a derechos. Para lograr tales pro-
pósitos se pusieron en marcha programas que buscan redistribuir recursos
económicos a través del otorgamiento de transferencias monetarias directas
a ciertos sectores de la población. En el ámbito de la educación, se propuso
el programa Becas para el Bienestar Benito Juárez, que pretende “promover
una educación integral, equitativa y de calidad”. 1 Además, la actual ad-
ministración pública se ha planteado el reto de lograr la universalización
de la educación superior. No obstante, en las políticas educativas más
recientes no se advierte una orientación clara hacia a la justicia social, ni
en el discurso ni en la práctica. 2
La tercera razón se refiere a que en México se han documentado de
manera persistente que niños, niñas y jóvenes que estudian la educación
obligatoria no aprenden lo suficiente. A manera de ilustración: los resul-
tados de evaluaciones del aprendizaje revelan que la mayoría de quienes
concluyen la educación básica alcanzan niveles muy bajos de logro en
diversas áreas del conocimiento. Específicamente, según datos de la prue-
ba Planea-Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional
( elsen ) de 2017, en el área de Lenguaje y Comunicación, 33.9% de las
y los estudiantes se ubica en el nivel i (bajo o insuficiente) y 28.1% en
el nivel ii (básico); 3 los resultados el área de Matemáticas son más graves

¿Cómo entender y promover justicia social en educación? Implicaciones para las políticas educativas
ya que las cifras so de 66.2 y 23.3%, en dichos niveles, respectivamente

( inee , 2017). En suma, la evidencia empírica revela injusticias persistentes
en el sistema educativo mexicano.
Al revisar literatura en castellano se advierte que el tema ha sido aborda-
do desde diversos ángulos. Por ejemplo, el filósofo mexicano Pablo Latapí
(Latapí, 1993) propone conceptualizar la educación como un bien social
sujeto de derecho y desarrolla el principio de proporcionalidad solidaria
para guiar su distribución, justificar diferencias y regular compensaciones.
Según este principio, “La magnitud de la apropiación particular de un
bien fundamental debe guardar proporción con la distribución existente
de ese bien en esa sociedad determinada” (Latapi, 1993:34). A partir de
este argumento, el autor identifica cinco aspectos para lograr justicia en la
distribución de la educación; aunado a lo anterior, justifica la relevancia
del tema para investigadores educativos y políticos:
El tema de la justicia es central, tanto en las decisiones de política educativa

como en las preocupaciones de los investigadores de la educación. Sin em-
bargo, ni los políticos ni los investigadores suelen tener la oportunidad de
profundizar en él desde el punto de vista filosófico. Por falta de fundamentos
filosóficos consistentes las decisiones y programas de los políticos orientados a
alcanzar mayor equidad en la distribución de la educación son con frecuencia
erráticos y, generalmente, poco eficaces. Por falta de rigor filosófico muchos
trabajos de los investigadores son vulnerables por las premisas de que parten
o los supuestos que asumen (Latapí, 1993:10).
Por su parte, Tedesco (2012) busca identificar estrategias educativas para

lograr sociedades más justas. Mientras que Murillo Torrecilla y Hernán-
dez Castilla (2011) trazan la evolución histórica de la noción de justicia
social desde la época de Platón hasta los primeros años del siglo xx con el
fin de ampliar su entendimiento para el ámbito de la educación. En una
línea analítica similar, Aguilar Nery (2016) explora la historia conceptual
del término justicia educativa en Latinoamérica y señala que los discursos
recientes tienden a coincidir, ya que relacionan este concepto con la de-
manda de una distribución equitativa de aprendizajes o de conocimientos
significativos. Además, desde otras instancias, se ha utilizado la perspectiva
del derecho a la educación como base conceptual para orientar estudios
y llevar a cabo evaluaciones educativas ( inee , 2019:30). En general, los

Mendoza Cazarez
estudios teórico-conceptuales sobre justicia social en educación han sido

menos frecuentes en comparación con los empíricos sobre desigualdades
educativas.
El objetivo de este artículo es revisar críticamente teorías y enfoques
destacados 4 en el tema de la justicia social y discutir algunas implicaciones
para promover la justicia en educación. En tal sentido, se revisa la teoría
de justicia centrada en bienes sociales primarios propuesta por John Rawls;
el enfoque de justicia centrado en capacidades humanas desarrollado por
Amartya Sen y Martha Nussbaum; el basado en derechos propuesto por
las Naciones Unidas y el de justicia epistémica de Amanda Fricker.
Este trabajo aporta a la literatura sobre justicia social y educación dos
aspectos principales. Primero, más allá de hacer un seguimiento puntual
sobre los antecedentes conceptuales del área, este estudio ofrece una revisión
crítica comparada de distintas teorías destacadas sobre justicia social, dis-
cute sus aplicaciones en educación y señala implicaciones para las políticas
educativas, especialmente en situaciones de emergencia global. Segundo,
examina una contribución teórica más reciente –la perspectiva de justicia
epistémica– misma que ha sido escasamente abordada en trabajos previos
en esta área del conocimiento.
Las preguntas que guían este trabajo son las siguientes: ¿Cuáles son las
ideas centrales de distintas teorías y enfoques sobre justicia social?, ¿cómo
aplicar dichas ideas a la conceptualización y medición de la justicia en edu-
cación?, ¿qué consistencias e inconsistencias se identifican entre distintas
perspectivas?, ¿qué información teórico-conceptual podría configurar de
manera más efectiva políticas educativas orientadas a la promoción de la
justicia social, particularmente en situaciones de emergencia global?
Para responder a las preguntas anteriores, el diseño del estudio es cua-
litativo –porque la metodología es el análisis conceptual– y analítico –se
basa en un análisis reflexivo de diferentes tipos de textos–. Las fuentes de
información son libros especializados y artículos científicos. El presente
texto se organiza de la siguiente manera: en primer lugar, se analizan
marcos teórico-conceptuales sobre justicia; posteriormente se reflexiona
sobre la aplicabilidad de los distintos enfoques de justicia al ámbito de la
educación y, por último, se discuten ideas centrales que podrían configurar
políticas educativas con mayor orientación a la justicia social en contextos
de emergencia.

Perspectivas de justicia de la filosofía política

Justicia como equidad: John Rawls
John Rawls es uno de los filósofos políticos más importantes del siglo xx .
En su libro Teoría de la justicia, publicado en 1971, presenta su formula-
ción teórica original sobre justicia y, tres décadas después, propone una
versión más robusta de sus planteamientos en otro texto que se tradujo al
español como: La justicia como equidad: una reformulación. Según Rawls
(1971) la conceptualización de la justicia brinda una guía para evaluar
aspectos distributivos de la estructura básica de la sociedad y su propuesta
de justicia como equidad se aplica a las instituciones políticas y sociales y
no directamente a los individuos.
La teoría de Rawls se considera contractualista. Parte del supuesto de
que existe una posición original; es decir, una situación en la cual las per-
sonas se encuentran en condiciones de igualdad y por ello pueden acordar
justos. Las características de esta situación hipotética son:
[En la posición original] nadie sabe cuál es su lugar en la sociedad, su posición,

clase o status social; nadie sabe tampoco cuál es su suerte en la distribución de
ventajas y capacidades naturales, su inteligencia, su fortaleza, etc. […] Dado que
todos están situados de manera semejante y que ninguno es capaz de delinear
principios que favorezcan su condición particular, los principios de la justicia
serán el resultado de un acuerdo o de un convenio justo (Rawls, 1971:303).
A partir del supuesto de la posición original, Rawls identifica principios

de justicia con el fin de definir derechos y libertades básicas y para regular
las desigualdades sociales y económicas de los ciudadanos a lo largo de su
vida. Dichos principios son:
a) cada persona tiene el mismo derecho irrevocable a un esquema plenamente

adecuado de libertades básicas iguales que sea compatible con un esquema similar
de libertades para todos (principio de libertad); y b) las desigualdades sociales
y económicas tienen que satisfacer dos condiciones: a) en primer lugar, tienen
que estar vinculadas a cargos y posiciones abiertos a todos en condiciones de
igualdad equitativa de oportunidades; b) en segundo lugar, las desigualdades
deben redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados
de la sociedad (principio de diferencia) (Rawls, 2002:73).

Mendoza Cazarez
El segundo principio –de diferencia– es más demandante, ya que justifica

las desigualdades sociales y económicas siempre y cuando exista igualdad
equitativa de oportunidades, y que dichas desigualdades beneficien a las
personas menos aventajadas. En otras palabras, las desigualdades podrían
ser “justas” siempre y cuando quienes están en desventaja perciban que
tienen acceso a más bienes sociales primarios de los que podrían tener en
condiciones de total igualdad.
Es importante resaltar que las personas que están en desventaja son
aquellas que, aun cuando comparten con otras(os) ciudadanos las libertades
básicas iguales y equitativas, tienen el menor nivel de ingreso y riqueza
(Rawls, 2002:99). Es decir, en esta teoría la situación de desventaja se
entiende exclusivamente en términos de acceso o privación de recursos
materiales. Como se discutirá más adelante, esta forma de entender la
(des)ventaja parece restrictiva y difiere significativamente de la idea de
desventaja que se identifica en otras perspectivas.
En lo que respecta a la medición de la justicia, el énfasis radica en los
bienes sociales primarios (que presupone que cualquier persona racional
desea y usa independientemente de su plan de vida). En su propuesta ini-
cial, Rawls (1971) señala que los principales bienes sociales primarios a
disposición de la sociedad son derechos, libertades, oportunidades, ingreso
y riqueza. Sin embargo, en su reformulación posterior, Rawls (2002) ofrece
una descripción más detallada de los bienes sociales primarios, los cuales
considera son la principal métrica de la justicia. En tal sentido, distingue
cinco categorías de bienes sociales primarios:
i) Los derechos y libertades básicos: la libertad de pensamiento y la libertad de

conciencia, junto con las demás. Estos derechos y libertades son condiciones
institucionales esenciales requeridas para el adecuado desarrollo y el pleno e in-
formado ejercicio de las dos facultades morales (en los dos casos fundamentales).
ii) La libertad de movimiento y la libre elección del empleo en un marco de
oportunidades variadas que permitan perseguir diversos fines y que dejan
lugar a la decisión de revisarlos y alterarlos.
iii) Los poderes y las prerrogativas que acompañan a cargos y posiciones de au-
toridad y responsabilidad.
iv) Ingresos y riqueza, entendidas ambas cosas como medios de uso universal (con
un valor de cambio) que suelen necesitarse para lograr un amplio abanico de
fines, cualesquiera sean éstos.

v) Las bases sociales del autorrespeto, con lo que entendemos aquellos aspectos
de las instituciones básicas normalmente esenciales si los ciudadanos han
de tener clara conciencia de su valor como personas y han de ser capaces de
promover sus fines con autoconfianza (Rawls, 2002:91-92).
Pero ¿cómo se aplican estas ideas al ámbito de la educación? Según Brig-

house (2014), el principio de libertad implica educar al estudiantado para
que comprenda las libertades y para hacer uso efectivo de ellas a la vez
que se respetan las libertades de los demás. Sobre el segundo principio
que incluye la idea de igualdad equitativa de oportunidades, 5 Brighouse
(2014) advierte que la igualdad en educación es un concepto central
pero ambiguo ya que podría significar igualdad de acceso a la escuela,
igualdad en el gasto educativo por alumna(o), que factores relacionados
con las circunstancias de origen no deberían estar relacionados con la
desigualdad de resultados o que cada persona debería tener igual nivel
de éxito educativo.
Sin embargo, Brighouse (2014) considera que las razones para buscar
cierta igualdad en educación son más claras. Por una parte, se asume que
la educación es buena en sí misma ya que sus resultados –conocimientos,
habilidades, valores, disposiciones– enriquecen la vida de las personas. Por
otra parte, la educación es valiosa en el mercado laboral y útil para lograr
otro tipo de competencias (por ejemplo, se asume que las personas con
mejores credenciales educativas tendrán más posibilidades de conseguir
empleo).
Asimismo, es importante analizar con mayor detalle implicaciones del
principio de diferencia ya que puede interpretarse de diversas maneras,
sobre todo en lo relacionado a su nivel de exigencia. Según Brighouse
(2014), al aplicarlo se podría buscar la maximización del beneficio de las
personas con menos ventajas o simplemente otorgar cierta prioridad a
las menos aventajadas. Si este principio se usará de guía para formular
políticas educativas en el contexto latinoamericano, es preciso ir más allá
de solamente brindar prioridad a quienes enfrentan mayores desventajas.
Por último, las ideas de Rawls han sido muy influyentes en el área de
la justicia social y han tenido gran impacto en las legislaciones de muchos
países. 6 No obstante, sus planteamientos no han estado exentos de críticas;
por ejemplo, se ha debatido cómo acordar consensos efectivos de justicia a
partir de una supuesta posición original, la justificación de las desigualdades

Mendoza Cazarez
en términos de algunos bienes primarios, pero no de libertades básicas, entre

otras. En la siguiente sección se profundiza en algunas críticas al enfoque de
Rawls y se discute la idea de justicia centrada en capacidades.
Justicia centrada en capacidades

A diferencia de los planteamientos de John Rawls, para Sen (2009) la jus-
ticia no se enfoca solo en las instituciones, sino que se concibe en términos
de las vidas y libertades de las personas. En su libro titulado La idea de la
justicia, el filósofo y economista enfatiza que las reglas y operaciones de
las instituciones no deberían estar por encima de las vidas humanas y, en
esta lógica, se pregunta cómo promover la justicia en lugar de plantearse
otras interrogantes como, por ejemplo, cuáles son las instituciones per-
fectamente justas.
Una de las críticas de Sen (2009) al enfoque de Rawls es que considera
que el punto de partida de este último es la tradición filosófica del enfoque
trascendental, el cual describe situaciones ideales o de perfecta justicia.
En otras palabras, se trata de una ‘teoría ideal’. Asimismo, Sen cuestiona
que se deba juzgar la equidad en la distribución en términos de bienes pri-
marios –como lo propone Rawls– ya que los bienes primarios son medios
para los fines valorados en las vidas de las personas. 7
Quizás, el cuestionamiento más relevante de Sen a Rawls es que no toma
en cuenta las variaciones interpersonales para realizar la conversión entre
recursos y capacidades. En otras palabras, las oportunidades para que las
personas conviertan recursos (como el ingreso y la riqueza) en capacida-
des –en lo que pueden realmente hacer o no– son variadas. Esto se debe a
que difieren en sus características individuales a la influencia del ambiente
físico y social y porque enfrentan privaciones relativas (Sen, 2009).
Incluso si las personas tuvieran la misma dotación de recursos o bienes
primarios, 8 podrían surgir diferencias en su capacidad para funcionar.
Por ejemplo, por la heterogeneidad física o mental (discapacidad o enfer-
medad); por variaciones en recursos no personales (servicios públicos de
salud, cohesión social y la colaboración de la comunidad); por diversidad
del medio ambiente (condiciones climáticas, epidemias, crimen); o dife-
rencias en sus posiciones relativas (condiciones que posibilitan aparecer
en público sin sentir pena) (Sen, 2005:154).
En tiempos recientes, las teorías de justicia más representativas son
consistentes en que demandan igualdad en algún espacio que se considera

importante. No obstante, dichas teorías pueden ser diversas e incluso estar

en conflicto; por ejemplo, algunas se han enfocado en analizar la igualdad
de libertad de ingreso, de utilidad o igualdad de trato en los derechos hu-
manos (Sen, 2009:291). Lo que parece más relevante es distinguir que las
teorías de la justicia tienen que elegir un foco de información para evaluar
la (in)justicia en la sociedad y para ello es importante tener claridad sobre
cómo valorar las (des)ventajas de las personas. Con base en el enfoque de
capacidad, Sen (2009) sugiere que la ventaja individual se debe juzgar
según la capacidad de una persona para hacer las cosas que valora:
Desde el punto de vista de la oportunidad, la ventaja de una persona se juzga

menor que la de otra si tiene menos capacidad —menos oportunidad real— de
lograr esas cosas que tiene razón para valorar. El foco aquí es la libertad que
una persona realmente tiene para hacer esto o aquello, las cosas que le resulta
valioso ser o hacer (Sen, 2009:3891).
Sen (1992, 2009) considera que es relevante enfocarse en la desigualdad

de capacidades para la evaluación de las disparidades sociales; sin embar-
go, por razones que se citan a continuación, es cauteloso al argumentar
que no debemos exigir exclusivamente igualdad de capacidades. Primero,
la capacidad, es una idea muy importante para evaluar la oportunidad
sustantiva, en particular, se considera mejor que otros enfoques para va-
lorar la equidad en la distribución de oportunidades, pero este no es el
único aspecto importante de la libertad. Como ya se ha mencionado, las
capacidades son características de las ventajas individuales (oportunidades
sustantivas) y si bien pueden incorporar algunos aspectos de los procesos
implicados (proceso de libertad), no informan lo suficiente sobre la equidad
o la rectitud de tales procesos o sobre la libertad de los ciudadanos para
invocar y utilizar procesos equitativos.
Segundo, pueden existir otras exigencias sobre los juicios de distribu-
ción tales como los esfuerzos y recompensas asociados al trabajo que no
son contemplados en la exigencia de igualdad de libertad para todas las
personas. Tercero, las capacidades pueden definirse de diferente manera
y su clasificación no necesariamente implica una ordenación completa.
Cuarto, la igualdad no es el único foco de atención de una teoría de la
justicia, así como el enfoque de capacidad no solo es aplicable a la justicia
(Sen, 2009).

Mendoza Cazarez
Por otra parte, el enfoque de capacidades tiene implicaciones clave

para cuestiones de agregación y distribución. Por ejemplo, al centrarse en
la evaluación de las (des)ventajas individuales, una institución o política
pueden ser valoradas tanto si mejora la igualdad de capacidad como si
expande las capacidades de todos (Sen, 2009).
En síntesis, desde esta perspectiva se considera central conceptualizar y
medir la justicia en términos de capacidades humanas; es decir, en términos
de libertades y oportunidades. Asimismo, es crucial identificar –a través de
procesos de deliberación pública– qué capacidades son valiosas y qué tan
valiosas son respecto de otras capacidades. Sin embargo, también se advierte
que la igualdad es importante en múltiples dimensiones; por ejemplo, en
términos de las ventajas económicas, recursos, utilidades, calidad de vida,
capacidades, y es por ello por lo que no hay un pronunciamiento explícito
sobre una visión unidimensional de la igualdad.
Justicia como capacidades desde la perspectiva de Martha Nussbaum

Al igual que Sen, Nussbaum (2000:5) argumenta que el enfoque de capaci-
dades y de desarrollo humano se centra en lo que las personas son capaces
de hacer y ser para llevar el estilo de vida que valoran. No obstante, las
propuestas de ambos filósofos difieren, ya que Nussbaum identifica una
lista de 10 capacidades centrales las que considera son un espacio para
realizar evaluaciones de justicia. Dichas capacidades son:
1) Vida: ser capaz de vivir hasta el final de una vida humana, de duración
normal; no morir prematuramente.
2) Salud corporal: ser capaz de tener buena salud, incluyendo la reproduc-
tiva. Ser capaz de estar bien nutrido y tener alojamiento adecuado.
3) Integridad corporal: ser capaz de moverse libremente de lugar a lugar.
Tener las fronteras del cuerpo propio tratadas como soberanas: estar
seguro contra asaltos, incluyendo el sexual y el abuso sexual a niñas
y niños. Tener oportunidades para la satisfacción sexual y para la
elección en materia de reproducción.
4) Sentidos, imaginación y pensamiento: ser capaz de usar los sentidos, de
imaginar, pensar y razonar de una manera verdaderamente humana,
informada y cultivada por una educación adecuada; de usar la ima-
ginación y el pensamiento en conexión con la experiencia y producir
obras y eventos de autoexpresión en materia religiosa, literaria, musi-

cal, etcétera; de usar la propia mente bajo la protección de garantías

de libertad de expresión; de buscar el significado esencial de la vida
por caminos propios; y ser capaz de buscar experiencias placenteras
y evitar el dolor innecesario.
5) Emociones: Ser capaz de tener ligas con otras personas y cosas fuera de
nosotras(os) mismos. Amar, estar en duelo, extrañar, sentir gratitud
e ira justificada. No tener el propio desarrollo emocional destruido
por el miedo y la ansiedad o por eventos traumáticos de abuso o
descuido.
6) Razón práctica: ser capaz de formarse una concepción de lo bueno y
poder reflexionar críticamente acerca de la planeación de la propia
vida; esto implica la protección de la libertad de conciencia.
7) Afiliación: a) ser capaz de vivir con y hacia otras(os); reconocer y mostrar
interés hacia otros seres humanos; permitir varias formas de interacción
social; ser capaz de imaginarse la situación de otras personas y tener
compasión de tal situación; tener la capacidad para la justicia y la amis-
tad (proteger esta capacidad significa proteger tanto las instituciones
que constituyen y nutren tales formas de afiliación como la libertad de
reunión y de discurso político); b) tener las bases sociales del respeto
propio y la no humillación; ser capaz de ser tratada(o) como un ser
humano digno cuya valía es igual a la de cualquier otra persona. Esto
implica como mínimo la protección contra la discriminación de raza,
sexo, orientación sexual, religión, casta, etnia o nacionalidad. En el
trabajo: ser capaz de trabajar como ser humano, ejercitando la razón
práctica y entrar en significativas relaciones de reconocimiento mutuo
con otras(os) trabajadores.
8) Otras especies: ser capaz de vivir con interés para y en relación con
animales, plantas y el mundo de la naturaleza.
9) Juego: ser capaz de reír, jugar y disfrutar de actividades recreativas.
10) Control sobre el medio ambiente: a) político: ser capaz de participar
efectivamente en elecciones políticas que gobiernan la vida propia;
tener el derecho de participación política, protecciones a la libertad
de discurso y asociación; b) material: ser capaz de tener propiedad
(inmobiliaria y mobiliaria) no solo en términos formales sino también
de oportunidades reales y derechos de propiedad sobre bases iguales
con otras(os); tener el derecho de buscar empleo en igualdad con otras
personas; estar libre de inspecciones y detenciones no justificadas.

Mendoza Cazarez
En otro texto, Nussbaum (2006) profundiza en las principales críticas

que formula sobre la teoría de justicia de Rawls. Primero, la filósofa plantea
el cuestionamiento de cómo extender la igualdad de derechos de ciuda-
danía a las personas que enfrentan discapacidad física o mental; segundo,
reflexiona sobre cómo ampliar los derechos a todas y todos los ciudada-
nos del mundo más allá de las fronteras estatales y, por último, aborda el
tema de incluir a los animales en temas de justicia social. De acuerdo con
Nussbaum, tanto el enfoque de Rawls como las teorías contractualistas,
responden de manera insuficiente o simplemente no emiten consideración
alguna sobre estos temas.
En general, las aportaciones filosóficas de Nussbaum son extensas y
ameritan un estudio detallado, sin embargo, por cuestiones de espacio, no
se discutirán exhaustivamente en este texto. Para fines de este artículo es
importante resaltar que el desarrollo de una lista de capacidades centrales
–como criterio y umbral mínimo para juzgar y medir la justicia social de
todos los ciudadanos– abona significativamente al debate y a la discusión
conceptual sobre justicia social.
Sobre la aplicabilidad de las ideas de Nussbaum al ámbito educativo,
Walker (2003) argumenta que la lista de capacidades es útil para desarrollar
un lenguaje más demandante para las pedagogías en educación superior. En
este sentido, considera que las capacidades de afiliación y razón práctica
implican implementar métodos más sutiles y complejos de enseñanza sobre
trabajo en equipo o grupal al incluir valores de empatía, reconocimiento
mutuo, respeto, dignidad y relaciones significativas entre pares. Asimismo,
advierte que, para desarrollar las capacidades de afiliación, imaginación,
razón práctica, emoción, se requiere reconocer diversos estilos de expresión
cultural y maneras de vida y no solo las prácticas de comunicación de los
socialmente privilegiados. En otras palabras, para posibilitar el desarrollo de
capacidades a través de la educación, las pedagogías en educación superior
necesitan reconocer y valorar las diferencias y los recursos culturales del
estudiantado en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Una vez descritas las teorías de justicia más destacadas de la filosofía po-
lítica en la siguiente sección se discute la perspectiva de derechos humanos.
El enfoque basado en derechos

Otra perspectiva contemporánea frecuentemente utilizada para pensar y
debatir la justicia educativa es el enfoque basado en derechos humanos.

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 de la Or-

ganización de las Naciones Unidas se acordó garantizar el cumplimiento
de derechos humanos fundamentales a todas las personas; entre sus 30
artículos destacan el derecho a la igualdad fundamental de todas(os) ante
la ley, a una vida digna, a la cultura, a la libertad de opinión y expresión,
a la libertad de movimiento y migración, a la libertad de pensamiento,
conciencia y religión y el derecho a un juicio justo.
El artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos esti-
pula el derecho a la educación, el cual se enuncia de la siguiente manera:
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,

al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad hu-

mana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento
de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que

habrá de darse a sus hijos (Naciones Unidas, 2017).
Es posible identificar consistencias entre el enfoque de derechos y la

perspectiva de capacidades humanas. Por ejemplo, según Sen (2005), las
capacidades son entendidas como libertades y los derechos humanos tam-
bién pueden entenderse como derechos a libertades específicas. 9 Además,
si se busca que tanto el enfoque de derechos humanos como la propuesta
de una lista básica de capacidades perduren, se requiere discusión pública
entre personas y entre fronteras. Los derechos humanos y las listas de ca-
pacidades no son estáticos ni inamovibles, su universalidad depende de su
potencial para resistir al escrutinio y al razonamiento público abierto, así
como al juicio de personas distantes al contexto (Sen, 2005:152).
Por su parte, McCowan (2011) considera que es importante entender
a la educación como un derecho humano fundamental ya que revela la

Mendoza Cazarez
urgencia de una demanda o reclamo moral y sus obligaciones. Además,

esta conceptualización reconoce que el acceso a la educación tiene un valor
intrínseco independiente de que las personas puedan ser productivas en
la economía. Sin embargo, también señala que, el enfoque de derechos
humanos no presta atención a la habilidad de las personas para ejercer en
la práctica el derecho a la educación; es decir, el derecho a la educación
obligatoria no se cumple en algunos contextos porque no se inscriben en
las escuelas, desertan o no logran involucrarse significativamente en pro-
cesos de aprendizaje debido a desventajas económicas o a la mala calidad
de la educación. Además, dicho autor reconoce que aun cuando la niñez y
juventud asistan a la escuela, en una alta proporción no logran los niveles
mínimos de aprendizajes.
Aunado a lo anterior, McCowan (2011) critica la formulación del dere-
cho a la educación porque se restringe al nivel básico sin prestar atención
a otros niveles ni al aprendizaje a lo largo de la vida. Además, se asume
que la escuela es el medio más importante para cumplir ese derecho, pero
no hay reconocimiento suficiente de que las escuelas pueden también in-
fringir el derecho. Tampoco se reconoce la disparidad de prestigio de las
instituciones educativas.
En respuesta a estos cuestionamientos otros autores han expandido la
idea del derecho humano a la educación; por ejemplo, Tomasěvski (2001:13)
argumenta que para su cumplimiento requiere obligaciones por parte de
los gobiernos y propone que estas sean estructuradas en un esquema de
cuatro componentes: a) disponibilidad: garantizar espacios educativos
gratuitos y con recursos humanos y materiales suficientes; b) accesibilidad:
el acceso a la educación debe guiarse por procesos no discriminatorios; c)
aceptabilidad: se requiere reforzar que se cumplan estándares mínimos de
calidad, seguridad y salud; y d) adaptabilidad: la educación debe responder
a los cambios que demanda la sociedad y a las necesidades de poblaciones
minoritarias, por ejemplo, niñas y niños que trabajan, discapacitados,
indígenas y migrantes.
Similar a lo formulado en la Declaración Universal de Derechos huma-
nos, la Ley General de Educación ( lge ) en México busca, en su artículo
1, garantizar este derecho de las personas con el fin de lograr su bienestar.
Esta ley regula la educación que imparte el Estado –federación, entidades
federativas y municipios–, sus organismos descentralizados y los particulares

que tienen reconocimiento de validez oficial de estudios. Según la lge (art.

7), la educación que imparta el Estado será obligatoria, universal, pública,
inclusiva, laica y gratuita (H. Congreso de la Unión, 2019).
El enfoque de derechos humanos se ha usado como base conceptual
para entender la justicia en educación y para medir avances relacionados
con el cumplimiento de objetivos educativos. Por ejemplo, estudios empí-
ricos examinan avances y retrocesos en el cumplimiento de este derecho en
México. Destaca el trabajo de Bracho González (2017), ya que desarrolla
un índice y usa evaluaciones estandarizadas del aprendizaje para estimar
en qué medida el Estado está cumpliendo con la obligación de garantizar
una educación de calidad. La autora identifica que la proporción de alum-
nos que no lograron un nivel de competencias básicas en la prueba pisa
disminuyó de 2003 a 2009 pero hubo un estancamiento en 2012 y 2015.
En otras palabras, la autora encuentra que las personas que no tienen ga-
rantizado el derecho a la educación de calidad avanzaron para alcanzar el
umbral normativo en cierto periodo, pero no hubo mejoras significativas
(Bracho González, 2017:144-145).
En síntesis, el enfoque de derechos humanos es un marco normativo
que ha posibilitado la definición de un umbral mínimo para procurar jus-
ticia en educación. Su principal mérito es que ha contribuido a brindar el
sustento legal para que diversos actores educativos asuman compromisos
tendientes a ampliar las oportunidades educativas.
Justicia epistémica
En fechas más recientes ha cobrado interés una corriente de pensamiento
filosófica denominada justicia epistémica.10 Amanda Fricker (Fricker, 2015)
considera que se debe prestar atención a formas de fracaso, es decir, de
injusticia y desigualdad antes de mirar modelos de éxito. Fricker retoma
el planteamiento de Wolff y De-Shalit, quienes señalan que en el lenguaje
común de la justicia y en el lenguaje del liberalismo, el énfasis radica en
lo que obtiene cada persona en el proceso de distribución; es decir, se
concibe a la persona como un receptor (receiver) que busca expandir sus
bienes y no se toma en cuenta una visión del ser humano como un ser
sensible a otros y que también es un proveedor (giver). En las siguientes
líneas se cita la forma de conceptualizar los materiales epistémicos, idea
central de esta perspectiva:

Mendoza Cazarez
[…] hay al menos dos tipos de ofrecimientos epistémicos que en conjunto per-
filan una capacidad epistémica plausible y fundamental para el florecimiento
humano […]. Primero, dar lo que podríamos llamar en términos generales
materiales informativos (incluyendo no solo la información en sí, sino también
cualquier cosa relacionada con la pregunta en cuestión, como evidencia, duda
crítica, hipótesis, argumentación, etc.) y, segundo, la entrega de los materiales
interpretativos necesarios para dar sentido a un mundo social que es en cierta
medida compartido (incluyendo no solo las interpretaciones en sí, sino tam-
bién cualquier cosa relacionada con su justificación y razonamientos, como los
conceptos utilizados o interpretaciones alternativas y otros materiales críticos
relevantes) (Fricker, 2015:76, énfasis añadido).
Fricker (2015) define la capacidad de contribución epistémica como la de

los individuos de dar y recibir materiales epistémicos para el conocimiento,
la comprensión y para la deliberación práctica. Para la autora, la mayoría
de las personas tiene las capacidades básicas de compartir información y
comprender la experiencia social. No obstante, la capacidad de contribución
epistémica puede ser afectada por varios factores como el uso de la fuerza
física bruta, coerción, leyes o incluso por la manipulación intencional de
relaciones locales de credibilidad.
Según Fricker (2015) hay dos tipos de exclusión epistémica: la in-
justicia testimonial y la injusticia hermenéutica. La primera se entiende
como otorgar (giving) materiales de información; por ejemplo, evidencia,
duda crítica, hipótesis, argumentación, etc. Este tipo de injusticia ocurre
cuando una persona ofrece su punto de vista sobre algo, pero se reduce
su credibilidad debido a prejuicios por parte de la persona que escucha.
Mientras que la injusticia hermenéutica se relaciona con la creación y el
uso de materiales interpretativos. Ocurre cuando una persona tiene un
nivel reducido de participación en la generación de significados sociales
compartidos como conceptos, teorías, perspectivas de interpretación y
cualquier otro material interpretativo relevante.
En virtud de lo anterior, Fricker señala que para evitar la injusticia
epistémica se requiere brindar condiciones que permitan adoptar una
conciencia reflexiva para identificar cómo los prejuicios pueden influir en
nuestros razonamientos. Esta idea tiene importantes implicaciones para
las prácticas educativas.

Walker (2019) señala que para fomentar la capacidad epistémica en las

instituciones educativas es necesario que las y los estudiantes sean capaces
de funcionar como conocedores, críticos, relatores y que sean reconocidos
como personas potencialmente capaces de desempeñar todos esos roles.
Walker (2019) también advierte que la capacidad epistémica no debería
desarrollarse solo en las instituciones educativas si es que se valora su im-
portancia en el razonamiento público y para el florecimiento de culturas
democráticas.
En general, Fricker (2015) se pronuncia por una idea de igualdad re-
lacional más que por una idea de igualdad distributiva. La autora sugiere
que todas(os) los ciudadanos deberían tener la capacidad de contribución
epistémica, ya que sin su desarrollo la idea clásica de libertad de expresión
no podría lograrse. 11 Además, el bienestar humano tiene una dimensión
epistémica; es decir, brindar y recibir materiales epistémicos es parte de
la subjetividad humana que demanda expresión social. Por ello, Fricker
señala que la capacidad epistémica podría incluirse en una lista de capa-
cidades fundamentales para el bienestar humano (por ejemplo, en la lista
de capacidades formulada por Martha Nussbaum).
Walker (2019) defiende la necesidad de incluir la capacidad epistémica
como parte central de las capacidades susceptibles a desarrollarse a través
de la educación. Sin embargo, critica a Fricker por no abordar a profun-
didad los tipos de conocimiento que dan forma a esta capacidad. Además,
advierte que, si esta capacidad es fundamental para la consecución de mayor
igualdad y justicia social, la educación formal debería ir más allá de con-
siderar la manera cotidiana de acceder al conocimiento o las necesidades
de la economía (Walker, 2019:227).
En una línea argumentativa similar, Santos (2016a) advierte que para
lograr justicia social global se requiere de justicia cognitiva; es decir, del
reconocimiento de la diversidad epistémica. En otras palabras, señala que
es necesario capturar, valorar y maximizar el potencial transformador de
una inmensa variedad de prácticas y discursos críticos (Santos, 2016a:70).
Asimismo, en otro trabajo (Santos, 2016b) desarrolla el concepto de epis-
temologías del sur para referirse a las maneras de conocer de quienes han
enfrentado injusticias, opresión y dominación sistemáticamente a causa
del colonialismo, el capitalismo y el patriarcado. Señala que se requiere
una ecología de conocimientos; es decir, conjuntar diferentes tipos de

Mendoza Cazarez
conocimiento: científico y no-científico, popular, artístico y performa-

tivo. No obstante, advierte que para diferentes propósitos se requieren
diversos tipos de conocimiento: por ejemplo, para ir a la Luna se necesita
el científico, pero para la defensa de la selva de las amazonas se requiere el
conocimiento indígena.
En síntesis, las ideas expuestas sobre justicia epistémica difieren de la
concepción tradicional de justicia social, la cual comúnmente se ha enten-
dido en términos de los criterios para distribuir bienes en la sociedad. En
contraste con la justicia distributiva, la epistémica enfatiza en la igualdad
relacional de las personas en su capacidad para producir, comunicar y
adquirir conocimientos.
¿Cómo podrían guiar distintas teorías la justicia en educación?

En este apartado se resume y amplía la discusión sobre implicaciones de
las distintas perspectivas sobre justicia para el entendimiento y promoción
de la justicia en educación. Con base en el enfoque de Rawls, la justicia
en educación se ha conceptualizado comúnmente como la distribución de
oportunidades educativas y el principio de diferencia busca priorizar a los
menos aventajados en la distribución de bienes.
Amartya Sen da un nuevo impulso a la discusión sobre justicia social y
propone que el espacio para evaluar y medir la justicia es el de la capaci-
dad: la libertad de las personas para lograr los funcionamientos que tienen
razones para valorar. Para aplicar el enfoque de capacidades al ámbito de
la educación, se requiere explorar en qué medida las escuelas pueden de-
sarrollar capacidades valiosas y listas de capacidades centrales que guíen a
educadoras(es) y políticas(os). El fin primordial de la educación es buscar
la expansión de dos libertades: de agencia y de bienestar.
Por otra parte, la conceptualización de la educación como un derecho
humano aparece en leyes y acuerdos internacionales, lo que es importante
ya que regula las obligaciones de las autoridades en materia educativa. Sin
embargo, Robeyns (2006:70) señala que interpretaciones limitadas del de-
recho a la educación podrían impedir que los políticos realicen esfuerzos
adicionales para lograr, en la práctica, el ejercicio de ese derecho. En otras
palabras, piensa que las y los políticos suelen conformarse con seguir reglas
que impone una concepción muy limitada del derecho a la educación.
A diferencia de las tres perspectivas anteriores, el enfoque de justicia
epistémica presta atención explícita a la educación y su aplicación implicaría

procurar un acceso significativo al currículo, así como la transformación

de este para que incluya enfoques de conocimiento no dominantes. Si la
promoción de la justicia en educación se sustenta en esta línea de pen-
samiento, diversas modalidades educativas estarían enfocadas a fomentar
y valorar la capacidad de las personas para compartir conocimientos e
interpretaciones diversas del mundo.
Asimismo, se identificaron consistencias entre diversas teorías; por ejem-
plo, una forma de aplicar el enfoque de capacidades en el área de justicia
social, en educación requiere la identificación de capacidades centrales; tal
propuesta es en cierta medida consistente con el planteamiento medular
de justicia epistémica, que sugiere promover el desarrollo de la capacidad
epistémica a través de las instituciones educativas en todos los niveles es-
colares. Por otro lado, el enfoque de derechos humanos y de capacidades
tienen en común que estas últimas pueden entenderse como libertades y
los derechos humanos también pueden entenderse como derechos a liber-
tades específicas.
Además, distintas teorías de la justicia, en especial de aquellas conocidas
como igualitaristas, son consistentes en virtud de que buscan igualdad en
algún espacio; por ejemplo, igualdad de bienes primarios, riquezas, ingre-
sos, utilidad, oportunidades o capacidades. En otras palabras, existe una
pluralidad de variables para entender la (des)igualdad por lo que la elección
del espacio evaluativo es tarea crucial (Sen, 1992, 2009). En educación
se podrían buscar distintos tipos de igualdad (por ejemplo, igualdad de
oportunidades, de recursos, de derechos o de capacidades). Por último, en
la tabla 1 se resumen aspectos centrales de los cuatro enfoques revisados.
Conclusiones
El principal propósito de este estudio fue revisar críticamente perspectivas
de la filosofía política que se han destacado en el estudio de la justicia
social con el fin de analizar implicaciones para la consecución de justicia
en educación. Para lograr este objetivo se revisaron cuatro tradiciones de
pensamiento: las perspectivas de justicia centrada en bienes sociales prima-
rios, de capacidades humanas, de derechos humanos y de justica epistémica.
Las conclusiones se centran en dos aspectos principales: 1) la importancia
de identificar la métrica de justicia (y de igualdad) en educación y 2) los
principios que contribuyen a fundamentar políticas educativas orientadas
a la justicia social, especialmente en contextos de emergencia.

Mendoza Cazarez
TABLA 1
Enfoques de justicia
Enfoque Autores Concepto Métrica de justicia Igualdad

de justicia de qué en
educación
Teoría de la justica John Rawls Bienes Libertades, ingreso y Igualdad

como equidad sociales riqueza y las bases sociales equitativa de
primarios del autorrespeto oportunidades
Enfoque de Amartya Sen Capacidades Capacidades humanas Igualdad de

justicia social humanas definidas por deliberación capacidades
centrado en pública
capacidades
Martha Capacidades Lista de 10 capacidades Igualdad de
Nussbaum humanas centrales: vida; salud capacidades
corporal; integridad
corporal; sentidos
imaginación y
pensamiento; emociones;
razón práctica; afiliación;
otras especies; juego;
control sobre el medio
ambiente
Perspectiva Naciones Derechos Derecho humano a la Igualdad en el

de derechos Unidas humanos educación derecho a la
humanos educación
Justicia epistémica Amanda Capacidad Capacidad de los Igualdad

Fricker epistémica individuos de dar y recibir relacional en
materiales epistémicos la capacidad
para el conocimiento, epistémica
la comprensión y la
deliberación práctica
En relación con el primer aspecto, se concluye que, si se busca aplicar una

o varias perspectivas de justicia social al ámbito de la educación es preciso
seleccionar el o los espacios de igualdad. John Rawls propone conceptualizar
y medir la justicia y la igualdad en términos de bienes sociales primarios;

Amartya Sen y Martha Nussbaum, desde la visión de las capacidades; des-

de el enfoque de derechos humanos de las Naciones Unidas, la justicia se
lograría al garantizar el derecho a la educación y Amanda Fricker advoca
por esquemas de justicia no distributivos sino relacionales, centrados en
la capacidad de las personas para compartir conocimientos.
En este texto se destacan razones para conceptualizar la igualdad y la
justicia más allá de los bienes primarios –como el ingreso o la riqueza– y
se suscribe la importancia de buscar igualdad en diversas dimensiones;
por ejemplo, en términos de derechos humanos –tratar a todas y todos
por igual en derechos– y de capacidades humanas, es decir, de las liberta-
des reales de las personas para alcanzar logros que valoran. La medición
de igualdad de capacidades ha sido menos explorada en el ámbito de la
educación. Esta propuesta se justifica porque incluso si se logra igualdad
de recursos materiales, las personas pueden variar en sus oportunidades
para transformar esos medios en libertades reales debido a varios facto-
res entre los que destacan: la diversidad física o mental (discapacidad o
enfermedad), las variaciones en los recursos no personales (el acceso a
servicios públicos de salud, la cohesión social y la colaboración con la
comunidad), diversidad en el medio ambiente (epidemias, condiciones
climáticas, crimen) y diferencias en posiciones relativas (por ejemplo,
en las condiciones que posibilitan a las personas aparecer en público sin
sentir pena) (Sen, 2005:154).
En relación con el segundo aspecto, sobre los principios de justicia que
podrían guiar las políticas educativas, se argumenta lo siguiente. Durante
décadas, el principio de diferencia de la teoría de Rawls ha sido referen-
te –implícito o explícito– de un buen número de estrategias enfocadas
a lograr equidad. Este principio frecuentemente se ha traducido como
otorgar prioridad a las y los miembros de la sociedad menos aventaja-
dos o más desfavorecidos en términos de ingreso y riqueza (Brighouse,
2014). Sin embargo, en contextos de emergencia global que involucran
múltiples crisis es preciso cuestionar tanto la idea de desventaja como
su nivel de exigencia. Es decir, en este escenario, se requiere identifi-
car aquellos sectores de la población que enfrentan distintos tipos de
desventajas, lo cual incluye y va más allá de identificar las desventajas
socioeconómicas.
En otras palabras, en un contexto de crisis sanitaria, económica y ecoló-
gica, las desventajas en educación son en parte atribuibles a la carencia de

Mendoza Cazarez
recursos que enfrentan niñas, niños y jóvenes para acceder y permanecer

en educación (por ejemplo, en modalidades virtuales y a distancia,) pero
también son atribuibles a factores asociados con la diversidad de circuns-
tancias para convertir los bienes y recursos en capacidades efectivas. Por
ejemplo; aun teniendo acceso a bienes y recursos suficientes, las personas
que enfrentaron problemas de salud durante la pandemia, las que viven
con discapacidad física o mental, las que han experimentado desastres
naturales o las han enfrentado discriminación de manera sistemática tie-
nen, y es posible que tendrán, menor capacidad para acceder y participar
efectivamente en la educación y lograr aprendizajes significativos para
la vida. En este escenario, una prioridad política clave para los sistemas
educativos es la planeación de estrategias de mediano y largo plazos para
atender la intensificación de injusticias en educación generadas en parte
por la carencia de recursos materiales y en parte por otros factores como
los ya mencionados.
Por último, en este artículo se suscribe la idea de que no hay un enfoque
o perspectiva de justicia totalmente superior a otro. Cada uno presenta
méritos y limitaciones y existen consistencias e inconsistencias entre las
teorías. Destaca que, el enfoque de Rawls ha tenido impacto para pensar
cuestiones de equidad al priorizar a los menos aventajados económica-
mente en la distribución de recursos. Mientras que las perspectivas de
capacidades, derechos humanos y justicia epistémica han impactado por
su énfasis en procurar la igualdad en distintos espacios para la consecu-
ción de mayor justicia social. Para estudios futuros se sugiere buscar áreas
de complementariedad entre las teorías, comprobarlas empíricamente y
continuar la discusión sobre las estrategias para promover la justicia social
en y a través de la educación.
Notas
1
Para ampliar la información acerca del 3
Esta prueba estandarizada se enfoca a
programa Becas para el Bienestar Benito Juá- estudiantes que cursan el último grado de la
rez, puede consultarse: https://www.gob.mx/ educación media superior en México. Más in-
becaeducacionbasica formación en: https://www.inee.edu.mx
2
En el Plan Nacional de Desarrollo (2019- 4
Se considera que tradiciones de pen-
2024) se menciona solo una vez el término samiento destacados son aquellas que han
“justicia social” y no se hace referencia a los tenido un efecto significativo en el avance de
términos “justicia educativa” o “(in)justicia(s) esta área del conocimiento, en el desarrollo
en educación”. de estudios posteriores y en el desarrollo de

subáreas específicas dentro del tema principal 9

Aunado a lo anterior el enfoque de dere-
de la justicia. chos humanos ha sido cuestionado por ser una
5
Esta noción se refiere a que las personas perspectiva universalista que aparentemente no
que tienen el mismo nivel de talento y habili- considera que los valores pueden variar entre
dad y la misma disposición a hacer uso de sus comunidades y naciones y que las culturas
dotaciones innatas (inteligencia y habilidades) difieren en sus preocupaciones prácticas (Sen,
deberían tener las mismas perspectivas de éxito 2005).
independientemente de su clase social de origen 10
Epistémico/a es equivalente a epistemo-
(Rawls, 2002:74). logía que se define como la rama de la filosofía
6
Esta teoría supone que se podrán elegir que se ocupa de la naturaleza del conocimiento,
tanto una constitución como un poder legis- de sus alcances y limitaciones (The Oxford
lativo que aplique las leyes de acuerdo con los Dictionary of Philosophy). De acuerdo con Mar-
principios de justicia convenidos en la posición tínez Rizo (2019:374) la conceptualización de
original (Rawls, 2002:320). epistemología en el idioma inglés se diferencia
7
No obstante, Amartya Sen advierte que de su entendimiento en el español; es decir, en
aspectos sobre la equidad de procesos parecen inglés, epistemología abarca tanto la filosofía
estar abordados ampliamente en la perspectiva del conocimiento como la filosofía de la ciencia
da Rawls. En particular, sobre la idea de equidad mientras que, en español, se refiere exclusiva-
en el enfoque de bienes primarios, Sen (2009) mente a la filosofía de la ciencia.
argumenta que esta se enfoca a identificar los 11
La capacidad de contribución epistémica
principios apropiados que determinarían la es consistente con el derecho a la libertad de
elección de las instituciones justas requeridas expresión que se formula en la Declaración
para la estructura básica de una sociedad. Universal de los Derechos Humanos. En
8
Según Sen (1992:14-15), “la igualdad en específico, el artículo 19 estipula que todo
términos de una variable puede no coincidir con individuo tiene derecho a la libertad de opi-
la escala de otra variable. Por ejemplo: la igual- nión y de expresión; este derecho incluye el no
dad de oportunidades puede llevar a ingresos ser molestado a causa de sus opiniones, el de
muy desiguales. Unos ingresos idénticos pueden investigar y recibir informaciones y opiniones,
ir acompañados de diferencias significativas de y el de difundirlas, sin limitación de fronteras,
riqueza”. por cualquier medio de expresión.
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Artículo recibido: 11 de enero de 2021

Segunda versión: 16 noviembre de 2021

Investigación
EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR

HACIA LA CONSTRUCCIÓN
DE UNA EDUCACIÓN PERTINENTE*
ALEJANDRA LUNA GUZMÁN
Resumen:
Este artículo parte de una investigación más amplia, cuyo objetivo es analizar las
prácticas sociales del Consejo Técnico Escolar ( CTE ) como expresiones de resig-
nificación de las políticas de autonomía de gestión escolar, a partir de las teorías
de la micropolítica de la escuela y de la microfísica del poder. Con un enfoque
cualitativo, se realizaron entrevistas semiestructuradas y a profundidad con actores
del CTE de escuelas primarias de la Ciudad de México. Los resultados muestran
que, aunque han subsistido prácticas sociales perniciosas en estos consejos, en
ocasiones se han logrado trascender, permitiendo la construcción de estrategias y
líneas de acción, así como la activación de políticas internas. Se concluye que esto
contextualiza, e incluso transforma, las políticas macro, dando como resultado una
educación más pertinente y avances cualitativos aun en la comunidad en extenso.
Abstract:
This article is based on a broader study aimed at analyzing the social practices of
Technical School Boards (Consejo Técnico Escolar— CTE) as expressions of the
new significance of policies of autonomous school administration. Theories of
micropolitics at school and the microphysics of power are foundational. With a
qualitative focus, semi-structured in-depth interviews were conducted with CTE
members in Mexico City elementary schools. The results show that although
pernicious social practices have persisted on these boards, at times such practices
have been overcome to allow the construction of strategies and lines of action, and
the activation of internal policies. The conclusion is that this provides the context
and even transforms macro policies, which lead to more pertinent education and
qualitative advances in the broader community.
Palabras clave: consejos escolares; política educativa; autogestión; calidad de la

educación; práctica escolar.
Keywords: school boards; educational policy; autonomous administration; quality
of education; school practices.
Alejandra Luna Guzmán: investigadora de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, Departamento

de Educación. Prol. Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe, 01219, Ciudad de México, México.
CE: alejandra.luna@ibero.mx / https://orcid.org/0000-0003-3574-8505
*Esta investigación contó con financiamiento del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de
la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Luna Guzmán
Introducción
L a autonomía de gestión escolar es la capacidad de la escuela de tomar

decisiones orientadas a la mejora educativa con la participación de
toda la comunidad educativa ( sep , 2014). De acuerdo con las funciones
atribuidas al Consejo Técnico Escolar ( cte ), este órgano es un “espacio de
análisis y toma de decisiones que propicia la transformación de las prác-
ticas docentes y facilita que niños y adolescentes logren los aprendizajes
esperados, de modo que la escuela cumpla con su misión” ( sep , 2017). La
vinculación entre ambas funciones y su reflejo en la construcción de una
educación pertinente parecería obvia, pero existen brechas y prácticas que
rompen ese vínculo. Este artículo tiene el objetivo de analizar las prácticas
sociales del cte como expresiones de resignificación de las políticas de
autonomía de gestión escolar.
Debido al carácter privado de las sesiones de cte y de la micropolítica
escolar, se decidió que este trabajo partiera de un enfoque cualitativo sus-
tentado en la fenomenología interpretativa (Gadamer, 2012). Los datos
presentados provienen de entrevistas semiestructuradas y a profundidad que
se realizaron a los actores del cte de seis escuelas primarias en la Ciudad
de México en el transcurso de tres años (2017-2020). El sustento teórico
de la investigación parte de la microfísica del poder de Foucault (1992,
2002) y la micropolítica de la escuela de Ball (1994) y de Ball, Maguire
y Braun (2017). Para apoyar la fase de análisis de los datos, se articuló
el emplazamiento teórico-metodológico con las herramientas del análisis
político del discurso educativo (Buenfil Burgos, 2019).
Los resultados han permitido identificar, por un lado, que existen
prácticas sociales perniciosas que han prevalecido a lo largo de la trayec-
toria profesional de las y los entrevistados. 1 Por otro, que existen prácticas
sociales transformativas que surgen al establecer relaciones de articulación
y de equivalencia.
La revisión de la literatura deja claro que uno de los campos más es-
tudiados en relación con la autonomía de gestión escolar y los cte es la
adopción e implementación de políticas educativas, donde prevalecen los
trabajos que se enfocan en la micropolítica. Sin embargo, existe un vacío
sobre la relación entre política y gestión educativa a la luz de la micropo-
lítica de la escuela. Uno de los aportes de este documento es precisamente
esta perspectiva, así como visibilizar la relevancia que pueden llegar a tener
los cte en la consolidación de una educación pertinente.

El Consejo Técnico Escolar hacia la construcción de una educación pertinente
Una de las conclusiones más relevantes es que, al trascender las prácticas

perniciosas, se puede avanzar hacia la construcción de estrategias, líneas
de acción y activación de políticas internas que contextualicen e incluso
transformen las políticas macro, alcanzando avances cualitativos en el
estudiantado e incluso en la comunidad en extenso.
El reto de las políticas de autonomía de gestión escolar

y su puesta en acto
En México, el tema de las políticas de autonomía de gestión escolar y su
puesta en acto conduce necesariamente a dos momentos de la historia de
la política educativa. Por un lado, la creación de la figura de los consejos
escolares, que data de 1982 con los Acuerdos 96, 97 y 98 ( sep , 1982a,
1982b y 1982c), que establecen la organización y el funcionamiento de las
escuelas primarias, secundarias técnicas y secundarias. Por otro lado, en
1992 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal ( anmeb ), el cual da un marco legal a la participación
social en la educación y es un punto clave en el proceso de conformación
de las políticas de autonomía de gestión escolar, así como de la gestión
escolar en sí misma.
La marca temporal de ambos eventos se vincula a una tendencia pro-
gresiva a escala global de los sectores educativos y las políticas respectivas
en reconocer la heterogeneidad de los sistemas educativos a nivel macro
y de las comunidades educativas a nivel micro. A partir del estudio de
Keene (1980), que plantea la relación que existe entre la autonomía de
gestión escolar y la rendición de cuentas, la revisión de la literatura va
dando cuenta de un creciente interés que encuentra un primer auge a nivel
internacional y nacional a partir de 1990 (Abu-Duhou, 1999; Brocato,
1990; Crick, 1998; Ezpeleta, 1990; Fierro y Rojo, 1994; Hannan, 1998),
teniendo como principales campos de indagación la política y la gestión
educativas. Este segundo campo encuentra un auge muy intenso en el
contexto mexicano en 2017, con textos que además lo relacionan direc-
tamente con la autonomía (Carrasco Lozano, Carro Olvera y Hernández
Hernández, 2017; Galván y Espinosa, 2017; González, De la Garza y De
León, 2017; Martínez-Cruz y Moreno-Olivos, 2017; Mondragón Romero,
2017; Ortega Muñoz, 2017; Pérez-Ruiz, 2017; Rubio Barajas, 2017; Silas
Casillas, 2017; Silva y Miranda, 2017; Solís del Moral, Valenzuela Vega
y García-Poyato, 2017).

Luna Guzmán
Parte de los hallazgos que se encuentran en estas investigaciones vi-

sibilizan las dificultades que existen en la adopción e implementación
de políticas a nivel de escuela, así como el papel que desempeña el cte
en ese proceso. Precisamente sobre este rol del cte en relación con la
autonomía de gestión escolar, los hallazgos se encuentran divididos en-
tre aquellos positivos, como la percepción por parte del profesorado de
tener una mayor participación en la toma de decisiones (Ortega Muñoz,
2017), hacia lo que otros estudios avanzan en denominar una gestión
democratizante (Güven, Çam y Sever, 2013; Marques, 2012; Mitchell,
2017; Montero Alcaide, 2010). Sin embargo, también son comunes los
estudios que revelan problemas de fondo, entre los que destacan la bu-
rocratización y rutinización de los cte (Cruz González, 2007; Encinas
Muñoz y Mercado Maldonado, 2012; Silva y Miranda, 2017), así como
los obstáculos a los procesos de autonomía de gestión escolar generados
por los propios lineamientos oficiales (Silas Casillas, 2017).
En su relación con la micropolítica escolar, González (2014) enfatiza el
papel que ha adquirido el cte como parte negociadora entre docentes y
autoridades, favoreciendo el trabajo colaborativo. Sin embargo, Pérez-Ruiz
(2017) subraya la desconfianza y sensación de simulación que se generan
cuando no hay consistencia entre los acuerdos colegiados y lo que se lleva
a cabo en la escuela y en las aulas.
Los desencuentros que estas investigaciones revelan plantean la necesi-
dad de identificar cómo se vinculó a los cte con las políticas educativas
orientadas a la autonomía de gestión escolar, pues no surgieron de la
mano. Con el objetivo de comprender ese proceso en México, el siguiente
apartado incluye un breve recuento histórico, desde el origen de los cte
hasta la Reforma de 2019.
Relación de los cte con las políticas

de autonomía de gestión escolar en México
En principio, el Consejo Técnico Consultivo, perfilado en el Acuerdo 96
( sep , 1982b), no tenía relación ni planteaba visos de alguna política de
autonomía de gestión escolar. Cabe recordar que esa orientación en el
mundo era virtualmente inexistente en ese momento. Dicho Acuerdo, en
su capítulo vii , artículo 25, establecía que sus funciones se limitaban a
analizar y emitir recomendaciones; en el artículo 22 al director del plantel
se le atribuía su presidencia y el artículo 26 establecía que:

Cuando el caso lo amerite, podrán ser desechadas las recomendaciones del

Consejo Técnico Consultivo a juicio de su presidente, o bien podrá diferirse
la aplicación de las mismas, hasta ser estudiadas por el inspector de la zona o
por el director o delegado general correspondiente ( SEP , 1982b).
Tras la firma del anmeb y a la par de los movimientos internacionales

que visibilizaron la importancia de descentralizar la toma de decisiones
sobre el quehacer educativo y de colocar a la institución escolar al centro
(Namo, 1991), se fueron promoviendo y sistematizando distintos meca-
nismos de participación. Las funciones de los consejos técnicos consultivos
se fueron transformando. El Programa de Carrera Magisterial, que nació
prácticamente de la mano del anmeb , los vinculó con la evaluación do-
cente a través del Órgano Escolar de Evaluación, que estaba conformado
por el propio Consejo Técnico y un miembro del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación ( snte ) (Pineda Juárez, 2004). Latapí
(2004:319) identificó que fue hasta el sexenio presidencial de Vicente
Fox, con el Programa Escuelas de Calidad, lanzado en 2001, cuando se les
relacionó con el “involucramiento y colaboración para el mejoramiento
de la calidad” educativa. Fue justo durante esa administración, con la
denominada Reforma 2003 ( sep - seb y n , 2003), que estos órganos ad-
quirieron la denominación de Consejo Técnico Escolar, se les atribuyó la
dimensión de indicadores de resultados y se configuró por primera vez
un marco normativo para su funcionamiento.
En 2010, durante la siguiente administración, se siguió impulsando
el Programa Escuelas de Calidad, para lo cual se desarrolló el Modelo
de Gestión Educativa Estratégica ( sep , 2010). Entre sus componentes y
principios básicos, se encontraban la participación social, la autonomía de
gestión y la corresponsabilidad. Los cte formaban parte de la dimensión
organizativa de este modelo, subrayando su función pedagógica, colabo-
rativa y su funcionamiento efectivo constituía uno de los estándares de la
gestión educativa estratégica.
La denominada Reforma Educativa 2013 (Congreso General de los
Estados Unidos Mexicanos, 2013) incorpora por primera vez la autono-
mía de gestión escolar, en el artículo 3°, fracción iii, de la Constitución
Política mexicana. Ante ello, se le incluye también en la Ley General de
Educación (artículos 22 y 28bis) y en el Acuerdo 717 ( sep , 2014). El
Acuerdo 15/10/17 emite los lineamientos para el funcionamiento del cte

Luna Guzmán
y se declara como una respuesta al llamado constitucional de realizar las

“adecuaciones al marco jurídico para fortalecer la autonomía de gestión
de las escuelas ante los órdenes de gobierno” ( sep , 2017).
El 15 de mayo de 2019 se emite la llamada Reforma Educativa 2019
(Comisión Permanente del Honorable Congreso de la Unión, 2019), en
cuyo artículo 17 transitorio se coloca por primera vez a los cte dentro
de la Constitución:
[…] dentro de los consejos técnicos escolares, se integrará un Comité de

Planeación y Evaluación para formular un programa de mejora continua que
contemple, de manera integral, la infraestructura, el equipamiento, el avance de
los planes y programas educativos, la formación y prácticas docentes, la carga
administrativa, la asistencia de los educandos, el aprovechamiento académico,
el desempeño de las autoridades educativas y los contextos socioculturales
(Comisión Permanente del Honorable Congreso de la Unión, 2019).
Si bien no se menciona explícitamente la autonomía de gestión escolar, las

funciones que se les atribuyen a estos órganos sí la refieren. Asimismo, ese
proceso de gestión que encabeza el cte queda detallado en las Orienta-
ciones para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua ( pemc ) ( sep ,
2019b). El pemc , conforme la propia autoridad declara, “es la expresión
de las voluntades del colectivo docente y de la comunidad escolar para
organizar las acciones encaminadas a lograr mejores resultados educativos”
(Nueva Escuela Mexicana, 2021).
Este breve recuento explica el proceso que, a nivel normativo, reunió
a los cte con la autonomía de gestión escolar y las políticas y líneas de
política orientadas a ella. Sin embargo, de acuerdo con el objetivo de
este artículo, es necesario ir más allá e intentar comprender cómo se lleva
a la práctica –si es que se realiza– este emparejamiento. Con este fin, a
continuación, exponemos el planteamiento teórico-metodológico con el
pretendemos llegar a ese entendimiento.
La puesta en acto y las prácticas sociales

en la micropolítica de la escuela
De acuerdo con Ball, Maguire y Braun (2017), la puesta en acto se da
cuando los actores educativos a nivel micro tienen que realizar una inter-
pretación y traducción de las políticas propuestas desde el nivel macro para

llevarlas a cabo o no en su centro escolar. En este proceso, la resignificación

está implícita y va más allá de la adopción e implementación de políticas
(Sabatier, 2010; Subirats, Knoepfel, Larrue y Varonne, 2008), que con-
sideran procesos cíclicos en los que la política fluye de arriba hacia abajo
sin mayor mediación de los receptores de la política. La puesta en acto
toma en cuenta fuerzas, interacciones y especificidades que, a partir de la
micropolítica de la escuela de Ball (1994), se pueden identificar como una
tríada de control, intereses y conflicto, que reaccionan a la política en el
contexto educativo tanto a nivel macro como micro.
Desde esta perspectiva, es pertinente enfocar este análisis en las prác-
ticas sociales. En este artículo, nos referimos a ellas como el conjunto de
acciones que se dan en los grupos sociales y que tienen sentido siempre en
la relación entre un individuo y los otros (Weber, 1993). En el ámbito de la
micropolítica escolar son de especial importancia, ya que configuran los
distintos polos de fuerza con los que se pone en juego la política educativa.
Maguire y Ball (1994) señalan que algunas prácticas dentro de la orga-
nización serán reforzadas o privilegiadas por el discurso político mismo,
lo cual, a su vez, configura o excluye ciertas formas de autopercepción y
autorrepresentación.
Las prácticas sociales tendrán, asimismo, un efecto en la forma en que
el colectivo ponga en acto las políticas. En la medida en que los polos de
fuerza dominantes logren imponer su lectura sobre los polos de fuerza
pasivos o receptivos, se llegará a una “construcción de puesta en acto de
la política altamente específica, subjetiva y situada” (Maguire, Braun y
Ball, 2015:496).
Al detectar la conformación de las prácticas sociales como conjuntos
de posicionamientos individuales, se pueden identificar más fácilmente
las resignificaciones que se le están dando a la política educativa, en este
caso, la relacionada con la autonomía de gestión escolar.
El análisis político del discurso en la micropolítica de la escuela

Un sistema de prácticas sociales construye una cultura, en este caso, la
cultura escolar. Por su parte, la resignificación se da cuando dos mo-
delos culturales coexisten (Martínez Casas, 2007) y se ponen en juego
las coincidencias y divergencias entre un modelo y otro, lo que resulta
en una reconfiguración de las significaciones previas. De esta manera,
la resignificación en el marco de los cte se vincula naturalmente con

Luna Guzmán
el fenómeno de la socialización de las políticas educativas, lo cual Ball,

Maguire y Braun (2017) han comprendido y resumido en su concepto
de puesta en acto.
Sin embargo, los propios Ball, Maguire y Braun (2017) subrayan que, en el
análisis de la puesta en acto, uno de los errores más comunes es considerar que
las dinámicas de fuerzas que se identifican en la micropolítica son estáticas.
Asimismo, si bien la política es un eje normativo que ejerce cierto control
sobre los distintos actores, el conflicto no siempre se da abiertamente. Por ello,
deben buscarse estrategias metodológicas que logren profundizar en mayor
medida que otras como, por ejemplo, las redes de política (policy networks),
que son una técnica analítica que suele utilizarse en este tipo de estudios.
Con ello en mente, y siguiendo a Buenfil Burgos (2019:108), el análisis
político del discurso educativo se concibe como una caja de herramientas
para identificar:
[...] la multiplicidad de contenidos, estrategias, agentes, espacios sociales

y dispositivos mediante los cuales los sujetos se forman, se incorporan a su
mundo cultural, se inscriben en el orden simbólico e interactúan con los
demás, independientemente de que se forman tanto para reproducirlo como
para transgredirlo.
Gracias a esas herramientas, esta investigación, cuenta con los recursos de

intelección para la comprensión e interpretación de interacciones de fuerzas,
en especial en sus relaciones de antagonismo, articulación y equivalencia.
Asimismo, se ha tenido presente que el cte es en sí mismo una política
educativa y una práctica educativa que se crean y recrean en cada una de
sus sesiones. A su vez, reflejo de la organización y de la cultura escolares,
el cte se transforma en una red significativa, tal como la conceptualiza
García Salord (2007, citada en Buenfil Burgos, 2019).
De este modo, en el campo de la micropolítica de la escuela y en especial
al analizar la puesta en acto de una política en el seno del cte , el análisis
político del discurso ayuda a identificar el tejido que configura a cada
participante del cte como un sujeto posicionado con una fuerza relativa
dentro del colectivo, al tiempo los participantes configuran su propio ente
posicionado, que adquiere una fuerza relativa y que le brinda un poder
relativo a la política educativa para incidir en su práctica educativa tanto
en el aula como en la escuela.

El método
De acuerdo con lo anterior, a partir de un enfoque cualitativo, se usaron
las herramientas del análisis político del discurso para responder la pregun-
ta de investigación: ¿cuáles son las prácticas sociales resultantes del cte
ante la puesta en acto de políticas de autonomía de gestión escolar? Con
ello en mente, se recurrió a la técnica de las entrevistas semiestructuradas
y a profundidad, ya que aportan a la comprensión del fenómeno como
una expresión corporal o narrativa de las prácticas, dinámicas, actitudes y
demás dimensiones dentro del cte .
El trabajo de campo para la recolección de datos se diseñó en tres fases.
La primera se realizó por oportunidad y por bola de nieve, en seis escuelas
primarias de tres alcaldías de la Ciudad de México; esto permitió identi-
ficar a través de entrevistas semiestructuradas a las escuelas que, por sus
características, podrían ofrecer una perspectiva más amplia del fenómeno
estudiado, así como la disponibilidad de los participantes en involucrarse
en las siguientes fases de la investigación. En la segunda fase se recolec-
taron datos primarios de dos escuelas donde se focalizó la investigación,
también por medio de entrevistas semiestructuradas, lo que permitió
identificar aspectos clave. Con base en ello, en la tercera fase se realizaron
entrevistas a profundidad con los actores de estas dos escuelas. Si bien esta
focalización también se dio por oportunidad, ya que dependió en todo
momento de la voluntad de los participantes, las características de una y
otra escuela permitieron vislumbrar dos realidades en polos muy opuestos.
Ello enriqueció los datos y en muchas ocasiones los puso en perspectiva. Si
bien no se puede pretender que estos son representativos de la generalidad
de las escuelas primarias en la Ciudad de México ni siquiera de centros
escolares con las mismas características –lo que es una de las principales
limitantes de la investigación– sí arrojaron información relevante sobre
las prácticas al interior de los cte que se recuperó mediante el proceso de
sistematización y análisis de los datos.
Cabe destacar que el análisis de datos se fue realizando desde las primeras
fases, con el fin de identificar desde etapas tempranas categorías emergentes
que pudieran de otra manera ser pasadas por alto. De esta forma, en esta
fase de análisis, se siguieron los pasos comunes de la investigación cuali-
tativa de descripción, análisis, comprensión e interpretación de los datos
(Wolcott, 1994), pero tejiendo de manera paralela los conceptos ordena-
dores del análisis político del discurso educativo que el investigador ha de

Luna Guzmán
ir considerando en cada uno de esos pasos (Fair, 2019). Así, en la fase de

descripción se hizo una primera codificación tras la cual se encontraron
equivalencias internas que, a su vez, apoyaron la recodificación; a partir
de este último proceso, se identificaron equivalencias externas, a través de
las cuales se articularon los datos con categorías y dimensiones existentes
y emergentes, en un ejercicio de abducción, es decir, comenzar con un
proceso inductivo a partir de las categorías provenientes del marco teórico
y después adentrarse desde un proceso deductivo en las categorías emer-
gentes en la fase de entrevistas a profundidad. Con base en esas categorías
y dimensiones se detectaron cadenas equivalenciales y fronteras políticas
que apoyaron la comprensión de la manera en que estas se articularon en
relaciones e interacciones que, al ser interpretadas, conformaron los signi-
ficantes y el núcleo nodal. Asimismo, acotamos que entre los objetivos de
esta investigación no se incluye el explicar las diferencias en los resultados
entre los centros escolares donde se focalizó el trabajo de campo.
Actores y contexto, en los polos de la realidad educativa

Por cuestiones prácticas, en este apartado solo se presentan las características
de las dos escuelas donde se focalizó la investigación, pero los resultados
recuperan datos de todas las analizadas, dado que el análisis y sistemati-
zación se hizo en su conjunto. Con el fin de diferenciarlas e identificar su
origen, las de la primera fase se denominan numéricamente: primaria1,
primaria2, primaria3 y primaria4. Las primarias focalizadas en la segunda
y tercera fases se identifican por su turno y nivel de ingreso (matutino/
alto y vespertino/bajo).
La primera escuela primaria está en una de las alcaldías de más alto nivel
socioeconómico de la Ciudad de México, en una localidad catalogada con
grado de marginación muy bajo (Sideso, 2021). Una revisión comparativa
de sus resultados en la prueba estandarizada Planea entre 2015 y 2019 la
ubica entre las tres que alcanzaron mayor avance en ese lapso. Atiende en
turno matutino con jornada ampliada (seis horas al día) a alrededor de
350 estudiantes con una planta de 27 empleados entre docentes, adminis-
trativos y personal de servicio.
La segunda primaria está en una de las alcaldías de menor nivel socioe-
conómico de la ciudad, en una localidad con un grado de marginación
muy alto (Sideso, 2021). La misma revisión comparativa de sus resultados
en Planea la ubica entre las que han tenido un decremento importante en

ese lapso. Atiende en turno vespertino con jornada regular (cuatro horas
al día) a alrededor de 450 estudiantes con una planta de 27 empleados
entre docentes, administrativos y personal de servicio.
El periodo de trabajo de campo se dio entre enero de 2017 y octubre
de 2020. En conjunto, se recabaron 49 entrevistas, 15 semiestructuradas
y 34 a profundidad, entre las cuales solo cinco semiestructuradas no per-
tenecen a las escuelas focalizadas. Participaron en total dos supervisoras,
cuatro directores, seis docentes y tres asesoras técnico-pedagógicas (una
trabajadora social y dos especialistas de educación especial), entre los cua-
les, una supervisora, dos directoras, cinco docentes y una especialista de la
Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (udeei ) pertenecen
a las escuelas focalizadas. Los nombres que se refieren son pseudónimos
elegidos por los participantes. Todos ellos firmaron o grabaron en audio o
video su consentimiento informado de participación en la investigación.
El Consejo Técnico Escolar

hacia la construcción de una educación pertinente
Los resultados que se ofrecen a continuación dan cuenta de las prácticas
sociales que se identificaron durante el trabajo de campo como las más
significativas en el proceso de la puesta en acto de políticas de autonomía
de gestión escolar. Algunas fueron evidentes desde los primeros acerca-
mientos y se han identificado ya en la literatura. Sin embargo, otras se
fueron consolidando durante el transcurso de la investigación y termina-
ron reflejándose como prácticas sobre las que será interesante realizar una
indagación más profunda en investigaciones posteriores. Se presentan a
manera sistemática en dos grandes grupos, las prácticas perniciosas y las
transformativas.
Prácticas perniciosas: rutinización, rumores y crítica

Tal como reveló la revisión de la literatura, una de las prácticas sociales que
sigue prevaleciendo en los cte es la rutinización (Cruz González, 2007; Silva
y Miranda, 2017; Encinas Muñoz y Mercado Maldonado, 2012). En general,
los diferentes participantes lo expresan como un conflicto entre su realidad
y la política a nivel macro, desde su concepción como política educativa:
Todo eso antes era como un mero trámite y entonces el director, o si tenía muy
hábil a su secretario, pues hacía los objetivos, las metas y todo, y realmente

Luna Guzmán
los maestros pues seguían haciendo su trabajo de manera rutinaria y normal

(Dir. Liliana, Matutino/Alto, 19/11/2019).
A veces las guías del Consejo Técnico son demasiado repetitivas, de sesión en
sesión siempre es lo mismo que nos piden que hagamos (Dir. Leonor, prima-
ria1, 14/02/2017).
Este fenómeno se incrementa en el caso vespertino, ya que la mayoría de

los docentes tienen doble turno y deben repetir todo el proceso que ya
hicieron en la mañana:
Para los de la tarde de repente es un poquito más complicado, ¿por qué?,

porque en la mañana pues están atentos a todo porque todo es nuevo, pero ya
en la tarde es el refrito de la mañana entonces uno tiene que buscar la manera
de que no se haga tan tedioso (Dir. Angélica, Vespertino/Bajo, 28/07/2020).
Esa rutinización repercute en una falta de sentido sobre el trabajo que

se realiza, ante lo cual algunos participantes expresan una tendencia al
relajamiento del colectivo:
Yo no le encontraba un sentido a los Consejos porque yo nunca tomaba acuer-

dos, nunca veíamos nada, resolvíamos la guía siempre […], la mayor parte del
tiempo nos la pasábamos platicando y riendo, sacábamos el trabajo y ya (Mtra.
Margarita, Matutino/Alto, 08/10/2020).
Otros refieren la incomodidad de estar sumergidos en ese sinsentido, lo

viven y expresan como una pérdida de tiempo y de oportunidades para
hacer un seguimiento y evaluación de los propios resultados: “yo siento que
perdemos tiempo porque es un trabajo que deberíamos de ir presentando
a lo largo del mes y tenerlo y presentarlo y dar resultados” (Mtra. Lupita,
primaria2, 7/04/2018).
El rumor fue un hallazgo importante en el transcurso de la investigación,
se fue perfilando poco a poco y terminó consolidándose como un ejercicio
de poder, en especial de control de la información, que suele darse entre
actores del mismo cte , particularmente desde aquellos con más años hacia
los recién llegados:

Lo que pasa es que pues hay muchísimos rumores, entonces pues tienes como
encima los rumores de: “¡híjole! está bien aburrida, es que solamente hablan
y hablan y no te dejan hablar a ti y son muy exigentes y quieren todo de ya”
y entonces entre los mismos compañeros que ya tenía pues era como muchos,
muchos rumores […] pero pues tú, al entrar, pues tienes realmente esa ex-
pectativa […] se te arma un panorama terrible de la junta del Consejo (Mtra.
Elisa, Matutino/Alto, 24/09/2020).
Si bien las intenciones pueden ser ingenuas e incluso, como en el ejemplo

anterior, parecen ser parte de una novatada, las repercusiones son una
desestabilización no solo del individuo, sino del colectivo:
[…] tú llevas apenas dos años y ellos llevan como muchísimos, diez, quince
años, entonces de cierta manera no te frenan a dejar de hacerlo, pero sí te
intimida […] entonces esas acciones hacen, hacen que hasta incluso el clima
escolar se sienta como un poco tenso (Mtra. Elisa, Matutino/Alto, 14/10/2020).
Se encuentran presentes en la cotidianidad escolar, ya sea de manera presen-

cial o virtual. Si bien se pensó que la suspensión de actividades presenciales
por la pandemia de la c ovid-19 inhibiría estas prácticas, fue evidente que
únicamente se trasladaron a otros medios y su origen se diluyó:
Entrevistadora: ¿Esos exámenes hasta ahorita son un rumor o ya les llegó

información oficial?
Mtra. Margarita: No, es un rumor.
Entrevistadora: Ahorita, ¿de dónde surgen los rumores?, ¿por grupos de
WhatsApp? Digo, porque el radio pasillo siempre ha existido, pero, ahora sin
pasillos, no sé.
Mtra. Margarita: No sé si alucino o alguna vez lo llegué a escuchar en una
de las… de las clases de Aprende en Casa y bueno, en los grupos de WhatsApp
seguro lo han dicho, pero de algún lado salió, igual quiero pensar que solo es
un rumor y no nos los apliquen (Matutino/Alto, 15/10/2020).
La crítica va de la mano del rumor, en especial cuando no es frontal y

abierta. Se identifica como una expresión de los intereses de quien la
practica y suele presentarse entre niveles como polos antagónicos, desde

Luna Guzmán
las autoridades a nivel macro hacia los actores escolares a nivel micro y
viceversa. El primer caso fue muy representativo durante la Reforma Edu-
cativa 2013, cuyo proceso de evaluación del servicio profesional docente
se vivió por parte de algunos actores escolares como un señalamiento y
una crítica a su práctica:
[…] al principio con todo eso de la evaluación fue un señalamiento como muy
negativo hacia los docentes de que son los responsables de lo malo, digamos, y
no hay un reconocimiento de todo lo bueno que hacen. Hemos percibido en
algunas escuelas hasta cierto miedo, como que se sienten perseguidos (Trab.
Soc. Juanita, primaria3, 7/04/2018).
A la par de lo anterior, también surgieron críticas de la sociedad sobre los

actores escolares e incluso sobre el trabajo en los cte : “Yo recuerdo que
se nos criticó mucho de que las juntas eran fiestas, cumpleaños, cada mes,
eran comidas, pachangas y todo eso y decimos no, no es cierto” (Mtro.
Adán, Vespertino/Bajo, 21/07/2020).
En cuanto a las críticas de los actores escolares a las políticas y linea-
mientos que les llegan “desde arriba”, en su mayor parte revelan que están
descontextualizadas, es un ejercicio discursivo que tiene una valoración
de la realidad escolar:
[…] a veces las palabras llegan a ser muy fantasiosas en ciertos aspectos, porque
no es lo mismo, […] no son las mismas situaciones en todas las escuelas y no
es el mismo director en todas las escuelas, no son los mismos maestros en todas
las escuelas, incluso no es la misma población, cambia, cambia tanto los niños
como los papás, entonces esos aspectos […] llegan a ser como de: “Sí vamos
a poder, y sí esto”, pero a la hora de la práctica te enfrentas ya a la realidad,
donde dices: “sí está padre, pero pues también necesitamos esto, necesitamos
el otro” y así (Mtra. Elisa, Matutino/Alto, 20/07/2020).
Lo pernicioso en la crítica no está en identificar fallas, sino en que se

constituya como práctica social imperante, un posicionamiento de brazos
caídos sin mayores repercusiones ni incidencia en la realidad escolar:
Por ejemplo, consejos técnicos era llenar formatos porque venían en las guías,
si llegaban programas pues quién sabe, los desconocía, jamás se nos dio, se

nos hizo partícipes de esos recursos, simplemente pues se destinaron no sé a

qué cosa y en contenidos es cuando se nos emiten el compendio enorme de
aprendizajes clave que ni siquiera te explican, “maestro, pues esto es lo que va
a regir”, fue un caos enorme cuando nos presentaron porque era un compendio
de toda la educación básica más otro compendio de cada uno de los grados,
entonces sí fue algo difícil para nosotros y pues creo que seguíamos con lo
que empezamos, sí hubo reforma de manera política pero en la realidad no fue
impactante, no tuvo mella en la situación educativa (Mtra. Lizette, Vespertino/
Bajo, 12/08/2020).
En el siguiente apartado exponemos algunos ejemplos de la manera en

la que se logran trascender estas prácticas sociales perniciosas desde un
posicionamiento distinto para lograr esa incidencia.
Prácticas transformativas
Al avanzar el trabajo de campo, fue resonando cada vez más el concepto de
“construcción” y todos sus derivados, incluida su acción pluralizada: “lo
que construimos”. Desde la perspectiva de Ball (1994) y de Maguire y Ball
(1994), esto nos remite a las posturas lecturistas y escrituristas que pueden
tomar los actores escolares al recibir una política. Los primeros tomarán
al pie de la letra lo que de ellos se requiere, mientras que los segundos la
reelaborarán de manera de lograr adaptarla a los intereses y necesidades
escolares. Es precisamente en ese punto en el que se alcanza la puesta en
acto en sí misma. Sin embargo, los ejemplos del apartado anterior permi-
ten visualizar que este proceso presenta obstáculos, como lo prevén Ball,
Maguire y Braun (2017) al identificar la dinámica de fuerzas de control,
intereses y conflicto. Entre las prácticas transformativas que permiten
trascender esos obstáculos y llegar a la puesta en acto identificamos tres
tipos: las alianzas, el compromiso y la autonomía.
Las alianzas implican que existen diferentes posicionamientos de base
entre las distintas partes, pero que a través del diálogo o de acciones orien-
tadas a dirimir el conflicto, se llegan a acuerdos comunes. A nivel de la
micropolítica de las escuelas estudiadas se reveló que la conformación de
una alianza requiere al menos de un líder que marque el rumbo y que pueda
llevar al resto del colectivo docente a trabajar colaborativamente con un
mismo objetivo. La figura evidente de este liderazgo es la de los directivos,
quienes, en general, tenían claro que era una de sus funciones en el cte :

Luna Guzmán
La sensibilización de los profesores, o sea, que se convenzan de que finalmen-

te los alumnos deben ser mejores alumnos, pero ese “ser mejores alumnos”
implica una infinidad de cosas, entonces que yo sensibilice a los docentes
de que toda actividad que hagan sea encaminada a ayudar a los alumnos,
o sea, no hacer las cosas de que leo y busco y ya (Dir. Felipe, primaria4,
2/02/2020).
Yo no puedo llegar y decir, “Se van a hacer así y así”, sino yo tengo que
ir poco a poquito, que ellos vayan viendo que lo que hacemos sí tiene
como un sentido y que sí les va a ayudar (Dir. Liliana, Matutino/Alto,
19/11/2019).
Sin embargo, tal como Foucault (2002) apuntara, el poder no se deten-

ta, sino que se ejerce, por lo que el liderazgo en ocasiones lo asumen los
propios docentes: “él es un líder, es un líder aquí en [la comunidad] es el
número uno, es el que mueve a todas las escuelas y hace tremendas cosas”,
nos compartió la directora Angélica (Vespertino/Bajo, 28/07/2020) sobre
el maestro Adán. Ese “mover las cosas” implica transformar relaciones de
antagonismo en relaciones de articulación o de equivalencia, ya sea den-
tro del colectivo o persona a persona: “Cuando yo necesito que todos me
digan que sí a algo yo los voy llamando de uno por uno” (Dir. Liliana,
Matutino/Alto, 19/11/2019).
Un resultado clave de las alianzas es el compromiso:
El hecho de que yo les dé tanta apertura a que ellos dialoguen, a que ellos
construyan, a que ellos vayan estableciendo sus reglas, compromisos, pues les
va dando esa oportunidad de poder comprometerse con lo que ellos mismos
proponen, con lo que ellos mismos determinan (Dir. Angélica, Vespertino/
Bajo, 17/08/2020).
En este sentido, el compromiso se convierte en uno de los objetivos y se

buscan estrategias para obtenerlo:
El apático por no hablar, no participa y los que participan pue se construye

con eso, ¿no? Aquí el asunto es comprometer a todos, por eso son las comi-
siones, en las comisiones entran todos ahí, nadie queda exento de tener una
responsabilidad (Mtro. Adán, Vespertino/Bajo, 21/07/2020).

La importancia del compromiso fue evidente tras el cierre de las escuelas

por la pandemia de la covid -19; en las escuelas focalizadas, tuvo que
traspasar paredes y permear los hogares:
Ese compromiso ya del padre, el entender que sí es importante la educación

[…], tan quitamos la pared de la escuela y que ahora también brindamos
nuestro espacio al padre, […] y que el padre entendiera la importancia del
apoyo de él hacia su hijo y de la importancia de que el niño asista a la escuela
y no sea uno menos en el plantel (Sup. Sandra, Vespertino/Bajo, 16/10/2020).
Sin embargo, la estrategia transformativa más poderosa es el ejercicio de

la autonomía. Identificarla como práctica social fue una revelación de una
paradoja: al pedirles a los distintos actores entrevistados que nos ofrecieran
una definición de autonomía, les resultó difícil hacerlo, aunque la mayoría
lo logró. Al pedirles que nos dieran ejemplos de lineamientos o políticas
educativas que identificaran como parte de la autonomía de gestión escolar,
solo una directora y un maestro del vespertino (entre 14 participantes en
total) identificaron la Ruta de Mejora Escolar (2013-2018) y el Programa
Escolar de Mejora Continua (2019 a la fecha), que se han trabajado cons-
tantemente en cte . Solo uno se refirió al propio Consejo en ese sentido. A
pesar de ello, sus recuentos revelan el ejercicio de la autonomía en todas y
cada una de las etapas de su ciclo tras recibir una política o un lineamiento
de las autoridades educativas: identificación de necesidades, fijación de
objetivos, planificación y evaluación, así como la decisión sobre el uso de
los diversos recursos. He aquí algunos ejemplos:
Nosotros al ir viendo las estructuras precisamente de la guía, vamos viendo

cómo lo vamos empatando, […] nosotros lo que vamos haciendo en las juntas
de consejo es ir afinando, ir detallando lo que me pide la sep [Secretaría de
Educación Pública], lo que tengo como estructura del proyecto, vamos afinando
[…] ya tenemos desde nuestro diagnóstico, ya tenemos mucha claridad en qué
es lo que necesitamos y cómo es lo que vamos a ir abordando (Dir. Angélica,
Vespertino/Bajo, 28/07/2020).
Sí, hicimos nuestro diagnóstico, hicimos un nuevo formato de planeación y lo

llevábamos a cabo, la implementación de la Nueva Escuela Mexicana que era
esta parte pues de las asignaturas de educación socio-emocional y esto también

Luna Guzmán
lo llevábamos porque lo tenemos en nuestro horario, las orientaciones de la

maestra de udeei que se las daban a quienes tienen algún niño con alguna
deficiencia o hasta discapacidad. Y sí nos metíamos a ver con qué recursos
cuenta la escuela para usarlos (Mtra. Margarita, Matutino/Alto, 15/10/2020).
Con el último [ CTE ] que hacemos antes de irnos de vacaciones, ya de las

vacaciones largas, se hace esa medición, entonces salen, ya salen las gráficas,
se hace, se dan los resultados y entonces regresando, eso es parte de nuestro
diagnóstico (Dir. Liliana, Matutino/Alto, 19/11/2019).
En el caso del vespertino, incluso fueron más allá, al activar a manera de

política interna el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, liderado por
una empresa privada y ajeno a la política gubernamental; aunque lejos de
considerarlo un ejercicio de autonomía –ya que lo han ido articulando
con las políticas y lineamientos establecidos en cada reforma educativa–,
la directora lo refiere más como un acto de “desobediencia”. Las impli-
caciones de la autonomía como una práctica social y de esta paradoja se
abordan en el apartado de discusión y conclusiones.
Reflejos de una educación pertinente en la realidad educativa

La pertinencia educativa se comprende como “la adecuación de los pro-
cesos, contenidos y fines educativos a las condiciones concretas de las
comunidades […] correspondientes a las características culturales, sociales
y geográficas propias de su contexto” (Pérez, 2009). Las evidencias de
que lo que se construye en el cte se refleja en una educación pertinente
no siempre son cuantitativas. Sin embargo, sí son visibles, incluso para
las autoridades a nivel macro. La directora del vespertino comparte a
manera de anécdota que un funcionario de la administración federal les
llegó de sorpresa a hacer una inspección y, simulando la voz del perso-
naje, nos recuenta cómo la felicitó: “Con una gran satisfacción de ver el
trabajo que hay, […] estoy viendo las evidencias del trabajo y me voy de
verdad sí con un agradable sabor de boca de que yo pensaba que venía
nada más a ensuciarme los pies de lodo” (Vespertino/Bajo, 28/07/2020).
Este ejemplo refleja que hay resultados, así como el reconocimiento de
la difícil situación de la comunidad en la que se encuentra esta escuela
y una evidente desarticulación de este funcionario con la realidad de
esta escuela.

Desde el interior del vespertino, los resultados que han obtenido al em-
barcarse en el proyecto de Comunidades de Aprendizaje, acordado en cte
y activado como una política a nivel micro años antes de que lo incorporara
la Secretaría de Educación Pública, son claramente de orden cualitativo:
Cualitativamente dices “Ay, muy bien los niños” yo veo a mis alumnos y digo “qué
bueno”, […] que estemos leyendo diario o cada ocho días, participando con las
tertulias, ha hecho que muchos niños avancen, […] hemos visto los resultados
de los niños que estaban en primero y que llegaron a sexto año y sí hubo un
cambio, pero, ¿qué pasa? cuando ya nos vamos a los números decimos, “híjole
algo pasó, algo está pasando”, ¿no? No sé, los exámenes…, a veces estos exámenes
estandarizados de parte de Planea a veces también son muy complicados, pero
yo digo que sí se ha dado resultado (Mtro. Adán, Vespertino/Bajo, 21/07/2020).
Desde la perspectiva de su supervisora, también es evidente el avance

cualitativo que se ha logrado:
En esto se ve el trabajo y se ve el pago que uno realiza, le da esa satisfacción del

impacto, la tenemos más en la parte cualitativa, en la seguridad de sí mismos,
platicar con otros, conversar, comunicarse, participan en foros, nos han grabado
muchas veces y los niños naturales, nos han visitado de otros países, de otros
lugares, entonces los niños son bien tranquilos, ellos participan, no pasa nada
entre ellos y en la cuantitativa, ahí vamos avanzando a como estábamos, ya un
pasito hemos dado, pero tenemos que dar otro más (Sup. Sandra, Vespertino/
Bajo, 20/07/2020).
Existe la conciencia de que falta trabajo por hacer, pero también de que
el impacto de este proyecto ha llegado incluso a la comunidad misma:
[…] poco a poquito ya los papás empiezan a formarse junto con nosotros
cuando nos dan 40 horas de formación y nos platican todo lo rico que es el
proyecto, pues muchos papás dijeron “sí maestra, sí queremos y vamos a entrarle
y vamos a apoyar y vamos a hacer”, pues adelante. Y ¿qué paso en la escuela?,
que tenía yo maestros que no querían, eso me encantó a mí, los padres jalaron
a los maestros a “¿cómo de que no quieres?, sí queremos y maestro te vamos
a ayudar, dime en qué te ayudo, dime, porque es un proyecto bueno” (Dir.
Angélica, Vespertino/Bajo, 28/07/2020).

Luna Guzmán
Asimismo, se ha apoyado la puesta en acto de la política y los linea-

mientos educativos gubernamentales:
Lo que hemos visto del proyecto es de que lo hemos sistematizado y llevamos

un seguimiento, pero bien puntual y no nos salimos y eso es lo que nos ha
dado los resultados; ahora con las propuestas que da la sep, que vamos a hacer
los ámbitos en el aula: el proyecto me impacta en el aula, en la escuela, entre
docentes, con los alumnos, con los padres, me da todo […]. Entonces cuando
a mí me mandan la guía, pues esto ya lo estamos trabajando (Dir. Angélica,
Vespertino/Bajo, 28/07/2020).
En el caso del matutino, se han alcanzado resultados tanto cuantitativos

como cualitativos. Como se refirió en la descripción de la escuela, se ubican
en el tercer lugar entre las escuelas que alcanzaron mayor avance en los
resultados de las pruebas Planea entre 2015 y 2019. Una maestra compartió
lo siguiente como uno de los resultados más palpables que recuerda de
actividades en aula que acordaron en cte :
Había una que hacíamos cada semana, les leíamos un cuento y los niños los
representaban, era nada más leído y representado y tomábamos fotos y todo de
eso, era una vez leído, otra vez escribía, yo decía el título y ellos lo escribían,
podían escribir lo que fuera, entonces yo siento que estos niños cuando el año
pasado que llegaron a sexto, los que yo tuve por lo menos, escribían muchísimo,
entonces yo creo que sí aumentan su vocabulario, aparte súper desinhibidos
porque se tiraban al piso y bueno y gritaban, hacían de todo y les encantaba
cuando decía: “hoy toca representación”, todo mundo se acomodaba, y eran
en los equipos en donde estaban no era de que: “a ver ahora yo voy a trabajar
con el que quiero”. Los tenía sentados y con ese equipo tenían que hacer la
representación del cuento que yo les había leído, entonces sí, así, yo digo que
sí hemos incidido en los aprendizajes de nuestros niños (Mtra. Elisa, Matutino/
Alto, 25/09/2020).
Sin embargo, la vinculación con la comunidad es muy limitada y se percibe

como una generalidad:
En las comunidades de educación pública, los papás tienen el pensamiento de

que el gobierno está obligado a darme, a proporcionarme, o sea, ellos no son

conscientes de que la educación es una inversión, un beneficio para sus hijos

y ahora lo ratifico claramente, que no terminan de entender que lo que hacen
es para sus hijos, no porque nosotros se los estemos pidiendo (Dir. Liliana,
Matutino/Alto, 21/09/2020).
Cabe subrayar que la experiencia de esta directora en escuelas públicas es

de más de 20 años y siempre ha ejercido en la misma zona escolar.
Las prácticas sociales perniciosas no se reducen a la rutinización, el rumor
y la crítica. Se pudo identificar, entre muchas otras, por ejemplo, el silencio y
el miedo como prácticas elusivas que inciden en el proceso de la puesta
en acto de políticas y líneas de política. Sin embargo, su enraizamiento en
relación con otros códigos y categorías de la investigación las perfilan
como dimensiones del conflicto en la dinámica de fuerzas prevaleciente
en la micropolítica de la escuela. Son, en ese sentido, parte del proceso
de la puesta en acto de la política en sí misma (Ball, 1994) e implican un
tratamiento y análisis distintos que, si bien se realizaron en la investigación
marco, son ajenos a los objetivos de este texto.
El mapeo del código “construcción” ofreció tal riqueza de informa-
ción que en un primer momento implicó un reto importante hacer una
categorización que resultara clara y representativa. Las herramientas del
análisis político del discurso fueron un apoyo valioso al identificar las re-
laciones de articulación y equivalencia que prevalecían en las prácticas que
lo representaban (García Salord, 2007, citada en Buenfil Burgos, 2019).
Al aplicar dichas herramientas, se generó una red de códigos (Laclau,
2014, citado en De Alba, 2018) que al agregarse condujo a las categorías
alianzas, compromiso y autonomía que conforman los resultados descritos
en este artículo. Es relevante destacar que estas prácticas transformativas
demuestran en los recuentos de los participantes una eficacia significativa
para trascender las prácticas sociales perniciosas, tanto las aquí revisadas,
como las que se han dejado de lado por el momento.
El trabajo de campo y el análisis de los datos también nos permitieron
identificar que los esfuerzos de contextualización de las políticas y linea-
mientos educativos fueron más evidentes en la escuela con mayor índice
de marginación social y rezago educativo. Dicha contextualización es su-
mamente relevante, ya que la traducción que forma parte de la puesta en

Luna Guzmán
acto de las políticas está restringida de manera intrínseca por su relación

con el aparato de poder, así como por las limitaciones y posibilidades
propias del contexto mismo (Ball, Maguire y Braun, 2017). La amplia
brecha existente entre las dos primarias focalizadas nos hace plantearnos
cuestionamientos serios sobre las acciones que tendrían que diseñarse
desde las políticas públicas para fortalecer a las comunidades educativas
de manera más integral y comprehensiva. Asimismo, sobre el gran vacío
que existe de estudios sobre pertinencia a nivel educación básica, e incluso
del concepto mismo en la legislación educativa.
Todas las menciones a nivel constitucional se refieren a la pertinencia
educativa a nivel medio superior, superior y en la formación docente.
Lo mismo sucede en la Ley General de Educación y en los distintos
lineamientos que se refieren en este trabajo. En los que rigen el fun-
cionamiento de los cte ( sep , 2017, arts. xiii b, xviii y xxvi ) apenas
se hace referencia a los objetivos de este órgano de tomar decisiones,
definir prioridades y diseñar acciones que sean pertinentes. Un rastreo
en bases de datos académicas arroja, asimismo, resultados relativos a la
pertinencia en la formación docente y en otros niveles educativos, pero
no en educación básica. Si bien es uno de los factores que comprende la
calidad educativa tal como se establece en el artículo transitorio 17 de
la Reforma Educativa 2019 (Comisión Permanente del Honorable Con-
greso de la Unión, 2019), estos hechos destacan la relevancia de colocar
el término como foco de atención en las investigaciones y en la difusión
y divulgación de resultados.
Por otro lado, es cierto que si se hace un rastreo histórico de los mode-
los que se ofrecen al cte para trazar su ruta de trabajo –desde el Plan de
Trabajo, el Plan Anual de Trabajo, la Ruta de Mejora, hasta el Programa
Escolar de Mejora Continua– se puede percibir que se han ido perfeccio-
nando en especial en lo que toca a la participación social (Cruz González,
2007; Encinas Muñoz y Mercado Maldonado, 2012; Mondragón Romero,
2017; Pérez-Ruiz, 2017). También es cierto que los actores educativos no
deben ser versados en política educativa y su terminología. Sin embargo, el
hecho de que se les dificulte identificar que lo que realizan como colectivo
es un claro ejemplo de autonomía abre dos dimensiones muy relevantes.
En primer lugar, ese desconocimiento devela una falta de capacitación
para ejercer su autonomía, un andar a ciegas entre las rutinas y también
una sensación de ser abandonados por parte de la autoridad educativa. Ya

autores como López (2015) han analizado la importancia de fortalecer la

profesión docente, su modelo de selección y de su capacitación inicial dentro
del contexto de las “políticas basadas en los docentes” que han adquirido
gran interés en escala internacional, así como el estatus de la profesión
docente y sus debilidades. En segundo lugar, y como uno de los hallazgos
más relevantes de esta investigación, se encuentra que al pasar de los años
se ha logrado una interiorización de esta práctica en los actores escolares,
con lo que se ha llegado a constituir una práctica social en sí misma, al
menos en las escuelas que focalizamos. Ello constituye un ejemplo de lo que
es la intersubjetividad desde la fenomenología interpretativa en términos
de Gadamer (2012) y que se orienta a consolidar los cte como el mundo de
vida de sus actores mientras participan en él.
La autonomía como práctica social se convierte así en una especie de
ideal alcanzado: hasta donde nos pudimos percatar, en las dos escuelas fo-
calizadas han obtenido logros que responden a las necesidades particulares
de sus contextos; han construido en colectivo una mayor pertinencia del
servicio educativo que ofrecen; pero desconocen que lo han logrado en el
marco de sus funciones como un órgano constituido legalmente.
La autonomía como práctica social niega la simulación de la participa-
ción docente (Ball, 1994; Pérez-Ruiz, 2017). Es un ejemplo de actoría por
parte del colectivo que integra el cte . Han ido más allá del diagnóstico
de necesidades haciendo propias las mismas. Trascienden sus conflictos al
interior mediante alianzas y planean estrategias para comprometer a todo
el colectivo y comprometerse ellos mismos, si no es posible en las fases
previas, sí en su ejecución. Evalúan sus resultados y los recuperan como
punto de partida hacia el siguiente ciclo (conforme lo establece la propia
normatividad que rige las funciones de autonomía de gestión escolar de
los cte ; sep , 2017, 2019a).
Sin embargo, en los casos estudiados también se observa una desarticu-
lación entre la política educativa como eje de control personificado en las
autoridades educativas y los intereses de los actores al interior del cte ; esto
plantea una tensión importante que promueve el conflicto entre ellos en
lugar de dirimirlo. Invita a reflexionar sobre los hallazgos de Silas Casillas
(2017) sobre los lineamientos oficiales como obstáculos a los procesos de
autonomía de gestión y el señalamiento de Maguire y Ball (1994) de que el
discurso político mismo refuerza ciertas prácticas y si el resultado natural
será entonces la resistencia a las políticas.

Luna Guzmán
La resistencia a las políticas y sus lineamientos es una forma de an-

tagonismo (Buenfil Burgos, 2019). Al no ser conscientes por completo
de su identidad como agentes constructores de autonomía y de una
educación más pertinente para sus estudiantes, los integrantes del cte
enfrentan retos importantes para establecer relaciones de articulación o
equivalencia con las autoridades. Se espera que este artículo contribuya
a visibilizar a este órgano como esa fuerza transformadora y que, en
lugar de vivirse como “desobedientes”, constituyan una cultura escolar
consolidada, se asuman y sean reconocidos como agentes constructores
de una educación pertinente.
Nota
1
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Investigación
SER MAPUCHE DEL CAMPO EN CHILE

Diferencias para autoestima y motivación académica en adolescentes*
ROLANDO DÍAZ FUENTES / SONIA ELIANA OSSES BUSTINGORRY / NATALY RODRÍGUEZ BUGLIONI
Resumen:
La motivación y la autoestima están estrechamente relacionadas con el aprendiza-
je y el rendimiento académico, y bajos niveles de estas variables se asocian con la
vulnerabilidad del contexto sociocultural, lo que limita el desarrollo personal y aca-
démico. En este trabajo se evaluó el efecto individual y acumulado de las variables
sexo, pertenencia étnica y procedencia (urbano/rural) con autoestima y motivación,
con el fin de determinar el efecto que tiene en el grupo de estudiantes mujeres. Se
utilizaron instrumentos de autopercepción y autovaloración académica en estudiantes
de secundaria (n=4,690). Los resultados mostraron asociaciones fuertes para sexo
y débiles para pertenencia étnica y procedencia. Al integrar las variables, queda de
manifiesto el significativo efecto de cada una en su conjunto, dejando al descubierto
las significativas brechas sociales y educativas existentes contra el grupo de mujeres.
Abstract:
The variables of motivation and self-esteem are closely related to learning and acade-
mic performance, while low levels of these variables are associated with sociocultural
vulnerability and limited personal and academic development. The current study
evaluated the individual and accumulated effects of gender, ethnicity, and origin
(urban/rural) on self-esteem and motivation, specifically to determine their effect on
a group of female students. Tests of self-perception and self-evaluation were given
to secondary school students (n=4,690). The results showed strong associations for
gender and weak associations for ethnicity and origin. An integration of the variables
revealed their significant effect, along with significant social and educational gaps
among the female students.
Palabras clave: autoestima; motivación académica; adolescencia; diferencias

culturales; mujeres.
Keywords: self-esteem; academic motivation; adolescence; cultural differences;
females.
Rolando Díaz Fuentes: profesor de la Universidad de La Frontera de Temuco, Departamento de Educación. Avenida
Francisco Salazar 01145, Casilla 54-D, Temuco, Chile. CE: rolando.diaz@ufrontera.cl / https://orcid.org/0000-
0002-7879-0466
Sonia Eliana Osses Bustingorry: profesora de la Universidad de La Frontera de Temuco, Departamento de Educa-
ción. Temuco, Chile. CE: sonia.osses@ufrontera.cl / https://orcid.org/0000-0002-5428-9108
Nataly Rodríguez Buglioni: profesora de la Universidad de La Frontera de Temuco, Departamento de Educación.
Temuco, Chile. https://orcid.org/0000-0002-8115-5471
*Este artículo fue desarrollado gracias al aporte de CONICyT, actualmente Agencia Nacional de Investigación y
Desarrollo (ANID) y el programa FONDECyT bajo la propuesta de investigación 1170334, denominada: “Transición
académica entre Educación Básica y Educación Media. Hacia la comprensión profunda de un nudo crítico en el
sistema educacional chileno, en vista a su superación”.

Díaz Fuentes, Osses Bustingorry y Rodríguez Buglioni
Introducción
E n Chile, especialmente en la región de La Araucanía, se presentan las

mayores tasas de deserción escolar, alcanzando un 8.7%, situación que
afecta más a hombres que a mujeres (Román, 2009). Este problema centra
sus principales causas en el bajo interés por aprender y la baja motivación
de las y los estudiantes 1 por asistir a la escuela, así como en el ambiente
escolar manifestado, donde el principal inconveniente es la relación que se
presenta entre estudiantes procedentes de diferentes contextos, situación
a la que deben aclimatarse y enfrentar (Román, 2013).
A nivel nacional, las políticas educativas, de forma complementaria a
la aplicación de pruebas estandarizadas, han incorporado nuevos indica-
dores para evaluar otros aspectos del desarrollo estudiantil, denominados
“Indicadores de desarrollo personal y social”. Por ello, se ha considerado
la autovaloración y autopercepción que los estudiantes tienen de sí mis-
mos en relación con su capacidad de aprender, incluidas las dimensiones
denominadas autopercepción y autovaloración académica (autoestima
académica) y motivación escolar (Agencia de Calidad de la Educación,
s/f ). Dichos indicadores son considerados relevantes dentro del ámbito
escolar, ya que su mejora afecta el desarrollo personal, el desempeño
académico y la vida escolar; en este caso, es importante mencionar la
incidencia de la autoestima sobre la motivación, situación que, al presen-
tarse con niveles aceptables, facilita la generación de hábitos de estudio
y, por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje (Coelho, Marchante y
Jimerson, 2017).
De acuerdo con la teoría, tanto los desempeños académicos como
las distintas variables educativas (autoestima académica y motivación
escolar) se diferencian en diversos grupos poblacionales, entre ellos, el
sexo, procedencia (urbano/rural) o la etnia. Las mujeres indígenas, por
ejemplo, corresponden a uno de los grupos más desfavorecidos y vulne-
rables a nivel mundial, situación que se ve afectada principalmente por
el analfabetismo, la pobreza o por diversas formas de discriminación
(Bocos Ruiz, 2011). Según Saunders y Winter (2004), la etnicidad se
asocia fundamentalmente a zonas rurales de América Latina, donde aún
existen focos de pobreza, situación generada por un ingreso tardío de
los niños al sistema escolar, particularmente de las niñas indígenas que
viven en dichas zonas. En cuanto a las variables investigadas, autoestima

Ser mapuche del campo en Chile: diferencias para autoestima y motivación académica en adolescentes
y motivación escolar, a nivel internacional se da cuenta de diferencias

estadísticas significativas en autoestima entre hombres y mujeres, para
la cual ellas tienen mejores niveles, en contraposición a motivación,
donde los hombres presentan niveles más altos; del mismo estudio se
evidenciaron los menores niveles en dichas variables para adolescentes
de zonas rurales extremas, donde se perciben bajos ingresos familiares,
mayores déficit alimenticios, menor calidad de viviendas y lejanía de
centros educativos, demostrando el alto grado de vulnerabilidad (Noriega,
Herrera, Montenegro y Torres-Lista, 2020).
Autores como Castañeda (2011) y Travers (1976) plantean la necesidad
de contar con planes y visiones de futuro que faciliten la exploración
de capacidades individuales de los estudiantes; consideran que a edad
temprana es relevante hacer notar la importancia de contar con un pro-
yecto de vida que se enfoque desde el sistema familiar, de modo tal que
promueva y facilite el involucramiento de cada uno de los integrantes
del grupo con los objetivos académicos. Este aspecto es especialmente
significativo para contextos de alta vulnerabilidad social, en donde el
foco debería centrase en aspectos asociados al trabajo y al esfuerzo para
la obtención de metas. Dichos autores consideran importante poner en
marcha acciones y estrategias que contribuyan al desarrollo de aspectos
actitudinales y motivacionales de los estudiantes, con el fin de potenciar
la autoestima, el autoconocimiento y otras características de la perso-
nalidad y, con ello, promover comportamientos vinculados al logro de
objetivos académicos y facilitar la generación de herramientas de desa-
rrollo personal y profesional.
Se consideró como hipótesis, que ser un adolescente proveniente del
campo con pertenencia étnica presenta los menores niveles de autoestima
y motivación académica, aspecto que, de ser corroborado, debe ser aten-
dido por el sistema escolar para mejorar la calidad educativa para todos.
Factores no cognitivos (autoestima y motivación)

En 1976, los factores no cognitivos fueron considerados como tales por los
sociólogos Bowles y Gintis, porque se caracterizan por focalizarse en varia-
bles diferentes a los medidos en test de rendimientos cognitivos y porque
se refieren a actitudes, motivos y rasgos característicos de la personalidad
(Morrison Gutman y Schoon, 2013); estas características son relevantes

no solo para el desarrollo académico, sino también para el de habilidades

blandas, las que, al igual que los factores no cognitivos, poseerían mayor
importancia que las capacidades cognitivas en el éxito profesional (Padrón
López y Sánchez de Gallardo, 2010).
La autoestima académica (autovaloración académica), también deno-
minada autopercepción (self-perception), corresponde a las creencias que
los estudiantes tienen de sí mismos respecto del ámbito educativo; se ha
comprobado su relación como precursora de la motivación a través de
mecanismos relacionados con el esfuerzo, situación que conlleva mayores
rendimientos educativos (Morrison Gutman y Schoon, 2013). Es usual
encontrar como sinónimo el concepto de autoestima (self-esteem), se define
como la forma positiva o negativa que las personas sienten de sí mismas en
su conjunto (Craven y Marsh, 2008) y está conformado por dos tipos de
autojuicio: la medida en que uno se siente digno del respeto de los demás
y lo competente que uno se sienta para enfrentar desafíos (Jindal-Snape
y Miller, 2008).
El Ministerio de Educación de Chile considera que la autoestima
académica corresponde a una autopercepción y autovaloración de los
estudiantes que se relaciona con la capacidad de aprender e incluye las
percepciones que ellos poseen de sí mismos frente a sus aptitudes, habi-
lidades y posibilidades de superación, así como la valoración que auto-
rreportan respecto de sus atributos y habilidades en el ámbito académico
(Mineduc, 2014). Realizar este tipo de evaluaciones tiene importancia
pedagógica, ya que dicho factor se asocia con la carencia de estima propia,
la cual se relaciona a su vez con la ansiedad, la depresión, la sensación de
fracaso y la no aceptación de su imagen personal (García Torres, 1982),
situación que inhibe el interés por estudiar (Gázquez, Pérez, Ruiz, Miras
et al., 2006).
Por otro lado, la motivación se entiende desde la lógica de un contexto
social inmediato y la experiencia individual, que derivan de dos fuentes:
el interés y el disfrute de una tarea para lograr un objetivo y las recom-
pensas externas asociadas al cumplimiento de metas. Cabe destacar que
algunas teorías visualizan al menos dos tipos de motivación, intrínseca y
extrínseca, con tres principales tradiciones teóricas: la primera, asociada
a las concepciones internas y externas, base para las siguientes teorías; la
segunda, relacionada con el valor cedido a la expectativa, que describe

la motivación intrínseca e extrínseca como valores de la tarea, incorpo-

rando el concepto de autoeficacia; y la tercera, vinculada a la tradición
del logro según el objetivo, paralela a la distinción intrínseca/extrínseca al
indagar el dominio y el objetivo de rendimientos asociados a concepciones
académicas y cognitivas de la motivación (Dalton, 2010). El Ministerio
de Educación en los criterios planteados en “Otros indicadores de calidad
educativa” señala que la motivación corresponde a las percepciones y ac-
titudes que tienen los estudiantes hacia el aprendizaje y logro académico,
incluyendo las percepciones que tienen respecto de su interés y disposición
hacia el aprendizaje.
En este sentido es necesario señalar que, desde el punto de vista aca-
démico, las motivaciones intrínseca y extrínseca tienen diferentes efectos
sobre los estudiantes. La primera se asocia positivamente al bienestar
psicológico y la segunda de forma negativa, inversamente proporcio-
nal, aunque con mejor nivel de predicción en cuanto a rendimientos
académicos, aspecto que debería ser abordado de manera diferenciada
en intervenciones educativas (Burton, Lydon, D’Alessandro y Koestner,
2006) y claramente explícitas al abordar el rendimiento o el aprendizaje
en el currículum escolar.
Método
Diseño muestral e instrumentos de evaluación
Para este estudio se consideró un muestreo estratificado aleatorio de di-
versas escuelas en la región de La Araucanía; se seleccionaron las escuelas
que imparten enseñanza media (secundaria) a jóvenes, clasificadas en de-
pendencias municipal y particular subvencionadas, para 2017 contaban
con una matrícula total de 50,074 alumnos (Mineduc, 2018). La muestra
obtenida correspondió a 4,690 estudiantes de primero medio a cuarto
medio, logrando una intensidad de muestreo de 9.4 por ciento.
Los instrumentos correspondieron a las escalas de autoestima académica
y motivación escolar utilizadas en el cuestionario del Sistema de Medición
de la Calidad de la Educación ( simce ) de enseñanza media, del Ministe-
rio de Educación de Chile (Mineduc, 2014). Se analizó su confiabilidad
a través del índice alfa ordinal policórico (Contreras Espinoza y Novoa-
Muñoz, 2018). Los puntajes finales correspondientes a las sumatorias
de cada constructo fueron clasificados según quintiles, asignándose las

etiquetas respecto de los puntajes: pobre, deficiente, medio, bueno y su-

perior (Wayne W., 1988).
Para el logro del objetivo, se consideraron las variables: sexo (hom-
bre/mujer), pertenencia étnica (indígena/no indígena) y procedencia
(campo/ciudad). Considerando la teoría establecida, se tomó en cuenta
la variable motivación escolar como dependiente respecto de la indepen-
diente autoestima académica.
Modelo de análisis
Los resultados fueron evaluados a través de análisis de frecuencias y aso-
ciaciones estadísticas por quintiles mediante el estadístico chi-cuadrado
(Vivanco, 1999). Cada variable de investigación fue agrupada según etique-
tas: pobre, deficiente y medio para “autoestima media baja” y “motivación
media baja”, bueno y superior para “autoestima alta” y “motivación alta”.
Para la obtención de cada uno de los efectos se utilizó la medida de odds
ratio, índice correspondiente a la posibilidad de ocurrencia de un evento
de interés (Cerda, Vera y Rada, 2013); para ello se agruparon dicotómica-
mente las categorías descritas para determinar las fuerzas de asociaciones
bivariadas. Para el análisis final, se desarrolló un modelo conjunto, consi-
derando la variable motivación como dependiente de todas las variables de
control, más la variable autoestima con los niveles de autoestima “media
baja” y “alta”; con ello, se conformaron matrices de doble entrada para la
determinación de los efectos.
Resultados
Análisis de confiabilidad para autoestima y motivación
Con los resultados obtenidos, se corroboró que ambos instrumentos po-
seen adecuados índices de confiabilidad (Fabrigar y Wegener, 2012) con
un alfa ordinal de 0.81 para autoestima y de 0.91 para motivación.
Descripción estadística de la muestra

Con una muestra de 4,690 estudiantes, se exponen las frecuencias y
porcentajes considerando la variable sexo según el curso y la dependen-
cia administrativa del establecimiento (tabla 1); sexo según procedencia
(urbano/rural) y pertenencia étnica (tabla 2). Para estos grupos, no todos
los estudiantes reportaron la información solicitada, situación que genera
algunas diferencias muestrales.

TABLA 1
Tabla descriptiva para la caracterización regional
según sexo, por curso y dependencia administrativa
Sexo Curso de los estudiantes Dependencia administrativa

Primero Segundo Tercero Cuarto Total Municipal Particular Total
medio medio medio medio subvencionada y
adm. delegada
Mujer 824 651 545 497 2 517 1 503 1 014 2 517
3.7% 25.9% 21.7% 19.7% 100% 59.7% 40.3% 100%
Hombre 747 537 445 444 2 173 1318 855 2 173
34.4% 24.7% 20.5% 20.4% 100% 60.7% 39.3% 100%
TABLA 2
Tabla descriptiva para la caracterización regional según sexo,
por procedencia y pertenencia étnica
Sexo Procedencia Pertenencia étnica

Campo Ciudad Total Sin Con Total
pertenencia pertenencia
Mujer 1 089 1 420 2 509 1 273 1 191 2 464
43.4% 56.6% 100% 51.7% 48.3% 100%
Hombre 947 1 214 2 161 1 139 994 2 133
43.8% 56.2% 100% 53.4% 46.6% 100%
Descripción estadística y de asociación para autoestima

Para autoestima (tabla 3), los resultados muestran que, del total de 4,690
jóvenes solo para la variable sexo, 46.7% se encuentra con autoestima
baja, estudiantes pertenecientes a las categorías pobre y deficiente; 37.2%,
con autoestima alta (categorías buena y superior); y el resto, 16.03%, con

autoestima media. Se observa que 22.77% de las mujeres se localiza en

las categorías de autoestima baja, mientras que los hombres lo hacen con
una proporción similar de 23.96%. Para esta variable, es más frecuente
encontrar mujeres con autoestima alta, ya que 22.98% de ellas pertenece
a dicha categoría, mientras que para los hombres esta cifra es de 14.24%.
Estos resultados, más el cálculo de asociación de la prueba chi-cuadrado
permiten concluir que dichas variables se encuentran estadísticamente
asociadas con p < 0.05.
TABLA 3
Tabla descriptiva y prueba chi-cuadrado para autoestima
según sexo, pertenencia étnica y procedencia
Variable Autoestima por quintiles

independiente
Pobre Deficiente Medio Bueno Superior Total
Mujer 417 651 371 550 528 2 517

16.6% 25.9% 14.7% 21.9% 21.0% 100%
Hombre 527 597 381 374 294 2 173

24.3% 27.5% 17.5% 17.2% 13.5% 100%
χ 2 = 90.681
Sig. 0.000
Con pertenencia étnica 437 583 375 433 357 2 185

20.0% 26.7% 17.2% 19.8% 16.3% 100%
Sin pertenencia étnica 486 631 365 480 450 2 412

20.1% 26.2% 15.1% 19.9% 18.7% 100%
χ 2 = 6.578
Sig. 0.160
Campo 412 556 341 401 326 2 036

20.2% 27.3% 16.7% 19.7% 16.0% 100%
Ciudad 525 685 408 521 495 2 634

19.9% 26.0% 15.5% 19.8% 18.8% 100%
χ 2 = 6.976
Sig. 0.137

Para los estudiantes que reportaron la variable pertenencia étnica, se verificó

que 22.1% se encuentran en categorías de autoestima baja, mientras que
24.3% de estudiantes no indígenas se ubican en la misma categoría. Se co-
rroboró que 17.1% de estudiantes indígenas, se encuentran con autoestima
alta, mientras que 20.2% no indígenas se reportan en la misma categoría.
De igual modo, para autoestima media, 8.1% y 7.9% corresponden a es-
tudiantes indígenas y no indígenas, respectivamente. Estas cifras, más el
cálculo de asociación chi-cuadrado permiten evidenciar la no existencia
de asociación estadística con p > 0.05.
Al segregar por procedencia (urbano/rural), 20.7% de estudiantes del
campo y 25.9% de la ciudad se encuentran en niveles de autoestima baja,
mientras que 15.5% del campo y 21.7% de la ciudad se localizan en ca-
tegorías altas; este resultado, más la prueba chi-cuadrado con p > 0,05 no
permite evidenciar una asociación estadísticamente significativa.
Descripción estadística y de asociación para motivación

Para motivación (tabla 4), los resultados muestran que del total de 4,690
jóvenes solo para la variable sexo, 41.9% se encuentra con motivación baja,
categorías pobre y deficiente; 39.1%, con motivación alta (categorías buena
y superior); mientras 18.9% se ubica en la categoría media. Se observa que
24.6% de las mujeres se localizan en motivación baja, mientras que para
los hombres la proporción es de 17.2%. Para esta variable se determinó
19.6% de mujeres con autoestima alta y 19.4% para hombres. A pesar de
la pequeña diferencia porcentual, el resultado de la prueba chi-cuadrado
evidenció asociación estadística con p < 0.05, situación percibida en niveles
inferiores de motivación.
Para los estudiantes que reportaron pertenencia étnica, se verificó que
20.1% de jóvenes que declararon pertenecer a algún grupo étnico y 21.8%
de estudiantes no indígenas se encuentran en categorías de motivación baja.
Se corroboró que 17.6% y 21.5% de estudiantes indígenas y no indígenas
se ubican con motivación alta, respectivamente. Estas pequeñas diferencias
en los niveles bajos, más la prueba chi-cuadrado, permiten evidenciar una
asociación estadística con p < 0.05.
Al segregar por procedencia (urbano/rural), se puede verificar que en
niveles de motivación baja se encuentran 18.2% de estudiantes procedentes
del campo y 23.6% de la ciudad; en las categorías altas de motivación estas

cifras son de 15.8 y 23.2%, respectivamente; y en el nivel medio 9.5%

para estudiantes del campo y 9.4%, de la ciudad. Estas diferencias, más
la prueba chi-cuadrado permiten evidenciar asociación estadística entre
motivación y procedencia con p < 0.05.
TABLA 4
Tabla descriptiva y prueba chi-cuadrado sobre motivación
según sexo, pertenencia étnica y procedencia
Variable independiente Motivación por quintiles

Pobre Deficiente Medio Bueno Superior Total
Mujer 640 516 442 466 453 2 517

25.4% 20.5% 17.6% 18.5% 18.0% 100%
Hombre 344 466 449 474 440 2 173

15.8% 21.4% 20.7% 21.8% 20.2% 100%
χ 2 = 67,028
Sig. 0,000
Con pertenencia étnica 463 461 449 427 385 2 185

21.2% 21.1% 20.5% 19.5% 17.6% 100%
Sin pertenencia étnic 510 492 422 494 494 2 412

21.1% 20.4% 17.5% 20.5% 20.5% 100%
χ 2 = 11,325
Sig. 0,023
Campo 421 429 446 413 327 2 036

20.7% 21.1% 21.9% 20.3% 16.1% 100%
Ciudad 558 548 443 521 564 2 634

21.2% 20.8% 16.8% 19.8% 21.4% 100%
χ 2 = 33,174
Sig. 0,000
Fuerza de asociación y factores de exposición según variables

Considerando la agrupación en dos niveles de autoestima y motivación,
“medio bajo” y “alto”, más el cálculo de los odds ratio se pudo determinar
inicialmente al grupo mujeres como factor de exposición para autoestima
y la posibilidad de obtener resultados medios bajos, se obtuvo una esti-
mación de 0.59, aspecto que demuestra una situación inversa según sexo.

Realizado nuevamente el cálculo con el grupo hombres como factor de

exposición, se determinó 68% más de probabilidad de encontrar hombres
con autoestima media baja por cada mujer (tabla 5).
TABLA 5
Cálculo de odds ratio para las diferentes variables y factores de exposición
Factor de exposición Odds ratio
Hombre autoestima media baja (inversa) 1.68
Mujer motivación media baja 1.26
Pertenencia étnica autoestima media baja 1.10
Procedencia rural autoestima media baja 1.13
Pertenencia étnica motivación media baja 1.17
Procedencia rural motivación media baja 1.22
Para la variable motivación, considerando como factor de exposición al

grupo de mujeres, se estimó 26% más de probabilidad de encontrar estu-
diantes pertenecientes a este grupo con motivación media baja por cada
hombre. Los resultados por pertenencia étnica y procedencia para la variable
autoestima, se observan en la tabla 5, lo que da cuenta del hecho de que
declararse indígena o tener procedencia rural como factores univariantes
de exposición son aparentemente poco relevantes con 10 y 13% más de
probabilidad de encontrar dichos grupos con autoestima media baja por
cada estudiante no indígena y de procedencia rural, respectivamente.
Para la variable motivación y factor de exposición indígena y proce-
dencia rural, se determinó un 17 y 22% más de probabilidad de encontrar
estudiantes pertenecientes a estos grupos con motivación media baja por
cada joven no indígena o de procedencia urbana.
Los análisis anteriores muestran una idea respecto del efecto individual
de una variable sobre otra. Sin embargo, al combinar los efectos, inde-
pendientemente de su asociación estadísticamente significativa o no, se
puede verificar el efecto multiplicador de cada uno de ellos, situación más

cercana a la realidad. En las siguientes tablas se aprecia la magnitud de los

efectos conjuntos considerando como factores de exposición a los grupos
hombre/mujer con sus características en cuanto a la etnicidad, procedencia
y grado de autoestima respecto de la variable dependiente de dos niveles
de motivación media baja y alta.
Los resultados indican que, el hecho de ser mujer indígena, procedente
del campo y con autoestima media baja es un factor de exposición que
condiciona significativamente el grado de motivación escolar.
En este caso, en la medida en que se pasa de una base mínima como
es ser mujer indígena del campo, comparado con el mismo grupo pero
modificando el hecho de no poseer pertenencia étnica y tener proceden-
cia urbana –ambos con autoestima media baja– el resultado muestra la
eventualidad de obtener 0.11 veces más de probabilidad de encontrar
mujeres indígenas del campo con autoestima y motivación media baja,
por cada mujer no indígena de la ciudad con autoestima media baja, no
determinando una asociación fuerte entre el conjunto de variantes etni-
cidad y procedencia; de igual modo, se evidenció que hay 4.52 veces más
de probabilidad de encontrar mujeres indígenas del campo con autoesti-
ma y motivación media baja que mujeres no indígenas de la ciudad con
autoestima alta (tabla 6).
TABLA 6
Comparación de grupos de mujeres en combinación con las variables
pertenencia étnica, procedencia y autoestima, con motivación
Variables independientes Motivación Variables Motivación

independientes
Media Alta Media Alta
baja baja
Mujer indígena del campo 391 103 Mujer indígena del campo 391 103
con autoestima media baja con autoestima media baja
Mujer no indígena de la 428 126 Mujer no indígena de la 189 275

ciudad con autoestima ciudad con autoestima alta
media baja
Odds ratio Odds ratio
1.11 5.52

Para el grupo de hombres, se evidenció que existe 0.5 veces más de

probabilidad de encontrar estudiantes hombres indígenas, procedentes del
campo con autoestima y motivación media baja, que no indígenas de la
ciudad con autoestima media baja; diferente situación se evidenció en el
mismo grupo, con la probabilidad de encontrar 5.26 veces más estudiantes
hombres indígenas del campo con autoestima y motivación media baja,
que hombres no indígenas de la ciudad con autoestima alta (tabla 7).
TABLA 7
Comparación de grupos de hombres en combinación con las variables pertenencia
étnica, procedencia y autoestima, con motivación
Variables Motivación Variables Motivación

independientes independientes
baja baja
H o m b re i n d í g e n a d e l 361 121 Hombre indígena del campo 361 121

campo con autoestima con autoestima media baja
media baja
Hombre no indígena de 411 207 Hombre no indígena de la 89 187

la ciudad con autoestima ciudad con autoestima alta
media baja
Odds Odds
ratio ratio
1.50 6.26
Al comparar el grupo de hombres con mujeres y considerando que uno de

los factores de exposición corresponde al hecho de ser varón, se calculó
una asociación débil con la existencia de 0.13 veces más de probabilidad
de encontrar dichos estudiantes, indígenas del campo con autoestima y
motivación media baja, que mujeres no indígenas de la ciudad con autoes-
tima media baja; situación similar pero con mayor fuerza de asociación se
evidenció al calcular que hay casi 2 veces más de probabilidad de encontrar
estudiantes hombres indígenas del campo con autoestima y motivación
media baja, que mujeres indígenas del campo con autoestima alta (tabla 8).

TABLA 8
Comparación de grupos de hombres y mujeres en combinación con las variables
pertenencia étnica, procedencia y autoestima, con motivación

baja baja
Hombre indígena del campo 361 121 Hombre indígena del 361 121
con autoestima media baja campo con autoestima
media baja
Mujer no indígena de la 428 126 Mujer indígena del 157 157

ciudad con autoestima campo con autoestima
media baja alta
Odds Odds
ratio ratio
1.13 2.98
Por último, al considerar grupos extremos, dejando como factor de exposi-

ción a mujeres y a hombres, se determinó que, en las indígenas del campo,
con una autoestima y motivación media baja como factor de exposición,
existen casi 7 veces más probabilidades de declararse en tal condición, que
hombres no indígenas de la ciudad con autoestima alta. Igualmente, al
invertir el orden a hombre indígena del campo con autoestima y motiva-
ción media baja como factor de exposición se determinó la existencia de
3.34 veces más de probabilidad de encontrar este tipo de estudiantes que
mujeres no indígenas de la ciudad con autoestima alta (tabla 9).
Discusión
Confiabilidad de los instrumentos
Los resultados permiten corroborar la utilidad y confiabilidad de las escalas
de autoestima académica y motivación escolar debido a lo adecuado del
índice de correlación alfa ordinal policórico, con valores superiores a 0.7
y cercanos a 0.9, demostrando lo aceptable y no redundante de cada ítem
en relación con el total de los ítems (Oviedo y Campo-Arias, 2005); dicha
situación permite su utilización en el proceso de evaluación y análisis.

TABLA 9
Comparación de grupos de hombres y mujeres en combinación con las variables
pertenencia étnica, procedencia y autoestima con motivación

Media Alta Media baja Alta
baja
Mujer indígena del campo 391 103 Hombre indígena del cam- 361 121
con autoestima media baja po con autoestima media
baja
Hombre no indígena de la 89 187 Mujer no indígena de la 189 275

ciudad con autoestima alta ciudad con autoestima
alta
Odds Odds
ratio ratio
7.97 4.34
Autoestima, diferencias e invisibilidad cultural

De acuerdo con los resultados obtenidos, queda de manifiesto la alta
frecuencia de estudiantes con autoestima académica baja. Esta situación
estaría incidiendo en el proceso educativo como factor directamente re-
lacionado con los bajos rendimientos académicos (Ferrel Ortega, Vélez
Mendoza y Ferrel Ballestas, 2014); según el promedio, la región es una
de las peores a nivel nacional, lo que a su vez se conjuga con los mayores
índices de pobreza (Ministerio de Desarrollo Social y Familia, 2019).
Se evidenció un alto porcentaje de estudiantes en las categorías pobre y
deficiente, además de una asociación significativa en los grupos de mu-
jeres y hombres. Esto da cuenta de que el sistema educativo no estaría
promoviendo ni generando un adecuado proceso de acompañamiento
para el desarrollo de mejores niveles de autoestima o bien, el contexto
estaría influyendo de manera distinta en ambos grupos, los cuales se
encontrarían asociados a diferentes situaciones de vulnerabilidad. Lo
anterior estaría relacionado por la aclimatación contextual en procesos
de transición académica en enseñanza media y, por consiguiente, en el
éxito o fracaso escolar. Ferrel Ortega, Vélez Mendoza y Ferrel Ballestas

(2014) indican que la baja autoestima se asocia negativamente al ámbi-

to académico porque retroalimenta los procesos de depresión, aspecto
que condiciona la obtención de rendimientos educativos adecuados,
obteniendo por consiguiente bajos índices a nivel individual y nacional.
Dicha situación desencadena la obtención de altos niveles de deserción y
abandono, principalmente en etapas tempranas y en especial, en el primer
nivel de enseñanza media (Mineduc, 2013; Román, 2009).
Los resultados obtenidos en esta investigación se contraponen a estudios
internacionales que señalan diferencias estadísticas entre hombres y mujeres
en favor de los primeros (Navarro, Tomás y Oliver, 2006); sin embargo,
dichas diferencias no serían tan evidentes en trabajos internacionales
(Aremu, John-Akinola y Desmennu, 2019). Se pudo corroborar una mayor
frecuencia de hombres en niveles bajos de autoestima, pobre y deficiente,
así como en mujeres en categorías altas, bueno y superior, situación que
podría estar relacionada con un mayor nivel de resiliencia desarrollada por
ellas (Gallesi y Matalinares Calvet, 2012); esto como consecuencia de un
ambiente regional en general desfavorable, estigmatizado, competitivo,
discriminatorio y patriarcal. Las mujeres estarían desarrollando un mayor
grado de adaptación al medio, sobre todo por situaciones académicas es-
tresantes como lo es el ámbito escolar, debido a que se interesan menos por
la competencia que los hombres (Álvarez Ramírez y Cáceres Hernández,
2010), porque desarrollan de mejor manera el autoconcepto académico
(Padilla Carmona, García Gómez y Suárez Ortega, 2010) y/o porque es-
tarían mayormente resignadas al cumplimiento de labores hogareñas y de
trabajos con menores requerimientos competentes (temporeras, empleadas
domésticas), situación que generaría menores expectativas de desarrollo
personal. Por tanto, es importante el desarrollo de la resiliencia dentro
de las aulas ya que permite potenciarla en estudiantes con bajos niveles de
autoestima y/o autoconcepto, aspecto que deberían mejorar los aprendizajes,
los rendimientos y la forma de enseñar (Pinel-Martínez, Pérez-Fuentes y
Carrión-Martínez, 2019).
Se demostró que, a nivel regional, la autoestima no se asocia signifi-
cativamente con la procedencia ni la pertenencia étnica; a pesar de que
pudiese verse como inclusivo, no debe dejar de preocupar la alta cantidad
de estudiantes en categorías bajas, principalmente porque grupos cultu-
rales distintos –ya sea por procedencia (urbano/rural) o por autorreco-
nocimiento étnico– deberían haber mostrado diferencias con respecto

al grupo de referencia (procedencia ciudad y no indígenas), debido a que

grupos culturales minoritarios de diversas etnias han estado históricamente
expuestos a discriminación racial y étnica (Román Solano y Moreno Salas,
2010). En este caso, pareciera ser que estaría presente un fuerte proceso
de aculturamiento hacia la etnia mapuche o uno de desarraigo cultural,
provocado y desencadenado por autorreconocimiento inexistente (Guitart,
Rivas Damián y Pérez Daniel, 2011); esta situación se demostraría con
los resultados obtenidos, ya que las diferencias individuales no pudieron
ser observadas, probablemente porque muchos jóvenes con apellido indí-
gena no se reportaron como tal, lo que podría estar asociado con la poca
claridad identitaria, quizás aún en desarrollo. Así lo ha reportado Smith
Castro (2002a), quien evaluó un modelo teórico sobre los efectos de la
discriminación percibida y el contacto interétnico, señalando que la va-
riable autoestima es directamente afectada por la identificación étnica y
las actitudes interétnicas de diferentes grupos culturales.
Continuando con lo anterior, la misma investigadora señala que el
significado subjetivo de pertenecer a un determinado grupo étnico es his-
tóricamente reconocido como un componente central en la definición de
sí mismo, ya que posee una dimensión cognitiva y emocional interconec-
tada con determinado grupo, siendo aún más relevante para la evaluación
y valoración personal (Smith Castro, 2002b). Con la evidencia obtenida
es necesario evaluar el rol del sistema educacional con grupos culturales
minoritarios, así se estaría promoviendo una educación centrada en la ob-
tención de mejores indicadores de aprendizaje, medidos a través de pruebas
de rendimiento (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) y la
estandarización curricular, que favorece la comparación y la competitividad
entre establecimientos educacionales, situación que condiciona la labor
docente hacia métodos de enseñanza estandarizados (Díaz Fuentes, Osses
Bustingorry y Muñoz Navarro, 2016). De continuar el escenario actual,
puede suceder en un corto o mediano plazos, la invisibilización total de
culturas minoritarias como rural o indígena en La Araucanía.
Motivación, diferencias y condicionamiento curricular

Los antecedentes internacionales señalan que, en general, no existe una
motivación importante de los estudiantes de educación primaria o básica
hacia el aprendizaje, debido a que las exigencias académicas corresponden
a factores extrínsecos asociados con constructos sociales y familiares, los

que están regidos mayormente según la cultura en el deber, la sumisión a

la autoridad y la participación familiar y comunitaria (Papalia y Martorell,
2017). Esto se evidencia en esta investigación, debido a la alta cantidad
de estudiantes desmotivados y una asociación estadística significativa en
cuanto al sexo; dichas diferencias, muestran un mayor número de muje-
res en categorías bajas, situación que podría estar influida por el tipo de
motivación que se evaluó, siendo de carácter extrínseca debido a que se
relaciona con la obtención de metas académicas, principalmente en el área
de la matemática.
Algunas investigaciones indican que dicha diferencia podría deberse a
que la estructura cerebral de las mujeres se relaciona con un mayor rango
de capacidades cognitivas que facilitan la integración de tareas verbales y
analíticas con actividades espaciales y holísticas, las que se encontrarían
relacionadas con el procesamiento eficaz del lenguaje; esto se considera
más bien una motivación de tipo extrínseca asociada con la responsabilidad
hacia el fracaso, por lo que utilizan de mejor forma estrategias de procesa-
miento de la información, permitiéndoles obtener mejores resultados en
lenguaje en contraposición a la matemática (Cerezo Rusillo y Casanova
Arias, 2004). Por otro lado, la estructura cerebral de los hombres posee
una mayor cantidad de mielina que recubre los axones de las neuronas,
además de una mayor cantidad de líquido cefalorraquídeo que amortigua
los impulsos nerviosos lo que, según Halpern, Benbow, Geary, Gur et al.
(2007), optimizaría la actividad en cada hemisferio cerebral, facilitando
la especialización en el desempeño visual y espacial y que, a su vez, de
acuerdo con Vázquez y Noriega Biggio (2010), se relaciona de manera
importante con el área de la matemática y la ingeniería. Sin embargo,
Halpern y colaboradores también señalan que la influencia sociocultural
asociada al hogar, la escuela, el vecindario, así como los roles femeninos y
masculinos e incluso los culturales son factores que influyen fuertemente
en las diferencias de género, por lo que la evidencia obtenida hasta el
momento no es del todo concluyente.
A pesar de las asociaciones estadísticas relativamente débiles, se puede
mencionar que, al realizar un análisis específico de las categorías presentes
entre motivación y pertenencia étnica, las diferencias se encuentran solo
en los niveles bueno y superior, donde los estudiantes no indígenas supe-
ran a los indígenas en 3.8%. Esta leve diferencia permite hipotetizar que

muchos de los estudiantes investigados tuvieron dificultades para reportar

su pertenencia étnica; considerando que la investigación se realizó en una
región predominantemente mapuche, las diferencias deberían haber sido
más evidentes, es un área geográfica donde persiste un conflicto cultural
que se ha perpetuado durante los gobiernos democráticos por casi 30 años,
posterior a la promulgación de la Ley Indígena en 1993.
Según la evidencia internacional, debiera notarse claramente la moti-
vación o desmotivación que presentan estudiantes indígenas por aprender.
Esto, en el supuesto de que el currículum escolar estuviera estructurado
con un fuerte componente étnico que fortaleciese la identidad (Branch,
2020); caso contrario, deberían haber sido más claras las diferencias esta-
dísticas, con una mayor frecuencia de estudiantes indígenas desmotivados
en contraposición con los no indígenas. En esta investigación se puede
dar cuenta de que estas situaciones no ocurren, posiblemente debido a la
estructura curricular y/o al no reconocimiento cultural.
Según Quintriqueo Millán y McGinity Travers (2009) es tradición his-
tórica que la práctica educativa, condicionada por el currículum escolar
chileno, sea monocultural, centralizada y homogeneizante con una clara
intención de atenuar las desigualdades sociales, culturales y económicas,
aspecto que termina transmitiendo un patrimonio cultural único para
las diferentes generaciones, en desmedro de la diversidad cultural, invi-
sibilizando de esta manera grupos minoritarios. Esto puede verificarse
fundamentalmente en las inexistentes diferencias y débiles asociaciones
respecto de las variables pertenencia étnica y procedencia con autoestima y
motivación; situación contraria a la encontrada para la relación y las dife-
rencias obtenidas para la variable sexo, que estaría más asociada a aspectos
biológicos y constructos sociales de rol, principalmente.
De igual forma, es alta la cantidad de estudiantes desmotivados y no
motivados, casi 61%, resultado que deja de manifiesto la inexistencia de
un proyecto de vida personal (Lomelí-Parga, López-Padilla y Valenzuela-
González, 2016). Hernández y Raczynski (2014) sostienen que la desmo-
tivación de estudiantes, principalmente provenientes del campo ya sea
con o sin pertenencia étnica, se debe a la relación personal y familiar con
la dificultad percibida por la carencia de recursos económicos, el escaso
acompañamiento educativo, la insuficiente información en cuanto a sus
oportunidades (becas, tipo de enseñanza, orientación vocacional) y, prin-

cipalmente, a la baja percepción que tienen de la calidad de la educación

que están recibiendo, lo que condiciona sus aspiraciones y disposición
hacia el aprendizaje en secundaria. Dicha situación es preocupante y se
asocia a su vez con el nivel de expectativa familiar y docente percibida,
que produce un bucle de realimentación (circulo vicioso) con el contexto
regional de vulnerabilidad, generando en el grupo familiar una percepción
o creencia dificultosa hacia el desarrollo de los hijos como estudiantes
(Díaz Fuentes, 2014).
Análisis conjunto e integral

A nivel general, es posible decir que los estudiantes de enseñanza media
de la región de La Araucanía se encuentran en niveles bajos de autoes-
tima y motivación, y en ello son factores importantes las variables sexo,
pertenencia étnica y procedencia de manera interrelacionada, aunque
los resultados estadísticos bivariados hayan mostrado o no asociaciones
significativas. Por lo anterior, para la realización de la práctica educati-
va no deben pasarse por alto las variables investigadas, por cuanto este
estudio demuestra la complejidad de las relaciones y efectos que tienen
en su conjunto; caso ejemplar son los extremos multivariantes como lo
es el hecho de ser mujer indígena del campo con autoestima media baja,
quienes se autorreportan en niveles bajos de motivación; desde el punto
de vista cultural, esto sucede porque dentro de su entorno familiar y
escolar no se reafirman o identifican elementos valóricos, culturales y/o
idiomáticos relacionados con el territorio que promueva aprecio y amor
a la propia cultura, sin que se presente vergüenza o menoscabo (William-
son, 2012), aspectos poco relacionados con los contenidos curriculares
a excepción de la Enseñanza Intercultural Bilingüe ( eib ) que a pesar de
las críticas, incorpora aspectos culturales significativos; también puede
deberse al contexto de vulnerabilidad que promueve estilos de crianza
parental poco autoritarios, permisivos y/o negligentes (Pinquart y Gerke,
2019), caso contrario al estilo que potencia mejores niveles de autoesti-
ma como lo es la crianza autoritaria o flexible (Aremu, John-Akinola y
Desmennu, 2019).
En cuanto a la autoestima, la evidencia internacional señala que en
procesos de transición académica los niveles bajan, tanto para hombres
como para mujeres, mientras otras investigaciones señalan que ellas son
las más afectadas (Coelho, Marchante y Jimerson, 2017); esto explica el

fuerte efecto que tiene el hecho de ser mujer u hombre indígena del campo
con autoestima baja sobre la motivación. Otras investigaciones señalan
a este último factor, evaluado en función de otras materias como artes
o lenguaje, que las mujeres podrían manifestar una situación diferente e
incluso invertir las diferencias, aspecto generado por el mayor interés que
poseen las mujeres hacia la lectura (Lazarides, Dietrich y Taskinen, 2019);
sin embargo, es importante considerar dichos resultados, contrastados con
reserva con la teoría para, de esta manera, no generalizar o generar algún
tipo de estigmatización.
A pesar de la adversidad contextual, muchos estudiantes indígenas y
rurales finalizan con éxito su proceso educativo y otros tantos continúan
hacia la educación universitaria (Cornejo Espejo, 2013); según Vera-
Bachmann y López-Pérez (2014), esto se debería al desarrollo de resi-
liencia académica, factor que facilita las actitudes y comportamientos
destinados a enfrentar contextos adversos, sobre todo de estudiantes que
se encuentran en un ambiente de riesgo, fragilidad e indefensión. Dicha
situación sería clave para las intervenciones pedagógicas y educativas
para obtener mejores logros académicos, desarrollar resiliencia no debe
considerarse como una acción paliativa, sino que debe asociarse a un
proceso integral de enseñanza.
La evidencia señala que, para la variable motivación, mientras más alto
sea su nivel, más alto será el aprendizaje, sobre todo cuando se presentan
proyectos de vida fortalecidos por la familia. Los resultados obtenidos
señalan que el contexto socioeducativo no estaría generando un ambiente
propicio para el desarrollo motivacional hacia el aprendizaje; contraria-
mente, se hipotetiza que, debido a la demanda académica, la motivación
desarrollada es de tipo extrínseca, situación que genera ansiedad, bajas
calificaciones, fracaso y baja autoestima. Los sistemas educativos deberían
incluir elementos del medio cultural y flexibilidad curricular para incen-
tivar la curiosidad y la autodeterminación, más que forzar el aprendizaje
y memorización de materias con poco sentido, lo que genera malestar
mental y físico, especialmente en estudiantes que intentan adaptarse
(Konstantinovna Kazakova y Mikhailovna Shastina, 2019); este problema
se incrementaría en la región de La Araucanía, debido a la alta procedencia
de estudiantes de origen rural en primaria, quienes podrían llevar consigo
problemas de salud (Díaz Fuentes, Alarcón Muñoz, Osses Bustingorry y
Muñoz Navarro, 2015).

La no asociación estadística de las variables pertenencia étnica y proce-

dencia para autoestima, podría deberse a la homogenización de la situación
familiar en que viven y se desarrollan los jóvenes, para La Araucanía solo
54.4% de los hogares son nucleares y de ellos, 12.8% son monoparentales,
lo que hace pensar en que el contexto social (calidad y estructura de la
relación familiar) estaría influyendo en el desarrollo del “yo” en los jóvenes,
situación que tendría efecto directo en las obligaciones escolares y, por
ende, en los bajos resultados académicos (Navarro, Tomás y Oliver, 2006).
Es preciso mencionar que los resultados obtenidos en esta investigación
solo corresponden a un momento del tiempo y deben considerarse como
tal; el proceso y desarrollo de la motivación como factor importante para
el logro de aprendizajes significativos, verdaderos y duraderos es más com-
plejo; una explicación determinística va mucho más allá de la profundiza-
ción alcanzada en este artículo y debería ser fruto de investigaciones más
profundas que amplíen el horizonte hacia otros condicionantes relevantes
del éxito o fracaso escolar. Por ejemplo, Hattie, Hodis y Kang (2020)
mencionan diferentes modelos y dimensiones de motivación relacionados
con factores personales: las expectativas individuales, las sociales relacio-
nadas con la familia, las cognitivas como la autorregulación, los valores,
las metas y los costos de cada una de ellas son aspectos fundamentales a
la hora de planificar acciones educativas.
Se espera que los resultados y discusiones expuestos faciliten la toma de
decisiones en el ámbito educativo. Se aconseja profundizar en dichos resul-
tados en investigaciones cualitativas para indagar aspectos más profundos
que las cuantitativas no alcanzan a detectar. En lo educativo se recomien-
da realizar intervenciones y cambios pedagógicos, así como considerar el
contexto de pandemia, la no socialización con los pares (compañeros y
amigos), el confinamiento social y la imposibilidad de apoyos académicos
adecuados en contextos rurales y vulnerables puede incidir de forma aún
más negativa en los niveles de motivación y autoestima, aspecto que de-
cantará en escasos aprendizajes, bajos niveles educativos y deserción escolar
en un corto o mediano plazo.
Conclusiones
A pesar de no haber encontrado asociación estadística entre algunas variables
(pertenencia étnica y procedencia) con autoestima o de asociación débil
con motivación, los resultados conjuntos demuestran la importancia de

cada una de ellas, multiplicando sus efectos en la medida en que se asocian

entre sí, siendo la combinación más fuerte el hecho de ser mujer u hombre,
indígena de procedencia rural y autoestima media baja con motivación.
Por consiguiente, cualquier intervención pedagógica y/o educativa debería
efectuarse en función de una propuesta integral que facilite o promueva
el involucramiento de la identidad.
La evidencia obtenida permite pensar en la existencia de una fuerza
curricular y contextual que condiciona la práctica educativa, producto
de la necesidad de impartir los diferentes contenidos curriculares; dicha
situación dejaría de lado aspectos culturales del contexto (campo o terri-
torio) y étnicos (mapuche), lo que contribuiría a la débil de asociación
estadística entre las variables pertenencia étnica y procedencia, contexto
socio-ambiental que condiciona y limita la visualización, mantenimiento
y conservación cultural en los diversos territorios regionales.
Nota
1
En adelante, en este artículo se usará el más fluida la lectura, sin menoscabo de
masculino con el único objetivo de hacer género.
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Investigación
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UNA ESCALA

DE ROLES DE OBSERVADORES DE BULLYING
Y SU EXPLICACIÓN
DESDE EL DESLIGAMIENTO MORAL
MAURICIO HERRERA-LÓPEZ / DIANA MARCELA PANTOJA ANAMA / MARIA ALEJANDRA VITERI ERASO
Resumen:
El objetivo de este estudio fue diseñar y validar una escala de roles de observadores
de bullying (5- EROB), en una muestra incidental de 1,019 adolescentes del sur de
Colombia. Se analizaron evidencias de validez de contenido y de constructo. La
validez predictiva se analizó con la Escala de Desligamiento Moral de Bandura. La
5- EROB presentó óptimas propiedades psicométricas para una estructura de cinco
factores: observador pro-agresor, defensor, indeciso, indiferente y no implicado.
Los análisis destacan que el rol pro-agresor se explica directamente por la compa-
ración ventajosa, la atribución de la culpa y la deshumanización; mientras que el
defensor se explica inversamente por el desplazamiento de la responsabilidad y la
deshumanización. Los resultados validan el uso de la escala 5-EROB, pionera en el
contexto colombiano y latinoamericano.
Abstract:
The objective of this study was to design and validate a scale of bullying bystander
roles (5-EROB) in a random sample of 1,019 adolescents in southern Colombia. Evi-
dence of content and construct validity was analyzed. Predictive validity was analyzed
with the Bandura Scale of Moral Disengagement. The 5-EROB scale showed optimal
psychometric properties for a five-factor structure: pro-bully bystander, defender,
undecided bystander, indifferent bystander, and uninvolved bystander. The analyses
indicate that the pro-bully role is explained in direct form by advantageous comparison,
the attribution of blame, and dehumanization, while the defender role is explained
inversely by displaced responsibility and dehumanization. The results validate the
use of the 5-EROB scale, a pioneer in the Colombian and Latin American context.
Palabras clave: acoso escolar; adolescentes; observación; escalas de medición;
validez; Colombia.
Keywords: bullying at school; adolescents; bystander; measuring scale; validity;
Colombia.
Mauricio Herrera-López: docente de la Universidad de Nariño, Departamento de Psicología. Calle 18

núm. 50-02, Torobajo, San Juan de Pasto, Nariño, Colombia. CE: mherrera@udenar.edu.co /
https://orcid.org/0000-0002-0292-2688
Diana Marcela Pantoja Anama: psicóloga egresada de la Universidad de Nariño, Departamento de Psicología. Nariño,
Colombia. CE: diana.pantoja.mar@gmail.com
Maria Alejandra Viteri Eraso: psicóloga egresada de la Universidad de Nariño, Departamento de Psicología, Nariño,
Colombia. CE: aviterie19@gmail.com

Herrera-López, Pantoja Anama y Viteri Eraso
Introducción
E l acoso escolar (bullying) alude a comportamientos agresivos o de intimi-

dación intencionales, mantenidos a través del tiempo y que evidencian
un desbalance de poder entre el(a) agresor(a) y su víctima; 1 conformando
así una relación de dominio/sumisión que dificulta a la víctima defenderse
por sus propios medios y que en algunas ocasiones se realiza en presencia
de terceros denominados observadores (Olweus, 2013; Postigo, Schoeps,
Ordóñez y Montoya-Castilla, 2019; Saarento y Salmivalli, 2015). Este acto
injustificado de agresión, que afecta a uno de cada tres adolescentes en
el mundo (Modecki, Minchin, Harbaugh, Guerra et al., 2014), se consi-
dera también una conducta de transgresión moral (Bjärehed, Thornberg,
Wänström y Gini, 2019; Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas, 2016; Thornberg
y Jungert, 2013).
El bullying puede ser: físico, verbal y social (Cano-Echeverri y Vargas-
González, 2018) y presentarse de manera directa, indirecta (por ejemplo,
daño a pertenencias, inventar rumores) o simultánea (García Montañez y
Ascensio Martínez, 2015), provocando, entre muchas consecuencias nega-
tivas: dificultades en el aprendizaje y la socialización, ausentismo escolar y
deserción, bajo rendimiento académico (Cano-Echeverri y Vargas-González,
2018; Greif, Holt, Oblath y Furlong, 2019; Ladd, Ettekal y Kochenderfer-
Ladd, 2017), problemas en las habilidades sociales (Gutiérrez Ángel, 2018);
consumo de sustancias psicoactivas, trastorno depresivo, estrés, ansiedad
(Dervishi, Lala e Ibrahimi, 2019; Midgett y Doumas, 2019), trastorno
de conducta alimentaria y suicidio (Aguirre-Flórez, Cataño-Castrillón,
Cañón, Marín-Sánchez, et al., 2015).
El bullying surge en la microcultura escolar como un fenómeno grupal,
en el que cada integrante puede asumir el papel de agresor, víctima, rol
mixto u observador (Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas, 2016; Salmivalli,
1999). Los observadores, también llamados testigos o espectadores,
constituyen el porcentaje más alto de participantes en relación con el
número de agresores y víctimas (Cuevas Jaramillo y Marmolejo Medina,
2016; Lytle, Bratton y Hudson, 2021); con sus acciones, condicionan el
curso del acoso (Cano-Echeverri y Vargas-González, 2018) y debido a su
amplia gama de comportamientos pueden categorizarse en diferentes roles
o funciones. La clasificación más usada en la literatura es la planteada
por Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman et al. (1996), quienes
los dividen en:

Diseño y validación de una escala de roles de observadores de bullying y su explicación desde el desligamiento moral
1) Reforzadores (reinforcers): son aquellos que, estando presentes (au-

diencia), no atacan directamente a la víctima, pero ofrecen retroali-
mentación positiva al agresor a través de comentarios, risas o gestos
(Cuevas Jaramillo y Marmolejo Medina, 2016; Salmivalli, 1999).
2) Asistentes (assistents): son quienes participan en la intimidación ayu-
dando al agresor, atrapando o sosteniendo a la víctima cuando está
siendo acosada (Salmivalli, 1999).
Algunos autores agrupan a los asistentes y reforzadores en una sola
categoría, puesto que sus acciones confluyen en el apoyo a los actos
agresivos, por lo tanto, se les denomina: “observadores activos” (Cue-
vas Jaramillo y Marmolejo Medina, 2016), “observadores pro-bully” u
“observadores pro-agresores” (Chen, Zhang, Zhang y Deater-Deckard,
2017; Jungert, Piroddi y Thornberg, 2016; Xie y Ngai, 2020).
3) Observadores forasteros o pasivos (outsiders): son aquellos que se
mantienen alejados de la situación y no toman partido hacia nadie,
pretenden no darse cuenta de lo que está sucediendo, permitiendo la
intimidación con su aprobación silenciosa (Cuevas Jaramillo y Mar-
molejo Medina, 2016; Salmivalli, 1999).
4) Finalmente, los defensores (defenders): son quienes defienden a la víctima
buscando ayuda entre sus pares, adultos o maestros, denunciando o
enfrentándose al agresor. Su función consiste en consolar a la víctima
y alentarla para denunciar la agresión ante el docente (Salmivalli,
1999), pues reconocen que con su apoyo y protección la víctima se
sentirá mejor (Sainio, Veenstra, Huitsing y Salmivalli, 2010).
Se sugiere que los observadores pro-agresores (asistentes y reforzadores)

poseen particulares características en la autoeficacia (Xie y Ngai, 2020), la
ira, la impulsividad y la falta de control emocional, que pueden aumentar
las posibilidades de que participen en conductas de ayuda al acosador
(Bistrong, Bottiani y Bradshaw, 2019). Además, si en el aula los acosadores
son considerados populares, asumir el rol de pro-bully puede ofrecer la
posibilidad de compartir el alto estatus dentro del grupo, reduciendo el
riesgo de ser blanco de intimidación (Volk, Farrell, Franklin, Mularczyk
et al., 2016).
En el caso de los defensores, se reconoce que asumen un comportamiento
de riesgo intercediendo a favor de la víctima (Xie y Ngai, 2020), lo cual
implica altos niveles de autoeficacia; es decir, deben reconocer y confiar en

que pueden lograr tales acciones de defensa (Kubiszewski, 2018; Reijntjes,

Vermande, Olthof, Goossens et al., 2016). Otra característica clave es la
empatía, pues en altos niveles, aumenta la probabilidad de desencadenar
acciones de defensa como intentar ayudar o consolar (Moreno-Bataller,
Segatore-Pittón y Tabullo-Tomas, 2019; Yang y Kim, 2017), acciones que
se intensifican cuando la víctima pertenece al mismo círculo social (Jungert
y Perrin, 2019). Igualmente, el haber vivido una experiencia de intimi-
dación aumenta la probabilidad de que el individuo tome la perspectiva
de la víctima y actúe en su defensa (Bistrong, Bottiani y Bradshaw, 2019;
Pozzoli, Gini y Thornberg, 2017). Otro aspecto relacionado con el com-
portamiento defensor es la popularidad, puesto que tener una evaluación
positiva de la posición social hace que se estimen menos riesgos, defendiendo
a la víctima (Salmivalli et al., 1996), y si el comportamiento de defensa es
apreciado por los pares, este se repetirá generando reconocimiento social
o manteniéndolo (Song y Oh, 2017; Spadafora, Marini y Volk, 2020).
Respecto de los observadores forasteros, se sugiere que pueden tener
miedo a intervenir por razones como convertirse en posibles víctimas,
considerar que no es asunto suyo (Cuevas Jaramillo y Marmolejo Medina,
2014; Salmivalli, 2014), no saber qué hacer, miedo a empeorar la situación
(Padgett y Notar, 2013), naturalización (Cuevas Jaramillo y Marmolejo
Medina, 2016; Lambe, Hudson, Craig y Pepler, 2017) o trivialización del
bullying (Thornberg, Landgren y Wiman, 2018) y perder popularidad o
amigos (Salmivalli, 2014; Spadafora, Marini y Volk, 2020).
Asimismo, una característica que se ha estudiado en relación con el
comportamiento del espectador de bullying, es la desconexión moral (en
adelante dm ). Esta es definida como un conjunto de mecanismos socio-
cognitivos que permiten al individuo reducir las consecuencias emocionales
de culpa, lástima o vergüenza, cuando realiza o presencia actos dañinos
contra sus semejantes (Bandura, 2004).
Existen ocho mecanismos de dm : a) justificación moral: proceso en el
cual el comportamiento perjudicial se considera aceptable al representarlo
como un fin benéfico; b) etiquetado o lenguaje eufemístico: consiste en
rotular de manera verbal el acto inmoral para que sea percibido como algo
menos dañino; c) comparación ventajosa: se refiere a la comparación del
acto inmoral con comportamientos más severos para que parezca menos
grave; d) desplazamiento de la responsabilidad: se asume que son otros
los responsables de la acción inmoral; e) difusión de la responsabilidad:

se considera que al existir más personas observando la acción inmoral, la

responsabilidad es de todos, es decir, si todos son responsables, nadie se
sentirá realmente responsable; f ) distorsión de las consecuencias: consiste
en tergiversar o alterar los efectos ocasionados por el acto injustificado e
inmoral, desacreditando la evidencia del daño; g) deshumanización de la
víctima: mecanismo que permite a las personas dejar de percibir a la otra
como igual, justificando el acto inmoral y privándola de derechos y sen-
timientos; y finalmente, h) atribución de la culpa: es un mecanismo que
permite a las personas considerar que las circunstancias o la víctima son
causantes y responsables de los comportamientos perjudiciales (Bandura,
Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996; Bjärehed et al., 2019).
Algunos estudios que relacionan el comportamiento del espectador con
los mecanismos de desconexión moral sugieren que los observadores pasivos
emplean los mecanismos de desplazamiento y difusión de la responsabi-
lidad (Thornberg, Landgren y Wiman, 2018; Xie y Ngai, 2020), y que
los observadores pro-agresor se relacionan directamente con la difusión
de la responsabilidad y la atribución de la culpa (Bjärehed et al., 2019),
contrariamente con los defensores, quienes se correlacionan negativamente
con este aspecto (Thornberg, Wanstrom, Hong y Espelage, 2017).
Por tanto, el papel de los observadores se considera fundamental (Sentse,
Veenstra, Kiuru y Salmivalli, 2014), dado que las respuestas actitudinales
y conductuales como defender a la víctima disminuyen la intimidación, y
participar de la agresión o ser totalmente indiferentes influyen en el au-
mento o persistencia del acoso (Romualdo, De Oliveira, Da Silva, Cuadros
et al., 2019; Salmivalli, Voeten y Poskiparta, 2011; Sentse et al., 2014). La
defensa trae consigo bienestar a la persona agredida y también a algunos
observadores pasivos que, tras su inacción, sienten emociones negativas y
el intervenir las amortigua (Midgett, Doumas, Trull y Johnston, 2017).
Además, enfrentar cara a cara al agresor ocasiona que este experimente un
costo social alto (pérdida de beneficios o poder) que lo llevaría a cambiar
de opinión frente a sus actos (Reijntjes et al., 2016). Asimismo, observar
comportamientos de defensa permite el aprendizaje indirecto en otros
estudiantes que anteriormente no lo concebían (Kubiszewski, 2018). En
cambio, el comportamiento pasivo de los espectadores actúa devastado-
ramente sobre la víctima, pues esta puede sentirse desprotegida (Carozzo,
2015) y tener efectos nocivos en su autoestima y estatus social (Sainio
et al., 2010).

Por otra parte, la medición de los roles de los observadores ha sido un

tema de interés y se ha focalizado en diferentes regiones y desde diversos
marcos teóricos. Europa es el continente donde más se ha adelantado en
esta labor. Por ejemplo, en Finlandia, Salmivalli et al. (1996) diseñaron
el cuestionario de roles del participante ( prq ) con 50 ítems, divididos
en cinco subescalas: agresor, reforzador del agresor, asistente del agresor,
defensor y forastero; posteriores versiones la redujeron a 21 ítems (Salmivalli,
1998) y finalmente a 15, con valores de consistencia interna superiores a
.88 (Salmivalli y Voeten, 2004). Esta versión corta se ha utilizado en su
país de origen (Sentse et al., 2014), en Inglaterra (Sutton y Smith, 1999),
Estados Unidos (Kilpatrick, Hodgson, Jenkins y Davidson, 2016), Perú
(Quintana-Peña, Domínguez-Lara y Ruiz-Sánchez, 2017) y China (Xie y
Ngai, 2020).
En Londres, Sutton y Smith (1999) realizaron una adaptación del prq
de 21 ítems (Salmivalli et al., 1996), denominándolo Participant Role
Approach ( pra ). El modo de aplicación fue por entrevista y nominación
entre pares. El alfa de Cronbach para cada subescala fue: agresor= .85;
reforzador= .88; asistente= .67; defensor= .80; y forastero= .55. Posterior-
mente, Alcántar Nieblas, Valdés Cuervo, Carlos Martínez, Martínez Ferrer
et al. (2018) adaptaron el pra en México, convirtiéndolo en una escala
de 13 ítems, tipo Likert en la que se excluyó el rol de defensor y víctima
y mide exclusivamente los roles de los observadores pro-acoso, pro-social
y no comprometido. Los análisis de fiabilidad que obtuvieron con el
coeficiente Omega de McDonald fueron: pro-acoso= .81, pro-social= .78,
no comprometido= .75.
Por otro lado, en Italia, se encuentra el Participant 8 Role Questionnaire
(8 prq ), de Belacchi (2008), este mide ocho roles de los participantes en
el bullying, entre los que se encuentran agresor, víctima y observadores que
se dividen en: asistente, reforzador, defensor, forastero e incluye a otros
roles como mediador (intentan resolver el conflicto entre ambas partes) y
consolador (dan ánimo a las víctimas), estableciendo dos grupos, los roles
pro-sociales (defensor, mediador y consolador) y roles pro-bullying (asis-
tente, reforzador y forastero). En 2010, se adaptó el cuestionario anterior
creando el The Teachers’ Questionnaire on Children’s Social Roles, en este,
los maestros deben indicar con qué frecuencia observan comportamien-
tos y actitudes en los niños en situaciones de bullying (Belacchi y Farina,

2010). El 8 prq fue adaptado en México por González González, Vera

Noriega, Peña Ramos y Durazo Salas (2020) y concluyó en un autoinforme
de 19 ítems, con un alfa de Cronbach de .82 en el que se obtuvieron tres
dimensiones: reforzador, defensor y evasivo (forastero), descartando los
roles de víctima y agresor; el rol de consolador no fue tomado en cuenta
por la metodología aplicada y el rol de mediador se unió con las respuestas
del rol de defensor.
En Suecia, Thornberg y Jungert (2013) crearon la Student Bystander
Behavior Scale ( sbbs ), la cual evalúa los cuatro roles de espectadores de
Salmivalli et al. (1996). La escala cuenta con ocho ítems tipo Likert. No
obstante, las dimensiones presentan bajos valores alfa de Cronbach (pro-
bully= .82, forastero= .49 y defensor= .46). Bjärehed et al. (2019) la modi-
ficaron, aumentando el número de ítems en cada categoría, consolidando
una escala de 15 ítems que en el análisis factorial confirmatorio se indicó
un buen ajuste para los tres factores.
En Estados Unidos, Kilpatrick et al. (2016) crearon el Cuestionario
de Comportamientos de Participantes de Bullying ( bpbq ), basándose
en el prq (Salmivalli et al., 1996). El bpbq es un autoinforme que
mide cinco roles: agresores, víctimas, defensores, forasteros y asistentes
(este último incluye al reforzador), mediante 80 ítems integrados en una
escala tipo Likert de cinco puntos. Este instrumento, a diferencia del
prq , proporciona el rol para el estudiante, más los comportamientos
asociados con esa categoría.
En Latinoamérica resalta la escala Tipos de Espectadores de Violencia
entre Pares (tevep ), desarrollada en Perú por Quintana Peña, Montgomery
Urday, Malaver Soto, Domínguez et al. (2014); el cuestionario incluye 26
ítems tipo Likert y reconoce tres tipos de espectadores: indiferente-culpa-
bilizado, anti-social y pro-social. Los análisis refieren que la escala es válida
y confiable con un alfa ordinal de .707, .674 y de .801, respectivamente.
En este sentido, aunque existen instrumentos para evaluar los tipos
de roles que asumen los observadores ante el bullying, es importante
señalar que la mayoría incluye la medición del rol de agresor y víctima
(Kilpatrick et al. 2016; Salmivalli et al. 1996; Sutton y Smith, 1999), en
otros se simplifican o fusionan roles (Alcántar Nieblas et al., 2018; González
González et al., 2020) y otros más han adicionado nuevas categorías a los
roles tradicionales (Belacchi, 2008; Obermann, 2011; Olweus y Limber,

2010). Esto evidencia que, pese a que muchos trabajos mantienen como
base los roles establecidos por Salmivalli (reforzador, asistente, defensor y
forastero), cada investigador desde su contexto aporta propuestas diferentes
con el fin de vislumbrar nuevas perspectivas, reflejando la importancia de
continuar acoplando comportamientos que probablemente no han sido
incluidos o que la literatura no ha considerado. En general, se reconocen
pocos instrumentos en Latinoamérica, encontrando dos validaciones en
México (Alcántar Nieblas et al., 2018; González González et al., 2020)
y dos en Perú (Quintana et al., 2014; Quintana-Peña, Domínguez-Lara
y Ruiz-Sánchez, 2017). Lo anterior sugiere el escaso avance en los países
de la región.
Para el caso de Colombia, los estudios sobre la medición de los roles
de bullying se han centrado en los de víctima y agresor (Herrera-López,
Romera y Ortega-Ruiz, 2017) y los observadores solo han sido abordados
desde la dinámica de cyberbullying (Sarmiento, Herrera-López y Zych,
2019). El rol del observador en el bullying ha sido estudiado en pocas in-
vestigaciones, la mayoría son revisiones documentales centradas en definir
y describir los factores asociados a este tipo de comportamiento y en las
que se enfatiza la necesidad de aumentar la cantidad de investigaciones
focalizadas en los observadores con datos empíricos (Cuevas Jaramillo y
Marmolejo Medina, 2016); además, en el país no se encontraron estudios
que ofrezcan la validación o creación de instrumentos de medición de los
roles de observadores de bullying analizados frente a una variable socio-
cognitiva como lo es el desligamiento moral.
En coherencia con lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo
diseñar y validar un instrumento para medir los roles del observador de
bullying, este proceso incluye el análisis de evidencia de validez de conte-
nido, de estructura; como valor agregado se presenta un análisis de validez
predictiva desde las relaciones e influencias con la escala de desligamiento
moral (Bandura et al., 1996).
Las hipótesis de partida, en línea con la teoría de base, fueron: a) la
escala 5- erob presentará óptimas propiedades psicométricas; b) el rol de
observador pro-agresor se explicará, con mayor relevancia, por un mayor
ejercicio de deshumanización y de atribución de la culpa; y c) el rol de
observador defensor de la víctima se explicará, con predominio, desde
una menor implicación en deshumanización y desplazamiento de la res-
ponsabilidad.

Método
Participantes
La muestra, de tipo incidental, estuvo conformada por 1,019 estudiantes
de dos instituciones educativas públicas de la ciudad de San Juan de Pasto;
50.4% eran hombres y 49.6% mujeres, con edades comprendidas entre los
10 y 20 años ( m = 14.32; dt = 1.88). El 16.3% del alumnado pertenecía
al 6º grado, 18.5% al 7º; 18% al 8º; 23.5% al 9º; 13.4% al 10º y el 10.3%
al 11º grado. El 92% de los estudiantes vivían en la ciudad y 7.6% en el
sector rural. En cuanto al estrato social, 36.9% pertenecía al estrato bajo
(1), 41.4% al medio-bajo (2), 19.1% al medio (3) y 2.6% al alto (≥ 4).
Procedimiento
La investigación fue de tipo instrumental con un diseño transversal, un
grupo y múltiples medidas (Ato, López-García y Benavente, 2013). Se rea-
lizó la socialización de los objetivos de la investigación en las instituciones
educativas, obteniendo los permisos respectivos. Luego se recolectaron los
consentimientos informados por parte de los padres o responsables de cada
participante, así como el asentimiento de los estudiantes, cumpliendo con
los requerimientos éticos del Código Deontológico y Bioético Colombiano
de Psicología de la Ley 1090 (Congreso de la República de Colombia,
2006). Posteriormente, se visitaron las instituciones para la aplicación de
los instrumentos, resaltando siempre el carácter anónimo, confidencial y
voluntaria de la participación.
Diseño del instrumento

La escala se construyó desde la teoría del rol participante de Salmivalli
et al (1996) y bajo la apreciación del modelo de microcultura escolar
(Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas, 2016), que privilegia la interacción entre
iguales; adicionalmente, se sumaron dos tipos de observadores (indeciso
y no implicado) para complementar los roles encontrados y se renombró
el observador forastero por indiferente. Posteriormente, se procedió a
desarrollar un banco de ítems que agrupó 58 reactivos, de los cuales se
seleccionaron 28, luego de la revisión de un comité de 10 expertos, quienes
determinaron la validez de contenido a través de los criterios de claridad
conceptual, coherencia y relevancia, con una escala Likert de cuatro pun-
tos (1 = no cumple, 2 = bajo nivel de cumplimiento, 3 = cumplimiento
moderado, 4 = alto nivel). Luego de algunas modificaciones sugeridas, se

procedió a realizar una prueba piloto con 30 adolescentes escolarizados;

finalmente, por medio del análisis estadístico; análisis factorial exploratorio
(en adelante afe ) y análisis factorial confirmatorio (en adelante afc ) se
consolidó una escala de 16 reactivos.
Instrumentos
Escala de 5 Roles de los Observadores de Bullying (5 -erob ). Está compuesta
por cinco dimensiones que miden cinco tipos de espectadores de bullying:
a) pro-agresor ( pag , 3 ítems), que alude a los observadores que con su
comportamiento alienta e instiga agresor a perpetrar la intimidación;
b) defensor ( def , 4 ítems), que agrupa a los observadores que intentan
detener la intimidación, comunicando al agresor que su comportamiento
está mal, sugiriendo cambiar de conducta o buscando apoyo en un tercero
para solucionar la situación; c) no definido o indeciso ( nod , 3 ítems), que
agrupa a los observadores que ante una situación de intimidación, no saben
cómo reaccionar o actuar y se sienten un tanto confundidos frente a lo que
deben hacer; d) indiferente ( ind , 3 ítems), que se refiere a los observadores
que no prestan atención a la situación de intimidación y prefieren conti-
nuar con sus actividades sin darse por aludidos, y c) no implicados ( noi ,
3 ítems), que incluye a aquellos observadores que no son conscientes o no
se percatan de las situaciones de bullying, considerando que todo está bien.
Las respuestas a los reactivos tienen un formato de respuesta tipo Likert con
cinco opciones (1= totalmente falso, a 5= totalmente verdadero).
Escala de desconexión moral ( mds ) para adolescentes (Bandura et al.,
1996). Está compuesta por 32 ítems, divididos en ocho factores cada uno
con cuatro ítems: justificación moral ( jm ), lenguaje eufemístico ( le ),
comparación ventajosa ( cv ), desplazamiento de la responsabilidad ( dr ),
difusión de la responsabilidad ( dir ), consecuencias distorsionadas ( cd ),
atribución de la culpa ( ac ) y deshumanización ( dh ). La escala se califica
con cinco opciones de respuesta tipo Likert (desde 1= totalmente falso a
5 = totalmente cierto). La consistencia interna, calculada en este estudio
para los ocho factores, fueron óptimas: α JM = .79; α LE = .70; α CV = .70;
α DR = .75; α DIR = .78; α CD = .73; α AC = .71; α DH= .77.
Análisis de datos
Se empleó el análisis de Mardia para definir la normalidad multivariante
de los datos con el programa r ( r Development Core Team, 2008) y la

librería mvn (Korkmaz, Goksuluk y Zararsiz, 2014). Para cada uno de los
ítems se realizaron análisis descriptivos que incluían asimetría, curtosis y
frecuencia de respuestas. Con el coeficiente v de Aiken se determinó la
validez de contenido ( v -Aiken ≥ .70), la cual evalúa el grado de acuerdo
entre los 10 jueces. Para la validación de constructo, se procedió a realizar
una validación cruzada, que consiste en dividir la muestra total en dos
submuestras aleatoriamente; la primera se utiliza para realizar un afe y la
segunda para un afc ; este procedimiento responde a la práctica clásica de
hacer un uso secuencial de los dos análisis, uno que explora la distribución
de los ítems y el otro que confirma el modelo teórico de base de la escala de
medida (Brown, 2006; Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza
y Tomás-Marco, 2014). El afe se realizó con el programa Factor 9.2
(Lorenzo-Seva y Ferrando, 2006), teniendo en cuenta los índices de ade-
cuación muestral Kaiser Meyer-Olkin (kmo ), la esfericidad de Barlett, los
valores de comunalidad, las saturaciones de los ítems, las cargas factoriales
obtenidas en la distribución de la matriz de configuración y la varianza
total explicada. De esta manera, se eliminaron los ítems que presentaron
comunalidades por debajo de .30 y saturaciones inferiores a .40 (Lloret-
Segura et al, 2014). Se usó el método de extracción de ejes principales y
el método de rotación oblimin.
Para el afc se aplicó el método de estimación Least Squares Weighted
( ls ) con escalamiento robusto (Bryant y Satorra, 2012) y el uso de corre-
laciones policóricas (Morata-Ramírez y Holgado-Tello, 2013), recomen-
dado para variables de naturaleza categórica y con ausencia de normalidad
multivariante. El ajuste de los modelos se valoró mediante los índices: chi-
cuadrado de Satorra-Bentler (χ2S-B) (Satorra y Bentler, 2001), chi-cuadrado
partido por los grados de libertad (χ 2S-B/gl) (≤ 3: óptimos); el índice de
ajuste comparativo ( cfi ≥ .95), el índice de ajuste de no normalidad
( nnfi ≥ .95), el error de aproximación cuadrático medio ( rmsea ≤ .07)
y el valor medio cuadrático de los residuos de las covarianzas (srmr ≤ .07)
(Hu y Bentler, 1999). Este análisis se realizó con el programa eqs 6.2
(Bentler y Wu, 2012). Además de determinar el coeficiente de alfa de
Cronbach (α), se complementó el análisis de consistencia interna con
el índice omega de McDonald’s (ɷ ≥ .70) recomendado para variables
categóricas y con ausencia de normalidad multivariante (Elosua Oliden
y Zumbo, 2008) calculado con el programa Factor 9.2 (Lorenzo-Seva y
Ferrando, 2006). También se determinó la fiabilidad compuesta ( cr ) que

indica la fiabilidad general del conjunto de ítems. El valor de corte para

la cr fue de .70. El nivel de significatividad adoptado fue de .05.
Además, se realizó un análisis de validez predictiva, configurando un
modelo de ecuaciones estructurales (en adelante sem ) con las dimensiones
tanto de la 5- erob como de la escala de Desconexión Moral para ado-
lescentes. Los valores de ajustes considerados fueron los mismos del cfa .
Resultados
El análisis de Mardia arrojó un coeficiente de asimetría de 273.456
(p< .001) y un coeficiente de curtosis de 830.773 (p< .001), indicando el
incumplimiento de los supuestos de normalidad multivariante de los datos
(tabla 1). El valor de v de Aiken estimado para cada ítem fue óptimo, al
igual que para la totalidad de la escala (.85), superando el valor de corte
establecido.
TABLA 1
Asimetría, curtosis y frecuencia de respuestas de la 5-erob
Ítems EROB V-Aiken As K 1 2 3 4 5

Fr (%) Fr (%) Fr (%) Fr (%) Fr (%)
PAG-1 Cuando veo que alguien está .89 .58 -.71 394 223 246 119 37
golpeando a un compañero, me (38.7) (21.9) (24.1) (11.7) (3.6)
acerco rápidamente para ver la pelea
PAG-2 Cuando un compañero está .88 .40 -.84 360 245 299 101 14
insultando a otro, generalmente me (35.3) (24) (29.3) (9.9 (1.4)
rio con los demás por lo que pasa
PAG-3 Cuando veo que un compañero está .82 .75 -.31 405 257 237 61 14
dañando algo de alguien, me rio y (44.2) (25.2) (23.3) (6) (1.4)
me quedo callado para ver qué pasa
DEF-4 Si un compañero está golpeando a .80 -.57 -.45 95 96 268 343 217
otro, le digo que está mal y le solicito (9.3) (9.4) (26.3) (33) (21.3)
deje de hacerlo y cambie su conducta
DEF-5 Cuando veo que un compañero está .85 -.35 -.84 136 132 277 302 172
insultando a otro, generalmente le (13.3) (13) (27.2) (29.6) (16.9)
digo que está mal
DEF-6 Si un compañero está dañando algo .88 -.34 -.66 94 134 315 287 189
de alguien, le digo que eso está mal (9.2) (13.2) (30.9) (28.2) (18.5)
DEF-7 Cuando veo que un compañero está .90 -.26 -1.17 143 137 294 247 198
insultando o golpeando a alguien, le (14) (13.4 (28-9 (24.2 (19.4
aviso a mi profesor (o alguien mayor)
para evitar que vuelva a suceder

TABLA 1/ CONTINUACIÓN
Ítems EROB V-Aiken As K 1 2 3 4 5

Fr (%) Fr (%) Fr (%) Fr (%) Fr (%)
NOD-8 Cuando veo que alguien está gol- .89 .22 -.65 231 229 372 129 58
peando a un compañero, general- (22.7) (22.5) (36.5) (12.7) (5.7)
mente me confundo o no sé qué
hacer
NOD-9 Cuando veo que un compañero está .90 .14 -.57 196 228 398 139 58
insultando a alguien de mi curso, por (19.2) (22.4) (39.1) (13.6) (5.7)
lo general no sé qué hacer
NOD- Si un compañero está dañando algo .80 .18 -.64 237 207 396 124 55
10 de alguien, generalmente no sé (23.3) (20.3) (38.9) (12.2) (5.4)
qué hacer
IND-11 C u a n d o v e o q u e a l g u i e n e s t á .80 .65 -.36 383 233 291 67 45
golpeando a un compañero, hago (37.6) (22.9) (28.6) (6.6) (4.4)
como que no es conmigo y miro a
otra parte
IND-12 Si veo que un compañero está .92 .33 -.64 266 221 359 106 67
insultando a alguien de mi curso; (26.6) (21.7) (35.2) (10.4) (6.6)
hago como que no es conmigo y sigo
con mis cosas
IND-13 Cuando veo que un compañero está .77 .60 -.40 351 286 269 84 29
dañando las cosas de alguien, miro (34.4) (28.1) (26.4) (8.2) (2.8)
para otro lado y hago como que no
es conmigo
NOI-14 En mi curso no hay peleas, pues todos .90 -.08 -1.01 163 176 295 223 162
nos llevamos bien (16) (17.3) (28.9) (21.9) (15.9)
NOI-15 En mi curso no hay insultos, pues .81 .24 -.80 232 231 328 151 77
todos nos llevamos bien (22.8) (22.7) (32.2) (148) (7.6)
NOI-16 En mi curso todos respetamos las .81 -06 -.90 164 219 316 202 118
cosas de los demás; no dañamos (16.1) (21.5) (31) (19.8) (11.6)
nada de nadie
Nota: 1= Totalmente Falso; 2= Algo falso; 3= Ni falso, ni verdadero; 4= Algo verdadero; 5= Totalmente
verdadero; As= Asimetría; K= curtosis.
El análisis afe indicó una prueba de adecuación muestral kmo de .811,

mientras que la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa
(χ 2 = 4558.277; gl= 120; p ≤ .0001). Las comunalidades (h 2) oscilaron
entre .519 (ítem 13) y .759 (ítem 12), resultados considerados adecuados.
Posteriormente, se comprobó la configuración factorial con una distribu-
ción libre que sugiere que todos los ítems se distribuyen en cinco facto-
res, coherente con las dimensiones teóricas originalmente planteadas; las

saturaciones factoriales fueron óptimas y oscilaron entre .477 (ítem 13)

y .837 (ítem 12), logrando una varianza total explicada de 63.89%
(tabla 2).
TABLA 2
Análisis Factorial Exploratorio de la 5-erob
Dimensión/factor Ítem F1 F2 F3 F4 F5 h2
Pro-Agresión PAG-1 .668 .535

PAG-2 .785 .642
PAG-3 .698 .605
Defensor DEF-4 .804 .667

DEF-5 .751 .580
DEF-6 .714 .615
DEF-7 .766 .608
No Definido o Indeciso NOD-8 .796 .663

NOD-9 .731 .589
NOD-10 .793 .654
Indiferente IND-11 .727 .677

IND-12 .837 .759
IND-13 .477 .519
No Implicado NOI-14 .798 .670

NOI-15 .835 .714
NOI-16 .835 .726
Varianza explicada 15.48% 14.01% 13.40% 11.94% 9.05%
Varianza total explicada 63.89%
Nota: Método de extracción: Ejes Principales. Rotación: Oblimin. h 2= comunalidades.

El cfa de la estructura de cinco factores sugeridos por el afe de la 5- erob

mostró ajustes óptimos, además de pesos factoriales y errores de medida
adecuados: χ 2 S-B = 208.863; χ 2 S-B /(94)= 2.222; p< .001; nnfi = .970;
cfi = .977; rmsea = .037 (90% ci [.031, .043]); srmr = .033 (figura 1).

FIGURA 1
cfa escala 5–erob (*p ≤ .05)
Respecto de las correlaciones destacan, en las directas, la existente entre

el rol pro-agresor y el rol indiferente pcc = .76 (p ≤ .05) y entre el rol
indeciso e indiferente pcc = .67 (p ≤ .05). En las inversas, la correlación
entre el rol pro-agresor y defensor pcc = ̶ .41 (p ≤ .05) y entre defensor
con indiferente pcc = ̶ .28 (p ≤ .05).
Los valores de consistencia interna alfa de Cronbach (α) y omega de
McDonald’s (ɷ) de la 5- erob para la muestra total y las dimensiones
fueron óptimos al igual que los índices de fiabilidad compuesta ( cr ) para
cada dimensión (tabla 3).

TABLA 3
Valores de consistencia interna de la 5-erob y sus dimensiones
Factor/Dimensión Alpha de Cronbach Omega de Confiabilidad

(α) McDonald’s (ɷ) compuesta (cr)
Pro-Agresión .72 .72 .73
Defensor .79 .80 .80
No definido / Indeciso .74 .76 .76
Indiferente .71 .72 .73
No Implicado .79 .81 .81
Escala total .71 .73 —
El sem modelado para el análisis de relaciones e influencias entre los

roles de observador y el desligamiento moral, presentó óptimos índices
de ajuste: χ 2S-B = 3102.352; χ 2S-B /(1013) = 3.062; p < .001; nnfi = .950;
cfi = .955; rmsea = .040 (90% ci [.038, .042]); srmr = .046 (figura 2).
En este se reconoce que el rol de observador pro-agresor está determinado,
de manera directa (positiva) y con alta influencia, por la comparación
ventajosa β = .59 (p ≤ .05), la atribución de la culpa β = .54 (p ≤ .05)
y la deshumanización β = .49 (p ≤ .05); dimensiones que, en conjunto
con las demás influencias, ofrecen un coeficiente de determinación de
44%. El rol de observador defensor está influido, de manera indirecta
(inversa) y alta, por el desplazamiento de la responsabilidad β = ̶ .44
(p ≤ .05) y la deshumanización β = ̶ .40 (p ≤ .05), que en conjunto con
las demás influencias arrojan un coeficiente de determinación de 42%. El
rol de observador indeciso/no definido, está determinado directamente
y con influencia de valor medio, por la difusión de la responsabilidad
β = .39 (p ≤ .05) y el desplazamiento de la responsabilidad β = .34
(p ≤ .05); estas, en conjunto con las demás influencias, explican el 22%
de este rol. El rol de observador indiferente está determinado de ma-
nera directa y con efecto medio, por la distorsión de las consecuencias
β = .38 (p ≤ .05), el lenguaje eufemístico β = .36 (p ≤ .05) y la atribu-

ción de la culpa β = .35 (p ≤ .05); estas influencias, en conjunto con

las demás, explican el 26% de este rol. Finalmente, se resalta que el rol
de observador no implicado está determinado por una influencia indi-
recta y de efecto bajo, de la distorsión de las consecuencias β = ̶ .10
(p ≤ .05); esta, en conjunto con las demás influencias arroja un coefi-
ciente de determinación del 12% de este rol.
FIGURA 2
sem, desligamiento moral y su influencia en el rol del observador
Discusión
El presente estudio tuvo como objetivo diseñar y validar una escala para
medir los roles del observador de bullying, tomando en cuenta el enfoque
del rol participante (Salmivalli et al., 1996); en este proceso se analizaron

sus relaciones e influencias con la teoría de desconexión moral (Bandura

et al., 1996). Así, corroborando la hipótesis 1, la escala mostró óptimas
propiedades psicométricas para una factorización de cinco roles: pro-agresor,
defensor, indeciso, indiferente y no implicado.
En los análisis factoriales se encontró una relación inversa entre los roles
de defensor y pro-agresor, lo cual es razonable, mientras los defensores
toman medidas para favorecer el estado de la víctima, quienes adoptan
comportamientos de refuerzo y motivación hacia el agresor fortalecen las
situaciones de intimidación provocando la repetición de estas acciones a
futuro (Salmivalli, 2014).
En el primer factor, denominado pro-agresores y que corresponde a
los estudiantes que apoyan los perpetradores de intimidación (Salmivalli,
1999), resalta el alto aporte en la medida de ítems que reportan conductas
como el reírse y ser jocosos, especialmente cuando se dañan las pertenencias
de la víctima, esto puede deberse quizás a que este tipo de victimización
despierta un halo de jocosidad por lo que tal vez está más normalizada
dentro de las aulas de clases (Bauman, Yoon, Iurino, y Hackett, 2020).
Además, otro aspecto a considerar es que los pro-agresores comúnmente
brindan aliento a los agresores para evitar convertirse en víctimas (Volk
et al., 2016).
En cuanto a los defensores de la víctima, quienes son los pares que
intentan detener el bullying (Salmivalli, 1999), ellos se inclinan a inter-
venir cuando la agresión es física debido a que los estudiantes tienden a
representar al acoso físico como un tipo de agresión que contiene un alto
nivel de violencia o que implica más gravedad que las demás formas de
acoso (Forsberg, Thornberg y Samuelsson, 2014; Thornberg, Landgren
y Wiman, 2018). Además, se reconoce que la evaluación de la situación
desempeña un papel determinante para intervenir o no; cuando los estu-
diantes consideran que pueden llegar a tener resultados positivos o perciben
un cierto control sobre la situación están más dispuestos a intervenir (Xie
y Ngai, 2020). Esto explicaría por qué intervienen más cuando observan
que alguien daña las cosas de otro, pues los defensores podrían sentir más
seguridad cuando enfrentan a un agresor que daña cosas, en lugar del que
agrede directamente a una víctima.
Respecto del observador indeciso, que agrupa a los estudiantes que ante
una situación de intimidación “no saben cómo actuar”, se encontró que
la escala valora con mayor peso los comportamientos relacionados con

observar agresiones verbales sin saber qué hacer; esto va en concordancia

con Moran, Midgett, Doumas, Porchia, et al. (2019), quienes hallaron que
algunos participantes de un proceso de entrenamiento en habilidades de
defensa no actuaban al presenciar bullying por considerar que no contaban
con la suficiente confianza o conocimiento sobre acoso y carecían de estra-
tegias para actuar como defensores. Adicionalmente, Yang y Kim (2017)
plantean que los observadores indecisos pueden experimentar procesos de
toma de decisiones conflictivos, lo cual se refleja en el temor de ser ataca-
dos o convertirse en posibles objetivos (Midgett, Moody, Reilly y Lyter,
2017). Asimismo, conviene señalar que este grupo posee características
diferenciales de los estudiantes que se declaran abiertamente indiferentes
(Waasdorp y Bradshaw, 2018), aspecto que se corrobora por la correlación
directa obtenida entre estos dos roles, lo cual podría ser un punto de mayor
indagación y de atención para procesos de intervención.
Con referencia a los observadores indiferentes, que alude a quienes de-
ciden no prestar atención a la situación de intimidación y continúan con
sus actividades, Waasdorp y Bradshaw (2018) encontraron una marcada
tendencia a mantenerse fuera del acoso o ignorarlo (clase pasiva), siendo
una respuesta comúnmente desplegada, la cual quizás coadyuve a que el
bullying se mantenga dentro del aula de clases. Este aspecto, visto a la luz
de la alta correlación entre el rol de indiferencia y el de pro-agresor, sugiere
que existe una alta posibilidad de que, finalmente, los indiferentes (e in-
decisos) decidan apoyar al agresor, precisamente para no terminar siendo
víctimas de acoso escolar. No obstante, es necesario analizar este aspecto
con mayor detenimiento.
Respecto del rol de los observadores no implicados, que agrupa a los
estudiantes que no son conscientes de las situaciones de bullying y creen que
todo está bien, se evidencia negación de la violencia, principio planteado
por Postigo et al. (2019), quienes mencionan que los pertenecientes a este
grupo minimizan y reducen los actos de violencia compleja como simples
altercados o conflictos concluyendo que “no pasa nada”. Lo anterior refleja
un alto grado de desconocimiento e incapacidad para identificar las situa-
ciones de intimidación, sugiriendo que un aspecto a trabajar en procesos
preventivos es precisamente el posibilitar un mejor reconocimiento de
situaciones potencialmente nocivas.
Por otra parte, el modelo de ecuaciones estructurales, en línea con la
teoría de la desconexión moral (Bandura et al., 1996), y corroborando la

hipótesis 2, reconoce que el rol de observador pro-agresor se explica por

la comparación ventajosa, atribución de la culpa y deshumanización; esto
supone que el pro-agresor minimiza los daños ocasionados del agresor
comparándolos con hechos más graves, atribuye algún grado de responsa-
bilidad a la víctima, considerándola merecedora de la agresión (Bandura,
2016). En congruencia, se ha encontrado que la atribución de la culpa
puede tener un papel determinante en desempeñar comportamientos
pro-agresores (Bjärehed et al., 2019); igualmente, Thornberg, Wänström,
Elmelid, Johansson et al. (2020) sugieren que los estudiantes que tienden
a deshumanizar a las víctimas tienen comportamientos de refuerzo hacia
situaciones de bullying.
El rol de observador defensor, comprobando la hipótesis 3, se explica
por una menor implicación del desplazamiento de la responsabilidad y la
deshumanización, lo cual va en línea con investigaciones que sugieren que,
por lo general, los defensores de las víctimas están en contra de mecanismos
que desactivan la autocensura, minimizando la angustia personal atribu-
yendo las acciones inmorales a otros y que menosprecian a las víctimas en
su dignidad y derechos (Bandura, 2002). Defender a la víctima requiere
asumir la responsabilidad y reconocer que el par victimizado no merece ser
tratado de esa manera. Paralelamente, se ha encontrado que la desconexión
moral se asocia negativamente con la defensa (Pozzoli, Gini y Thornberg,
2016; Thornberg et al., 2017), aspecto corroborado en el presente estudio.
El rol de observador indeciso se explica directamente por la influencia
de los mecanismos de difusión y desplazamiento de la responsabilidad;
el primero incluye el enmascaramiento o anonimato que produce la ac-
ción colectiva y el segundo refiere que las acciones inmorales las ejecutan
terceros en condiciones situacionales que justifican el ataque (Bandura,
2002). En coherencia, Thornberg, Landgren y Wiman (2018) encontraron
que algunos observadores utilizan el desplazamiento de la responsabilidad
hacia sus maestros o amigos de la víctima, manifestando que son ellos los
llamados a defender; refiriendo que en los cursos hay más estudiantes que
podrían intervenir (Song y Oh, 2017).
El rol de observador indiferente se explica directamente por la distorsión
de las consecuencias, el lenguaje eufemístico y la atribución de la culpa,
lo cual refiere su tendencia a disfrazar como broma, minimizar y tergiver-
sar los impactos del acoso, asignándole a la víctima cierto grado de culpa
(Bandura, 2002); estos mecanismos de desligamiento moral aminoran la

complejidad e impacto de la agresión, siendo más fácil ignorar los actos de

acoso. En concordancia, Thornberg, Landgren y Wiman (2018) hallaron
que cuando las situaciones de intimidación son parecidas a una broma, los
espectadores pueden restarle relevancia y concluir que es un acto inofensivo
y en consecuencia no dañino.
Finalmente, se resalta que el rol del observador no implicado no se explica
de manera importante por ninguno de los mecanismo de desligamiento
moral, lo cual es coherente con su papel de desconocedores de los procesos
de violencia compleja en la escuela; no obstante, si en algún momento se
percatan de la ocurrencia de las situaciones de bullying, tienden a distor-
sionar las consecuencias percibiendo los sucesos como actos inocuos, de
ahí que ignoren los resultados perjudiciales de la conducta que causan sus
pares (Bandura, 2016).
Así pues, en conclusión, este estudio ofrece al cuerpo teórico de co-
nocimiento sobre el bullying, una escala de medida del rol de observador
de acoso escolar con óptimas propiedades psicométricas, siendo pionera
en el contexto colombiano y latinoamericano. Además, ofrece un análi-
sis explicativo y predictivo del rol de observador, desde la teoría de los
mecanismos de desligamiento moral, aportando importantes claves para
entender cómo operan estos mecanismos socio-cognitivos, para avanzar
en la implementación de programa o estrategias que beneficien la convi-
vencia escolar y la paliación, prevención e intervención del bullying (en
este caso desde el rol del observador); estos esfuerzos, en extensión, po-
drían ayudar a disminuir el riesgo de deserción, ausentismo escolar, bajo
rendimiento académico, entre otros fenómenos, asociados a ambientes y
climas escolares nocivos para una convivencia saludable (Lytle, Bratton
y Hudson, 2021).
Finalmente, las limitaciones del estudio se relacionan con su carácter
transversal y la deseabilidad social asociada al uso de auto registros. Se
sugiere considerar en futuros trabajos incluir participantes de otras culturas
o países para comparar la estabilidad de la estructura factorial de la prueba
y avanzar en análisis cros-cultural del modelo explicativo modelado desde
el desligamiento moral.
Nota
1

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Artículo recibido: 16 de junio de 2021


Investigación
HACIA UNA EDUCACIÓN DIGITAL

Modelos de integración de las tic en los centros educativos
MARÍA JOSÉ SOSA DÍAZ / JESÚS VALVERDE BERROCOSO
Resumen:
El propósito general de este estudio es analizar y comprender el proceso de inte-
gración de las tecnologías de la información y la comunicación ( TIC) en los centros
de educación primaria e infantil, generando un modelo del fenómeno basado
en la Teoría Fundamentada, en la cual se identifiquen los factores y agentes que
influyen en ese proceso. Para ello, se ha llevado a cabo un estudio de uso múlti-
ples y se aplicó una metodología cualitativa-longitudinal a través de entrevistas
semiestructuradas. A partir de los resultados obtenidos, se presenta un modelo
explicativo basado en la metáfora sobre la “catedral y el bazar”, así como un decá-
logo de principios básicos para la integración de las tic en los centros educativos.
Abstract:
The general purpose of this study is to analyze and comprehend the process of inte-
grating information and communication technologies ( ICTs) at elementary schools
and preschools. A model based on grounded theory was generated to identify the
factors and agents that influence the integration process. A study of multiple uses
was carried out and a qualitative longitudinal methodology employed through
semi-structured interviews. The results support an explanatory model based on the
metaphor of the cathedral and the bazaar, as well as a decalogue of fundamental
principles for integrating ICTs at school.
Palabras clave: educación digital; tecnologías de la información y de la comuni-

cación; innovaciones educativas; educación básica; estudio de caso.
Keywords: digital education; information and communication technologies;
educational innovations; elementary education; case study.
María José Sosa Díaz: profesora de la Universidad de Extremadura, Facultad de Formación del Profesorado. Cam-
pus Universitario, Av. de la Universidad, s/n, 10071, Cáceres, España. CE: mjosesosa@unex.es / https://orcid.org/
0000-0003-2690-4916
Jesús Valverde Berrocoso: profesor de la Universidad de Extremadura. Cáceres, España. CE: jevabe@unex.es /
https://orcid.org/0000-0003-2580-4067

Sosa Díaz y Valverde Berrocoso
Introducción
E l concepto de innovación educativa lleva un largo recorrido y ha cam-

biado a lo largo del tiempo. Actualmente, debido a la irrupción de las
tecnologías en la educación ha adquirido un nuevo significado, viéndose
muy ligado a la introducción de las herramientas digitales en los centros
educativos. No obstante, en este artículo, la innovación educativa se en-
tiende como un proceso de cambio y evolución, donde las tecnologías de la
información y la comunicación ( tic ) son una herramienta al servicio de la
metodología didáctica. Como señala Cobo (2016:23): “cuando hablamos de
innovación el cambio más importante no es tecnológico sino de sentido”.
Al revisar la literatura que estudia el proceso de integración de las tic
en el sistema educativo, se pueden encontrar numerosas investigaciones
y experiencias didácticas que tratan de explicar y describir cuáles son los
factores condicionantes que promueven o impiden el desarrollo adecuado
de dicho proceso en un centro educativo, así como el grado de influencia
y las relaciones entre estos factores. Sin embargo, estos estudios no han
tenido demasiado éxito, puesto que son muy parcializados y se centran,
principalmente, en la influencia de algunas características del proceso de
integración tic , olvidando el carácter sistémico del fenómeno (Tondeur,
Van Keer, Van Braak y Valcke, 2008). Además, las investigaciones prin-
cipalmente se han enfocado en las características individuales de las y los
docentes, 1 y no tanto en las variables de los centros educativos que también
afectan a la integración de las tic y que son tan importantes como los
aspectos individuales de los docentes (Vanderlinde y Van Braak, 2010).
Aquellos trabajos que proponen modelos teóricos sobre la integración
de las tic analizan el fenómeno desde una perspectiva ecologista y pro-
porcionan una respuesta dinámica y compleja al proceso. Estos modelos
han permitido identificar las dimensiones y factores más relevantes para el
desarrollo del estudio que se propone en la presente investigación (Correa
Gorospe y Martínez Arbelaiz, 2010; Gewerc Barujel y Montero Mesa, 2013;
Kozma, 2003; Nachmias, Mioduser, Cohen, Tubin et al., 2004; Fernández
Tilve y Álvarez Núñez, 2009; Fernández Tilve, Gewerc Barujel y Álvarez
Núñez, 2009; Tondeur et al., 2008; Vanderlinde y Van Braak, 2010; Zhao
y Frank, 2003; Zhao, Pugh, Sheldon y Byers, 2002).
Normalmente, estos modelos explicativos adaptan la teoría ecológica del
desarrollo humano de Bronfenbrenner (2002), considerando que existen
distintos niveles de influencia de los factores que se interrelacionan entre

Hacia una educación digital. Modelos de integración de las TIC en los centros educativos
sí a modo de círculos concéntricos. Así pues, los factores o determinantes

de círculos más internos están relacionados con el docente y constitu-
yen las barreras directas o de segundo orden, puesto que desempeñan el
papel más directo en el proceso de integración de las tic . Mientras, los
factores a nivel de centro educativo o de la administración se encuentran
en los círculos más periféricos, ya que son las barreras indirectas o de
primer orden, que limitan el grado de éxito de las innovaciones con las
tic (De Pablos Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010; Hew y
Brush, 2007; Tsai y Chai, 2012). Tsai y Chai (2012) también sostienen
que existe una barrera o factor de tercer orden que se sitúa en el centro
de algunos de los modelos relativos al diseño pedagógico de las prácticas
educativas con tic .
Algunos de estos estudios consideran como niveles sistémicos de in-
tegración al profesorado, al centro escolar y a la política educativa, los
cuales con sus características y factores tienen distintas responsabilidades
ante los cambios ocasionados por el uso de las tic (Area Moreira, y Co-
rrea Gorospe, 2010; Correa Gorospe y Martínez Arbelaiz, 2010; Gewerc
Barujel y Montero Mesa, 2013; Kozma, 2003; Fernández Tilve y Álvarez
Núñez, 2009; Fernández Tilve, Gewerc Barujel y Álvarez Núñez, 2009;
Zhao et al. 2002):
El primer nivel, denominado “micro”, es el de responsabilidad individual
del proceso de integración de las tic . Incluye los aspectos relacionados con
las características personales del profesorado, como creencias, actitudes,
habilidades y destrezas técnicas y pedagógicas para el acceso y uso de las
tecnologías, experiencia, motivación, así como su disposición a trabajar
en equipo.
El segundo nivel, denominado “meso”, es el de responsabilidad institu-
cional. Esta dimensión aglutina aspectos que conforman la organización del
centro escolar, como el liderazgo, la infraestructura y acceso a los recursos
tecnológicos, estrategia o micro-políticas tic o el clima escolar, entre otros.
Y el último nivel, llamado “macro”, es el de responsabilidad de política
educativa. Es la parte del sistema que establece los fines, objetivos y metas
a conseguir en los centros escolares. Así pues, se identifican en este nivel
las políticas nacionales y locales, así como las tendencias internacionales.
Zhao et al. (2002) desarrollan su modelo ecológico a través de tres
dimensiones generales (el innovador, la innovación y el contexto) que
interaccionan entre sí y que aglutinan 11 factores más específicos. Sin

embargo, en esta ocasión se tienen en cuenta los aspectos de la práctica

educativa tic o innovación y no se consideran como factores de influencia
las macro-políticas tic .
1) El innovador:
• Competencia tecnológica: capacidad de utilizar cualquier software y
seleccionar la herramienta necesaria y las condiciones propicias para
utilizarla.
• Compatibilidad pedagógica con las creencias de los docentes: grado en
el que la tecnología es un medio para conseguir un fin, o un fin en
sí mismo, y la relación que existe entre la tecnología y el plan de
estudios.
• Conciencia social: es necesario trabajar en equipo con los demás
profesores.
2) La innovación:
• Distancia de la cultura escolar existente: grado en que una innova-
ción difiere o se desvía del sistema dominante de valores, filosofía
pedagógica y prácticas de los docentes y administradores de una
escuela.
• Distancia práctica actual: grado en que una innovación difiere de
las prácticas educativas previas del docente.
• Distancia a los recursos tecnológicos disponibles: cantidad de tecno-
logías, hardware, software, accesorios, conexión a red, etcétera, que
son necesarios para la finalización con éxito de la innovación.
• Dependencia de los recursos disponibles: medida en que la innovación
requiere la cooperación, la participación o el apoyo de las personas
que no están bajo la autoridad de la innovación.
• Dependencia de recursos tecnológicos: medida en que la innovación
requiere el uso de los recursos tecnológicos más allá del control del
profesor.
3) El contexto:
• Estructura organizacional: el apoyo técnico, pedagógico y político a
los docentes o los centros.
• Infraestructura tecnológica: se requiere en todas las innovaciones de
un adecuado equipamiento informático.
• Apoyo social: El grado en el que los docentes se apoyan entre sí para
realizar las innovaciones.

Por otro lado, Tondeur, Valcke y Van Braak (2008) proponen un modelo
multidimensional configurado en torno a factores estructurales y culturales,
referidos a centros y a profesorado, donde existe una jerarquía o estructura
de las variables. Como se muestra en la figura 1, el núcleo del modelo lo
representa la variable dependiente “tipos de uso de los ordenadores” que se
están realizando en la escuela. A continuación, se distinguen variables a nivel
individual de los docentes. En primer lugar, las culturales, que se refieren a
las creencias y a las actitudes sobre las tic y, en segundo, las estructurales,
referidas a la experiencia y el género. Seguidamente, con respecto a la escue-
la, se realiza una distinción similar: características culturales, por ejemplo,
el liderazgo, la política de la escuela respecto de las tic , la planificación y
programación o la formación en el empleo de estas tecnologías. Finalmente,
características contextuales, como la infraestructura y software, así como ca-
racterísticas de la escuela. Las variables del profesor y, a nivel de escuela, están
relacionadas directamente con el tipo de uso de los ordenadores, sin tener
en cuenta en su modelo aspectos de macro-política educativa para las tic .
FIGURA 1
Modelo multidimensional (Tondeur, Valcke y Van Braak, 2008)
Tipo de uso de ordenador
en clase
Características culturales
del docente
Características estructurales
del docente
Características culturales
de la escuela
Contexto de la escuela
Fuente: Elaboración con base en Tondeur, Valcke y Van Braak, 2008:495.
Vanderlinde y Van Braak (2010), con la intención de resaltar la importan-

cia de los factores del centro educativo dentro del proceso de integración

de las tic, acuñan el concepto “e-capacidad”, desde la base de que todo

centro educativo, como cualquier organización, tiene la capacidad de
mejorarse a sí misma. Definen “e-capacidad” como el talento para crear
y optimizar los recursos y conseguir la introducción de las tecnologías en
el centro (figura 2).
FIGURA 2
Modelo “e-capacidad” (Vanderlinde y Van Braak, 2010)
C
Po
TI
s
lít
um le
ic
CONDICIONES DE MEJORA
ul a
as
íc n
DE LA ESCUELA (clima escolar)

rr cio
in TIC
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CARACTERÍSTICAS TIC
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DE LA ESCUELA
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CARACTERÍSTICAS TIC
cu
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Participación en las decisiones

DEL DOCENTE
di
os
or
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Co
Relaciones proesionales
C
Desarrollo profesional
USO
Competencias TIC
DIDÁCTICO TIC
entre docentes
herramientas TIC
Aprendizaje de
Habilidades
básicas TIC
CURRÍCULUM
Vis
INNOVACIÓN
ión
olí TIC
o
tic
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de
Información de
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ye ra
herramientas TIC
Pro integ
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TIC
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Infraestructuras TIC
m em
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t
e
u
a
ra l y
em
le
a
Liderazgo
s
st
Si
Fuente: Elaboración a partir de Vanderlinde y Van Braak, 2010:544.
El modelo “e-capacidad”, como puede verse en la figura 2, está compuesto

por cinco círculos concéntricos de mediación hacia la implementación de
las tic en el currículo y el cambio educativo:
1) Aspectos externos a la escuela: aunque en la figura no se representa como

un círculo propiamente dicho, en este nivel los factores determinantes
son las políticas educativas tanto nacionales como internacionales, el
sistema económico y la cultura de una sociedad.
2) Aspectos del clima escolar: en este nivel se encuentran aspectos relativos
al liderazgo, participación y apoyo al comportamiento de los demás

docentes, así como la participación en la toma de decisiones de toda

comunidad educativa y la colegialidad, actitudes de colaboración y
prácticas colectivas.
3) Aspectos tic en la escuela: le sigue la influencia de todos aquellos
aspectos a nivel de escuela relativos a las tecnologías, como son la
cantidad, tipo, ubicación y acceso de la infraestructura y recursos
tecnológicos, además del apoyo técnico para su uso. También, la pla-
nificación y programación de micro-políticas tic de forma continua
y colaborativa de todo el profesorado, donde se establece una visión
conjunta de la integración de estas tecnologías de toda la comunidad
educativa, así como de los métodos y materiales que deben utilizarse
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, la coordinación
de las tic centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje con
estas tecnologías y no en los problemas técnicos.
4) Características tic del profesorado: son determinantes aquellos factores
relativos al desarrollo profesional en tic del profesorado y, por tanto,
también los relacionados con los conocimientos, habilidades y actitudes
que tienen para su uso integrado y funcional.
5) Uso real de las tic en el proceso de enseñanza-aprendizaje: existen dis-
tintas formas de uso de las tecnologías que dependerán del momento
y de todos los factores anteriores. Así pues, encontramos usos que
principalmente se realizan con el fin de desarrollar competencias básicas
digitales, mientras que otros responden a objetivos de aprendizaje de
contenidos de las materias o asignaturas.
Vanderlinde Aesaert, y Van Braak (2014) desarrollan este modelo de “e-

capacidad” y concluyen que el proceso de integración de las tic en el aula
no es un fenómeno individual a nivel docente sino un fenómeno social a
nivel de escuela. Las principales diferencias encontradas entre los centros
se deben a la idiosincrasia de la escuela.
Nachmias et al. (2004) proponen un modelo de análisis distinto a los
anteriores. Como puede verse en la figura 3, a pesar de que su modelo
también es sistémico y complejo –pues cada uno de los factores se relaciona
e influye de una manera distinta– no se organiza en círculos concéntricos
sino que se divide en dos ejes: el vertical, que presenta siete factores re-
lativos a la escuela y el entorno, y el horizontal, que indica la intensidad
de la influencia de los factores en la práctica educativa con tic , donde

el cambio producido se puede observar en la cantidad y espacio en el que

se realiza la actividad, en los roles del alumnado y el profesorado o en los
métodos de enseñanza y evaluación.
FIGURA 3
Modelo de integración tic (Nachmias et al., 2004)
POLÍTICA TIC:
Nacional
Internacional
INFRAESTRUCTURA: ROLES DENTRO
Ordenadores y DE LA ESCUELA:
periféricos Dirección
Soporte técnico Coordinación TIC
Presupuestos Docentes
Tiempo y
espacio
del aprendizaje
ROLES FUERA
CAPACITACIÓN DEL
DE LA ESCUELA:
PERSONAL:
Centro de formación Rol Rol Autoridades
del profesor del estudiante Familias
Contenido de la
formación Expertos
Organizaciones
Currículum,
contenidos,
métodos y
evaluación
CLIMA ESCOLAR: CONFIGURACIÓN

DEL APRENDIZAJE:
Visión y objetivos
Unidades didácticas
Definición de los procesos
Distribución
Innovación de la clase
Fuente: Elaboración a partir de Nachmias et al. 2004:924.
Las categorías de los factores propuestos en este modelo son:
• Los roles dentro de la escuela: cómo es el equipo de coordinación tic .

Es importante analizar el tiempo de intervención (pasivo-activo) y el
nivel de implicación.
• Roles fuera de la escuela: incluye a las familias, a las instituciones ex-
ternas, expertos en la materia o inspectores entre otros. Estos roles se

miden según la implicación económica o profesional o una participa-

ción formal o sustancial.
• Organización del aprendizaje: estructura de la escuela como los horarios,
las unidades de aprendizaje o los grupos de alumnados creados. Este
factor se determina por el grado de flexibilidad-movilidad o rigidez.
• Clima organizacional: incluye la visión y metas para las tic en la
escuela, factor medido por la apertura a las innovaciones.
• Capacitación y desarrollo: se mide a través del contenido de las actividades
de formación y del tipo de accesibilidad de la formación al profesorado.
• Infraestructuras y recursos: se valora según la relación estudiante/orde-
nador, la disponibilidad y el alcance del uso de las infraestructuras,
además del apoyo técnico que reciben.
• Política de las tic : de ámbito nacional y local. Este factor se mide por
el tipo de ayuda, estableciendo como indicadores: el presupuesto, la
formación y sus efectos.
En resumen, el proceso de integración de las tic en los centros escolares

es un proceso dinámico en el que influyen múltiples factores que pueden
ser agrupados según su nivel y naturaleza. Normalmente, estos factores
se relacionan de forma jerárquica e influyen de manera diferente en la
cantidad y el tipo de uso de las tic en el aula.
Metodología
Objetivo de la investigación
A partir de los modelos presentados sobre la integración de las tic en los
sistemas educativos, se desprende que el proceso de cambio e innovación
educativa tiene características, dimensiones y factores comunes que influyen
en el desarrollo exitoso de cualquier proyecto de este tipo. Por tanto, es im-
portante abordar dicha problemática y construir una teoría explicativa sobre
el proceso de integración de estas tecnologías en los centros escolares para
ofrecer a la comunidad científica un modelo explicativo sobre el fenómeno.
Por este motivo, el propósito general de este estudio es analizar y com-
prender el proceso de integración de las tic en los centros educativos de
primaria e infantil, generando un modelo o teoría formal del fenómeno con
base en la Teoría Fundamentada, donde se identifiquen los factores y agentes
que influyen en él.

Metodología de investigación
Se pretende, por tanto, ir más allá del mero acopio de datos estadísticos del
tipo “número de ordenadores o aulas”, “conexión a internet” o similares.
Es necesario centrarse en un plano más cualitativo, detectando, analizan-
do y elaborando una teoría explicativa de dicho fenómeno de integración
de las tic en los centros escolares. Según las características del problema
de investigación que nos ocupa y los objetivos planteados, se ha seleccionado
llevar a cabo una metodología de corte cualitativo basado en un estudio de
caso múltiple, utilizando la Teoría Fundamentada como método de análisis
de datos, con la intención de generar una teoría explicativa de la realidad.
Estudio de caso múltiple

A lo largo del proceso de investigación se llevaron a cabo tres tipos de estudio
de casos, dependiendo del momento y de la fase en la que nos encontráramos.
Así, en el primero se realizó un estudio colectivo intrínseco: se analizaron
cuatro centros educativos de primaria, con el objetivo de indagar sobre las
especificidades y aspectos que los caracterizan en cuanto a las tic se refiere.
En el segundo se desarrolló un estudio intrínseco de un determinado caso,
puesto que se consideró necesario indagar en las características organiza-
tivas que este centro desarrollaba en el estudio de campo anterior, por lo
que se decidió analizar más pormenorizadamente este tipo de aspectos. Por
último, en el tercer ejercicio de investigación, se hizo un estudio colectivo
extrínseco de los cuatro centros educativos que anteriormente se habían
indagado, con el objetivo de formular generalizaciones y teorías.
Por tanto, como se puede ver en la tabla 1, en la indagación se ha
optado por desarrollar un estudio de casos longitudinal. En el diseño de
investigación se analizaron los mismos centros educativos a lo largo del
tiempo, evaluando repetidamente el proceso de integración de las tic en
tres momentos diferentes del proceso. Es necesario señalar que, en la se-
gunda investigación, de forma excepcional, se llevó a cabo un estudio de
caso de corte transversal, ya que nos interesaba especialmente describir y
analizar la incidencia y características de la dimensión organizativa.
Para este estudio de casos se determinó como condición selectiva, escoger
un centro que fuera considerado como de “Buenas prácticas en tic ”. La me-
jor manera de recabar esa información fue entrevistando a distintos asesores
del Centro de Profesores y Recursos (cpr ) de diferentes zonas de toda la
Comunidad Autónoma de Extremadura. La selección del centro objeto de

estudio se ha realizado con base en las entrevistas realizadas a los asesores y en

toda la información obtenida de las instituciones escolares a través de la web.
La tabla 2 muestra la descripción de los centros seleccionados como casos.
TABLA 1
Tipos de estudio de casos desarrollados
Fase Tipo de caso Participación Objetivo
1 Estudio Estudio colectivo intrínseco 4 CEIP Identificar y comprender todos los

aspectos TIC
2 Estudio Estudio intrínseco 1 CEIP Indagar en un aspecto organizativo
3 Estudio Estudio colectivo extrínseco 4 CEIP Generalizar y teorizar
TABLA 2
Descripción de los centros educativos seleccionados como casos
Código Carácter Tipo Contexto
CP_01 CEIP Público Urbano
CP_02 CRA Público Rural
CP_03 CEIP Público Rural
CP_04 COL Privado/concertado Urbano
Instrumentos de recogida de información

Para recoger la información de los distintos miembros de la comunidad educativa
se usó la entrevista semiestructurada acompañada de un guion de preguntas.
En el desarrollo de los tres estudios de investigación que han formado parte
de nuestro trabajo se ha utilizado la entrevista como el recurso más importante
para recoger información, ya que interesaba especialmente la percepción del
profesorado y otros agentes de la comunidad educativa sobre el proceso de

integración de las tic en los centros escolares. En este sentido, la entrevista

se desarrolló a partir de cuestiones que perseguían reconstruir lo que para el
entrevistado significaba el problema de estudio (Rodríguez Gómez, Gil Flores
y García Jiménez, 1999:168). Estas entrevistas fueron semiestructuradas,
basadas en preguntas con respuestas abiertas, con la intención de obtener
datos sobre los significados del participante.
Participantes
En la presente investigación se ha considerado conveniente entrevistar a va-
rios representantes de cada sector que comprenden las instituciones escolares
siguiendo las subunidades que se determinaron a la hora de establecer, como
unidad del estudio de caso, el centro educativo. Así pues, han participado en
docentes que utilizan las tic, docentes relacionados con la estructura organi-
zativa del centro como directores o coordinadores tic , así como estudiantes
y familias pertenecientes a la Asociación de Madres y Padres y otros agentes
externos como los asesores del cpr . La tabla 3 muestra el rol de los parti-
cipantes y el número de entrevistas realizadas en cada uno de los estudios.
TABLA 3
Número de entrevistas según destinatarios y fase del estudio
Fase del Estudio Destinatarios Núm. de entrevistas
Primer estudio (E1) Equipo directivo 4
Profesorado TIC 14
Coordinador TIC 4
Padres/madres 4
Segundo estudio (E2) Equipo directivo 3
Coordinador TIC 1
Profesorado TIC 6
Padres/madres 5
Asesores TIC del CPR 3
Tercer estudio (E3) Equipo directivo 4
Coordinador TIC 4

La tabla 4 muestra las características del profesorado y coordinadores tic

entrevistados, identificando la etapa educativa y el área en la que realizaban su
labor, así como el centro educativo al que pertenecían cuando fueron entrevistados.
TABLA 4
Resumen de características del profesorado y coordinador tic entrevistado
Fases Centro Rol del participante Etapa (ciclo) Área

del estudio
Primer CP_01 Coordinador TIC_01 3° Primaria Conocimiento medio

estudio (E1)
Docente_01 2° Infantil No especifica
Docente_02 1° Primaria Lengua
Docente_03 2° Primaria Inglés
CP_02 Coordinador TIC_02 2° Primaria Educación física

Docente_05 1° Primaria Matemáticas
CP_03 Coordinador TIC_03 2° Infantil No se especifica

Docente_07 3° Primaria Apoyo Lengua
Docente_08 3° Primaria Apoyo Matemáticas
Docente_09 3° Primaria Música
Docente_10 3° Primaria Religión
CP_04 Coordinador TIC_04 1° Primaria Lengua

Docente_11 3° Primaria Matemáticas
Docente_13 2° Primaria Educación física
Segundo CP_01 Coordinador TIC_01 3° Primaria Matemáticas

estudio (E2)
Docente_01 2° Primaria Conocimiento medio
Docente_04 2° Primaria Música
(CONTINÚA)

TABLA 4 / CONTINUACIÓN
Fases Centro Rol del participante Etapa (ciclo) Área

del estudio
Tercer CP_01 Coordinador TIC_01 3° Primaria Matemáticas

estudio (E3)
CP_02 Coordinador TIC_02 2° Primaria Educación física
CP_03 Coordinador TIC_03 2° Infantil No especifica
CP_04 Coordinador TIC_04 1° Primaria Lengua
Análisis de datos: la Teoría Fundamentada

La Teoría Fundamentada ha sido la clave para interpretar los resultados
cualitativos de la presente investigación. Su elemento definitorio y que la
diferencia de otros tipos de métodos cualitativos de análisis es su interés
por la generación de teorías que expliquen, confirmen y/o desarrollen los
fenómenos sociales objeto de estudio (Rodríguez Gómez, Gil Flores y
García Jiménez, 1999).
Estas teorías, fruto de este tipo de metodología de análisis, emergen
de los datos, una vez recogidos y analizados de manera sistemática, ya
que es el resultado de la conceptualización basada en la interpretación de
información que proviene de una realidad (Strauss y Corbin, 2002:13).
En este sentido, nos interesa utilizar la Teoría Fundamentada, ya que
hace explícitos los procedimientos de análisis cualitativo y ayuda a los in-
vestigadores a desarrollar conceptualizaciones útiles de los datos (Cuesta
Benjumea, 2006). De esta forma, posibilita generar un modelo teórico,
aumenta la comprensión del fenómeno y proporciona una guía significativa
para la acción (Strauss y Corbin, 2002:13).
La Teoría Fundamentada es un método comparativo en esencia. Glaser
y Strauss (1967) integran la codificación y la generación de teoría de un
modo sistemático mediante un procedimiento analítico de comparación
constante, desarrollando categorías y propiedades (Abela, García-Nieto y
Pérez Corbacho, 2007:53). Por tanto, el método comparativo constante
consiste en la búsqueda de semejanzas y diferencias a través del análisis de
los incidentes contenidos en los datos a través de los procesos simultáneos de
codificación y análisis, con el propósito de ir generando la teoría de forma
sistemática (Trinidad Requena, Carrero Planes y Soriano Miras, 2006:30).

En el proceso de interpretación llevado a cabo en el método de compa-

ración constante se pueden diferenciar “procedimientos” para enfrentarse
a un texto. Se denominan codificación: “abierta”, “axial” y “selectiva”. La
Teoría Fundamentada tiene como rasgo principal que los datos se catego-
rizan con codificación abierta, posteriormente el investigador organiza las
categorías resultantes en un modelo de interrelaciones (codificación axial),
que representa a la teoría emergente y explica el proceso o fenómeno de
estudio (codificación selectiva) hasta llegar a la saturación teórica de los
datos.
Resultados
Proceso de integración tic
El proceso de integración de las tic en los centros escolares es continuo,
complejo y dinámico en el que confluyen múltiples factores (De Pablos
Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010; Nachmias et al., 2004).
Desde este paradigma, toda la comunidad educativa tiene parte de respon-
sabilidad a la hora de promover la integración de las tic en los centros
escolares y, por tanto, todos sus miembros son agentes potenciadores del
proceso de integración de las tecnologías en la educación. No obstante,
también es cierto que no toda la comunidad educativa tiene las mismas
responsabilidades, pues depende del nivel de implicación de cada miembro
en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández Tilve y Álvarez Núñez,
2009; Fernández Tilve, Gewerc Barujel y Álvarez Núñez, 2009). Según los
resultados obtenidos en el presente estudio, se pueden aglutinar dichos
agentes en cinco grupos según el contexto de su responsabilidad (figura 4):
1) El contexto escolar, donde el claustro, el coordinador tic y el equipo

directivo son los responsables de crear las dinámicas de liderazgo y
colaboración adecuadas para que el docente realice las prácticas tic
en su aula de forma innovadora.
2) El contexto familiar, donde padres, madres y estudiante, a través de
la participación en el centro educativo y la comunicación con los
docentes, pueden demandar el uso de las tecnologías para mejorar el
aprendizaje.
3) El contexto formativo, donde instituciones educativas como las
universidades y centros de Profesorado y Recursos se encargan de
formar a los docentes a lo largo de todo su desarrollo profesional.

De estas instituciones dependerá el desarrollo de las competencias

digitales, actitudes hacia las tecnologías y los conocimientos didácticos
de los que disponen todos los docentes y las figuras organizativas de
los centros.
4) El contexto político, donde la administración educativa en colaboración
con la inspección son las encargadas de analizar y evaluar todas las
necesidades y demandas de los agentes responsables del proceso de
integración de las tic y favorecer las condiciones oportunas en cada
uno de los contextos, ya sean familiar, formativo, escolar o de aula.
5) Contexto de aula, donde el docente es el principal responsable de las
decisiones tomadas en su aula, del desarrollo de las prácticas educativas
a través de las tecnologías y la metodología llevada a cabo con ellas.
FIGURA 4
Agentes potenciadores en el proceso de integración de las tic
Equipo directivo Liderazgo Coordinador TIC Colaboración Claustro
Universidad
Práctica educativa TIC Familia
Formación
Docente Demanda
CPR
Alumnado
Inspección
Administración Condiciones oportunas
Modelos de integración de las tic en los centros educativos

A continuación, atendiendo a los factores señalados anteriormente, se pre-
tende reflejar un modelo explicativo sobre la integración de las tic en los
centros educativos de primaria, fruto del análisis realizado a través de la Teoría
Fundamentada. Para ello, nos apoyamos en la metáfora sobre la “catedral
y el bazar”, realizada por Raymond (2000), y que explica las diferencias de
los procesos de desarrollo entre el software propietario y el libre. Así pues, se

distinguen fundamentalmente dos formas de introducir las tic en los cen-

tros educativos, formas similares a las que se contemplan en dicha metáfora.
Modelo “catedral”
Actualmente, a partir de los datos obtenidos a lo largo de la investigación,
se puede considerar que las características de la introducción de las tic
en los centros educativos de primaria se llevan a cabo a través del modelo
“catedral”. El que se caracteriza por ser un modelo jerárquico, similar a la
construcción de una catedral, en el que expertos y políticos, con intereses
macro-económicos, deciden “de arriba abajo” cuáles son las estrategias y
medidas que se han de seguir para conseguir el objetivo de la integración
de las tecnologías en los centros escolares (Losada Iglesias, Karrera Juarros
y Correa Gorospe, 2011; Sancho Gil y Correa Gorospe, 2010).
Así pues, como muestra la figura 5, las decisiones que guían el proce-
so son tomadas por la administración educativa que espera obtener una
rentabilidad política de la mejora de la calidad de la educación y de la
adaptación del sistema educativo a la nueva sociedad del conocimiento
(Valverde Berrocoso, 2012).
FIGURA 5
Modelo “catedral”
Administración
Docente
Director
Coordinador TIC/Técnico
Familia
n
Ac
ió
ac
tit
rm
ud
Fo
Competencia
La administración establece la política que define los materiales y herra-

mientas tecnológicos, la organización escolar de los centros, la financiación
que se invertirá para su desarrollo y las metodologías didácticas que han

de caracterizar cualquier innovación. Sin embargo, estos aspectos son

decisiones cerradas por la administración, en las cuales no suele influir
ningún agente más. En gran medida, estas políticas usurpan al profesor de
la toma de decisiones sobre qué herramientas tecnológicas utilizar en su
aula, por qué y para qué, desmotivándole a la hora de implicarse en dichos
proyectos (Rodríguez Torres, 2012; Sancho Gil y Correa Gorospe, 2010).
Además, son políticas que no están adaptadas a la realidad del sistema
educativo ni se ajustan a las características de las escuelas y las necesida-
des de los docentes; del mismo modo, tampoco se toman en cuenta las
demandas de las familias, que no tienen ningún canal de participación
para decidir cuáles son aquellos aspectos que consideran más oportunos.
Finalmente, el director del centro educativo es el principal respon-
sable de implementar las políticas educativas tic adecuadamente. Se
encuentra ante la obligación de llevar a cabo las decisiones políticas
y animar o convencer al profesorado a utilizar los nuevos materiales y
herramientas tecnológicas que ha recibido el centro educativo. En este
sentido, la dirección es una pieza clave en la integración de las tecnolo-
gías, pues dependiendo de su interés y su liderazgo determinará el éxito
del proyecto (Tondeur et al., 2008).
El director está a “pie de obra”, conoce bien a todos sus compañeros y
sus necesidades, por lo que trata de adaptar las medidas impuestas por la
administración para que todo el proceso se desarrolle correctamente. El
líder decide sobre los roles, funciones o tareas de sus compañeros, super-
visa y evalúa los procesos en desarrollo, y además establece las estrategias
necesarias para motivar a los colegas a realizar un buen trabajo. Actúa
como catalizador y facilitador del proceso de integración tic (Tondeur
et al., 2008). Sin embargo, a menudo los directores no cuentan con el
conocimiento y las competencias digitales necesarias para una correcta
integración de las tecnologías dentro de los centros educativos (Stuart,
Mill y Ulrich, 2009).
En el proceso de integración de las tecnologías, la administración tam-
bién nombra a un coordinador tic que debe ayudar en esta ardua tarea
al director. Pero el coordinador no desarrolla funciones claras dentro de
los centros educativos ni cuenta con el suficiente apoyo de la administra-
ción, por lo que normalmente termina desarrollando tareas de técnico que
realiza de manera individual, dejando de lado sus funciones de formador
y dinamizador de actividades tic (Devolder, Vanderlinde, Van Braak y

Tondeur, 2010; Espuny Vidal, Gisbert Cervera, Coiduras Rodríguez y

González Martínez, 2012; Tondeur et al., 2008).
Por último, tenemos al profesorado, que no tiene demasiada libertad
para la realización de su trabajo, puesto que debe acatar las exigencias de
la administración y cumplir las decisiones inmediatas del director. Además,
aunque el objetivo final sea común, en este modelo los docentes trabajan de
forma parcializada e individual, cada uno en un espacio cerrado diferente,
sin la necesidad de conformar grupos de trabajo. Este profesorado realiza
su trabajo conforme a los conocimientos y la formación que ha recibido a
lo largo de toda su trayectoria profesional, por lo que tiene interiorizadas
unas actitudes y hábitos de trabajo de los cuales dependerá la aceptación
o no de las nuevas herramientas tecnológicas que tiene que utilizar.
La administración educativa ofrece formación para capacitar al profe-
sorado y cambiar las actitudes hacia las tic . No obstante, la capacitación
ofertada es escasa y muy instrumentalista, lo que no permite al profesorado
adquirir las competencias necesarias para llevar a cabo una actividad tic
dentro de su aula (Escontrela Mao y Stojanovi Casas, 2004; Fernández
Tilve y Álvarez Núñez, 2009). Además, debido al desconocimiento de la
administración de la realidad del centro educativo, la oferta no se ajusta
a las necesidades del profesorado, siendo una formación poco interesante
y descontextualizada (Valcke, Rots, Verbeke y Van Braak, 2007); incluso,
en ocasiones, debe recibirse fuera del horario laboral, circunstancia que
ocasiona más reticencias y negativas por los docentes en utilizar las tec-
nologías en su aula.
En este contexto, las familias y el alumnado no forman parte se la ac-
tividad diaria de los centros, no toman decisiones ni se les implica como
parte de la comunidad educativa. Por ello, finalmente suelen convertirse
en un agente negativo que realiza presión hacia un determinado docente
para que utilice las tic según sus creencias.
Así pues, el uso de las tic se torna complicado, pues esta situación
provoca en el profesorado desmotivación y termina utilizando las nuevas
herramientas adaptándolas a sus metodologías tradicionales, como solución
a la obligación de la administración educativa y la falta de conocimientos
para desarrollarlas adecuadamente (De Koster, Kuiper y Volman, 2012).
Por tanto, este tipo de modelo de trabajo de construcción de una cate-
dral conlleva algunos problemas, no llegando a ser efectiva la integración
de las tecnologías en los centros educativos.

Por lo anterior, con base en los resultados obtenidos en esta investigación,

se propone un modelo de trabajo mucho más coordinado y democrático
entre el profesorado, semejante al de un bazar.
Modelo “bazar”
El modelo “bazar” es de carácter horizontal y descentralizado y las deci-
siones y propuestas de ideas se realizan de manera informal entre todos
los agentes (“de abajo a arriba”). Como muestra la figura 6, decisiones que
parten principalmente de la iniciativa de la experiencia de los docentes,
quienes tan solo tienen el objetivo de mejorar, a través de sus prácticas
tic , la educación de sus alumnos. Así pues, en este modelo, el profesorado
tiene una cultura organizativa favorable y positiva, en la que el objetivo
común es mejorar su práctica docente y el aprendizaje del alumnado (De
Pablos Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010). De tal modo, el
centro educativo es un sitio abierto, en el que los docentes comparten
todas aquellas ideas, materiales didácticos y herramientas digitales que
pueden mejorar la práctica de otros (Cabero Almenara, 2010; De Pablos
Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010). El centro se convierte en
un “caldo de cultivo” de buenas iniciativas, nuevas metodologías didácticas
y uso experimental de nuevas herramientas tecnológicas que promueven
la innovación.
FIGURA 6
Modelo “bazar”
Administración
Docente
Director
Coordinador TIC/Técnico
Familia
n
Ac
ió
ac
tit
ud
rm
Competencia Fo

El uso de las tecnologías también depende aquí de la formación inicial

del docente, sus conocimientos y sus actitudes ante el cambio y la mejora
del profesorado, pero en este modelo cobra especial importancia la for-
mación no sistemática que los docentes reciben en los centros escolares
(Vanderlinde, Aeseart y Van Braak, 2014).
Aquellos docentes más comprometidos con la innovación y el uso de
las tecnologías, entre los que se encuentra el coordinador tic , prueban y
realizan prácticas educativas con las tecnologías que, al resultar eficaces,
son compartidas con otros compañeros a los que animan a utilizarlas.
Estas nuevas prácticas didácticas tienen gran valor educativo, puesto que
el docente las ha desarrollado a partir de una problemática o necesidad
concreta con la que se encuentra dentro de su aula y pueden ser definidas
como prácticas innovadoras o buenas prácticas tic .
En cuanto el profesorado ve la efectividad de dichas metodologías usa-
das por sus compañeros más innovadores, conforma una actitud positiva
ante la implementación y su aprendizaje. Así, aprenden unos de otros
a través de la simulación o la enseñanza informal con sus compañeros.
Pueden llegar a crear equipos de trabajo para enseñar a otros profesores
a utilizar distintas herramientas digitales o metodologías didácticas. Esta
formación, basada en la colaboración y el trabajo en equipo, constituye la
mejor oportunidad de capacitación en tic para los docentes (Fernández
Batanero y Bermejo Campos, 2012; Montero Mesa, 2011; Vanderlinde,
Aeseart y Van Braak, 2014).
En este sentido, la labor del coordinador tic , desde su condición de
experto e innovador y con el apoyo adecuado de la dirección, es una pieza
clave que se encargará de las funciones de formación, coordinación de
equipos y dinamización de actividades tic entre los demás docentes, lo
cual favorecerá en gran medida el proceso de integración de las tecnologías
(Devolder, Vanderlinde, Van Braak y Tondeur, 2010; Vanderlinde, Van
Braak y Hermans, 2009).
En este proceso también participan directamente las familias a través
de su comunicación y colaboración con las actividades realizadas dentro
del centro educativo, lo que anima y apoya a los docentes a desarrollar
las nuevas prácticas tic y proyectos de innovación relacionados con las
tecnologías (Hohlfeld, Ritzhaupt y Barron, 2010).
No obstante, en el modelo “bazar” también existe el problema de
las infraestructuras tecnológicas y materiales digitales necesarios para

desarrollar las metodologías didácticas en los centros educativos. Los do-

centes deben disponer de estas herramientas siempre que lo consideren
oportuno, pues puede ser la mayor barrera para implementar las tic en
la práctica educativa (Alonso Cano, Casablancas Villar, Domingo Peña-
fiel, Guitert Catasús et al., 2010; Gewerc Barujel y Montero Mesa, 2013;
Moses, Bakar, Mahmud y Wong, 2012). Sin embargo, como las nuevas
prácticas educativas parten de la necesidad de los docentes y ellos mis-
mos consideran que son muy importantes para mejorar la calidad de su
enseñanza, tratarán de buscar las alternativas necesarias para conseguir la
financiación suficiente para adquirir las herramientas y materiales digitales
que se adaptan a las necesidades reales del centro educativo. Por tanto, es
necesario un líder que cuente con el reconocimiento de la comunidad, que
oriente los procesos y canalice adecuadamente la información, las deman-
das y las necesidades y busque las alternativas. Así pues, la dirección es
el lazo de unión con la administración educativa y posibles instituciones
que puedan subvencionar las nuevas metodologías didácticas, las cuales
necesitan de unas infraestructuras, recursos tecnológicos y de un adecuado
mantenimiento para llevarse a cabo.
Una vez adquiridas las herramientas y los materiales en el modelo “ba-
zar” de integración de las tic , se puede afirmar que estos serán altamente
rentabilizados por los docentes, puesto que su adquisición partió de la
necesidad y el interés por utilizarlas; además, valorarán positivamente el
esfuerzo económico realizado en el proceso, ya que han participado acti-
vamente en la búsqueda de soluciones.
Principios básicos para la integración de las tic en los centros educativos

Siguiendo la metáfora propuesta, el proceso de integración de las tec-
nologías en los centros educativos se ha de desarrollar desde el modelo
“bazar”, que conforma su fuerza en la red de trabajo que se construye en
la institución, en el que todos colaboran, aprenden y comparten con los
compañeros. Se considera erróneo el modelo “catedral” por construirse
desde una organización en la que se trabaja de manera individual y de-
pendiente de las decisiones de una élite alejada de la realidad escolar. De
este modo, se pueden establecer unos principios básicos que todo pro-
ceso de integración de las tic debe cumplir en los centros de educación
infantil y primaria y que completan la Teoría Fundamentada que hasta
ahora hemos construido.

1) La integración exitosa de las tic en las aulas de educación primaria

depende de un proceso para su adopción de carácter horizontal y cola-
borativo entre los diferentes agentes de la comunidad educativa (Vander-
linde, Van Braak y Dexter, 2012). Es necesario desarrollar comunidades
de prácticas tic donde el modelo de organización sea horizontal, y las
responsabilidades de la integración de las tecnologías en la escuela sean
compartidas entre todos los miembros de la comunidad educativa. Esta
estructura organizativa del centro se basa en el trabajo en equipo e implica
decisiones conjuntas de todos los participantes para la consecución del
objetivo común de integrar las tic en la práctica educativa (Hadjithoma
y Karagiorgi, 2009; Vanderyar, 2013).
2) El proceso de integración de las tecnologías debe contar con una
red de trabajo, inter e intracentro, en la que participe toda la comunidad
educativa. Las escuelas deben convertirse en espacios abiertos en donde
sea posible propiciar equipos de trabajo mixtos e interdisciplinares, que
aprendan y trabajen conjuntamente y de forma colaborativa con el objeti-
vo de integrar las tic (Tondeur et al., 2008). En esta red es necesario un
buen clima escolar y la participación de todos los agentes de la comunidad
educativa: profesores internos o externos al centro, coordinadores tic ,
expertos, familias o alumnado, entre otros, de forma que todos los inte-
grantes se retroalimentan de los conocimientos, experiencias e iniciativas
de los demás (Hadjithoma y Karagiorgi, 2009).
3) Parte del éxito de la integración de las tic en el centro educativo se
debe a la construcción de una visión y misión conjunta y compartida por
toda la comunidad educativa. Este proceso debe partir de una reflexión y
análisis conjunto de toda la comunidad, donde se decidan los objetivos,
así como las medidas, estrategias y acciones para llevar a cabo de manera
eficaz la integración de las tic en el centro, además de emprender los
procesos de evaluación que han de guiar la mejora de su desarrollo (Hew
y Brush, 2007; Tondeur et al., 2008).
4) Para favorecer la participación de los docentes en el proceso de in-
tegración de las tic es imprescindible la existencia de un fuerte liderazgo
que oriente y coordine al claustro (Vanderlinde, Dexter y Van Braak, 2012;
Vanderlinde, Van Braak y Hermans, 2009). Este liderazgo no tendrá un
poder o estatus jerárquico en los equipos de trabajo, sino que se encarga-
rá de gestionar, coordinar y promover la participación dentro de dichos
equipos con el objetivo de integrar las tic en la institución educativa.

Se pueden identificar distintos tipos de liderazgos dentro del centro; por

un lado, destaca el pedagógico de los directivos, que ejercen la labor de
catalizadores y facilitadores del proceso; un liderazgo transformacional,
centrado en las personas, sus relaciones, actitudes y creencias, de forma que
las movilice e influya para construir metas comunes y promueva cambios
en la práctica educativa (Hadjithoma y Karagiorgi, 2009; Tondeur et al.,
2008; Vanderlinde, Dexter y Van Braak, 2012). Por otro lado, destaca un
liderazgo más específico del coordinador tic , que cuenta con la legitimidad
del conocimiento y la experiencia en las tecnologías educativas. Este líder
tiene la tarea de dinamizar actividades tic y proporcionar oportunidades
de formación para los demás profesores (Espuny Vidal, Gisbert Cervera,
Coiduras Rodríguez y González Martínez, 2012; Hadjithoma y Karagiorgi,
2009). En todo caso, dichos liderazgos son igual de importantes y deben
trabajar de forma conjunta para la consecución del objetivo de integrar
las tic .
5) El rol de la administración educativa en el proceso de integración de las
tic en los centros educativos debe ser de apoyo a la comunidad educativa,
de forma que se promuevan las condiciones que propicien un adecuado
desarrollo del proceso (Montero Mesa y Gewerc Barajel, 2010; Vanderyar,
2013). La administración debe mantenerse receptiva a la proposición de
las iniciativas innovadoras de los centros, responder a las demandas de los
distintos agentes de la comunidad educativa, así como valorar las necesi-
dades y características de cada uno de los centros educativos para ofrecer
las medidas más adaptadas (Alonso Cano et al., 2010; Montero Mesa y
Gewerc Barajel, 2010). Tan solo con ofrecer la oportunidad de participar
al profesorado en la toma de decisiones políticas, la administración puede
contribuir de forma eficaz a establecer las condiciones necesarias dentro
de las instituciones escolares, para implementar de manera adecuada el
proceso de integración de las tic (Rodríguez Torres, 2012).
6) La disponibilidad y accesibilidad de las infraestructuras tecnológicas
y materiales digitales con los que cuenta el centro educativo son un fac-
tor determinante en el uso de las tecnologías en el aula (Goktas, Gedik y
Baydas, 2013; Wachira y Keengwe, 2010). Las herramientas tecnológicas
y el apoyo técnico con los que cuenta el centro deben ser suficientes y
adaptados tanto a las características del centro como a las necesidades de
los docentes, de tal forma que el profesorado debe tener plena disponi-
bilidad de estos materiales siempre que lo considere oportuno (Espuny

Vidal, Gisbert Cervera, Coiduras Rodríguez y González Martínez, 2012).

Si no se cumpliera este aspecto, podría suponer la mayor barrera para que
el docente integre las tecnologías en su práctica educativa.
7) Para la integración adecuada de las tecnologías dentro de los centros
escolares es necesario que el cambio y la adaptación a las nuevas metodo-
logías que se desarrollan en la práctica educativa con tic partan de las
necesidades de los profesores. Los centros educativos deben ser espacios
abiertos donde los docentes más innovadores compartan aquellas ideas,
materiales didácticos y herramientas digitales que puedan mejorar la prác-
tica, surgiendo así propuestas contextualizadas que realmente respondan
a las problemáticas y necesidades existentes (Cabero Almenara, 2010;
De Pablos Pons, Colás Bravo y González Ramírez, 2010). Solo de este
modo, el profesorado se sentirá comprometido e implicado con el cambio
y rentabilizará las nuevas herramientas tecnológicas y materiales digitales
introducidas en los centros escolares.
8) El uso de las tecnologías en el aula debe conllevar un cambio de
metodología didáctica adaptada a las posibilidades educativas de la he-
rramienta y ser el fruto de una reflexión de la práctica por el profesorado
(Area Moreira, 2007); para que la práctica educativa con tic sea exitosa,
debe llevar a cabo una metodología didáctica que sea elegida como la me-
jor opción para promover el mayor aprendizaje en su alumnado (Griffin,
2003; Vanderlinde y Van Braak, 2010). Para ello es necesario que el do-
cente conozca las posibles herramientas digitales con las que cuenta, sus
posibilidades didácticas y cuáles son los tipos de contenidos y metodologías
que más se ajustan a las características de dicha herramienta (Domingo
Coscollola y Marquès Graells, 2013).
9) El uso de las tecnologías en el aula dependen de las competencias
digitales del profesorado, así como de su actitud y creencias hacia la utili-
zación didáctica de las tic (Donnelly, MacGarr y O´Reilly, 2011; Gewerc
Barujel y Montero Mesa, 2013; Kim, Kim, Lee, Specto et al., 2013; Mama
y Hennessy, 2013; Mueller, Wood, Willoughby, Ross et al., 2008). Es
necesario favorecer la adquisición de las competencias digitales, creencias
y actitudes positivas hacia la tecnología para que el docente se sienta más
seguro al utilizar nuevas herramientas en su práctica de aula (Teo, 2011).
Para ello, es preciso promover una adecuada formación inicial y continua
del profesorado en el uso de las tic , que debe ir acompañada de un apoyo
institucional que le ofrezca el tiempo y las condiciones necesarias para

practicar lo aprendido (Gewerc Barujel y Montero Mesa, 2013; Goktas,

Gedik y Baydas, 2013; Wachira y Keengwe, 2010).
10) La colaboración y el trabajo en equipo entre los profesionales es
el mejor instrumento de formación en tic del profesorado para el uso
de las tecnologías en su práctica docente (Fernández Batanero y Bermejo
Campos, 2012; Montero Mesa, 2011). En los centros educativos que tienen
un excelente ambiente colaborativo y de trabajo en equipo se desarrollan
actividades formativas informales basadas en modelos de mentor y tutorías
al profesorado. Esta formación será más efectiva porque está adaptada a
los intereses y competencias digitales de los profesores, permite transmitir
de manera ejemplar las aplicaciones didácticas de las nuevas herramientas
tecnológicas y ofrece la oportunidad al docente de reflexionar sobre su
propia práctica (Kopcha, 2012). De esta forma, consigue que el docente
perciba la necesidad de incorporar las tic a la docencia, promoviendo así
actitudes positivas hacia el cambio y el uso de las tecnologías.
Conclusión: hacia una educación digital

El proceso de integración de las tic en los centros escolares es dinámico,
donde participan diversidad de agentes con múltiples factores que influyen
de manera diferente en la cantidad y tipo de uso de las tecnologías en el
aula. Estos factores, que determinan la evolución del proceso de integra-
ción de las tic , se relacionan de forma jerárquica, según su naturaleza,
con lo cual se puede corroborar el carácter sistémico del proceso (Area
Moreira y Correa Gorospe, 2010; (Correa Gorospe y Martínez Arbelaiz,
2010; Tondeur, Valcke y Van Braak, 2008; Vanderlinde y Van Braak, 2010;
Zhao et al., 2002).
Actualmente, el modelo de integración de las tic más común es el
diseñado desde políticas basadas en el principio “arriba-abajo” (Losada
Iglesias, Karrera Juarros y Correa Gorospe, 2011). Las medidas son ela-
boradas sin participación de los docentes y demás miembros de la comu-
nidad educativa en la toma de decisiones, por lo que no es el modelo más
adecuado para el buen desarrollo del proceso de integración de las tic al
favorecer el rechazo del profesorado, la falta de reflexión y la escasa im-
plicación (Sancho Gil y Correa Gorospe, 2010; Vanderyar, 2013). Según
los resultados obtenidos, el modelo de integración de las tic debe ser
mucho más horizontal, y teniendo en cuenta al profesorado y a toda la
comunidad educativa como agentes importantes en todo el proceso. Con

ello se respetarán las necesidades, intereses de los docentes y los equipos

directivos y coordinadores tic desde liderazgos transformacionales pro-
poner estrategias adecuadas en sus centros. De esta manera, los docentes
estarán más cómodos y comprometidos para utilizar de forma eficiente las
tecnologías implantadas (Vanderlinde y Van Braak, 2010), se fomentará
la creación de equipos de trabajo y propiciará el intercambio de conoci-
miento e ideas innovadoras.
Nota
1
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Artículo recibido: 17 de febrero de 2021

Segunda versión: 29 de octubre de 2021

Investigación
IMPACTO DEL AULA INVERTIDA

CON TECNOLOGÍAS EMERGENTES
EN UN CURSO DEL CICLO BÁSICO DE INGENIERÍA
GUSTAVO MARTÍNEZ VILLALOBOS / DIEGO RUIZ RODRÍGUEZ
Resumen:
La implementación de la metodología Flipped Classroom y el uso de tecnologías
emergentes en procesos educativos representan una apuesta innovadora al modelo
tradicional, lo que implica también un relevante escenario de investigación de es-
trategias didácticas y medios digitales para la enseñanza y el aprendizaje. ¿Es posible
enriquecer el aprendizaje de la Lógica y el pensamiento algorítmico con la inclusión
de metodologías apoyadas en varias tecnologías emergentes? Este trabajo presenta
resultados del uso de algunas de estas tecnologías en un curso de formación en el
área de ingeniería. Se utilizó un enfoque metodológico de tipo cualitativo, evaluado
a partir de encuestas a dos grupos de estudiantes de segundo semestre del curso de
Matemáticas computacionales. Los resultados obtenidos indican mejoramiento acti-
tudinal y en desempeño académico del estudiantado.
Abstract:
The implementation of the flipped classroom methodology and the use of emerging
technologies in educational processes represent an innovative approach to traditional
education, which also implies relevant research on teaching strategies and digital
media for teaching and learning. Is it possible to enrich the learning of logic and
algorithmic thinking with the inclusion of methodologies supported by various
emerging technologies? This study presents the results of using some of these
technologies in a basic engineering course. A methodological focus of a qualitative
nature was employed, based on surveys of two groups of second-semester students in
computational mathematics. The results indicate student improvement in attitudes
and academic performance.
Palabras clave: tecnología educativa; alternativas educativas; pedagogía; ingeniería;

métodos de enseñanza.
Keywords: educational technology; educational alternatives; pedagogy; engineering;
teaching methodology.
Gustavo Martínez Villalobos: profesor asociado de la Universidad de Ibagué, Programa Ingeniería de Sistemas.
Carrera 22 - Calle 67, Barrio Ambalá, 730001, Ibagué, Tolima, Colombia. CE: gustavo.martinez@unibague.edu.co
/ https://orcid.org/0000-0003-4058-2036.
Diego Ruiz Rodríguez: asistente de investigación de la Universidad de Ibagué, Grupo GESE, y estudiante de pos-
grado de la Universidad Nacional de Colombia. Medellín, Antioquia, Colombia. CE: diruizro@unal.edu.co /
https://orcid.org/0000-0003-4998-5843.

Martínez Villalobos y Ruiz Rodríguez
Introducción
I ndependientemente de la modalidad de educación formal, presencial, híbrida

o a distancia, la inclusión de tecnologías emergentes (te ) en los procesos
de enseñanza-aprendizaje ha ido en aumento en las instituciones educativas,
aunque no hay muchos estudios que muestren resultados sobre su impacto
en la formación de estudiantes de ingeniería. Este trabajo forma parte de
un proyecto de investigación cuyo objetivo general es la aplicación de la
metodología del aula invertida (Flipped Classroom), apoyada con te –incor-
porándola como medios digitales y recursos didácticos–, así como el análisis
de los resultados de su inclusión en un curso de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad de Ibagué, específicamente un curso de Matemáticas para
computación, considerado transversal en la formación de ingenieras(os),1
tanto en Colombia como en varios países latinoamericanos.
Cada día, las tecnologías de la información y la comunicación ( tic )
tienen más presencia en el aula de clases y es muy necesario el desarrollo
de procesos educativos planificados, donde se integren completamente
estas tecnologías a la malla curricular y respondan de manera coherente a
la metodología y a los objetivos planteados al estudiantado. Sin embargo,
más que la tecnología, es primordial acumular aquellos principios con
los cuales el profesorado actúe de una manera u otra en un determinado
contexto educativo; es cierto que los docentes no solo pueden incorporar
nuevos usos de las tecnologías digitales, sino que pueden avanzar hacia
otras formas de comunicarse e innovar modelos de trabajo cara a cara,
colaborativo y en red (Marcelo, 2013).
Asimismo, con esta iniciativa se busca un mayor nivel de interacción
entre los actores del entorno de aprendizaje y el aprovechamiento de las
ventajas ofrecidas por la metodología y las tecnologías, con una clara y
verdadera intención pedagógica, integrándolas para ayudar al profesorado
a identificar esas probables coincidencias entre su estilo de enseñanza y
determinadas tecnologías emergentes.
El estilo, como rasgo distintivo y característico, ha sido una preocu-
pación de los educadores tendiente a describir y estudiar las diferencias
individuales respecto de la percepción, la personalidad, el procesamiento
y la estructuración de la información. Existen diferentes modelos sobre los
que se fundamentan distintas tipologías y definiciones de estilo vinculado
al aprendizaje. Algunos de los modelos básicos son los de Myers y Briggs,
Kolb, Dunn, Royce y Powell, Sternberg y Gardner (Miralles Martínez, 2006).

Impacto del aula invertida con tecnologías emergentes en un curso del ciclo básico de ingeniería
El aprendizaje es acción y oportunidad para crecer, por lo tanto, cada

acto humano implica actividad (enseñar) y acción (aprender). Los estilos
de aprendizaje son considerados esos nuevos caminos, entendidos como
medios para facilitar el proceso formativo de la persona, con el fin de ayudar
a su mejoramiento integral. La eficacia educativa radica en la formación
y no en el aprendizaje. El profesor tradicional se cuestiona ¿cómo voy?, el
del siglo xxi debe preguntarse, ¿cómo van mis estudiantes en su acción
formativa? El docente debe brindar atención a las acciones y necesidades de
aprendizaje del estudiante y no solo a su actividad de enseñar (Villalobos
Pérez-Cortés, 2003).
La necesidad de aprender a comunicar y crear archivos en varios for-
matos (audio, imagen, video, texto u otro) está asociada con el carácter
multimedial de la información y con los alfabetismos múltiples de los na-
tivos digitales. Esta diversidad de formatos caracteriza a las nuevas culturas
participativas (Reig-Hernández, 2010), que en la actualidad son inherentes
a la convergencia de medios, más por un aspecto cultural que tecnológico.
Actualmente, un modelo pedagógico de gran aceptación es el construc-
tivista-social, en el que la premisa más relevante es el aprendizaje social,
en comunidad, porque requiere una negociación y reflexión entre pares.
Las tecnologías emergentes posibilitan estos procesos de interacción, co-
municación, relación y colaboración.
Aula invertida y te en ingeniería

Algunas de las metodologías didácticas, apoyadas con tecnologías emergen-
tes, ubicadas dentro del modelo constructivista-social son: el aprendizaje
basado en tareas y proyectos, el aprendizaje colaborativo y el modelo del
aula invertida. Con estas premisas, se formuló un proyecto de investigación
a partir de la pregunta: ¿Es posible enriquecer el aprendizaje de la Lógica
y el pensamiento algorítmico con la inclusión de metodologías apoyadas
en varias tecnologías emergentes?
Flipped Classroom o aula invertida ( ai ) es un modelo pedagógico em-
pleado por primera vez en 2007 por Bergmann y Sams, con el objetivo de
que los estudiantes que no podían asistir a las clases tuviesen las mismas
oportunidades (Tucker, 2012). Se trata de un enfoque integral que ar
ticula la instrucción directa –representada por el video– y las estrategias
constructivistas dentro del aula que mejoran la reconstrucción concep-
tual, el compromiso y la implicación del estudiante con el contenido del

curso, a partir de la interacción entre él y una contextualización del

aprendizaje.
Los principales dirigentes de la Red de Aprendizaje Invertido (Flipped
Learning Network, 2014), anunciaron una definición concreta del
Flipped Learning y los “cuatro pilares” que lo sustentan y que derivan
en la sigla en inglés flip : Flexible, Learning, Intentional, Professional.
La metodología del aula invertida se enfoca en aprender haciendo,
principal ventaja que da vuelta a la metodología de enseñanza tradicional y
que para esta investigación es utilizada como referente metodológico en el
desarrollo de las distintas actividades enmarcadas en el área de formación de
ingeniería. El sistema estructural del ai rompe el paradigma de los estudiantes
sobre su formación presencial a través del aprendizaje memorizado, y que
ahora adquieren una autonomía didáctica de aprendizaje en casa y prepa-
rados para aclarar dudas y realizar lecciones en clase junto con el docente.
Para el desarrollo de la pregunta de investigación se ha utilizado un
conjunto amplio de procesos y características del aula invertida y, junto a
las tecnologías emergentes, se enmarca a través de un curso de formación
para el área de ingeniería. Como sucede en la mayor parte de las institu-
ciones de educación superior en Latinoamérica, el curso académico para
enseñanza de la lógica de computación en la Universidad de Ibagué también
está adscrito solamente a la malla curricular de la Facultad de Ingeniería
y se orienta tradicionalmente a través de la clase presencial magistral, con
la estrategia de talleres y utilizando herramientas de computación para
propósitos instruccionales.
De cualquier modo, continúan siendo comunes estos problemas en el
aula: desmotivación con las clases, falta de concentración y aprendizaje
de los estudiantes y sus resultados académicos. El creciente desarrollo de
tecnologías emergentes ofrece un escenario propicio para combinar estra-
tegias que complementen las metodologías educativas tradicionales, pero
con mayores desafíos y nuevos retos educativos.
Hasta el periodo académico 2014B, en la Facultad de Ingeniería de
Unibagué existió un curso de primer semestre denominado Lógica com-
putacional, que aportaba las bases para el siguiente curso de Estructuras
de programación y formaba parte del plan de estudios de los programas de
Ingeniería mecánica, en sistemas, industrial y civil.
A partir del semestre a de 2015, y después de una reforma curricular,
se aprobó excluir el curso de Lógica computacional, a pesar del alto nú-

mero de estudiantes matriculados, y fue aprobado uno de Programación

de computadores para todos los programas. Un estudio demostró poste-
riormente que el aumento de la mortalidad académica y la deserción en
el área de programación tenía su origen precisamente en la falta del curso
de Lógica como prerrequisito.
Con base en este estudio y como solución a la problemática del área,
se autorizó la asignatura electiva de Matemáticas computacionales en
el semestre 2018A y se aprobó el proyecto para explorar metodologías
didácticas que fueran clave e innovadoras para responder a los reque-
rimientos de formación y reintegrar este importante curso en toda la
Facultad, relacionado con la esencia de las ciencias de la computación,
fundamentalmente con temas de lógica matemática, sistemas numéricos,
álgebra booleana, relacional y de conjuntos, circuitos lógicos, inferencia
lógica y pensamiento algorítmico.
En la mayoría de las asignaturas de cualquier programa académico del
área de ingeniería, la lógica es su herramienta formal de razonamiento,
especialmente de las que están más relacionadas con las matemáticas y la
programación de computadores (Fernández Vindel, Manjarrés Riesco y
Díez Vegas, 2003) tales como: Álgebra, Análisis matemático, Matemática
discreta, Métodos numéricos, Electrónica digital, Teoría de autómatas y
lenguajes formales, Paradigmas de programación, Ingeniería de software,
Bases de datos, etc. Definitivamente, se deben considerar nuevos modos
de aprendizaje mixto o híbrido, ampliando los entornos de enseñanza
-aprendizaje más allá del aula, integrando las modalidades formal e in-
formal, y planteando experiencias con otras opciones tecnológicas para la
educación. La adaptación a las situaciones de enseñanza a los objetivos de
aprendizaje y a las interacciones pedagógicas es un requisito previo para
cualquier uso de la tecnología (Tochon, 2012).
En el área de Educación de la Universidad de Ibagué, se han ido incor-
porando nuevos recursos informáticos, digitales y basados en tecnologías,
con los cuales se está apoyando progresivamente al profesorado para po-
ner en marcha nuevas metodologías de aprendizaje y de tecnología en sus
aulas. De cualquier modo, el énfasis no está en sobredimensionar el uso
de tecnología, porque esta puede también limitar o enmarcar, banalizar o
potenciar la propuesta didáctica y pedagógica (Concari, 2014). Un factor
importante es no creer que con esas tecnologías se enseña lo mismo que
antes, pero con mayor eficiencia.

En la red se encuentra un alto número de recursos educativos digitales

y aplicaciones (apps) disponibles en las diferentes tiendas virtuales, pero
no hay muchos trabajos desarrollados para un curso transversal del ciclo
básico de ingeniería, específicamente, de matemáticas para computación,
que contiene varios temas relacionados con el componente tecnológico.
La educación apoyada en tecnologías ofrece oportunidades de reno-
var contenidos y métodos de enseñanza que permitan desarrollar nuevas
competencias (Concari, 2014). Esto promueve el desarrollo de habilidades
para el trabajo colaborativo, toma de decisiones, resolución de problemas
y adaptación flexible a esos acelerados cambios que produce la sociedad
del conocimiento.
Marco teórico
Los medios tecnológicos usados para la información y comunicación en
el aula deben estar integrados en la malla curricular, como otro elemento,
para desarrollar un proceso de innovación pedagógica más que tecnoló-
gica. El principio fundamental es que el aprendizaje de los estudiantes
no esté en función del medio que se utilice, sino de las estrategias di-
dácticas utilizadas por el profesor. El acento principal debe ponerse en
aspectos pedagógicos. Paul Ramsden ( mooc - um , 2016) plantea tres
concepciones sobre la enseñanza: una de ellas es que se trata de organizar
y proporcionar al alumnado todo aquello que debe aprender; una segunda
visión, más evolucionada, es entender la enseñanza como un entorno en
el que se organizan y proporcionan al estudiantado oportunidades para
aprender; y la más evolucionada de todas es no dar al alumno opciones
para aprender sino proporcionarle la posibilidad de crear su entorno de
oportunidad para aprender.
Las te hacen referencia a nuevas tecnologías que pueden demostrarse
como disruptivas. Constituyen innovaciones en desarrollo que en un futuro
cambiarían la forma de vivir y de producir, brindando mayor facilidad a
la hora de realizar tareas o haciéndolas más seguras. Incluyen tecnologías
discontinuas, derivadas de innovaciones, así como otras convergentes,
más evolucionadas (Futuretech, 2013). El Educase Learning Initiative, el
New Media Consortium y el Consortium for School Networking elaboran
cada año, junto con el Departamento de Proyectos Europeos, un informe
denominado Horizon (Corporación Colombia Digital, 2013). Algunas
versiones del documento destacan el impacto que tendrán en el futuro

cercano las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en

la investigación y en la creatividad de los estudiantes de educación superior.
En este informe anual se manifiesta que la gamificación como base del
aprendizaje, la presentación interactiva de contenidos curriculares, así
como el análisis de datos para evaluar a los estudiantes a través de tic
serán muy relevantes en la educación.
Los dispositivos móviles (teléfonos, tabletas) destinados al Mobile
Learning, la realidad virtual o aumentada, el libro electrónico, los juegos
educativos, las interfaces gestuales y herramientas analíticas de aprendizaje,
los videos interactivos, los códigos qr o las infografías y los fotogramas
son algunas de las tecnologías emergentes que han tenido gran impacto
en la educación superior (Pozos, 2012).
Todo esto se enmarca en una perspectiva del aprendizaje y la enseñanza
que resulta muy diferente a la tradicional, en donde se habla de palabras
clave como: crear, pensar, compartir, buscar, construir, comentar, innovar,
cooperar, etc. Se trata de dejar de poner el énfasis en lo que el docente
enseña, que ha sido lo común durante la historia en nuestra enseñanza, en
cómo y qué aprenden los estudiantes e incluso qué aprende el profesor. Los
alumnos tendrán que aprender durante toda su vida, por eso, el proceso
de entender cómo aprenden es muy importante.
El aula invertida es una metodología que implica “darle la vuelta a la
clase”. Este giro supone un cambio en el rol del docente y del alumno, de
tal manera que el estudiantado puede trabajar ciertos contenidos en casa
para resolver, posteriormente, los problemas que puedan surgir en el aula
a través de la interacción y la presencia activa (Adell y Castañeda, 2012).
En la clase invertida, el aprendizaje autónomo y colaborativo es una
herramienta fundamental; el rol docente cambia de modo radical y se
convierte en un guía del proceso, facilitando los instrumentos, diseñando
y proponiendo la visualización en casa de diversos recursos digitales como
el video, para crear al día siguiente la discusión en clase y reforzarla por
medio de actividades que él profesor regula. Así, se convierte en un asesor
que apoya, hace preguntas y genera discusiones en torno al tema a tratar
(Guerrero Salazar, Prieto López y Noroña Medina, 2018).
Los estudiantes exploran videos y otros recursos audiovisuales a su propio
ritmo, interactúan con sus pares y profesores y mantienen discusiones en
línea si es preciso. La implicación de la tarea con los conceptos clave tiene
lugar en clase con la ayuda del profesor (Tourón, Santiago y Díez, 2014).

Como se ha apuntado, se trata de no dar al alumno oportunidades

para aprender, sino proporcionarle la posibilidad de crear su propio esce-
nario de oportunidad de aprendizaje. Antes de llevar a cabo todo esto en
un aula, se debe pensar en cuáles son las dimensiones del conocimiento:
fáctico, conceptual, procesual o metacognitivo (Anderson y Krathwohl,
2001). Hoy en día se hace énfasis en las dos últimos y, en primer lugar,
en los procesos, porque exigen que se tenga claro tanto el propio proceso
como la capacidad de tomar decisiones y, en segundo término, que se sepa
cómo aprender, porque si hay algo que está claro es que los estudiantes
tendrán que aprender durante toda su vida. Además, se tiene que hablar
de cuáles son los niveles de procesamiento: en la taxonomía de Bloom, el
autor habla de habilidades de pensamiento de orden inferior y superior,
hoy en día, teniendo en cuenta las tecnologías a las que se puede acceder,
hay que centrarse en las de nivel superior, en crear, evaluar y analizar (Adell
y Castañeda, 2012).
En ese sentido, el aula invertida se concibe como una estrategia que
incrementa el compromiso, el desempeño, la apropiación de contenidos
y las habilidades en la búsqueda de soluciones novedosas a los problemas
(Li y Huang, 2017).
Por otro lado, también se requiere tener presente a qué enfoque peda-
gógico se hace referencia (Bower, 2010), no en una tendencia transmisora,
sino que más bien una perspectiva dialógica de creación, conversación y
aprendizaje entre estudiante y docente; una perspectiva construccionista
y además trialógica, en la que se aprende a hacer cosas juntos.
Johnson y Lundvall establecen una tipología de los aprendizajes
( mooc - um , 2016) que se puede dar en los estudiantes, siguiendo este
modelo constructivista; por ejemplo, a través de actividades en las que
ellos aprenden haciendo, mediante el ensayo-error o de aquellas en las
que se aprende buscando, interactuando y compartiendo.
Otros niveles importantes que se deben tener en cuenta son que, a más
negociación, producción, participación, colaboración y asincronía, se ten-
drá una mayor innovación. Es decir, se trata de que los alumnos creen su
propio entorno de aprendizaje. En un proceso de planificación didáctica,
las estrategias metodológicas son concebidas como principios de procedi-
miento que guían el trabajo en clase y, a la par, debe existir una definición
precisa de actividades, tareas y técnicas que permitan el desarrollo de las
competencias básicas que debe lograr el alumno.

En cuanto a referentes de experiencias de investigación relacionadas con

la incorporación de tic y el modelo del aula invertida, es pertinente incluir la
que se llevó a cabo en la Universidad de la Amazonia (Cano-Guevara y
García-Quintero, 2016). Los autores reportan la implementación del ai
utilizando como herramienta el entorno virtual de aprendizaje Moodle,
en la asignatura de Lógica y algoritmos 1, de los grupos de Ingeniería de
alimentos y de Ingeniería agroecológica. Concluyen que la incorporación
de las tic en el aula de clase va más allá de la adquisición de equipos
tecnológicos, es necesario también cambiar la metodología con la que se
enseña, de manera que se adapte a los recursos que se están usando y a las
necesidades del entorno en el que se enseña.
Otro importante estudio de caso al respecto fue desarrollado en Madrid,
con 151 estudiantes de ingeniería. a través de un cuestionario diseñado
ad hoc, se recogieron sus percepciones sobre la experiencia respecto de
los materiales y recursos, las ayudas docentes y su rol como estudiantes.
Los principales resultados señalaron que el modelo ai favorece precisa-
mente un rol activo que les exige un mayor esfuerzo y seguimiento diario
(Salcines-Talledo, Cifrián, González-Fernández y Viguri Fuente, 2020).
Los alumnos percibieron el ambiente dentro del aula y la participación en
el proceso de aprendizaje. En varios trabajos se reconoce la importancia
de continuar investigando acerca de la influencia de esta metodología en
distintas áreas disciplinares.
Método
El enfoque utilizado fue de tipo cualitativo, se estudiaron las actividades,
los asuntos, las relaciones, los medios, los materiales o instrumentos en el
problema específico; lo que ha permitido explorar, reconocer y describir los
datos del contexto y la realidad de la práctica educativa (Vera Vélez, 2008),
a través de datos, indicadores y estudios. Conocer de cerca a los actores que
intervienen es muy importante, identificar la influencia en la motivación
y el desarrollo de habilidades en los estudiantes del curso a intervenir, a
partir de actividades pedagógicas con apoyo de tecnologías emergentes. El
trabajo de investigación se desarrolló en la Universidad de Ibagué, mediante
la caracterización de dos grupos de estudiantes de segundo semestre de la
asignatura Matemáticas computacionales de la Facultad de Ingeniería.
Como instrumentos de recolección de información, se aplicaron listas
de chequeo, observación y encuestas. Este tipo de cotejo permite centrar

la atención en aspectos de la propia lista e identificar, planificar, comparar

o verificar un grupo de elementos (Hernández, 2010); son ayudas estruc-
turadas para observación directa (Munch y Ángeles, 2009).
Los cuestionarios permiten obtener información de categorías del es-
tudio proporcionada por los participantes. El tipo de muestreo aplicado,
no probabilístico-incidental, se eligió por facilidad de acceso a la mues-
tra, representativa de la población y seleccionada por los investigadores
(Bisquerra Alzina y Sabariego Puig, 2004).
En la tabla 1 se muestran las distintas etapas del proceso de innovación
docente, que fueron integradas a las actividades del proyecto:
TABLA 1
Etapas proceso de innovación docente
Etapa Descripción
Diagnóstico de Mediante una rúbrica diagnóstica, se detectan las principales fortalezas y

necesidades debilidades de la asignatura, las necesidades evidenciadas por el docente y
los estudiantes en relación con el diseño metodológico y los procedimientos
evaluativos utilizados
Propuesta metodológica Se decide en conjunto y, en función del diagnóstico de necesidades previo,

en qué temática o contenido se va a implementar la innovación. Igualmente
se define el objetivo de dicha implementación, el tipo y modalidad de
aplicación, así como el procedimiento evaluativo más adecuado
Diseño metodológico Se procede a co-diseñar el plan de innovación. Se estructuran los pasos

para la implementación de la estrategia seleccionada con anterioridad.
Asimismo, se definen las pautas de trabajo para los estudiantes y se
preparan los insumos oportunos a efectos evaluativos
Implementación de la En esta fase se ejecuta el diseño metodológico planificado anteriormente.

estrategia La implementación de la innovación puede variar en términos de tiempo o
modalidad. Durante esta etapa, el equipo asesor sigue facilitando apoyo
al docente y retroalimentando el proceso
Evaluación de la Corresponde a la última fase del proceso de innovación. La evaluación

implementación se efectúa a varios niveles: en relación con la mejora de los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, atendiendo al grado de satisfacción de
los alumnos y el docente con respecto a la metodología implementada, y
midiendo la efectividad del plan piloto de capacitación docente diseñado
Fuente: Müller y Álvarez, 2017.

Cuando se habla de innovar en la docencia, hay que ser consciente de

las posibilidades y limitaciones reales que enmarcan el ámbito educativo,
así como tener en cuenta aspectos como la mentalidad del profesorado,
incluyendo sus creencias pedagógicas y actitudes hacia el desempeño de su
profesión; su carga académica y disponibilidad de tiempo; la existencia de
referentes y ejemplos de buenas prácticas, así como las propias estrategias
de formación. La innovación implica asumir riesgos ya que no se conocen
a priori ni el camino ni los resultados que se van a obtener (Gros Salvat
y Lara Navarra, 2009).
La innovación no solo es hacer las cosas distintas sino hacerlas mejores
y mantener los cambios hasta que se logre consolidar la nueva cultura que
estos conllevan necesariamente. La calidad de la enseñanza universitaria
ha de atender a la del aprendizaje y de los recursos personales promovidos
por la institución, entre ellos la formación y los proyectos de innovación,
como elementos clave de la calidad institucional (Pagés, Hernández Es-
colano, Márquez, Bueno García et al., 2016).
El equipo de trabajo incluyó un semillero de investigación y se dise-
ñaron recursos educativos innovadores con te , buscando equilibrio en
grado de satisfacción de docentes y estudiantes: videos interactivos cortos,
de máximo cinco minutos y en varios formatos, complementados con
infografías, talleres, manejo de códigos qr y otras actividades educativas
multimedia, con plataformas como: Kahoot, Socrative, Edpuzzle, Powtoon,
Wiremax, Verse y educaplay.com. La selección pedagógica de las tecnologías
se realizó en consenso, a partir de la experiencia docente y disciplinar de
los investigadores y de la retroalimentación de los estudiantes del semillero
que ya habían cursado la asignatura intervenida.
La aplicación de la propuesta en el objeto de observación se realizó
en todos los módulos trabajados durante el semestre, pero con mayor
énfasis en tres de ellos, seleccionados justamente por su nivel de dificul-
tad conceptual, elección realizada con base en la experiencia docente del
primer autor de este artículo, quien labora en la Facultad y ha trabajado
durante varios años con este curso del ciclo básico de ingeniería. Para
desarrollar las etapas del proceso de innovación docente e incorporar la
metodología ai al curso de Matemáticas computacionales, se involucra-
ron dos investigadores, tres asistentes de investigación, los estudiantes
de la muestra, el director del programa de Ingeniería de sistemas y un
docente del área de Educación.

Para el tema de inferencia lógica, del que menos apoyo digital se en-
contró en la red, se desarrolló adicionalmente un videojuego que facilita el
aprendizaje de las reglas de inferencia y otro para el módulo de algoritmos.
Estos recursos educativos se pueden integrar en cualquier sistema de ges-
tión del aprendizaje ( lms , por sus siglas en inglés: Learning Management
System). Se aplicó también un formato matriz de diseño de clase invertida
y una encuesta preliminar aplicada en línea, en febrero del 2019, mediante
un cuestionario de escala tipo Likert.
Para evaluar el logro de objetivos propuestos en esta investigación, el
proyecto fue aplicado a estudiantes de segundo semestre de la materia
Matemáticas computacionales de la Facultad de Ingeniería de la Univer-
sidad de Ibagué.
La muestra la conformaron 34 estudiantes en un rango de edad entre
17 y 21 años, para formar dos grupos de control para medir el aprendi-
zaje: el a , constituido por 14 hombres, de los programas de Ingeniería de
sistemas, Electrónica, Industrial, Mecánica y transferencias, y el grupo
b , conformado por 17 hombres y 3 mujeres del programa de Ingeniería
de sistemas, de manera que, por género, los hombres tuvieron la mayor
participación en ambos grupos (figura 1).
FIGURA 1
Género por grupos
%

Durante la evaluación de las metodologías didácticas apoyadas con te ,

se buscaba la opinión de cada estudiante, por ello se realizó una encuesta
escrita de 15 preguntas basadas en el uso de estas tecnologías y en el mo-
delo constructivista-social, para monitorear su grado de inconformidad y/o
satisfacción por medio de la escala de Likert de cinco ítems, para lograr
una fiabilidad y asertividad en las tabulaciones, gráficas y correlaciones
realizadas en Excel. Además, se aplicaron algunas pruebas durante el de-
sarrollo del curso y el transcurso del estudio para evaluar el mejoramiento
continuo y significativo de los participantes.
Con la percepción favorable de los estudiantes de segundo semestre de
Ingeniería se infiere un alto porcentaje de su aceptación a la intervención
del curso de Matemáticas computacionales con te . Más de 80% mani-
festó que el material utilizado hace atractivo e interesante el aprendizaje
de la asignatura; 91.6%, que tuvo acceso a juegos didácticos y videos in-
teractivos para ser observados en la casa, antes de la clase; y más de 95%
consideró necesario explorar diversas metodologías y tecnologías aplicadas
a la educación.
Resultados
Los resultados del estudio giran en torno a una pregunta concreta:
¿Es posible enriquecer el aprendizaje de la Lógica y el pensamiento
algorítmico con la inclusión de metodologías apoyadas en tecnologías
emergentes?
Primero, se analizó el grado de satisfacción de aprendizaje. La tabla
2 muestra el total de respuestas dadas por los estudiantes en cada ítem
de la encuesta, donde las opciones “de acuerdo” y “muy de acuerdo”
fueron las más seleccionadas; resultando significativas para la correla-
ción de Pearson de los grupos a y b del grado total de satisfacción, ya
que el coeficiente es de 99%, lo que significa que es positivo, muy alto
y casi perfecto; la figura 2 muestra el crecimiento de satisfacción en
ambos sobre los recursos digitales de tecnologías emergentes a lo largo
de 2019.
De modo más específico, a continuación, se presenta un análisis es-
tadístico descriptivo de los criterios más relevantes de los beneficios que
trajo el uso de esta metodología didáctica en la asignatura de Matemáticas
computacionales.

TABLA 2
Total de grado satisfacción detectado
Opciones Grupo A Grupo b
Muy en desacuerdo 1 0
En desacuerdo 5 2
Indeciso 15 17
De acuerdo 65 107
Muy de acuerdo 124 174
FIGURA 2
Grado total de satisfacción
1) La metodología de clase invertida (Flipped Classroom) permitió mejorar

el desempeño: las respuestas indican un alto grado de satisfacción; el 86%
del grupo a estuvo de acuerdo” y “muy de acuerdo” (50 y 36%, respecti-
vamente) y el 90% del grupo b , con 60 y 30%, respectivamente.
2) Desarrollar los ejercicios en clase y no en casa, facilita optimizar mis
tiempos de estudio: en este punto se concluye que hubo un alto grado de

satisfacción, dado que el grupo a indicó estar “muy de acuerdo” y “de

acuerdo” con 86% (43 y 43%, respectivamente) y el grupo b con 95%
(50 y 45%, respectivamente).
3) Integrar el uso de tecnología en la práctica educativa es muy importante
porque ayuda a retener los conceptos: en este caso, los porcentajes más altos
se concentran en “muy de acuerdo”, con 19% por parte del grupo a y
70% del b , comprobando que es bastante efectivo el uso de las tecnologías
emergentes.
4) Los talleres en clase facilitan interactuar más con los compañeros y el
docente: para ambos grupos, la respuesta mayoritaria fue “muy de acuerdo”,
con porcentajes de 71 y 80%, respectivamente, confirmando los beneficios
de las te .
5) La metodología del curso promueve el autoestudio a través de los recursos
tecnológicos: la mitad del grupo a indicó estar “muy de acuerdo”, 36% “de
acuerdo” y 14% “indecisos”, mientras en el grupo b , 55% respondió estar
“muy de acuerdo” y 45% “de acuerdo”. Examinando estas cifras podemos
ver que los rangos de más valor están entre un alto grado de satisfacción
(figura 3).
FIGURA 3
Autoestudio promovido
%

6) El manejo de herramientas y algunas tecnologías emergentes ayudó a

mejorar mis competencias digitales: para el grupo a , las respuestas se re-
partieron en cuatro ítems, pero los porcentajes de mayor valor se ubican
en “muy de acuerdo” y “de acuerdo”, con 50 y 36%, respectivamente; las
respuestas del grupo b se distribuyeron en tres ítems: “muy de acuerdo”
con 45%, “de acuerdo” con 35% e “indeciso” con 20%. Para concluir, los
estudiantes indicaron de acuerdo con este criterio ya que la mayoría de la
probación se centra en los indicativos positivos.
7) El aprendizaje basado en juegos es importante en este curso para desar-
rollar la creatividad: los porcentajes más altos se encuentran en el grado
de conformidad “muy de acuerdo” para el grupo b, con 70%, mientras
que para el a , 50% señaló “muy de acuerdo” y 43% “de acuerdo”, esto
indica que a medida que se aplicaron más tecnologías en el grupo b hubo
un mayor grado de aceptación.
8) Considero que en este curso se promueve el aprendizaje colaborativo:
los estudiantes respondieron de forma muy positiva al respecto, ya que el
mayor porcentaje de satisfacción se evidencia en “muy de acuerdo” por
parte del grupo a y el grupo b con 71% y 65% respectivamente.
9) Me gustaría que también se utilizaran tecnologías emergentes en las es-
trategias educativas de otras asignaturas: este punto es uno de los que tiene
mayor valor e importancia, ya que se espera demostrar el impacto y auge
de las te en los estudiantes. El resultado ha sido que los porcentajes más
altos se encuentran en el grado de conformidad “muy de acuerdo”, con
el 64 y 65%, casi igual el porcentaje en los grupos a y b , seguidos por la
opción “de acuerdo”, con el 21 y 30%, respectivamente y, por último, por
“indeciso”, con 14 y 5%, respectivamente (figura 4).
El hecho que no se tenga ningún valor negativo habla bien de la im-
plementación de las tecnologías, tanto que la gran mayoría de estudiantes
apoya que se usen en otras asignaturas.
Los resultados arrojados por medio de las encuestas en línea a los dos
grupos inscritos a la materia de Matemáticas computacionales resaltaron
el auge del desarrollo tecnológico que evoluciona con el paso del tiempo,
volviendo significativo el enfoque de implementar tecnologías que apo-
yen procesos, en este caso educacionales. Las estrategias que incentivan el
aprendizaje resaltan la buena estructura metodológica y cuando estas son
apoyadas con recursos externos, como las te , sobresale una transformación
evolutiva exponencial en la motivación del estudiante.

FIGURA 4
Tecnologías emergentes como estrategias educativas de otras asignaturas (%)
%
Un factor a destacar y que se evidencia en los resultados de las encuestas, es

el análisis por parte de los estudiantes del grupo b , ellos identifican dentro
de su proceso formativo la importancia de reconocer que las tecnologías
emergentes son parte de la evolución y el desarrollo de muchos procesos
incluyendo el educacional. De acuerdo con la pregunta 3, el grupo a ,
compuesto por distintas modalidades formativas y que no estuvo “muy de
acuerdo” en integrar el uso de tecnología en la práctica educativa, tuvo una
diferencia de 51% con respecto al grupo b , conformado por estudiantes
que solo se encuentran en el proceso formativo de Ingeniería de sistemas.
Hasta aquí, luego del análisis de los resultados provistos por la encuesta
como mecanismo para conocer cierta tendencia con respecto al grado de
inconformidad y/o satisfacción de la metodología didáctica, se puede decir
que esta ha tenido un muy buen auge entre los estudiantes de Matemáticas
computacionales. Sin embargo, es necesario medir el mejoramiento continuo
y significativo de la población, de tal modo, este análisis se apoya en las
pruebas que se aplicaron para los temas de sistemas numéricos, inferencia
lógica y la evolución por cortes (periodos).
Para el tema Sistemas numéricos, las notas promedio del grupo a fueron
de 4.06, y para el b de 3.97 (figura 5), mostrando una diferencia de 0.09

poco significativa, donde la relación entre los grupos es muy cercana, como
lo muestra la figura 6, ya que los rangos de notas para el a estuvo en 75%
entre 4.0 a 5.0, mientras que para el b , más de la mitad estuvo entre el
rango de 3.0 a 4.0 y la otra parte en el rango alto.
FIGURA 5
Relación de notas del tema sistemas numéricos
10.000
5.000
.000
FIGURA 6
Rango de notas del tema Sistemas numéricos
%

Para el tema inferencia lógica, las notas promedio para los grupos a y b
fueron de 2.68 y 3.59, respectivamente, con una diferencia alta (0.91), debido
a que al grupo b se le facilitaron e implementaron más recursos digitales de
tecnología emergente, mientras el grupo a tuvo menos herramientas (figura 7).
FIGURA 7
Relación de notas del tema inferencia lógica
5.000
.000
Es decir, 29% del grupo a tuvo notas menores a 2.0 y 64% mayores a 3.0,
mientras que en el b el 15% perdió el parcial y 85% lo aprobó, siendo
35% menores a 4, y 50% mayores a 4 (figura 8).
FIGURA 8
Rango de notas del tema inferencia lógica
%

Con respecto a las notas que se tuvieron en los primeros cortes se pue-
de decir que siempre hubo una relación cercana entre los grupos, ya que
el promedio del primer corte para el grupo a fue de 3.79 y para el b de
3.72, con una diferencia demasiado pequeña (0.07), mientras que en el
segundo corte el promedio fue de 3.46 y 2.92, con una diferencia media
de 0.55 (figura 9).
FIGURA 9
Evolución de notas por corte
10.000 5.000
5.000
0.000 0.000
La tendencia de notas altas siempre se evidenció en el grupo a ya que, en

el primer corte, 56% obtuvo notas mayores a 4.0 y 31% un poco mayores
a 3.0. En el segundo corte, 29% perdió y 72% aprobó (36% con notas
entre 3.0 y 4.0 y el otro 36% con mayores a 4.0). Mientras 60% del grupo
b pasó el primer corte con notas entre 3.0 a 4.0, 25% entre 4.0 y 5.0 y
solo 15% perdió con notas mayores o iguales a 2.0; para el segundo corte,
65% de alumnos aprobó con notas entre 3.0 y 4.0 y el 35%, con mayores
a 2.0 (figura 10).
Asimismo, se realizó una confrontación con las notas finales de estos
mismos estudiantes y se obtuvo el siguiente resultado (figura 11): a) 41.53%
aprobó la materia con una nota superior o igual a 3.0 y menor a 4.0; b)
54.13% obtuvo una nota superior o igual a 4.0; y c) 4.34% reprobó la
asignatura (figura 11).

FIGURA 10
Rango de notas por corte
%
FIGURA 11
Confrontación de notas finales
Discusión
a pesar de que la notas por corte no demuestren la mejora de habilidad,
no significa que esta no exista; en un periodo son muchos los factores que
se evalúan y afectan pero, como se puede observar en las figuras 9 y 10, en

las temáticas en que se implementaron las tecnologías emergentes se vio

un mejoramiento continuo y significativo en ambos grupos, de acuerdo
con el uso de los recursos digitales.
La motivación, participación, concentración y autoaprendizaje de los
estudiantes de ambos grupos implementando te evidencian una mejoría
significativa y a medida que estas se usan en las distintas actividades for-
mativas en la materia de Matemáticas computacionales, resalta una evo-
lución en estos factores con el paso del tiempo; se construye una relación
de entendimiento más adecuada entre el estudiante y el profesor y destaca
que una estructura metodológica como el aula invertida se puede adecuar a
cualquier proceso formativo interdisciplinar. Frente a la revolución que han
significado las nuevas tecnologías, han surgido también nuevas estrategias
pedagógicas y el aula invertida es una de ellas, que combina actividades
presenciales y virtuales, mediadas por las tic (Gaviria Rodríguez, Arango
Arango, Valencia Arias y Bran Piedrahita, 2019).
a partir de los resultados obtenidos y la satisfacción expuesta por parte
de los estudiantes, es evidente que la estrategia de cambiar o estructurar
con nuevas metodologías educativas las clases tradicionales por parte del
educador se vuelve cada vez más importante al facilitar el manejo que se
le puede dar a la clase hasta en los temas más complejos y robustos. Por
ello, el aula invertida propone un cambio significativo al aprendizaje y,
cuando se acompaña de tecnologías emergentes, posibilita un nuevo marco
de aprendizaje moderno, eficaz, efectivo, demostrativo y contundente en
las habilidades de aprendizaje por parte de los estudiantes.
La validación del logro de varios de los objetivos inicialmente plantea-
dos pone de manifiesto que el uso de la te en la educación va más allá
de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades. La percepción de los
estudiantes sobre la experiencia de aprendizaje con la metodología del aula
invertida, los videos interactivos y demás recursos educativos diseñados,
corroboran los aportes publicados por otros investigadores, citados en este
estudio, en cuanto a que contribuyen a una mayor motivación en el curso
en el que se trabaja, modifican la cultura de clase tradicional, rompen
esquemas dentro y fuera del aula.
La clase invertida permite nuevas propuestas didácticas con actividades
pedagógicas activas, que hacen más agradable el escenario de aprendizaje
(Adell y Castañeda, 2012). La literatura científica ha demostrado que los

estudiantes adquieren mayores conocimientos cuando se sienten involu-

crados y comprometidos con su propio aprendizaje, como lo manifiestan
Carvalho y McCandless (2014).
Se detectó un impacto positivo en los estudiantes con los videojuegos
para inferencia lógica y algoritmia. Esta actitud favorable que los jóvenes
de hoy manifiestan hacia los videojuegos es la que a muchos profesores les
gustaría encontrar en sus alumnos: interés, competitividad, cooperación,
búsqueda de soluciones (Padilla Zea, 2011). Sin embargo, la gamificación
y otras estrategias lúdicas no siempre son tan apreciadas; aquí también es
debatible el poco valor que otorgan los profesores al uso del juego como
medio para el aprendizaje (Gramigna y González-Faraco, 2009). Un valor
muy relevante que incorporan los videojuegos es que aportan experiencias
en modelos o simulaciones basados en la vida real (Gros Salvat, 2006);
proporcionan un entorno rico para la experimentación en primera per-
sona. Los elementos de un buen videojuego didáctico hacen la actividad
de clase diferente de las demás, el manejo eficiente del tiempo tanto para
los estudiantes como para el docente, y también la adaptación del video-
juego al currículo, con un trabajo pensado y diseñado para el aprendizaje
significativo (Martínez Villalobos y Ríos Herrera, 2019).
Conclusiones
El desarrollo de este trabajo sobre educación universitaria con mediaciones
tecnológicas y la confrontación con relevantes estudios realizados acerca
de la implementación del aula invertida, deja lecciones muy significativas
relacionadas con la planificación y aplicación del modelo, tanto en entornos
de formación presencial como en escenarios de aprendizaje virtual e híbrido.
La inclusión de las tecnologías emergentes se vislumbra como una
adecuada estrategia educativa para las asignaturas del ciclo básico, ya que
mejora el desempeño estudiantil, las habilidades profesionales de los in-
genieros y las competencias digitales; desarrolla la creatividad; promueve
el autoestudio y el aprendizaje colaborativo, y facilita la interacción en
clase con los compañeros y el docente.
El aprender jugando involucra en la actualidad nuevas formas de concebir
el proceso de enseñanza-aprendizaje y más cuando se utilizan tecnologías
que facilitan su desarrollo, desde la elaboración en entornos básicos y
tradicionales hasta plataformas de “arrastrar y soltar”. Los educadores pue-

den hacer uso de este concepto significativo en la comunidad estudiantil,

adaptando sus temas principales y dando una perspectiva significativa y
clara en su modalidad de enseñanza. Es aquí donde, sin importar la edad
estudiantil, estimulan el pensamiento con una estructura didáctica distinta
a las tradicionales; la manera en que los resultados de esta investigación
demostraron el buen acogimiento del aprendizaje, significaron un cambio
positivo en los procesos formativos.
Desde hace mucho tiempo se reclaman otras formas de enseñar y de
aprender, más allá de las mediaciones tecnológicas. Estas formas deben
revisarse y adaptarse a las nuevas formas de aprender, impulsar los procesos
de innovación en la educación superior, implementar modelos híbridos,
integrando las tecnologías emergentes con pedagogías activas. Mediante
la presentación de propuestas de investigación educativa, también se
puede integrar a las instituciones para trabajar todos juntos y activar
nuevas estrategias didácticas que generen otras posibilidades y tiempos
de cambio e innovación.
Agradecimientos
Agradecemos a todos los participantes en este proceso investigativo,
enmarcado en el proyecto interno Metodologías didácticas apoyadas con
tecnologías emergentes en un espacio académico de Lógica y pensamiento
algorítmico, financiado por la Dirección de Investigaciones de la Univer-
sidad de Ibagué.
Nota
1
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Artículo recibido: 28 de mayo de 2021


Reseña
Sandoval Rivera, Juan Carlos; Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe; Cabrera García, Fabiola Itzel;
Patraca Rueda, María Concepción; Martínez Bautista, Paula y Pérez Mendoza, Melecio (2021).
Aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de historias locales sobre preocupaciones,
conocimientos y prácticas socio-ecológicas, Xalapa: Universidad Veracruzana/Handprint CARE.
APRENDIZAJE SITUADO PARA LA SUSTENTABILIDAD

A PARTIR DE HISTORIAS LOCALES
SOBRE PREOCUPACIONES, CONOCIMIENTOS
Y PRÁCTICAS SOCIO-ECOLÓGICAS
REBECA BARRIGA VILLANUEVA
“La transformación del mundo es posible”

(Sandoval, Mendoza, Cabrera, Patraca et al.)
Sobre la educación indígena mexicana
U na de las deudas más acuciantes de las políticas lingüística y educa-

tiva mexicanas es devolverle a la educación indígena su derecho a la
autodeterminación, en favor del rescate de su naturaleza prístina. A lo
largo de los siglos, la mayoría de las promesas emitidas en torno a esta
educación se han plasmado en un mero discurso, arropado, no solo con
valores occidentales, ajenos a la cosmovisión indígena, sino carente de
acciones concretas, eficientes y sustentables. Luego de atravesar por las
estaciones de un complejo itinerario político, la castellanización directa,
el bilingüismo, el bilingüismo bicultural se estacionó en la promisoria
política intercultural bilingüe (Barriga Villanueva, 2018:65, 186) que,
con casi 40 años de vigencia, vuelve a reproducir solapada o abiertamen-
te las ambigüedades y falacias de las anteriores, no solo incumpliendo
con la prometida simetría cultural y lingüística, sino que, desde la ver-
Investigadora de El Colegio de México, Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios. Camino al Ajusco núm. 20,
colonia Pedregal de Santa Teresa, 10740, Ciudad de México, México. CE: rbarriga@colmex.mx

Barriga Villanueva
ticalidad mestiza, ha contribuido, pese a la resistencia indígena, a la

pérdida de la identidad y al desplazamiento de sus lenguas por el español
(Bertely, 2019:554-555). Es un hecho que existen vacíos importantes
en nuestras escuelas indígenas, donde hay una exigua construcción
de un conocimiento significativo que emerja de la realidad de sus con
textos geográficos, históricos, culturales y lingüísticos, atropellados por la
globalización, la preminencia del colonialismo, el clasismo y la
discriminación.
sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas (en ade-
lante, Aprendizaje) es una muestra clara y esperanzadora de la nueva
apuesta de la educación indígena mexicana, emanada de las comunidades
étnicas y no de la voluntad del Estado. Partamos del título que preludia
el significado subyacente, nutrido con nuevos sentidos, propios de la
realidad nahua-poblana relatada. En efecto, si bien el binomio que inicia
este título, “Aprendizaje situado”, había sido caracterizado por Lave y
Wenger (1991), Sandoval et al, inspirados en los trabajos del proyecto
Handprint care , le imprimen al libro un sello distintivo y original.
Las palabras que le siguen –historias, preocupaciones, conocimientos y
prácticas socio-ecológicas– son los ejes rectores de una nueva educación,
surgida de una narrativa cotidiana, que se entreteje con retos educativos
y socio-ecológicos. Más allá de la desigualdad y de la pobreza estructu-
rales que la acosan, esta educación puede transformarse con la acción
de sus actores, dentro de su contexto, enraizado en usos y costumbres.
Todo ello con una metodología peculiar, mezcla de saberes antiguos con
modernos, trenzados con los hilos de un mundo emocional que puede
modificar las políticas sin acción, en acciones concretas que le dan sentido
a la semántica de la identidad y de la pertenencia. El valor de la cotidia-
nidad, un entorno familiar y significativo que mueva el sentimiento de
maestros y estudiantes, parte vital de la comunidad. Aprendizaje es un
texto novedoso en su estructura, en su propuesta metodológica y en los
alcances de su reto encerrado en la frase “la transformación del mundo
es posible” (p. iii).
Para dar un panorama nítido y acertado de la originalidad y contenido,
dividiré esta reseña en pequeños apartados, probaditas del gran todo que
reúne el libro: las innovaciones en su estructura, las rupturas al canon,

el método y la acción y los valores y las aportaciones más sobresalientes

en el campo multidisciplinarios que conjunta. Mi objetivo, acorde con el
de Aprendizaje es incitar a la reflexión y a la construcción de los propios
significados que orientan nuestra labor académica y nuestros intereses
personales.
Las innovaciones en la estructura

Aprendizaje descansa sobre una estructura bien cimentada sobre cinco
ideas ejes generadoras que pueblan sus páginas: 1) todos podemos contar
historias en lengua indígena y en español; 2) estas historias desencadenan
preguntas situadas y muestran conocimientos; 3) las narrativas conectan
conocimientos locales, indígenas y escolares contenidos en el currículum
nacional; 4) los aprendizajes conectados propician acción para transformar
y 5) un entorno sano es indispensable para la revitalización de las lenguas
y las culturas indígenas. El libro no cuenta con un índice canónico, sino
que aglutina los temas bajo el rubro de Elementos centrales albergados
en seis temas, que recogen y elaboran estas ideas generadoras, cada uno
con su propuesta central y su objetivo, imbricados entre sí, dándole una
especial coherencia al texto.
El tema i , Retos educativos, se centra en la idea de crear en las aulas
un aprendizaje significativo (que responda a la ideología no solo de la
comunidad escolar sino de la comunidad que le da vida) y situado (que
el aprendizaje responda a la situación de esa comunidad y al momento
real que vive). ii , Retos socio ecológicos, donde se ponen en juego la tríada
saberes-conocimientos-progresiones “para cuidarse y cuidar el entorno
en que se vive” (p. iv). El tema iii , Trabajando con historias (visuales y
orales), medular, “fundante” en palabras de los autores, es donde surgen
las preocupaciones y sentires de la comunidad, conocimientos locales,
presentes y pasados, ingredientes de la vitalidad comunitaria; destaco el
adjetivo visual, pues es un elemento de gran impacto comunicativo en
todo el libro, acompañado con imágenes llenas de colorido que com-
plementan la fuerza de la oralidad, semiótica que conjunta signos lin-
güísticos con colores, imágenes, cuadros, en conjunción para significar.
Las progresiones, aportación sobresaliente de la metodología, ocupan el
tema iv , Conociendo las progresiones de aprendizaje y aprendiendo a dise-
ñarlas e implementarlas, esparcidas por todo el libro, estableciendo vasos

Barriga Villanueva
comunicantes entre temas; en ellas se deposita la creatividad de los

actores del aprendizaje para diseñar con sistematicidad y rigor las herra-
mientas del aprendizaje. El tema v , Sistematización de la experiencia sigue
sobre la misma línea del anterior buscando caminos para implementar las
progresiones y preparar el terreno del tema vi : Progresiones de aprendizaje,
donde se recoge en Calcio-Nixtamal-Milpa-Género y sustentabilidad en
la vida comunitaria; el cuidado del suelo, y la propuesta metodológica
en su totalidad.
Las rupturas que se transforman

en construcción de conocimiento
Hay en todo el libro una ruptura propositiva y creativa. Se rompe el ca-
non de la estructura clásica y se ofrece, a cambio, un universo semiótico
atractivo y lúdico que facilita el aprendizaje, sazonándolo con ingredientes
que abonan a la comprensión y sentido de los temas que fortalecerán el
conocimiento curricular.
La apuesta de Aprendizaje es a la positividad y al optimismo, su estra-
tegia es la ruptura, llamémosla creativa. Hay una ruptura entre la escuela
tradicional fincada en realidades ajenas al contexto de la comunidad,
antes marginada, ahora donde priman los valores primigenios. Ruptura
entre el modelo clásico de maestro y alumno para darle aire a un modelo
de libertades y creatividad. El alumno se vuelve protagonista, el docente
adquiere un rol de mediador y acompañante. Entre ambos hay un trabajo
colaborativo. El punto de partida son situaciones reales y vividas, que
explora resolución en equipo que potencie la socialización, el interjuego
de las competencias de los actores que buscan el servicio a su comunidad
y actividades relevantes en la concepción de la cultura en donde la nego-
ciación de los significados es compartida.
Método, acción y construcción de conocimientos

Sandoval et al eligen una metodología en sintonía con el planteamiento
teórico multidisciplinario –educación, lingüística, antropología, psico-
logía, biología– disciplinas que se vierten con pertinencia en cada tema
cuyo contenido se plasma en un lenguaje accesible, acompañado siempre
de elementos didácticos –cuadrantes formados por un inicio, narrativa,
actividades de investigación, ¿sabías que… y compartiendo hallazgos–

acordes a la realidad de las comunidades de la huasteca veracruzana,

donde la naturaleza, protagonista central, se construye alrededor de la
milpa, investigada por medio de datos cuantitativos y cualitativos escri-
tos y descritos con nitidez y avalados por una bibliografía científica en
equilibrio entre el pasado y la actualidad. Las progresiones de aprendizaje,
“articulan y conectan conocimientos escolares y locales para el aborda-
je de problemáticas y preocupaciones de los contextos donde laboran”
(p. iv), merecen una mención especial, ya que son una suerte de novedosa
evaluación que permite constatar el avance del conocimiento y poner en
juego constante la participación de los docentes.
Los valores
Conjunto aquí los valores más sobresalientes de Aprendizaje, emanados
de su continua ruptura del canon y la apuesta a una metodología original
y novedosa.
Los temas son presentados de manera dinámica, lúdica, atractiva, colo-
rida y didáctica, donde el trabajo colaborativo desempeña un papel crucial
para hacer el aprendizaje significativo para toda la comunidad (padres,
maestros, niños).
El contenido de Aprendizaje constituye una fuente de ideas atrayentes y
retadoras para los usuarios, que encontrarán en él inspiración y creatividad,
en un modelo que responde a su visión de mundo, que comparte la comu-
nidad, donde padres y niños conviven “Todos sabemos y todos podemos
compartir nuestros saberes de cómo nos cuidamos y a nuestro entorno”.
Aprendizaje ofrece una propuesta humanista y empática con la cultura
con la que trabaja, que se inscribe en los principios de la educación situada
que conduce al “buen vivir”, del otro, del indígena en su hábitat, la milpa
como patrimonio cultural, el maíz, el nixtamal, el agua y, en medio de
ellos, la mujer, central para la vida comunitaria y la organización eficaz
del tiempo vital del entorno. Este rescate del papel de la mujer es crucial
en este aprendizaje situado y sustentable.
Ante la conocida escasez de materiales educativos idóneos para las
escuelas indígenas, sin duda, este libro será un apoyo valioso y útil en las
comunidades indígenas de Veracruz y, quizá, modelo para otras etnias
con distintos paisajes antropológico pero ávidas de ideas para plasmar su
creatividad.

Barriga Villanueva
Este libro cumple cabalmente con los principios de la educación situa-

da con el servicio a la comunidad en el centro de los intereses. Focaliza la
construcción de conocimientos en contextos comunitarios, creando una
cohesión interna importante.
Aprendizaje tiene tono esperanzador, al tiempo que pragmático; de-
muestra que un discurso puede remontar lo meramente promisorio y
plasmarse en la acción práctica y concreta de un ámbito educativo; hace
accesibles y aplicables los conocimientos de las ciencias sociales y las
humanidades; integra un conjunto equilibrado de saberes. Lo mismo
está en el área de la botánica, que en el de la química y la agrociencia,
como de pronto entra en el ámbito de la tradición oral, la fantasía y las
tradiciones ancestrales con relatos emanados de la experiencia comu-
nitaria: Las actividades de Marisol (pp. 65-69), La siembra de Francisco
(p. 128). El primero de ellos, escrito en náhuatl y español, es parte de
la siembra metafórica en una realidad práctica, concreta y contextuali-
zada, que atiende las necesidades reales de las comunidades indígenas,
sociales, familiares y escolares. El uso del náhuatl en estas narraciones
es un gran acierto de Aprendizaje, pues, además de comprobar que las
lenguas originarias sí se escriben al igual que el español, pueden ser par-
te de una actividad normal que favorece el desarrollo del pensamiento
crítico, las capacidades reflexivas, que incuestionablemente impulsan su
revitalización.
Aprendizaje invita una doble reflexión; la del interior del texto, parte
de la estrategia metodológica y la reflexión que se provoca en el lector, in-
terlocutor necesario, que constantemente pone en juego sus sesgos, valores
e intereses. Aprendizaje es una apuesta valiosa a lo sustentable, en medio
de la diversidad de diversidades que componen el abanico de las culturas
y lenguas originarias mexicanas. Se demuestra que, con la investigación
como insumo, se tiende un puente con la realidad de las comunidades y
sus epistemologías.
No encuentro mejor manera de terminar este recorrido que citando a los
autores en el cierre de Aprendizaje: “Aprendiendo a cuidar a los demás para
cuidarnos mejor a nosotros mismos y al entorno que todos compartimos”
(p. 140). Palabras que, detrás de su aparente sencillez, encierran el desafío
teórico y metodológico y humano de conjuntar lo “otro” con lo “uno”,
dentro del espacio de una naturaleza desgastada que grita por su rescate

en la sustentabilidad de un aprendizaje significativo. Cada comunidad de

las muchas y diversas en México podrá encontrar inspiración, diálogo o
controversia en las páginas de Aprendizaje.
Referencias
Barriga, Rebeca (2018). De Babel a Pentecostés. Políticas lingüísticas y lenguas indígenas,
entre historias, paradojas y testimonios, Ciudad de México: Secretaría de Educación
Pública-Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe.
Bertely, María (2019). La división es nuestra fuerza. Escuela, Estado-nación y poder en un
pueblo migrante de Oaxaca, Ciudad de México: ciesas, Publicaciones de la Casa Chata.
Lave, Jean y Wenger, Etienne (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation,
Cambridge: Cambridge University Press.
Reseña recibida: 28 de abril de 2022

Aceptada: 6 de junio de 2022

INSTRUCTIVO PARA AUTORES
La Revista Mexicana de Investigación Educativa (rmie ) es una publicación

científica trimestral que publica resultados de investigación dentro del
área de educación desde diferentes perspectivas teóricas, metodológicas,
técnicas y empíricas con un alcance nacional e internacional. El presente
Instructivo indica los requerimientos técnicos de formato para la presen-
tación de originales y brinda información adicional, de utilidad para la
postulación de contribuciones.
I. Idioma de publicación
La rmie solo acepta contribuciones en español.
II. Tipo de contribuciones que recibe la rmie
Artículos de investigación
El artículo es un reporte original de investigación que aporta a la discu-
sión científica en el área educativa. Debe contar con un sustento teórico
y metodológico que posibilite un avance en la comprensión del fenómeno
en estudio.
Reseñas críticas
La reseña presenta una síntesis del contenido de libro reseñado, así como
una valoración crítica del mismo ubicando su contribución a un campo
de problemas y, preferentemente, su relación con otras obras relevantes
del tema, de ahí que la inclusión de bibliografía adicional se considere
adecuada. La rmie privilegiará las reseñas de tipo crítico y analítico, por
lo que no aceptará reseñas únicamente descriptivas.
III. Postulación de originales

Todo trabajo postulado deberá enviarse por correo electrónico a: revista@
comie.org.mx.

Por la naturaleza de la rmie , todos los trabajos deberán ser de carácter
científico, inéditos, estar en consonancia con los ámbitos temáticos que
publica la revista y presentarse en los formatos y con las características
indicadas en este Instructivo (ver apartado iv ).
El autor que realice el proceso de postulación será el que, dentro de
la lista de autores, aparezca como “autor de correspondencia”, y es el res-
ponsable de la comunicación con el equipo editorial de la rmie para la
gestión de la contribución.
Los documentos requeridos para iniciar el proceso de postulación son:
la carta de declaratoria de originalidad y el texto de la contribución.
Carta de declaratoria de originalidad. Documento en el que se presentan
los siguientes datos: nombre(s) de autor (es), adscripción institucional,
dirección, teléfono, correo electrónico, número orcid , forma de parti-
cipación y función en el desarrollo de la investigación, y firma autógrafa
de cada uno de los autores. En dicha carta se expresa de forma clara y
concisa que:
a) La contribución postulada es inédita.

b) Ninguna parte de su contenido ha sido previamente difundida en
algún otro medio e idioma.
c) El documento no está siendo postulado de forma simultánea a otra revista.
d) Se contó con prácticas éticas científicas para el proceso de investigación
y redacción del documento.
e) La aceptación de la forma en cómo la revista realiza el dictamen edito-
rial, el proceso de revisión por pares (dictamen científico), y la fecha
señalada para la publicación de su contribución por parte del Comité
Editorial.
f ) Todos los autores son responsables del contenido; el primer autor asume
la responsabilidad intelectual de los resultados del proceso editorial;
los autores son responsables de obtener los derechos de autor para
reproducir material gráfico o fotográfico de terceros.
g) Los autores asumen la responsabilidad si se detecta falsificación de datos
o falta de autenticidad en la investigación, por lo que se comprometen
también a no reutilizar trabajos ya publicados, total o parcialmente,
para presentarlos en otra publicación.
h) En caso de que se haya presentado conflicto de interés en el proceso
de elaboración de la investigación o redacción del documento por

parte de los autores, indicar de forma clara los acuerdos a los que se
llegó para la postulación de la contribución.
El formato de la carta de declaratoria de originalidad podrá descargarse

en el sitio oficial de la revista (www.rmie.mx).
Texto de la contribución. Todas las contribuciones tendrán que ser escritas
en procesador de textos. Las indicaciones técnicas aparecen en el apartado
iv de este Instructivo.
Si la contribución cuenta con los documentos y características espe-
cificados en este Instructivo, en un máximo de dos días hábiles, el autor
recibirá el comprobante de recepción, e iniciará el proceso de revisión editorial
y de revisión por pares, lo cual no implica un compromiso de la revista
para su publicación. Al enviar su trabajo, los autores aceptan las normas
editoriales de la rmie .
Si la contribución es aceptada para su publicación (ver Criterios de
evaluación), los autores deberán enviar las modificaciones solicitadas
por los árbitros –si aplica– y la carta de cesión de derechos patrimoniales al
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, ac , en la que aceptan de
forma expresa que la difusión de su contribución será en acceso abierto. El
formato de la carta de cesión de derechos patrimoniales podrá descargarse
en el sitio oficial de la revista (www.rmie.mx).
El equipo editorial de la revista se reserva el derecho de hacer las modi-
ficaciones de estilo que juzgue pertinentes y asignar la fecha de publicación
de la contribución.
La rmie se reserva el derecho de retirar del sitio web de la revista
cualquier colaboración arbitrada en que se detecte una condición de-
mostrada de plagio académico. El retiro de artículos por esta causa será
informado a los índices bibliométricos en los que participa rmie .
IV. Características técnicas de las contribuciones

a) Extensión
Los artículos de investigación tendrán una extensión entre seis mil y nueve
mil palabras máximo, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográfi-
cas. Una página estándar en tamaño carta debe incluir, en promedio, 350
palabras sin importar el tipo o tamaño de letra. Todos los artículos que
sean postulados deberán contener las secciones indicadas en el apartado
de Estructura de la contribución.

Las reseñas críticas tendrán una extensión máxima de cinco mil palabras.
b) Información de autoría
Tanto los artículos de investigación como las reseñas incluirán en la primera
página la siguiente información:
• Título breve del trabajo, que refiera claramente el contenido.

• Autor(es), indicando de qué manera deberá(n) ser referido(s) en los
índices bibliométricos.
• Institución y departamento de adscripción laboral. En el caso de es-
tudiantes sin adscripción laboral, referir la institución donde realizan
su posgrado.
• Dirección postal institucional.
• Teléfono.
• Dirección de correo electrónico.
• Registro orcid.
Salvo la portada, el manuscrito no deberá contener ninguna información

de identificación del (los) autor(es). Asegúrese de que el nombre del autor
ha sido eliminado de la lista de Propiedades del documento.
c) Estructura de las contribuciones

El artículo de investigación tendrá la siguiente estructura:

• Título: extensión máxima de 15 palabras.
• Resumen: objetivo, método o estrategia de análisis y principales
resultados, no debe contener fórmulas, citas ni bibliografía, máximo
130 palabras.
• Palabras clave: de tres a cinco palabras clave a partir del tesauro de
iresie (http://132.248.9.1:8991/iresie/VocabularioControlado.pdf )
• Texto de la contribución: los artículos deberán presentar con clari-
dad el tema, problema y objeto de estudio, la revisión de la litera-
tura relevante, la metodología utilizada, los resultados y hallazgos
de la investigación, así como las conclusiones o consideraciones
finales. 1

• Bibliografía: deberá entregarse estandarizada bajo la norma Harvard, ver
ejemplos abajo.
La reseña crítica incluirá:

• Título: extensión máxima de15 palabras.
• Contenido: el (los) autores tendrá(n) que indicar la importancia de la
obra para el campo del conocimiento, pertinencia y actualidad desde
un enfoque crítico.
• Bibliografía adicional si es el caso.
d) Tablas y figuras
Las tablas y las figuras serán las estrictamente necesarias y deberán ex-
plicarse por sí solas (es decir, sin tener que recurrir al texto para su com-
prensión), siempre serán referidas dentro del texto y para su presentación
deben tomarse en cuenta los criterios y el espacio de la revista. Deberán
incluirse en el mismo archivo del texto.
Las tablas deberán presentarse en formato de texto. En el caso de las
figuras, especialmente las gráficas, deberán incluirse, en la medida de lo
posible, en formatos editables (por ejemplo, Excel).
Para el caso de las tablas y figuras que no sean propiedad de los autores,
éstos serán responsables de contar con los permisos correspondientes para
su reutilización.
e) Notas a pie de página

Las notas a pie de página deberán ser únicamente aclaratorias o explicativas,
sólo servirán para ampliar o ilustrar lo dicho en el cuerpo del texto y no
para indicar las fuentes bibliográficas, en cuyo caso deberán ir en el texto
de acuerdo con el siguiente ejemplo (Levy, 1993:12-14).
f) Siglas y acrónimos
Debe proporcionarse, al menos la primera vez, la equivalencia completa
de las siglas empleadas en el texto, en la bibliografía, en las tablas y las
figuras.
En el caso de los acrónimos, sólo irá la primera letra con mayúscula:
Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), Organización de Naciones Unidas
para la Educación Ciencia y Cultura (Unesco), etc.

g) Referencias bibliográficas
• Los autores deberán asegurarse de que las fuentes citadas en el texto y
las notas concuerden con el listado de referencias final, el cual deberá
ser en el formato que se indica en este Instructivo. Sólo se incluirán
las fuentes que sustentan la investigación, no las empleadas para pro-
fundizar en el tema.
• En el caso de las referencias electrónicas es responsabilidad del autor
que los enlaces estén activos y sean los correctos. Y, si aplicara, colocar
el registro de identificador digital ( doi, por sus siglas en inglés).
• Para las citas en el texto se utilizará la forma entre paréntesis: ape-
llido del autor (tal como esté consignado en las referencias: un solo
apellido, ambos o, si es el caso, unidos con guion), año de edición
y, en su caso, página(s) citada(s); por ejemplo: (López, 2017; López
Sánchez, 2017; López-Sánchez, 2017). Si el autor es citado directa-
mente en el texto, dentro de los paréntesis sólo se incluyen el año y
las páginas.
• Cuando se trate de varios autores, en el texto se incluirán hasta tres de
ellos y a partir del cuarto se agregará et al. En el apartado de referencias
deberán estar incluidos todos los autores.
• Las referencias deberán presentarse en orden alfabético y cronológico
de menor a mayor, de acuerdo con los siguientes ejemplos:
Artículos:
Rueda Beltrán, Mario (2007). “La investigación etnográfica y/o
cualitativa y la enseñanza en la universidad”, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. 12, núm. 34, julio-septiembre, pp. 1021-
1041.
Libros:
Weiss, Eduardo (coord.) (2003). El campo de la Investigación edu-
cativa, colección La investigación educativa en México 1992-2002,
núm. 1, Ciudad de México: comie / cesu - unam .
Capítulos de libros:
Chavoya-Peña, María Luisa; Cárdenas-Castillo, Cristina y Hernán-
dez Yánez, María Lorena (2003). “La investigación educativa en

la Universidad de Guadalajara. 1993-2001”, en E. Weiss (coord.),
El campo de la Investigación educativa, col. La investigación
educativa en México 1992-2002, núm. 1, Ciudad de México:
comie / cesu - unam , pp. 383-407.
Ponencias:
Parrino, María del Carmen (2010). “Deserción en el primer año
universitario. Desafíos y logros”, ponencia presentada en el x Co-
loquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del
Sur, Mar del Plata, 8, 9 y 10 de diciembre.
Documentos en línea:
Rodríguez-Pineda, Diana Patricia y López y Mota, Ángel Daniel
(2006). “¿Cómo se articulan las concepciones epistemológicas y
de aprendizaje con la práctica docente en el aula? Tres estudios de
caso de profesores de secundaria”, Revista Mexicana de Investigación
Educativa, vol. 11, núm. 31. Disponible en: http://www.comie.
org.mx/documentos/rmie/v11/n31/pdf/rmiev11n31scB02n06es.
pdf (consultado: 30 de junio de 2010).
Asuntos editoriales, dirigirse a:

Editora: Elsa Naccarella
revista@comie.org.mx

DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Ciudad, país, día, mes, año
Dra. Guadalupe Ruiz Cuéllar

Directora de la
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
revista@comie.org.mx
T y F: +52 (55) 3089 2815 y +52 (55) 5336 5947
Dirección postal: General Prim 13,
colonia Centro, 06010, Cuauhtémoc,
Ciudad de México, México
PRESENTE
Por medio del presente documento, los que suscriben [Nombre de autores],
en calidad de auto(res) exclusivo(s) del artículo/reseña crítica [Título en
español (Título en inglés)], sometemos este trabajo para evaluación y pu-
blicación a la Revista Mexicana de Investigación Educativa –editada por el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, ac –. Asimismo, declaramos
bajo protesta de decir verdad, que:
a) La contribución postulada es inédita.

b) Que parte de su contenido no ha sido previamente difundido en algún
otro medio e idioma.
c) Que el documento no está siendo postulado de forma simultánea a
otra revista.
d) Para el proceso de investigación y redacción del documento, se contó
con prácticas éticas científicas de investigación.

e) Aceptamos la forma en cómo la revista realiza el dictamen editorial,
el proceso de revisión por pares (dictamen científico), y la fecha se-
ñalada para la publicación de su contribución por parte del Comité
Editorial (ver Criterios de evaluación).
f ) Todos los autores somos responsables del contenido; y el primer autor
(nombre) asumo la responsabilidad intelectual de los resultados del
proceso editorial; y los demás autores fuimos responsables de obtener
los derechos de autor para reproducir material gráfico o fotográfico
de terceros.
g) Asumimos la responsabilidad si se detecta falsificación de datos o falta
de autenticidad en la investigación, por lo que nos comprometemos
también a no reutilizar trabajos ya publicados, total o parcialmente,
para presentarlos en otra publicación.
h) En caso de que se hayan presentado conflictos de intereses en el pro-
ceso de elaboración de la investigación o redacción del documento
por parte de los autores, indicamos que los acuerdos fueron: xxxxxx .
i) Que el trabajo presentado contó con el financiamiento de (indicar
instituciones o nombre del fondo).
j) La información recuperada de trabajos previos dentro del texto,
fueron debidamente citados mediante citas textuales y paráfrasis
mediante la norma Harvard. Por lo que en caso de que se presen-
tara alguna impugnación, demanda o reclamación sobre la autoría
de la presente contribución, asumimos la responsabilidad legal
y económica de esta y, al mismo tiempo, excluimos de cualquier
responsabilidad legal y económica al Consejo Mexicano de Inves-
tigación Educativa, ac y al equipo editorial de la Revista Mexicana
de Investigación Educativa.
k) Reconocemos que, en caso de que nuestra contribución sea aceptada
para publicación, será difundida por primera vez en la rmie , la cual
cuenta con una política de acceso abierto, y será difundida bajo la
licencia Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial ( cc by -
nc 4.0 Internacional), que permite a terceros copiar y redistribuir el
contenido en cualquier formato, así como reutilizar la información
de la revista, siempre que se reconozca la autoría de la información y
se indique de forma explícita que fue publicada por primera vez en la
Revista Mexicana de Investigación Educativa.

l) En caso de que sea aprobada nuestra contribución, respetamos la fecha
designada por el Comité Editorial para la publicación del texto.
Para constancia de lo anteriormente expuesto, se firma esta declaración a

los ______ días, del mes de ____________, del año______, en la ciudad de
__________________________, país.
ATENTAMENTE
________________________________
[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 1 /AUTOR
DE CORRESPONDENCIA ]
ORCID ID:
Institución de adscripción:
Dirección postal:
Teléfono:
Correo electrónico:
Forma de colaboración en la investigación y redacción del documento:
________________________________
[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 2]
ORCID ID:
Institución de adscripción
Dirección postal:
Teléfono:
________________________________
[Nombre completo y firma autógrafa del AUTOR 3]
ORCID ID:
Institución de adscripción
Dirección postal:
Teléfono:
NOTA : TODOS los autores deben firmar la presente carta y otorgar sus datos.

CARTA DE CESIÓN DE DERECHOS
Ciudad, país, día, mes, año
Dra. Guadalupe Ruiz Cuéllar

Directora de la
Revista Mexicana de Investigación Educativa
Consejo Mexicano de Investigación Educativa
rrevista@comie.org.mx
T y F: +52 (55) 3089 2815 y +52 (55) 5336 5947
Dirección postal: General Prim 13,
colonia Centro, 06010, Cuauhtémoc,
Ciudad de México, México
PRESENTE
Con fundamento en lo dispuesto en los artículos 30, 31, 33, 123, 124, 125,
126, 127, 128 y demás aplicables de la Ley Federal del Derecho de Autor,
los que suscriben, [Nombre de autores], en calidad de auto(res) exclusivo(s)
del artículo/reseña crítica [Título en español (Título en inglés)], el cual fue
postulado el día xx del mes xxx del año xxx , y que fue aprobado para
su publicación el día xx del mes x del año xxx en la Revista Mexicana de
Investigación Educativa –editada por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, ac –, declaramos bajo protesta de decir verdad, que este trabajo:
1. Es original.
2. Para su realización, tanto en el proceso de investigación como en el de
la redacción del documento, se contaron con prácticas éticas científicas.
3. Es inédito, por lo cual no ha sido postulado de forma simultánea a
otras revistas y no ha sido difundido en otras plataformas y/o medios,
ni en otro idioma.

4. Que las imágenes, gráficos y tablas dentro del documento son de nues-
tra autoría y, en caso de que sean de otros trabajos, contamos con los
permisos necesarios para su reutilización.
5. La información recuperada de trabajos previos dentro del texto fue
debidamente citada mediante citas textuales y paráfrasis con las indi-
caciones señaladas el Instructivo para autores de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Por lo que en caso de que se presentara alguna
impugnación, demanda o reclamación sobre la autoría de la presente
contribución, asumimos la responsabilidad legal y económica de esta
y, al mismo tiempo, exoneramos de cualquier responsabilidad legal y
económica al Consejo Mexicano de Investigación Educativa ac y al
Equipo Editorial de la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
6. Asumimos toda responsabilidad legal y económica del contenido y opi-
niones incluidas en el trabajo publicado, así como de las consecuencias
derivadas de la publicación del mismo.
7. Todos los autores participaron de forma activa en el proceso de ela-
boración del documento y se dan los créditos correspondientes.
8. Aceptamos los resultados derivados de la revisión editorial y de los
árbitros, por lo que realizamos las modificaciones requeridas.
9. Aprobamos la totalidad del contenido y la versión editada por el equipo
editorial de la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
10. Aprobamos la fecha designada para la publicación del texto.
11. Conocemos la política de acceso abierto de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa y aceptamos que nuestro artículo se difunda
bajo la licencia Creative Commons 4.0 Atribución-No Comercial (cc
by-nc 4.0 Internacional), que permite a terceros copiar y redistribuir
el contenido en cualquier formato, así como reutilizar la información
de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, siempre que se re-
conozca la autoría de la información y se indique de forma explícita
que esta fue publicada por primera vez en la Revista Mexicana de
Investigación Educativa, asignando los vínculos correspondientes a la
primera versión publicada del documento en esta publicación.
12. Que la publicación de nuestro artículo/reseña crítica en esta revista es
sin fines de lucro, persiguiendo la difusión de conocimiento científico
y cultural, por lo que no se genera ninguna regalía o remuneración
económica por parte del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
ac .

De acuerdo con lo anterior, cedemos los derechos patrimoniales de
nuestro trabajo –y todos los elementos incluidos en él– al Consejo Mexi-
cano de Investigación Educativa ac, para llevar a cabo la primera publica-
ción del documento en la Revista Mexicana de Investigación Educativa, así
como autorizamos al Consejo Mexicano de Investigación Educativa ac, la
reproducción de este por tiempo indefinido en cualquier medio, formato,
versión e idioma, así como en las bases de datos y colecciones en las que
se encuentra indizada la Revista Mexicana de Investigación Educativa.
Para constancia de lo anteriormente expuesto, se firma esta declaración a

los _____ días, del mes de ______________, del año _____, en la ciudad de
______________, país.
ATENTAMENTE
Nombre completo: [ AUTOR 1]

Fecha de nacimiento: ______________
Lugar de nacimiento: ______________
Nacionalidad actual: ______________
Pasaporte o RFC: _________________
Domicilio: ______________
Teléfonos oficina:______________ Teléfono celular: ______________
Correo electrónico: ______________
Firma autógrafa
Nombre completo: [ AUTOR 2]

Fecha de nacimiento: ______________
Lugar de nacimiento: ______________
Nacionalidad actual: ______________
Pasaporte o RFC: _________________
Domicilio: ______________
Teléfonos oficina:______________ Teléfono celular: ______________
Correo electrónico: ______________
Firma autógrafa
NOTA : TODOS los autores deben firmar la presente carta y otorgar sus datos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Proceso para el dictamen de textos en RMIE
Los textos sometidos a dictamen para su posible publicación en la

Revista Mexicana de Investigación Educativa ( rmie ) son evaluados en tres
fases:
1a) Evaluación del equipo editorial y la dirección de la rmie . Comprende

la verificación de formato (extensión, estructura y bibliografía), así
como una apreciación general de pertinencia temática (si es una in-
vestigación educativa y/o de interés para la revista en este momento)
y calidad de redacción, y una valoración global de la calidad cientí-
fica del texto y su aporte al campo temático en que se inscribe. Los
textos que no satisfacen alguno o varios de estos elementos pueden
ser rechazados en esta etapa.
2a) Evaluación del Comité editorial. La dirección de rmie distribuye los
manuscritos enviados entre los integrantes del Comité Editorial, quie-
nes los eligen según su interés o área de especialidad. La evaluación
en esta fase puede aceptar o rechazar textos. En caso de aceptación,
se solicita al evaluador la propuesta de posibles lectores para realizar
el dictamen académico formal.
3a) Dictamen académico doble-ciego. Los textos aprobados en etapa anterior
son enviados a dictaminadores pares académicos, quienes toman la
decisión final sobre la publicación o no de los manuscritos enviados.
Generalmente dos dictaminadores se encargan de esta tarea y en caso
de discrepancia se solicita un tercer dictamen.
Las dos primeras etapas no constituyen una evaluación de fondo que deba
ser argumentada con amplitud; ello corresponde a los dictaminadores. Las

evaluaciones del equipo editorial, la dirección de la revista y su Comité
Editorial son un control de calidad, útil para seleccionar los trabajos
que mejor se ajustan a las características, objetivos y perfil académico de
la rmie y, ya sea en la primera o en la segunda fase, siempre com-
prende la verificación de la originalidad del texto mediante software
antiplagio.
La rmie seguirá el mismo procedimiento para la distribución de
manuscritos al Comité Editorial (incluirá al Consejo Editorial, si fuese
necesario por el volumen de textos a dictaminar). En esa etapa se espera
de los integrantes del Comité: i) una decisión (artículo no publicable o
artículo para ser dictaminado), ii) la expresión de una razón principal en
caso de rechazo, y iii) la sugerencia de dictaminadores académicos para
los textos que superen los primeros filtros.
Criterios de calidad
El criterio fundamental que orienta la selección de textos para ser dictami-
nados es su calidad académica. En este sentido, los trabajos propuestos a la
rmie implican un avance en la comprensión de los fenómenos estudiados;
se ubican en los debates actuales de los temas analizados; incorporan una
discusión conceptual; incluyen referencias a otras experiencias y estudios
sobre el tema; valoran los resultados de otros estudios, y presentan una
bibliografía pertinente y actualizada, como se precisa con más detalle en
el siguiente punto (Criterios de contenido). Se consideran, además, los
siguientes criterios:
a) Pertinencia. Los artículos de investigación para la RMIE deben abor-

dar una problemática educativa específica, que puede corresponder a
cualquier área o campo de la investigación en educación, así como a
cualquier enfoque conceptual o metodológico de la misma. El conte-
nido debe permitir identificar el área temática a la que corresponde
la investigación. Se considera prioritaria la publicación de textos que
contribuyan al avance del conocimiento en las disciplinas de la inves-
tigación educativa.
b) Relevancia. Se considera prioritaria la publicación de trabajos de inves-
tigación que analicen temas, condiciones y problemáticas educativas
contemporáneas, y cuyos resultados contribuyan a su comprensión, a

la argumentación crítica fundada, e incluso al diseño de alternativas
y soluciones.
c) Alcance. Son aceptables estudios macro o micro, comparativos o de

caso. También son aceptables evaluaciones y reportes analíticos de
intervenciones y sistematización de experiencias, desarrollo de me-
todologías, instrumentos, técnicas o tecnologías, siempre y cuando
incluyan datos originales sobre su aplicación. En el caso de instru-
mentos, es imprescindible señalar las fases para su construcción (o
adaptación) así como los métodos de confiabilidad y validez utilizados,
y los resultados obtenidos en cada fase.
Criterios de contenido
Se espera que los artículos de investigación propuestos a la rmie satisfagan
requisitos básicos de la comunicación académica del género. Principalmente
los siguientes:
a) Presentación del problema. El texto debe hacer una presentación clara

del problema u objeto de estudio, así como de los objetivos o pre-
guntas de investigación, contexto, relevancia del estudio, entre otros
elementos.
b) Revisión de la literatura relevante. El texto debe incluir una revisión
general o específica del “estado del arte” del conocimiento del tema de
estudio, así como la referencia a los estudios relevantes sobre el mismo.
Asimismo, el texto debe presentar y discutir los principales elementos
conceptuales o teóricos que dan sustento al análisis del problema u
objeto de estudio. La revisión de la literatura y el encuadre conceptual
del texto puede estar incluido en la sección introductoria o bien en
una sección específica.
c) Presentación de la metodología. El texto debe describir con claridad, y
de preferencia justificar, el procedimiento metodológico seguido en
la investigación. Según la metodología empleada, se debe incluir la
presentación de las técnicas, modelo(s), validez estadística de muestras,
procedimientos e instrumentos para la recolección de datos, estructuras
de códigos y categorización de datos, entre otras posibilidades.

d) Presentación y análisis de resultados. El texto debe incluir la presenta-
ción de los principales resultados y hallazgos de la investigación, así
como el análisis de su significado en términos del marco conceptual
correspondiente y del problema de investigación planteado.
e) Conclusiones. Los textos deben incluir una sección de conclusiones,
que puede tener otra denominación, pero su contenido debe presentar
respuestas a las preguntas o hipótesis de la investigación, así como
las principales consecuencias teóricas y, en su caso, prácticas de los
resultados.
Criterio de forma
Los artículos de investigación presentados a la rmie deben satisfacer los
criterios de forma exigibles a un trabajo académico de alta calidad: redacción
clara, coherencia argumental, uso adecuado de elementos gráficos (tablas
y figuras), pertinencia y actualidad de las referencias bibliográfica, entre
otros aspectos (ver Instructivo para autores).
Resultado de la evaluación
El resultado de la dictaminación puede ser, según la guía de dictamen:
1 Aceptado (con modificaciones menores)

2 Condicionado a una revisión y nueva presentación en el siguiente mes
a la recepción del dictamen
3 Rechazado
En caso de que los dictámenes no sean coincidentes la resolución será:
1 – 2 Valdrá 2 (se pedirá que se incorporen las modificaciones propuestas)

1 – 3 Se enviará a un tercer árbitro; al haber tres lectores y dos de ellos
hayan dado un dictamen similar (según este criterio) se descartará
el dictamen disidente
2 – 3 Valdrá 3
Los dictámenes son inapelables.

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La rmie está disponible en acceso abierto en la página: http://www.comie.org.mx/revista.htm

Los artículos firmados no reflejan necesariamente los criterios del comie

Directora: Guadalupe Ruiz Cuéllar / guadalupe.ruiz.cuellar@gmail.com

Revista Mexicana de Investigación Educativa, revista trimestral, junio de 2022.

Revista Mexicana de Investigación Educativa 681

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682 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Revista Mexicana de Investigación Educativa 683

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MARGARITA ZORRILLA FIERRO

E l 1º y 2 de junio pasados realizamos en la Universidad Autónoma de

Guadalupe Ruiz Cuéllar: Investigadora de la Universidad de Aguascalientes, Departamento de Educación. Av.

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La trayectoria académica y profesional de Margarita Zorrilla Fierro fue

[…] impartió docencia en primaria, secundaria y bachillerato en Monterrey,

Como todas y todos a quienes convocamos, María de Ibarrola aceptó de

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la convocatoria para presentar proyectos de investigación que habrían de

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, a diez años de su fundación,

Junto con la investigación educativa, desde su convicción de la necesidad de

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En relación con su participación en estos procesos, en las jornadas, orga-

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Una de las preocupaciones del Instituto en los últimos años, se ha centrado

Por ello, y por su estrecha relación académica y de amistad con Margarita,

Cuando los autores –Pedro, Beatriz y Graciela–, me pidieron hacer el prólogo

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brechas en muchos aspectos referidos a la realización del derecho de todos los

Ravela tituló a su conferencia, “La evaluación al servicio del derecho a la

En una cantidad respetable de estudios se ha estimado la magnitud del efecto

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de las variables de ajuste consideradas y de la muestra de escuelas utilizada.

Así como lo pretendieron las jornadas académicas que recién realizamos en

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AUTOPERCEPCIÓN DE LAS(OS) PARTICIPANTES

Palabras clave: escritura; investigación; tesis; posgrado.

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E n las últimas décadas ha crecido la población estudiantil en posgrados

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ción, en general, y en la elaboración de las tesis de posgrado, en particular

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las dimensiones epistemológicas, experienciales y textuales de la escritura

Círculos de escritura de tesis

1) Identificación: los tesistas comparten contextos académicos y sociales,

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de compartir el trabajo de escritura y de salir del aislamiento de la

En la evaluación que se ha hecho del trabajo en este tipo de círculos de

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Propósito del estudio

1) identificar qué dimensiones de la escritura académica (Difabio de

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de interacción, para los propósitos del presente estudio. En todo momento

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1) un instrumento cerrado, que es el Inventario de Escritura Académica

Cuestionario cerrado basado en el Inventario de Escritura Académica

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Valor cuantitativo para la mayoría (53 ítems, 70%)