Rioseco

RUMBOS TS, año XVI, Nº 26, 2021. ISSN en línea 0719-7721. Licencia CC BY 4.0. pp.
167-190
Contribución de la dimensión relacional del Clima

Social Escolar (CES) a la Convivencia Escolar para la
No Violencia (CENVI), desde la percepción de
estudiantes de segundo ciclo y enseñanza media en
escuelas y liceos municipalizados de Estación Central
Contribution of the relational dimension of School Social
Enviroment (CES) to School Coexistence for
Non-Violence (CENVI), from the perception of second
cycle and high school students in municipalized schools
and high schools of Estación Central
Fecha recepción: octubre 2021 / fecha aceptación: diciembre 2021
Carlos Andrés Rioseco Sánchez1 y Rodolfo Barría Ramírez2

DOI: https://doi.org/10.51188/rrts.num26.573
Resumen
El artículo relaciona las componentes del factor relacional del clima social
escolar (Implicación, Afiliación y Apoyo) y los Tipos de Violencia Escolar
(Verbal, Física-Conductual, Social de Exclusión). Utilizó dos instrumentos, el
Clima Social Escolar (CES) de R. Moos y E. Trickett (Adaptación Argentina
1998), y el Cuestionario de Convivencia Escolar para la No Violencia (CENVI)
de la Universidad Católica de Temuco (2017), validada por la Red
Latinoamericana de Convivencia Escolar. La muestra consideró a 595
estudiantes de Establecimientos Escolares (E.E) de Estación Central. Los
resultados muestran la contribución de los aspectos relacionales de CES
sobre CENVI, en los diferentes tipos de violencia escolar y cómo la gestión
de la convivencia juega un factor clave como mediadora. Se concluye que, a
mejores relaciones en convivencia escolar presentes en CES, menores son los
hechos y tipos de violencia que se presentan en los E.E (CENVI). Se
recomienda dar una mirada humana, transversal, pedagógica e integrativa
para la mejora de la convivencia escolar, desde, para y con los estudiantes.
Palabras claves: Clima Escolar; Relaciones; Convivencia Escolar; Gestión de

la Convivencia
1 Psicólogo de la Universidad Autónoma de Chile, Magíster en Psicología Educacional y Gestión de la

Convivencia Escolar, UCEN, Coordinador Comunal de Convivencia Escolar del Departamento de Educación
de la comuna de San Ramón, Región Metropolitana. Correo electrónico: riosecosanchez@gmail.com
2 Profesor de Estado en Matemática y Estadística, de la Universidad Técnica del Estado, Master en
Estadística Matemática, CIENES, Chile. y Doctor en Estudios Americanos, con especialidad en
Pensamiento y Cultura, de la Universidad de Santiago. Docente Universitario Universidad de Santiago
de Chile. Correo electrónico: rodolfo.barria@usach.cl
Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central 167

Contribución de la dimensión relacional del Clima Social Escolar (CES) a la Convivencia Escolar para
la No Violencia (CENVI)... por Carlos Rioseco Sánchez y Rodolfo Barría Ramírez
Abstract
The article relates the components of the relational factor of the school
social climate (Involvement, affiliation and support) and the types of school
violence (Verbal, physical-behavioral, Social exclusion). This article made use
of two separate instruments: School Social Enviroment (CES by its initials in
spanish) by R. Moos &; E. Tricket (Argentinian adaptation, 1998), the School
Coexistence Survey for Non Violence (CENVI by its initials in spanish) by the
Catholic University of Temuco, validated by the Latin American Network of
School Coexistence. The sample consisted of 595 students from the public
schools of the city of Estación Central. Results evidence the contribution of
the relational aspects by the CES instrument over CENVI, in the different
types of school violence and how proper management of school coexistence
plays a crucial role as a mediator. It is therefore concluded that if there are
good relations within School Coexistence present in CES, there will be fewer
acts and types of violence present in the Schools. It is recommended to give
it a human approach, cross-sectional, pedagogical and integrative, for the
betterment of the school coexistence, from, for and with the students.
Keywords: School Environment; Relations; School Coexistence; Management

of School Coexistence
Introducción
La investigación se centra en responder cuestionamientos que podrían contribuir a
comprender de mejor forma la relación del clima escolar y la violencia en escuelas
municipalizadas, cuyas características principales son el Índice de Vulnerabilidad
Escolar (IVE) y su alta concentración de matrícula extranjera. Tomar contacto con
los estudiantes, bajo un modelo metodológicamente cuantitativo, permitió abarcar
las diferentes variantes de CES y de CENVI, en los Establecimientos Educativos
municipalizados de Estación Central. Comprender las relaciones interpersonales
abre un abanico de posibilidades para dar cuenta de cómo interactúan los
estudiantes en contextos educativos, por ello, es indispensable relacionar la gestión
de una convivencia escolar y reconocer los tipos de violencias que se dan en un
Establecimiento Educativo (EE), y cómo estas relaciones inciden y contribuyen en
el desarrollo de espacios seguros, confiables y favorables para el desarrollo integral
cada uno de los niños, niñas y adolescentes (NNA).
Antecedentes
Es de conocimiento público, como lo ha indicado la Superintendencia de Educación
de Chile (SIE), que habían aumentado los hechos de violencia escolar al interior
de los establecimientos educativos, que estos mismos hechos de violencia no han
sido abordados bajo la normativa ni lo que mandatan los Reglamentos Internos
de cada Establecimiento, logrando con ello, instaurar diferentes opiniones sobre
el Clima Escolar y la Violencia Escolar de los Establecimientos Educativos (EE). La
violencia, como acto ejecutado, según el Observatorio Internacional de Violencia
en las Escuelas (OIVE), puede ser resultado de un clima o ambiente general en un
E.E. Refiriendo que el clima escolar es la calidad general del EE, que nace de las
relaciones percibidas (interpersonales) y experimentadas por todos los miembros
de la comunidad escolar, es decir, tiene sus cimientos en la percepción colectiva
168 Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central

RUMBOS TS, año XVI, Nº 26, 2021. pp. 167-190
sobre las relaciones interpersonales que se manifiestan en una escuela o liceo, por
consecuencia, un factor influyente en el comportamiento de cada miembro de la
comunidad (Tijmes, 2012).
Con lo anterior, la conceptualización de clima escolar da la apertura para

considerar en las escuelas cómo esta impacta en las relaciones interpersonales y su
relación con la violencia escolar. Comprender esta relación podría definir mejores
caminos en términos interventivos desde el área de la Convivencia Escolar como eje
transversal en la educación en Chile. Conocer cómo los estudiantes colaboran entre
sí, considerando su afiliación a momentos específicos de sus procesos educativos
de aprendizaje, y con ello, la implicancia de cada uno de los estudiantes en avanzar
en el logro y movilidad de sus propios aprendizajes, entre otros, podría favorecer en
gran medida una construcción de sana convivencia escolar, dialogante, democrática
y participativa.
Considerando los datos estadísticos proporcionados por la División de

Educación General del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2006), Ministerio
del Interior & ADIMARK (2006, 2008 y 2010), Fundación Paz Ciudadana (2009),
Superintendencia de Educación (SIE) (2013 y 2014), Fundación TODO MEJORA
(2016), entre otros, alertan por la presencia y aumento de hechos de violencia
escolar en establecimientos educativos, lo que desafía a profundizar en nuevas
miradas y estudios, posibles propuestas para su disminución, generación de
espacios preventivos, entre otros, y de cómo y por qué se generan momentos de
violencia y cómo esta se relaciona con la movilización de variantes del clima escolar
en los establecimientos educativos.
La Superintendencia de Educación (SIE), entre los años 2017 y 2018, señala que
las denuncias sobre maltrato físico y psicológico al interior de los establecimientos
escolares aumentaron un 26,7%. Siendo un 29.8% de esta última cifra, denuncias de
maltrato psicológico entre estudiantes (DEG, 2019).
La Agencia de la Calidad (AC), por su parte, categoriza a los Establecimientos

Educativos (EE) según el Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE),
actualmente como el Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje,
donde se visualizan también los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS)
[Autoestima y motivación escolar, retención, asistencia, género, vida saludable,
entre otros]. Según lo manifestado por la AC, al 2019, el 27% de los EE, están en
categorías de desempeño medio-bajo e insuficiente (DEG, 2019).
El Quinto Sondeo de Bullying, propuesto por el Instituto de la Juventud en el

año 2017, indica que el 84% de los entrevistados declara haber escuchado o visto
algún episodio de bullying en su EE. Y un 60% de los adolescentes declara haber
escuchado o visto un trato no adecuado entre los mismos miembros del EE (INJUV,
2017, citado en División de Educación General, 2019).
Según los resultados del Ministerio del Interior (2006), por medio de su
Encuesta Nacional de Violencia Escolar en el Ámbito Escolar, a peor percepción del
clima escolar, mayor presencia de agresiones reportadas en los establecimientos
educativos (EE), considerando tanto el clima escolar, como la calidad de las

normas y la percepción sobre las relaciones interpersonales (MINEDUC, 2006). Se

obtuvieron similitudes en el año 2000, en una investigación realizada en escuelas
públicas y privadas de Argentina, donde el clima escolar y la violencia en los EE,
están íntimamente relacionadas (Adaszko y Kornblit, 2008, citado en Kornblit et al.,
2008, citado en Tijmes, C., 2012). En el 2010, el 28% de los estudiantes declaró haber
agredido a alguien en un EE, mientras que el 23,3% de los mismos declaró haber
sido agredido por alguien contexto educativo (Ministerio del Interior y ADIMARK
GFK, 2010, citado en Tijmes, 2012). Según el mismo estudio en el año 2006, los
hombres inician más agresiones y responden más ante provocaciones que las
mujeres, concluyendo que suelen ser agresores y agredidos a la vez (Ministerio del
Interior y ADIMARK GFK, 2010, citado en Tijmes, 2012).
Marco Teórico
Según dicta el MINEDUC, a través de la Política Nacional de Convivencia Escolar
(PNCE 2019), la convivencia escolar, la definen como una agrupación de relaciones,
e interacciones que se producen entre los miembros de una comunidad (DEG,
2019). Esta oportunidad de relaciones humanas sociales posibilita generar espacios
de aprendizaje significativo en todo orden, para un desarrollo integral de cada uno
de los niños, niñas y adolescentes (NNA). Concluyendo que es una convivencia
dinámica, cotidiana y flexible a la vez (DEG, 2019).
Las relaciones humanas que se dan de forma permanente en los espacios

educativos, permiten construir y modificar a la vez las formas de relacionarnos
y de participar de la vida escolar. Por lo que las características y la calidad de la
convivencia, pueden ser variantes en el tiempo desde de una misma comunidad
educativa (DEG, 2019). Lo indicado por la División de Educación General (DEG),
permite comprender que, para el desarrollo de una convivencia escolar, tendremos
a la base factores ambientales oscilantes, que provienen de las mismas relaciones
instauradas, que se reflejan en lo que conocemos como Clima Escolar.
Según manifiesta la División de Educación General (2019), en la Política

Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), el clima escolar refiere al cómo desde
la perspectiva de los sujetos, se perciben las relaciones y las mismas condiciones
ambientales en las que se producen. Por lo tanto, cobra tal importancia su desarrollo
dinámico, que aporta significativamente en el desarrollo de la cultura escolar en
cada Unidad Educativa, entendiendo esta como un espacio trascendental, con un
conjunto de valores, tradiciones, ritos, símbolos y diferentes formas de relación que
se dan en comunidad (DEG, 2019). Con un reconocimiento a nivel de comunidad,
la violencia podría ser abordada con las herramientas creadas con un diagnóstico
más cercano a lo local.
De esta manera, el clima escolar se materializa en la convivencia escolar, donde

se respetan los acuerdos simbólicos de la cultura de cada comunidad educativa, se
manifiesta por medio de las relaciones humanas, sociales directas o indirectamente,
afloran cualidades humanas que desencadenan en positivo o negativo, acciones o
actitudes que podrían afectar el desarrollo cotidiano, desde lo dinámico y flexible.
Según indica la DEG, la convivencia escolar tiene se basa en la empatía, puesto

que facilita la comprensión de los valores, cuyo fin es que todos los integrantes de
la comunidad sean y se sientan acogidos en la misma (2019). Dentro de la amplia
gama de paradigmas y variantes, el concepto clima escolar se define como un
espacio social que se vivencia en escenarios educativos, cuya calidad estará sujeta
a las relaciones entre los miembros educativos, la organización de la institución, el
contexto socioeconómico y político en donde se inserta (Prado y Ramírez, 2009,
citado en Prado et al., 2010).
Moos y Trickett (1974), para dar cuerpo a la definición de clima escolar,

consideraron 2 variables, primero, las características del entorno en donde se dan
los acuerdos entre los miembros de la comunidad educativa y segundo, los aspectos
consensuados entre los individuos. En 1979, estructuran 4 grandes categorías: i:
Relaciones-grado de interés y participación en clase, grado de amistad entre los
estudiantes y grado de amistad y de interés del docentes hacia los estudiantes; ii:
Autorrealización-cumplimiento del programa, grado en que se valora el esfuerzo
y los logros personales; iii: Estabilidad-grado de importancia que se atribuye al
comportamiento en clase, sus consecuencias en caso de no cumplirlas (rigurosidad)
por parte de los estudiantes; y iv: cambio-grado en que los estudiantes contribuyen
a considerar nuevas actividades, didácticas y metodologías para el desarrollo
de la clase. Cada una de estas categorías se subdividió en otras subcategorías
de la misma manera: i: implicancia, afiliación, ayuda; ii: tareas competitividad; iii:
organización, claridad, control y iv: innovación (Prado y Ramírez, 2009, citado en
Prado et al., 2010).
Posteriormente, (Murray y Greenberg, 2001, citado en Prado et al., 2010),

profundizan en elementos más explicativos de la conducta; (Rodríguez, 2004,
citado en Prado et al., 2010), considera el clima con una perspectiva psicosocial
compuesta de factores, elementos y dinámicas relaciones; (Klem et al., 2004,
citado en Prado et al., 2010), consideran de forma protagónica al docente como
facilitador de los procesos comunicacionales y de aprendizaje, manifestando que
el clima resulta afectado de manera directamente proporcional al nivel de apoyo
de parte de los docentes que los estudiantes puedan percibir. (Prado et al., 2010).
De esta forma, Dongil y Cano (2014), manifiestan que las habilidades sociales,
son un conjunto de capacidades interpersonales y destrezas, que brindan la
expresión de sentimientos y emociones en cualquier situación social y que evitan
la presencia o aparición de emociones negativas. Es decir, la colaboración entre
estudiantes, el apoyo expresado entre diferentes estamentos de una comunidad
escolar, y cómo cada uno se implica en sus tareas tanto académicas como sociales,
apuntan a contribuir un clima escolar con base fundamental en las relaciones
humanas-sociales.
Así, “En un clima escolar positivo los acontecimientos de crisis son más
fáciles de gestionar y presentan menos riesgo de tomar decisiones no deseadas”
(Gottfredson, 2001, citado en Sandoval, 2014). Bajo este sentido, los docentes
tienen como base enseñar a cada uno de los NNA, a manejar colaborativamente los
conflictos de maneras no violentas, alejando ilusiones de que no volverán a ocurrir

conflictos, debido a que el conflicto es completamente inherente al funcionamiento

social (Sandoval, 2014).
Por ello, la incidencia de factores determinantes del clima escolar, en el desarrollo

de una cultura escolar en la convivencia escolar, posibilita un entendimiento y mejor
manejo de la información y en cómo el desarrollo integral de los estudiantes apunta
a comportamientos y conductas alejadas de la violencia.
Diversos autores desde los años 2009 al 2014, han convenido que cuando el
manejo de las relaciones no fundamenta espacios amigables, aflora la violencia
como una manifestación física, de exclusión social, verbal, disruptiva en aula o por
medio de medios tecnológicos (Dobarro et al., 2014; Álvarez-García et al., 2013).
“Se vincula de manera perjudicial con los resultados de aprendizaje” (Murillo, 2011,
citado en Muñoz et al., 2017), y a efectos psicosociales negativos (Cava et al., 2010;
Albaladejo, 2011; Sánchez y Cerezo, 2011) “Además, los estudiantes que son víctima
de violencia pueden presentar diversos efectos psicológicos inmediatos, los que
podrían prolongarse dependiendo del tipo de violencia que sufren” (Berger y
Lisboa, 2009; Hinduja y Patchin, 2010; Guerra et al., 2011; López et al.,2012; Buelga
et al., 2012, citado en Muñoz et al., 2017).
Finalmente, el clima escolar social (CES) y una Convivencia Escolar Para la

No Violencia (CENVI), son un factor clave para el tratamiento y la disminución de
hechos violentos. La Gestión de la Convivencia Escolar (GC) se considera como un
factor mediador indispensable, lo que permite abordar con mecanismos eficientes y
eficaces en las situaciones conflictivas y emergentes en cada Comunidad Educativa,
los diferentes tipos de violencia (Dobarro et al., 2014; Álvarez-García et al., 2013,
citado en Muñoz et al., 2017).
En síntesis, el desarrollo de un clima escolar y la identificación a tiempo de

hechos de violencia en un establecimiento educativo sienta las bases de una
convivencia escolar armónica, integrativa, participativa y transparente.
Marco Contextual
En términos territoriales, se menciona que el Plan de Desarrollo de Educación
Municipal de Estación Central (PADEM), del año 2017, refiere antecedentes
del año 2016 considerando que en los 15 E.E. municipalizados de la comuna, se
presentan conflictos entre pares, situaciones de embarazo, violencia escolar, riesgo
sociodelictual, entre otros, alcanzando la cifra de 1993 hechos relacionados al área
de Convivencia Escolar. En PADEM 2018, que considera año datos del 2017, se refleja
en 1094 hechos catastrados. Para el año 2019, que contiene datos del año 2018,
se evidencian 1490 situaciones abordadas por Convivencia Escolar, como unidad
interventora de cada E.E. En lo indicado por el PADEM 2020, se manifiestan 1340
situaciones a intervenir por el área de Convivencia Escolar (DEM, 2019). Al año 2019
(10 de septiembre) la subunidad de Control del DEM Municipal de Estación Central,
catastra 9074 estudiantes desde NT1 (Primer Nivel de Transición/Prekínder, hasta
IV° Medio de enseñanza media). Si cada situación manifestada en 2017, 2018, 2019 y
ahora PADEM 2020 de EC, se relacionara únicamente de estudiante en estudiante,

se podría indicar que cada estudiante matriculado estaría involucrado en un 14,77%

de los hechos que afectan el desarrollo de una sana convivencia escolar. De esta
matrícula comunal (Septiembre, 2019), 3615 estudiantes, corresponden a niños, niñas
y adolescentes extranjeros, siendo el 39,83% de la matrícula. La mayor presencia es
de venezolanos con 2032 estudiantes, seguidos de haitianos con 606 estudiantes
y luego por peruanos con 479 estudiantes. Entre las tres naciones mencionadas,
corresponden a un 34,35% de estudiantes de la matrícula total.
El índice de Vulnerabilidad (IVE), corresponde a una categorización

proporcionada por la Junta Nacional de Auxilio y Becas (JUNAEB), con base
metodológica SINAE, que enfatiza un % de condición de vulnerabilidad, de cada
establecimiento educativo, como una co-construcción con insumos de Registro
Civil, MINEDUC y otros (JUNAEB, 2019). Como comuna Estación Central, tiene un
IVE de 78,39%. Siendo más exacto, el IVE de los establecimientos municipales que
se consideraron para el estudio corresponde a un 75,57%, oscilando entre el 63,12%
y un 90,73% (JUNAEB, 2019).
El DEM de Estación Central no ha desarrollado un estudio interno sobre

Convivencia Escolar, Clima Escolar, ni sobre Violencias en contextos educativos.
Es indispensable abrir la posibilidad de analizar variables desde el clima escolar y
la convivencia para espacios de no violencia en contextos educativos. Es por ello
que se plantean los siguientes objetivos investigativos: como general, analizar la
contribución que el factor Relacional del Clima Social Escolar (CES) y la Gestión
de la Convivencia (CG) tienen en la explicación de la Violencia Escolar (TVE); y
como objetivos específicos: identificar los componentes del factor Relacional del
Clima Social Escolar y de la Gestión de la Convivencia para la no violencia que
afectan la Violencia Escolar y sus tipos; y finalmente, estimar el grado en que el
factor Relacional del Clima Social Escolar y la Gestión de la Convivencia, junto a sus
componentes, afectan la Violencia Escolar y sus tipos.
Marco Metodológico
Con un enfoque cuantitativo, utilizando la recolección de datos con base en
la medición numérica para establecer patrones y realizar análisis estadísticos
(Hernández et al. 2014), se estructura como un estudio no experimental, donde se
observa un fenómeno tal y como se da en su contexto natural, sin su manipulación
para luego analizar sus resultados (Kerlinger y Lee, 2002, citado en Hernández
2014). Se establece un diseño transversal correlacional-causal, donde se recolectan
los datos en un solo momento, con el propósito de analizar cuál es o son los niveles,
estados o variables, o cuál es la relación entre un conjunto de variables en un
momento determinado (Hernández et al., 2014).
La población total es de 9074 estudiantes de los niveles prebásica, básica,

media y adultos, donde se considera muestrear un grupo del total de 4763
estudiantes, desde 5to a 8vo. de enseñanza básica y estudiantes de I° a IV° de
enseñanza media, de los establecimientos educacionales de carácter municipal de
Estación Central. La muestra seleccionada se considera probabilística, donde se
garantiza que todos los individuos que componen la población tienen la misma

oportunidad de ser incluidos en la muestra (Walpole y Myers, 1996; Ávila Baray,

2006; Arias-Gómez et al., 2016, citados en Otzen y Manterola, 2017).
Para el presente estudio, se cuenta con la aprobación de la Dirección de

Educación de la comuna y de todos los Directores de los Establecimientos
Educativos de Estación Central participantes, para su presentación, aplicación
y recolección de información. La muestra está conformada de forma aleatoria,
seleccionando estudiantes desde los 14 E.E. que presentan educación básica y
media de forma regular. Esta muestra está conformada por 595 estudiantes, que
corresponden al 12,5% de la población total del grupo seleccionado de 5tos a 8vos
básicos y estudiantes de I° a IV° de enseñanza media. La muestra tiene un error de
estimación de 0,05 y confiabilidad de 0,95.
Para hacer la recolección de datos, se utilizan dos instrumentos validados y

ampliamente manejados en territorio nacional. El primero es Clima Social Escolar
(CES), de Moos y Trickett (1974), adaptación Argentina de Cassullo et al., (1998),
considerando la dimensión de “relaciones”, que pretende una evaluación aproximada
al grado de integración de los alumnos en la sala de clases: nivel de Implicación
(IM), Afiliación (AF) y Ayuda (AY). El Segundo instrumento es el Cuestionario de
Convivencia Escolar para la no Violencia (CENVI), validado psicométricamente por
Muñoz, Becerra y Riquelme en el año 2017, bajo la supervisión académica de la
Universidad Católica de Temuco y en términos internacionales por convivencia de
la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar en el mismo año.
Bajo una estructura programada, se dio paso a la aplicación de ambos

instrumentos a cada estudiante seleccionado de forma aleatoria, bajo la estructura
de consentimientos informados, manteniendo el anonimato, la confidencialidad y
la voluntariedad.
Análisis Psicométrico de Resultados
1. Clima Escolar Social Factor Relacional

Adecuación de datos. El test de esfericidad de Bartlett establece que los ítems
que constituyen la dimensión interpersonal del clima escolar social están
relacionados entre sí en la población (Chi=4201,9; gl=136; p< 0,05) de tal manera
que las componentes encontradas no presentan relaciones espurias o que dicha
relación espuria no es significativa. Aún la estadística obtenida Kayser-Meyer-Olkin
(KMO=0,775) se encuentra bajo el criterio de 0,8 es posible que cada ítem sea
predecible por los demás y en consecuencia determinar los factores constituyentes
de la dimensión interpersonal (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010).

Tabla 1.
Adecuación de datos por Prueba KMO y Bartlett, de Clima Social
Prueba de KMO y Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de 0,775

adecuación de muestreo
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 880,840

Bartlett
Gl 190
Sig. 0,000
Fuente: Elaboración propia, 2020
Estimación del modelo. Para alcanzar el mejor ajuste y el número adecuado

de componentes se usó el criterio que establece un valor propio λ_j ≥ 1,0. Se
procesaron 290 datos que presentaron registro completo (sin missing) los
cuales fueron reducidos a 3 componentes que explican en total el 35,49% de las
variaciones conjuntas de los datos observados y que representan las componentes
constituyentes de la dimensión relacional del Clima Social Escolar (Ferrando y
Anguiano-Carrasco, 2010).
Tabla 2.
Varianza total explicada.
Autovalores iniciales
Componente j Valor propio % de varianza de % acumulado
λj la componente j de varianza
1 3,822 12,909 12,909
2 1,783 12,174 25,084
3 1,493 10,407 35,491
Método de extracción: análisis de componentes principales
Fuente: Elaboración propia, 2020.

A continuación, se presentan los ítems que constituyen cada uno de las

componentes de la dimensión relacional del Clima Social Escolar y su confiabilidad.
Tabla 3.
Alpha de Cronbach de Dimensión Relación del Clima Social Escolar.
Componente Ítems N° de ítems Alpha de

Cronbach
Implicación 1, 4, 7, 10, 13, 16, 22, 28 8 0,715
Ayuda 6, 9, 12, 21, 24, 27 6 0,684
Afiliación 2, 5, 8, 11, 17, 20 6 0,600
Total Todos los ítems 20 0,764
2. Tipos de Violencia Escolar

Adecuación de los datos. El test de esfericidad de Bartlett establece que los ítems
que constituyen los tipos de violencia escolar están relacionados entre sí en la
población (Chi=7771,522; gl=990; p< 0,05) de tal manera que las componentes
encontradas no presentan relaciones espurias o que dicha relación espuria no es
significativa. La estadística Kayser-Meyer-Olkin (KMO) establece que cada ítem es
predecible por los demás y por lo tanto factorizable ya que KMO=0,940 valor que
supera el criterio de 0,8 (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010).
Tabla 4.
Adecuación de datos por Prueba KMO y Bartlett, de Tipos de Violencia Escolar
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo 0,940
Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 7771,522
Gl 990
Sig. 0,000

Estimación del modelo. Para alcanzar el mejor ajuste y el número adecuado

de componentes se usó el criterio que establece un valor propio λ_j ≥ 1,0. Se
procesaron 290 datos que presentaron registro completo (sin missing) los
cuales fueron reducidos a 5 componentes que explican en total el 54,73% de las
variaciones conjuntas de los datos observados y que representan las componentes
constituyentes la dimensión Tipos de violencia escolar (Ferrando y Anguiano-
Carrasco, 2010).
Tabla 5.
Varianza total explicada 2.
Componente j
Valor propio λ % de varianza de % acumulado de
j
la componente j varianza
1 17,355 12,956 12,956
2 2,501 12,589 25,545
3 1,759 10,138 35,683
4 1,395 9,917 45,600
5 1,304 9,132 54,732
A continuación, se presentan los ítems que constituyen cada una de las

componentes de la dimensión Tipos de Violencia Escolar y su confiabilidad.

Tabla 6.
Alpha de Cronbach de Tipos de Violencia Escolar.
Componente Ítems N° de Alpha de

ítems Cronbach
V. verbal 1,2,3,4,5,6,7,10 8 0,864
V. Por Medios 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 9 0,908
Tecnológicos
V. De Profesor a 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49 9 0,836
Estudiante
V. Social de 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31 9 0,889
Exclusión
V. Física 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 21 8 0,879
Conductual
3. Gestión de la Convivencia
Adecuación de los datos. La prueba de esfericidad de Bartlett establece que los

ítems que constituyen los tipos de violencia escolar están relacionados entre sí en
la población (Chi=3813,105; gl=300; p< 0,05) de tal manera que las componentes
encontradas no presentan relaciones espurias o que dicha relación espuria no es
significativa. La estadística Kayser-Meyer-Olkin (KMO) establece que cada ítem es
predecible por los demás y por lo tanto factorizable ya que KMO=0,940 valor que
supera el criterio de 0,8 (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010).
Tabla 7.
Adecuación de datos por Prueba KMO y Bartlett, de Gestión de la Convivencia.
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo 0,940
Prueba de esfericidad de Bartlett Aprox. Chi-cuadrado 3813,105
Gl 300
Sig. 0,000

Estimación del modelo. Para alcanzar el mejor ajuste y el número adecuado de

componentes se usó el criterio que establece un valor propio λj ≥ 1,0. Se procesaron 290
datos que presentaron registro completo (sin missing) los cuales fueron reducidos
a 2 componentes que explican en total el 49,51% de las variaciones conjuntas de los
datos observados y que representan las componentes constituyentes la dimensión
Gestión de convivencia (Ferrando y Anguiano-Carrasco, 2010).
Tabla 8.
Varianza total explicada 3.
Componente j
Valor propio λ % de varianza de % acumulado de
j
la componente j varianza
1 10,736 30,171 30,171
2 1,641 19,335 49,506
A continuación, se presentan los ítems que componen cada uno de los factores
de la dimensión Gestión de la convivencia y su confiabilidad. Los ítems se pueden
agrupar como sigue:
Tabla 9.
Alpha de Cronbach de Gestión de la Convivencia.
Factor Ítems N° de Alpha de

ítems Cronbach
Formación y 50, 51, 52, 53, 54, 57, 58, 59, 60, 18 0,932
gestión para la 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69
no violencia
Participación 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79 8 0,883

Resultados
El estudio relaciona las componentes del factor Relacional del Clima Social
Escolar (Implicación, Afiliación y Apoyo) y los Tipos de Violencia Escolar (Verbal,
Física-Conductual, Social de Exclusión, Por Medios Tecnológicos y de Profesor a
Estudiantes) así como la acción mediadora que ejerce la Gestión de la Convivencia
para la no violencia (Formación y gestión para la no violencia y Participación). Tanto
el factor Relacional del Clima Social como el factor de Gestión de la Convivencia son
factores que teóricamente explican los Tipos de Violencia Escolar. También, el factor
Relacional del Clima Social va a operar como un factor explicativo de la Gestión de
la Convivencia. Este es el típico modelo de análisis de variables mediadoras.
Figura 1.
Explicación de Análisis de variables mediadoras.
El modelo multifactorial establecido, busca conocer los efectos significativos

que tiene el factor Relacional del Clima Social Escolar sobre los Tipos de Violencia
Escolar, así como los efectos significativos cuando dicha relación es mediada por
la Gestión de la Convivencia para la no violencia. Para abordar de manera integral
todas las variables del problema se usará el modelo de ecuaciones estructurales
(SEM). Se aplica de manera particular en análisis estadístico de factores mediadores
(AFM) por medio del software JASP TEAM 2019, JASP versión 0.11.1. La estrategia
estadística empleada es el bootstraping que reducirá el sesgo del análisis a través
de re-muestreos aleatorios, dando robustez a la construcción estadística del modelo
y su contraste de hipótesis (Hernández-Abreu y Martínez-Pérez, 2012).
En la Tabla 10 se puede observar que el factor Relacional del Clima Social

Escolar tiene un efecto global negativo y significativo sobre los Tipos de Violencia
Escolar (x=-0,109; p <0,05). Es decir, en la medida en que mejora la percepción
que los estudiantes tienen del factor Relacional del Clima Social Escolar tiende a
disminuir los niveles de Violencia Escolar.

Tabla 10.
Factor Relacional del CES, sobre tipos de Violencias.
Direct effects
95% Confidence
Interval
Estimate Std. z-value p Lower Upper
Error
Relacional → Violencia -0.109 0.014 -8.007 < .001 -0.134 -0.080
Escolar
Note. Delta method standard errors, bias-corrected percentile bootstrap confidence intervals
Fuente: Elaboración Propia 2020
En la Tabla 11 se puede observar que tanto el factor Relacional del Clima

Social Escolar como el factor de Gestión de la Convivencia tienen un efecto global
negativo y significativo sobre los Tipos de Violencia Escolar (x=-0,094; p <0,05).
Es decir, en la medida en que mejora la percepción que los estudiantes tienen del
factor Relacional del Clima Social Escolar y la Gestión de la Convivencia para la no
violencia tienden a disminuir los niveles de Violencia Escolar.
Tabla 11.
Factor Relacional del CES y GC, sobre tipos de Violencias.
Total effects
95% Confidence
Interval
Error
Relacional → Violencia -0.094 0.013 -7.453 < .001 -0.119 -0.069
y Gestión Escolar
A continuación, se puede observar que las diferencias producidas en los

distintos tipos de la Violencia Escolar son explicadas por el factor Relacional del
Clima Social Escolar y el factor de Gestión de la Convivencia en un 16,1% como lo
muestra la Tabla 12. Así mismo, las percepciones que los estudiantes tienen sobre la
Gestión de la Convivencia, realizada por la escuela, se encuentran explicadas por el
factor Relacional del Clima Social Escolar en un 11,7%.

Tabla 12.
Diferencias [Tipos de Violencias y GC)
R-Squared
R²
Violencia Escolar 0.161
Gestión de la convivencia 0.117
Analizando más detenidamente los tipos de Violencia Escolar se encuentra que,

en particular, la Violencia Verbal se ve afectada de manera negativa y significativa
por cada uno de las componentes que constituyen el factor Relacional del Clima
Social Escolar: Implicancia, Afiliación y Ayuda (x12 =-0,294; p1=-0,148; p2=-0,183;
p< 0,05). Es decir, en la medida en que aumenta la Implicancia, la Afiliación y la
percepción de Ayuda tiende a disminuir su Violencia Verbal. Además, se observa
un efecto negativo y significativo de la Implicancia sobre la Violencia Física
Conductual, así como como sobre la Violencia del Profesor hacia el Estudiante (p1=-
0,171; p2=-0,278; p< 0,05). Es decir, mientras aumenta en los estudiantes el interés
por las actividades escolares tiende a disminuir su Violencia Física Conductual, así
como la Violencia del Profesor hacia el Estudiante, tal como lo muestra la Tabla 13.
Tabla 13.
Influencia del factor Relacional de CES, sobre Tipos de Violencia.
Direct effects
95% Confidence
Interval
Error
→
Implicancia V. Verbal -0.294 0.062 -4.714 < .001 -0.417 -0.161
→
Afiliación V. Verbal -0.148 0.063 -2.335 0.020 -0.263 -0.023
→
Ayuda V. Verbal -0.183 0.073 -2.511 0.012 -0.344 -0.018
→ V. Física
Implicancia -0.171 0.065 -2.629 0.009 -0.297 -0.038
Conductual
→ V. De Profesor
Implicancia -0.278 0.064 -4.364 < .001 -0.404 -0.155
a Estudiante.

Aunque no se observa un efecto global significativo de Gestión de la Convivencia

como factor mediador entre el factor Relacional del Clima Social Escolar y los Tipos
de Violencia, sí se observa un efecto significativo mediador de la Participación
del estudiante como estrategia desarrollada por la escuela para la no violencia tal
como lo indica la Tabla 14. La Afiliación afecta la Violencia por Medios Tecnológicos
y la Violencia Física Conductual de manera negativa cuando es mediada por la
Participación del estudiante (p1=-0,043; p2=-0,051; p< 0,05). Es decir, en la medida
en que aumenta la Afiliación tiende a disminuir significativamente la Violencia por
Medios Tecnológicos, así como la Violencia Física Conductual cuando esta relación
se encuentra mediada por la Participación del estudiante en actividades para la no
violencia.
Tabla 14.
Influencia del factor de CES, sobre TVa con mediación de GC.
Indirect effects
95%
Confidence
Interval
Error
V.
Afiliación → Participación → -0.043 0.020 -2.125 0.034 -0.094 -0.011
Tecnológico
V. Física
Afiliación → Participación → -0.051 0.023 -2.215 0.027 -0.106 -0.011
Conductual
Fuente: Elaboración propia, 2020.
En cuanto a la capacidad explicativa del modelo, se puede observar que el

12,9% de las diferencias producidas en los niveles de Violencia Verbal, 1.3% de la
Violencia por Medios Tecnológicos, el 10,1% de la Violencia Social de Exclusión,
el 6,1% de la Violencia Física Conductual y el 8,7% de la Violencia de Profesor a
Estudiantes son explicadas por el factor Relacional del Clima Social Escolar y la
Gestión de la Convivencia para la no violencia. También se puede establecer que
13,6% de las variaciones observadas en la participación y el 3,9% de la Formación
y Gestión para la no violencia se encuentran explicadas por el factor Relacional del
Clima Social Escolar.

Tabla 15.
Factores explicativos del modelo.
R-Squared
R²
V. Verbal 0.129
V. Tecnológico 0.013
V. Social de Exclusión 0.101
V. Física Conductual 0.061
V. De Profesor a Estudiante 0.087
Participación 0.136
Formación y gestión 0.039
El análisis estadístico de factores mediadores (AFM) del método SEM ha podido

identificar las componentes del factor Relacional del Clima Social Escolar y de la
Gestión de la Convivencia para la no violencia que se relacionan significativamente
con la Violencia Escolar y sus tipos. Además de establecer el grado en que estos
factores explican dicha violencia.
Conclusiones y recomendaciones
La aplicación de este modelo analítico con base multivariada, se ve afectada por
la precisión de los instrumentos, el entorno (contexto social) y la nacionalidad o
país de origen (cultural y comportamiento del país de origen) de los estudiantes.
Considerando lo anterior a la base de este estudio, se puede indicar también
que no cabe duda que las relaciones entre los estudiantes y cada miembro de la
comunidad educativa son piezas claves para abordar las situaciones de violencia
escolar en contextos escolares. Los resultados de este estudio arrojan importantes
hallazgos, como lo es que el factor relacional del Clima Social Escolar y la Gestión
de la Convivencia (CG) tienen una relación directa en la Violencia Escolar. Las
afirmaciones institucionales apuntan al cumplimiento de la normativa casi sin
considerar el cómo gestionar la convivencia escolar; en este estudio se puede
indicar que el estar integrado a los compañeros en lo académico, en lo social, entre
otras variantes, dentro del aula, muestra que existiría una baja participación en
cuestiones de violencia en términos generales. Aquí los educadores tienen una
función clave, donde se debe invitar a cada estudiante a participar. Es decir, no solo
educar en lo académico, sino también, en aspectos relacionales.
Las relaciones son fundamentales en un contexto escolar, las competencias

sociales y pedagógicas tienen directa relación con este pilar de la educación.

Cuando nuestras relaciones se ven afectadas por alguna crisis, entendiendo una
crisis como un momento problemático-agudo, que presenta un cambio en la acción
a ejecutar, se ve afectado el desarrollo íntegro de cada NNA. En ocasiones, se
generan traumas, en momentos se evidencia torpeza en el actuar de los docentes,
en otros, malas decisiones institucionales, y por ello, la gestión de la convivencia
escolar es crucial.
Abordar los tipos de violencia desde la gestión de la convivencia escolar, es

vital, siendo también una herramienta preventiva para su disminución y erradicación
en contextos escolares. Gestionar espacios relacionales en escuelas municipalizadas
es un desafío constante tanto para los docentes como para los funcionarios del
equipo de convivencia escolar, debido al alto IVE que se presenta en la comuna
de Estación Central. Las acciones relacionadas a violencia escolar van variando,
y muchas de ellas dependen de cómo los estudiantes se relacionan, sobre todo
desde lo verbal, lo físico y lo tecnológico. Abordar las relaciones sanas es una tarea
permanente, por ello, el hacer partícipe a los estudiantes en su propio desarrollo
permitiría contribuir en la mejora significativa de sus propias relaciones.
Pudiendo clarificar que, a mayor Implicancia (IM - factor de CES) de los

estudiantes, hay menor presencia de violencia verbal (v. verbal) entre los mismos.
A mayor presencia de Afiliación (AF - factor de CES), menor presencia de v. verbal
por parte de los estudiantes. Y si la Ayuda (AY - factor de CES), aumenta, hay menor
presencia de v. verbal entre los estudiantes. Finalmente, podemos indicar que tanto
IM, AF y AY por sí solas, afectan en la disminución de comentarios violentos por
parte de los estudiantes, es decir, la presencia de insultos, humillaciones, ejercer
dominio sobre la víctima o amenazas disminuye. Es vital cuidar y formar estos
espacios que son más saludables en los grupos que se forman en cada escenario
escolar. No se deben bajar los brazos cuando se tiene la intención de fortalecer las
relaciones humanas sanas entre los estudiantes.
De igual forma, a mayor IM, menor es la presencia de Violencia Física-Conductual

de un estudiante hacia otro (V. Física-Conductual). Si aumenta la IM, según indica el
análisis, menor es la violencia de profesores a estudiantes (V. Profesor a Estudiante).
Esta se traduce en menos burlas, disminución de apodos e insultos, es decir, verbal
y violencia física, discriminación por cuestiones físicas, culturales o por razones
académicas. Siempre nacen preguntas nuevas cuando se evidencia este tipo de
respuestas en estudios científicos. ¿será por agotamiento laboral?, ¿problemáticas
personales arraigadas desde algún trastorno no abordado?, ¿problemas familiares
mal manejados?, ¿apatía con los estudiantes?, ¿mala formación de educación
superior?, ¿un mal día? La presencia de un docente que visualice y brinde espacios
para que los estudiantes participen, requiere de técnica profesional, vocación y en
que la formación sea completa. Los niños, niñas y adolescentes, por ser estudiantes,
no están más abajo en una escala jerárquica, siguen siendo personas, a las que se
les debe respetar y se les debe permitir y enseñar a participar en la mejora de su
actuar.

Cuando se agrega una variable intermedia que funciona como agente mediador,
se obtienen efectos indirectos igual de interesantes que los resultados de efectos
directos. Es decir, cuando la AF, asumida como un compromiso comportamental
con otro estudiante y las tareas asignadas en aula, se inserta en la Participación,
atendida a un comportamiento activo en el desarrollo de la relación hacia un otro,
disminuyen significativamente, a la vez y de forma independiente, la Violencia
por Medios Tecnológicos (V. Medios Tecnológicos) y la V. Física-Conductual. Es
interesante recalcar que si tenemos variados hechos de violencia por medios
tecnológicos no podrían atribuirlo a espacios educativos en un 100% en la relación
con otro en contexto escolar, es decir, faltarían variables para explicar de mejor
forma los aumentos de violencia por medios tecnológicos entre estudiantes.
Cuando se habla de participación, se está queriendo decir que el estudiante

resuelve, activa y moldea su comportamiento en momentos específicos. Gestionar
la convivencia escolar, no es solo tarea de los docentes, sino también de los
estudiantes que han ido creando sus propias herramientas psicosociales para dar
respuesta a sus relaciones.
No solo es normativa cuando los NNA se ven afectados por algún hecho de
violencia, sino también cuando la importancia de reparar y gestionar su actuar, para
la corrección de actos, pueden traer consecuencias negativas. No sólo hay que
indicar a los estudiantes que deben ser partícipes de su formación porque lo dice el
reglamento, sino mostrar que cuando se comete un error, deben ser apoyados en la
corrección de la conducta y ser agentes activos en su propio desarrollo.
La violencia está presente en todos los contextos y debe ser siempre una tarea
de cada miembro de la comunidad educativa frenarla y apuntar a su disminución.
Finalmente, se puede concluir que los hechos de violencia en contextos

escolares disminuyen cuando los factores relacionales de Clima Social Escolar
(CES), aumentan. Conocer las percepciones compartidas por los estudiantes de una
comunidad educativa, dan cuerpo a la posibilidad de recomendaciones para mejorar
las relaciones interpersonales, generar nuevos planes de trabajo que apunten a
prevenir hechos que culminen en violencia y a desarrollar nuevas estrategias para
el desarrollo del conocimiento y movilidad de los aprendizajes de cada uno de los
estudiantes insertos en un espacio educativo, y promover un clima escolar propicio
para la convivencia escolar. Por ello, el desarrollo de las relaciones interpersonales
es vital, siendo parte de los cimientos para el desarrollo de una cultura escolar
próspera y por, sobre todo, para una convivencia escolar sana y protegida.

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RUMBOS TS, año XVI, Nº 26, 2021. ISSN en línea 0719-7721. Licencia CC BY 4.0. pp.

Contribución de la dimensión relacional del Clima

Fecha recepción: octubre 2021 / fecha aceptación: diciembre 2021

Carlos Andrés Rioseco Sánchez1 y Rodolfo Barría Ramírez2

Palabras claves: Clima Escolar; Relaciones; Convivencia Escolar; Gestión de

1 Psicólogo de la Universidad Autónoma de Chile, Magíster en Psicología Educacional y Gestión de la

Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central 167

Keywords: School Environment; Relations; School Coexistence; Management

168 Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central

Con lo anterior, la conceptualización de clima escolar da la apertura para

Considerando los datos estadísticos proporcionados por la División de

La Agencia de la Calidad (AC), por su parte, categoriza a los Establecimientos

El Quinto Sondeo de Bullying, propuesto por el Instituto de la Juventud en el

Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central 169

normas y la percepción sobre las relaciones interpersonales (MINEDUC, 2006). Se

Las relaciones humanas que se dan de forma permanente en los espacios

Según manifiesta la División de Educación General (2019), en la Política

De esta manera, el clima escolar se materializa en la convivencia escolar, donde

170 Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central

Moos y Trickett (1974), para dar cuerpo a la definición de clima escolar,

Posteriormente, (Murray y Greenberg, 2001, citado en Prado et al., 2010),

Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central 171

conflictos, debido a que el conflicto es completamente inherente al funcionamiento

Por ello, la incidencia de factores determinantes del clima escolar, en el desarrollo

Finalmente, el clima escolar social (CES) y una Convivencia Escolar Para la

En síntesis, el desarrollo de un clima escolar y la identificación a tiempo de

172 Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central

se podría indicar que cada estudiante matriculado estaría involucrado en un 14,77%

El índice de Vulnerabilidad (IVE), corresponde a una categorización

El DEM de Estación Central no ha desarrollado un estudio interno sobre

La población total es de 9074 estudiantes de los niveles prebásica, básica,

Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central 173

oportunidad de ser incluidos en la muestra (Walpole y Myers, 1996; Ávila Baray,

Para el presente estudio, se cuenta con la aprobación de la Dirección de

Para hacer la recolección de datos, se utilizan dos instrumentos validados y

Bajo una estructura programada, se dio paso a la aplicación de ambos

Análisis Psicométrico de Resultados

1. Clima Escolar Social Factor Relacional

174 Carrera de Trabajo Social · Facultad de Derecho y Humanidades · Universidad Central

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de 0,775

Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 880,840

Fuente: Elaboración propia, 2020

Estimación del modelo. Para alcanzar el mejor ajuste y el número adecuado

1 3,822 12,909 12,909

2 1,783 12,174 25,084

3 1,493 10,407 35,491

Método de extracción: análisis de componentes principales

Fuente: Elaboración propia, 2020.

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A continuación, se presentan los ítems que constituyen cada uno de las

Componente Ítems N° de ítems Alpha de

Implicación 1, 4, 7, 10, 13, 16, 22, 28 8 0,715

Ayuda 6, 9, 12, 21, 24, 27 6 0,684

Afiliación 2, 5, 8, 11, 17, 20 6 0,600

Total Todos los ítems 20 0,764

Fuente: Elaboración propia, 2020

2. Tipos de Violencia Escolar

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo 0,940