APUNTES

PROCESOS DE MEMORIA, HABILIDADES Y TIC
TEMA 1: BASES CONCEPTUALES DE LA MEMORIA

*Concepto y definición de memoria*
Memoria: Proceso cognitivo a través del cual se codifica, almacena y recupera una
información determinada o un suceso concreto. Cambio constante en
función de la edad, el contexto y las emociones (plasticidad neuronal)
Función supramodal formada por diferentes sistemas y subsistemas que depende del
funcionamiento integrado de numerosos circuitos que se localizan en distintas
estructuras del sistema nervioso central, no del todo definidas debido a su
deslocalización.
*Procesos básicos de la memoria*

La memorización es un proceso compuesto de varias etapas secuenciales que tienen
que completarse satisfactoriamente para que el proceso culmine con éxito.
PROCESO DE CODIFICACIÓN: proceso por el cual se transforma la información sensorial
percibida por los sentidos en diferentes códigos de almacenamiento que van a permitir
el almacenaje de la información
 Procesamiento bottom-up: El primer paso para formar un recuerdo tiene lugar
en los sentidos, donde la energía física del entorno es transformada en
actividad eléctrica y conducida a distintas estructuras cerebrales y grupos
neuronales, dependiendo de la naturaleza del estímulo
 Procesamiento top-down: la información previamente almacenada se usa de
guía para procesar la nueva información.
Procesos cognitivos que influyen en la memoria durante el proceso de codificación:
 Consciencia: estado que nos permite percibirnos a nosotros mismos y al
contexto.
 Percepción: consiste en recibir, interpretar y comprender las señales que
provienen desde el exterior, codificándolas a partir de la actividad sensitiva.
Base de la memoria sensorial.
 Lenguaje: comprende la habilidad para codificar, descodificar e interpretar la
comunicación.
 Habilidades visoespaciales: funciones cognitivas utilizadas para analizar,
comprender y manejar el espacio en el que vivimos.
 Funciones ejecutivas: distintas funciones de control cognitivo superior entre las
que se encuentra la memoria de trabajo.
 Atención: proceso multimodal con diferentes componentes que funcionan en
paralelo y jerárquicamente.
PROCESO DE ALMACENAMIENTO O CONSOLIDACIÓN: consiste en guardar la
información hasta que sea necesaria. Esta etapa se caracteriza por la categorización,
ordenamiento o titulación de la información, que se produce a través de tres
elementos:
 Conceptos: representaciones que contienen el conocimiento que permite
reconocer y clasificar entidades abstractas, acciones y situaciones como
miembros de una misma categoría
 Esquemas: estructuras de conocimiento más elevadas que relacionan
conceptos para obtener una correcta representación de la realidad. Cada
esquema contiene todo el conocimiento general que se ha adquirido a través
de las experiencias vividas. Los esquemas tienen influencia en la codificación de
la información gracias a cuatro procesos:
o Selección: se selecciona la información relevante para el sujeto.
o Abstracción: se codifica el significado de la representación y no el
formato. Se recuerda de forma general, la idea.
o Interpretación: inferencias que se realizan a partir de la información
recibida. Responsable de las distorsiones de nuestros recuerdos.
o Integración: consiste en integrar las experiencias vividas anteriormente
con la nueva experiencia.
 Unidades estructuradas de conocimiento: estructuras supraordenadas
formadas por la combinación de esquemas.
PROCESO DE RECUPERACIÓN: proceso por el cual se recuperan los recuerdos cuando
se necesitan. Permite localizar la información que previamente se ha codificado y
almacenado. Según el principio de codificación específica, para acceder a la
información almacenada en la memoria se necesitan los indicios adecuados que se
utilizaron en su codificación y que servirán como «pistas» para localizarla. Se pueden
distinguir dos tipos:
 Reconocimiento: se presentan como indicios de recuperación una copia de los
ítems estudiados. Implica la recuperación de rasgos contextuales.
 Recuerdo: no se presentan indicios copia de los originales, aunque sí se pueden
presentar indicios de otra naturaleza. Para este proceso se ponen en
funcionamiento dos fases: la fase de generación, en la que se generan un
conjunto de posibles candidatos para ser recordados, y la fase de
reconocimiento, en la que el sujeto simplemente emplea el proceso de
discriminación de ítems correctos. Podemos distinguir dos tipos:
o Recuerdo libre: no se proporcionan indicios. Por ejemplo, se pregunta
cuál ha sido el mejor viaje de su vida y repasa los viajes que ha hecho
(fase de generación), y elige el mejor (fase de reconocimiento).
o Recuerdo con indicios: se facilitan indicios relacionados contextual o
conceptualmente con el ítem original. Por ejemplo, se pregunta al
sujeto si se lo pasó mejor en el viaje que hizo a Granada, a Suiza o a
Quito (fase de generación) y él elige Quito (fase de reconocimiento).
*Clasificación de la memoria*
MODELOS SOBRE LA ESTRUCTURA GENERAL DE LA MEMORIA
 Modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin
 Memoria sensorial: registro inmediato del estímulo presentado donde la
información permanece durante unas pocas fracciones de segundo en la
memoria.
 Memoria a corto plazo: la información permanece durante un periodo de
tiempo superior (entre 15 y 20 segundos) a la memoria sensorial y su
duración puede ampliarse mediante la repetición.
 Memoria a largo plazo: la información permanece indefinidamente e
inactiva hasta que sea necesaria su recuperación.
 Modelo de niveles de procesamiento de Craik y Lockhart

Este modelo intenta solucionar la limitación del modelo de Atkinson y Shiffrin sobre la
práctica como proceso clave para la transferencia de la información. Craik y Lockhart
(1972) sostienen que existe un único almacén de memoria en el cual existen diferentes
niveles de procesamiento de la información y que la capacidad de recuerdo depende
de la profundidad con la que se haya procesado dicha información, cuanto más
profundamente se procesa, mejor será recordada.
 Modelo de cruz de Malta de Broadbent

Da parcialmente respuesta a las limitaciones del modelo de Atkinson y Shiffrin sobre la
función de los registros sensoriales como estructura y proceso de control al mismo
tiempo, así como al tipo de procesamiento que sufren distintos tipos de información.
Este modelo contempla cuatro estructuras de almacenamiento: un almacén sensorial,
una memoria de trabajo abstracta, un almacén asociativo a largo plazo y un almacén
de salidas motoras. Estas estructuras estarían interconectadas para permitir la
transferencia de información de un almacén a otro
 Modelo integrado de atención y memoria de Cowan
S centra en la existencia de una relación entre la memoria y la atención. Se establece la
existencia de un único almacén de memoria, donde la memoria a largo plazo
constituye el repositorio de información completa que posee el individuo, mientras
que la memoria de trabajo se referiría a dos niveles activos dentro de la memoria a
largo plazo. En un primer nivel se encontrarían las representaciones relevantes
activadas de la memoria a largo plazo y un segundo nivel consistiría en el foco de
atención, en el cual ocurriría el procesamiento de la información. Además, también
existiría un sistema ejecutivo central encargado de llevar a cabo los procesos
necesarios para la manipulación de la información almacenada.
MODELOS SOBRE LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA A CORTO PLAZO
 Modelo de la memoria operativa de Baddeley y Hitch
Baddeley y Hitch (1974) reconceptualizaron la memoria a corto plazo denominándola
«memoria de trabajo u operativa», caracterizada principalmente por ser
multicomponente y formada por tres subsistemas organizados jerárquicamente: el
bucle fonológico o lazo articulatorio, la agenda visoespacial y el ejecutivo central. La
información con la que está trabajando la memoria de trabajo permanece activa en
tanto se le dedica atención y decae rápidamente cuando la atención se centra en
información distinta. Modificaron su modelo añadiendo un nuevo componente, el
«almacén episódico», que se encarga de manejar información espaciotemporal y
autorreferenciada proveniente de la memoria a largo plazo y que actúa como enlace
entre los diferentes subsistemas
MODELOS SOBRE LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO

 Modelo de Squire
Este almacén tiene una capacidad ilimitada y debe guardar información de muy
distinta naturaleza, por ello, Squire (1988) estableció dos tipos de memoria a largo
plazo en función de la información que almacenaba cada uno.
Estableció el término «memoria declarativa» para referirse a la habilidad de guardar
información explícita que se puede recuperar de forma consciente y denominó
«memoria no declarativa» al tipo de memoria que guarda información sobre una
colección heterogénea de habilidades motoras, perceptivas y cognitivas; así como al
condicionamiento clásico y al priming donde la experiencia altera su desempeño.
*Memoria durante el desarrollo*

El origen de la memoria se establece antes del nacimiento, cuando el sistema nervioso
empieza a producir patrones de aprendizaje por sensibilización o imitación. El sistema
nervioso está implicado en los circuitos de memoria, incluida la médula espinal y los
nervios periféricos. Los fetos poseen una capacidad rudimentaria de memoria incluso
antes de que el hipocampo y la corteza comiencen a actuar.
Según el modelo de la neuromaduración, son dos sistemas los encargados de la
maduración ontogenética de la memoria:
 Sistema de memoria temprana, el primero en madurar y que se corresponde
con la memoria implícita (almacena el aprendizaje procedimental simple y las
habilidades motoras y perceptivas)
 Sistema de memoria tardía, que se corresponde con la memoria explícita
(recuerdo de hechos y eventos) y es el primero en decaer con la edad.
Esta diferencia se debe a las estructuras cerebrales implicadas en cada una de ellas y a
las diferencias en su maduración:
- Estructuras implicadas en las habilidades motoras y perceptivas  nacimiento
- Estructuras encargadas de almacenar y recuperar información declarativa  9
meses.
- Memoria prospectiva  2 años. Va mejorando con la edad y está asociada a la
evolución de las funciones ejecutivas, principalmente al desarrollo de la
inhibición.
- De los 3 a los 6 años  capaces de recordar entre 2 (3 años) y 5 palabras (5
años) de una lista de 8-10 palabras
- Primeros recuerdos autobiográficos  3 y 4 años; no se suelen conservar
- 4 o 5 años  velocidad y eficiencia del recuerdo se incrementan, pero esto no
se atribuye a la utilización de estrategias mnemotécnicas y al desarrollo de
conocimientos previos, intereses y motivaciones.
*Atención, memoria y aprendizaje*
La atención es un mecanismo que permite procesar los estímulos, pensamientos o
acciones relevantes e ignorar los irrelevantes o distractores.
Además, es condición necesaria para el procesamiento porque el entorno en el que
nos desenvolvemos está en constante cambio y porque la capacidad del cerebro para
procesar información en cada momento es limitada. Por todo ello, contamos con
mecanismos neurales que permiten seleccionar estímulos relevantes en cada
situación.
Modelo de las redes atencionales de Posner
y Petersen (1990), establece tres redes distribuidas en el cerebro, independientes
funcional y anatómicamente, encargadas del mantenimiento del estado de alerta, la
orientación y la selección de la atención; así como de las funciones de control
ejecutivo.
 Red de alerta  que regula el estado de vigilancia
 Red de ejecutiva  ejerce un control voluntario sobre el procesamiento
 Red de orientación  regula la dirección y el objetivo de la atención.
DESARROLLO DE LA ATENCIÓN:
 Desde el feto  responde a estímulos auditivos
 Recién nacido  periodos cortos de alerta
 2/3 meses  los procesos atencionales permiten controlar el movimiento
ocular, estableciendo contacto visual
 Sexto mes  Funciona la red de orientación
 6-18 meses  Sigue la mirada de otra persona
 +12 meses  Dirigen su atención al objeto
 2-6 años  atención condicionada por aspectos contextuales y personales
 5 años  realizan una tarea de atención visual
 6-12 años  desarrollo de circuitos atencionales
 7-9 años  mejora en la atención sostenida
 9-12 años  maduran los procesos de control atencional, mejorando la
atención selectiva
 12 años  desarrollo del control inhibitorio
TEMA 2: ATENCIÓN
*Concpeto y definición*
Atención  Selección de la información o características de esa información que nos
interesa procesar, inhibiendo la información que no nos interesa.
Conjunto de procesos  se llevan a cabo sobre otros procesos tanto en las primeras
fases de procesamiento de la información como en fases más posteriores en las que
tiene un papel importante en tareas como el control inhibitorio.
MODELOS DE FILTRO (Broadbent)  Canales de capacidad limitada por los que la
información pasa a través de etapas que solo pueden procesar un número limitado de
estímulos.
COMPONENTES DE LA ATENCIÓN
 Modelos cínicos de atención: componentes de la atención y sus funciones
- Atención focalizada: es la capacidad para responder de forma específica a un
estímulo. Hace referencia a la cantidad de información seleccionada en un
momento dado.
- Atención sostenida: es la capacidad para mantener una respuesta consistente
durante una actividad continuada y repetida en un período de tiempo
determinado.
- Atención selectiva: es la capacidad para mantener una respuesta en un
contexto de distracción o en el que compiten diversos estímulos. La distracción
puede producirse en un nivel externo (como ruidos) o interno (como las
preocupaciones).
- Atención alternante: capacidad de flexibilidad mental que permite cambiar el
foco de atención y moverse entre tareas con diferentes demandas cognitivas,
así como controlar la información que será selectivamente atendida.
- Atención dividida: capacidad para atender simultáneamente a dos o más
tareas o demandas cognitivas. Es una medida de la capacidad general de
trabajo en paralelo.
 Modelo de redes atencionales: tiene por objetivo explicar tanto los componentes
de la atención como su funcionamiento. (Posner y Petersen)
- Red atencional de alerta regula el estado de vigilancia y alerta que nos permite
estar preparados para detectar y dar respuesta a cualquier posible estímulo.
- Red atencional posterior o de orientación regula la dirección y el objetivo de la
atención. Se relaciona con la percepción.
- Red atencional anterior o ejecutiva ejerce un control voluntario sobre el
procesamiento ante situaciones que requieren un control cognitivo. Está
implicada en la regulación de funciones como la planificación, la toma de
decisiones, la detección de errores, la respuesta ante tareas novedosas, el
manejo de tareas difíciles, la regulación de pensamientos y sentimientos, o la
distribución de los recursos atencionales y la supervisión de conductas.
*Bases neurobiológicas de la atención*
RED ATENCIONAL DE ALERTA: La red de alerta está implicada en el mantenimiento del
estado de alerta y preparación para responder a cualquier estímulo inminente.
Engloba tres funciones:
- Arousal: estado de alerta. Estado inespecífico, funcionamiento asociado a la
formación retricular
- Atención sostenida: Capacidad para mantener la atención en un estímulo
durante un tiempo determinado. Esta función parece localizarse en zonas
frontales y parietales, y en el tálamo
- Vigilancia: capacidad para mantener la atención durante periodos de tiempo a
largo plazo, asociada a zonas frontales y parietales
RED ATENCIONAL POSTERIOR: se encarga de priorizar la información sensorial
mediante el control de los procesos perceptivos, la orientación de los receptores
sensoriales y la selección de la información relevante que se procesará. Esa orientación
de la atención puede generarse mediante dos procesos diferentes.
- Top-down: forma voluntaria
- Bottom-up: estímulos externos
RED ATENCIONAL ANTERIOR: implicada en el control y en la regulación de las
funciones cognitivas y comportamentales. Mediante estas funciones permite llevar a
cabo funciones como la toma de decisiones, la planificación, llevar a cabo tareas que
son novedosas, o supervisar la realización de tareas bien aprendidas y manejar
situaciones difíciles o peligrosas. La red ejecutiva también está implicada en la
autorregulación de emociones y del comportamiento (Kanske y Kotz, 2011). De esta
forma, permite adaptar el comportamiento y las funciones cognitivas a las condiciones
y circunstancias que haya que afrontar en cada momento
*Habilidades atencionales superiores: atención sostenida y selectiva*

ATENCIÓN SOSTENIDA
Capacidad que permite mantener el foco atencional activo durante un período de
tiempo más o menos prolongado, resistiendo la fatiga y la presencia de posibles
elementos distractores.
Involucra a una compleja red de áreas cerebrales interconectadas y supone la
habilidad para resistir a las distintas interferencias o distractores internos o externos,
inhibiendo las respuestas atencionales hacia los estímulos irrelevantes para la tarea
(Posner y Petersen, 1990; Sohlberg y Mateer, 1989). Esta capacidad es fundamental
para la adquisición de los aprendizajes supervisados.
El aprendizaje supervisado se verá facilitado por un fortalecimiento de la atención. El
aprendizaje supervisado de tareas llevaría a un fortalecimiento de la atención
sostenida debido a su entrenamiento.
Los factores que influyen en la atención sostenida, además de la edad, son las
características contextuales de las tareas. Según esto, un nivel óptimo de la
complejidad de los estímulos se asocia con un mejor rendimiento de la atención
sostenida (Berlyne y Lewis, 1963) y, por tanto, muy poca o demasiada complejidad se
relacionará con una disminución de la atención. Además, la complejidad va a depender
de las características individuales del niño, como sus conocimientos previos o la
familiaridad con la tarea (Gianvecchio y French, 2002).
ATENCIÓN SELECTIVA
Capacidad para mantener la respuesta focalizada en un estímulo, a pesar de que
existan otros estímulos distractores que de manera simultánea compitan entre sí.
El proceso de selección de los estímulos es extremadamente complejo. El entorno está
determinado no solo por las características físicas de los estímulos; sino también por
los intereses, las motivaciones y las estrategias cognitivas de la persona que percibe los
estímulos. Estos factores influirán en los procesos de atención selectiva, al igual que
ocurría con la atención sostenida.
*Evaluación de la atención
Evaluación de la atención desde tres abordajes: psicológico, psicopedagógico y
farmacológico
Tareas para evaluar y observar la atención del alumno (Componentes de la atención
de Sohlberg y Mateer)
 Atención focalizada
o Rodear figuras iguales a un modelo establecido
o Encontrar objetos iguales a un modelo
 Atención sostenida: la actividad se tiene que realizar durante un período de
tiempo más o menos largo.
o Encontrar números de una lista y rodearlos según las reglas
o Ver un fragmento de película y recordar ciertos datos
o Sopa de letras/números
o Contar figuras
 Atención selectiva
o Actividades de figuras incompletas
o Efecto Stroop: leer el nombre de distintas palabras (colores) omitiendo
el color con el que se presentan
o Identificación de intrusos
 Atención alternante
o Series de números en los que siguen distintas órdenes en función de la
regla establecida para cada número
o Juego de la oca
o Unir elementos que representan secuencias
 Atención dividida
o Búsqueda de diferencias
o Proponer dos actividades a la vez
*Orientaciones para trabajar la atención en el aula*
Atención del alumnado  proceso subjetivo e individuales influenciados por
características  planificar el currículo de forma flexible
Medidas que permiten flexibilizar el currículo:
ATENCIÓN EN EL AULA
Estrategias para mejorar la atención del alumnado dentro del aula:
 Los contenidos que se presentan al inicio de la clase (efecto de primacía) capta
la atención y los contenidos que se presentan al final de la clase (efecto de
recencia) no reciben interferencias posteriores:
o Período de primacía: la información proporcionada en este período de
tiempo es muy probable que sea retenida. Es muy importante que se
presente solo información correcta y que no se use para formular
preguntas.
o Período de desconexión: durante este período, la capacidad de
recencia disminuye.
o Período de recencia: en este período, la información proporcionada
también se retiene con facilidad.
 Ajustar horarios a la capacidad real del alumnado (10-20 minutos)
 Actividades y metodologías que supongan novedad y cambio  estimulación
Etapas para desarrollar la motivación del alumnado:
*Orientaciones para trabajar la atención en el ámbito familiar*

 El lugar donde el niño realiza las tareas debe estar limpio, ordenado y libre de
todo aquello que no necesite ni vaya a utilizar
 Realizar períodos de trabajo no muy largos. Tras cierto tiempo de trabajo, se
deberían realizar descansos de 5-10 minutos
 Establecer un horario antes de empezar las tareas y en función de las
actividades que tiene que realizar. Darle a cada actividad un tiempo
determinado.
 Es importante descansar y dormir bien. Fijar períodos de descanso
 Calmar la mente realizando actividades como mindfulness o deporte.
TEMA 3: MEMORIA SENSORIAL
*Concepto y definición*
Memoria perceptual  sinónimo de memoria sensorial
Baddeley  Considerar memoria sensorial como parte del proceso de percepción de
los estímulos
Broadbent  Propone la existencia de un mecanismo de memoria inmediata que
registra la información del estimulo durante un breve periodo de tiempo
Neisse  propuso dos tipos: memoria icónica (información visual) y memoria ecoica
(información auditiva).
Atkinson  propuso un tipo de memoria sensorial para cada una de las modalidades
sensoriales.
Una vez la información es percibida por los sentidos y entra a la memoria sensorial, se
llevan a cabo dos procesos:
 Etapa preconsciente: se registra la información sensorial y se codifican los
estímulos. En esta etapa se establece una primera identificación de los
estímulos, de manera preconsciente; es decir, antes de que se despliegue la
atención, y de forma paralela, lo que permite codificar un gran número de
estímulos.
 Etapa consciente: se mantiene esta información durante un período de tiempo
muy breve. Esta huella de memoria permite poner en marcha la atención,
acceder a esa información registrada y codificada en la etapa anterior,
procesarla e introducirla en la conciencia y permitir que pase a la memoria a
corto plazo, aunque con una limitación. En estudios con material visual se ha
visto que se pueden recuperar hasta 4 elementos
Modelo de experimentos de laboratorio de Sperling:
 Primera fase: presentaba a los participantes una pantalla con tres líneas de
cuatro letras en cada línea, durante 50 milisegundos (ver Figura 1). Después
dejaba una pantalla en negro y, en ese momento, tenían que indicar tantas
letras como recordasen haber visto. Los participantes eran capaces de recordar
cuatro letras y algunas veces hasta cinco. Para comprobar si se identificaban
todas las letras durante los 50ms que eran presentadas, Sperling aplicó otra
variante del experimento en la que los participantes tenían que recordar las
letras de una de las tres filas según un sonido que indicaba, tras desaparecer las
letras de la pantalla, si tenían que recordar la primera, la segunda o la tercera
fila. En este caso, prácticamente todos los participantes pudieron recordar las 4
letras de la fila que se les indicase, fuese cual fuese. Esto demostró que, en esa
primera fase de registro inicial de la información, se registran todas las letras
presentadas.
 Segunda fase: Perling pidió de nuevo a los participantes que indicasen los
estímulos que recordaban haber visto; pero, en este caso, el reporte debían
hacerlo justo después de la aparición del sonido que, además de indicar la fila
que tenían que recordar, aparecía 500ms después de la aparición de las letras.
Es decir, tenían que esperar 500ms para indicar las letras que recordasen de la
fila indicada. En este caso, los participantes fueron incapaces de recordar más
de dos letras, la huella de memoria había decaído en esos 500ms y se había
perdido la información de prácticamente todas las letras.
TIPOS DE MEMORIA SENSORIAL:
 Memoria icónica: se encarga del registro de la información visual. Tiene una
capacidad de 4 o 5 elementos y el límite de persistencia de la huella visual se
establece en torno a los 500 milisegundos
 Memoria ecoica: se encarga del registro de la información auditiva. El límite de
persistencia de la huella auditiva depende de las características físicas del
estímulo (tono e intensidad) y de su complejidad (tonos puros o compuestos).
De forma general, la persistencia se establece en torno a los 250 milisegundos;
aunque en el caso de los estímulos verbales, la persistencia parece ser mayor y
podrá permanecer hasta 2 segundos. Esta modalidad es esencial para una
correcta adquisición del lenguaje y para su procesamiento; ya que está
implicada, no solo en el procesamiento de las características del estímulo sino
también en el aprendizaje de nuevas palabras, en el procesamiento de la
información gramatical y en la comprensión de frases
 Memoria háptica: se encarga del registro de la información que se obtiene a
través del tacto; por lo tanto, de sensaciones como el dolor, el calor, el picor, la
presión o la vibración. Al igual que la memoria icónica, tiene una capacidad de 4
o 5 ítems y la huella de memoria permanece unos 8 segundos. Está compuesta
por dos subsistemas: el sistema cutáneo, que detecta la estimulación en la piel,
y el sistema propioceptivo o cinestésico, relacionado con los músculos, los
tendones y las articulaciones. Este permite detectar las señales internas del
organismo. Este tipo de memoria se puede desarrollar con la práctica.
 Memoria gustativa: permite la captación, clasificación y posterior recuperación
de la información procedente de los sabores. Este tipo de memoria tiende a
formar vínculos muy fuertes con las emociones. Al igual que la memoria
háptica, se puede desarrollar con la práctica.
 Memoria olfativa: permite almacenar y recuperar la información procedente
de los olores. El recuerdo de los aromas es más intenso y persistente que las
imágenes o los sonidos. Al igual que la memoria gustativa, este tipo de
memoria tiende a formar vínculos muy fuertes con las emociones.
*Bases neurobiológicas de la memoria sensorial*

 Memoria icónica: procesa información visual; por tanto, los órganos receptores
de la información sensorial son los ojos. La información captada por ellos se
procesará en la corteza visual primaria localizada en el lóbulo occipital.
 Memoria ecoica: procesa información auditiva; por tanto, los órganos
receptores de la información sensorial son los oídos. La información captada
por ellos se procesará en la corteza auditiva primaria localizada en el lóbulo
temporal.
 Memoria háptica: procesa información táctil; por tanto, el órgano receptor de
la información sensorial es la piel. La información captada por ella se procesará
en la corteza somatosensorial localizada en el lóbulo parietal.
 Memoria olfativa: procesa información olfativa; por tanto, el órgano receptor
de la información sensorial es la nariz. La información captada por ella no sigue
el mismo recorrido que en los casos anteriores, sino que las neuronas sensitivas
olfatorias mandan directamente la información al bulbo olfatorio.
 Memoria gustativa: procesa información gustativa; por tanto, el órgano
receptor de la información sensorial es la lengua. La información captada por
ella se procesará en la ínsula anterior, localizada en la parte interna de la
confluencia entre los lóbulos temporal, frontal y parietal.
Sistema de activación reticular ascendiente  se encarga de filtrar la información que
llega al cerebro, involucrando a la formación reticular y al tálamo. Estímulos auditivos
más efectivos que los visuales.
Formación reticular  conjunto de núcleos neuronales localizados en el tallo cerebral
que se responsabilizan de las funciones motoras-somáticas, sensoriales-somáticas,
motoras-viscerales y del sueño y la vigilia. Esta formación posee conexiones sinápticas
con los núcleos intralaminares del tálamo y con la corteza de forma bidireccional . Sus
funciones principales son regular la conciencia, el nivel de activación y la atención
*Evaluación de la memoria sensorial*

La evaluación de la memoria sensorial debe darse en laboratorios o lugares con unas
características específicas. Además, hay que controlar, entre otros aspectos, el
propósito de la prueba, el tipo de prueba, el objetivo, el tipo de persona o el horario.
en el ámbito educativo no se suele evaluar la memoria sensorial.
*Orientaciones para el profesor de cara a trabajar la memoria sensorial*

La memoria visual es importante para reconocer y recordar las letras impresas del
alfabeto y los números, por lo que es imprescindible para un correcto desarrollo del
deletreo y las habilidades del lenguaje escrito.
La memoria auditiva es importante para el desarrollo del lenguaje oral, tanto
perceptivo como expresivo.
A continuación, se detallan una serie de actividades que se pueden trabajar en las

distintas etapas educativas como tareas de estimulación sensorial:
Educación infantil:
 Aulas multisensoriales  formadas por distintos espacios, con el fin de trabajar
todos los sentidos. Características:
o Iluminación. No debe interferir la luz exterior con la interior.
o Resonancia y reverberación: El aula no debe estar insonorizada, pero sí
debe permitir momentos de silencio.
o Color: Sería bueno que el aula tenga colores que produzcan contrastes que
ayuden a diferenciar objetos o espacios.
o Mobiliario: Debe ser accesible a los alumnos y adaptado para evitar
accidentes.
o Suelos, paredes y columnas: Deben estar acolchados para evitar golpes.
 Caja de las sensaciones introducir en una caja, decorada previamente, distintos
objetos con distintas texturas para que los alumnos puedan describir lo que están
tocando y adivinar los distintos objetos.
 Masajes
 Adivinar olor
 Identificar el sonido
Educación Primaria y Secundaria  Mindfulness
Por lo tanto, dentro del aula se pueden utilizar con los alumnos de Primaria y
Secundaria diferentes actividades para potenciar, además de la atención en las
sensaciones corporales, la concentración, la liberación de estrés y la regulación de sus
emociones. Dentro de las actividades que permiten conectar con los distintos sentidos
se pueden encontrar:
 ¡Simplemente respira! Consiste en poner las manos en el abdomen y respirar
tranquilamente durante 2 minutos, mientras se observa el movimiento del
diafragma cuando se inspira (se desplaza hacia abajo) y espira (hacia arriba).
 Respirar observando las sensaciones de frío y calor en la nariz. Durante uno o
varios minutos se respira por la nariz y se presta atención al frescor del aire
cuando inspiramos y al calor del aire cuando expulsamos el aire.
*Actividades generales de memoria sensorial en el ámbito familiar*

 Realizar circuitos que favorezcan la propiocepción de los niños: pasar por
debajo de sillas, saltar obstáculos, seguir líneas en el suelo, caminar por
distintas texturas.
 Crear bolsas sensoriales, tal y como se ha visto en el apartado anterior.
 Elaborar collares, pulseras con macarrones, bolitas para ensartar, cuerdas, …
 Dibujar sobre distintas sustancias: espuma de afeitar, chocolate, nata, crema,
TEMA 4: MEMORIA A CORTO PLAZO
Dos modalidades de memoria a corto plazo:
 Memoria a corto plazo o inmediata
 Memoria de trabajo u operativa
Ambos tipos de memoria se caracterizan por una corta duración del almacenamiento,
por lo que se han considerado como dos tipos de memoria a corto plazo
MEMORIA A CORTO PLAZO O INMEDIATA

Permite mantener la información durante periodos cortos de tiempo, la información se
mantiene activa por períodos entre 30 y 40 segundos, y si no se repasa, se pierde
Esta memoria opera de forma consciente y subconsciente y es la experiencia del sujeto
lo que determina su importancia. Si la información no se maneja, es decir, se repasa, o
es de escasa o nula importancia, se elimina y no se procesa para formar parte de la
memoria a largo plazo.
MEMORIA DE TRABAJO U OPERATIVA
Destaca el papel de la memoria como un sistema de control del procesamiento de la
información. Es un sistema multicomponente y se encarga de manipular y trabajar con
la información. Por lo tanto, en la memoria de trabajo la información es transitoria, se
está generando, borrando y está siendo sustituida por otra frecuentemente.
La MT/MO participa en dos procesos:
 El procesamiento de la información.
 El sostenimiento activo de la información almacenada. Para ello, la memoria de
trabajo permanece en conexión con la memoria a largo plazo, lo que posibilita
que se pueda acceder a los conocimientos y a las experiencias pasadas.
Módulos que conforman la MT/MO:

 El bucle fonológico: inicialmente denominado bucle articulatorio, retiene y
manipula la información verbal proveniente tanto de inputs externos como
internos. Está implicado en la realización de cálculos matemáticos, en la
adquisición de la lectura y del vocabulario y en la comprensión lectora o en el
mantenimiento de una conversación. A su vez, consta de dos subcomponentes:
• Almacén fonológico: es un almacén pasivo especializado en la retención
de información fonológica y lingüística, cuyo contenido desaparece en
unos tres segundos, a menos que sea fortalecido por la repetición o la
actualización.
• Subsistema de repaso fonológico: es un almacén activo encargado de
refrescar las representaciones del almacén fonológico para que no
decaigan espontáneamente con el tiempo. Cuando se repasa,
normalmente se utiliza el habla interna (más o menos similar a la tasa
de su habla en voz alta) y es imprescindible para el bucle fonológico y la
MT verbal.
 La agenda visoespacial: gestiona y manipula la información visual y espacial.
Gracias a ella existe la posibilidad de desarrollar la aptitud espacial, tan
importante en aprendizajes como la geometría, los mapas geográficos o el
ajedrez. También consta de dos subsistemas:
o Almacén visual: es un almacén pasivo especializado en retener la
información visual que todavía no ha sido codificada.
o Subsistema de procesamiento visual: es un almacén activo encargado
de codificar la información visual, transformándola e integrándola.
 El almacén episódico: este componente no se encontraba en la definición
original de la MT de Baddeley y Hitch, pero fue añadido posteriormente debido
a la necesidad de gestionar la información procedente de los dos componentes
anteriores (bucle fonológico y agenda visoespacial) y la información
almacenada en la memoria a largo plazo necesaria para llevar a cabo la tarea,
con lo que actúa de enlace entre los diferentes subsistemas Baddeley lo
interpreta como un sistema multifuncional que permite combinar códigos
visuales y verbales y que puede operar como un almacén auxiliar, en caso de
que los almacenes principales se encuentren sobrecargados. También se le
atribuye la capacidad de almacenar información compleja, con dimensión
temporal.
 El ejecutivo central: se trata de un sistema atencional de capacidad limitada
encargado de determinar cómo utilizar los recursos cognitivos de la forma más
eficaz y conseguir que la información que no sea relevante en ese momento no
consuma recursos. Sus principales funciones son:
• Distribuir la atención en función de las tareas que se tienen que realizar
y teniendo en cuenta ciertos factores
• Vigilar la atención de la tarea ajustándola al contexto. Al realizar una
tarea por primera vez estaremos más pendientes que en ocasiones
posteriores.
• Actualizar la MT.
• Establecer metas y planes.
• Cambiar de tarea.
• Seleccionar el estímulo y la inhibición de la tarea.
MT puede manejar un número determinado de elementos a la vez. Este número varía
con la edad y el tipo de información. Los niños preescolares pueden manejar dos
elementos a la vez; mientras que los preadolescentes pueden manejar una media de
cinco elementos. Durante la adolescencia este número puede incrementarse hasta los
nueve elementos
El límite de tiempo de la MT en preadolescentes está entre los 5 y los 10 minutos y en
adolescentes y adultos, entre los 10 y 20 minutos. A partir de los 20 minutos, la fatiga
mental, interferencias o el aburrimiento hacen que la concentración decaiga y, por
tanto, la eficiencia de la MT.
Para mantener la concentración, es necesario cambiar la forma en la que se está
trabajando con el elemento, por ejemplo, cambiar de pensar o leer sobre él a usarlo
físicamente.
Diferencias entre la MC/MI y la MT/MO:
*Bases neurobiológicas de la memoria a corto plazo y de trabajo*

MEMORIA A CORTO PLAZO  involucrada la corteza frontal, específicamente la zona
dorsolateral frontal; aunque también se activan otras estructuras corticales
dependiendo de la modalidad sensorial de la información
La zona dorsolateral frontal se encarga específicamente de llevar a cabo procesos de
codificación y recuperación consciente de la información; es decir, organiza, controla,
elabora y selecciona respuestas alternativas. Sin embargo, cuando se trata del
recuerdo/reconocimiento demorado (se presenta un estímulo; tras un período de
tiempo, se presenta de nuevo un estímulo y el sujeto debe identificar si se trata del
mismo estímulo que el inicial o no), se ha visto que también intervienen la corteza
temporal y parietal. Cuando, además del recuerdo demorado, se presentan
distractores la corteza temporal deja de activarse; pero la corteza prefrontal se
mantiene activa. Cuando la información presentada es de naturaleza espacial, la
corteza parietal es la que deja de activarse ante los distractores
MEMORIA DE TRABAJO  existen varios componentes que trabajan de forma
conjunta:
Cuando se trabaja con información de tipo verbal, en la que está involucrado el bucle
fonológico, se ha observado la activación de un circuito frontoparietal, con
predominio de la actividad hemisférica izquierda; en concreto de la corteza prefrontal
ventrolateral, la corteza premotora, el giro temporal superior y áreas de corteza
parietal, todas ellas regiones implicadas en tareas de tipo verbal
Cuando la información con la que se trabaja es de tipo visoespacial, en la que está más
involucrada la agenda visoespacial, se activa principalmente el hemisferio derecho; en
concreto, las regiones parietales superior y el surco intraparietal
Por último, para el correcto funcionamiento del ejecutivo central deben activarse las
regiones ventrolaterales y dorsolaterales de la corteza prefrontal. La región
ventrolateral está especializada en los procesos de transferencia y mantenimiento de
la información; mientras que la región dorsolateral está especializada en los procesos
de nivel más alto en términos de procesamiento de la información. Estos están
relacionados con la manipulación de la información y la creación de estrategias de
acción
Las posibles áreas involucradas en el funcionamiento del almacén episódico todavía no
se han establecido, ya que es el elemento más reciente en haber sido añadido al
modelo. Se especula con que pueda recibir información del olfato y el gusto (Baddeley
y Hitch, 2019), por lo que estarían involucradas la corteza olfativa (olfato) y la ínsula
anterior (gusto) y que, por su naturaleza ejecutiva, podrían estar también involucradas
ciertas regiones del córtex prefrontal; pero se necesitan más investigaciones para
confirmar esta información.
*Evaluación de la memoria a corto plazo y de trabajo*
La evaluación de la MCP y la MT la llevarán a cabo los profesionales correspondientes,
nunca el profesor, a no ser que disponga de la titulación adecuada. Las pruebas
diseñadas y utilizadas para evaluar la memoria a corto plazo y la MT se centran en
medir el span del sujeto.
La estructura de estas pruebas se centra en la presentación serial de una información
(tanto de forma visual como verbal) para que el sujeto repita, lo más exactamente
posible, los ítems que se le han presentado. Se trata de pruebas muy similares a la
diseñada por Jacobs para el primer experimento sobre la memoria a corto plazo, que
se ha explicado en el primer punto del tema. Se pueden utilizar distintos materiales,
(letras, números, dibujos, ubicaciones espaciales, etc.).
Instrumentos de evaluación:
• Escala de inteligencia Wechsler las subescalas de dígitos (analizan la
memoria a corto plazo), dígitos inversos y letras y números (analizan la
capacidad de retener y combinar dos tipos de informaciones relacionadas con
la MT) permiten evaluar la MT obteniendo una puntuación global denominada
«índice de MT». Dentro de esta prueba de inteligencia, una de las medidas que
se obtienen es la de memoria de trabajo
• Test de memoria MY: Pruebas destinadas a evaluar la MCO que parten de
estímulos visuales y auditivos
• Test de memoria auditiva inmediata (MAI) (Cordero, 2009): tiene como
objetivo evaluar varios aspectos de la MI auditiva relacionados con la
percepción auditiva.
• Cognifit. Esta prueba totalmente digital es una prueba de evaluación
neuropsicológica completa que incluye una serie de tareas para evaluar la
memoria de trabajo:
*Orientaciones para el profesor de cara a trabajar la memoria de trabajo en el aula*
La MT permite coordinar la información del entorno con la que está almacenada en la
memoria a largo plazo. Esto es fundamental para la reflexión y la resolución de
problemas, lo que repercute tanto en el desarrollo de las competencias matemáticas
como de las lectoras
NIVEL MATEMÁTICO
El ejecutivo central y la agenda visoespacial son importantes durante el aprendizaje; y
el bucle fonológico es más relevante después de que el concepto sea adquirido.
La agenda visoespacial es relevante en el desarrollo de la escritura de los números, la
evaluación de la magnitud y el desarrollo de problemas aritméticos.
El bucle fonológico está implicado en el almacenamiento verbal y numérico y
contribuye a solucionar problemas aritméticos de texto con exactitud y a la escritura
numérica
El ejecutivo central juega un papel trascendental en el desarrollo de las primeras
habilidades de adición, en los procesos de cálculo y en la resolución de problemas
aritméticos de texto; ya que accede a la memoria a largo plazo y actualiza e integra las
piezas de información para crear modelos de resolución de problemas
APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
El bucle fonológico es el componente de la MT más relacionado; ya que posee un rol
importante en la adquisición del vocabulario, tanto temprano como posterior.
La agenda visoespacial está involucrada en tareas cotidianas de lectura que necesitan
mantener una representación visoespacial en la mente. El buffer episódico se asocia
con el reconocimiento de palabras en alumnos de 6 a 12 años.
Existen estudios que afirman que la MT puede ser predictora del desempeño
académico. Por esto, atendiendo a Puente, Mayor y Santoyo (1998), los alumnos que
presenten problemas en alguno de los componentes de la MT podrían mostrar:
 Alteraciones en el bucle fonológico: su mal funcionamiento impide el
aprendizaje del lenguaje y puede provocar trastornos de lectura (dislexia).
 Agenda visoespacial: su mal funcionamiento impide formar imágenes visuales
de la información, por lo que es importante tener en cuenta que:
o Las palabras concretas son más fáciles de imaginar y de recordar que las
palabras abstractas.
o Las reglas mnemotécnicas pueden ser muy efectivas para casos
concretos.
 Ejecutivo central: tiene un papel importante en la distribución de los recursos
durante las fases de codificación y almacenamiento. Su mal funcionamiento
conlleva:
o Perturbaciones atencionales.
o Dificultad para integrar los elementos de un todo.
o Incapacidad para manejar nuevas tareas y situaciones como un todo.
o El manejo de rutinas no se ve afectado.
EDUCACIÓN INFANTIL:
EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDÁRIA
*Actividades generales de memoria para el ámbito familiar*

TEMA 5: MEMORIA A LARGO PLAZO
Memoria a largo plazo  sistema de memoria de capacidad limitada en el que se
almacena información de forma persistente, que permanece
de forma inactiva y que se puede recuperar según las
exigencias de la tarea o la situación
No está disponible de forma inmediata
Trabaja de forma conjunta con la memoria de trabajo
CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DEL TIEMPO Marron (2009)

Memoria prospectiva  Actividades o planes de acción que se llevarán a cabo en un
futuro próximo o lejano; por ejemplo, saber que el lunes tengo que ir al médico a las
diez de la mañana. Este tipo de memoria prospectiva guarda información contextual,
además de la información en sí. Es decir, el momento y la situación concretos en los
que se debe llevar a cabo.
Memoria retrospectiva Acciones o acontecimientos que sucedieron en el pasado. La
memoria retrospectiva también necesita guardar información contextual además de la
información en sí; sin embargo, su capacidad es muy superior a la de la memoria
prospectiva y es menos vulnerable al olvido.
CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DE LA INTENCIONALIDAD
Memoria declarativa o explícita  hace referencia a las experiencias, hechos o
acontecimientos adquiridos a través del aprendizaje y que pueden ser recuperados
conscientemente por el sujeto. Pueden ser fácilmente expresados y evaluados
mediante el lenguaje. Es la memoria del «saber qué». Este tipo de memoria es
modificable y puede cambiar a lo largo del tiempo. A su vez, en esta memoria se
pueden identificar dos subsistemas distintos
 Memoria semántica  es la memoria de hechos o conocimiento general como,
por ejemplo, que la torre Eiffel está en París. Este tipo de memoria no incluye
información contextual y es muy resistente al olvido
 Memoria episódica  son los recuerdos que se tienen de los acontecimientos
pasados en la vida de las personas y que siempre se ubican en un marco
espacio-temporal (Soprano y Narbona, 2007). Este tipo de memoria incluye
información contextual concreta, tanto espacial como temporal, lo que hace
que sea más susceptible al olvido que la memoria semántica.
Memoria no declarativa o implícita  Se refiere a la información que no puede ser
recuperada de forma consciente. Este tipo de memoria almacena y recupera el
conocimiento sobre las habilidades motoras y cognitivas y se expresa únicamente a
través de la conducta. Es la memoria del saber cómo. Es más rígida que la memoria
explícita y más difícilmente modificable, por lo que es más duradera y menos
vulnerable a déficits de memoria o al deterioro que implica el envejecimiento. En la
actualidad, este tipo de memoria se divide en cuatro subtipos
 Memoria procedimental  son patrones aprendidos que se guían por las
entradas sensoriales. Su aprendizaje suele ser lento y gradual; pero su
adquisición se potenciará si va acompañado de instrucciones adecuadas, de
observación o de la imitación de un modelo. En un principio estas habilidades
suelen requerir mucha atención, pero la práctica hace que para llevarlas a cabo
cada vez se requiera una menor atención y que se puedan realizar de forma
automática. A nivel cerebral, cuanto mayor sea el grado de automatismo
menos recursos atencionales se invierten. Lo importante del aprendizaje es la
generalización
 Priming  Efecto por el que se facilita el procesamiento de un material
específico si previamente ha habido un encuentro previo con ese objeto o uno
parecido. Facilita la identificación de estímulos iguales o similares.
o Perceptivo  se da cuando aparece la repetición de características
perceptivas o físicas del estímulo, sin tener en cuenta el significado
o Conceptual  está relacionado con el significado del estímulo. Este
sistema se ve ayudado por la memoria semántica, ya que ayuda al
procesamiento del significado de una palabra.
 Aprendizaje asociativo  requiere el establecimiento de una asociación entre
dos estímulos o entre una respuesta y sus consecuencias.
o Condicionamiento clásico  aprendizaje de una asociación predictiva
entre varios estímulos sucesivos. Un estímulo inicial que provoca una
respuesta, y tras un proceso de asociación-aprendizaje, da lugar a que
un segundo estímulo sea capaz de provocar la misma respuesta
o Condicionamiento industrial  la asociación se da entre una acción y
sus consecuencias, y no entre dos estímulos. La consecuencia de la
respuesta del sujeto, determinará la probabilidad de que esa respuesta
vuelva a repetirse (Caja de Skinner)
 Aprendizaje no asociativo  tiene lugar cuando la exposición a un estímulo
produce una modificación en la conducta
o Habituación  da lugar a una eliminación o reducción de la respuesta
ante un estímulo que no requiere atención consciente y nos permite
habituarnos al entorno
o Sensibilización  produce un aumento en la respuesta a estímulos
nocivos o que provocan miedo
*Bases neurobiológicas de la memoria a largo plazo*

Memoria a largo plazo  consecuencia de un esfuerzo de la sinapsis mediante lo que
se conoce como “potenciación a largo plazo”
De la MCP a la MLP  factores epigenéticos implicados en la formación de la MLP.
BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LA MEMORIA DECLARATIVA O EXPLICATIVA
Proceso de consolidación de la memoria declarativa o explicativa  áreas de
asociación y lóbulo temporal medial
Información de áreas sensoriales primarias  áreas de asociación multimodal de la
corteza cerebral
Dependiendo del tipo de información sensorial, se activarán distintas áreas de
asociación. Esta información pasa después a distintas estructuras del lóbulo temporal
medial para su consolidación; por lo que el hemisferio derecho está más implicado en
la codificación de la información no verbal —y, por lo tanto, en la memoria episódica
— y el hemisferio izquierdo, en la información verbal —y, por lo tanto, en la memoria
semántica—.
En función del área de asociación de la que provenga la información, esta pasará a las
cortezas parahipocámpica, perirrinal o entorrinal. Desde aquí pasará al hipocampo. El
hipocampo y el resto del lóbulo temporal medial pueden actuar durante un período de
días o semanas para facilitar el almacenamiento de la información.
Hipocampo recibe también información de otras áreas cerebrales para añadir
información y completar el recuerdo (información de áreas subcorticales como el
hipotálamo, la amígdala y el área septal)
BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LA MEMORIA NO DECLARATIVA O IMPLÍCITA
Estructuras implicadas  ganglios basales, corteza prefrontal, amígdala y cerebelo
 Procedimental  área de la corteza motora y ganglios basales
 Priming y aprendizaje no asociativo más implicado el neocórtex
 Aprendizaje asociativo  más implicados el diencéfalo, la amígdala (emoción) y
áreas de corteza motora
*Memoria y emoción*
Cualquier estímulo de alta prioridad disminuye el procesamiento de información de
menor prioridad; por lo que el cerebro procesará inmediatamente cualquier
información que le llegue sobre un posible peligro, como el olor a quemado, focalizará
toda su atención en ello restándola de otros procesos.
Información emocional  estímulos de alta prioridad
Memoria emocional  memoria no implícita. Posteriormente se descubrió que las
emociones influyen en el almacenamiento tanto de recuerdos implícitos como
explícitos, y tanto en fases de almacenamiento como en recuperación de información.
Las emociones producen una liberación de hormonas que estimulan la amígdala y su
conexión con el hipocampo. Durante la codificación, el hemisferio derecho
interacciona con estructuras subcorticales involucradas en identificar y comprender los
estímulos positivos y negativos, mientras que el hemisferio izquierdo se encarga de la
regulación de las emociones y su adaptación
Durante la codificación  es necesario que ambos hemisferios trabajen tanto de
forma independiente como colaborativa.
Emociones  influyen en la accesibilidad y recuperación de la memoria a través, entre
otras cosas, de los efectos de congruencia y dependencia
 Efecto de congruencia  consiste en que un sujeto va a tender a recuperar con
mayor facilidad aquellos recuerdos que están en congruencia con el estado
emocional en el que se encuentra en el momento de evocarlos
 Efecto de dependencia  muestra que un determinado recuerdo se va a
evocar más fácilmente cuando la persona experimente la misma emoción que
experimentó cuando se formó ese recuerdo en comparación con otra emoción
Formas en las que las emociones afectan al aprendizaje:
*Evaluación de la memoria a largo plazo*
EVALUACIÓN DE LA MEMORIA EPISÓDICA
Las tareas que se suelen utilizar para evaluar este tipo de memoria se centran en
presentar al sujeto información en modalidad verbal y visual (historias y dibujos) para,
posteriormente, pedirle que la reproduzca de forma inmediata, demorada o con
interferencias (actividades intercaladas que distraigan de la información inicial).
 Figura compleja de Rey (Rey, 1975): el sujeto debe copiar un dibujo complejo
y, posteriormente, reproducir de memoria (después de 30 minutos para que
sea considerado MLP) el mismo dibujo con la mayor cantidad posible de
detalles.
 Memoria visual de rostros (MVR) (Seisdedos, 2002): al sujeto se le presentan
una serie de rostros de personas junto con otros datos referidos a cada una de
ellas (nombre, profesión, ciudad, etc.). Se dejan unos minutos para tratar de
retener la información y, posteriormente, se realizan algunas preguntas sobre
dichos datos.
EVALUACIÓN DE LA MEMORIA SEMÁNTICA
La principal diferencia entre la evaluación de la memoria episódica y la memoria
semántica es la ausencia de información espacio-temporal en las pruebas que evalúan
la segunda. Las pruebas que evalúan este tipo de memoria se centran en los
conocimientos semánticos que tiene el sujeto y están influenciadas, en gran medida,
por el nivel cultural previo del sujeto.
 Test de caras y lugares (McCarthy, Evans y Hodges, 1996): presenta visualmente
personajes famosos y permite valorar el reconocimiento de lugares simbólicos y
caras de famosos familiares y su asociación semántica (nombre, actividad laboral)
 Test de denominación de Boston (BNT) (Goodglass y Kaplan, 1986): permite
valorar la capacidad de acceso al léxico frente a diferentes elementos que se
presentan visualmente, así como el conocimiento de su uso y contextualización.
EVALUACIÓN DE LA MEMORIA IMPLÍCITA
Carece de referencias espacio-temporales y se centra en la ejecución de hábitos y
tareas automáticas. La evaluación de este tipo de memoria se hace a través de la
valoración del aprendizaje de una habilidad mediante la realización de la actividad en
repetidas ocasiones —e incluso días—, para luego evaluar el tiempo que tarda el
sujeto en realizar la actividad en cada una de las ocasiones. La repetición y el
aprendizaje deberían disminuir el tiempo de ejecución de la prueba con los sucesivos
ensayos.
Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran la torre de Hanoi y
la torre de Londres (aunque también miden otras variables como planificación), la
lectura repetida en espejo, los laberintos repetidos de Porteus o la torre de Toronto.
*Orientaciones pata el profesorado*

EDUCACIÓN INFANTIL
El juego es una de las metodologías más utilizadas para fijar aprendizajes en la
memoria a largo plazo del alumno. En todos los juegos existen una serie de reglas; por
lo que los alumnos, a través de la repetición de estas, logran consolidarlas en la
memoria a largo plazo. Además, en todos los juegos existe una recompensa (ganar el
juego), lo que favorece que se estimule la memoria a largo plazo a partir de la
información analizada durante la tarea desarrollada en un juego determinado
 La madriguera. Cada uno de los niños es un conejo y se encuentran dentro de
su madriguera. A la señal sonora que emita el profesor, cada niño sale de su
madriguera y, cuando se vuelva a emitir la señal sonora, deben volver. El último
que entre en la madriguera queda eliminado.
 ¿qué animal soy? Un niño tendrá pegado en la frente una tarjeta con el dibujo
de un animal. El niño debe averiguar qué animal es haciendo preguntas a sus
compañeros. Estos le irán dando pistas para descubrir el animal.
 Juego del bingo. Se reparten distintos cartones con números entre los alumnos
y el profesor irá sacando una serie de números. Cada niño tacha los números
que muestra o dice el profesor. Gana el juego el niño que antes consiga tachar
todos los números.
 El juego de las sillas. Se realizan dos grupos y se colocan en círculo el número
de sillas de cada grupo menos una. Se pone la música y los niños van bailando
alrededor de las sillas. Cuando la música para, cada niño tiene que sentarse
rápidamente en una silla vacía. Pierde el niño que no consigue silla.
 Formas geométricas. Se hacen grupos de 6 a 9 niños. Cada grupo representará
con sus cuerpos una forma que indique el profesor.
 El juego del espejo. Colocamos a un niño frente al otro. Uno de los niños
adoptará una postura y el otro debe imitar esa postura como si fuera el espejo.
 Imitación de animales. Un niño sale al centro de la clase e imita a un animal. El
resto de compañeros debe adivinar de qué animal se trata.
 Cuentos. El profesor puede contar un cuento durante varios días. Transcurridos
unos días volverá a contarlo, pero introduciendo alguna variante o error para
que los alumnos le corrijan.
 ¿Qué hicimos ayer? A primera hora de la mañana, el profesor puede hacer una
asamblea con los alumnos en la que expliquen qué hicieron ayer en clase. Se
puede aprovechar el lunes para que cuenten lo que han hecho durante el fin de
semana.
 Palabras encadenadas. El profesor dice una palabra y el alumno debe decir una
palabra que empiece por la letra o la sílaba por la que acaba esa palabra y así
sucesivamente con el resto de los alumnos del aula.
 Inventar una historia. El profesor empieza una historia con una frase y el resto
de los niños van incorporando frases hasta completar la historia.
EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA
 Utilización de flashcards o tarjetas de aprendizaje. Permiten realizar pequeñas
pruebas de 5 o 10 minutos, desde los primeros cursos de Primaria, para ir
comprobando la adquisición de los aprendizajes (Karpicke at al., 2016).
 Estudio activo. Ponerse a prueba para preparar un examen intentando
recordar lo más significativo es más efectivo que leer de forma repetitiva los
apuntes o el libro de texto. Se ha comprobado que, si se prepara un examen
solamente haciendo uso de técnicas de repetición, los resultados son peores
que si el alumno intenta recordar lo más significativo (Karpicke y Blunt, 2011).
De tal forma que tener un texto subrayado o dedicar mucho tiempo al estudio
no garantiza el éxito en el examen, ya que para que la memoria a largo plazo
funcione es necesario recordar para provocar un cambio en las estructuras
cerebrales de la memoria. Sin embargo, si se resumen los conceptos o se
realizan anotaciones al margen, estas actividades de estudio activo (que sí
permiten el almacenamiento) favorecen la construcción de estructuras
neuronales más fuertes (Oakley, 2014).
 Recursos tecnológicos dentro del aula. Uso de herramientas que permiten la
realización de pequeños test o la utilización de clikers (votación sin cable sobre
material presentado) para mantener la atención y mejorar el aprendizaje como
Socrative, Kahoot o Quizizz. Además, estas herramientas permiten que el
profesor obtenga un informe individualizado de la situación de cada alumno.
 La práctica espaciada. Distribuir la práctica en el tiempo permite que los
alumnos aprendan mejor y además favorece la motivación por el logro. Son
más productivas dos sesiones de estudio de media hora cada una que una de
sesenta minutos. Por otro lado, realizar repasos de forma cada vez más
espaciada (un primer repaso a la media hora, otro al día siguiente, otro a los
siete días) fija los contenidos a corto plazo; pero si estos repasos se hacen de
forma regular (estudiar, por ejemplo, cuatro veces el material con un intervalo
de 24 horas entre sesión y sesión) fija mejor los contenidos a largo plazo
(Carpenter et al., 2012).
 La práctica intercalada. En las asignaturas científicas (Física, Química y
Matemáticas), para favorecer la memoria a largo plazo, es mejor realizar
problemas de distintos contenidos, situaciones o estrategias de resolución
diferentes que realizar problemas similares (Roediger III et al., 2012).
 Identificar personajes famosos: consiste en intentar que el alumno adivine en
qué personaje famoso está pensando el profesor a través de la realización de
preguntas a las que solo se puede responder «sí» o «no». El alumno deberá
recordar las preguntas que ha hecho y las respuestas que ha recibido. Posibles
variantes de esta actividad consistirían en presentar al alumno varias imágenes
para que identifique de cuál se trata (facilitará la tarea) o establecer un número
máximo de preguntas para adivinar el objeto o personaje (dificultará la tarea).
 Recordar pares asociados: consiste en presentar al alumno una serie de
palabras, cada una de ellas asociada a un color. El alumno debe memorizar la
palabra y el color porque, al finalizar, se le dirá una de estas palabras y tendrá
que decir su color asociado. Posibles variantes de esta actividad consistirían en
presentar el material de forma escrita en vez de oral, ofrecer estrategias para
mejorar la memorización —ejemplo: imagínate un coche de color blanco que
va por la carretera, en el que las palabras para recordar son «coche» y
«blanco» (facilita la tarea)— o presentar dos listas por separado para que sea el
alumno el que las asocie (facilita la tarea).
 Completar palabras de un texto leído previamente: consiste en presentarle al
alumno un texto para que lo lea y después borrar algunas de las palabras que
aparecen en él para que el alumno lo complete. La dificultad de la tarea varía
en función de la longitud del texto y la cantidad de palabras omitidas.
 Aprendizaje de palabras con relación semántica: consiste en presentar al
alumno una serie de palabras para que las memorice y, una vez terminada la
lista, se le pide que nombre el mayor número de palabras que recuerda. En
este caso, esperaremos unos veinte o treinta minutos para lanzarle la pregunta.
 Asociación de fechas y hechos históricos relevantes: consiste en presentar al
alumno unas fechas y unos hechos históricos para que los empareje. Si no
recuerda el año en el que ocurrieron, deberá intentar deducirlo de forma lógica
comparándolo con el resto de los episodios.
 Construir una historia a partir de palabras dadas y un recuerdo posterior:
consiste en dar al alumno tres tarjetas con tres palabras escritas para que
construya una historia a partir de ellas y pedirle, un tiempo después, que la
repita. Posibles variantes del trabajo son aumentar el número de palabras
(dificultará la tarea), proporcionar las palabras oralmente (dificultará la tarea) o
escribir la historia en vez de contarla (facilitará la tarea).
*Actividades para el ámbito familiar*

EDUCACIÓN INFANTIL
 Por la noche, preguntarle al niño qué ha desayunado, qué ha comido y qué ha
merendado.
 Pedirle que nos cuente lo que ha hecho en el cole durante el día.
 Preguntarle por el nombre de sus familiares. De los más directos a los más
lejanos.
 Escuchar música y canciones infantiles de forma repetida.
 Contar un cuento antes de ir a la cama y, según van pasando los días, contar el
cuento entre el papá o la mamá y el niño.
 Jugar a juegos de mesa.
 Dar paseos con el niño por lugares donde pueda adquirir nueva información.
Una vez en casa, hacerle preguntas sobre lo que ha visto y ha aprendido.
EDUACIÓN PRIMARIA
 Realizar un diario donde vayan anotando los hechos más importantes del día.
 La lectura de libros adaptados a la edad de los hijos.
 Favorecer en la familia momentos donde cada uno pueda contar lo que han
hecho durante el día.
 Aprender habilidades nuevas: montar en bici, esquiar, bailar, aprendizaje de
nuevos idiomas.
 Dedicar todos los días un tiempo, aunque sea breve, para repasar los
contenidos vistos en clase.
 Reforzar el cálculo mental y las operaciones básicas.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
 Fomentar el descanso necesario, el ejercicio físico y una dieta adecuada.
 Establecer tiempos dentro de casa para que el estudiante pueda organizar los
deberes y estudio de las distintas tareas.
 Ayudarle a establecer un método activo de estudio.
 Fomentar la lectura
 La lectura de libros adaptados a la edad de los hijos.
TEMA 6: TRASTORNOS DE LA MEMORIA
*El olvido*
El olvido es una parte importante del funcionamiento normal de la memoria. Un
requisito para poder hablar de olvido es que la información haya sido previamente
codificada y almacenada; porque, si no ha sido así, no se trataría de olvido, sino de lo
que no se llegó a aprender.
Teorías que explican el olvido:
 Teoría del decaimiento de la huella o desuso: Las huellas de memoria se
forman por modificaciones de las células nerviosas y de la actividad cerebral, y
pueden deteriorarse con el tiempo. Si la información aprendida no se vuelve a
evocar con frecuencia, la huella o marca de ese aprendizaje va desapareciendo
de forma progresiva hasta desvanecerse por completo. Ebbinghaus (1885) fue
el primero en estudiar lo que sucedía con la información aprendida en función
del tiempo y del número de repasos que se realizaban y, a partir de ello,
estableció lo que se conoce como curva del olvido. El estudio consistía en
aprender listas de trece sílabas y repetirlas hasta no cometer ningún error en
dos intentos sucesivos. Posteriormente, se evaluó la capacidad de retención
con intervalos de entre veinte minutos y un mes. Los resultados mostraron que
el olvido se producía incluso tras los intervalos más cortos, y que se
incrementaba a medida que pasaba el tiempo. La tasa de olvido para cada
período se estimó utilizando el método de los ahorros, que consistía en medir
el tiempo que se tardaba en reaprender la lista en cada intervalo; de forma que
cuantos más ensayos se necesitaban para volver a aprenderla, mayor era el
olvido. Las conclusiones más importantes de su experimento fueron:
o La mayor parte de lo que aprendemos lo olvidamos al poco tiempo (el
75 % de lo aprendido en tan solo 48 horas)
o El repaso disminuye esta tasa de decaimiento.
Tulving y Thomson (1971) propusieron que el olvido no se producía debido a la
sobreescritura o destrucción de las huellas de memoria iniciales; no sería un
problema de pérdida de información, sino debido a un problema de
accesibilidad a las huellas de memoria correctas. Coon (2004) sostiene que el
decaimiento solo ocurre en la MCP, mientras que los recuerdos almacenados
en la MLP son permanentes. Los olvidos deben entenderse como un
importante factor adaptativo denominado «inhibición de la recuperación».
 Teoría de la interferencia: Desde este enfoque, el olvido se entiende como la
dificultad generada por otros recuerdos almacenados frente a la recuperación
de un material específico, debido al bloqueo en la activación de las redes
neuronales implicadas en su recuperación. Este bloqueo puede deberse a la
fuerza de la codificación inicial, el número de rutas alternativas de la red
neuronal y al grado de distorsión de la información. Se pueden distinguir dos
tipos de interferencias:
o Interferencia retroactiva: Hace referencia a la interferencia que
produce un aprendizaje posterior en un recuerdo previo, debido a la
analogía que existe entre ambos. Por ejemplo: la memorización de leyes
nuevas que se basan en otras anteriores hace que recordar las leyes
antiguas resulte más difícil porque se confunden con las nuevas
o Interferencia proactiva: Hace referencia a la interferencia que produce
un aprendizaje anterior en un nuevo aprendizaje. Por ejemplo: el
conocimiento de ciertas reglas ortográficas puede dificultar el
aprendizaje de nuevas reglas, especialmente al principio, hasta que
todas están bien asentadas y estructuradas
*Distorsiones de la memoria*
La memoria es un sistema dinámico que está en continua transformación y adaptación.
De forma general, la memoria almacena información parcial y sesgada de la realidad,
pero no la realidad en sí misma. Tanto a lo largo del proceso de codificación como del
de recuperación existen múltiples oportunidades para que un fallo pueda
desencadenar una pérdida de información y, por lo tanto, un recuerdo sesgado.
Al almacenar un recuerdo, la cognición establece un esquema básico sobre el que va
añadiendo información; de forma que algunos aspectos sobresaldrán más que otros,
que quedarán borrados o desdibujados. Pero el resultado final tiene que ser una pieza
coherente y completa, por lo que aquellos aspectos menos claros serán rellenados a
través de inferencias procedentes de conocimientos previos o de información
posterior al suceso, no siempre siendo correctas, de lo que resultarán distorsiones de
la realidad o falsas memorias
Distorsiones de la memoria  se pueden clasificar en siete tipos:

 Paso del tiempo: Con el paso de los años, la memoria se debilita. Esto se debe a
que los nuevos recuerdos se van integrando en los ya existentes. También va a
estar determinado por las necesidades que se tengan en las distintas etapas de
la vida.
 Distracción: Sucede cuando se está ocupado con un asunto importante y se
olvidan otras cuestiones menos importantes. Ejemplo: olvidar una cita,
comprar algo antes de llegar a casa…
 Bloqueo: También llamado «búsqueda de la información frustrada». Es el
resultado de un proceso fallido de recuperación de la memoria. Se tiene la
información, pero no se es capaz de acceder a ella. Ejemplo: cuando no se
recuerda el nombre de una persona o el piso donde vive alguien.
 Atribución errónea: Consiste en la asignación de un recuerdo verdadero a una
situación equivocada. Ejemplo: recordar haber asistido a un concierto cuando
en realidad se vio por la tele.
 Sugestionabilidad: Sucede cuando se incorpora información engañosa que
proviene de fuentes externas poco fiables. Es el caso claro de la influencia que
tienen sobre el individuo determinados medios de comunicación, información
de las redes sociales… Se admite información errónea porque, cuando se
recuerda algo, nunca se tiene una representación idéntica a lo que se codificó.
Ejemplo: creer que un detergente deja más limpia la ropa porque se ha
comprobado, cuando en realidad no se ha comparado con otros.
 Propensión: Se refiere a la influencia de nuestros conocimientos, valores y
creencias en la forma de recordar el pasado. El cerebro modifica nuestros
recuerdos para que sean congruentes con la realidad actual.
 Persistencia: Consiste en recordar hechos del pasado con una intensa carga
emocional que se quieren olvidar porque son recuerdos tristes, dolorosos o
ansiosos. Ejemplo: la muerte de un ser querido, un fracaso amoroso…
Existen dos factores importantes de la codificación que facilitan la recuperación:
 Organizar la información en el momento de codificarla.
 Intentar que el contexto en el que se codifica la información sea lo más
parecido al que se utilizará para recuperarla.
*Alteraciones de la memoria: amnesias*

El olvido forma parte de la memoria y que es un proceso normal que ayuda a su
correcto funcionamiento; sin embargo, existen situaciones en las que el olvido es una
alteración patológica de la memoria, y en estos casos se le denomina amnesia. La
amnesia se podría definir como: La pérdida parcial o total de la capacidad para
memorizar, lo que puede afectar tanto a la codificación como al almacenamiento y la
recuperación.
Generalmente, el síndrome amnésico no supone afectación de la mcp ni de la memoria
implícita, sino que se circunscribe a la memoria explícita a largo plazo. La capacidad
para mantener y manipular limitadas cantidades de información durante breves
períodos de tiempo permite que no se vean afectadas la comprensión lectora, el
cálculo mental o el razonamiento, entre otras funciones. La recuperación de la
información semántica sobreaprendida suele estar conservada; por lo que el
conocimiento general del mundo, incluido los conceptos, códigos de lenguaje, etc. No
se ven afectados
CLASIFICACIÓN CRONOLÓGICA
 Amnesia anterógrada: Se define como «la incapacidad para fijar nuevos datos
o sucesos ocurridos tras la aparición de una lesión cerebral». El individuo sigue
pudiendo recordar la información de su pasado, pero no es capaz de recordar
los acontecimientos inmediatos y posteriores a la lesión.
 Amnesia retrógrada: Se define como «la incapacidad para recordar la
información previa a la lesión causante del déficit mnésico». El momento de la
lesión y los días inmediatamente anteriores a la lesión serían los más afectados;
mientras que los recuerdos más lejanos, como la niñez, permanecen
conservados. Tanto la longitud temporal como el grado de recuperación varían
en función de la gravedad de la lesión y de las estructuras implicadas. En caso
de producirse la recuperación, esta seguiría la ley de Ribot (1881):
recuperación desde los momentos más lejanos a la lesión hasta los más
cercanos
CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DE LA PERSISTENCIA DEL DÉFICIT
 Amnesias persistentes: Son amnesias en las que, por el grado de severidad de
la lesión (estructuras cerebrales dañadas), la información que se ha perdido no
se puede recuperar.
 Amnesias transitorias: Son amnesias en las que, tras la resolución de la
patología, los recuerdos tienden a recuperarse en un período de tiempo
variable
El tiempo de persistencia de la amnesia postraumática (APT) se utiliza como un

indicador de la gravedad de la lesión, ya que puede abarcar desde cinco minutos (leve)
a más de cuatro semanas (extremadamente grave).
Durante este período, los síntomas más característicos son desorientación en las tres
esferas, déficit atencional, agitación, confusión, alteraciones conductuales, amnesia
retrógrada y amnesia anterógrada. El período de amnesia termina cuando se normaliza
la capacidad de retener la información ocurrida durante el día, aunque pueden quedar
déficits residuales en función de la gravedad de la lesión
CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DE SU ETIOLOGÍA
 Etiología neurológica: Es la más prevalente. Puede presentarse a cualquier
edad y su gravedad es variable. Las causas pueden ser muy diversas, desde
traumatismos craneoencefálicos con un pronóstico leve y transitorio hasta
tumores o enfermedades neurodegenerativas incapacitantes y persistentes.
 Etiología psicopatológica: Términos como amnesia psicógena, amnesia
funcional o amnesia disociativa hacen referencia a la incapacidad para recordar
conscientemente información autobiográfica sin evidencia de daño cerebral
estructural. Al contrario que en las amnesias de origen neurológico, las
amnesias psicógenas se caracterizan por la pérdida del sentido de la identidad
personal y por el fracaso en el reconocimiento de la familia. La amnesia
psicógena es la más grave en psiquiatría, pero no la más frecuente. La
esquizofrenia (afectación de la memoria de trabajo y la episódica, incluyendo la
autobiográfica y la prospectiva), la depresión (afectación de la memoria
autobiográfica), el autismo (afectación de la memoria de trabajo visoespacial y
de la memoria prospectiva) o el estrés postraumático (afectación de la
memoria autobiográfica y de trabajo) también pueden ir asociados a déficits
mnésicos graves.
 Otras etiologías: Además de las causas anteriores, también existen otras causas
que pueden provocar amnesia:
o Uso/abuso de drogas psicoactivas: Tanto las drogas psicoactivas como
los fármacos prescritos pueden producir alteraciones en la memoria. El
síndrome más extendido es el de Wernicke-Korsakoff, asociado al abuso
de bebidas alcohólicas o déficits nutricionales (déficit en tiamina) y que
produce una pérdida de la memoria episódica y de trabajo grave por
lesión en el tálamo
o Genéticas: Existen síndromes genéticos (síndrome de Down, síndrome
de Williams) asociados a la discapacidad intelectual que también
afectan a la memoria y que tienen repercusión a nivel académico y
psicosocial. Presentan dificultad en la codificación y recuperación de la
información, además de en la memoria de trabajo verbal y en el
recuerdo demorado. En estos casos, las adaptaciones curriculares y la
orientación a padres y profesores son cruciales
o Iatrogénicas: Dentro de este tipo de amnesias, se encuentran las
producidas por una mala prescripción de fármacos (principalmente en
ancianos) o las asociadas a terapias electroconvulsivas (para el
tratamiento de depresiones severas), lo que afecta principalmente a la
memoria episódica.
*Amnesia de la infancia*
Son muy pocas las personas que poseen recuerdos de su infancia desde los cero a los
tres años de edad y, aunque en menor medida, sucede lo mismo de los tres a los siete
años. A este fenómeno se le denomina «amnesia infantil» (ausencia de memoria
declarativa episódica en los primeros años de vida). Este tipo de amnesia afecta
únicamente a la memoria declarativa autobiográfica, no a la memoria no declarativa.
Siguiendo a Josselyn y Frankland (2012), existen varias teorías para explicar este tipo
de amnesia:
 Teoría cognitiva: Hace hincapié en la necesidad de desarrollar capacidades
como el sentido de uno mismo (Howe y Courage, 1993) o el lenguaje (Simcock y
Hayne, 2002) antes de poder formar determinado tipo de recuerdos. De hecho,
se ha visto que la capacidad de un niño para verbalizar un acontecimiento en el
momento en que ocurrió predice lo bien que lo recuerda meses o años después
(Peterson y Parson, 2005). Sin embargo, aunque son factores que juegan un
papel muy relevante, este tipo de amnesia está presente también en los
animales; por lo que esta teoría no es del todo adecuada para su explicación.
 Teoría del procesamiento de la información: Postula que resulta de problemas
en la codificación, almacenamiento y recuperación de la información.
Experimentos realizados al respecto muestran que los niveles de adquisición y
recuperación de información en niños y en adultos son iguales (Campbell,
Misanin, White y Lytle, 1974), por lo que esta teoría tampoco explicaría este
tipo de amnesia.
 Teoría neurológica: Se basa en dos hipótesis, en la incapacidad de retener
información a largo plazo por la inmadurez de las estructuras cerebrales
implicadas en ello y en la interferencia de la maduración del cerebro en la
consolidación de la memoria. Según Callaghan, Li y Richardson (2014), algunas
de las evidencias que soportan esta teoría son: • El patrón de las redes
perineuronales: Las propiedades electrofisiológicas de las neuronas no
soportan el almacenamiento a largo plazo de la información a tan temprana
edad. La transmisión de los impulsos eléctricos va aumentando con la edad
según va aumentando la mielinización.
o Alto nivel de neurogénesis: Especialmente en el hipocampo, regula
negativamente la capacidad de formar recuerdos a largo plazo debido a
la sustitución de las conexiones sinápticas en los circuitos preexistentes
del hipocampo, lo que puede dar lugar a fallos en la consolidación y
recuperación de la información. De hecho, se ha demostrado en
animales que un incremento de la neurogénesis en el hipocampo
produce una amnesia similar a la infantil y una reducción de esa
neurogénesis reduce el olvido (Akers et al. 2014).
o Las modificaciones epigenéticas: Para el almacenamiento a largo plazo
se necesita la activación de varios genes.
*Implicaciones educativas*
El aprendizaje supone la adquisición de la información; mientras que la retención hace
referencia al proceso por el cual la MLP preserva el contenido aprendido de forma que
se pueda localizar, identificar y recuperar en un futuro.
El repaso consiste en procesar una información de forma recurrente; por lo que es
crítico en la transferencia de la información de la MT a la MLP. Según Sousa (2017),
existen dos factores que influyen en la eficacia del repaso: el tiempo empleado y el
tipo de repaso realizado.
TIEMPO EMPLEADO
El repaso inicial se lleva a cabo cuando la información entra en la MT por primera vez,
pero este primer repaso no es suficiente para consolidar la información. El
procesamiento posterior de la información (segundo repaso) permitirá darle mayor
sentido y elaborar más la información almacenada, lo que aumentará así la
probabilidad de que pase a la MLP. El lóbulo frontal se activa durante este período de
segundo repaso y su actividad será mayor cuanto mayor sea la duración del repaso.
Para los repasos, una posible organización sobre el tiempo empleado podría ser la
siguiente:
 Realizar un primer repaso antes de las 24 horas posteriores a presentar el
contenido, con el fin de evitar la pérdida de la información presentada.
 Hacer varios repasos (2 o 3) entre los 7 y 15 días posteriores a haber aprendido
el material por estudiar.
 Una sesión de repaso al mes.
 Repasar todo inmediatamente antes del examen.
TIEMPO DE REPASO REALIZADO
Repaso repetitivo
Se realiza cuando el alumno debe recordar la información exactamente como se
presenta. Permite adquirir información, pero no significa que se entienda o que se
pueda aplicar en nuevas situaciones. Es un proceso sencillo. Si los alumnos utilizan este
tipo de repaso puede que respondan bien preguntas de verdadero o falso, pero
encontrarán mucha dificultad en responder a preguntas más complejas que requieran
que apliquen su conocimiento a nuevas situaciones.
Estrategias para realizar este repaso:
 Repetición simple: Se utiliza para recordar secuencias cortas de elementos.
Simplemente se mencionan en voz alta los elementos que se quieren recordar
de forma repetida hasta que se recuerden todos en el orden correcto.
 Repetición acumulativa: Se utiliza para recordar secuencias más largas de
elementos. El alumno repite los primeros elementos, después añade otro grupo
de elementos y los repite junto con los primeros, y así sucesivamente.
Respaso elaborativo
Se realiza cuando no es necesario guardar la información exactamente como se
presenta, sino que es más importante asociar el nuevo aprendizaje a conocimientos
antiguos. Es un proceso complejo en el que el alumno debe procesar la información
varias veces para hacer las debidas conexiones con la información antigua que ya
posee.
Estrategias para usar este repaso:
 Parafraseado: El alumno expone oralmente el contenido, pero con sus propias
palabras. Simular una audiencia ayuda a darle significado al contenido y mejora
la retención.
 Selección y toma de notas: El alumno revisa el contenido decidiendo qué ideas
son las más importantes, después parafrasea esas ideas y las anota. Añadir
movimiento kinestésico (escritura) mejora la retención.
 Predicción: Después de estudiar una sección de un contenido, el alumno
predice de qué va a tratar la información que viene a continuación o qué
preguntas va a realizar el profesor. Mantiene al alumno concentrado, aumenta
el interés y ayuda a aplicar conocimientos previos a nuevos aprendizajes.
 Hacer preguntas: Después de estudiar el contenido, el alumno genera
preguntas sobre este. Al diseñar preguntas de distinta complejidad, los
alumnos llevan a cabo procesos cognitivos más profundos y clarifican
conceptos.
 Resumir: El alumno realiza un resumen de la información importante
aprendida durante la clase. El proceso de elaboración que supone esta
actividad mejora la retención.
*Programas para trabajar la memoria*

*Programas tecnológicos para la mejora de la memoria*

ASPECTOS TÉCNICOS
 Simplicidad: La interfaz deber ser «amigable» para el alumno, sencilla e
intuitiva.
 Coherencia: Las distintas pantallas de la aplicación informática deben ser
parecidas, lo que permitirá adaptarse rápidamente a su uso.
 Claridad: El diseño de la interfaz está adaptado a la edad y al nivel del alumno.
 Adaptabilidad: El diseño debe ser accesible para todos. Para ello, es necesario:
o Un diseño utilizable por cualquier usuario.
o Un diseño flexible que se adapte a las características individuales de los
usuarios.
o Un diseño intuitivo y fácil de usar.
o Un diseño adaptado a las diferentes características ambientales y
capacidades sensoriales de los usuarios.
o Un diseño resistente a los errores.
o Bajo esfuerzo físico para interactuar con la aplicación.
o Ergonómico.
o Respeto y atención a la diversidad.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
 Motivación: Los temas que aparecen en el programa tienen que ser
motivadores para los alumnos en cuanto a los temas de diseño.
 Presentación de los objetos de aprendizaje: Es importante que el alumno sepa
desde el primer momento qué objetivos de aprendizaje se persiguen con la
aplicación del programa tecnológico.
 Conocimiento de los destinatarios y diseño de la acción: Los materiales y las
actividades deben estar adaptados a las características de los usuarios a los que
van dirigidos.
 Organización y adecuación de los contenidos: El contenido deber ser relevante
y significativo para el alumno.
 Participación: El programa debe exigir participación por parte del alumno, por
loque debe adecuarse en cuanto al tipo de actividades que se le proponen.
 Interactividad: El programa debe conseguir ser interactivo a través de mensajes
motivadores y de la presentación de actividades adaptadas.
TEMA 7: HABILIDADES DE PENSAMIENTO
*Desarrollo del pensamiento desde la infancia a la edad adulta*

DE DOS A SIETE AÑOS
 Punto de vista neuroanatómico
Se produce un gran desarrollo de las áreas sensoriales de la corteza, de las conexiones
entre el cerebelo y la corteza cerebral; así como de su capacidad pulmonar, muscular y
esquelética, lo que produce un gran desarrollo de sus habilidades motrices. Además,
desde los tres a los seis años se acusa el desarrollo de la motricidad fina y se establece
la lateralidad
 Punto de vista psicológico
En esta etapa, los alumnos se encuentran en la etapa preoperacional, en la que
empieza a surgir el pensamiento simbólico, la construcción de ideas estructuradas y la
comprensión de conceptos como el espacio, la causalidad, la clasificación y el número.
Sin embargo, la forma de percibir el mundo es egocéntrica y rígida y no comprenden el
punto de vista de otras personas. En esta etapa aprenden a través del juego de
imitación y el juego simbólico.
A nivel atencional, el alumno cada vez es más capaz de mantener la atención durante
más tiempo en las actividades que le interesan, lo que le permite aprender y estimular
en mayor medida su aprendizaje.
A nivel de lenguaje, durante esta etapa se observa un incremento en el vocabulario; de
forma que llegan a conocer unas 1500 palabras, aunque de algunas de ellas no
conozcan su significado.
 Aprendizaje en el aula
Durante esta etapa es importante desarrollar la visión, la audición, el tacto, la
motricidad, el lenguaje y la memoria. Todos estos procesos se van desarrollando a
través de actividades diarias, rutinas y programas de intervención dirigidos a la mejora
de estos procesos sensoriales superiores.
DE OCHO A ONCE AÑOS
Durante esta etapa se reduce el número de sinapsis y se incrementa la complejidad de
las arborizaciones dendríticas. Este proceso no es exclusivo de esta etapa, sino que se
produce en ráfagas entre los tres y cuatro años, seis y ocho, diez y doce y entre los
catorce y dieciséis años; lo que hace que se empiecen a poder llevar a cabo funciones
complejas. Además, la maduración del lóbulo frontal que se da en este período hace
que los alumnos sean capaces de regular sus emociones e inhibir respuestas potentes.
Estructuras subcorticales como los ganglios basales alcanzan su máximo volumen
durante este período.
Piaget (1988) denomina a esta etapa «la etapa de las operaciones concretas». Durante
esta etapa, el alumno muestra menor rigidez y mayor flexibilidad en su pensamiento,
por lo que se vuelve menos centralizado y egocéntrico.
A nivel de atención, el alumno puede fijarse a la vez en varias características del
estímulo que se le presenta —en vez de concentrarse únicamente en estados estáticos
— y puede hacer inferencias con respecto a la naturaleza de las transformaciones.
Durante esta etapa, el alumno utiliza principalmente tres tipos de operaciones
mentales para organizar e interpretar el mundo:
-La seriación: Es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica.
-La clasificación: Es la capacidad de agrupar objetos de acuerdo con sus semejanzas y
establecer relaciones de pertenencia entre los objetos.
-La conservación: Es la capacidad para entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales en su forma o en su aspecto físico.
-Utilizar de forma creativa representaciones visuales de conceptos, relaciones,
símbolos y palabras clave.
-Elaborar mapas conceptuales en equipo utilizando colores diferentes para destacar lo
más importante.
-Alternar la enseñanza global y el detalle.
-Antes de comenzar un tema, ofrecer una panorámica global utilizando titulares,
carteles y presentaciones tecnológicas.
-Preparar a los alumnos para trabajar un tema recopilando previamente noticias e
informaciones organizadas en mapas mentales y que se puedan ver en el aula.
Relacionar los currículos de las diferentes disciplinas académicas.
DE DOCE A DIECIOCHO AÑOS
Durante esta etapa terminan de madurar y mielinizarse las áreas de asociación
frontales y parietales, por lo que este proceso es paralelo al desarrollo cognoscitivo del
alumno.
Piaget (1988) denomina a esta etapa «la etapa de las operaciones formales». Durante
esta etapa, en el alumno comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal.
Todas las operaciones mentales que se fueron adquiriendo durante las etapas
anteriores se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.
El cambio más importante que tiene lugar durante esta etapa es el cambio de lo real a
lo posible. Mientras que en etapas anteriores los alumnos solo eran capaces de
razonar sobre conceptos concretos con los que habían tenido algún contacto, en esta
etapa los alumnos son capaces de pensar acerca de elementos con los que nunca han
tenido contacto o que nunca han ocurrido.
Esta capacidad de pensar de forma abstracta y reflexiva tiene cuatro características
fundamentales.
-La lógica proposicional: Es la capacidad para extraer una inferencia lógica a partir de la
relación entre dos afirmaciones premisas. Por ejemplo, si los gatos son mamíferos y los
mamíferos se amamantan de leche materna, entonces los gatos se amamantan de
leche materna.
-El razonamiento científico: Se centra en el pensamiento hipotético-deductivo, que
consiste en generar y probar hipótesis de forma lógica y sistemática.
-El razonamiento combinatorio: Es la capacidad de pensar en causas múltiples.
-El razonamiento sobre probabilidades y proporciones: Es la capacidad para
concentrarse en las diferencias absolutas entre dos cantidades.
-Apertura al mundo de lo posible.
-Desarrollo del pensamiento lógico (inferencias y deducciones).
-Razonamiento hipotético-deductivo.
-Pensamiento egocéntrico (suelen sobrevalorar sus ideas).
-Aparición de la metacognición.
*Procesos básicos del pensamiento*

El pensamiento se puede definir como: La capacidad para procesar información y
construir conocimientos adaptados a nuestras necesidades y limitaciones que nos
permitan controlar nuestro entorno.
Mayer (1983) lo define como aquello que sucede cuando una persona resuelve un
problema. Además, señala que el pensamiento debe tener las siguientes
características:
 Ocurrir internamente, aunque se puede comunicar gracias al lenguaje o a la
realización de acciones.
 Ser un proceso e implicar que se manipulen y se realicen distintas operaciones
mentales.
 Tener alguna finalidad y estar dirigido a la resolución de un problema.
Existen ciertas habilidades de pensamiento que se activan de forma automática, y sin
que la persona sea consciente de ello, frente a las distintas situaciones que se nos
plantean en nuestro día a día. Este tipo de pensamiento se podría denominar como
«pensamiento natural». Sin embargo, en las aulas debe intentar desarrollarse lo que
se denomina el «pensamiento efectivo», un pensamiento basado en el análisis, la
reflexión, la argumentación y la justificación de la toma de una decisión con razones
fundamentadas.
Este tipo de pensamiento se caracteriza por:
 El sujeto tiene un papel activo que está delimitado por los factores biológicos,
de personalidad y socioculturales.
 Está sujeto a un sistema de reglas y estrategias.
 Se desarrolla en un contexto concreto.
 El resultado final del papel activo del sujeto es la solución de un problema o la
creación de un producto.
El pensamiento se organiza gracias a tres procesos básicos que se encuentran
relacionados entre sí: las representaciones mentales (conceptos), los procedimientos
mentales (destrezas) y las actitudes.
REPRESENTACIONES MENTALES
Las representaciones mentales posibilitan organizar estímulos para que la
información que recibimos sea significativa.
Son abstracciones de la realidad convertidas en contenidos.
Las representaciones más habituales son las palabras para la información verbal y las
imágenes, para la información no verbal. Todas estas representaciones mentales se
organizan en conceptos. Un concepto es una representación mental que permite
clasificar todas aquellas imágenes y palabras que tienen propiedades semánticas
similares. Todas las personas tienen los mismos conceptos, ya que son universales;
pero, además, son abstractos, ya que solamente coinciden en las personas los
elementos que son comunes. Por ejemplo, en el concepto de «mesa», todo el mundo
tendrá una representación mental de un objeto con un tablero y patas, pero no todo el
mundo representará en su mente el mismo tipo de mesa.
Todos los ejemplares de un concepto forman una categoría. Gracias al establecimiento
de categorías se pueden almacenar a largo plazo y de forma organizada todos los
conocimientos que se tienen. Al conjunto de las propiedades más comunes o típicas de
un concepto se le llama prototipo y describe solo a los mejores ejemplares del
concepto.
Han sido muchas las teorías que han intentado explicar el proceso de categorización
de los conceptos, pero el modelo más reconocido actualmente es el de inducción
categórica.
La inducción categórica es el proceso mediante el cual se agrupan los conceptos
particulares en clases o categorías completamente flexibles que permiten un ahorro
cognitivo y ofrecen la posibilidad de inferir más información de la que ha sido
presentada en una situación determinada.
Para conseguir el ahorro cognitivo, las categorías se agrupan:
 Las categorías que se refieren a objetos reales (categorías básicas).
 Las categorías que se refieren a un nivel de abstracción más alto, más general,
que incluye varias categorías básicas (categorías supraordenadas).
 Las categorías que representan un nivel menor de abstracción, más concreto
que la categoría básica (categoría subordinada).
PROCEDIMIENTO MENTALES
Los procedimientos mentales son los métodos que utiliza la mente para modificar o
utilizar la información y los conocimientos. Permiten llevar a cabo una actividad de la
forma más precisa, rápida y eficaz posible.
Existen distintos procedimientos mentales, entre ellos destacan:
 Las reglas lógicas: son formas de razonamiento que se utilizan para deducir
ciertos conocimientos a partir de otros. Por ejemplo, si todos los seres
humanos son mortales y todos los españoles son seres humanos, todos los
españoles son mortales.
 Los algoritmos: son el conjunto de instrucciones que se siguen para obtener la
solución a un problema. Todos los algoritmos deben cumplir las siguientes
características:
o Ser preciso: debe indicar el orden de realización de cada paso.
o Ser definido: si se sigue un algoritmo dos veces, se debe obtener el
mismo resultado.
o Ser finito: debe tener un número finito de pasos.
 Los heurísticos o sesgos: son reglas que aplicamos de forma inconsciente para
transformar un problema planteado de manera compleja en otro mucho más
simple, que se resuelve de forma casi automática. También se conocen como
«atajos mentales». Existen distintos tipos, los tres más comunes a la hora de
tomar decisiones son:
o Heurístico de representatividad: consiste en realizar juicios en la
medida en que algunas situaciones se parecen a otras situaciones o
categorías. Es decir, se trata de juzgar la probabilidad de que una
persona, acción o sujeto pertenezca a un conjunto o categoría fijándose
en la semejanza entre este y los otros miembros del grupo.
o Heurístico de disponibilidad: consiste en basar las decisiones en la
información que primero está disponible en nuestra mente al creer que
lo más disponible es lo más frecuente o probable, cuando a veces lo que
recordamos primero es lo reciente, extraño o particular.
o Heurístico de anclaje y ajuste: se fundamenta en la realización de una
estimación a partir de un valor inicial (anclaje), que progresivamente se
ajusta a medida que se obtiene información adicional. El valor inicial o
anclaje puede ser aleatorio o puede venir sugerido por la propia
situación o problema.
ACTITUDES
Las actitudes son las predisposiciones estables para pensar, sentir y actuar de una
manera determinada (López, 1999).
Se puede hablar de actitudes negativas y actitudes positivas.
Las actitudes se adquieren a través de la experiencia en contextos determinados. Por
este motivo, hay que tener en cuenta los siguientes factores:
 Extremidad: nivel de desviación de la actitud del individuo de la media tanto a
favor como en contra.
 Intensidad: fuerza de la reacción emocional provocada.
 Seguridad: grado de confianza que tiene el individuo en su actitud sobre algo.
 Importancia: grado en el que el individuo se preocupa por algo.
 Interés en la información relevante: grado de motivación del individuo para
recoger información sobre algo.
 Consistencia afectivo-cognitiva: coincidencia entre los sentimientos del
individuo y los conocimientos sobre sus atributos.
 Experiencia directa: grado con el que la persona ha participado en actividades
relacionadas.
 Conocimiento: cantidad de información que se posee sobre algo.
 Accesibilidad: fuerza con la que un elemento se conecta con la memoria.
*Habilidades del pensamiento*

El desarrollo de habilidades en el ser humano se realiza a lo largo de toda la vida y
permite que perfeccionemos todas nuestras acciones. Podemos hablar de tres tipos de
habilidades:
 Perceptivas: a través de los sentidos (visión, audición, tacto…).
 Motrices: habilidades corporales relacionadas con el movimiento (reflejos,
tono muscular…).
 Cognitivas: habilidades mentales (básicas y superiores).
Este apartado se va a centrar en las habilidades cognitivas o de pensamiento, que se
pueden definir como las operaciones mentales que permiten adquirir y procesar
información y resolver problemas, y que se desarrollan a través de la práctica. Las
habilidades de pensamiento se pueden dividir en habilidades básicas y habilidades
superiores de pensamiento.
HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO
Las habilidades básicas de pensamiento son aquellas habilidades que sirven para
sobrevivir en el mundo cotidiano y tienen una función social.
Son un puente hacia el desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento. Sin
embargo, según Aguilar y Sánchez (2012), hay que tener en cuenta que:
 No deben verse de forma lineal.
 No deben verse por separado, deben reconocerse en su conjunto.
 Pueden abordarse desde una perspectiva analítica.
De Sánchez (1995) indica que las habilidades básicas de pensamiento son la
observación, la comparación, la relación, la clasificación y la descripción.
OBSERVACIÓN  proceso mental de fijar la atención en una persona, objeto, evento o
situación, a fin de identificar sus características y representarlas mentalmente
La observación tiene dos momentos:
 Momento concreto: relacionado con el uso de los sentidos para captar las
características de lo observado. Permite una perspectiva más amplia y
completa de la observación.
 Momento abstracto: relacionado con la reconstrucción mental de los datos
obtenidos en el momento concreto.
Se pueden distinguir tres tipos de observación:
 Autobservación: en este caso, la observación se lleva a cabo sobre uno mismo.
Es muy importante para tener en cuenta cuál es la visión que cada uno tiene de
sí mismo.
 Observación directa: cuando el objeto de la observación requiere el uso de los
sentidos de la persona que realiza el proceso (fuente primaria). Este tipo de
observación es la que normalmente se emplea cuando se mira alrededor y se
obtiene información directamente de lo que se ha observado.
 Observación indirecta: cuando se percibe a través de otras personas o medios
(fuente secundaria). Este tipo de información es muy importante en el
aprendizaje del alumno; puesto que, en muchas ocasiones, es el profesor el que
transmite los conocimientos y las experiencias a los alumnos.
COMPARACIÓN  proceso mental que consiste en el establecimiento de diferencias y
semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones.
El proceso de comparación es una extensión de la observación; ya que, para comparar,
primero hay que establecer los elementos comunes o los elementos únicos a través de
la observación. El establecimiento de semejanzas permite generalizar, el de diferencias
permite particularizar y, como consecuencia de ambos, comparar. Pueden ser de
diferentes tipos:
 Absolutas: los elementos deben ser idénticos. Son muy difíciles de encontrar.
Por ejemplo, dos gotas de agua, dos pelotas de golf…
 Relativas: los elementos deben ser parecidos. Se valora más cuanto mayor es el
parecido. Por ejemplo, dos equipos de futbol (número de jugadores,
vestimenta), dos estudiantes (estudian, hacen tareas, practican deportes).
 Intrínsecas: están relacionadas con la naturaleza de lo que se compara. Por
ejemplo, si todos son vegetales, si son semillas, si son animales…
 Funcionales: están relacionadas con la función que desarrollan los objetos que
se comparan, que se puedan utilizar para el mismo propósito. Por ejemplo,
vaso, taza y olla sirven para contener agua.
 Implícitas: cuando se sobreentienden. Por ejemplo, si ves una imagen de
personas corriendo asumes que es una carrera.
RELACIÓN  proceso mental que permite establecer conexiones, nexos, vínculos
entre personas, objetos, eventos o situaciones. Las relaciones surgen del proceso de
comparación y pueden expresar equivalencias, similitudes o diferencias. Así, se pueden
utilizar expresiones como «mayor que», «igual que», «menor que». Para relacionar
elementos se pueden utilizar tanto variables cualitativas como cuantitativas.
CLASIFICACIÓN  proceso mental que permite agrupar personas, objetos, eventos o
situaciones con base en sus semejanzas y diferencias. Para clasificar una serie de
elementos, es necesario agrupar conjuntos de elementos en categorías denominadas
«clases» (en las que se está basando la clasificación) y establecer categorías
conceptuales referentes a las características de los elementos.
DESCRIPCIÓN  proceso mental mediante el cual se informa de manera clara, precisa
y ordenada de las características producto de la observación, comparación, relación y
clasificación de personas, objetos, eventos o situaciones.
En un primer nivel, describir consiste en informar de las características de una persona,
objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo del pensamiento (analítico) también se
describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan en esos
objetos, situaciones y fenómenos.
Frecuentemente el producto de la observación se expresa de forma oral o escrita, por
lo que su calidad depende en gran medida de la claridad y calidad del lenguaje que
utiliza la persona.
HABILIDADES SUPERIORES DE PENSAMIENTO
Habilidades superiores de pensamiento  procesos que lleva a cabo el sujeto con el
objetivo de aprender. Permiten el desarrollo de todas las capacidades intelectuales.
Aunque aparecen distintas clasificaciones, según gonzález (2002) las principales
habilidades superiores son:
 Análisis: distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios o elementos.
 Síntesis: llegar a un todo a partir del conocimiento y reunión de sus partes.
 Conceptualización: abstraer los rasgos que son necesarios y suficientes para
describir una situación, un fenómeno o un problema.
 Manejo de información: visualizar y ubicar los datos y la información necesaria
para la mejor comprensión de un fenómeno o situación dada.
 Pensamiento sistémico: visualizar como un sistema los elementos constitutivos
de una situación o fenómeno, al igual que visualizar los sistemas como
totalidades que forman parte de totalidades mayores y que pueden ser
descompuestos en totalidades menores.
 Pensamiento crítico: pensar por cuenta propia, analizando y evaluando la
consistencia de las propias ideas, de lo que se lee, de lo que se escucha, de lo
que se observa.
 Investigación: plantear interrogantes claros con respecto a una situación o
fenómeno dado; proponer hipótesis precisas y modelos conceptuales de lo que
se estudia; producir o recopilar datos e información con el propósito de
verificar el modelo conceptual y las hipótesis; examinar el peso y la validez de la
información y el grado con el que se refutan las hipótesis o los modelos
conceptuales, y, por último, formular teorías, leyes o conceptos acerca del
fenómeno en estudio.
 Metacognición: reflexionar sobre los pensamientos propios. Incluye la
planeación antes de una tarea, el monitoreo durante una tarea y la
autoevaluación al terminarla.
*Bases neurobiológicas del pensamiento*

En la especie humana, la mayor parte de la corteza cerebral corresponde a la corteza
asociativa, que son los centros de integración de la información responsables del
trabajo coordinado de distintas áreas cerebrales. Son los responsables de los procesos
simbólicos y de las actividades cognitivas complejas.
La información llega a las distintas áreas sensitivas primarias en función del tipo de
información del que se trate. Esta información se proyecta a áreas próximas de la
corteza sensitiva de orden superior llamadas «áreas de asociación unimodal», donde
se integra con información aferente de una única modalidad sensorial.
Finalmente, estas áreas de asociación unimodal, con información de un único tipo,
proyectan a las áreas de asociación sensorial multimodal donde se integran distintos
tipos de información provenientes de distintas estructuras cerebrales
Existen tres áreas de asociación multimodal
ÁREA DE ASOCIACIÓN PARIETO-OCCIPITO-TEMPORAL
Esta área de asociación se encuentra en el espacio cortical, entre la corteza sensitiva
somática (por delante), la corteza visual (por detrás) y la corteza auditiva (por fuera).
Se encarga de la integración de la localización visoespacial, el lenguaje y la atención.
Juega un papel especialmente importante en la identificación del espacio
extrapersonal (de las relaciones espaciales en el mundo que nos rodea) y en su unión
con elementos de la escena visual.
Dentro de esta área se distingues tres áreas de asociación unimodal con funciones más
específicas:
 Área parietal posterior y occipital superior: se encarga del análisis continuo de
las coordenadas espaciales de todas las partes del cuerpo y de los elementos
que lo rodean. El encéfalo necesita conocer dónde está ubicada cada parte del
cuerpo y la relación con los elementos circundantes. Una persona con
problemas en esta área pierde por completo contar con el lado opuesto del
cuerpo.
 Área principal para la comprensión del lenguaje, área de Wernicke: es una de
las áreas más importantes para el desarrollo de las habilidades superiores de
pensamiento (resolución de conflictos, pensamiento crítico, planificación de
tareas…), ya que todas ellas se basan en el lenguaje. Se localiza detrás de la
corteza auditiva (Figura 8).
 Área de procesamiento visual secundario: proporciona señales visuales de las
palabras leídas al área de Wernicke. Esta área es necesaria para descubrir el
significado de las palabras percibidas de forma visual. Permite nombrar
objetos, lo que es esencial para comprender el lenguaje. El nombre se origina a
través de las aferencias visuales
ÁREA DE ASOCIACIÓN PREFRONTAL
Esta área de asociación se encuentra por delante de la circunvolución precentral. Se
encarga de llevar a cabo procesos prolongados de pensamiento y desempeña una
función crucial en la planificación a largo plazo y en la capacidad de juicio.
Las funciones más importantes de esta área son ponderar las consecuencias de las
acciones futuras y planificar y organizar las acciones de acuerdo con ello.
Dentro de esta área de asociación, se encuentra el área de Broca, que proporciona el
circuito nervioso para la formación de palabras. En esta área es donde se inician y
ejecutan los planes y los patrones motores para la expresión de palabras individuales
o, incluso, de frases cortas.
Esta área funciona de forma coordinada con el área de Wernicke. Ortiz reporta que en
esta área se lleva a cabo la monitorización de la información proveniente del ambiente
(lóbulos parietal y occipitales izquierdos) y la información del interior de cada individuo
—sentimientos y emociones— (lóbulo parietal y occipital derechos).
La corteza de los lóbulos frontales posee funciones de control. Al lado izquierdo se le
atribuye la formación de planes para alcanzar metas y el mantenimiento de la
motivación para la tarea mediante el sistema de activación tónico. Al lado derecho se
le atribuye la relación de los eventos externos con los internos. Además, el
neurotransmisor de dopamina es necesario para desarrollar y mantener la motivación.
El área de asociación prefrontal se conecta con el área de asociación parieto-occipito-
temporal a través de numerosas fibras que permiten gran parte de los componentes
secuenciales y paralelos de los movimientos complejos.
ÁREA DE ASOCIACIÓN LÍMBICA
Esta área de asociación se encuentra en la parte anterior del lóbulo temporal, en las
porciones ventrales de los lóbulos frontales y en las circunvoluciones del cuerpo
calloso.
Esta región está relacionada con el comportamiento, las emociones y la motivación en
el aprendizaje. Se encarga de añadir el componente afectivo a la cognición; por
ejemplo, a la información de dolor que proviene del lóbulo parietal le aporta un matiz
negativo (sentimiento de disgusto hacia el dolor), con el fin de favorecer la
supervivencia.
El sistema límbico consiste en un conjunto de estructuras cerebrales subcorticales
(tálamo, hipotálamo, hipocampo y amígdala) (ver la clase magistral Emoción y
memoria) encargadas del procesamiento de las emociones. Estas estructuras trabajan
junto con la corteza cerebral, a través del área de asociación límbica, para gestionar
estas emociones.
El área de asociación límbica se encarga de planificar estrategias de actuación ante las
distintas situaciones emocionales que el individuo se pueda encontrar. Esto confiere la
capacidad de cambiar el foco de atención, así como otorga flexibilidad cognoscitiva; lo
que mejora la capacidad de adaptación ante nuevas situaciones. Al proporcionar una
perspectiva diferente de las situaciones facilita cambiar el hilo de actuación y media
una conducta cooperativa.
Está relacionada con los aspectos emocionales de la comunicación, como puede ser la
modulación de la voz, y es especialmente importante en aquellas situaciones en las
que se requieren procesar las emociones asociadas con situaciones sociales y
personales complejas.
Además, proporciona la mayor parte de los impulsos para poner en acción las otras
áreas del encéfalo e incluso el impulso motivacional para el proceso de aprendizaje.
Lesiones en estas zonas pueden causar problemas en la regulación del afecto y
cambios en la personalidad de la persona afectada. También problemas en la
regulación del comportamiento sexual (indiscriminado) y de la motivación (apatía).
*Distorsiones cognitivas*
Los seres humanos no percibimos el mundo tal y como es, sino que obtenemos una
percepción subjetiva. Las distorsiones cognitivas son creencias o hábitos de
pensamiento equivocados e imprecisos que deforman la realidad (Beck, 1963). Estas
pueden provocar consecuencias negativas como alteraciones emocionales como
ansiedad o depresión, conflictos en las relaciones con los demás o una visión simplista
y negativa de la vida o de nosotros mismos y, por tanto, baja autoestima. Estas
distorsiones son patrones o tendencias que vamos aprendiendo, ya sea por
aprendizaje vicario o por condicionamiento clásico u operante. Y, en la mayoría de las
ocasiones, se mantienen porque no llegamos a cuestionarnos que nuestros
pensamientos puedan ser erróneos.
DISTORSIÓN DEFINICIÓN EXPRESIONES CONSECUENCIAS ALTERNATIVAS

Solamente se tienen en «Es terrible», «es Irritabilidad, exagerar cosas Cambiar el foco a otros
cuenta los detalles tremendo», «no sin importancia. elementos de la situación o
Filtraje
negativos y se ignoran los puedo más». de la realidad.
positivos.
Tendencia a percibir la «Todo me sale mal», Tendencia a juzgarse a sí Medir en porcentajes los
Pensamiento polarizado realidad como buena o «nunca me haces mismo y a los demás de rasgos, cualidades o
mala, blanco o negro. caso». forma errónea. aspectos.
Fijarnos en un detalle y «Si suspendo el Sentirse sobrepasado por Cambia las expresiones que
generalizarlo a todos los examen es porque una situación que puede no implican generalizar por
Sobregeneralización
escenarios posibles. no valgo para ser tan relevante. otras como «es posible», «a
nada». veces».
Se infieren «Piensa que…», «lo Asignar a los demás los Dudar de tus opiniones
pensamientos, que quiere es…». propios sentimientos y hasta que tengas claras
Interpretación del sentimientos o motivaciones. confirmaciones de ellas.
pensamiento intenciones de los otros
sin tener una base en la
que apoyarnos.
Pensar que, si algo malo «Y si…». Presentar falta de acción al Para evaluar el peligro de
va a suceder, pensar que puede pasar una situación, aplicar un
Visión catastrofista seguramente sucederá, algo malo. porcentaje. ¿Cuál es el
independientemente de lo riesgo? ¿Uno entre 100 000
que hagamos. (0.00001 %)?
Creer que todo lo que la «Algo le habré Asumen la responsabilidad No sacar conclusiones a no
gente hace o dice es hecho». sobre actos que no les ser que tengamos
Personalización
alguna forma de reacción corresponden. evidencias claras y pruebas
hacia ella. razonables.
Pueden darse dos tipos, «Si hoy no estudio, Verse a sí misma débil y Buscar pruebas y otros
una persona puede verse suspenderé todo». controlada o, por el motivos para el caso. ¿Qué
Falacia de control a sí misma débil y contrario, responsable de pruebas tengo para creer
controlada o responsable todo lo que sucede. que eso depende solo de
de todo. eso?
Se piensa que se actúa «Si me quisieras, Intransigencia. Dejar de confundir lo que
Falacia de justicia según marca la justicia, vendrías conmigo de se desea con lo justo.
pero el resto no. viaje».
El sujeto piensa que es el «Mi culpa», «su A menudo no lleva a la Buscar otros motivos o
responsable del culpa», «culpa persona a cambiar de razones. Comprobar la
Culpabilidad sufrimiento de los demás de...». conducta, sino solo a darle utilidad. ¿Qué pruebas
o, por el contrario, de su vueltas a los malos actos. tengo para creer eso?
propio sufrimiento.
Se deben cumplir una «Debería», Tienden a la autocrítica y a Ser más flexible y
serie de normas rígidas de «tendría», «habría la inhibición del tolerante. Cambiar el
Debería cómo tiene que actuar que», «es necesario comportamiento. «debería» por
uno mismo y los demás. que», «tiene que». «preferiría», «me
gustaría».
Se piensa que lo que se «Si me siento poco Sentirse dominado por las Emplear la reflexión y el
siente tendría que ser atractivo, es que lo emociones. razonamiento objetivo
verdadero. Las emociones soy» cuando te sientas muy
Razonamiento emocional
controlan el pensamiento. cargado de emociones, ya
que estas te pueden estar
mintiendo.
Las personas piensan que «Si me dieras más El bienestar propio Emplear la reflexión y el
pueden cambiar al otro besos, yo sería más depende de que el otro razonamiento objetivo,
Falacia de cambio
ejerciendo influencia feliz». cambie. cambiar el foco de lo que
sobre ellos. genera satisfacción.
Se generalizan una o dos Tienen una visión del mundo Aprender a ser específico
«Es un tacaño», «es
cualidades, ignorando la y las personas estereotipada en las cualidades para no
una mala persona»,
evidencia contraria y e inflexible. generalizar al conjunto: «a
Etiquetas «es un aburrido».
convirtiendo la visión del veces se comporta de
mundo en manera tacaña».
unidimensional.
Se comprueba que sus «Debería», No permiten la Dejar de centrarse solo en
opiniones y acciones son «tendría», «habría equivocación y demostrará uno mismo. Escuchar al
Tener razón correctas. que», «es necesario que siempre lleva razón. otro. ¿Puedo aprender algo
que», «tiene que», de su punto de vista sin
«absolutamente». prejuzgarla?
Se comporta «El día de mañana Se sacrifican y se esfuerzan. Buscar las soluciones en el
correctamente porque tendré mi presente. Se preguntan:
Falacia de la recompensa espera obtener una recompensa», «las «¿tengo pruebas para decir
divina recompensa y no cosas mejorarán en que no puedo hacer algo ya
porque piensa que debe un futuro». para cambiar esto?
hacerlo.
*Trabajar el pensamiento en el aula*
Aunque el pensamiento es algo a priori abstracto, desde hace años se hace hincapié en
el concepto de «pensamiento visible» o «visualización del pensamiento». El
pensamiento visible hace referencia a todo tipo de representación observable que
permita al alumno desarrollar sus ideas, preguntas, razones o reflexiones (Tishman y
Palmer, 2005).
Los principales precursores de introducir el pensamiento en el aula fueron Perkins y
Swartz.
RUTINAS DE PENSAMIENTO
Perkins (1995) define las rutinas de pensamiento como patrones de pensamiento que
se pueden utilizar de forma frecuente, hasta llegar a convertirse en parte del
aprendizaje de una asignatura.
Las rutinas de pensamiento permiten a los alumnos reflexionar sobre sus procesos de
pensamiento y estructurarlos. Todas las rutinas tienen un organizador gráfico que
permiten al alumno plasmar su pensamiento.
Morales y Uribe (2015) dividen las rutinas de pensamiento en tres grupos:
 Rutinas para introducir y explorar ideas. Se pueden utilizar para iniciar una
unidad didáctica y despertar el interés de los alumnos. Ejemplo: veo-pienso-me
pregunto.
 Rutinas para sintetizar y organizar ideas. Sirven para que los alumnos puedan
conectar, explicar conceptos, establecer conclusiones. Ejemplo: antes pensaba-
ahora pienso.
 Rutinas para profundizar ideas. El alumno se cuestiona un contenido, observan
distintos puntos de vista y sintetizan ideas. Ejemplo: pon un titular.
Las rutinas, para que sean verdaderamente útiles, es importante que:
 Estén orientadas a un objetivo claro y provoquen un tipo concreto de
pensamiento.
 Se usen repetidamente en el aula para que lleguen a convertirse en un modo
natural de razonar y trabajar los contenidos curriculares de una asignatura.
 Estén formadas por pocos pasos; que sean breves y sencillas.
 Sean fáciles de aprender y de enseñar.
 Sean fáciles de utilizar por los alumnos.
 Puedan ser utilizadas en una gran variedad de contextos.
 Se puedan aplicar de manera grupal o individual.
DESTREZAS DE PENSAMIENTO
Swartz (1987) acuña el concepto de «infusión» para hablar de la importancia de la
integración de distintas destrezas de pensamiento en los contenidos curriculares. Los
principales objetivos que señala Swartz (2018), de su programa TBL (Thinking Based
Learning), son:
 Enseñar a los alumnos a convertirse en excelentes pensadores y no basar su
aprendizaje en la simple memorización.
 Aprender a utilizar diferentes destrezas de pensamiento relacionadas con los
contenidos curriculares.
Swartz propone la utilización de distintos organizadores gráficos para visibilizar los
distintos tipos de pensamiento. En la Figura 14 se puede observar el mapa de
pensamiento que propone:
*Actividades para trabajar las habilidades del pensamiento en el ámbito familiar*

ALUMNADO DE 3 A 5 AÑOS
 Favorecer tiempos de juego relacionados con la manipulación que permitan el
desarrollo de la observación, la comparación, el análisis… Por ejemplo: • Juegos
de construcciones.
 Fomentar la curiosidad en el niño a través de la experimentación.
 Dejar que intente los retos que él mismo se proponga sin tener miedo a que
falle, se caiga… En estas edades, el ensayo-error es básico para su desarrollo
cognitivo.
 Fomentar el desarrollo físico a través de la iniciación en actividades deportivas.
 Fomentar la autonomía en la realización de actividades escolares y el estudio.
 Propiciar actividades familiares que generen motivación y curiosidad en el niño.
 Compartir con él situaciones familiares complicadas (para su edad) en las que
pueda manifestar sus posibles soluciones.
 Realizar periódicamente actividades deportivas para favorecer su autonomía
personal y el desarrollo de hábitos saludables.
 Fomentar la lectura adaptada a los tiempos actuales, a través de e-books que
favorecerán la motivación del alumno.
 Dejar elegir al alumno lo que quiere leer. No es tan importante lo que lea como
que lea. En este sentido, nos referimos a las múltiples posibilidades que tienen
hoy en día a través de muchas colecciones de libros adaptados a su edad y sus
intereses.
 Dedicar tiempo en familia a juegos que fomenten el desarrollo de estrategias y
habilidades. Hoy en día encontramos numerosos juegos familiares que
permiten este desarrollo.
 Fomentar la autonomía en la realización de actividades escolares y el estudio.
 Habilidades de razonamiento.
 Habilidades de resolución de problemas.
 Habilidades metacognitivas.
Desde la familia, por lo tanto, es necesario potenciar este tipo de actividades
propiciando:
 Un lugar físico de estudio con las condiciones adecuadas.
 La toma de decisiones sobre lo que se quiere estudiar, siempre guiando al
alumno junto con al colegio hacia los itinerarios de aprendizaje óptimos para
los alumnos.
 Hacerle partícipe de las decisiones que se toman con respecto a él, siempre
razonando la conveniencia de la decisión tomada.
TEMA 8: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
*Estrategias de aprendizaje*
Sus principales precursores Dansereau (1978), Weinstein y Mayer (1986) y Zimmeman
y Shunk (1989) coinciden en que las estrategias podrían ser el conjunto de
procedimientos o actividades que facilitan la adquisición de conocimientos o la
utilización de estos
Con posterioridad, Beltrán (1993) introdujo dos características importantes como que
sean directamente manipulables y que tengan intencionalidad.
El concepto «estrategias de aprendizaje» más completo lo definen Monereo, Pozo y
Castelló (2001) como la toma de decisiones de forma consciente e intencional que
consiste en: Seleccionar los conocimientos declarativos, procedimentales y
actitudinales necesarios para conseguir un determinado objetivo, siempre de acuerdo
con las condiciones de la situación educativa en que se produce.
Los rasgos más importantes de las estrategias de aprendizaje que se desprenden de
esta definición son:
 Son intencionales, se dirigen a una meta.
 Se realizan de manera autónoma. El alumno tiene que ser capaz de realizarlas
por sí mismo.
 Son controlables por el aprendiz. No se trata de una actividad automática, sino
que el alumno es consciente de su realización.
 Implican una selección de procedimientos o tareas.
 Tienen lugar en el momento del aprendizaje.
 Son susceptibles de cambio y modificación.
 Implican un uso flexible de los recursos disponibles en función del contexto.
 Encontramos distintas clasificaciones sobre las estrategias de aprendizaje.
A la hora de poner en marcha las estrategias de aprendizaje, los alumnos siguen las
diferentes etapas
Existen distintas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, pero en todas ellas

existen coincidencias que hacen posible clasificarlas en tres grandes grupos:
 Estrategias cognitivas: Este tipo de estrategias se basan en las dos tareas
cognitivas básicas de adquisición y procesamiento de la información. Se basan
en la integración del nuevo material con el conocimiento previo a través de la
codificación, la comprensión y el recuerdo de la información. Dentro de este
grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres tipos:
o De repetición: el contenido se adquiere por repetición o copia. En este
tipo de estrategias el control cognitivo es mínimo.
o De elaboración: el contenido se vincula con conocimientos previos del
sujeto. El control cognitivo es bajo.
o De organización: implica la categorización, ordenación y estructuración
de los contenidos. El control cognitivo es alto.
o De selección: permite seleccionar el material más relevante. El
contenido se adquiere por repetición o copia.
 Estrategias metacognitivas: hacen referencia a la planificación, el control y la
evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son estrategias
mucho más generales que las anteriores y presentan un elevado grado de
transferencia. Monereo y Clariana (1993) distinguen entre:
o Estrategias de planificación: permiten prever las necesidades o
actividades que son necesarias para llevar a cabo una determinada
tarea.
o Estrategias de regulación: permiten verificar, rectificar y revisar si la
estrategia empleada es adecuada para realizar la tarea.
o Estrategias de evaluación: al finalizarla tarea, permiten comprobar si los
resultados son adecuados o no.
 Estrategias de manejo de recursos: son estrategias de apoyo que incluyen el
control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y el
control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias se centran más en las
condiciones materiales y psicológicas en que se lleva a cabo el aprendizaje que
en el aprendizaje en sí (Pozo, 1989). Dentro de estas podemos distinguir:
o Las referidas a las condiciones físicas y ambientales: lugar, tiempo y
contexto para el estudio.
o Las referidas a las condiciones psicológicas: afectivas, motivacionales y
actitudinales.
Por último, existen una serie de factores personales que pueden hacer que las
estrategias de aprendizaje que se utilicen no sean las adecuadas (Garner, 1990, citado
en Valle, Barca, y González, 1999).
 Propósito inmediato inadecuado: el propósito de aprendizaje o la idea de lo
que se debe aprender no son los adecuados.
 Falta de supervisión de la comprensión y el aprendizaje: los alumnos no
comprueban el grado de comprensión de lo aprendido, lo que hace que no
busquen o utilicen estrategias alternativas.
 Carencia de una base de conocimientos adecuada: los alumnos carecen de los
conocimientos previos necesarios para aplicar eficazmente la estrategia
adecuada.
 Desconocimiento de las estrategias adecuadas: los alumnos no conocen las
diferentes estrategias de aprendizaje que se pueden llevar a cabo y, por lo
tanto, no pueden elegir entre ellas.
 Uso de estrategias primitivas que permiten realizar el trabajo: los alumnos no
elaboran la información, sino que la copian literalmente.
 Desconocimiento de las condiciones para emplear una estrategia que ya se
posee: los alumnos no saben identificar las condiciones necesarias para aplicar
un tipo de estrategia u otro.
 Perseguir metas personales que no favorecen el uso de estrategias
adecuadas: los alumnos cuyas metas están más centradas en el rendimiento
solo utilizarán estrategias de aprendizaje de mínimo esfuerzo, ya que para ellos
es un indicio de alta capacidad. Esto hace que las estrategias que supongan
esfuerzo, tiempo y dedicación no suelan ser las comúnmente utilizadas por los
estudiantes.
*Enseñanza de estrategias de aprendizaje*
Estrategia de aprendizaje  proceso más global, consciente y profundo por parte del
alumno
Estrategia de enseñanza  propias del profesor y las utiliza precisamente para que el
alumno elija de forma consciente cuál es la metodología de enseñanza que mejor se
adapta a él para alcanzar el objetivo de aprendizaje de la forma más eficaz posible.
Secuencia metodológica:
 Presentación de la estrategia.
 Práctica guiada.
 Práctica en contextos variados.
 Uso estratégico y aumento de la responsabilidad.
 Práctica independiente.
Metodologías de enseñanza:
 Preinstruccionales: el diseño de objetivos y organizadores previos a la
explicación de los contenidos curriculares y señalizaciones.
 Coinstruccionales: apoyan el contenido curricular durante el proceso. Aquí
encontraríamos las ilustraciones, los organizadores gráficos (mapas y redes
conceptuales) y las preguntas intercaladas.
 Posinstruccionales: permiten que el alumno conozca lo que ha aprendido. Aquí
encontramos también los organizadores gráficos (resúmenes, analogías).
*Estrategias o técnicas de enseñanza preinstitrucionales*
Objetivos  enunciados que especifican de forma clara y precisa el plan de
actividades, los medios y las metas que se van a conseguir en el aprendizaje. Se deben
utilizar al principio del contenido que se va a aprender y permiten que el alumno
centre la atención sobre lo que se va a explicar.
Organizadores previos  material que se utiliza al principio de las clases con todos los
conceptos que se van a ir desarrollando a lo largo de la secuencia de aprendizaje. Sirve
para establecer una conexión entre los conocimientos previos y el nuevo aprendizaje
Señalizaciones  arcas que se hacen en un texto para enfatizar o darle importancia a
los contenidos más relevantes del contenido que quieren aprender
*Estrategias o técnicas de enseñanza post-instruccionales*
Ilustraciones  Representación visual de elementos del aprendizaje
Organizadores gráficos  Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o
relación entre contenidos. Favorecen la codificación semántica. Consisten en extraer
las ideas y los términos más importantes de un contenido y plasmarlos de forma visual
para mostrar y nombrar las relaciones que existen entre ellos.
 Redes semánticas  Son una forma de representar el conocimiento lingüístico
en la que los conceptos y sus interrelaciones se representan a través de
distintos elementos
 Diagramas de causa y efecto  herramientas de análisis que permiten obtener
un esquema organizado y de fácil visualización de las causas que originan un
problema concreto
 Líneas del tiempo  representar gráficamente unidades de tiempo o hechos
históricos relevantes a lo largo del tiempo. Los datos se organizan de forma
cronológica
 Esquemas  representaciones gráficas que contienen las ideas principales, las
secundarias y los detalles de un texto. Existen gran variedad de esquemas que
difieren unos de otros en función del tipo de texto
 Mapas mentales  estrategias didácticas que permiten que el estudiante
recree una imagen sobre un determinado contenido de forma sintética y que
posteriormente podrá utilizar para guiar el recuerdo apoyándose en
proposiciones verbales
 Mapas conceptuales  requieren que el alumno posea unos conocimientos
previos sobre el tema que se va a plasmar; ya que es necesario realizar un buen
análisis del texto, lo que conlleva unos procesos de comprensión óptimos
Preguntas intercaladas  El profesor durante las explicaciones de los contenidos en el
aula puede actuar como guía para el aprendizaje del alumno e ir verbalizando sus
pensamientos a través de preguntas que permitan que el alumno siga el proceso de
pensamiento
 Modelado metacognitivo  modalidad de andamiaje en la que el profesor
explica qué es lo que piensa y hace en el momento de resolver un determinado
problema o aprender un determinado contenido.
*Estrategias o técnicas de enseñanza post-instruccionales*
Este tipo de estrategias se presentan después del contenido que se va a aprender.
Permiten al alumno tener una visión general y crítica del contenido.
Promoción de enlaces  estrategias que permiten establecer una relación entre los
conocimientos previos y el conocimiento que se tiene sobre un tema, o concepto,
después de ser abordado en el aula.
Resúmenes  Elemento básico para realizar una síntesis de todo lo aprendido.
Permite enfatizar los conceptos claves, los principios y los argumentos centrales de los
contenidos más importantes.
Analogías  oraciones que muestran las semejanzas y diferencias entre un concepto y
otro, permiten comprender información abstracta y relacionan el nuevo conocimiento
con los conocimientos previos
*Métodos para el estudio en casa*
 PASERR: Este método es un acrónimo para indicar una serie de estrategias
necesarias que realizar durante el estudio:
o Prelectura. Consiste en hacer una lectura general del texto para tener
una idea global sobre este. Para ello, el estudiante lee los enunciados,
títulos, subtítulos y palabras en negrita del tema.
o Anotaciones marginales. Consiste en localizar las ideas principales. Para
ello, lee cada párrafo y en el margen derecho o izquierdo escribe la idea
del párrafo o una pregunta que conteste a esa idea.
o Subrayado. Consiste en subrayar las palabras clave que responden a las
anotaciones marginales. Se pueden utilizar distintos colores o códigos
para subrayar en función de la importancia de la idea.
o Esquema. Se realiza un esquema jerárquico con las ideas principales,
secundarias y ejemplos.
o Revisión. El alumno realiza una revisión del esquema para comprobar
que aparece toda la información contenida en el texto.
o Repetición activa o repaso. Consiste en la memorización activa del
texto utilizando distintas técnicas: parafraseo, uso de mnemotécnica,
técnica de los lugares, etc.
 Método EPL3R (Martín-Lobo, 2006). Está formado por los siguientes pasos:
o Examinar. Consiste en realizar una lectura rápida para tener una idea
general.
o Preguntar. Se realiza una segunda lectura del texto a través de
preguntas significativas.
o Leer. Tercera lectura del texto de forma reflexiva y profunda.
o Resumir. Se identifican las ideas principales y secundarias y se realiza un
resumen del texto.
o Repasar. Se comprueba que no falta ninguna idea principal o
secundaria.
o Recordar. Se realizan repasos de la información para mantenerla en la
memoria a largo plazo.
*Instrumentos de evaluación de estrategias de aprendizaje*
Cuestionarios y escalas de estrategias de aprendizaje  permiten obtener
información sobre cómo el alumno aprende y resuelve los problemas que se le
presentan. Estos cuestionarios solo pueden ser aplicados por los profesionales con
capacitación para ello como psicólogos, psicólogos clínicos… Los profesores no tienen
la formación necesaria para aplicarlos.
Evaluación basada en situaciones reales de aprendizaje:
 Entrevistas  Son muy útiles para que el alumno verbalice el proceso seguido
en la adquisición de un conocimiento o en la puesta en marcha de una
estrategia determinada, para que el profesor obtenga información sobre el
material preparado por el alumno y para aclarar las dificultades a lo largo del
desarrollo de una práctica escolar.
 Tareas evaluativas  Consiste en observar las estrategias que utilizan los
alumnos a través de la interacción entre el profesor y el alumno en el momento
de realizar la actividad de aprendizaje en cuestión. Para ello, el profesor pide al
alumno que realice algunas actividades o la puesta en práctica de una
estrategia determinada; de tal forma que el profesor pueda observar
directamente qué sabe el alumno, cómo aprende y cuáles son las ayudas que
necesita.
 Rúbricas  valoración de un proceso de aprendizaje de un alumno a través de
la observación de los alumnos con una rúbrica. Es interesante para evaluar a un
grupo determinado de alumnos en el desarrollo de un trabajo en grupo
 Portfolio  documento personal elaborado por cada alumno en el que se
pretende registrar su proceso de aprendizaje. Es un archivo en el que se lleva
un proceso escrito de las actividades o conceptos de la clase, generalmente con
orden cronológico, y que el profesor utiliza para observar el progreso
académico o la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los
alumnos
 Autoinforme  Consiste en que el alumno verbalice el proceso seguido para
tomar una serie de decisiones a la hora de realizar una tarea determinada.
Normalmente se le pide al alumno que escriba cuáles son los pasos que realiza
para hacer una tarea, aunque también los puede grabar.
TEMA 9: PROCESOS SUPERIORES DE PENSAMIENTO: APRENDER A APRENDER
*Aprender a aprender*
Metacognición  procesos en los que los mecanismos del conocimiento se aplican al
propio proceso de conocer. Es una reflexión sobre el conocimiento:
 El conocimiento sobre los procesos cognitivos. Por ejemplo, conocer la
amplitud de la propia memoria, saber que una tarea es más difícil que otra,
darse cuenta de si se ha entendido una explicación… A este respecto, se
distinguen tres categorías de conocimientos:
o Conocimiento sobre personas: pueden ser intraindividuales,
interindividuales y universales.
o Conocimiento sobre las tareas.
o Conocimiento sobre las estrategias.
 La regulación de los procesos cognitivos. Por ejemplo, repasar un texto el
tiempo suficiente para recordarlo, planificar las acciones antes de realizar una
tarea difícil... A este respecto, Flavell distingue tres procesos:
o La planificación, manifestada antes de la resolución de una tarea y que
consiste en anticiparlas actividades, por ejemplo, previendo los posibles
resultados o enumerando las posibles estrategias.
o El control o monitoreo realizado durante la resolución de la tarea, que
puede manifestarse en actividades de verificación, rectificación y
revisión de la estrategia empleada.
o La evaluación de los resultados de la estrategia empleada justo al
finalizar la tarea y que permite determinar su eficiencia.
Pensamiento crítico  tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las
ideas. Su principal función no es generar ideas; sino revisarlas, evaluarlas y repasar qué es
lo que se entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos de pensamiento
(verbal, matemático, lógico, etcétera). Por lo tanto, el pensador crítico es aquel que es
capaz de pensar por sí mismo. Estándares evaluables :
*Taxonomía de Bloom*
*Desarrollo de la inteligencia emocional*
*Cognición corporizada*
*Características de los nativos digitales*

APUNTES

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

APUNTES

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

APUNTES

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PROCESOS DE MEMORIA, HABILIDADES Y TIC

TEMA 1: BASES CONCEPTUALES DE LA MEMORIA

*Procesos básicos de la memoria*

 Modelo de niveles de procesamiento de Craik y Lockhart

 Modelo de cruz de Malta de Broadbent

MODELOS SOBRE LA ESTRUCTURA DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO

*Memoria durante el desarrollo*

*Habilidades atencionales superiores: atención sostenida y selectiva*

*Orientaciones para trabajar la atención en el ámbito familiar*

*Bases neurobiológicas de la memoria sensorial*

*Evaluación de la memoria sensorial*

*Orientaciones para el profesor de cara a trabajar la memoria sensorial*

A continuación, se detallan una serie de actividades que se pueden trabajar en las

*Actividades generales de memoria sensorial en el ámbito familiar*

MEMORIA A CORTO PLAZO O INMEDIATA

Módulos que conforman la MT/MO:

*Bases neurobiológicas de la memoria a corto plazo y de trabajo*

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDÁRIA

*Actividades generales de memoria para el ámbito familiar*

CLASIFICACIÓN EN FUNCIÓN DEL TIEMPO Marron (2009)

*Bases neurobiológicas de la memoria a largo plazo*

*Orientaciones pata el profesorado*

*Actividades para el ámbito familiar*

Distorsiones de la memoria  se pueden clasificar en siete tipos:

*Alteraciones de la memoria: amnesias*

El tiempo de persistencia de la amnesia postraumática (APT) se utiliza como un

*Programas para trabajar la memoria*

*Programas tecnológicos para la mejora de la memoria*

*Desarrollo del pensamiento desde la infancia a la edad adulta*

*Procesos básicos del pensamiento*

*Habilidades del pensamiento*

*Bases neurobiológicas del pensamiento*

DISTORSIÓN DEFINICIÓN EXPRESIONES CONSECUENCIAS ALTERNATIVAS

*Actividades para trabajar las habilidades del pensamiento en el ámbito familiar*

Existen distintas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, pero en todas ellas

También podría gustarte

Procesos básicos de la memoria

Memoria durante el desarrollo

Habilidades atencionales superiores: atención sostenida y selectiva

Orientaciones para trabajar la atención en el ámbito familiar

Bases neurobiológicas de la memoria sensorial

Evaluación de la memoria sensorial

Orientaciones para el profesor de cara a trabajar la memoria sensorial

Actividades generales de memoria sensorial en el ámbito familiar

Bases neurobiológicas de la memoria a corto plazo y de trabajo

Actividades generales de memoria para el ámbito familiar

Bases neurobiológicas de la memoria a largo plazo

Orientaciones pata el profesorado

Actividades para el ámbito familiar

Alteraciones de la memoria: amnesias

Programas para trabajar la memoria

Programas tecnológicos para la mejora de la memoria

Desarrollo del pensamiento desde la infancia a la edad adulta

Procesos básicos del pensamiento

Habilidades del pensamiento

Bases neurobiológicas del pensamiento

Actividades para trabajar las habilidades del pensamiento en el ámbito familiar