U N I V E R S I D A D DE

SAN MARTÍN DE PORRES

FACULT AD DE CI ENCI AS DE LA CO MUNICACIÓN, TURISMO Y

PSICOLO GÍA

ESCUEL A PRO FES IONAL DE PSICOLOGÍA

MANUAL DIAGNO STICO E INTERVE NCIÓN EN PROBL EMAS DE

APRENDI ZAJE

Autor: José Luis Ventura León

Lima - Perú

2015
 INDICE
UNI DAD I: Problemas de aprendizaje en el entorno escolar: definición,
clasificación y enfoques de abordaje
1.1. Concepto y cl asi ficación de las Dificultades de Aprendiz aje
1.2. Enfoques en el abordaj e de los problemas de aprendizaje:
neuropsicológi co, co nductual y co gnitivo.
1.3. Diagnóstico y evaluación de los problemas de aprendizaj e.

UNI DAD II: Problemas generales de aprendizaje en lectura, es critura y

co mprensión lectora
2.1. La l ectura. Alteraci ones, decodificaci ón, comprensión.
2.2. Problemas de Comprensión Lectora. Definición, Causas, Tipos.
2.3. La Escritura. Alteraciones, decodificación, comprensión.

UNI DAD III: Tras tornos específicos del aprendizaje: Dis lexia, Disgrafía,
Discal culia.
3.1. Trastornos de lectura. Dislex ia.
3.2. Trastornos de la escritura. Dis grafía.
3.3. Trastorno de ort ografí a. Disortografía
3.4. Trastorno de las matem áticas. Discalculia.

UNI DAD IV: Interv ención en problemas de aprendizaje

4.1. Guía para la elaboración de u n program a de intervención en
trastornos específico s del aprendiz aje
4.2. Intervención en problemas generales de lectura
4.3. Intervención en problemas generales en la escritura.
4.4. Intervención en problem as general es de las matem áticas.
Discal culia.

2
 UNI DAD I

CLASE 2: CONCE PTO Y CLASI FICACIÓN DE LAS DI FICULTADES DE

APRENDI ZAJE

El primer paso en todo curso de psicología siempre debi era s er la defini ción de c
on structo a s er est u diado a lo l argo del sem est re, p or es a raz ón com enzaremos d
efiniendo que so n los problemas de ap rendizaje .

En 1981 “National J oint Committee on Learnin g Dis abilities ” (en sus siglas
NJ C LD) menciona que:

“Las dificultad es de apr endi zaj e so n un término genéri co qu e s e refiere

a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por d i f i c u l t a d es
significativas en la adquisi ción y uso de la capacidad para ent ender, hablar,
leer, escribir, razonar o para las mate mática”
(Escoriz a, 1999, p.162)

Bravo (1996) refiere que los probl em as de aprendizaj e s e pr es ent an en niños

que no lo gran un rendimi ento escolar acorde a su niv el intel ectu al ex istiendo
una dis crep anci a ent re amb as vari abl es . Pued en ser ni ño con un lento ritm o d e
aprendiz aje.

Ex isten crit erios bás icos al momento de defini r los probl em as de aprendiz aje,
ellos son:

a) Criterio de Normalidad:
Hace alus ión a qu e los n iños con di ficultad es del aprendiz aje, no eviden cia
diferencias morfológicas, como despropor ción entre el tórax y l a s
ex tremid ad es, o el rostro con respecto a su cabeza. Se pued e deci r que son
niños “no rm al”. E s import ant e aclarar, qu e es l a no rm ali d ad , p ara aqu ello
García (1991) menci ona diferentes crit erios , y enfatiz a qu e l os si guientes son
fundam entales en la psicolo gía : a) estadístico, qu e toma como punto de p artid a l
a cu rv a d e Gauss , b ) Subj etivo, qu e tom a como referencia la propi a ex isten ci a d
el individuo.

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Regresando a nuestro eje central, la normalidad como criterio en l a s
Difi cultades en el aprendiz aje, se manifiestan en la no evidencia de ras gos f
ísi cos qu e po drían dar a en tend er un sínd rom e como (asperger, auti smo,
Down, Rett), que estarán más cerca de las necesidades educativas especial es.

b) Criterio del Rendimiento Discrepant e:

Bas ado en las ex pect ativ as y el niv el del s uj eto . Se refi ere a l a di ferenci a
entre el rendimiento académi co real y el esp erado. Por ejem plo, un ni ño que
tien e un a cali fi caci ón baj a en lectu ra, pero qu e ante u na pru eb a d e lectu ra
est and arizada co mo el PRO LEC -R (m ás ad el ant e s e v er á est a pru eb a) resp ond e
bast an te bi en , es d ecir, sus pro cesos l ect o res fu ncion an b ast ante bi en. Ad emás,
se refi ere a l as d esi gualdad es en el d es arrollo d el ni ño, es decir, retrasos o
demora en la maduración con respecto a persona d e su misma edad.

c) Criterio de Ex clusión:
Se refiere a ex clui r a probl emas de aprendiz aje deriv ados por dis capacidad i
ntel ectual, d efici encias audi tivas o visual es y l as alteraciones emocional es g
raves. En cuanto a la discap acidad intelectual encontramos l os problemas in
tel ectu al es, aunqu e s ería bu eno di feren ci ar si di ch o pro blem a s e d ebe a ra
zo nes orgáni cas y no simpl ement e a una p oca estimulaci ón del niño. Las de
ficiencias auditivas o sensoriales hacen alusión a que un niño c o n
difi cul tades d e lect ura, no lee bi en de bido a p robl em as d e asti gm atismo o
miopía, o un niño no realiza adecuadamente la escritura por una sordera.

Clasificación de las Dificultades de Aprendizaje

Clasifi ca ció n d e acuer do al crit eri o etiológi co : Es te es enten dido como un
mod elo diferen ciado r d e l os probl em as d e ap rendiz aj e. El cu al se di vid e en tres
perspectivas:
a) Intrínseca: cu ya ex plicación yace en causas de origen biológico.
b) Ex trínseca: que da peso a los factores ambientales.
c) Interactiva: en donde se combinan las dos anteriores.

Clasificación funcional : Este tipo de clasifi cación correspondiente a Bravo

(1996), quien señala que las difi cultades de aprendizaje pu eden dividirse en:
1) Problem as Generales del Aprendizaje (PGA): En donde se enfatiz a el
contex to con caus ant e de la difi cultad. Por lo tanto, puede aparecer en el

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 (a) propio niño como efecto de: Déficit atencional, i m p u l s i v i d ad / I
nsufici encia intelectual. Inmadurez escol ar/ Ac titud pasiva para e l
aprendiz aje, carenci a de motivación/ Alteraciones em o ci o n al e s
(d epresivos, an gus ti ados)/ Aprendizaj e l ento/ Diferencias so cio cultural .
(b ) De las familias, Manejo inadecuado de la situaci ón esco lar (tareas,
estudio, etc.), Clima famili ar, Deficiencias s o ci o c u t u ral es
(an alfab etis mo ). (c) De l as es cu el as , M ét odos d e en señanza, Defi ci en ci as
de los maestros (aptitudes pedagó gicas), Pro gramas y ex i g e n c i a s
inadecu ad as a l a realid ad de los niño s, Mal as rel acion es pro feso r –
alumno, Deficiencias organizacionales de las es cuelas.

2) Trasto rno Especí ficos del Aprendiz aj e (TEA): cu yo én fasis está en una
visión neuropsicológi ca, debido a que es la alteración de un á r e a
específica como: lectura, escritura calculo. Se debe considerar l a
pres en cia de una i nteli gencia promedi o o alto al prom edio, que el
ambi ent e (es col ar, familiar, so ciocultural) no evidencia in fluen cia s ob re
la conducta del niño, en pocas palabras puede considerarse c o m o
“norm al ”. Adem ás, no debe presentar defici encias s en s o ri al es ,
discap acidad int el ect ual , deficiencias motoras, probl emas em o cio nal es o
soci ocultu ral es. A p es ar d e no pres ent ar nin guna di ficult ad noto ria su
rendimiento escolar no es satisfactorio, por lo que requiere u n a
enseñanz a especi aliz ada.

Clasificación de acuerdo a la especificidad :

Est a cl as ifi cación se refi ere a ver l os p ro blem as de apren dizaj e d esd e l a ópti ca
de los manuales diagnósticos, entiéndas e DSM -V, C IE – 10.
El Manu al diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales , quinta edición, i
nclu ye a los t rastornos del aprendizaj e dent ro de trastornos del d esarrollo n
euroló gi co.
Los Trastorno esp ecí fico del aprendizaje (315.00)
A. Difi cultad en el aprendiz aje y en la utilización de las ap t i t u d es
académicas , evidenciado por la presenci a de al menos uno de l o s
siguient es síntomas que han persistido p or lo m enos du rant e 6 mes es, a
pesar de intervenciones diri gidas a est as dificultades:
 Lectura d e palabras imprecis a o lent a y con esfuerzo (p. ej., lee
pal abras sueltas en voz alta in co rrectament e o con l entitud y
vacilación, con frecuen cia adivina palab ras, dificultad p a r a
ex presar bien las pal abras).

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  Difi cu ltad p ara com prend er el s i gni fi cado d e lo qu e l ee (p . ej.,
puede l eer un t ex to con precisión pero no comp rende la oración,
las rel aciones, las inferenci as o el s entido profundo de lo que lee).
 Dificultad es ort o gráficas (p. ej., pu ede añadi r, omiti r o sustituir
vocal es o consonantes).
 Difi cu ltad es co n la ex presi ón escrit a (p . ej., hace múlti ples error es
gramati cales o d e puntuación en un oración; organiza mal el
párrafo; la ex presión escrita de ideas no es clara).
 Difi cultades para dominar el sentido numérico, los d a t o s
num éri co s o el cál culo (p . ej ., comp ren de m al los n úmero s, su
magnitud y sus rel acion es; cuent a con los d edos para s umar
números de un sol o dí gito en lu gar de reco rdar la operación
matem ática como hacen sus iguales;
 Difi cu ltad es con el razo namiento m at em áti co (p. ej., ti en e gran
dificultad para aplicar los conceptos, hechos u o p e ra ci o n e s
matem áticas para res olver problemas cuantitativos).

B. Las aptit ud es acad émicas afect ad as est án sus tanci alm en t e y en grado
cuanti fi cable por debajo de lo es perado para l a edad cronológi ca del i
ndividuo, e int erfi eren si gnifi cativament e con el rendim iento acad émi co o
laboral, o con actividad es de la vida cotidiana, que se confirman con m
edidas (pru ebas ) estandariz adas administradas individualment e y un a ev
aluación clínica integral.
C. Las dificult ades de aprendiz aje co mienzan en la edad escol ar pero
pueden no manifestarse totalmente hasta que las demand as de l a s
aptit ud es acad émicas afect ad as su peran las cap acid ad es limitad as d el
individuo (p. ej., en ex ámenes programados)
D. Las dificultades d e aprendiz aje no s e ex plican mejor po r discapacidad es i
ntelectual es, trastornos visuales o auditivos no corregidos, o t r o s
trasto rnos m entales o neuroló gicos, adversi dad psicos oci al, falt a de
dominio en el l en guaje de instrucción académica o di rectrices educativas i
nadecuadas

La Décima Revisión de la Clasifi cación Internacional de las Enfermedades (

C IE-10). Clasi fica a los probl emas d e ap rendiz aje d entro d e lo s trastornos del d
es arrollo . Para mej or entendimi ento , los sigui entes párrafos so n ex traí dos del C
IE -10.

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Es así, qu e el C IE -10 entiend e l os Trastornos Específicos del Des arrollo del
Ap rendizaje Es co lar (F8 1), com o t rasto rno s en lo s qu e desde los prim eros
est adi os d el d es arrol lo est án det erio rad as las form as no rm al es del apren dizaje.
El det erio ro no es ú nicamente cons ecu en ci a de l a falt a d e op ortunid ades para
ap rend er, ni es l a cons ecuen cia d e t rau matism os o en ferm e dad es cereb ral es
adquirid as. Por el contrario, los trast orn os surgen de alteraciones de los
pro cesos co gnoscitiv os, en gran p arte secundari as a al gún ti po de disfun ción
bioló gica. Al i gual que la ma yorí a d el resto de los t rastorn os del des arrollo,
est as alteracion es son co nsi derabl em ent e más frecu e n tes en varon es qu e en
mujeres.
Los trastornos específicos del desarrollo del aprendiz aje escolar a b a r c a n
grupos de trastornos que se manifiestan por défi cits específicos y
signi fi cativos d el ap rendiz aje escolar. Es tos déficits d e l ap rendizaje no son la
con secu en ci a di rect a d e ot ros t rasto rn os (com o un retras o men tal , d éfi cit s
neuroló gicos importantes, problemas visuales o auditivos sin corregir o
trastornos emocional es), aunque pueden estar presentes . Los t r as t o r n o s
específicos del desarrollodel aprendizaje escol ar suelen p r es en t a rs e
acompañados de ot ros síndrom es (t ales como t rastornos d e défi cit d e at ención
o trastornos específicos del desar rollo del habla y el len guaje).
Asimismo nos brin da paut as p ara el diagnóstico: Prim ero, debe h ab er un
deterioro clínicamente significativo del rendimiento escolar es p e cí fi c o ,
valorado a partir de la grav ed ad definida por el nivel d e escolaridad (por e
jemplo, por el nivel esperabl e en meno s del t res por ci ento de l a población i
nfanti l escol ar), por la pres en ci a d e an teced ent es (es deci r si , las di fi cultad es e
scol ares fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos o desviaciones d
el desarrollo, del habla o del l en guaj e), por la p resenci a d e problemas c
oncomitantes (déficits de atención, hi percinesi a, problemas emocionales o tr
asto rnos diso ciales ), por fo rmas o conj untos esp ecífi cos de ras gos (es deci r, p
or la presencia de anomalías cu alitativas que no suel en fo rmar parte del de
sarrollo normal) y por la respuesta a intervenciones concretas ( l a s
difi cul tades es colares no remiten rápida y correctam ente tras a yuda ex tra a la
enseñanz a en cas a o en el colegio).
Segundo, el défi cit deb e ser específi co en el s entido de qu e no sea ex plicable
por u n retr as o men tal o por d éfi cit s men o res de l a int eli g en ci a gen eral . Debid o
a que el C I y el rendimi ento es colar no son ex actamente paral elos, est a
distinción sólo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de C I y d e
rendimiento, estandariz ados, aplicados de forma individual, que s e a n
adecuados para la cultu ra y el sistem a educativo del niño. Estos tests deben ser e
mpl eados ju nto co n tabl as est adísti cas q ue faci liten datos so bre el ni vel medio d
e ren dimi ento esperado p ara un C I a cu alq uier edad cronológi ca. Es te últi mo r
equis ito es neces ario por la import anci a d e lo s efectos de l a regresi ón
estadística, por eso, es mu y probable que los diagnósticos basados en la

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sustracción de l a ed ad de rendimient o d e la edad m ent al estén not abl em ente
ses gados. Sin emb argo, es po co probabl e que, en l a prácti ca clíni ca, la m a y or
part e d e l as v eces s e cumpl an de hecho estos requisitos y po r lo tanto, l a pauta c
línica general es simplement e que el nivel de rendimiento del niño sea c
onsiderablemente más bajo que e l esperado para su edad mental.
Tercero , el défi cit deb e s er precoz, en el s enti do de qu e deb e h aber est ado
pres ent e d esd e el c omienzo de l a ed ucación y no h ab er si do ad qui rido con
posteriorid ad. La hi stori a del pro greso escolar del niño fac ilitará datos sobre
este punto.
Cuarto, deben est ar ausentes factores ex ternos que pudieran j u s t i fi c a r
sufici ent em ent e las dificult ades es colares. Como s e indi có m ás arriba, el
diagnós tico de l os trasto rn os esp ecífi co s del d es arro llo d el ap rendiz aje es col ar
debe apo yarse en general en la presenci a positiva de un trastorno d e l
rendimi en to es col ar clíni cam ent e si gni fi cativ o debi do a facto res i ntrí ns ecos d el
desarrollo del niño. Sin emb argo, para aprend er con efi caci a, los niños d eben
tener oportunidades adecu adas. No obstante, si está claro que el b a j o
rendimiento escol ar se debe direct amen te a un absentismo escolar m u y
prolon gado, sin enseñanz a en casa o a u na edu cación tot alm ente in adecu ada,
los trasto rn os no deben s er codifi cados aquí. Las ausencias frecu ent es d e la
es cu el a o la interrupció n de l a escol ariz ació n debidas a cambios en la es cu ela
norm alm en te no so n su ficientes p ara q u e s e pres en te un ret raso es col ar d el
grado n eces ario p ara el di agn ósti co de lo s trast ornos esp ecí fi cos d el d es arrollo
del aprendiz aje escolar. Sin embargo, una escolariz ación escasa p u e d e
complicar o aumentar el problema.
Por último, en qui nto lu gar, los trast ornos esp ecíficos d el des arrollo del
ap rendiz aj e es colar no pueden d eberse directamente a défi cits visual es o d e
audición no corregid os.

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 CLASE 3: ENFOQUES U ORIENTACIONES TEÓRI CAS DE LAS
DI FICULTADES DE APRE NDI ZAJE

Un en foque es una manera de mirar un fenómeno de estudio. En nuestro curso e

l fenó meno es “lo s prob lem as d e apr end izaj e”, po r tanto , en con trarem os
diversos enfoques co mo:
 Neuropsicoló gico
 Psicométri co
 Ambientalista
 Conductual
 Cognitivo
 Curricul ar
 Humanista
 Integrador

A conti nu ación s e p resent a cada un o d e los enfoques en su relaci ón con los

problemas de aprendizaje.

a) Neuropsi cológi co : Desde este enfoque se tiene una visión más o rgánica
de los probl em as . S e enti ende que l os p roblem as se dan más a niv el d e
atención, percepción, memori a, razonamiento usando para a q u e l l o
términos médicos como : diagnóstico, tratami ento, anamnesis . U n
neu ropsi cólo go ex pli cara m ás los trastornos es pecí ficos del aprendiz aj e,
que los probl em as de aprendizaje, resp ecto a esta diferen cias pueden r
evis ar l a cl asi fi caci ón fun ci on al de Bravo Valdivi es o, lín eas atrás en
este mismo documento.

b) Psi cométrico: En este caso los probl emas de ap rendiz aje son entendido
como las respuestas en un t est obtenid as por un niño. Por tanto, se r
equiere que l a prueba psicoló gica cumpla dos conceptos de la teo ría cl
ási ca de los test como: a) validez, el prim ero , se refi ere al grad o en q
ue un test mid e lo que p ret end e m edi r , por ej empl o, si un test mid e l
ectu ra, lo s el emen tos q ue con fo rm an dicho test deb en refl ej ar es e
constructo, cabemencionar que ex isten tipos de validez como d e
contenido , crit erio, const ructo, qu e n o son objetivo del curso pero
pueden revisar más en Muñiz (1996). b) Confiabilidad, que es l a
“consi st encia” de l as pun tuaciones de u na mism a pru eba en diferent es
ocasio n es ; es decir, que si s e tom a una pru eb a d e escrit ura a un niñ o el
día de ho y y seis meses después se vuelve a tomar la misma prueb a, los

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 resultados no deben presentar mucha vari ación, en psicologí a los
coefici ente más usad o son Kuder Richardson y alfa d e Cronbach
c) Ambientalista : Los problemas d e ap rendizaje no radica en el niño sino
en el am bient e y po drí an debers e a con dicion es in ad ecuad as ecoló gicas
com o: l a t emperatura, ruido, lumino sidad. Por ejemplo, la u bicación d e
un niño en el aula, próx imo al maestro o al ejado de él, seri a para es te
en foque el ma yor facto r respons abl e d e las dificultades que pres ent a en
su aprendiz aje.

d) Conductual: Aquí los problem as de aprendizaje son como consecuenci a

del historial d e refo rzami ento d el niño. Se puede decir qu e l a teo rí a de
Skinn er es la qu e predomina aquí, debi d o a qu e los compo n entes de su
tripl e rel aci ón de contingenci a apareen en mu cho s momen tos en est e
enfoque. Por ejemplo:

Ed: son la ex perienci a o el ent renamiento en tareas académi cas

O: son las conductas manifiesta del niño.
Rf: son los reforzamiento que tiene el niño en situaciones de lectura,
escritura, matemáticas.

e) Cognitivo : Aquí se enti ende el aprendiz a je como un proceso qu e inicia

cu and o la i nform ación del medio ambiente ingres a al individuo a t rav és
de los sentidos, denominado en este enfoque como “ Input”, p a s o
si gui ent e l a informació n es recibida por una unidad de almacen amiento
temporal denominada “m emori a sensorial ” cu ya duración es 3 0 0
milisegun dos , u na v ez recibi da la in fo rm ación es fij ad a po r el indi vidu o
de acu erdo a s u relevan ci a (at en ció n), u na v ez realiz ado est e proces o s e
opera durant e un periodo breve de tiempo 15 a 30 segundos, denominado a
qu í “M emo ri a d e trab ajo ”, fin alm ent e la info rm aci ón p as a a u na u nid ad e
m emo ri a m ás es table qu e gu arda in fo rmación d e m es es, añ os, ll am ad a “
memoria alargo plazo”. Véase la fi gura 1, para un m e j o r
entendimiento.

Figura 1

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f) Curri cul ar : E n este en foq ue se en fatiza en l a fo rmaci ón d el pro feso rado ,
quien podrá propici ar un trabajo cooperativo como recurso d e
ap rendiz aj e social, y aquel conoz ca l a in vesti gación acción, que s ervirá
de herramienta metodológica al docente para estudiar lar e a l i d a d e
ducativa, mejorar su comprensión y al mismo tiempo lograr s u
trans formación .
Como el mismo no mbre lo indi ca, el en foque ti ene com o princip al
obj etivo que mej orar los aspectos cu rricul ares en l a ens eñ anz a de l os
niños influ ye en sus dificultades de apren dizaje.

g) Humanista: Desd e l a ópti ca del enfoque se entiend e que los niño s con
dificultades de aprendizaje son producto de las deficiencias en e l
ambi ent e didáctico, más qu e en el propi o individuo. Una caract erísti ca
emblem ática de la visión humani sta es no caer en las c a t e go rí a s
diagnósticas de tipo nosoló gicas, colocando peso a los punt os fuert es y
no solos a l as di ficu ltad es. Propon e la i ntegración tot al del alum no; es
deci r, “El todo es más qu e las suma de sus part es ” . Asimismo, fom enta
los programas que desarrollan la creatividad y que los p r o d u c t o s
escolares estén guiados por un proceso de autorreflex ión .

h) Int egr ado r : este en foqu e no d es cart ar la posib le con tri bu ción de nin gun a
ori ent ación o en foqu e teórico, para lo cual, es neces ari o contar con un
equipo multidisciplinar para la evaluación e i n t er v e n c i ó n
psicopedagó gica . Con frecuenci a, la evaluación e i n t erv en ci ó n
psicopedagó gi ca s e realiz ada de m anera conjunta. Cabe acl arar, qu e el
enfoque integrador, se diferencia de uno ecléctico, en que el primero t
ien e una post ura b ásica com o ej e de trabaj o. P or ej em plo, un psi cólogo p
uede ser conductual (eje central de su terapia) y usa t é c n i c a s
co gnitivas , adm ite difi cul tades n eu rops icoló gi cas en el ni ño, que l a
curri cula influ ye en el aprendiz aje del ni ño. Sin embargo, en el segundo (
es deci r el en foqu e ecl éct ico), es sol o la sum a d e técni cas, sin u na p
ostura clara que lo defina.

11
 CLASE 4: DIAGNÓ STICO Y EVALUACIÓN DE LOS PRO BLEMAS DE
APRENDI ZAJE

Proceso de Evaluaci ón

a) La evaluación está conformada por:

Anamnesis: Es un t érmino psi qui át rico, que en psi colo gí a gu arda rel ación con
la hist ori a clíni ca. C arl os Albert o Seguin refi ere qu e es la recolección de datos r
el acio nados al paci ent e qu e comp rend e ant eced ent es famili ares y p erso nal es ,
ad em ás d e ex p eri en ci a, recu erdo p ara an alizar l a situ ació n famili ar de u na
persona.

Obs er vació n: S egún Fern ánd ez -Ball esteros (200 0, p.1 37) “Obs er var supone
una co nduct a d eli berada d el obser vador (frente a la obs er vaci ón cotidiana y
casual ), cuyos objetivos van en la línea de recog er datos en base a los cuales p
oder for mular o verificar hipótesis ”. De est a definición se debe poner a
t en ción a l a palabra deliberad a, que s e refiere a o bs ervar con un int en ción y al te
rmino fo rmul ación de hipótesis, que deb e ser el fin máx imo al observ ar, au
nque a veces much as personas llega a cuadro diagnostico con solo la ob
servación, se debe tener mucha cautela en esta forma de uso de esta t écnica.

Plan d e evalu aci ón i nstru mental : S e refi ere al di seño d e l a ev alu ació n , a p arti r
de l a histori a clínica qu e se obtuvo mediant e u na entrevista y sum ando l a t
écnica de observación, se puede delimitar cuales seria los m e j o r e s
instrum ento s de ev al uació n. Por ej emplo , si el niño req ui ere l a adm inist ración
de un prueba d e es critu ra o lectu ra, si el caso amerit a l a aplicación d e una
escala de autoestima, ansiedad, et c.

Análisis de informa ción : Aquí se debe señal ar qu e en el pres ente curso se r

ealiz ara dos tipos de análisis en la parte de result ad o s de u n in forme
psicoló gico: (a) Cuantitativo , qu e indi ca el report e de números , porcentaj es ,
percentil es o todo aquel dat o num éri co que repo rta una pru eba est and ariz ada;
(b) Cualitati vo, que consis te en la int erpretaci ón d e la part e num érica de l a
prueb a. Véase el si guiente ejemplo:

12
Art uro es un niño de 10 años, al qu e se le apl icó un a pru eb a de at en ción l
lam ada “d2” en l a figura 2, aparece el análi sis cuantitativo de sus res ultados . S
eguidament e aparece una int erpret ación de dichos números, lo que indica el a
nálisis cualitativo de esta prueba.
Figura 2
Análisis cuantitativo

100
Factores de D-2
90
80
70
60
50
37
40 33
30 25

20 15
10
10 3 3 4 3
0
TR TA O C TR+ TR- TOT CON VAR

Análisis cualitativo
En lo que respecta a la prueba “D2”, su atención s el ectiva y sostenida s
e en contró por encima al 4% de adolescente de su misma edad. A
rturo, logró procesar solo 10% de la información p r o c es a d a ,
evid en cian do s u dificult ad pa ra dif er en ciar aspecto s rel eva nt es, d e lo s
no r el evant es , a cti vidad es rela cion ada s co n l a atenci ón s electi va y
sost enid a. Fu e p reci sa al 3% d e element os, l o cual se d eb e al nú mero
de err or es y omisiones qu e pr es ent ó. En cu ant o a su co ncentr ación
presento bajas capacidades. Asimismo, reportó altos niveles d e
variación.

b) Ma rco teó ri co : Si es un ev alu ad or, ti enen una ori en taci ón co gnitiv a,

el egi rá pru ebas desempeño v al ga l a redu ndancia co gniti vas, mient ras q ue
si es psicodinámico, una prueba pro yectiva quedara mejor en s u
evaluación. Asimismo, su interpretación estará m arcada por el marco t
eóri co que maneja.

c) Diagnóstico Diferen cial : Se busca qu e el psicólo go diferencie dos o más t

rastornos; a fin de elegir cuál de ellos es el diagnostico que ex plica
13
 mejor el problema del niño. En el caso de las difi cultades de ap rendiz aje s
e tiene que di ferenci ar qu e los p roblem as que present a el eval uado son d
ebido a factores cognitivo o emocionales.

d) Conclusión Diagnóstica y Reco mendaciones: Eso lo qu e se deriva d e

todo el p ro ceso d e eval u ació n, b us ca res pond er al m otiv o d e con sult a; si
un niño acu d e a co n sulta p or p roblem as de at en ci ón, l a con cl usión deb e
estar referida a ese motivo y deb e de repo rt ar si las dificultades de a
tención son caus a o consecuen ci as de al go más. A partir de aquello, se re
co miend a al gunas accion es qu e pu ed en real izarse p ara int erv eni r l a pr
oblemática y dar solución a la misma.

La ex presión de todos este procedimiento es ex puesto en un documento

llamado “informe psi coló gico ”

Etapas de evaluació n:
a) Pre-evaluación: Esta es efectuada por el profeso r qui en a partir de la
com p araci ón d el n iñ o qu e evid en ci a el pr obl ema co n ot ros n iñ os d el aula
puede ex traer co nclu siones rel evantes . T i en e como obj etivo, analiz ar l as
difi cultades que ti en e el niñ o en el aula p ara aprender, con ocer cu ál es el r
itmo y velocidad d e su aprendizaje, detectar que áreas presenta mejor r
endimiento.

b) Evalua ción del Departamento Psi copedagógi co : Es efectu ada por un

psicólo go esp eci alista en el ap rendiz aj e , qui en a p arti r d e su ev alu ación
puede evidenciar el funcionamiento co gnitivo y emocional del niño. Si lo r
equiere aquel pu ede sol icitar ex ám en es compl ement ari os, det erminar e
strategias reeducativas para la intervención. Su objetivo central es a
nalizar las causas posibles causas en el rendimiento escol ar d e l
educando.

c) Eva lua ció n Es pecia l izada/ Psi cop edagó gica : Es l a ev al uación qu e s e
realiz a en un centro especializ ado. Muchas veces los p s i c ó l o go s
es col ares d eri va niños que requi ere un a ev alu ació n qu e no pu ed e s er
realiz ada en las instal acion es del col egi o, por raz ones de tiemp o y
mat eri al es de uso para s u ev alu ación . El psi có logo esp eci alist a com o
part e de la identi fi cación del problem a comparar al ni ño con otros
com pañero y con su propio des arrollo m adu r ativo a fin d e d es cubri r si
las cond uct as que pr es ent an no son ex pli ca por el estadi o d e des arrollo
en que s e encuentra, para l o cu al, observará el desempeño actual del niño e
n evaluación.

14
 En esta evaluación existen etapas como:

 Identifica individuos que carecen de determinada destrez a

 Centrada en aspectos especí fi cos
 Usa puntuaciones o estimaciones del profesor
 Import ant e: Carecer de una destrez a no implica necesariamente
dificultades posteriores y vicevers a.
 Información debe rel acionarse con curriculum y/o tarea específica

El diagnostico de los problemas de aprendizaje se debe tener en cuenta lo s

iguiente:

1. Debe ex istir un déficit clíni cament e signi ficativo en el rendimiento

escolar.
2. Evaluar el factor general de inteli gencia.
3. Se tiene que buscar cuál es el origen de las dificultades .
4. Para diagno sti car u n trast orno d el aprendizaj e es fu nd am ental qu e no
ex istan otros facto res ex tern os, que est én justifi cando el retraso en el
aprendiz aje.
5. No s e d ebe diagnosticar s i s e d eb e a un défi cit visual o auditivo no c
orregido. Una vez tratados estos puntos, críticos reci én podemos iniciar el
diagnóstico.

15
 MODELO DE INFORME PSICO PEDAGÓGICO

I. DATOS GENERAL ES

Apellidos y nombres : APE LLIDOS, Nombres

Sex o : Masculino/ Femenino
Edad : En años y mes es
Fecha de Nacimiento : DD / MM / AA
Escolaridad : Grado, nivel educativo y modalidad
Institución Educativa Nombre de la IE (Distrito)

Fechas de evaluación : DD / MM / AA
Fecha de informe : DD / MM / AA
Informante : APE LLIDOS, Nombres (Afinidad)
Ex aminador : Nombres y Apellidos,
Referido por : Nombres y Apellidos

Técnicas empleadas : - Observación de la Conducta

- Entrevista Psicoló gica
Instrum entos utiliz ados : - Nombre completo del instrumento

II. MOTIVO DE EVAL UACIÓN

Redactar en pasado indicando quienes s on los informant es y des cribiendo la
pro blemát i ca qu e s e sus cit ab a al m oment o d e l a co nsul ta. NO CONS IGNAR EN
ESTE P UNTO LA H IS TOR IA DE L PR OBLE MA, ni datos fami liares ni d e
enfermedad es; se puede señ alar a lo sumo desde cuando se inició el problema.

III. ANTE CEDENTES RELEVANTES

Tener en cuenta lo siguiente:

- Incluireste numeral SÓLO si los EVENTOS PERT INENTES p a r a
ex plicar el problema. Evitar consignar datos de embarazo, p a r t o ,
enferm edades u otros si estos no son un elemento que sirvan para ex plicar el p
roblema.
- Aquí s e consi gna, d e ser neces ario, la evolución del problema en fo rma
breve.
- NO CONS INAR LOS NOMBRES DE LA INST ITUC IONES d o n d e
previam ente pudo ser atendido el niño si no se cu enta co n u na copi a d e un
documento que acredite dicha atención, con los respectivos resultados.

16
 - Si sólo se tien e el d ato del info rmant e con respecto a di chas aten ci on es
previ as, referirse a l as in stitucio n es d e man era gen éri ca: In sti tuci ón d e s alu d
pública; hospi tal público; institución de salud pública es p e ci al i z ad a;
instituci ón de s alud priv ad a etc.; ya qu e si el dato que mencionó el p ad re no f
u e ex act o, l a institución afect ada podrí a est abl ecer u n a demanda al IM LA y a
l profesional que consignó la información fa lsa o incorrect a.

IV. OBSERVACIONES GENERALES Y DE CONDUCTA

PR IMER PÁRRAFO: Caract erísticas físicas: contex tura ( gru es a -p rom edi o -
del gada), col or de cab ellos, oj os y pi el, propo rción entre las partes d el rost ro
con res pect o a l a cara; y entre l as ex tremid ades superio res e inferiores con
respecto al cu erpo. Aspecto personal (arreglo e hi giene).
SEGUNDO PÁRRAFO: Aspect o mot or grueso: Des pl azamiento en general .
Breve d es cri pción d e l a p ostura al d esp lazars e. Asp ecto motor fin o: Hab ilid ad
para co ger el lápiz con prensión pinz a, etc. Indi car si ha y pres encia de
movimi ent os autom ático s aso ci ad os antes, durante o d es pu és de realizar las
consign as (descripci ón breve).
TERCER PÁRRAFO: Disposición para el trabajo (actitud de colaboración, i
niciativa, seguimiento de instrucciones, ejecución de act i v i d ad es ).
Descripción de su co nducta frente al ex aminado r y a la situación de evaluación (
llo ra o grita al inici o, durante o fi nalizada la s esi ón de ev aluación, d esi nt erés p
or el trabajo, postura apropiada o inapropiada).

V. RESULTADOS
Redactar en PASADO y en IMPERSONAL, describiendo el desempeño en cada
una de l as cap acid ad es ex amin ad as , PRE C ISA ND O E N QUÉ LO FAVOREC E N
DICHAS HAB ILIDA DES EN CUANTO A SU APREND IZAJ E ESCOLAR. S e
su gi ere el uso d e los si gui ent es en un ciad os p ara l a red acció n d e l o ant es
men cio nado: “Tod o ello po sibilit ará/lo limitará… .. ”, “Lo que lo favo recerá
en/lo que lo incidirá negativament e en…..”, “Ello le p er m i t i rá/ l o
limitará…. ……”, “Habili dad que d eb ería facili tarl e…. .”, “Fav oreciendo d e est e
modo…..”, “ Incid ien do de manera positiva/negativa……”.
Ejem plo: Los result ados cu antitativos mostraron qu e…… …..alcanzó un C I
Tot al d e …… . q ue lo ubi có en l a cat e go rí a … …… ……… , ap reci ánd os e ad em ás
un d es em p eño homo gén eo en cad a u no d e l os í ndi ces: R azon a mient o P ercepti vo
con una puntuación compuest a de ………, Comprensión Verbal, c o n u n a
puntuación equivalente a …………, Memori a d e T rabajo co n una puntu ación
igual a …………. y Velocid ad de Procesamiento con una puntuación compuesta i
gual a …………ubicándose en todos los casos en la categ oría ……………..
El análisis cualitativo del índice de Raz onamiento Perceptivo, mostró que su
mejor desempeño…………………...

17
En el índice de Co mprensión Verbal, el rendimiento más alto fue logrado
en………………………..lo que incide favorablement e/desfavorablemente en…
Con respecto al índice de Memoria de Trabajo, se observó un desempeño
dentro del límite inferior en…………………….lo que favorecerá/limitará su…
En cu anto al índi ce de Velo cidad de Pro cesamiento, se obs ervó que alcanzó un r
endimiento …………………………incidiendo posit iv am ente/ negativ am ent e
en……………...

VI. CONCLUSIONES

Se deben colocar en viñetas. Deben ser precisas, redactar por lo menos un a

conclusión por cad a área evaluada, menci onando lo más significativo.
Por lo m enos una C ONC LUS IÓN DE BE DAR RESP UESTA AL M OT IVO(OS)
DE CONSULTA.
Si el caso lo am erita, las con cl usiones pu eden s er dadas en un párrafo en proso l
igando la información de manera coherente.

VII. RECO MENDACIONES

Se deb en colocar co n num eral es s eparan do en grupos (p ara el niñ o, p ara l a

familia, profesores y/o terap e utas, si fuera neces ario).

7.1 Al niño
- In di car qu é tipo t erapi a(s ) ps icoló gica necesita, p recis an d o los
asp ectos en lo s q ue deb e i n cidi rs e. Ej.: T erapi a d e co ndu ct a con énfasi s
en autocontrol y entrenamiento en solució n de problemas.
- S IEMPRE antes de remitirlo a una terapia que no sea l a
psicológica, debe indicarse la evaluación correspondient e. E j . :
Evalu ación Ocup aci onal en fat izan do l a co ordin ación mot riz fin a co n
posterior terapi a de acuerdo a resultados.
- En los casos de s os pecha de T DAH, alt eracio n es del l en guaje de
todo tipo o cualquier síndrome, S IE MPRE debe recomendarse l a
INTERCONSULTA NEUROPED IÁTR IC A.
- De s er el caso, indi car dentro de cu ánt o tiempo d eberá efectuars e
una reevaluación psicoló gica.

7.2 A la familia
- Indicar si requieren consejería/terapia de familia.

18
 - En el caso de sugerencias directas, precis arlas con guiones.
7.3 A los profesores
- Det all ar cada una de las s u gerenci as d e man ejo de co ndu ct a o de
relación en el aula.
- De s er neces ari a reunion es d irectas con los docentes, preci sa rlo.
Ej. Sesiones de asesorí a/coordinació n al docent e en a s p e c t o s
relacionados a…

En l a fi rm a y post firm a s ólo consi gnar el título o grado acad émico más
alto alcanz ad o, el n o mbre d el aut or d el in fo rme y el núm ero d e co le giatu ra.
Evitar consignar en la po st firma la relación de títulos, grados y
esp eci alidad es que el ex amin ador pos ee por cu estiones d e s obri ed ad d el
informe.
Ejemplo:

F i r ma
D r . /M g . / L i c . / P s . N o mb r e s y
A pe l l i d o s
C.Ps.P……..

19
 UNI DAD I
CLASE 5: LA LECTURA

Definición de lectura
 La DRAE define l a l ectura como la acción de leer y la interpretación de u
n tex to.
 El Pro grama Int ernacional de Evaluación de Estudiantes (P ISA) define la l
ectu ra como: “l a compr ens ión, us o y r eflexión sob re text os escrit os, con e
l fin de lo grar la s met as pers onal es , des arrollar el cono cimiento y p
otencial propios y, participar en la sociedad”
 Defior (1996 ), Leer consiste en des cifrar el códi go de l a let ra impres a
para que ésta t en ga signifi cado y, como consecuenci a, s e produzca un a
com p rens ión d el t ex to. Dicho d e ot ro mo do, leer es un es fu er zo en b us ca
de si gnifi cad o, es una co nst rucci ón acti va del su jet o medi ante el uso de
todo tipo de claves y estrategi as ).
Etapas del Desarrollo de la Lectura

a) Logográfi ca : Et ap a en l a q ue el niño es cap az de recono cer l as p al ab ras

escritas sin entender aun el significado d e las mismas, debido a que aún n
o conoce las asociación grafema -fonema. Es deci r, no entiende a la gr
afía “P” le corres ponde el fon ema “/pe/ ” . Un ejemplo práctico, es ob
s ervar cu ando un niñ o obs erva una gas eo sa Co ca -C ola, y sin s ab er aú
n , q ue di ce en l a etiqu eta d e l a bot ell a, refiere: “p ás am e l a Co ca -C ol a, co
mo realiza esto el niño, lo entiende por los colores y formas de la eti
q uet a, lo pronu nci a, p ero no sabe cómo se l ee y m ucho m en os como s e es c
ribe.

b) Alfabética: En este periodo el niño debe aplicar estrategi as d e

decod ifi cación fo noló gi ca para acced er al si gni ficado d e l as pal abras.
Aquí , ya ex ist e la asociación grafema -fonema y gracias a ello el niño
adquiere l a con ciencia fonol ó gi ca , qu e consist e en comp render que un
sonido (fo nem a p ara nu est ro cu rso ) est á rep res ent ado po r un grafema
(si gnos gráfi cos ) y s i se co mbin a co n ot r o, forman un id ad es s ono ras y/ o
escritas que permite formar palabr as que poseen un significado.

c) Ortográfica : se refiere a la conciencia de la est ru ctura orto gráfi ca; es

decir, el uso de tildes, uso de la “H”, y entender que un mismo grafema p
uede tener dos fon emas. Es impo rtant e que el niño presente at ención a l
os asp ectos ortográficos y no solo decodifique las palabras; debido a

20
 que la orto grafía alt era el si gni fi cado d e las p al abras y aquello influ ye
en la com prensión l ecto ra. Por ejemplo: “bebé” y “bebe”, s on pal abras
parecidas; sin embargo, la tilde en la primera d e ell as, se refi ere a un
neonato (o recién n acido ), mient ras que el segundo adu ce l a acci ón de
beber agua, alcohol o cualquier otro líquido.

Procesos Lectores
La v elo cid ad prom edio con que l eemos es 150 a 400 palabras por minuto (
Carp en ter y J ust, 1977). Aquello indica que en un ti empo t an brev e realizam os u
n número elevado de operaciones co gnitivas para poder l eer.
La fi gura 3, sint etiz a todo el proces o lector, el cual será descrito paso a paso
en este manual.

Figura 3

Niveles del
procesamiento
de lectura

Nivel bajo Nivel medio Nivel alto

Procesamiento Identificación Procesamiento Procesamiento Procesamiento

perceptivo de letras léxico sintáctico semántico

Nivel bajo
Procesamiento per ceptivo:
Es la prim era op eración que consiste en analizar los si gnos gráficos escritos
medi ant e l a di recció n de l os ojos en el t ex to. Aq uí, aparecen los movimi ento s
saccádicos y los peri odos de fijación en la lectura.
Ent re este ni vel d e lectu ra y la m emo ri a s en so rial ex iste una alt a rel ación ,
específicam ente la memoria icónica.

21
Identificación de letras
En cuanto a l a id entificación de l etras ex isten dos posturas : una d e el las, s
ugi ere qu e la ident ificación de l as let ras s e da una por una y otra en que una id
entifica l as palabras por lo contornos o fi guras que comparten. Véase la si g
uiente tabla donde se ex plica mejor lo previamente ex plicado.

Pri mera postura Segunda Postura

Entiende que la identificación se Entiende que la identificación de
da letra a letra letras se da por su form a o
contorno
Por ejemplo: Por ejemplo:
E-S-T -U-D- I-A-N-T-E CASA – COSA, en estas dos
palabras las form as s on parecidas.

Nivel medio
Procesamiento léxi co
Se refiere al reconocimiento de palabras el cu al, según Cuetos (2013), señala
que ex isten los siguientes componentes:

 Lexicalidad : que s e refiere a qu e p al abras reales son m ás fáciles d e r

econocer y con menos errores que pal ab ras inventadas. Por ej emplo: L
ap icero, es m ás fácil d e recono cer, q ue lapij an do (pal a b ra i n ven tada). A v
eces este término también es usada para referirse a p a l a b r a
orto gráfi camente p ar ecidas como: “lodo ”, “l obo ”, como es el caso d e l a
lectura de un niño con dislex ia.

 Frecu enci a : l as p al abras d e alt a frecuencia so n m ás fácil es d e recon o ce r

que aquell as de baja frecu en ci a. Por ejemplo: es más fácil d e reconocer
casa que Constantinopla.

 Edad d e adquisi ción : Palab ras qu e uno aprende en ed ad es t empranas s e

reconoce m ás rápidamente que l as palabras de adquisición tardía.

 Reg ularidad : Las p alab ras regul ares so n aq uel las qu e se aj ustan a l as
regl as de p ro nun ci ación grafema -fon em a. Por ej empl o: la p al a bra cas a s e
escribe y pronuncia de la misma manera; sin embargo, l a p al ab r a
“welcome”, se escrib e “wel come”, pero se pronuncia “/uelcom/ ”

22
  Imagin abili dad: l as pal ab ras qu e ti en en un s i gni fi cado fácil de imagin ar
(ej em . d ad o ) s e r eco nocen m a yo r rapi d ez qu e l as qu e tiene u n si gn ifi cado
difícil de imaginar (dogma)

 Vencidad ortográfica : termino que hace alusión a palabras que s e

diferenci a sol o en una letra como “Cosa”, “Caso”, “Cas a”, al mismo t
iempo ti ene contornos o perfiles m u y p arecidos, qu e podría gen erar c
onfusión. Por esta razón, se reconoce con ma yor rapidez y precisión p
alabras que tienen pocos vecinos ortográficos.

 Longitud: Las pal abras cortas, tanto en número de l et ras como silabas se r
econoce más fácilm ente que las l argas. Por ejemplo: se reconoce más r
ápido “Árbol” que “Esternocleidomastoideo”.

Asimis mo, en est a part e del proces o d e la l ectu ra, n o se puede d ej ar d e

men cionar las vías léx icas plantead as p or Coltheart (1 981 ) planteadas en su
modelo dual o de doble ruta.
a) Vía léxi ca: También llamada orto gráfica, l éx ico -visual, directa. Nos
permit e leer las pal abras accedi end o di rect ament e a l as rep re sent acio nes
almacenadas en nuestra memoria visual. Po r ej emplo : Leer l a p alab ra
“sill a” po nem os gen erar un a rep res ent aci ón en nu est ra cab eza a parti r d e
ver solo la palabra.

b) Vía s ubl éxica : También llam ada fonol ógi ca, indi rect a. Nos permite leer
las palabras a través de la transformación de las letras en s u s
correspondient es sonidos o grafem as con sus respecti vos fon em as . Por
ej emplo: la pseudop al abra “pl ejoma”, al no ten er una repres ent ación de
es a p al abra en nuest ra cabeza debemos verbalizarl a y mover los labios a f
in que la info rm ació n ingres e po r nu est ro sentid o de oí do y so lo a trav és d
e ello, intent ar acceder a su si gnifi cado.

Nivel Alto
Procesamiento Sintá cti co : Se refi ere al ord en d e l as p al abras en una oración.
Un ej emplo s en cillo es el si guient e: “ Luis besó a M aría ” p or “María b eso a
Luis”, el cambio de orden en una de las palabras en l a ant erior oración, cambi a e
l signi ficado de la misma. Aquí pueden aparecer las preposiciones, art í culos, c
onjunciones, los verbos, los signos de puntuación.
Procesamiento semántico :

23
Proceso medi ant e el cu al uno ex trae el si gnificado en una oració n. Por lo q ue, l
a p erson a requiere asoci ar l a info rmaci ó n nuev a con s u ex p erien cia previ a. Es i
mportante para ello el contex to. Por ejemplo: entender l a oración “Vi un el
efant e en pijam a”, uno puede preguntarse realment e habí a un elefante en pij
am a o aqu ell a perso na est ab a en pij ama y vio un elefant e. En o raci on es co
mo la anterior requiere que se ponga a trab aj ar niv eles altos de la lectura, es
to es frecuent e, en actividad es de co mprens ión l ectora. Eso s erá nuest ro si
guiente tema.

24
 CLASE 6: COMPRENSIÓN LECTORA

La Encu est a Cens al Estud iantil (ECE ) report a que los niños de s egundo grado
de edu caci ón p rim aria q ue al canzan u n nivel sati sfacto ri o de comprensión
lecto ra en el 2010, 2011, 2012 y 2013 es el 28.7%, 29.8 %, 30.9%, 33.0% r
espectivamente.
Se us ara un cu ento d e mi auto ría para luego ap licar los niveles de c omprensión l
ectora. Él mismo que se presenta a continuación.

CUE NTO: EL ELEFANTE QUE NO CRUZÓ EL RIO

Ex istía en un ant i guo bo squ e afri can o un elefant e q ue d es de m u y p equ eño
hab ía si do al go mied oso, y habí a p asado s u vid a es capando d e todo aqu ell o qu e
no conocía o interpretaba como peli groso.
Un dí a, cami nando s in ru mbo, encontró un río y en l a otra orilla obs ervó un
gran bos qu e. Al ob servarl o, se p regun tó: “¿ Qu é h ab rá del otro lado? ” Y s e
respo ndió a sí mismo: "S eguro cocod rilos, caz ado res con escop et as, ab ej as
as esinas . No, m ejo r no cruzo”. Tras est a refl ex ión, s e fue co rrien do y al voltear l
a cabeza vio cómo el río se alejaba en el horizonte.
Al dí a si gui ente, el el efant e si gui ó es capando de ti gres, rato nes y h ast a de su
propia sombra, a l a que a veces consideraba como un fan t as m a q u e l o
pers eguía. De t anto co rrer llegó de nuev o al río que h abí a d es cubi erto un día
antes. Estuvo a punto de cruz arlo has ta que recordó: “¡Alto! Si cruzo est e río y l
lego al bos que, s eguro en co nt raré coco dril os, cazad ores , ab e jas asesin as ”. Se
det uvo int emp est iv ament e, y se alejó mu y desp aci o d e aq uel rí o, de aqu el
bosque.
Esto de acercars e al río cada tarde y m u y cerca de él ponerse a pens ar en lo
que h ab rí a d el ot ro lado, en es e b osq u e t an mist erios o y tan p eli gros o, se
volvi ó una costumbre para el elefante.
El el efante no s e an imab a a cruz ar. Pen sab a que ex istían l o s peores peli gros
del mundo, y qu e si se acercaba a dicho bosque un a cat ást ro fe sucedería. Todos l
os días era lo mismo: sentarse al borde del río y pensar lo que e x istía del otro la
do.
Mientras p ensaba en los p eli gros del bo sque al ot ro l ado del río, pasaron los
años y el elefant e envejeció. Y un día, con el paso de los años, el elefant e
falleció.
Uno de los m ejores ami gos del tem eroso el efante quiso responder a las
preguntas que aquel tanto se hacía y qu e le impedían cruz ar el río. Así, con

25
coraje y decisión, aunque con temblor en las piernas, cruzó el río.
Al llegar al bosque d es cub rió un inmenso tesoro: miles de pl antas de m aní es se e
ncontraban b rotando del suelo. Po r lo que desde aqu el día el bosqu e pasó a l
lamarse “El paraíso del maní ".
Autor: J osé Ventura

La comprensión lectora se divide en:

Co mp rensión lecto ra literal : Implica el recono cimiento de todo aqu ello que
ex plícitamente fi gura en el tex to (propio del ámbito escolar).
 Implica distinguir en tre información rel ev ante y s ecundaria :
 Identificar las relaciones de causa -efecto :
 Seguir instrucciones:
 Identificar analogías:
 Encontrar el sentido a pal abras de múltiples si gnifi cados.
 Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad

Co mprensión lectora inferencial :

Se activa el cono ci mient o previo del lector y s e formulan hipótesis sobre el
contenido del tex to a partir de los indicios, estas se v an verifi cando o
reformulando mientras se va l e yendo.

La l ectura inferenci al o int erp retativa es en sí misma “com prensión l ecto ra” ,
aq u í ex ist e u n a i nt er acci ón ent re el l ect o r y el t ex to, p or l o q ue aq uel d eb e d e
manipula la información del tex to en función de su información previa.

 Al gunos elementos de la comprensión lectora inferencial son:

 Predecir resultados
 Inferi r el signifi cado de palabras des conocidas
 Inferi r efectos previsibles a det erminada causa.
 Entrever la causa de determinados efectos .
 Inferi r el signifi cado de fras es hechas, s egún el contex to .
 Interpret ar con corrección el len guaje fi gurativo.
 Recomponer un tex to variando al gún hecho, personaj e, situación, etc.
 Prever un final diferente.

Co mprensión lectora cri terial

26
Es el nivel más profundo que implica la formulación de juicios , el individuo
debe de responder a preguntas donde deb e evaluar un aspecto del tex to leído.
Los el ementos son los siguientes:
 J uzgar el contenido de un tex to desde un punto de vista personal
 Distinguir un hecho de una opinión.
 Emitir un juicio frente a u n comportamiento
 Manifestar las reacci ones que les provoca un determinado tex to
 Comenzar a analiz ar la intención del autor

27
 CLASE 7: LA ESCRITURA

La R eal Academia Española define la escritura como: “ Si stema de si gnos

utilizado para escribi r” .
Cuet o (20 13 ) refi er e q u e l a es critu ra p uede ent end ers e co mo u n si stema o
pro ceso. Al mi smo t iempo señala qu e pu ed e ser ent en dida d e dos form as: un a
composición es crita o escritura productiv a.
Un a de los asp ecto s import ant e en la escritu ra es l a ort o grafí a y ex isten
al gunos tipos:

Ortografía fonética
Implica la utiliz ación de las denominadas reglas de conversión f o n e m a -
grafema. Véase el siguiente ejemplo:

M-A-L-E-T-A

Cad a u na de l as l etra s (gr afem as ) ti en e u n sonid o (fon emas) y al aso ci arlas d an

una palabra con un propio significado.
En lin güí stica l lam an a est e tipo de orto grafí a como “pal ab ras transparent es”,
que son aqu ell as p al abras que para cada grafem a solo tien e u n fonem a. Como
en el ejemplo previamente presentado.
Mien tras qu e lo s grafem as qu e ti en e v arios fon em as, reci b en el nom bre d e
“palabras opacas”, como por ejemplo la palabra “Deja vu ”, s e escribe asi, pero s
e pronuncia “/De ya vu/”

Ortografía arbitraria
Se basa en lo que se llama ruta léx ica y depende del almacén del léx ico visual o
rto gráfi co. Lo s erro res son l a sustit uci ó n ent re g raf emas que co rresponden a u
n mis mo fonema (b -v; j-g; y-ll; h).
No debe de corresponder con ninguna regla ortográfica. Por ejemplo, l a
pal ab ra: j efe, bul to, ojera, m a yo r, s on pal ab ras que s e han ad qui rid o por
repetición debido a q ue no tiene una regl a ortográfica de uso.

28
Ortografía reglada
Precis a del conocimiento específi co de las distintas reglas t r ad i ci o n al e s
orto gráficas y de la capacidad de t ransferencia para su apli cación a términos
desconocidos.
La o rto grafía regl a da s e pu ed e consi d erar un su bap art ad o de la o rto grafí a
arbitraria, abarcará las faltas en palab ras que se ri gen por una r e g l a
orto gráfica. Al gun as de las regl as usadas en educación primari a según Cuet o,
Ramos y Ruano (2002 ):

1) “m” antes de “p” y “b”;

2) “r” después de “n ”, “l” y “s ”
3) “h” en palabras qu e empiezan por “hue”;
4) “b” en palabras qu e comienz an por “bus” y “bur”
5) “ y” al final de p al abra cuando no lleva acento ;
6) “b” en verbos acabados en “bir”;
7) “v” en todos los infinitivos acabados en “ervar”;
8) “b” en verbos acabados en “aba”
9) “j” en pal abras terminadas en “aje”;
10) “ll” en palabras terminadas en “illo”;
11) “v” en adjetivos terminados en “ava”;
12) “b” en palabras t erminadas en “bilidad”.
Ejemplo:
Burl a, Cantaba, Reserva, Octava, Hueso.

29
Conceptualización de la Escritura:

Cocenptualización
de la Escritura

Escritura
Copia Dictado
Espontanea

La Escritura Productiva

Planificación del mensaje:

La pl ani ficació n ini cia con un a decis ión . La pers on a q uiere co muni car al go, l o
que recurre a su memori a a l argo plaz o, aquí según Tulvin g deb erá bus car t anto e
n su mem oria s em ánti ca, como ep isód ica ; l a pri mera de ell a s e refiere a c
onceptos almacen ados a l o largo de los añ os como: z an aho ri a, tomat e,
cuchillo, mesa; mien tras que la segundo se refi ere a acont ecimiento o eventos, a
hora, usted no recuerda l a zanahoria, tomate, cuchillo, sino que estaba c
ocinando al go con ello.
Una vez que todo lo ant erior ha sucedido, usted escribe, asoci ando grafem as y f
onemas.

Procesos sintácti cos :

Se refiere al orden de l as palabras al es cribi r. Es el arm azó n o estru ctu ra de
una oración, cu ya m odificación podría gen erar cambios en l a com pre nsión d e
la misma. Por ejempl o,

 El árbitro ex pulsó al portero

 El portero fue ex pulsado por el árbitro.
 Fue al port ero a quien ex pulso el arbitro
 Fue el árbitro quien ex pulso al portero.
 El árbitro ex pulsó al portero pero no al defens a.
Las cuatro p rimeras son un mismo mensaje t rasmitido de di ferent e man era , el
cambio de suj eto (árbitro) y d e v erbo (ex pulsó), h a modifi cad o la es tructura de l
a oración, pero no el signifi cado. Sin em bargo, el último ej emplo, si tien e un si
gnificado diferente.

30
Proceso léxico:
En esta parte del pro ceso s e requi ere de la recu p eración de la pal ab ra, por
tanto, está relacionada con el proceso co gnitivo, memoria.
Al gunas personas ex perim entan un fenómeno llam ado “lo ten go en la punt a de l
a len gua”, cuando no puede recuperar una pala bra que si bien p u e d e n
des cribi rla, no pued e denomi narl a. Esto evidenci a dificult ades en el p ro ceso
léx ico.
El modelo d e Colth eart, de dobl e vía, ex puesto t ambién en la lectura líneas
atrás, es el mismo que se us a en escritura.
 Vía Directa u Orto gr áfi ca : Medi ant e l a c ual s e es cribi rí an l as p alab ras a
partir de repres ent aciones globales de las mismas almacenadas e n
nuestra memoria
 Vía Indirecta o Fono lógica : Que actúa s egm entado la palabra hablada en f
onemas para luego codificarlos aplicando las reglas d e conversión f
onema-grafema.

Proceso Motor:
Son todos los movimientos que se tienen que ejecutar para rep resent ar sobre un p
ap el o pizarra . Por ejemplo, e scri bir en let ra m a yú s cul a, S cri pt, imp rent a , que p
uede realiz arse con la mano o con el pie.
A todas las formas diferent es en que se puede representar cada letra se le llama
“Alógrafo”, a la zona donde ser gu arda esa información “Almacén Alógrafi co”
Un ejemplo de la letra b, donde se evidencian sus diversos alógrafos.

- b, b, B, B

Escritura Reproducti va

En la escritura reproductiva o también la que inicia por el estímulo de un d

ict ad o. A p artir d e eso s e identi fi can los fon emas (an álisis au ditivo ). Lu ego s e b
us ca en un alm acén de las p al ab ras o ral es qu e h emos es cu ch ado en o casio nes a
nteriores (Léx ico auditivo), luego activam os el si gni fi cado de la p alabra (
Sist em a s emánti co ). Ello ll ev a a l a acti vació n la rep resent ació n glo bal d e la
pal ab ra (l éx ico –orto gráfi co) y finalm ente se ejecutan los grafem as a t ravés de l
a es critura.

31
UNI DAD III: TRAST ORNOS ESPECÍ FI COS DEL A PRE ND I ZA J E :
DISLEXIA, DISGRAFÍA, DISCALCULIA

CLASE 9: TRASTORNOS DE LECTURA. DISLEXIA.

Definición
Es un término alternativo utilizado para referirs e a un patrón de dificult ades
del ap rendiz aje q ue se caract eriza po r pro blemas co n e l recon ocimi ento d e
palabras en forma precisa o fluida, del et rear mal y poca capacidad orto gráfica (
DSM-5, 2014).
Trastornos del apren dizaje: Trastorno de lectura 315.00 (F81.0)
1. Lectura de p al ab ras impr ecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej. , lee palabras s
ueltas en voz al ta incorrect amente o con lentitud y vacilación, con fr
ecuencia adivina palabras, dificultad para ex presar bien las pal abras).
2. Difi cultad para comprender el si gni ficado d e lo qu e l ee (p. ej., puede
leer un tex to con precisión pero no compre nde la oración, l as relaciones, l
as inferenci as o el sentido profundo de lo que lee).
3. Difi cu ltad es o rto gráficas (p. ej ., p u ed e añad ir, omiti r o sustit uir vo cal es
o consonantes).

En el C IE -10 (19 9 2) s e cl asi fi ca d ent ro d e los Trasto rn o s esp ecíficos d el

des arrollo d el ap ren dizaj e es col ar como Trast orno es pecí fi co d e l a Lectu ra
(F81).
1.-Rendimiento en l ectura significativamente inferior al esperado a su
edad, inteligencia general y nivel es colar .
2.-Déficit precoz.
3.-Ausentes factores exter nos que pudieran justificar las dificultades
lectoras.

Clasificación neuro psicológica de la Dislexia:

A) DISLEXIA ADQ UIRIDA
En gl ob an los t rasto rnos d e lectu ra de aq uell as p erson as q ue, habi en do lo grado
un determinado nivel lecto r, pi erde total o pa rci almente la cap acid ad d e leer.
Lleva el nombre de adquirida, porque s e adqui ere por: Con secu encia d e una
32
lesi ón cereb ral , Traumati smo cran eal , Accid ente cereb ro -vas cul ar, In fecci ón
vírica, Tumor.
A.1. Dislexia perif érica
Difi cultades en los prim eros estadios d el proces ami ento l ector destinados a l a
identificación de los signos lingüísticos.
A.1.1. Dislexia atencional
Id entifi can bi en l et ras cu ando se l es pres ent an d e forma ai slad a, l een l etras
co rt as, cu ando ti enen que leer fras es de varias palabras es cuando su rgen los
problemas. Su el e su ceder aquí, el famo so b aile de let ras o intercambio de l
etras, como: “lopa rimpia”, “ropa limpia”.

A.1.2. Dislexia por negligencia

Cometen errores de l ectura po rque no son capaces d e prestar atención a toda la p
al abra. No ati enden a las p rim eras letras de l as palabras (omi sión ). Por e
jemplo: “loma por paloma”, “deja por bandeja”

A.1.3. Dislexia visual

Se entiende por errores visuales cuando el error y la palabra comparten más del
50%. La palab ra que los pacient es tienen delant e les activa a l g u n a
repres ent ación de otra parecida que inmediatam ent e pronuncian.
Por ejemplo: “Claro por Clavo”, “Espada por Espalda”.

A.1.4. Al exia pura o di slexia letra a letra

Id entifi can bi en las letras individuales , pero l es cu esta l eer las pal abras. Su
lectura es mu y l enta, cuando es pal abras largas. Si s e da el tiempo s ufi ci ent e
lee la pal abra.
Por ejemplo:
Espejo, “e, es e, p, e, jota, o”
A.2. Dislexias centrales
A.2.1. Dislexia Fonológica
Tiene d añ ad a l a v ía subl éx ica. P uede l ee r l as pal ab ras famili ar es a trav és d e l a
vía l éx ica, pero s erá incapaz de leer, o lo hará con di ficultad , las p al ab ras
descono cidas o pseudopalabras.

33
Pueden repetir cuand o se le dicta oralmente.
Problem a de conversión de las formas orto gráficas en fonológicas.
A.2.2. Dislexia Superficial
Deterio ro de la vía léxica pueden l eer las palabras regul ares , fues e o no f
amiliares, e in clu so pseudop alabras, pero serían in capaces d e leer l a s p alabras q
ue nos ajustan a las reglas de conversión grafema o fonem a.
No pueden distinguir:
“Ola”, “Hola”
“bebe” “b ebé”
“baca” – “Vaca” (cuál de los dos se refiere al animal)

Errores típicos
 Lex icaliz ación: Las confunden con pal abras ortográficamente similares
 Regularizaciones: Las pronuncian como si se ajustasen a las regl as de
conversión grafema o fonema.

A.2.3. Dislexia de acceso semántico

Pued e l eer l a p al ab ra pero no pu ed e recup er ar el si gni fi cado . Us an l a ví a l éx ica
y subléx ica.

A.2.4. Dislexia prof unda

Son incapaces d e leer pseudopal abras alteració n de la vía Subl éx ica y tien e
dificultad para leer ciertas clas e de palabras (verbos, palabras funcionales) mal f
uncionamiento de la vía léx ica.

B) DISLEXIAS EVOLUTIVAS
Presentan difi cultad es esp eci ales en el aprendiz aj e de l a l ect ura. No s e puede
identificar nin gún factor que ex plique el retraso lector.
La asoci ación internacional de Dislex ia define el trastorno como u n a :
“dificultad especifica de aprendiz aje, de ori gen neurobiológico, que s e
caracteriz a p or l a difi cul tad en el reco no cimient o p reciso y flu ido de l as
palabras y por problemas de orto grafía y decodificación”.

34
Estas alteracion es del neurodes arrollo pueden tener un ori gen genético, ya que s
e estima que la dislex ia tiene más d e un 60 % de carga genética y, adem ás, r
ecientes investi gaciones han identificado varias regiones cromosomáticas que p
arecen int erveni r en el desarrollo de l a disl ex ia, ent re l as que d est aca l a al
t eració n de un gen ubi cado en el crom osom a 15 qu e podrí a p articip ar en l a f
ormación de ectopias.
Parece afect ar más a los niños que a las niñas. Po r cada 3 o 4 niños, h a y un a
niña con dislex ia.

B.1. Teorías explicativas de las dislexias evolutivas: Causas de l a s

dislexias.

Hipót esis del défi ci t en el pr ocesam iento visua l, no en vano uno d e los
prim eros nomb re era el de cegu era v erbal . Pero d atos descart aron problem as
visuales.
Hipót esis, es por u n déficit auditi vo t em poral . Los disl éx icos ti enen una
percep ción m ás pob re d e ci erto s contrastes y eso l leva aparejado u n d éficit
fonológico y consecu entement e una dificultad para leer.
Hipót esis, de p roblemas m otores, de eq uilibrio y s ecuen cia ción tem poral . Se
da a nivel de cereb elo. El cerebelo se en carga del control motor y en l a a
rticulaci ón d el h abl a, por lo qu e una articulación alt erada o ret ras ada podrí a l
levar a representaciones fonológicas deficientes.
Hipót es is, qu e int egra l as tr es ant eri ores (tra storn os visu ales , aud it ivos y
cerebelosos) es la teoría llamado magnocelular. Se encuentra en la v í a
magnocelul ar. Tiene di ficult ad p ara pro ces ar cualquier est im ulo de modal idad
sen so rial, si empre q ue t en ga un a d uració n brev e o que cam bi e rápi dam ente en
el tiempo.
La más av al ad a es l a teo ría de d éf ici t f o nológi co . T rast orno fon oló gico com o
caus a cent ral de la dislex ia. Di fi cult ad es de tipo fonoló gi co ( formar buenas
representa ciones d e los fonemas , para cons eguir un acceso rápido a la
fonología, para mantener la información fonoló gica en la memoria operativa ).

B.2. Identificación de un es tudiante co mo disléxico evolutivo

Criterio de exclusió n

35
Ex clusión d e ex plicacion es adi cionales (ej. ret raso m ent al , défi cit s ensori al ,
que no han tenido sufici ent es oportunidades educativas, si tienes a l g ú n
problema físi co [problemas de audici ó n y visió n], o psíq uicas [probl emas
emocionales grav es]).
Dislex ia evolutiva: dificultades en reconocimiento de pal ab ras no ex plicado
por otras categorías diagnósticas.
Recogida de información:
 Historia clínica y evolutiva.
 Historia médica.
 Historia familiar.
 Historia académica.

Criterio de discrepa ncia

Discrepancia entre p otencial y rendimiento. Discrepancia Inteligencia -Lectura.
2 o más desviaciones o 2 cursos académicos en reconocimiento de palabras.
Conjuntamente con inteligencia normal (W ISC -R, Wechsler, 1993).
Evaluación individual inteligencia y lectura. Perfil subtests en niños
disléx icos: subtests aritmética, claves, información y dí gitos.

Criterio de especificidad
Diferenciar estudiant es con dislex ia de estudiantes con bajo rendimiento.
Recabar inform ación sobre:

 Rendimiento en otras áreas académicas.

 Otros aprendizajes instrumentales: ex presión escrita, cálculo y
resolución de problemas matemáticos.
 Uso de Manual Diagnostico DSM -5 y C IE-10

36
 CLASE 10: DIS GRAFÍA

Definición
Es un a difi cu ltad p ara co ordin ar los m úsculos de la mano y el brazo. Se
present a en niño con un nivel intel ectual promedio. Est a difi culta causa
dificultad para diri gi r el lápiz es cribiendo de forma ilegible.

Clasificación de Dis grafía

 Adquiridas: Escriben correct amente y q ue como consecuencia de una
lesión muestran alteraciones en su escritura
 Evolutivas: Se da en sujetos que en el propio proceso de su desarrollo
presentan dificultades para escribir.

Tipos de Disgrafía
A) Dificultades de p lanificación (Afasia dinámica Frontal)
Paciente con lesiones en el área frontal izquierd a inmediatamente anterior a la z
ona de len gu aj e qu e ti en en grav es di fi cultades p ara la pl ani ficació n l o que s e v
a decir o es cribi r.
Son incapaces de producir un l enguaje creativo y espontaneo.
Trat a de redactar al gún escrito, aunque sea una si mple carta, pas an mucho t
iempo en el intento o se queda en una s cuantas frases est ereotipadas.
Luria d es cribió a un joven instructor que re cibió una h erida de metralla. Puede c
on serv ar l a m a yo rí a d e los pro cesos i ntel ectu al es (l eí sin dificult ad y con b
uena comprensión l ectora, mem oriz ab a lista d e palab ras, resolvía probl emas c
omplejos, analiz aba analogí as y silogismos) pero tenía deteriorada l a
capacidad de plani ficación.

B) Dificultades en la construcción de la estructura sintácti ca : Agra matis mo

Pueden crear buen mens aje p ero tienen dificult ades p ara construi r oraciones
gramaticalmente correctas que les permitan ex presarlo.
Aparece cuando se l esiona el área de Broca.
Sus principales síntomas son:
Uso de estructuras m u y simples y cortas

37
 Construcción de oraciones incorrect as des de el punto de vista gramatical
Difi cultades en la uti lización de los verbos
Poco uso de las palabras funcionales y de los verbos aux iliares
Perdidas de los sufijos.

C) Tras tornos a nivel léxico: Disgrafía centrales

 Disgráficos superficiales (Vía léxica): Escriben correctamente l a s
pal ab ras re gul ares y las ps eud op al ab ras, com o “P ez cado ” p or “Pescad o”;
sin embargo, coment en errores con las palabras de ortografía arbitraria.

 Disgrafía fonológica (Vía Subléxica ): Son incapaces de e s c r i b i r

palabras desconocidas y pseudopalabras, como: “Clofo”, “T r ap i z a ” .
Ex istiendo alteración en la conversión fon ema -grafem a

 Disgrafía Profunda: Cuando se lesiona las dos vías, la léx ica y la s

ubléx ica. Tien en di ficultad es con las palabras de orto grafía arbitrari a y u
na tot al i ncapacidad para escribi r pseudopal ab ras. Se l e puede dictar “
SOBR INO” y escribir “PR IMO”.

 Disgrafía Semántica: Caract eriz ada porque los pacientes p u e d e n

es cribir correctam en te al dict ado p alabras de orto grafí a arb itrari a cu yo
significado no comprenden. Lo gran acced er al léx ico orto gráfi co pero no l
legan a él desde el sistema semántico.

D) Trastornos moto res: disgrafías periféricas

Es un tipo d e trast ornos qu e alt era lo s pr oceso s moto res. El i ndivi duo p resent a
difi cul tades p ar a acced er al alm acén de pat ron es m oto res l o cu al afect a su
escritura.
Les iones en el almacén grafémico producen sustituciones de g r af em as ,
omisiones, intercamb ios .
Les ion es en el est adio post erio r al almacén grafémi co , p resent an d ifi cult ad
para escribir la pal ab ras y no para nombrarlas (viceversa) .
Mecanismo de conv ersión alo grá fi ca p res ent an dificult ad p ara el egi r bien el
grafema pero no el aló grafo que le corresponde (ma yúscul a, m i n ú s cu l a ,
cursiva).

38
 CLASE 11: LA DISORTOGRAFÍA
“Es una difi cultad para es cribir correct amente el idioma, confo rme a no rm as y r
egl as conven cionales y d e acuerd o al ni vel es col ar al canzado. Imp lica un mal u
so de regl as ortográficas” (Brito, 1979 en Bravo, 1990; p.42) .

La Disortografí a dep ende de dos el em ent os: (a) Memorial vis ual, que a yud an a s
ab er cóm o se escri ben d etermi nadas pal abras ; (b) Conci en cia psicolingüís tica , s
e trat a de d arse cu enta d el si gni fi cado d e l as p al ab ras y l as rel aci on es int ern as e
n una oración.

Habría que diferenci ar la Disorto grafí a p rod ucid a por des con ocimiento de l as
regl as gram ati cales. Por ej emplo, una persona que no h a recibido instrucción
al guna para es cribir ciert as palabras , po r lo qu e no conoce cóm o se escrib en
ellas, no sería esto una Disortografía, solo sería una cuestión de aprestamiento.

Naturaleza de la ortografía
La ortografía se defin e como la correcta escritura, sin em b ar go , en l as
dificultades de apren dizaje, no se ref iere a lo grafomotor, ni a la calidad de la g
rafí a, ni mucho m enos la velocidad de los trazos; para nuestro curso la or
tografía está implicada en la conversión fonema -grafem a.

A un profesor de educación básica regular, desde el punto de vist a d e l a o

rto grafí a le interesa que su alumno el dictado, que copie grafemas que c
om portan un mismo fon ema, com o los grafem as “b -v ”, “g-j ”, “ll - y” o “h” q ue c
arecen de pronunci ación.
El proceso de es crib ir correct am ent e ex ige cierto número d e capa cid ad es qu e
es preciso cultivar:
• Habilidad para el análisis sónico de la palab ra hablada y la
confi guración de fonemas est ables
• La capacidad para recordar una forma gráfica ausente: configuración y
discriminación de los grafemas
• Asociación correcta de los procesos grafem a-fonema
• Capacidad para el a nálisis cinestésico al repetir el mismo los sonidos
escuchados.

39
 • Capacidad para la s ecuenci ación y ordenación correcta d e los elementos
fonem a y grafema
• Dotar a l a síntesis grafofónica de sentido: estructuración semánti ca y
gra ma tical

Facto res de fracaso ortog ráfico

• La inteli gen cia general
• Defi ciencia de la lateralidad.
• Defi ciencia lingüísti ca (dislalia, vocabulario deficient e).
• Inad aptación familiar y escol ar.
• Defi ciencia s ensorial (audición, visión).
• Difi cultades psicomotoras
• Percepción y memori a espacial.
• Falta de motivación adecu ada.
• Retraso motor.

Por ejem plo: Cuand o dict amos a un niñ o de 2do de p rimaria la frase: “ Los
pat os picot ean entre l a hierba” y es cri be “l os patos pi cot ean la hi erba”, el
erro r no s e d eb e a una falta de at en ción, sino a una difi cult ad para dis criminar c
onsonantes. Ello se debe a dos componentes:

A) Razona miento viso -espacial

 Percepción visual : Percepción de la figura -fondo, Percepción de la
forma, Percepción de la constancia.
 Memoria visual y visomotora.
 Orient ación espacial

B) Habilidades lingüístico perceptivas

• Percepción de frases
• Percepción de palabras
• Percepción de fonem as

40
 • Percepción de ruidos y sonidos.
• Memoria de ruidos y sonidos
• Memoria de fonem as, palabras, frases .

Objetivo de la ens eñanza de la ortografía (Rodríguez, 2007)

De carácter lin güístico – auditivo:
 Manten er la atención hacia mat erial lingüístico diverso.
 Comprender y realizar órdenes oral es de uno o varios pasos.
 Realizar análisis y síntesis de la cadena hablada.
 Potenciar la capacid ad de recuento de segmentos más o menos ex tensos
de len guaj e oral.
 Imitar ruidos y sonidos diversos, reconoci endo la fu ente d e los mismos.
 Pronunciar pal abras de difi cultad y longitud creciente, en especial las
que son objeto frecuente de dislalias.
 Corregir las dislalias que pudieran pres entarse.
 Potenciar l a organización semántica y gramatical del len guaje oral.
 Crear actitudes positivas, hacia la ex presión oral y es crita

De carácter visoespacial:
 Percibir las formas geométri cas bási cas
 Percepción de la constancia de las mismas.
 Resolver ejercicios de fi gura -fondo.
 Realizar ej ercicios de percepción visomotora.
 Retener material visual.
 Observar láminas de complejidad diversa, reteniendo detalles
analizándolas desde diversos puntos de vista.
 Asimilar el esquema corporal.
 Adquirir las nociones espaciales fundamentales .
 Adquirir las nociones de orientación especialmente las relaci onadas con
el espacio bidimensional.

Objetivos ortográficos con los niños fracasados.

Devolver al niño la con fianz a en sí mismo y en su capacidad.
Devolver el gusto por la escritura.

41
Presentar el aprendi zaje con un nuevo aspecto, mediante material es nuevos,
alejados de l as posibles rutinas precedentes.
Poner el acento en un diagnostico puntual de cuál es la caus a del fracaso.
Realizar las actividades predispositivas concretas neces arias y no conduci r al
niño a un aprendizaje frontal.
Tipos de Ortografía
Ortografía literal
• La o rto grafí a se encarga de uso correcto de las letras dentro de una
palabra.
• Asoci ación d el fonema- grafema
• La es critura d e una pal abra, utilizando el grafema, de acuerdo a
las regl as ortográficas.
• Escribir “baca” por “vaca”.

Ortografía Acentual
• Se encarga de estudiar el Acento en las pal abras”.
• Las palab ras Aguda s : las t ermin ad as en n, s, o v o cal ll ev an t ilde,
como por ejemplo: camión, mesón, estarás, cantará.
• Las palabras Graves: s e acentúan gráfi camente cu ando terminan
en cons on ante, ex cept o n, s, como po r ej emplo: lápiz, crát er,
cárcel, fénix .
Ortografía Puntual
• Estudia los signos ortográf icos que representan las pausas y las curvas
de entonación que hacemos al habl ar”.

42
 CLASE 12: DI FICULTADES EN EL APRENDI ZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS
Etimológicamente di scal culia si gnifi ca alteración de la capacidad de cálculo.
Un trastorno parcial de la cap acidad d e man ej ar símbolos aritméti cos y hacer
cálculos matemáticos (Miranda, 1988).
Difi cu ltad aisl ad as p ara real izar op eraci o nes aritm éti cas sim p les o compl ej as y
un det erio ro de la o rient ación en la secuen cia de números y sus fraccion es.
(Gerstmann, 1959)

Caracteriz an estas di ficultades las siguientes notas:

• No debe asoci ars e co n el retraso mental
• No guarda nin guna relación con deficien ci as en la escolaridad
• No guarda rel ación con el déficit visual o auditivo .

Características del alumno/a con dificu ltades de aprendiz aje matemático. Se t

rata de un niño/a que:
- Muestra una inteligencia normal .
- No tiene problem as emocionales grav es , ni defi cienci as sensoriales
(ceguera, sordera).
- Tiene un rendimiento es colar pobre, con una pauta desigual d e
desarrollo, que se manifi esta en baj as puntuaciones en p ru eb as d e
rendimiento y por las calificaciones es colares .
- Puede o no presentar desviación demostrable en el funcionamiento del
Sistema Nervioso Central (SNC).

Según el DSM - IV se estima que un 1% tiene p roblemas de cál culo que s e e

videnci an en 2° y 3° curso de primari a.
Morrison y Siegel (1991, citado p or Garcí a Sán chez, 1995) s ugi ere qu e el 6%
de l a pobl ació n en edad escolar p res ent an di ficult ad es en el ap rendiz aj e d e l as
mat emáticas. Y el 6 6,5% de los alumno s at endi dos en el aula d e apo yo en l a
educación secundaria lo son por este tipo de dificultad es.

43
El modelo cognitivo
Realiza un análisis de los procesos mentales que interviene en el cálculo
• Sistema d e comprens ión del número : Son los mecanismos para convertir l
as diferent es fo rmas superfi ci al es de un num ero en u n form ato abst racto c
omún: 2, II, dos
• Sistem a d e com pren sión d el cál culo : Son los mecanis mos req uerid os
específicam ente para realiz ar las operaciones ari t m ét i ca s .
Representaciones conceptuales, el recuerdo de las co m b i n aci o n es
aritméticas básicas y sus correspondient es reglas.
• Sistem a d e produ cción d el num ero : Recib e el o utp ut o result ant e de
pro ces amiento de lo s sist em as anterio res. Fallos en m emori a, aten ción,
perceptivo -motora,
Las di ficultad es en mat em ática o di scal culi a pued en t am bién ser divido en
adquirido y evolutivo, y se entiende de l a misma forma en d i s l ex i a ,
disgrafía y disortografí a.
Prerrequisitos para el éxito ari tmético

EDU. INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA

(3 – 6 a ñ o s) (6 – 12 a ñ o s) ( 12 – 16 a ñ o s)

 Comprender i g u al y  A g r u p ar o b j e t o s de 1 0  U sar los númer os en la

d i f e r e n te en 1 0 vi d a c o t i d i a n a .
 E mp a r e j a r o b j e t o s p o r  L e e r y e s c r i b ir d e 0 a 99  Uso de c álc ulo s, suma s
t a m a ñ o, c o l o r , f or m a .  D e c ir l a h o r a . me c á n i c a s con
 C l a si f i c a r o b j e t o s p o r  R e s o l v er p r o b l e m a s c o n ca l c u l a d o r a.
s u s c a r a c t e r í s t i c a s. el e m e n t o s d e s c o n o c i d o s.  U s a r la e s t i m a c i ó n d e
 Comprensión de los  Comprender medias y co s t o s , c u e n t a s, en
conceptos: lar go, cor to, cu a r t o s co m e r c i o s .
má s q u e , m e n o s q u e …  m e d ir o b j e t o s  L e e r c u a d r o s, g r á f i c a s ,
 Ordenar los objetos por  N o m b r a r e l v a l or d e l ma p a s,
t a m a ñ o. dinero  C o m p r e n d e r d ir e c c i o n e s
 Comprender la  M e d ir el v o l u m e n  Usar la s o l u c i ó n de
co r r e s p o n d e n c ia 1 a 1  C o n t ar c a da 2 , 5 , 10 problemas para proyectos
 U sar objetos para suma s  R e s o l v er la s u ma y l a ca s e r o s o br i c o l a j e.
si m p l e s. r e s ta  Comprender la
 R e c o no c e r n ú m e r o s d e l  U s a r r e a g r u p a m i e n to probabilidad.
1 -9 y c o n t ar h a s ta 1 0 .  Comprender números  D e s a r r o ll a r l a s o l u c i ó n
 Reprod ucir figura s co n ordinales f l e xi b le d e p r o b l e m a s.
cu b o s .  C o m p l e t ar problemas
 Copiar números. me n t a l e s s e n c i l l o s
 A gr upar objetos por el  I n i c i ar l a s h a b i l i d a d e s
no m b r e d e l n ú m e r o , co n m a p a s
 N o m b r a r f o r m a s.  Juzgar lapsos de tiempo
 R e p r o d u c ir fo r m a s y  E st i m u l ar so l u c i o n e s
f i g ur a s c o m p l e j a s.  E j e c u t ar operaciones
ar it m é t i c a s b á si c a s .

44
Análisis de los errores discalcúlicos
• Tomar prestado: No comprende el valor posicional de los números
• Sustitución en el proceso : Sustitu ye uno o varios pasos del al goritmo por
otro inventado pero incorrecto
• Omisión: Se omite alguno de los pasos del al goritmo
• Dirección: Errores en la dirección de los pasos a seguir, aunque los
cómputos están bien hechos .
• Posición: Aunque los cómputos se hacen correctamente s e inviert e la
posición de los números al escribir el resultado de la operación .
• Signos de las operaciones : Se produce una incorrecta int erpretación de
los signos de operaci ón

A) Nociones o conceptos básico s

 Conservación de la materia: apreciar l a constancia de una cantidad a

pesar de las modificaciones que s e produz can en su apariencia ex terna.
 Reversibilidad: Comprender que una operación realiz ada puede
efectuarse en sentido inverso. Ejem.: 4+3=7, 7 -3=4.
 Correspondencia: Hacer corresponder (asociar) elem ento y formar pares
entre ellos.
 Seriación: Comparar y ordenar el em en tos de forma m anipulativa, e
forma gráfica y m ent al.
 Clasificación: Establecer relaciones entre objetos agrupándolos según
criterios.

B) Nu meración

 Errores en el paso de una decen a a otra.

 Errores en la ubicaci ón de los números (504, 405, 045)
 Errores en el dictado de los números.

C) Calculo operativo

45
 Co mprensión del cálculo: No da si gnifi cado a las operaciones; sumar en l
u gar d e restar. Se a yu d a ex cesiv am ente con ap o yo s (d ed os, p alos,
fichas).
 Errores en los algoritmos: Fallos en la suma, resta, multiplicación.
Errores de llevadas. Inversión del orden de colocación del minuendo y
sustraendo.
 Escritura y co mp rensión de los nú meros: M ez cla de suma y rest a en
una misma operación. Inversión de los números

D) Resolución de problemas

 Co mp rensi ón de texto : Omisi ón de pal ab ras, incomprensió n del t ex to,

vocabulario mat emático desconocido.
 Análisis del problema : No o rden a l os d atos, no sab e c on ex actitud que
quiere hallar o solucionar.
 Razona mi ento lógi co -matemático: Co nfusión o d es conocimiento del
proceso a seguir

46
 CLASE 13: GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PRO GRAMA DE
INTERVENCIÓN E N DI FICULTADES DE APRENDI ZAJE

I. DATOS GENERALES
Apellidos y Nombres : María
Edad : 08 años, 02 meses
Fecha de Nacimiento : 09/01/2008
Escolaridad : 3° grado de primaria
Institución : “Liceo ”
Educativa
Fecha de inicio : 27/01/2015
Especialista : J osé Luis Ventura León
Responsabl e

II. CARACTERI ZACIÓN DE LA CONDUCTA PROBLEMA

María fue t raída a consulta por sus padres, debido a qu e en el colegi o, l a

profesora les ha com unicado que su hij a tiene dificultades para aprender l a l
ectoescritura

III. CONCLUSIONES DIAGNÓSTICAS

- Nivel intelectual gen eral, PROMEDIO ALTO.

- En el área de lectura, presenta dificultades a nivel de signos de
puntuación tanto en velocidad como en precisión.
- En el área de l a escritura, presenta di ficultades a nivel sintáctico; en el
dominio de reglas de acentuación y el uso de m a yúsculas.
- En el área d e comp etencias matem áticas tiene como puntos débiles: al
cálculo, la geom etría y resolución de prob lemas.

IV. RECO MENDACIONES EMANADAS DE LOS INFORMES

- Reevaluación en cuatro meses, luego de proceso de intervención,

destinado a monitorear la evolución del paciente
- Abordaje psicopedagógi co para reforz ar el dominio de reglas de
acentuación, uso de ma yúsculas; cálcul o, geom et ría y res olución de
problemas matemáticos.

47
V. CONTE NIDOS A TRABAJAR

4.1. Con el niño

- Signos de puntuación
- Reglas de acentuació n
- Uso de ma yúsculas
- Cálculo mental
- Resolución de problemas
- Habilidades geomét ricas .

4.2. Con los padres

- Ori entación de los sentimientos con respecto a la conducta
de su hijo.
- Establecimiento de límites y consistenci a de las normas

4.3. Con los docentes

- Brindar estrategi as de manejo de conflict os en el aula.
- Brindar estrategi as para la enseñanza efectiva.

VI. OBJETIVOS

El niño al término del programa estará en condiciones de:

4.1 Leer respetando los signos de puntuación.
4.2 Escribir usando las reglas de acentuación y m a yús culas.
4.3 Resolver problemas matem áticos a través del cál culo ment al y ejercicio
geométricos.

VII. METODOLOGI A

2.1. Duración de la intervención

Los objetivos están program ados para tres meses de i n t erv en ci ó n ,
inici ándose el 14 de ma yo d el 201 4, des arrollándose inici al ment e un tot al
de 20 sesiones (15 sesiones con el niño y 05 sesiones con los padres).
2.2. Horario y frecuencia de asistenci a
El horario de trabajo serán los d ías Miércoles y Viernes d e
XXXXX pm a XXXXX pm.

48
 Las fechas de las intervenciones, son las siguientes:
2.2.1. Con el niño:
XX, XX, XX, XX de enero; XX, XX, XX, XX, XX de febrero; XX,
XX, XX, XX de marzo; XX y XX de abril

2.2.2. Con los padres :

XX, XX de enero; XX de febrero; XX y XX de marzo

2.3. Ambiente y materiales

Consultorio de la especialista responsable.
2.3.1. A utilizar con el ev aluado:
- Los material es que se utilizarán dependerá de las
actividades que se propongan para cada sesión con el niño.

2.3.2. A utilizar con el centro educativo:

- Ficha para el registro de conductas del
niño/adolescente
- 04 Cartillas de reco mendaciones

2.3.3. A utilizar con los padres:

- Trípticos, bípticos
- Cartilla de recomen daciones, separatas
- Ficha para el registro de conductas del
niño/adolescente

2.4. Técnicas
En cada una de las sesiones, el trabajo será efectuado a través de técnicas
co gnitivas y conduct uales:

2.4.1. Técnicas cond uctuales:

- Moldeamiento: Técni ca que permite adquirir conductas.

Procedimi ento:
a. Tener en claro lo que des eamos que el niño aprenda y definir la
conducta.

49
 b. Desagregar dicha co nducta en condu ctas más simpl es a mod o de
pasos.
c. Modelar o enseñar la conducta más simple o primer paso,
reforzando cu ando el niño la emita.
d. Cuan do esta cond u cta s ea co nsistente en su pres entación, hacer lo
mismo con el si guiente p aso y as í su cesivam ent e hasta llegar a l a
conducta final.
e. Cuan do se av an ce al s i gui ent e p aso , dej ar d e reforz ar el paso
anterior.

- Reforzamiento positivo: Técnica que consiste en la ad mi nist ra ci ón

inmediata d e un a con secu en ci a agrad abl e (refo rzad or), ant e l a emisi ón d e
una condu ct a desead a por part e d el niño, propiciando de est a man era que l
as repita.

Procedimiento :
a. Identi fi car l as al ab anzas que serán v erb alizadas, l as mis mas que
deben ser des criptivas.
b. La conducta esperada debe present arse tal y como des eamos qu e
sea, aunque sea con una frecuencia mu y baja.
c. La al ab anza debe s er verb aliz ad a inm ediat am ent e d es pu és de l a
conducta esperada.

50
VIII. PRO GRAMACIÓN
3.1. Intervención con el niño
OBJETIVOS
P RO B L E M A Á R E AS OBJETIVO GENERAL ACTIVIDADES
E SP E CÍ FI C O S

E n s e ñ ar a la n i ña el u so d e L eer r ea l i z a n do p a u s a s a l - H i s t o r i a s d i v er t i d a s .
Signos de
si g n o s d e p u n t u a ci ó n e n o b s er v ar co m a s . - E n c u e n tra l a s c o m a s
LE CT U R A p u n t u ac i ó n
t e xto e s cr i t o s. - Co l ó ca le el p u n to al
p ár r a f o.
E s cr i b ir p al ab r a s d o n de s e - D o n de va la t i l d e.
u t i l i ce l as t i l d e s - C u e n to de l a s t i l d e s
Re g l a s d e - L as p al a b r a s c a m b i a n.
a ce nt u ac i ó n
E s cr i b ir p al ab r a s e n l a s
E n t r e n ar a la n i ña e n r e gl a s c u al e s no s e u s e n l a s
d e ac e n t u a c i ó n y u so d e t i l d e s.
E S RI T U R A mayúsculas en E s cr i b ir p al ab r a s - U so de l á p iz r o j o al i n i ci ar
c o mp o s i c i o n e s e s cr it a s r es p et a n do el u so d e l as u na o r a c i ó n
mayúsculas - H o j a co n p al ab r a s e n
U so d e
mi n ú s c ul a
mayúsculas
- T e x to e n d o n de h a y q u e
b o r r ar y co l o car la
m a y ú s c u l a.
Cá l c u lo Re s o l v er ej er c i c i o s - D ar ej er c i c i o s m a t e m á t i co s
mental m a t e m á t i co s si n l a d e m a n er a or a l
u t i l i z a ci ó n de l á p i z y p a p el
Re s o l u ci ó n d e E n t r e n ar a la n i ña e n Re s o l v er ej er c i c i o s - Pr o b l e m a s y m á s p r o b l e m a s.
problemas r es o l u ci ó n de p r o b l e m a s m a t e m á t i co s co n t r e s o c - “D i v i de y v e n c e r á s”
M A T E M AT I C A S
m a t e m á t i co s, g e o m ét r i c o s y u atr o p ár r a f o s d e t e x t o
c ál c u lo m e n t a l Re s o l v er ej er c i c i o s - Re co n o ci m i e n to de f i g u r as
H a b i l i d ad e s m a t e m á t i co s g eo m é t r i c as
g eo m é tr i c as. - Co n t ar l ad o s e n u n f i g ur a
g eo m é tr i c a

51
 3.2. Intervención con los padres

SESIONES ÁRE AS OBJETIVOS

- E x p l i c a r e l c o n t e n i d o d el p r o gr a m a d e
- E l p l a n de i nt e r v e n c i ó n intervención con el niño.
1 ra s e s i ó n
- I mp o r t a n c ia d e l a t e r a p i a - R e c a l c a r la i m p o r t a n c ia d e u n tr a b a j o
t er a p é u t i co s o s t e n i d o .
- Or i e n t a r a l o s p a d r e s c o n r e s p e c to a la m a n e ra
2 da s e s i ó n - P si c o e d u c a c i ó n p ar e n t a l
d e mo t i v ar a s u h ij o a m e j o r ar
- E n s e ñ a r d i v er s a s t é c n i c a s d e c o nd u c t a c o m o :
- E n t r e n a m i e n to e n t é c n i c a s
3 ra s e s i ó n r e f o r z a m i e n t o , e c o n o m ía d e fi c h a , t i e m po
d e c o n d u c ta p a r a e l h o g a r
f u e r a , m o d e l a m i e n to
- C i er re d el p r o c e so - E x p l i c a r a l os p a d r e s l o s a v a n c e s y q ue se
4 ta s e s i ó n
p si c o p e d a g ó g i co d e be s e g u ir h a c i e n do p a r a m a n t e n e r l o s

52
CLASE 14, 15, 16: INTERVENCIÓN E N PROBLEMAS GENERALES
DE LECTURA, ESCRITURA, MATEMATICAS

Proceso de Interv en ción

a) Análisis de información : una vez fi naliz ad a la evalu aci ón se
proced e a realizar el an álisi s del mismo, a fin de pod er enco ntrar
la caus a d el comport ami ento del niño, qu e en psi colo gía son v arios l
as caus as.
b) Revi sión teórica : Lu e go s e d ebe r eali zar l a revisi ón d e l a t eo rí a
para pod er v erificar l a hipótesis que uno puede ten er a parti r de los r
esultados de la evaluación.
c) Prog ra ma ción d el Plan d e In terv en ci ón: E s el dis eñ o d el plan
de intervención , el cual revisamos en la clase 13.
d) I mpl emen ta ci ón: La apli caci ón d el pro gra m a, con t odo s sus
objetivos y actividad es previam ente plani ficadas.
e) Evalua ción : Fin alment e, s e evalúa el efecto d el pro gram a de
interv enci ón a t rav és de volv er a realiz ar una eval uación d e los
procesos que el niño presento dificultad.

Intervención Ps icop edagógica

La acci ón d e la i nterv ención psi cop edagógica s e vincula pri ncipalmente
a la planificación de procesos edu cativo s, t eni endo como fin cent ral el
contribuir al mejoramiento del acto educativo.

Co mpetencias del Psicopedagogo

En p rimer lu gar, u n psicop edago go d eb e d e promover la prevención de
los problemas de escritura, lectura, matem áticas a través de l a
identificación oportuna de niños que present en problemas en l a
adquisición o uso de estas habilidades.
En s egundo l u gar, d eb e t ener una acción mediado ra, de s er u na pers on a
que facilita informació n al aprendiz. Pu ed e enten ders e com o un guía o
una brújula que señala el camino para que mejore habilidades que se e
n cu ent ran en défi ci t. Tod os con el fi n de h acer de s u pro ceso d e
formación es col ar un o “normal” .

53
Clasificación de la interv ención

a) Interv ención Directa: aquí es especialista realiza el a b o r d a j e

directamente co n la person a que pres en ta el pro bl em a en áreas com o:
Cognitiva, Emocional, Académica, Social

b) Intervención Indirecta: aquí el abord aje se realiz a de f o r m a

indirecta, por lo que, el especialista interviene en la familia o escuela.

Intervención en Pro blemas Generales d e Lectura

Para realiz ar la intervención en el área de lectura, uno debe recordar t
odos los niveles del proces amiento. Véase la si guiente fi gura.

Niveles del
procesamiento
de lectura

Nivel bajo Nivel medio Nivel alto

Procesamiento Identificación Procesamiento Procesamiento Procesamiento

perceptivo de letras léxico sintáctico semántico

Dependi endo en qu é niv el s e produz ca la difi cult ad se pro cederá a

interveni r. Por ejemplo, si las dificultades se presentan a n i v e l
perceptivo s e procederá a realizar ej ercici os que favo rez ca y ejerciten
ese proceso como de fi gura y fondo. Si las di ficult ad es s e dan a niv el
sint áct ico s e d eberá el abo rar mat eri al d o nde s e p on ga en fun cio nami ento
esas habilidades com o orden amiento de oraciones.

Intervención en Pro blemas Generales De Escri tura

El inicio de la intervención se da con el recu erdo d e los pro cesos
escritos como: Planificación, Sintax is, Lé x icos, Motor.
Si, se identifica dificultades a nivel del proceso de p l a n i fi c aci ó n ,
entonces se t end rá que el aborar mat eri al pare cido, pero n o i gu al al
realiz ado para la evaluación, a fin de ej ercitar ese nivel.

54
 ESCRITURA
PRODUCTIVA

Procesos de Procesos Procesos Procesos

planificación sintácticos léxicos motores

Intervención en Pro blemas Generales De Matemáticas

De i gu al form a que lo anterior , se t endrá que intervenir aquellas áreas
que presente difi cult ad como:

Habilidades
matemáticas

Información Resolución
Numeración Calculo Geometría
y azar de problemas

55
Ref erencias Bibliográficas
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56
Toro, J ., y Cervera, M. (1984). Manual del Test de Análisis de
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Rodrí guez, D. (2007). La Dis ortografía: Prevención y corrección (7a
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Vallés, A. (1998). Dificult ades de aprendizaje e i ntervención
psicopedagógica . Valenci a, España: Promolibro.

57
 U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO

DIAGNOSTICO E INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE
(LECTURAS OBLIGATORIAS)
TEMA

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS Y DIFICULTADES

PSICOPEDAGÓGICAS

Tomado de: Valdivieso, B. (1990). Psicología de las dificultades del

aprendizaje escolar. Santiago de Chile: Editorial
Universitaria (Pág. 31 - 42)

58
 CAPÍTULO II: EL DIAGNOSTICO DE LAS DI FICULTADES DE
APRENDI ZAJE

El abo rd aj e p si cop ed agó gi co de las di fi cultades d el ap rend izaj e requi ere

de u n di a gnó sti co p r ev i o d e qu é ti po d e d ifi cult ad es s on l as q ue p r es ent a.
Este diagnósti co debe p artir por hacer una des cripción sist em áti ca d e t
od as las di fi cult ad es que ti en e un niño para ap rend er, de l as áreas del
desarrollo atípicas, de sus limitaciones intelectual es, cognitivas y
verbal es, y de s us p otenci al es de des arrollo y d e aprendizaj e. No b ast a
con d eci r que l os al umnos que no apren den s on “niños con necesid ades
educativas esp eci ales”. Éste es un t érmino dem asi ado v ago, que no
permit e u n enfoqu e operacion al de sus d ifi cult ad es . Serí a co mo h acer el
diagnos tico de “enfermo ” cu and o un a persona v a a cons u ltar en un
hospi tal . Son much os los niños qu e t ien en “necesid ad es educativas
especi ales”: los ciegos, los sordomudos, los qu e su fren el s índrome de
Down, co n p aráli sis cereb ral, con disl ex ia, con d esvi acio nes de con du ct a
y dro gadi cción, et c., po r lo cual est e términ o es insufi ciente para
diagnosticar sus di fi cult ades y det ermin ar en q ué aspecto s requi ere un a
a yuda educacional es pecial.

El diagnostico de l as di fi cult ad es para aprender y s u distin ción prácti ca

ent re “probl em as generales” y “trast ornos específi co s” es un pro ceso
interdi sci plin ario y com plej o, so bre el cu al nos referim os con m a yo r
detención en el capítulo sobre estrategias psicopedagógi cas. S i n
emb argo , e n eces ari o plantear aq uí que present a obst áculo s bast an te
serios cuando s e hace con es colares de sect ores populares. En primer l
u gar, p or el pro bl ema qu e si gni fi ca para el esp eci ali st a det erm in ar l as
alt eraciones del ren dimiento es col ar, que se m ani fi est an en un momento
concreto de la historia educacional de un niño, cuando ocurren en medio d
e un cont ex to des favo rabl e, y cu yo ori gen pued en prov eni r de mucho t
iempo ant es. No es fácil evaluar con ex actitud el peso que ha yan tenido la
s d efi ci en ci as en el des arrol lo psi col ó gico o bio ló gi co t emp rano, s obre el
rendimi ento es colar de v arios años más tarde, cu ando ad emás, l as con
diciones escolares o ambientales han sido mu y desfavorables.

En s egu ndo lu gar, está l a di fi cult ad p ara det ermi nar un pun to de cort e
entre los sujetos con y sin dificultades de aprendizaje, cuando e l
porcent aj e d e n i ños con r end imi ento defi ci ent e es mu y alt o. El con cepto
de “promedio ” o de “rendim iento norm al”, pu ede ser rel ativo al lo gro
obt enido en det ermi nadas escuelas, y v aría d e un m edi o sociocultural a
otro como lo muest ran las evaluaciones nacionales. A veces también s
uced e q ue el ren di mient o gen eral d e u na es cu ela es t an b aj o, qu e no es p
osib le s ab er qui én es so n los ni ños qu e t ien en di fi cult ad es p ara apren d er y
cual es son totalmente resultantes de defi ciencias escolares o
socioculturales. Tam poco es fácil diferenci ar a los que tien en atrasos i
nicial es en su des arrollo co gnitiv o o emocion al, su perabl es medi ant e u
na a yu d a p ed agó gica colecti va, d e los que ti en en t rasto rn os esp ecí ficos, d
e m a yor s ev erid ad y persis tencia, y qu e necesitan una psicopedago gía e
speci al.

59
En co ns ecuen cia, la dis tin ción di agnos t ica qu e hem os propuest o en tre
“tras tornos esp ecí fi cos”, “probl em as gen eral es ” y “difi cu ltad es mix tas”
de ap rendiz aje impli ca un d es afío p ara la p rácti ca de los especi alistas
que deben trabajar con niños provenientes de sectores m á s
des f avo r ecidos . Es m u y p rob abl e, qu e no en po co s caso s, la es peci fici d ad
de un trastorno esté sumergida en medio de una gran cantidad y vari edad d
e anom alí as de orden so ci al y famili ar. Sin embargo , para a yu d arl os a
decu adamente y tomar una decisión psicopedagó gica atinada, e s
necesari o acercars e lo m ejo r posi bl e a un d iagnó sti co p reciso d e sus
dificultades. En esto s cas os lo más acons ejable puede ser establecer una e
strategia d e “di agnostico dinámico”, en el cual s e ev alúe sucesivam ente el
rendimiento de los niños, en tres o cuatro cort es en el tiempo, que per
mitan determinar mejor la posible especificid ad y severidad de sus difi
cultades.

2.3. Problem as generales de aprendizaje

Los problemas del aprendiz aje pueden m anifestarse de divers as maneras
y afect an el rendi miento global del niño. Se manifiestan más bien en un r
etardo gen eral de todo el proceso del aprendizaje.

Los probl em as d e ap rendiz aj e son glo bales porqu e el ret ardo en el

proceso de aprender no se manifi est a solamente en al gunas materias, aun c
uando pued e presentar ciertas caract erísticas más definidas en al gunos c
asos. También se manifiestan en lentitud y desinterés para e l
ap rendiz aj e y a veces pueden aparecer como ret ardo m ent al lev e. Otra
característ ica es l a d efi ci en ci a en l a at en ció n a l os estí mulo s es col ares y
difi cultades p ara con cent rars e en l a realizaci ón de d etermin adas t areas o l
eccion es.

La p res en cia d e p r obl emas gener al es de apr endizaje d ep ende en alto

grado d e l as caract erí sti cas d e l a es cu el a, d e l as metas y obj etivos
pro pu esto s p or l os p r o gr am as p ara cad a cu rso y d el niv el d e ex i genci as .
Así por ej emplo, el aprend er a leer en primero o s egundo año es una
ex igenci a program ática muchas veces independiente de la m a d u r e z
es col ar o de nivel de desarroll o intel ectu al real de los niños. Est a
ex i genci a puede pro vocar problem as d e ap rendiz aj e a niños carent es d e
estimul aciones cultu ral es o d e m aduraci ón, sin que por ello ten gan un a
defi ciencia específi ca para aprender.

Un p orcent aj e de niños con p robl emas general es d e ap rendizaje s e

caracteriz a por presentar un conglomerado de dificultades l e v e s :
intel igen cia limít rofe, retard o del l en guaje, retard o percept ivo y ret ardo
psicomotor. Predom inan en los grupos so ciocult ural es deprimi dos , y
tien en alt a i ncidenci a de fracaso escolar en los prim eros añ os b ási cos .
Son considerados escol ares de aprendizaje “lento” o “limítrofe” y
muchas v eces repit en curso s de manera reit erada, debido a que s u
velocidad de ap rendi zaje los ubi ca permanentem ente en ret ar do frente a
sus compañeros (ver cuadro N° 1).

60
 CUADRO N° 1
Problem as generales para aprender

 Son globales a la mayor parte de las materas

 Pued en ten er o rigen variado:

Del niño:

 Déficit atencional, impulsividad.

 Insuficiencia intelectual, retardo.
 Inmadurez escolar.
 Acti tud pasiva para el aprendizaje, caren cia de motivación.
 Alteraciones emo cionales (depresivas, angustiosas).
 Deficiencias sensori ales y/o psico motoras.
 Aprendi zaje lento.
 Diferencias sociocul turales.

De las fam ilias:

 Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, es tudio,

etc.).
 Cli ma familiar conflictivo.
 Deficiencias sociocu lturales (analfabetismo).

De las escuelas:

 Métodos de enseñanza.
 Deficiencias de los maes tros (actitud es pedagógicas).
 Progra mas y exigencias inadecuadas a la relación de los niños.
 Malas relaciones profesor – alumno.
 Deficiencias organizacionales de las escuelas.

2.4. Los trastornos específicos de aprendizaje (TEA)

Los trastornos específicos del aprendiz aje escolar, pueden describirse
como dificult ades para seguir un ritm o escol ar no rm al, en ni ños q ue n o
pres ent an retard o m ent al, ni difi cult ad es sen sori ales o motoras grav es
(ceguera, sordera, parálisis cerebral, afas i a, etc.), ni d ep ri v a ci ó n
soci ocultural, ni t rastornos em ocional es grav es . E s d ecir, el trast orno
especifico es propio de un niño con inteligencia alrededor de la normal, q
ue carece d e alt eraci on es s en somot ores o em ocion al es s eri as , viv e en un a
mbient e s ocio cultu ral , familiar y edu caci onal s atis factorio, pero no l
ogra un nivel de rendimiento escolar normal para su edad (BRAVO, L.,
1980).

61
Los trastornos es pecíficos de aprendiz aje además se caract erizan por s er e
rrores o dificultades delimitadas a ci ertas ár eas del aprendi zaje, que s e m
ani fi est an reit erad am ent e y q ue no s e soluci onan con l os mét odos de e
nseñanz a corrientes. El niño con trastornos específi cos puede funcionar bi
en en al gunas áreas y mal en otras. Por ej emplo, ten er difi cul tad en le
ctura y facil idad en aritmética. Los trastornos específicos e s t á n
aso ci ados y d ependen de alt eraci ones en el des arrollo de l a mad uración
neuropsicológi ca del niño. Así, por ejemplo, la dislex ia e s p e c í f i c a
ap arece mu y rel aci o nada con trastornos del d esarrol lo del lengua j e o de
la percepción fonémi ca.

Los t rastornos es pecífi cos pued en mani festars e en los di feren tes nivel es
de aprendizaje, como insuficiencias en los p rocesos de r e c e p c i ó n ,
comprensión, retención, expresión y creatividad del niño en e l
a prendi zaje es cola r, en rel aci ón a su edad mental, y en au se nci a de
a ltera ciones sensoria les o moto ras gr aves . Est a defin ici ón im plica qu e el
niño d eficient e es colar aprende en cantidad y calidad in ferior a la
esp erad a p ara su cap acid ad o ed ad m en ta l. Es imp ort an te con siderar qu e
un niño con ret ardo ment al o con d efect os senso ri al es o mot ores, pued e
ten er probl emas para aprender en un si stem a escolar comú n, pero no t
ener trastornos específicos en el aprendizaje, s está rindiendo d e
acu erd o con sus cap acid ad es real es. Es deci r, no es lo mism o pro blemas
para aprender que tener t rastornos específicos del aprendiz aje.

Lo s trast ornos esp ecífi cos pu ed en pro du cirs e en el niv el d e la recep ción
del con tenido ed ucacion al (i nsu fi cient e p ercep ció n auditi va o visu al); en
el ni vel d e l a comp rensió n, i ntegració n y or ganizaci ón m e ntal de los
procesos asimilados (deficiencias en el pensamiento, i n s u fi ci e n t e
com prens ión d el l en gu aj e o d e l a lectura, incapaci dad p ara efectu ar
operaciones del cál culo…); en el ni vel d e la ret ención d e los contenidos (
memo ria vis ual y au ditiv a); en el niv el de l a ex presi ón verb al o escrit a, a
partir d e los contenidos aprendidos (aprendiz aj e solament e asociativo m
ecánico, sin creaci ón o ap ort e person al ), y en el nivel de l a ex presi ón v
erbal (ver cuad ro N° 2).

CUADRO N° 2
Los trastornos específicos de aprendizaje (TEA)

 Provienen de altera ciones neu ropsicológicas del desarrollo.

 Alteran los procesos cognitivos y del lenguaje.

Características:

 Desnivel entre capa cidad y rendi miento escolar.

 Dificultades deli mitadas a ciertas áreas del aprendizaje.
 Trastornos reiterad os y crónicos.
 Pronosti co inci erto.
 Inicio temprano en la vida escolar.
 Se manifiestan en los distintos niveles escolares.
 No dependen directa mente del NSE.

62
  Interacción con variables socioculturales.
 Requieren diagnostico psicológico y metodologías especiales .

El concepto de tras torno es pecífi co del aprendizaj e implica un nivel i

ntel ectual gen eral norm al –o al m enos lento - en el cu al se manifi esta u n d
es niv el ent re el po t en ci al int el ectu al d el niño y el ap rov ech amient o real y
efectivo de sus capacidades. Este de snivel se debería a u n a
interferenci a de ori gen psiconeurológico en al gunos de los n i v e l e s
señ al ad os. P or ej em plo, retard o l ector por insufi ci ent e d iscri min ación
perceptivo -auditivo, o falta de comprensión matemática por alteración en l
os proces o s d e cali f icació n y seri ación . Los niñ os con TE A ap arecen
más inteli gent es para actividades ex traescolares que para aprender.

Consid eramos importante est abl ecer esta distin ci ón ent re los problem as
del aprendizaje y los trastornos específicos, dado que con m u c h a
frecu encia s e confunden.

Sobre t odo po r f alt a de el em ento s adecua dos d e dia gnó sti co y por ex isti r
un núm ero alto d e ni ños qu e pres ent an caract erísti cas m ix tas: pro blemas
generales y adem ás trasto rnos es pecífi cos. De h echo, en la p rácti ca
clínica es difíci l delimitar siempre ambas vari ables. Sin e m b a r g o ,
estimamos conv eni ente esta distin ción, por cu anto s e h a ex agerado
mucho en el diagnóstico de las dislex ias, o de las discal culias, mediant e a
lgún test, en niños que solament e presentan retardo s o ci o c u l t u r al
fam ili ar o qu e h an si do en s eñ ad os con m éto dos in ad ecu ado s en l ect ura o
mat em áticas . El estu dio d e las di fi cul tad es d e ap rend izaj e s e ha centrad o
demasi ado en el as pecto clí nico y psi copedagó gi co del n iño, y no
sufici ent emente en los aspectos escolares, fa miliares o sociales.

2.5. Factores que intervienen en los TEA

El estudio y diagnostico psicopedagó gico de los TEA, señala,
generalment e, l a presenci a de un cu adro multifactori al o p lu ricaus al, en
el cual es frecu ente observar la i nt eracción de pro cesos bi ológi co s (de
salud) con pro cesos psicológicos (de des arrollo), con proceso s escolares (
d e enseñ anz a) y p roceso s sociocultu ral es (de ambi ent e). T odos ell os c
on stitu yen con gl om erad os d e po sibl es caus as , qu e es n eces ario to mar en c
onsideración para la evaluac ión y diagnóstico de las di fi cultades que p
resentan los niños para aprender.

En el cu ad ro si gui ente s e s eñalan al gu nos facto res de presen ci a m ás f

recuent e entre niños con trastornos del aprendiz aje y que deberí an s er e
valuados en el momento de establecer el diagnostico psi copedagó gi co y el
pronóstico escolar (v er cu adro N° 3).

63
 CUADRO N° 3
Áreas de diagnóstico de los trastornos específicos

Factores Etiológicos:  Genéticos familiares

(Alteran el SNC)  Disfunción cerebral
 Madura ción cereb ral atípica

Factores P sicológicos del  Desarrollo cognitivo

Aprendizaje:  Desarrollo psicolingüístico
(Alteran el proces amiento de  Desarrollo del pensa miento
la información)
Factores Concom itantes :  Déficit atencional
(Aco mpañan, los TEA pero no  Impulsividad
los originan)  Aprendi zaje lento
 Alteraciones emocionales y
conductuales

Factores Intervinientes:  Deprivación, pobreza

(Af ectan el pronósti co)  Problemas de salud crónicos
 Deficiencias en la escuela o
familiares

Factores Consecuentes:  Reacciones emocionales y

conductuales
 Alteraciones familiares
 Rechazo al estudio
 Segregación “invisible” de su
curso

En este cuad ro se di ferenci an: los factores etiológicos, que implican una c
ausalidad del trastorno, y pueden considerarse el origen
neuropsicológi co de las dificultades. Entre ellos pueden s e ñ a l a r s e
factores genéticos di sfuncionales del SNC o maduraciones.

Cuan do s e m en cio n an f acto res etio ló gi cos d e l os TE A s e pl ant ean a

modo de hipótesis ex plicativa de su ori gen, considerando que en las d
eficiencias del desarrolloy del aprendizaje escolar no e s p o s i b l e e s t
abl ecer si empre una rel ación direct a de caus alidad. Los innumerables pro
ceso s qu e int erv ienen en el des arrollo del niño, const ituyen una est
ructura dinámica en evolución, dentro de lo cual cada v a r i a b l e
depende e influ ye en todas las demás variables, en distinto grado.

En los fenómenos psíquicos pueden intervenir múltiples factores –

ex ternos e int ernos - que est abl ecen un a d esp ro po rci ón ent re el fen óm eno
observado y su o ri gen, lo qu e m uchas v eces im pid e en contrar una
ex plicación ori ginal única. De esta manera, al enfocar una alteración

64
determinada del desarrollo infantil y relacionarla con p r o b l e m a s
psicológicos y es col ares , sól o s e pret en d e bu scarl e un a ex plicaci ón a su
ori gen , s in descono cer la acc ió n d e di verso s ot ro s fact ore s d e o rd en
bioló gico y s ocial . Entre l as defi cien cias d el d es arrollo bioló gico y
social. Entre las deficiencias del desarrollo biológico y los TEA casi s
iempre se observa una constelación de trastornos orgánicos y
emo cio nales. Est e h echo impi d e est abl ecer u na rel ació n li neal ex clu yen te
entre una defici enci a bioló gi ca del desarrollo y un a alt eraci ón escol ar.
Cada d efici en cia en el d es arro llo infantil pu ede ori gin ar t rasto rnos
diferentes, que m uch as veces no logran ex plicars e po r l a sol a alt eraci ón
ori gin al. Igu alm ent e, un trast o rno en el a prend iz aj e en la co n ducta p ued e
provenir de v arias causas distintas que s e conju gan en un cu ad ro clínico o
en problemas conductuales.

Los pro cesos del d es arrollo infantil es tán íntim amente li gad os a l a
evo lu ción total de la p ers onalid ad y a su ad ap tación al m undo, d e t al
man era q u e u n des ar roll o defi ci ent e pu ed e afect ar disti ntos ni vel es d e la
vida psíquica y escolar.

2.6. Factores etiológicos y factores concom itantes o correlativos

Una confusió n frecuente en el estudio de las dificultades del ap rendiz aje
reside en atribuir un valor etioló gi co o causal a alteraciones q ue sólo son c
oncomitantes de las dificultades. Así, por ejemplo, en niños c o n
trasto rn os en el apre ndizaj e d e la l ectu ra es fr ecue nt e en co ntr ar u n men or
grado d e m ad urez e n al gu nas fun cio nes co gniti vas. Si n em bar go , u na
estimul aci ón o l a mad uración de dich as fun ciones no im plican una
mejoría en el proceso lector.

Est e resu ltado i ndi ca qu e h a y ci ertos p ro ceso n eu ro psi col ó gi cos cu yo

men or d es arroll o acomp añ a u na d efici en ci a l ecto ra, p ero no impli ca qu e
sean ori gen d e ella. Est a confusió n entre p ro cesos con comitant es y
etioló gi cos puede o riginar un en foq ue de t ratamiento errón eo, como s er
la estimulación intensa de las funciones percept ivo-visual es o d e
orient ación esp aci al en niños con ret ardo lector, perdi endo de vista qu e
el objetivo prim ari o es que el niño aprend a a l eer. Un o ri gen d e est a
confusión pued e residir en l a int erp retación errada del concepto de
co rrel ación, el cu al indi ca el grado en q ue dos v ari ables se rel acionan
entre sí en l a v ari ab ilidad común de sus puntajes, con referencia a sus
resp ectivos p rom edios, pero est a rel ación no i ndica causalidad de un a
variables sobre la otra. Así, el hecho que la maduración de las funci ones c
ognitiv as b ási cas present e correlación con el grado d e ret ardo lector no si
gni fi ca q ue s ea o rigen d e est e ret ardo, sino s olamente qu e am bas v
ariables con frecuencia están relacion adas ent re sí, entre los niños re
tard ados lectores de menor edad.

Tam bién p ued e su ceder q ue un a vari abl e co rr el ativ a pres en te relaci ón

con otra años más t arde, y no simultáneamente en el mism o periodo, c
omo lo muest ra la investi gación de SATZ y colaborado res (1978) en n
iños prees col ares que posteriormente tuvieron probl e mas disléx icos. L
as variables predictivas de la futura dislex ia discriminaron entre

65
futu ro s disl éx ico s y norm al es en l a et a pa p rees col ar, en cambio es tas
mismas di ferenci as habían d esap arecido en el mom ento del ap rendiz aje
lector. En otras pal ab ras, se tra tab an d e vari ables predicti v as, p ero no
necesariam ent e caus al es del probl ema. Entre ellas est ab an la habilid ad
del niño a los 5 años para recitar letras del alfab et o y para reconocer los d
edos de las manos. Estas habilidades no constitu yen un el em ento e
sen cial de la futura dislex ia, pero podrían ser un índice de u n a
disfunció n o i nm adurez de p ro cesos neuropsi col ó gi cos b ás i co s y p revi os
del aprendizaje.

2.6.1. FACTORES I NTERVI NIENTES

Un tercer tipo de variables son aquellos que favorecen l a aparición de un
trastorno o perturban e interfieren su recuperación, sin que s e a n
necesari am ent e ori gen d e él. T al serí a el cas o de rel ació n entre l a
deprivación socio cul tural y el retardo es colar. Est os factores no pueden
con sid erars e o ri gen de l os t ras to rno s es pecí ficos d e ap ren di zaje, p ero
constitu yen el em ent os qu e int erfi eren el tratami ent o o lo co ndicionan a
la so lu ción p aral el a de est as difi cultad es. Es n ecesario recon o cerl os p ara
establecer un pronóstico adecuado del futuro escolar.

2.6.2. FACTORES CONSECUENTES

Finalm ente, están aquellos factores consecuentes a un determinado
trasto rn o, ori gin ad os mu ch as v eces po r la int eracción ent re l as cond uct as
del niño y el manejo equivocado que de ellos hace el ambiente. Un e
jemplo de este tipo de factores lo constitu yen las actitudes de muchos p
adres y maestros frente a los niños hiperkinéticos, que provocan un “e
fecto trans accional” como lo denomina RUTTER (1977). Consiste en qu
e como cons ecuen ci a de la inqui etud del niño, tienden habitualmente a cul
parlo de t odos los trastornos d e l a vida familiar o d e tod os los pro
blemas de condu cta que ocu rren en l a s ala de clas es. Est a situación cre
a y favorece alt eraciones emo cion al es secundarias en el niño y en el am
biente, aumentando, a su vez, los sentimientos de f ru s t r a c i ó n ,
an gustia e inquietud.

En consecuenci a, al estudiar las dificultades escolares –sean d e

aprendiz aje o de conducta – es indispensable tratar de e v a l u a r
ad ecu ad ament e los f act ores ori ginales o e tio lógicos , d e las vari abl es
conco mit antes o cor rel ativas , de l os fact ores intervini entes y d e l as
variables consecuentes o secundarias . Cada uno de ellos tiene una
influencia diferente y debe ser evaluado separadamente.

2.7. Ti pos de tr astornos específic os de aprendizaje

Desde el primer punto de vista del sistema escol ar ha y tres niveles de
ens eñ anz a, q u e con figuran ap rox im ad am ent e t res tipo s d e difi cult ad es
escolares diferentes.

 El pri mer nivel : se refi ere a la educaci ón prees colar, qu e se d a

priorit ari amente en el Jardín Infa ntil . El obj etivo de est e niv el es
estimular y desarrollar funciones cognitivas, p s i co l i n gü í s t i cas ,
psicomotoras y sociales básicas para el aprendiz aje posterior. Los

66
 trastornos d el niño consist en en difi cult ades para d es arrollar la s
funcio nes co gnitivas , lin güísticas y psi comoto ras bási cas, o para
aprender ciertas actividades elemental es como juegos, c a n t o s ,
poesías, etc. En este primer nivel es difícil diferenciar l a s
difi cul tades prov eni ent es de un retard o maduracion al d e aqu ellos
que se ori ginan en un trastorno especifi co.
 E l seg un do ni vel : se refi er e al lo gro d e la s téc nicas in stru ment ale s
básicas para el aprendizaj e escol ar posterior. Es tas técni cas s on el l
en guaje escrito y el cálculo. En este nivel los t r a s t o r n o s
específicos d e aprendizaje se manifiestan primeramente en l a
decod ifi cación de la escritura y en l a o perato riedad del cál culo,
luego en l a compren sión. Un fracaso en este niv el pu ede pro venir
de una madurez ins ufi cient e d e las funcion es co gnitiv as y del l
en guaje, ya detectados a nivel del jardín infantil.
 El tercer nivel : es el a prendizaje de contenidos de materi as y r
equiere manej ar bien la lectoescritura y el cálculo. E s t o s
con tenido s pu ed en v ari ar se gún lo s pro gr am as de t ex tos es co l ar es .
En esta et apa el pro fesor eva l úa el ap rendizaj e lo grado en ciertas
mat eri as : idiom as , ci en cias so ci al es, ci en ci as n atu rales, et c., el
cual depende de las destrezas instrumental es.
Los t rastornos de aprendiz aj e que se p roducen en este niv el s e r
efi eren m ás bi en a l a comp rensi ón y m em or i a d e l as mat eri as qu e s
e enseñan. Su logro depende del éx ito alcanzado en las etap as
anteriores. En esta etapa aparece fundamental el empleo d e
estrategias cognitivas adecuadas para procesar y ret ener l a
información escolar.

Estos t res ni vel es de ens eñ an z a impli can tipos di ferentes d e tr asto rn os d e

aprendiz aje, lo cual señala la conveniencia de ev aluar si las dificultades s
e deben a problemas propios del nivel o a una deten ción de l a
mad uración en un ni vel previo, qu e est é obstaculiz ando su p ro greso en
los niveles siguientes.

2.7.2. DIVISION DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICOS

Desde el punto de vista de las materi as, los principal es TEA se pueden
dividir en:

Trastornos específicos de la lectura o dislexias

a) Dislexia específica , puede definirse como un desorden en l a
recepti vid ad y co mp r ensi ón d e l a com uni cación es crit a (pro ces o de
decod ifi cación ), qu e se m an ifi est a pri n cip alm ent e en el period o
del apren dizaj e de la l ectura en relación con l a edad m ental d el
niño (BR AVO, L. , 1 985 ) s u o ri gen s erí a siem pre n europsi co l ó gi co.
La di slex i a es p ecí fi ca es b ast ant e res is tent e a l as m eto dol o gí as
normal es de enseñanza de la lectura. Sin embargo, c o n v i e n e
distin gui rl a d el at ras o p ara ap rend er a l eer o a t raso lector simpl e .
El at raso lector gen eral puede mani festarse en un a ma yo r l en titud
para aprender a leer a causa de una inteli gencia lenta, de una

67
 menor destreza sociocultural del len guaj e, o del empleo d e
métodos inad ecuado s de enseñanza. El atras o l ecto r es pro pio de
un problema general del aprendizaje.
b) Dislexia de comprensión, se manifiesta principalmente en aquellas
personas que habien do apren dido – con ma yo r o menor di ficultad –
el m ecanismo l ecto r, no lo gran una com prensión s atis facto ri a d el
si gni fi cado de lo q ue leen. La p erson a co n disl ex ia d e comp re n sión
puede obt ener d e l a lectura un si gnifi cado global y v ago, pero no
logra precis ar el si gnificado del tex to en aspectos m ás precisos t
ales como el tiempo y numero de la ex presión verbal, e l
reconocimiento de frases subordinadas, etc., que son
indispensables para una comprensión ex act a.
c) Dislexia mixta y dislexias atípicas. La dislex ia de comprensión es f
recuent e en adolescentes o adultos que presentaron d i s l e x i a
específica y que luego “aprendieran a leer”, q u e d a n d o
posteriorment e con dificultad para asimi lar y a p r o v e c h a r
ad ecu adament e el b enefi cio de l a l ectu ra. Este t rastorno lect or es
diferente –en s u ori gen – de un analfab etismo por desus o de la l
ectura. También de un déficit en la comprensión verbal.

Trastornos del cálculo

Los trastornos del cálculo pu eden dividirs e en los siguient es:
a) Dificultad para l eer y escribir las cifras.
b) Dificultad en l a o rientación espaci al d e las ci fras y de la dinámica e
spacial de la operatividad. Puede manifestarse tanto en un as pecto es
t áti co; ubi caci ón correct a d e u nid ad es, decen as, cent en as; o en u
n asp ecto di námico : dirección en la cu al debe hacerse el cál culo (
la suma, resta y multiplicación s e h acen de derecha a izqui erda y la
división de izquierda a derecha);
c) Difi cu ltad p ara la operatoriedad d el cál cul o y l a comprens i ón de
los con cepto s m at emáti cos d e can tid ad . Por ej em plo, d eter minar
cu ál es l a op eració n ad ecu ad a p ara un p r obl ema d et ermi n ad o y po r
qué.

En l as di scal culi as es conv enient e di ferenci ar lo s t rasto rn os d eriv ad os de

alteraciones neuropsicológicas del niño, de l atraso en m at em át i c as
atribuibl e a facto res intel ectu ales o a problemas de orden pedagó gico o
cult ural. En el p rim er caso , los t rasto rn os es pecí fi cos en m at emáticas
pueden estar ori ginados en alteración de la orientación espacial y
perceptivo -visual, o en alteraciones del d esarrollo del pensamiento.

En el s egundo caso, el atras o en m atem áti cas pued e ori ginars e en un a

inadecu ació n de l as metodolo gí as ped agó gi cas a l as cap acidades o en la
madurez de los niños.

Trastornos de la escritura
a) Alteraciones deriv adas de las dislexias o Disortografía Disléxica:
Implican transferir a la escritura los mismos errores que se

68
 comet en al l eer: rot aciones de letras, in versiones d e pal abras, no
separar correctam ent e silabas y palabras, etc.
b) Disortografía: “Es una dificultad para es cribir correctam ente el
idiom a, confo rme a norm as y regl as con venci on ales y de acuerdo
al nivel escolar alcanzado. Implica un mal uso de r e g l a s
ortográficas” (BR IT O, 1979).
La diso rto grafí a d ep end e d e la mem ori a v isu al d e cóm o s e es cri b en
determin adas palab ras y de la “conci encia p s i co li n gü í s tica”
referen te al si gni fi cado de l as p alabras y a sus relaci on es int ernas
en una oración. Habrí a que diferenciar de la d i s o rt o g r afí a
producida por desconocimiento de las regl as gramaticales.
c) Disgrafía: Consist e en trastornos en l a organiz ación psicomotora
que cont rol a l a m ano y el b razo , y l a reg u lació n v i su al m oto ra q u e
permite corregir los errores que s e cometen al escribir.
La dis gr afía impli ca una in habilid ad p ara co ntrol ar adecu ad ament e
el ritmo y el orden amiento de la escritura en una línea, a
consecuenci a de una alteración del proces o psicomotor.
Puede estar ori ginada en ex ceso de t ensión muscul ar, falt a d e t
ensión suficiente, traz os impulsivos, ex ceso de autocontrol y s
uele i r acompañ ada de alteraciones en la percepción visual de la o
rientación espacial, que impiden una regulación ad ecuada ( f eed- b
ack) de quien escribe.

69
 U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO

DIAGNOSTICO E INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE
(LECTURAS OBLIGATORIAS)
TEMA

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS Y DIFICULTADES

PSICOPEDAGÓGICAS

Tomado de: Valdivieso, B. (1996). La prevención de las dificultades

del aprendizaje de la lectura en la etapa escolar inicial.
Pensamiento Educativo, 19, 149-169.

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 2015
LA PRE VENCIÓN DE LAS DI FICULT ADES DEL APRENDI ZAJE
DE LA LECTURA EN LA ETAPA ESCOLAR INICIAL
Dr. Luis Bravo Valdi vieso

Resu men
El objetivo de este artículo es describir la continuidad de algunos
procesos cognitivos y verbales d urante l a edad pre -escolar, y e l
a pr endi zaj e l ector i n ici al , q ue inciden en las di ficulta de s pa ra apren der
a leer.
Se centr ará en los resultados de al gun as inves tigaci ones que muestran
q ue la may or p arte de l as vari ables p redicti va s, rela ci on ad as con el
éxito o el fracaso en el aprendiz aje de la lectura, están relaci onados con e
l procesamiento fonológico.
S e co ncl uye que un a maner a d e di smi nuir los prob lemas del a pr endi zaj e
de la lectura es la mayor integración y continuidad entre los niveles pre - e
s cola r y d e ed uc aci ó n bási ca, de mod o q ue amb os pued an a su mir
modelo s meto dol ógicos convergentes, que faciliten el paso de los niños
de un nivel al otro y el aprendizaje lector inicial.

Introducción
El objetivo de este artículo es des cribir al gunas investi gaciones que
muestran una relació n de conti nui dad ent re al gunos proces os co gnitivos
y verb al es evalu ados durant e l a edad pre -escolar y el aprendi zaje l ector
inici al y que el défi cit en s u d es arrollo puede ex plicar l as dificult ades
posteriores que tienen muchos niños para aprender a leer.
Numerosas investi ga ciones sobre el apren dizaje de l a lectura señalan que e
l d es arroll o de l os pro ceso s co gniti vos y v erb al es, durant e l a ed ad p re - e
scol ar, j uega un p apel impo rt ant e para predecir el éx ito o el fracaso en es
te aprendizaje. Generalmente, los que fracas an son niños c u ya
maduración co gnitiv a h a sido insufi ciente para asimilar con éx ito la i
nform ación escrita. La educación pre -escolar tradicional tiende a
abo rd ar est e d éfici t con acti vid ad es des ti nad as a desarroll ar u n conju nto
de procesos psicológi cos tradi cionalmente denominados “ f u n c i o n e s
básicas ”, lo que a yu da a muchos niños a superar retardos e n el desarrollo
de l a percepción vis ual, l a psi comot rici dad , el len guaje, la percepci ón
del ritmo o la memoria, lo que a yuda al aprendiz aje posterior.
Sin embargo, el desarrol lo d e estas “funci ones bási cas ” no bast a para
prev eni r to das las difi cultad es en el ap rend izaj e de l a lect ura y d e la
es cri tura. Ha y num eroso s niños que fracas an por t en er d éficit s más
especí ficos en el d es arrol lo de al guno s p rocesos neces ari os p ara el
ap rendiz aje de l a d ecodifi cación de los si gnos gráfi cos . Est os procesos
co gnitivos defi cit ari os son los que transforman la inform ación gráfi ca en s
ignificado, cumpliendo un papel de intermediarios entre la percepción v
isual y el acces o a l a com pren sión v erbal. Es d ecir, s u d éficit no est á en la
maduración de al gunas “funciones básicas”, n i tampoco en u n a
defi ciencia en los procesos superiores de comprensión o de inteligencia,
sino en los procesos intermediarios que permiten transform ar la escritura
en si gnificado. Estos procesos son como un “puente” por donde transitan

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los estím ulos gráfi c o s p ar a ad qui ri r s enti do y qu e se en cu ent r a d añ ado en
muchos niños que no aprenden a leer (Bravo, 1995).

Este art ículo se centrará en anal izar l os result ad os reco gidos en al gu nas
investigaciones sobre este tema y la aplicabilidad que tienen s u s
resultados para l as estrat egias ped agó gicas que utili ce l a educación
inici al p ara el d es arr ollo co gn itiv o de l o s niños . Haremo s hin capi é en los
pro cesos que tien en ma yo r relev anci a en el fracas o l ector ini ci al, o que
se asocian mejor con las dificultad es más severas para aprender a leer.
Estas investi gacion es muestran que l a ma yo r p arte de l as vari ables
predictivas rel aci on adas con el éx ito o el fracaso en el apren dizaje de la l
ectu ra son d e n at ural eza v erb al, lo cu al n o es de ex trañ ar, si se
con sid era qu e est e aprendiz aj e co nsist e en as im il ar un sist ema com pl ejo
de señales escritas conducentes a si gnificados linguísticos.
Por otra p art e, el desarrollo del l en guaje infantil dep en de t anto de
proceso s neuropsico lógicos onto genéticos, como d e la cal idad de l a
interacción psicológica y verb al e ntre los niños y su medio. E s t a
interacción hace que las caract erísticas socio -cultural es sean u n a
vari abl e det erminant e para el éx ito escolar posterior.
J ansk y (1978) estim a que “l as int eracci ones s util es d e áreas inm aduras
con proces os compensatorios ” de terminan el result ado en el ap rendiz aje
de la lect u ra. Est o si gni fi ca qu e el p ro greso ind ivid ual d e los niño s
depende en gran parte de las interacciones que s e produzcan entre los
procesos neuropsicológicos involucrados en este aprendizaje – c o m o
puede s er el p ro ces ami ento fon oló gi co o l a comp rens ión o ral – co n l a
acción del profesor, a trav és de las metodolo gías de ens eñ anz a. Es deci r, l
as caracterís ticas n euro psi col ó gi cas co gn itivas d e los niñ os constit u yen
una variabl e tan es encial como pueden serlo las me t odologí as o los t
ex tos d e l ect ura. Si n emb ar go , el desar roll o neurops icoló gi co t amp oco
es independiente de los estímulos ambientales. Los estudios m á s
reci ent es en neurops icolo gí a indi can qu e el des arrollo cerebral depend e
en gran medi d a d e la vari ed ad , i nt ensi dad y cal id ad d e lo s estímu los
proveni entes del medio. Así por ejem plo, el desarrollo de una con ci en ci a f
onémica no es independiente de la calidad del len guaje que los niños e
scuchan todos los días.

Predictividad del lenguaje oral

Ent re los requisi tos previos a l a enseñanza de l a lectu ra, q ue cumpl en

una función determinante para su éx ito, está el len guaje oral con la toma d
e conciencia de las diferenci as auditivas entre las palab ras para la de
t ermin ación de s u si gni fi cado, es d eci r, el d es arrol lo d e un a con ci en ci a fo
némica. De ella depende la posibilidad de efectuar una pronunciación co
rrect a y tam bi én de ent end er el si gni ficado d e las pal ab ras es crit as. B
utler (1988) i nv estigó la i mpo rtan ci a de l a comprensión d el len guaje o
ral como el em ento clave e n est e proceso y considera que ha y una so
b reposi ci ón en tre el desarroll o del l en gu aj e y el d e la l ect u ra, qu e ta
mbién se ex tiende a l os procesos de atenci ón y de memori a verb al.

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Sin embargo, no to das las alt eracion es en el desarrollo d el len guaj e t
ien en el mis mo valor pred icti vo de l a l ectura. Catts (1991) publi có una r
evisión de numerosas investigaciones destinadas a predecir l a s
difi cul t ades temp ran as en el ap ren dizaj e de la l ect ura. El las muest ran
que son divers as l as alteraciones en el des arroll o del l engu aje qu e
pueden anticipar las dificultades para leer. En primer lugar, menciona los d
éficits en el desarrollo de las destrezas semánticas y sintáticas.
En seguida, s eñal a que ha y una fuerte conex ión entre las dificultades l
ectoras y un défi cit para reco nocer los segmentos auditivos q u e
componen las pal abras, la evo caci ón de la informació n fono l ógica para
pronunciar correctament e y los défi cits en la memoria v e r b a l
operacional.
En otros términos, en el desarrollo del procesamiento fonológico.
También al gu nos niños pres entan dificultades para recordar l a s
direcciones o recados y tienen problemas paraaprender y repetir
palabras complejas. Ha y otros además, que les cuesta e x p r e s a r
secu en ci as fon oló gi cas compl ej as , com o ser l as fo rm ad as por ps eud o
palabras.
Tod as es tas d efi cien ci as ap arecen aso ci adas con las d ifi cu ltades ini ci al es
para leer. Estos resultados aparecen coincidentes con otro e s t u d i o
efectuado por Men yu k y colaboradores (1991).
También ha y investigaciones que señalan que ha y otras d e s t r e z a s
verbal es, como la v elo cid ad p ara nombrar rápid ament e l et ras, colo res y
obj etos , q ue p redi cen el aprendizaje d e l a lectu ra (Bl ach man 19 84 ).
Todas ellas pueden ser reconocidas en el J ardín Infantil.

Otras investi gaciones de s eguim iento, efectu adas en niños pequ e ños,
muestran que las habilidades linguísticas, a nivel prees colar, e s t á n
relacionadas con el aprendiz aje de la lectura en una p r o g r e s i ó n
jerárquica y secuenci ada.

Así, Butler, Marsch, Sheppard y Shepard (1985), en un e s t u d i o

longitudinal de siete años, encontraron que el desarrollo de l a s
habilidades verbales en el J ardín Infantil incide en la lectura inicial, s
iendo ésta, a su vez, determinante para el éx ito lector p o s t e ri o r.
Tam bién nu est ras in vest i gaci on es mu est ran qu e el ni vel lecto r al canzado
en l os d os p rim eros año s d et erm in a gran part e d el rendimi en t o en lect ura
de los años si gui ent es (Bravo, Bermeos olo, Pint o y O yarzo , 1994). Es
deci r, el lo gro i nici a l en el ap ren dizaj e d e la d eco di ficació n es predi cti vo
de los logros posteriores en la comprensión lectora.

Otro estudio de seguimiento efectuado durante cinco años, por

Saw yer (1992), confirmó que el len guaj e temprano es precursor de la l
ectura tempran a. Sin embargo, también encontró que los p r o c e s o s
sub yacent es a est e aprendiz aje varí an co n el ti emp o, en sus diferent es
etapas, y l as difi cul tades l ectoras pued en vari ar con la ed ad. Así por e
jemplo, las competenci as verbales más tempranas, com o segm entar a
lgunas frases en las palabras que la componen, predijeron l o s
aprendiz ajes de procesos más complej os y más cercanos a l a
decodificación, como son nombrar letras y números, o reconocer al gunas

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pal ab ras globalm ent e. M ás ad elant e, fu eron p redi ctivos d e la lectura la
identificación de l as pal abras qu e conforman un a oración y el an álisis de s
us component es fonémicos. En el primer año básico, tuvo importancia p
ara el aprendiz aje lecto r l a conci enci a de qu e l as p alab ras se pued en s
egm en tar, el an álisi s d e lo s fon em as qu e l as compo nen, el d el etreo y la c
o rres pondencia s ím bolo -so nido de las let ras, síl ab as y p al ab ras. En r
elación a los niños que tienen ret ardo del lenguaje en la edad pre - es
col ar, est e inv est i gad o r con sid era q u e el ambi en te li ngü ísti co del ho gar es
más efectivo que el tratamiento.

Catts (1991) tambi én estudió lon gitudinalmente el efect o del ret ardo del l
en guaje en niños de Kinder y d e prim er año, comparando a niños con r
etardo en el habla (“speech”), y con retardo severo en el lenguaj e re
ceptivo y/o ex presivo. El seguimiento en el primer año mostró que am
bos tipos de alteraciones d el len guaj e implicaban ries gos de futuras dis
lex ias. Sin embargo, tambi én encont ró alta variabilid ad intra -grupo s. Lo
s niñ os con ret ardos en el habl a quedaron post eri orment e dentro del ra
ngo normal en lectura, e n cambio los que tenían d e f i c i e n c i a s
sem ánti cas y sintácticas persistieron en el ret ardo l ector. El ri es go de
trasto rnos en el ap rend izaj e de l a lectu ra en niños con alt eracion es d el
len gu aje aumentó cuand o s e agregaba un ret ard o en el desarrollo de la
concienci a fonológica.

Scarb orou gh (199 1), por s u p art e, en co nt ró q ue l os ni ños q ue llegaron a

ser disléx icos se caracterizab an, a los 4 años de edad, por un a “debilidad e
n el lenguaj e”, que se manifestaba en menor desarrollo para e l
ord enami ento de las oraciones (s int ax is oral), m enor velo cid ad para
nominar y retardo en la conciencia fonológica.

Un pos terio r estud i o ret ro sp ectivo , de los mismos grupos , señ aló qu e
muchos disléx icos presentaron una insufici encia pers istente para l a
com prens ión de o raciones y t ambi én en la com plejidad y l ongi tud d e s u
len gu aje oral , cu yo des arrollo est aba casi 6 meses más atrasad o que en
los lecto res no rm al es (Scarbo ro u gh , 199 1). E st a dem ora en el des arro llo
verbal pued e relacio narse con diferen cias ambi ental es famili ares, ent r e
los grup os dis léx ico s y d e l ecto res n orm al es, en el grado d e ex peri en ci a
en el uso de los libro s y en escuch ar cuentos, lo cu al impli ca que, a p es ar d
e l os facto res n europsicol ógi cos , t ambi én ha y u n fact or am biental que i
ncide en el desarrollo verbal de los niños en edad pre -es colar.
En consecuencia, las manifestaciones ex ternas de este d é f i c i t
evolucionan con la edad, de modo que en un primer momento s e
mani fest aría en un ret ard o simpl e de len gu aj e y l uego en alteracion es
más circunscritas y especí ficas, las cu al es no siempre son observabl es en l
a conversación corriente.
La relación entre el retardo en el desarrollo del lenguaje y l a s
difi cul tades p ara l eer no si emp re s e ex p res an com o d éfici ts glob ales d el
des arrollo verbal. C atts (1991), al com parar a ni ños con ret ardo del l
en gu aje y d el h abl a, en Kin dergart en y en primer añ o, det erm inó que los p
roblemas ex presivo s del habla no eran por sí mi smos ori gen de l as di
ficultades lectoras; en cambio lo fueron el ret ardo en el lenguaje

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receptivo. También en contró asoci ación con la velo ci dad para nombrar
los objetos, y con la conci encia fonológica.

Por otra part e, Badian y col aboradores (1991) estudiaron el p e r f i l

lin guístico d e 60 ni ños de kindergarten, de 2º y de 4º año, que tení an
diversos grados d e d ifi cult ad l ecto ra, co n el de l ecto res pro medios y de
lectores diestros. No encontraron diferen ci as en l a comprensi ón oral, ni
en el C I verb al. T ampoco en contraron en l os disl éx ico s u n a deficiencia
general en el l en guaje, sino más bi en que pres entab an al gunos défi cit s
especí ficos, los cu al es eran más notorio s en la vel ocid ad para nombrar
col o res y obj et os, en la memo ri a v erb al y en la sin t ax is. Pos terio rm ent e,
Badi an (1994) estud ió una b at ería de pr uebas p redictivas d e la lectu ra
ent re Kind er y 2º añ o. Entre las tarea s q ue tuvieron ma yo r predi ctividad s
ob re la lect ura est u vieron l as d e parear v isu alm ent e fi guras sem ej ant es, c
onocer el n ombre de al gunas let ras, nombrar ob jetos, y señalar l as sí
labas de u na p al ab ra mediant e gol pes en la mes a. Ent re l as vari ables no co
gnitivas que fu eron predi ctiv as, est aban el niv el so cio económico, el gr
ado de pre-l ectura alcanzado en el jardín Infantil, la edad y el C I ver
bal.

La predi ctividad del procesa miento fonológico

En los estudios mencionados acerca de la predictividad del len guaje oral s

obre el ap rendiz aje de la l ect ura, se m encionan con mu cha frecu en ci a l
as defi cienci as infantiles en el desarrollo fonológico
Un a d e l as p rim eras inv es ti gacio n es rel ev ant es sob re es t e t em a fu e l a d e
Li berman , Shankwei ler, Fish er y C arter (1974 ), q uien es mo straron que
los niño s prees col ares que tenían difi cul tad p ara s egm ent ar l as p alabras
en sus fonemas, tenían ma yores dificultades para aprender a l e e r .
Numerosos estudios posteriores confirmaron que las d e s t r e z a s
fon oló gicas eran p redicti vas d el ap rendiz aj e lect o r ( Bravo, 19 95). Po r su
part e, Bradl e y y Br yan t (198 5) mos trar on q ue el ent renam i ent o a lo s
niños de jar dín infantil en actividades que estimulan e l de sar rollo
fonológico, tales como los ejercicios de ritmo y de aliteración, t
enían un papel favorable par a el éxito en el aprendizaje de la le
ctura.

Moraïs y Moust y (1992) expresan que algunos niños que tienen d

ificultades para leer pueden tener “anomalías sutiles en l a
represe ntación or al” del lenguaje, que perturban el análisis de las
secue nc ias foné micas en la lectura. Algunos de ellos puede n tener
también deficiencias en su desarrollo auditivo, en tareas de localizar u
n sonido o distinguirlo de una voz. Tales d e f i c i e n c i a s
posterior me nte pueden te ne r ef ec to en la asimilación de pr oc esos
fonéticos que sean determinantes para la decodificación. En este s
entido, es conveniente recordar que el aprendizaje de l a
decodificación pasa por un pr oceso de “gestalt fonológica”,

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relacionado con la percepción auditiva, que permite el acce so a la
comprensión lectora (Bravo, 1995).

Sin emba rgo, no ha y que conf undir las def iciencias fonológicas en
los niños disléxicos con dificultades a uditivas. Las def icienc ias
fonológicas se refieren a alteraciones más específicas, q u e
relacionan la percepción auditiva con el significado. No son un d
éficit auditivo, sino un déficit en el procesamiento de l a
inf or ma ción escrita para de codificarla y e ntenderla. Tor né us (1990) t
a m bién sigui ó durante un tie mpo a un gr upo de niños s ue cos, c
oi ncidiendo que las habilida des básicas para la etapa de la ruptura de
l código escrito son la segmentación de las palabras en s u s
sonidos y la integración de los sonidos en una p a l a b r a .
Posteriormente, están las habilidades “ metamorfológicas” o
“conciencia de los límites de los morfe mas de ntro d e las palabras”
como predictores de la lectura en 2 º y 3 º año. Estima que e l
desarrollo de la lectura depende de diferentes p r o c e s o s
psicolingüísticos en las distintas etapas del aprendizaje.

Wi mme r, Lande rl, Linor tner y H ummer (1991) tambié n estudiaron

este problema desde antes de aprender a leer. Algunos niños del g
rupo estudiado ya ha bían empeza do a desarr ollar cierto grado de c
onciencia foné mica. Otros, que no la había n adquirido, lo logra ron rá
pida mente con la enseñanza de la lectura, pero hubo tambié n alg
unos que no pudieron hacerlo, lo cual pesó negativame nte en este apre
ndizaje en el primer año. Todos los ni ños que tenían un alto grad
o de conciencia fonológica al inicio del primer año mostraron un a
lto nivel lector. Cons ideran que la concie ncia foné mica fue mejor
p r e dic tor a de l a pr en diz aje d e la lectu ra que el re conoc i mie nt o globa l
de las palabras.

En algunos casos, la enseñanza de la lectura a yudó a superar el d

éficit en este proceso, pero en otros no pr odujo este mismo efecto, ma
nteniéndose las de ficiencias. Esta investigación coincide c o n
Moraïs y colaboradores (1987) en mostrar qu e el aprendizaj e de la l
ectu ra facilita el des arrol lo de la con cien cia fonológi ca, aun que en a
lgunos casos pueda preceder al aprendizaj e lector y d es ar ro l l ars e
independi entemente.

En ot ro estudio lon gitudinal , d e 11 años de du ración, se mos tró qu e l as

habilidades de l a conciencia fonológica evaluadas durant e
Kind ergarten tuvi ero n un a rel ación pred i ctiv a con la l ectu ra de p al ab ras,
once años más tarde (Mac Donald y Cornwa ll, 1995). E s t o s
inv esti gad or es indi c an qu e l a con ci en ci a fon oló gica, ev al u ad a a fi n es d el
kind ergart en, es m ás estab le y m ejor predictora de l a iden tificación de
pal ab ras qu e la mi sma lect ura ini ci al. Sin embargo , est a rel ación n o fue
encontrada para l a c omprensión lectora por Stohard y Hulme (1995).

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Kapp ers (198 9 ), en Hol and a, hizo u n est udio l on gi tud i nal ent re in greso a
Kinder y fi nales del 1º año. Encont ró que las pruebas de segm entar f
onemas p red ecí an con ma yor seguridad a los malos l ectores que a lo s f
uturos buenos lectores. También encontró que no son iguales l a s
vari abl es qu e p redicen un ren dimi en to norm al en lect ur a q ue l as qu e
predicen el atraso i nici al. En gen eral, l as pruebas que eval úan m a yo r r
ango de destrezas, son las más predictivas.

La variable socio -económica

Un problem a im portante en esta perspecti va de pred ecir el aprendizaj e d e l

a lectura d esd e el J ardín In fantil, es conocer el p eso qu e ten gan l as d
iferencias socio -cultural es en este pro ceso. Las di ferencias observ adas e
n el desarrollo y en la calidad del len guaje son bastante notorias; lo c
ual permit e p ensar que tam bi én ell as s e d an en l as v ari abl es q ue h emos m
encionado como predictivas del aprendizaje de la l ectura.

Bo we y (199 5) i nv est igó la r elaci ón ent re el p ro ces am iento fon oló gi co , el

aprendiz aje de l a lectura y el nivel socio -económico (NSE), en niños de
5 años. Encont ró qu e habí a, entre los niños de Kindergarten, según fu era s
u NSE, “di feren ci as pre -ex isten tes en la s ensibilid ad fonológica”. Estas d
iferenci as en l a s ensibili dad fon oló gica de l os niños de dis tinto NSE f
u eron in dep endi ent es del C I y d e l as habi lidad es verb al es gl obal es. “
Como la ma yoría de los ret ard ados lect ores... los niños d e bajo NSE con pr
o blemas de l ectu ra en cu entran p articularment e di fí cil la recodificació n fo
nológica. No parecen comprender la relación entre ortografía y
fon olo gía... Est a in vesti gació n s eñ al a qu e est a di ficult ad p u ede d eb ers e,
parcialmente, a su i nsensibilid ad relati v a a l a est ruct ura fo noló gica de
las p al ab ras h abl ad a s”. Las di feren ci as p erdu raro n lu ego qu e se cont rol ó
el C I.

Los result ados de un est udio de Raz y Bryant (1990), qui enes estudiaron l
a rel ación ent re el p ro cesamiento fonémi co, la l ect ura y el NSE en ni ños d
e Ki ndergarten y de prim er año con edades entre los cu atro y los s eis a
ños, no encontraron diferencias si gnifi cativas ent re ambos grupos con d
istinto NSE, en la conciencia fonoló gica, a la edad de los 4 años, pero sí
a lo s 5 y 6 año s. Las di feren ci as ini ci al es, qu e no eran si gnifi cativ as , au
mentaron después del ingreso a la escuela, llegando a s e r
significativas.

Por ot ra parte, solament e el grupo de NSE medio tuvo un pro greso s

igni fi cativo entre el pre y el post est , lo que se atribu yó a diferencias c
ualitativas en las escuelas y en los hogares . Cuando se a n u l a r o n
estadísticam ente las diferenci as inicial es de los result ados o btenidos en
las p rueb as fono ló gi cas, ent re los suj etos de NS E medio y d e NSE b ajo, l
as di ferenci as post erio res en la l ectu ra tambi én dismi nu yero n, lo cu al
señal a que el éx ito en el aprendizaje de la lectura dependía en gran

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medi da de s us diferencias p revi as en el desarrollo de la co n ciencia
fonológica.

En ambos grupos d e distinto NSE, el proces amiento fonológico fue

predictivo del aprendizaje del nivel lector y de l a comprensión lectora en e
l prim er año, aunque los niños d e NS E bajo tení an un desarrollo m ás l
ento, en estos procesos, que los de NSE medio.

Los inv esti gadores piensan que “gran p art e de las difi cult ades que los
niños desv ent aj ados so cial es tien en p ara aprender a l eer puede s er
buscada en un desarrollo fonológico relativamente lento de su part e”.
También consideran que los niños de nivel medio mejoraron s u
rendimi ento porque tenían m ejo r ap rovech amiento d e l a ex perien cia
escolar, lo que no sucedió en los alumnos de nivel bajo.

Las di feren ci as entr e ellos en comp rens ión l ectora fu eron ma yo res aún
que l as t enían en co nci en ci a fonol ó gi ca, lo qu e indi ca qu e l os niños d e
NSE medio ad emás, tení an s uperi ori dad en ot ras vari abl es, como ser en
la comprensión oral.

Otro estudio comparativo entre niños de kindergarten y de primer año, de n

iveles socio -económicos medio y bajo, mediant e p ruebas fonológicas de ai
slar y s egmentar fonemas y prueb as verbal es de analogí as y de sintax is, mo
stró que eran ma yores las diferenci as atribuibles al NSE, q ue las dife
rencias por ed ad y curso. Además, en la prueb a de aislar fonemas apar
eció una interacción si gnifi cativ a entre curso y el NSE, lo cual señal
a qu e lo s niñ os de NS E medio d es arrol l arí an m ej o r est as d es tr ez as con
la ex periencia escol ar, que los de NSE baj o. El p rom edio de lo s niños
de Kindergarten del NSE m edio, fu e superio r al promedio obtenido por los
niños de primer año d el NSE bajo (Bravo y col. 1995).

Estos est udi os con fi r man l a hi pót esi s qu e los niñ os p ro veni en tes d e NSE
bajos est án en desventaj a para el aprendizaje d e la l ectura, d es de antes
de i ni ciarl o. Est a d esv ent aj a se mani fi est a co n ciert a cl ar idad en l as
habilidades predictivas del éx ito en este aprendiz aje.

Desarrollo del pensa miento

Tunm er y Rohl (199 1) enfocaron l a pred ictividad del aprendizaje d e la

lectura de una manera diferent e, asoci ándolo con las etapas d e l
desarrollo del pensamiento, dentro de un esquema piagetano.
Consid eran q ue el ap rendiz aj e d e la lectu ra req uiere h ab er al canza d o
previ ament e un a etapa d e “descentració n ” d el p ens amiento, que p ermit a
al niño tomar conci encia de sus propios procesos cognitivos y verbal es.

Ex presan que una caract erísti ca de las op eraciones efectuadas a nivel de l

a “descentración” es la habilidad pa ra control ar el curs o d e l
pensam iento. El l o gro de l a capacidad d e d es cent ració n le p ermit e
atender mejor a los propios procesos que emplea para elaborar la

78
info rm ación es crit a. Tunm er y R ohl (1 991 ) con clu yen qu e los ni ños
preescol ares con m a yo r d es arrollo en la cap acidad d e descentración
tienen ma yor habilidad co gnitiva para dominar las d e s t r e z a s
met alin guísticas n eces ari as para ap render a leer y las defi cienci as en la
segm en taci ón fon oló gi ca, qu e s e en cu ent ra en los niños con ret ardo
lector, sería manifes tación de un atraso del desarrollo en l a
descentración del pensamiento.

En un estudio de s eguimient o realiz ado entre jardín in fantil y fin es de

primer año básico, Tunmer (1989) encontró que los niños
prel ectores , qu e tení an bajo nivel de con ci encia fonoló gica al momento
de ingresar a la escuela, pero una habilidad de d es c e n t r a c i ó n
des arroll ada, most raron ma yo r p ro gres o, durante el p rim er año, qu e los
niños que tenían b aj o niv el de d es centración. Estos últimos t uvi eron un
rendimi ento i nferior. De este estud io se des prende, que si bi en las
defi ciencias en l a c oncienci a fon oló gica y en l a m em o ri a verb al son
det ermin ant es del retardo l ecto r, s u efectivid ad d epende tam bién d e las
habilidades co gnitiv as de descentración. Estas últimas permitirían que l
os ni ños pu edan d es viar s u at en ción de l os ras gos vis uales o fon oló gicos d
e la lectura, y at ender mejor al proceso de decodificación que están ef
ectu an do, lo cual l es p ermite establecer mecani smos de autoco rrecció n pa
ra sus erro res.

Esta rel ación impli ca t ambi én , que pu ed e haber al gunos niños que,
aunque t en gan d éficits específi cos en l os procesos intermediarios que t
ransforman la información gráfi ca en significado verbal, si h a n
alcanzado un nivel adecuado de descent ración de su p en s am i e n t o ,
podrían au toco rregi r s us deficienci as o establecer con ma yo r facilid ad
mecanismos compensatorios para ellas.

Este enfoqu e señal a que l a prep aración para l a lect ura en el J ardín I
n fantil n o es un p ro ceso m ecánico, q u e se limit e a lo grar un des arrollo
más o m eno s au tom ático d e a l gu nas destr ezas esp ecí fi cas , sin o que d ebe
darse en el contex to de un desarrollo verbal y del p ens amiento. La a
utomatización de ejercicios fonoló gicos, de asociación visual -verbal, d
e memoria o de ritmo, no tienen el efecto deseado si no v a n
acompañados del des arrollo de los proces os del pensamiento formal.

79
 U N I V E R S I D A D D E
SAN MARTÍN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO

DIAGNOSTICO E INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE
(LECTURAS OBLIGATORIAS)
TEMA

DIAGNOSTICO DE PROBLEMAS Y DIFICULTADES

PSICOPEDAGÓGICAS

Tomado de: Cerda, G., Pérez, C., Ortega, R., Lleujo, M., Sanhueza,
L. (2011). Fortalecimiento de competencias
matemáticas tempranas en preescolares, un estudio
chileno. Psychology, Society, & Education, 3(1), 23-39.

80
 Fortalecimiento de competencias matemáticas tempranas en
preescolares, un estudio chileno

En l a mis ma p ers pectiv a, los es tudi os de Lo cun iak y J ord an (2 008 ),

Mazzo cco y Th omps on (20 0 5 ), señalan q ue in clus o el niv el d e d es arro llo
de estas competencias matemáticas tempranas se r e l a c i o n a n
positivamente a competencias verbales, espacial es y habilidades d e
memoria.

En la misma perspectiva, otros estudios han ex aminado cómo l a

pres encia de proceso s co gnitivos superiores a temprana edad, tal es como l
a conciencia fonoló gi ca y la es pecial y los m ecanismos de cont rol e
jecutivo, pu eden predecir o bien ex plicar el des emp eño diferenciado en m
atemáticas (Gear y et al., 2009; Stock, Desoete y Roeyers, 2 0 0 9 ;
Swanson, 2006).

Las mat em áti cas en la edu cación i nfan til, s eñ alan Al sin a, A ym eri ch y
Barb a (2 008 ), ti en en co nt en id os y pr o ces os qu e l es so n pro pi o s y qu e lo s
maestros y educadoras deben conocer.

Según J os é Ign acio Pozo (200 3), qui en no p ued e acced er a num erosas
fo rmas cultu ral es de rep res ent ación simbóli ca (num éri cas, ci entí fi cas,
artísticas, gráficas, etc.) está social, económica y cu l t u r al m e n t e
empobrecido, ya que no puedetraducir toda la “aval a ncha” d e
información, en conocimientos que ten gan sentido.

Clem ents (1984), qu e most ró que ni ños de cu atro años som etidos a un
pro gram a d e ent renamient o en d es trezas de co nt eo mejo rab a de fo rma
si gni fi cat iv a en las h abili dad es i nvol ucra das en s eri aci ón y cl asi fi cació n.
Aun cuand o est as h abilidad es son in terd epen di ent es, el ent ren ami ento en
conteo es preferible, porque produce un efecto ma yor que e l
entrenamiento en seriación y cl asificación.

Bermejo (1994), co mprobó que en niño s y niñas d e 2 años , surgen ya

intentos de usar lo s número s co nv en cional es en sit uaci on es con cret as .
Starke y y Cooper (1980), encontraron que bebés de 5 m e s e s
discriminaban entre 2 y 3 puntos.

La denominada “matemática intuitiva ” piagetiana en el área d e l

desarrollo lógico matem átic o. Piaget señal a que esta capacidad d e
compren der los p rin cipios de la sum a o la resta por medio de obj etos,
agregando o quit and o el em entos de un recipi ent e, s e ex pres a en form a
pro gresiva con la edad. En los primeros años, los niños y niñas son c
apaces de comprender situaciones de agregación de elementos a partir d
e un a fu ent e; p ero no cu and o s e a gregan el em ent os s imult áneam ent e d e d
os fuent es, donde en una se introducen más objetos que en la otra. Se
gún est a perspectiva, hasta que los niños no alcanzan la etapa de las op
eracion es con cret as, no es p osibl e h abl ar d e un a comp rensi ón real d el nú
mero (Piaget, 1959).

81
Según Piaget, para la adquisición y co mprensión del núm ero ex isten r
equis itos l ó gi cos previ os det ermi nant es, ya qu e el auto r cons iderab a qu e l
a unió n de los co ncept os de clasificació n, seri aci ón, co rres p ond en ci a y
comparación, lleva a comp rend er y des arrol lar el con cepto de número,
apareci endo el estadio operacional del desarrollo mental (Barood y,
2000).
Br yant y Nun es (200 2), en cambio, su gieren qu e además del pensamiento l
ó gi co, l a b as e d el d es arrollo m at em áti co an cl a tambi én s u fun dam ento
en el ap rendiz aj e si gnificati vo y cont ex tualiz ado, y en l a en señanz a d el
sistema de numeración convencional.

De acu erdo a Niss (1996), ser com pet en te mat emática m ent e en general
implica la habilidad de entender, juz gar, hacer y usar las m atemáticas en u
na variedad de situaciones y contex tos intra y ex tra mat em áticos, en los qu
e éstas juegan o podrían jugar un rol.

Barouillet y Camos (2002) y Leh alle (2002), sosti enen que l a s

competen cias matemáticas se desarrollan gradualmente a través l a
ej ercit ación p artiend o de actividad es de conteo, que posteri orm ent e s e
automatizan y cada v ez se ejecut an más eficazmente.

Van de Ri jt y Van Luit (199 8). Est e en foq ue post ula qu e tanto l as
operacion es ló gi cas com o el con t eo , co nt ribu yen al d es arrollo del sentid o
de número o Competencia Matemática Temprana.

La t eo rí a int eraccio nist a de est os auto res p rop on e o cho co mpon ent es
básicos, los cuales establecen la base d e las Matemática s Tempranas:

1. Comparación (capacidad de determinar diferenci as o semejanz as

entre grupos)

2. Clasificación (est ablecer relaciones entre objetos agrupándolos

según criterios);

3. Corresponden cia uno a uno (habilidad de parear uno a uno

elementos de un conj unto con otro);

4. Seri ación (intuir una noción de orden de los objetos de acuerdo a

un ran go)

5. Conteo Verbal ( capacidad de repetir la secuencia numérica d e

memoria)

6. Conteo Estructurado (habilidad de etiquetar cada elemento al ir

contabilizando)

7. Conteo Resultant e (habilidad de etiquetar un conjunto en donde la

última etiqueta asi gn ada es la cantidad del conjunto)

82
 8. Conocimi ento General de los Núm eros (contempla la aplicación de t
odos l os component es anteri ores, ya qu e se refiere a la capacidad d
el menor de us ar las habilidades adquiridas en la resol ución de p
roblemas de l a vida diaria que requieren la numeración)

La p ro pu est a did ácti ca qu e s e pl ant ea p ar a la ad quis ici ón d el con cept o d e

número en edu cación preescolar con stó de s eis cont eni dos j erarqu izad os
con sus respectivos objetivos específicos a lograr: contar, comparar, s
erie num érica, ordenar números, números ordinal es y descomposici ón n
umérica (Alveal, Contreras, Castillo y Se arle, 2008).

Los niños y niñas que han participado de la implementación d e

activid ades de en riq uecimi ent o mat em áti co sis tem áti cas e int en cio nadas,
pres ent an niv el es d e com pet en ci a m at em ática t emp rana sup eri ores a la d e
aquellos niños y niñas que siguieron una modalidad tradicional.

Un a investi gación de Friz, S anhu eza, Sámuel y C arrera (2009), La

principal difi cultad en el aprendiz aje de las m atemáticas presentad as por l
os niñ os y niñ as del n iv el p rees co lar s e refiere a l a compren sión
numéri ca, y postulan, contradi ctoriam ente, que dich a h abi lidad deb e
desarrollarse durante los primeros años de educación primaria.

Sin emb ar go , la di feren ci a d e punt aj es entre los su bt est r el aci on al y

num éri co en paí ses asi áti cos como Sin gapu r, Hon g Kon g y Chin a son
menores a los encontrados en las investigaciones m en ci o n a d a s
anteriormente (Aunio, Lim, Hautamäki y Van Luit, 2004; A u n i o ,
Niemivirt a, Sajaniemi y Van Luit, 2006; Aunio, Aubrey, G o d f r e y,
Yuejuan y Liu, 2008; Ee, Wong y Aunio, 2006). Estas diferencias pued en v
isualizars e com o una con secu enci a de la imp ort ancia q ue se les da en l
os p aís es as iát icos a l as habilid ad es d e co nteo, ya qu e en e stos p aí ses,
un niño de 4 año s de ed ad es cap az de contar h ast a 50 en contrast e con
un n iño europ eo o l atino ameri cano qu e s olo ll ega a con t ar h asta 20 en l a
misma edad. Adicio nalm ent e, en el con tex to nacion al se l e brinda un a
gran importancia y énfasis a actividades que fo rt al ezcan habilidades r
elacionales, como la clasifi cación o la co mparación.

El an álisis de la dim ensión relacion al de sali da puso en evidenci a que la t

area qu e o btuv o un men or p orcent aj e d e lo gro s e en co nt raba den tro de l a c
om pet en ci a d e s eri ación , la qu e soli ci ta al niño qu e s eñ ale el lugar d
onde correspondía ubicar una rebanada de pan, tarea que r e s u l t ó
com plej a ya q ue l o s párvul os d ebí an utili zar l a s eri e n um éri ca inverti d a,
habilidad que aún no está adquirida por completo en est a edad. Sin e
mbargo el grupo ex perimental obtuvo una amplia v entaja por sobre el g
rupo control.

La tarea que obtuvo un menor porcentaje de logro en el subtest numéri co d

e salida es l a referi da a la habilidad de conteo resultant e, que consistía en
pedir al niño que observara 5 cubos que luego s erí an t ap ado s con la ma
n o para agregar a est os siet e cu bos más y soli cit ar al niño qu e se
ñalara la cantidad final.

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El tapar los cubos con la m ano impli cab a un a m a yor di fi cult ad, ya q ue
los niños y niñas qu e fueron evaluados aún no adquirían la h abilidad de c
onserv ación, por lo cual le resulta complicado recordar que en un p
rincipio había cinco cubos y de est a forma poder sumar y totalizar los
12 cubos.

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