Evaluar

Tema 4
Investigación-acción y Evaluación de la Innovación
Implementar, reflexionar
y evaluar una innovación
educativa
Índice
Material de trabajo 3
4.1. Introducción y objetivos 3
4.2. Caso: «Voces de la educación para la
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
transformación educativa». 4
4.3. Estrategia de análisis 7
4.4. Resolución 43
4.5. Referencias bibliográficas 45
A fondo 47
Test 49
Material de trabajo
4.1. Introducción y objetivos
En el tema se desarrollan la segunda, tercera y cuarta fase del ciclo de investigación-

acción fundamentada. Dichas fases se corresponden con las acciones de
implementar, evaluar y comunicar la innovación educativa. Dichas fases se han
diseñado en coherencia con el marco conceptual presentado al inicio de la asignatura
y teniendo en cuenta las competencias del profesor como indagador desarrolladas
con anterioridad.
De acuerdo con el tema precedente el contenido del capítulo es de naturaleza

práctica y aplicada, de manera que se aportan numerosos ejemplos prácticos que
pueden servir de guía al profesorado para desarrollar procesos de innovación.
El contenido se ha organizado en cuatro subtemas. En el primer bloque presentamos

en qué consiste la implementación de la innovación y se abordan diferentes
modalidades de implementación en función de los actores que participan y las formas
de coordinación que se plantean.
En el segundo bloque tratamos los procesos de reflexión que se producen en paralelo

al proceso de implementación y apuntamos algunos procedimientos que pueden ser
útiles para asegurar un proceso reflexivo de calidad.
En el tercer bloque desarrollamos la fase de evaluación de la innovación

considerando todos los elementos que intervienen y sobre los que debemos tomar
decisiones.
Finalmente, el cuarto apartado desarrollamos en qué consiste la fase de

comunicación, aspecto clave en los procesos de transformación educativa, tanto por

3
Tema 4. Material de trabajo
el aprendizaje que supone para los actores que la llevan a cabo como por el impacto
que dicha actividad puede tener en los destinatarios.
De acuerdo con este planteamiento, en este tema nos proponemos contribuir a la

consecución de los siguientes objetivos y competencias:
 Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad de ser

originales en el desarrollo o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de
investigación.
 Desarrollar habilidades de comunicación, para redactar informes y documentos, o
realizar eficaces presentaciones de estos.
 Dominar las técnicas fundamentales del proceso de investigación-acción en el
ámbito educativo.
4.2. Caso: «Voces de la educación para la

transformación educativa».
A propósito de la innovación educativa existen múltiples voces que desde diferentes

perspectivas y contextos apelan a la transformación educativa. A menudo dichas
voces difieren en el sentido que se le da a la innovación educativa y al papel que
juegan los maestros y profesores en este proceso.
Caso 1
Juan Manuel Lopera, empresario colombiano de origen humilde. En el año 2009 se

une con su socio fundador Alejandro Sepúlveda, amigo de infancia quien comparte
sus ideales de transformar los ambientes educativos y crean Aulas AMiGAS, una
empresa que diseña herramientas digitales para facilitar el ejercicio académico de los
profesores. Más de 100 000 maestros usan esa tecnología en América Latina. La

4
compañía cuenta con sedes en cinco ciudades colombianas y tiene operaciones
directas en México, Ecuador, Argentina e India. En esta charla Juan Manuel apela al
espíritu de los maestros dedicados a su oficio y presenta una herramienta tecnológica
para ayudar a los maestros en diferentes tareas (planificar, enseñar, evaluar y
comunicar). El dispositivo rompe la barrera de acceso a Internet en las escuelas sin
conexión y permite a los profesores convertir cualquier muro o superficie en un
tablero interactivo.
Caso 2
Coral Regí ha sido la directora de la escuela Virolai de Barcelona y profesora durante

23 años. Como le gusta definirse, es bióloga de formación y educadora por vocación.
Implicada y activa en el mundo educativo, Coral está especializada en diferentes

temas docentes y educativos como la Innovación y la calidad educativa, la dirección
y el liderazgo, la educación en valores, la educación de jóvenes resilientes, la
coherencia entre familia y escuela, entre otros.

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En este vídeo Coral nos habla de diferentes cuestione relacionadas con la
trasformación educativa, de la necesidad de cambio educativo a consecuencia de la
aparición de Internet, del papel del equipo directivo para liderar los cambios y de
cómo y con qué finalidad se trabaja en su escuela.
A partir de la visualización de los vídeos podemos empezar a plantearnos algunos

interrogantes:
1. ¿Qué aspectos comparten ambos protagonistas?
2. ¿Qué papel se otorga al profesorado en los procesos de innovación?
3. ¿Es relevante que el discurso se construya desde el punto de vista de las necesidades
del profesorado o de las necesidades de los alumnos?

4. ¿Cómo afectará a la fase de implementación las diferentes maneras de situar el
profesorado?

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4.3. Estrategia de análisis
En este tema abordaremos las actividades que se llevan a cabo en la segunda y la

tercera fase del ciclo de investigación-acción fundamentada. En concreto,
conoceremos a fondo en qué consisten las actividades de implementación, reflexión,
evaluación y comunicación de los resultados.
En primer lugar, se presentará la actividad de implementación que comporta llevar

a cabo tres acciones paralelas: aplicar los nuevos procesos de enseñanza y
aprendizaje, recoger las evidencias y reflexionar sobre el proceso. Profundizaremos
en la comprensión de las variables que determinan la implementación, las
modalidades que existen en función de los participantes y las formas de organización
y cómo las temáticas que pueden ser objeto de implementación influyen en el propio
proceso (apartado 1).
En segundo lugar, abordaremos los procesos de reflexión que se producen en

paralelo a la implementación, nos dotaremos de algunos instrumentos que pueden
ser útiles para garantizar su efectividad (apartado 2)
En tercer lugar, expondremos cómo evaluar las nuevas prácticas implementadas

desde un enfoque formativo y sumativo (apartado 3).
Por último, plantearemos diferentes formas de organizar la comunicación como

actividad fundamental que cierra el ciclo de investigación-acción y cuyos beneficios
han sido ampliamente reconocidos (apartado 4).
En resumen, este tema está destinado a profundizar en las actividades que deben
realizar los docentes una vez se sitúan en el momento de la acción (cuando se ponen
en juego las nuevas prácticas) y cuando concluye con la evaluación el primer ciclo de
investigación-acción dando paso a la posibilidad de iniciar otro nuevo ciclo.

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La implementación de una innovación educativa
(apartado 1)
La implementación de la innovación es una de las dos actividades que conforman la

segunda fase del ciclo de investigación-acción fundamentada y se refiere
explícitamente a la acción. Este momento es posterior al diseño y por tanto a la
planificación del proceso instruccional. Esta actividad supone la implementación de
la innovación educativa que se ha definido en el plan de acción.
Figura 1. Ciclo de investigación fundamentada. Fuente: elaboración propia.
En la espiral de indagación (Timperley, Kaser y Halbert, 2014), esta fase hace

referencia a la implementación de nuevas estrategias que se han aprendido en la fase
precedente de aprendizaje y al mismo tiempo que se trata de profundizar en el
aprendizaje. Sin duda, poner en práctica lo que se ha aprendido es una forma de
entender su significado. Por ejemplo, en la fase de aprendizaje se puede haber

aprendido sobre cómo la autoevaluación y la coevaluación puede cambiar las
relaciones de poder en el aula, pero hasta que no lo ponemos en práctica no podemos
entender qué es lo que significa esta idea (el protagonismo que adquieren algunos
alumnos que antes permanecían en un segundo plano, el descenso de las demandas

8
al profesor sobre aspectos evaluativos, los nuevos roles que adquieren algunos
estudiantes…).
La acción de la fase de implementación incluye dos actividades relacionadas con la

supervisión de la implementación que consisten en la recogida de información sobre
las evidencias-clave y la reflexión que debe llevarse a cabo durante el proceso.
Modalidades de implementación de la innovación educativa
Las posibilidades de implementación de la innovación son múltiples y tan diversas

como contextos de innovación existen, sin embargo, para ayudarnos a organizar la
acción podemos tener en cuenta algunos criterios que definen diferentes escenarios.
A continuación, se presentan las modalidades de innovación en función de los actores

que están implicados en la fase de implementación y de las formas de coordinación
que se establecen.
1. En función de los actores implicados en la implementación
La innovación educativa puede clasificarse en tres tipologías según los actores que se
impliquen en su desarrollo. En las Innovaciones institucionales la innovación está
dirigida por la dirección del centro educativo y normalmente implica a todo el
profesorado de un centro porque suele afectar a las diferentes etapas educativas.
Por otra parte, las innovaciones de desarrollo en proyectos I+D+i consisten en

innovaciones que son producto de proyectos financiados en convocatorias
competitivas y los equipos están formados por actores de las universidades y de los
centros educativos. El objetivo de estas innovaciones es mejorar el conocimiento

sobre los procesos educativos a través de la investigación aplicada en contextos
auténticos de manera que el conocimiento obtenido pueda revertir en la práctica.
Esta modalidad permite dar una respuesta conjunta a un determinado problema.

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Ejemplo
El grupo de investigación PIETIC (Proyecto de Innovación Educativa con Tecnologías de
la Información y la Comunicación), colabora en un proyecto de investigación con cuatro
centros educativos de Galicia (un CRA, un CEIP, un CPI y un IES), a los que el grupo de
investigación Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela, acompañó a lo largo
de tres cursos escolares en un apasionante y complejo proceso de innovación educativa
con tecnologías de la información y la comunicación (TIC). El proyecto de colaboración
entre los miembros de la comunidad educativa de los cuatro centros y los del equipo de
investigación, permitió abordar desde dentro los problemas y retos de la innovación con
tecnologías en el aula
Las innovaciones aplicadas en el aula consisten en innovaciones que lleva a cabo

individualmente un profesor/a con su alumnado y en su asignatura, son las
denominada innovaciones docentes.

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Figura 2. Tres rutas por las que el profesorado suele innovar en el contexto académico. Fuente:
https://innovacioneducativa.wordpress.com/2017/01/30/innovacion-educativa-o-innovacion-docente/
2. En función de las formas de coordinación del profesorado
De acuerdo con la espiral de indagación la implementación es una actividad

colaborativa de manera que da lugar a diferentes posibilidades de colaboración entre
los actores implicados. La literatura distingue cuatro estructuras posibles:
 Indagación compartida
Dos o más profesores definen y llevan a cabo un proyecto de investigación
conjunto. En esta estructura es necesario que exista un interés común por el
mismo tema. Por ejemplo: dos profesores que comparten una misma unidad
didáctica estudian juntos las dificultades de enseñar ciencias a través de la
indagación y en base a las evidencias obtenidas rediseñan la unidad didáctica.

 Indagación paralela
Parejas o grupos de profesores llevan a cabo dos proyectos de investigación
diferentes con diferentes temas, pero trabajan colaborativamente para darse
apoyo.

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 Indagación en intersección
Los profesores conducen indagaciones sobre el mismo tema, pero exploran
diferentes aspectos relacionados con el tema en cuestión. Por ejemplo, ante la
implementación de mejoras en la evaluación en un centro educativo, un grupo de
maestros se focaliza en la mejora de los instrumentos utilizados y otro grupo trata
de conocer cómo la comunicación de dichos cambios son percibidos por las
familias.
 Indagación de apoyo:
Mientras los profesores llevan a cabo sus indagaciones individualmente también
participan como amigos críticos ayudando a los colegas que están involucrados en
otros procesos formulando hipótesis, colaborando en el diseño y si es necesario
también ayudando en la recogida y análisis de los datos.
Actividad de reflexión
¿Serías capaz de listar algunas experiencias de indagación que has llevado a cabo o se
han llevado a cabo en tu institución educativa?, ¿de qué tipos son?
En cualquier caso, las diferentes formas de coordinación no son excluyentes e incluso

pueden darse en paralelo o pueden evolucionar de una forma a otra en función de
las necesidades del proceso.

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Ejemplo
Nos situamos en un centro educativo de la provincia de Alicante. El equipo directivo de
acuerdo con el claustro ha decidido apostar por el aprendizaje cooperativo en los
próximos años. Se decide que el primer grupo en formarse será el equipo docente de
Primaria. Después de la formación dos maestros que están en clases paralelas deciden
diseñar y aplicar una unidad didáctica tomando como metodología central el trabajo
cooperativo. Los maestros se organizan en una indagación compartida. En el curso
siguiente se decide que dos profesores de cada ciclo aplicarán una unidad didáctica
cooperativa siguiendo el ejemplo de los compañeros. Teniendo en cuenta la experiencia
inicial y los resultados que se obtuvieron, los maestros se organizan en indagación en
intersección y se disponen a explorar diferentes aspectos a tener en cuenta en el
aprendizaje cooperativo (una pareja se focalizará en el funcionamiento de los roles, una
segunda pareja abordará los aspectos que tiene que ver con el rol del maestro durante
el trabajo cooperativo y una tercera pareja abordará la evaluación del aprendizaje
cooperativo).
En cualquiera de las modalidades presentadas debe considerarse la variable del

tiempo como un aspecto fundamental de la actividad de implementación que
condiciona la modalidad de innovación en la que se enmarca el proceso de
innovación y los procesos paralelos que tiene lugar en el desarrollo de este.
La co-docencia en la implementación de la innovación
La co-docencia se considera una estrategia de trabajo para la innovación que se sitúa

en las culturas y prácticas colaborativas. Dicha estrategia sirve de apoyo para los
docentes que deciden modificar sus prácticas para atender las necesidades del
alumnado y mejorar su aprendizaje. La introducción de este recurso organizativo y
metodológico puede resultar ser una innovación por sí misma o puede asociarse a
otras innovaciones en las prácticas educativas que requieren la co-docencia para su
correcto desarrollo.

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Para profundizar en la co-docencia puedes ver la entrevista al Catedrático de
Sociología de la Educación Mariano Fernández Enguita de la Universidad
Complutense de Madrid.
Ejemplo
El equipo docente de un IES opta por introducir el aprendizaje cooperativo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Cuando organizan y planifican cómo van a hacerlo se dan
cuenta que es necesario mantener la coherencia y predicar con el ejemplo. Por este
motivo y para facilitar el proceso de implementación del aprendizaje cooperativo
deciden incorporar la co-docencia como estrategia organizativa.
Otro centro educativo de la misma localidad ha optado por introducir la co-docencia para
atender mejor las necesidades del alumnado. Después de tres meses deciden introducir
más actividades cooperativas puesto que la organización del aula con dos docentes
favorece el aprendizaje en grupos de trabajo.

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Como se ilustra en el ejemplo precedente tener la oportunidad de trabajar con otro
maestro puede ser el motor de cambios en el centro educativo. La co-docencia puede
inducir a cambios a nivel institucional (establecer el aprendizaje entre iguales en el
profesorado conlleva cambios en la coordinación y en la organización), a nivel de aula
(los cambios metodológicos que se derivan necesitan de una planificación conjunta y
favorece la prevención y detección de dificultades) y a nivel del alumnado (la
presencia de dos o más docentes en el aula evita que haya alumnos que queden
excluidos del grupo, favorece la autonomía y el aprendizaje en entornos ordinarios).
Se distinguen habitualmente seis tipos de co-docencia en función de las tareas que

desarrollan los docentes en el aula:
1. Uno enseña, el otro observa: Uno de los maestros puede observar detenidamente
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los docentes deben decidir previamente
en qué aspectos se focalizará la mirada y con cuáles serán los instrumentos para
recoger la información. Después de la sesión los maestros analizan la sesión
conjuntamente.

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2. Uno enseña, el otro ayuda: Uno de los maestros es el responsable de conducir la
sesión mientras el otro circula por el aula ofreciendo apoyo a los alumnos que lo
necesitan.
Figura 3. Docencia compartida de apoyo (one teach, one assist). Fuente:

https://donboscoeduca.com/2018/12/18/co-teaching-compartiendo-la-docencia/

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3. En paralelo: Los dos docentes ofrecen la misma información a los estudiantes,
pero dividen la clase en dos grupos y enseñan simultáneamente.
Figura 4. Docencia compartida en paralelo (parallell teaching). Fuente:

https://donboscoeduca.com/2018/12/18/co-teaching-compartiendo-la-docencia/

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4. Estación de maestros: Los docentes dividen el contenido y los estudiantes. Cada
uno enseña el contenido a un grupo y a continuación repiten a instrucción a otro

grupo. Si es necesario se añade una tercera estación para dar a los estudiantes la
oportunidad de trabajar de forma independiente.
Figura 5. Docencia compartida complementaria. Fuente: https://donboscoeduca.com/2018/12/18/co-

teaching-compartiendo-la-docencia/

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5. Alternativo: Uno de los docentes se responsabiliza de la mayor parte del grupo y
el otro trabaja en un grupo pequeño.
Figura 6. Docencia compartida alternativa. Fuente: https://donboscoeduca.com/2018/12/18/co-


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6. Equipo: Ambos enseñan lo mismo y al mismo tiempo.
Figura 7. Docencia compartida en equipo. Fuente: https://donboscoeduca.com/2018/12/18/co-


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Esquemáticamente la posición de los profesores y los estudiantes en el aula varía en
función de la opción de co-docencia elegida:
Marilyn Friend, Ph.D,

August, 2006
Para saber más sobre la co-docencia, te aconsejamos leer lo siguiente:
Hernández Revuelta, A. (2020). Organización escolar: codocencia y cambios en la cultura

educativa pp 119-126. En La Organización escolar. Repensando la caja negra para poder
salir de ella. Mariano Fernández-Enguita (Coord.). ANELE-REDE.
https://anele.org/pdf/libros/Libro-organizacion_escolar.pdf#page=83
https://secure-embed.rtve.es/drmn/embed/video/5852823
Las temáticas de innovación educativa y los procesos de implementación

La innovación educativa puede aplicarse a diferentes ámbitos del centro educativo

como la organización y la gestión; la relación y cooperación con la comunidad
educativa y el entorno; las metodologías y los recursos que influyen en el aprendizaje
de los alumnos. Como se ha puesto de manifiesto en el tema precedente, el ciclo de

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investigación-acción fundamentada se desarrolla teniendo como eje las temáticas
centradas en aspectos psicopedagógicos, a saber, en el aprendizaje de los alumnos.
Como es de suponer, la naturaleza de los aspectos que se pretendan modificar

influirá en el proceso de implementación. Si retomamos la clasificación de los siete
principios del aprendizaje presentada en el tema precedente, podemos concluir que
la implementación de metodologías integradoras de carácter vivencial y
experiencial que sitúen al alumno como actor principal del aprendizaje y al profesor
con un rol de guía y facilitador en el marco de una evaluación para aprender y que
promuevan el aprendizaje cooperativo, constituyen en sí mismos una oportunidad
de mejora del aprendizaje de los alumnos y por tanto pueden ser objeto de
implementación en la práctica educativa.
Los aspectos mencionados están estrechamente relacionados y el conocimiento de

experiencias de innovación diversas pone en evidencia que la relación que existe
entre dichos aspectos es tan estrecha que a menudo la implementación del cambio
en uno de ellos conduce irremediablemente a plantearse un nuevo ciclo de
investigación-acción fundamentada.
Como muestra de la interrelación entre temáticas analicemos el caso de un centro

educativo de la provincia de Barcelona.
Después de llevar a cabo un ciclo de investigación-acción centrado en la implementación

del aprendizaje, el equipo pedagógico se plantea iniciar otro ciclo focalizado en la
evaluación de los aprendizajes. El hecho de incorporar el aprendizaje cooperativo en las
aulas los lleva a cuestionar el modelo de evaluación que tenían establecido y se dan
cuenta que no tiene instrumentos para evaluar el trabajo cooperativo y que los
aprendizajes también deben evaluarse acorde con lo que los alumnos están haciendo en
el aula. Todo ello les lleva a iniciar un nuevo ciclo de mejora que tendrá como finalidad
última la coherencia de la evaluación con la manera de aprender de los alumnos.

22
Los procesos de recogida de datos durante la implementación de la
innovación
Una de las actividades que debe realizarse en paralelo a la implementación es la

recogida de información sobre la práctica educativa. Dicha información nos será útil
para disponer de evidencias psicopedagógicas que nos ayuden a saber si estamos
consiguiendo los objetivos propuestos. Más adelante encontramos un tema dedicado
a la práctica educativa basada en evidencias y en él se profundiza en todos los
aspectos relativos a la recogida y análisis de la información. Sin embargo, puesto que
una gran parte de la recogida de información se debe llevar a cabo durante el
desarrollo de la práctica educativa, a saber, en la implementación, es evidente que el
uso de unos instrumentos influirá en la actividad de implementación debido a lo cual
debe estar contemplado en la planificación cómo y cuándo se recogerá la
información.
En relación con el cuándo, la organización determinará en gran medida y con qué

frecuencia recogeremos la información, de lo cual se puede deducir que en función
de las estrategias escogidas serán necesario prever unos recursos humanos y
tecnológicos que deben tenerse a priori en cuenta para el correcto funcionamiento
de la práctica educativa. Por ejemplo, si se decide tomar datos durante el transcurso
de una clase en la que el alumnado trabaja de forma cooperativa para conocer qué
tipo de interacción se produce entre los estudiantes puede ser útil utilizar una cámara
de vídeo que registre la actividad y el sonido de los alumnos. Cuando se decide poner
cámaras en un aula (ya sea con un móvil o con una cámara de vídeo) es necesario que
una persona vele por su correcto funcionamiento, por este motivo será necesario
contar con un/a compañero/a que se ocupe de esta tarea durante el desarrollo de la
clase.
Otra herramienta tecnológica que permite la grabación de la actividad que llevan a

cabo con el ordenador es el uso de las aplicaciones propias que nos ofrecen los
sistemas operativos (Microsoft Windows, Mac OS X y Linux). Las aplicaciones que

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graban la actividad de la pantalla junto con el audio pueden ser útil para tener
evidencias de la navegación de los estudiantes cuando buscan información o para
saber qué proceso siguen para elaborar un texto. En estas situaciones es
indispensable contar con una persona que actúe dando apoyo ante algunas
incidencias técnicas que pueden producirse.
La actividad de implementación presenta algunas dificultades que pueden

obstaculizar el proceso y cuya consideración es relevante para el buen desarrollo de
este. En primer lugar, las dificultades relacionadas con el tiempo. El tiempo destinado
a esta actividad debe permitir la flexibilidad necesaria para ajustar las actividades y
así mejorar durante el proceso la efectividad de la nueva práctica. En segundo lugar,
el profesorado puede sentir que no dispone del apoyo y la supervisión necesarios y
como consecuencia puede afectar su motivación e implicación en el proceso. En
tercer lugar, también pueden producirse dificultades vinculadas a la falta de
significados compartidos. Este concepto hace referencia a las representaciones
comunes de una situación que facilitan que todos los participantes desarrollen las
acciones planificadas en la misma dirección. Dichas representaciones se construyen
a través de la interacción entre el profesorado. Si en la fase previa no se ha dedicado
tiempo suficiente a compartir significados, en la fase de implementación pueden
producirse desencuentros en relación con maneras de entender el objeto de
innovación que a su vez deriven en dificultades en las actuaciones que se llevan a
cabo.
Por último, también pueden sobrevenir dificultades relacionadas con lo que se ha

denominado conocimiento procedimental, es decir, el saber cómo, el profesorado
puede encontrarse en algunos momentos del proceso sin saber exactamente cómo
actuar.
La consideración previa de las dificultades mencionadas por parte del equipo de

profesorado es sin duda la mejor manera de prevenirlas. Sin embargo, aun cuando
estas aparezcan en el proceso, pueden ser solventadas si se goza de espacios para la
reflexión y el diálogo durante la actividad de implementación.

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Busca información sobre diferentes experiencias de innovación educativa e intenta

responder a las siguientes cuestiones:
1. ¿Cuál ha sido la temática de innovación educativa?
2. ¿Qué aspectos organizativos se apuntan como necesarios?

3. ¿Dirías que se trata de experiencias colaborativas? Justifica tu respuesta.
4. ¿Pueden identificarse algunas dificultades en el proceso de implementación?
Los procesos de reflexión en la innovación

educativa (apartado 2)
Los procesos reflexivos son intrínsecos a la indagación dirigida a la mejora de las

prácticas educativas, de modo que la reflexión es un elemento clave de todo proceso
de innovación educativa. La reflexión tiene como objeto el aprendizaje de las
experiencias prácticas e implica la autoevaluación e interpretación de la propia
práctica en colaboración con otros. En consecuencia, se requieren diferentes
espacios compartidos que faciliten el diálogo y la interacción con otros compañeros.

25
Diversos autores han profundizado en la noción de reflexión vinculada a los procesos
de indagación. Dewey (1986) define la indagación como un proceso específico de
reflexión y resolución de problemas dirigido a mejorar la práctica educativa. Schön
(1993) conceptualiza el proceso de indagación de los profesores centrándose en
cómo éstos reflexionan durante y después de la implementación de su práctica. De
acuerdo con la relación que se establece entre la experiencia y la reflexión, Schön
distingue dos tipos de reflexión: reflexión en la acción y reflexión sobre la acción. La
reflexión en acción se refiere a la reflexión que tiene lugar mientras el profesor está
enseñando de manera que «hace y piensa» de forma complementaria. La reflexión
sobre la acción es posterior a la experiencia del profesor y se produce cuando el
profesor analiza a posteriori las características las características y procesos de su
propia acción:
Figura 10. Investigación-reflexión. Fuente: Ponce Díaz y Camus Galleguillos (2019).

26
Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que
podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y
qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. [...] Reflexionar sobre la
acción... eso es otra cosa. Es tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea
para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que habríamos podido o debido
hacer de más o a lo que otro practicante habría hecho, ya sea para explicarlo o hacer
una crítica (Perreneud, 2010, pp. 30-31).
Para saber más sobre la teoría del profesional reflexivo de Shön:
Larraín, A. J. C. (2010). Artículo de Reflexión DONALD SCHÖN: UNA PRÁCTICA

PROFESIONAL REFLEXIVA EN LA UNIVERSIDAD.
http://macroproyectoppd.pbworks.com/w/file/fetch/75492068/Donald%20Shon.%20
Una%20pr%C3%A1ctica%20profeisonal%20reflexiva.pdf
Aunque en el ciclo de investigación-acción aparece la reflexión como una actividad

propia de la Fase 3, esta actividad también tiene lugar en paralelo durante la
implementación, de manera que se reorienta la práctica a partir de la incorporación
de modificaciones que son fruto de la reflexión que se lleva a término durante el
proceso de implementación.
De acuerdo con Dewey (1933), la reflexión es una forma de pensar sistemática y

rigurosa. Difícilmente se producirá espontáneamente aún con las mejores
intenciones que puede tener un equipo de profesores para establecer un diálogo
sobre la práctica educativa.

27
A partir de la lectura del artículo de Jiménez, M.S.E. (2009). Práctica reflexiva como
estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes.
Educación y educadores, 12(2),3, responde a las siguientes cuestiones.
1. Identifica cuáles son las seis principales conclusiones a las que llega el estudio.
2. Relaciona si es posible cada una de las conclusiones con experiencias propias.

3. Apunta algunas propuestas para dar respuesta a las principales dificultades
detectadas en el estudio para que se desarrolle la práctica reflexiva en reuniones

docentes.
Con el objetivo de contribuir a una mayor efectividad y sistematicidad de los procesos

reflexivos es conveniente dotarse de recursos, a continuación, se presentan dos
propuestas que pueden ser útiles tanto durante el proceso de implementación como
en su finalización: el análisis de incidentes críticos a través de la pauta PANIC y el
procedimiento de reflexión guiada.
En la pauta PANIC (Monereo, 2010) se utilizan los incidentes críticos como unidades
de análisis e intervención. Everly y Mitchell (1999) consideran que un incidente crítico
es un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al superar un determinado
umbral emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza su identidad en acción,

28
de modo que para recuperar el control de la situación no basta con aplicar una
estrategia local, sino que requiere cierta revisión de algunos aspectos de la identidad
profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y sentimientos del docente
(Monereo y otros, 2009, pp. 237-256). También puede resultar de utilidad como
instrumento de intervención para provocar la toma de conciencia de los implicados
en el IC, valorando las actuaciones desencadenadas, y para proponer, y en su caso
instaurar, actuaciones alternativas frente a sucesos similares.
Estos eventos pueden tener lugar durante la implementación de la práctica educativa

y pueden constituir una buena oportunidad para la reflexión conjunta. A grandes
rasgos el procedimiento requiere la descripción del incidente crítico, el análisis de los
actores que intervinieron y la identificación de los aspectos en los que hay que
intervenir, de qué manera y cuáles serán los indicadores de cambio.
Para saber más sobre Incidentes críticos y PANIC
Monereo, C. (2010). La formación del profesorado. Una pauta para el análisis e

intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación (52),
149-178
https://rieoei.org/historico/documentos/rie52a08.pdf
https://www.critic-edu.com/
Propuesta del Procedimiento guiado de reflexión. Guided reflection procedure

(Husu, Toom y Patrikainen, 2008)
Si bien el procedimiento propuesto para la reflexión está pensado para estudiantes

de educación, es decir, para futuros maestros también puede resultar muy útil para
procesos de indagación de equipos de profesorado. En la guía se consideran los

objetivos individuales y los objetivos de aprendizaje, la interacción con otros y la
reflexión oral y escrita y un tiempo prolongado para la reflexión. La relación que se
establece entre teoría y práctica es un aspecto central del procedimiento. El requisito

29
previo para utilizar este procedimiento es haber grabado en vídeo con anterioridad
diversas secuencias didácticas.
El procedimiento consta de cuatro fases.
1. En la primera se realiza la grabación de la actuación del profesor.

2. En la segunda fase, se seleccionan dos casos para la reflexión. Un caso debe ser
positivo (el profesor se siente satisfecho con la resolución o desarrollo de este) y

otro negativo (supone un reto pendiente). Los incidentes críticos que se pueden
identificar se pueden corresponder con cuatro tipos:
• Relación pedagógica (entre profesor y alumno).
• Relación de contenido (entre el estudiante y el contenido).
• Relación de aprendizaje (entre el estudiante y el contenido).
• Relación didáctica (entre el profesor y el aprendizaje del estudiante).
3. En la tercera fase, tras una semana se lleva a cabo una reflexión oral sobre los
casos seleccionados a partir de unas preguntas guía.
4. En la cuarta fase, se lleva cabo una reflexión escrita también a partir de unas
preguntas guía donde se pone de manifiesto el aprendizaje alcanzado.

30
https://view.genial.ly/61b1eca9805e300dcda29f76/horizontal-infographic-
diagrams-procedimiento-guiado-de-reflexion
Para saber más sobre el Guided reflection procedure
Raili Allas, Äli Leijen&Aulii Toom (2016). Supporting the construction of Teacher’s
Practical Knowledge through Different Interactive Formats of Oral Reflection and Written
Reflection, Scandinavian Journal of Educational Journal of Educational Research.
DOI:10.1080/00313831.2016.1172504
Piensa en alguna reunión de equipo a la que hayas asistido como profesor o como
estudiante cuyo objetivo fuera reflexionar sobre alguna cuestión pedagógica.
1. ¿Qué actividades se contemplaron para promover la reflexión?
2. ¿Se previeron espacios de diálogo entre los asistentes?

3. ¿Crees que se consiguió el objetivo?

4. ¿Harías alguna propuesta de mejora? Justifica tu respuesta y en caso afirmativo
presenta las propuestas

31
La evaluación de la innovación educativa
(apartado 3)
Todo proceso de innovación educativa requiere de una evaluación que dé cuenta del
impacto que ha tenido la innovación en el centro educativo. El proceso sistemático y
riguroso del ciclo de investigación-acción fundamentada necesita concluir con un
diagnóstico que nos permita valorar los progresos y detectar aspectos susceptibles
de ser mejorados ante la posibilidad de iniciar otro ciclo de investigación. La
evaluación es pues un componente imprescindible de toda transformación
educativa. Ante todo, proceso evaluativo debemos plantearnos cuatro cuestiones:
cuándo vamos a evaluar, qué vamos a evaluar, quienes van a participar en la
evaluación y cómo vamos a evaluar.

Para abordar las cuestiones relativas al cuándo primero debemos plantearnos cuáles
son los objetivos que perseguimos puesto que el enfoque de la evaluación será
distinto en función de nuestro propósito. En este sentido distinguimos entre
evaluación formativa y evaluación sumativa. La evaluación formativa llevada a cabo
durante el proceso de implementación tiene como objetivo valorar el cumplimiento

32
de la planificación y obtener información sobre algunos aspectos del proceso como
el clima emocional que se ha generado entre los participantes o la necesidad de
ajustes y de cambios tanto en el calendario como en la planificación de las
actividades.
Con la evaluación de carácter sumativo se pretende tener información sobre el

impacto que han tenido las nuevas prácticas en función de los objetivos planteados.
En relación con los actores implicados en la evaluación, de acuerdo con el enfoque

que le damos a la evaluación (formativo o sumativo) es necesario plantearse quienes
serán los responsables de llevarla a cabo y quienes participarán en ella. Desde un
punto de vista interno puede llevar a cabo la evaluación el equipo de profesorado.
También existe la posibilidad que se realice externamente la evaluación, en este caso
los agentes pueden ser asesores psicoeducativos, compañeros de profesión o
profesores de la universidad en el marco de un proyecto de investigación conjunto
escuela-universidad. Ambas perspectivas pueden ser complementarias y pueden
combinarse en función de las diferentes fases que son objeto de evaluación. En
cuanto a los participantes es conveniente obtener información de los diferentes
actores que participan en el proceso: el profesorado, el alumnado y las familias.
Las decisiones que deben tomarse en relación con el objeto de evaluación, esto es,
a los aspectos que van a ser evaluados debe llevarse a cabo en el marco de la finalidad
primera de los ciclos de investigación-acción fundamentada que no es otra que la
mejora del aprendizaje de los alumnos. Para este fin podemos retomar los siete
principios del aprendizaje presentados en el tema precedente y utilizarlos como
referencia para identificar los aspectos del aprendizaje que van a ser evaluados. A
continuación, se presenta una propuesta de relación entre los principios y algunas
dimensiones de análisis que pueden ser válidas para evaluar el aprendizaje.

33
Tabla 2. Propuesta de relación entre los principios y algunas dimensiones de análisis que pueden ser
válidas para evaluar el aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Por último, en relación con instrumentos para obtener evidencias se considera

recomendable para el éxito de la evaluación, prever el uso de instrumentos diversos
que permitan la recogida de información sobre la acción educativa. Instrumentos
tales como diarios, observación de actividades, notas de campo, grabaciones,
entrevistas, encuesta a alumnos y familias o profesores pueden ser útiles si son
coherentes con los objetivos planteados y el objeto de evaluación.
A continuación, presentamos algunos instrumentos que pueden resultar útiles para

evaluar el impacto de la innovación educativa en los estudiantes.

34
Instrumentos de avaluación para analizar impacto en los estudiantes
Tabla 3. Instrumentos de avaluación para analizar impacto en los estudiantes. Fuente: Elaboración propia
(adaptado de Jesuïtes Educació. Informe final de l’Avaluació de impacte de l’experiència pilot de la Nova Etapa
Intermèdia , 2017)
De acuerdo con los propósitos de la innovación es conveniente plantearse la

participación de los docentes en la evaluación del impacto de la innovación.
Instrumentos tales como entrevistas y focus group (grupos focales) permiten

35
identificar los cambios que se han producido en los docentes tanto en relación con
los marcos mentales como en la relación con los estudiantes, compañeros y familias.
Puedes ver el proceso y características de un focus group en este vídeo
Por todo lo anterior podemos entender la evaluación como un proceso de toma de

decisiones en relación con los objetivos, los aspectos a ser evaluados, los criterios
que van a utilizarse y las fuentes de información, cuyo objetivo último es valorar la
adecuación de los cambios de la práctica educativa.

36
Lee el artículo publicado en el Diario de Educación sobre el programa de innovación

Horizonte 2020. https://eldiariodelaeducacion.com/2017/02/24/los-jesuitas-detectan-
que-su-proceso-de-innovacion-mejora-el-clima-de-aula-y-la-cooperacion-entre-
alumnos/
Identifica los aspectos que han sido evaluados. ¿Cómo se valora el proceso de
evaluación? ¿Qué instrumentos se han utilizado para obtener la información? ¿Qué
actores han participado? ¿Consideras que hay aspectos que no han sido evaluados?
Si quieres profundizar en el proyecto de innovación puedes consultar la web:
http://h2020.fje.edu/es/

37
La comunicación de la innovación educativa
(apartado 4)
El ciclo de investigación-acción fundamentada concluye con la comunicación de los

resultados de la innovación educativa que deben ser compartidos con la comunidad
educativa. La comunicación de resultados es importante para ser reconocido por la
comunidad a la vez que se considera una forma legítima de desarrollo profesional.
Entendiendo que la transformación educativa es una actividad colectiva que conlleva

necesariamente una responsabilidad social, los resultados y los aprendizajes del
proceso deben ser compartidos con la comunidad. De acuerdo con Dana y
Yendol-Hoppey (2019), compartir el proceso de innovación con la comunidad tiene
unas ventajas que conviene tener en cuenta:
 Preparar los resultados para compartir ayuda a clarificar el propio proceso y

aprendizaje conseguido.

38
 El hecho de compartir el proceso con otros profesionales promueve que los otros
cuestionen, discutan y se genere debate de manera que todos los participantes se
enriquecen.
 Compartir con otros profesionales puede ser fuente de inspiración para otros
equipos a nivel local o más amplio.
Dar a conocer la innovación supone movilizar a los destinatarios que queremos que
sean conocedores de nuestro proceso y la elaboración de alguna forma de producto
o actividad que puede ser difundida a través de diferentes canales de comunicación.
Desde nuestro punto de vista hay que multiplicar las oportunidades de comunicación
y considerar las diferentes alternativas de las que disponemos en función de los
objetivos que nos planteamos. A continuación, se presentan diferentes canales de
comunicación a través de los cuales pueden difundirse las innovaciones teniendo en
cuenta los objetivos que se persiguen, así como las principales oportunidades y
dificultades que se derivan de cada uno de ellos.

39
Tabla 4. Diferentes canales de comunicación para difundir las innovaciones. Fuente: elaboración propia.

40

41
Tabla 6. Diferentes canales de comunicación para difundir las innovaciones (continuación). Fuente:
elaboración propia.
Aun cuando comunicar los resultados se considera una actividad optativa, hay que
tomar en consideración que el hecho de compartir los resultados con otros colegas y
posibilitar que se produzca la transferencia a otros contextos es un aporte a la

transformación del sistema educativo desde dentro de los centros educativos, de ahí
que sea muy conveniente que los equipos pedagógicos contemplen esta actividad
para cerrar el ciclo de investigación-acción fundamentada.

42
Busca información en Internet sobre un encuentro donde los profesionales compartan

procesos de innovación con otros colegas. Analiza la información que comparten con la
comunidad.
1. ¿Qué aspectos destacan del proceso? ¿Y del resultado?
2. ¿Crees que la experiencia de innovación podría ser transferida a otros contextos?
4.4. Resolución
En el inicio del capítulo, nos hemos planteado un caso que da voz a dos protagonistas
de la innovación educativa que difieren en el sentido que se le da a la innovación
educativa y al papel que juegan los maestros y profesores en este proceso. Una vez
estudiado el tema y considerando el contenido desarrollado, a continuación, se
presenta las posibles respuestas que podrían contribuir a la resolución del caso.
1. ¿Qué aspectos comparten ambos protagonistas?
Ambos protagonistas ponen en el centro la importancia de la educación y de la

escuela, muestran sensibilidad y respeto por la profesión docente. Además
reconocen que los maestros y maestras necesitan de apoyo para desarrollar su
profesión. Ambos protagonistas también coinciden en la importancia que otorgan a
Internet como aspecto clave que ha modificado los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

43
2. ¿Qué papel se otorga al profesorado en los procesos de innovación?
A partir de las visualizaciones de los dos casos se pueden apreciar ciertas diferencias
relacionadas con el papel que se otorga al profesorado que se corresponde con la
profesión de cada uno de ellos, Juan Manuel es empresario y Coral es profesora y ha
sido directora de un centro educativo. En el vídeo de Juan Manuel Lopera se pone de
manifiesto que las necesidades del profesorado están relacionadas con la gestión y
el uso de la tecnología, de manera que la transformación educativa sitúa el foco en
el profesorado y no en el aprendizaje de los alumnos. Además, se puede deducir que
con el uso de la tecnología la enseñanza será más exitosa. Teniendo en cuenta los
contenidos trabajados en el presente capítulo podemos apuntar que la herramienta
que se propone no promueve en absoluto la reflexión como proceso clave en los
procesos de transformación educativa.
Por otra parte, en el vídeo de Coral Regí se contempla la transformación educativa

desde una óptica centrada en el aprendizaje de los alumnos, se pregunta «cómo
deben ser los alumnos en la sociedad actual y cuáles deben ser los aprendizajes
mínimos para hacer frente al mundo», a partir de aquí sitúa el equipo directivo y el
equipo de profesorado en el proceso que debe dar respuesta a este interrogante.
3. ¿Es relevante que el discurso se construya desde el punto de vista de las

necesidades del profesorado o de las necesidades de los alumnos?
Tal como se desprende de la respuesta anterior, efectivamente es relevante que el

discurso se centre en los profesores o en los alumnos. Teniendo en cuenta que el
objetivo de la transformación educativa es la mejora de los aprendizajes de los
alumnos situar el punto de vista únicamente en el profesorado puede hacernos
perder de vista los efectos de las acciones que tienen en su alumnado. Como hemos
visto en el capítulo cambiar una metodología por otra no revierte de manera
automática en una mejora del aprendizaje de los alumnos, el proceso de
transformación requiere la activación de diferentes actividades como el diseño, el
análisis y la evaluación por parte del profesorado.

44
4. ¿Cómo afectará a la fase de implementación las diferentes maneras de situar el
profesorado?
Si el foco lo situamos únicamente en el profesorado es posible que durante la fase de

implementación solo se preste atención a la actividad del profesorado sin tener en
cuenta el impacto que ésta tiene en los alumnos. En este sentido los procesos de
reflexión no contemplarían los objetivos de aprendizaje del alumnado y en la
evaluación no se consideraría el punto de vista de los estudiantes ni sus resultados
de aprendizaje. Tanto el proceso reflexivo como evaluativo estarían focalizados en la
percepción del profesorado. Ante esta situación debemos preguntarnos si podemos
concebir el desarrollo profesional del profesorado sin tener en cuenta cómo
aprenden los estudiantes. Sin lugar a duda, los capítulos trabajados hasta el momento
nos llevan a una respuesta negativa.
4.5. Referencias bibliográficas
Dana, N. F., & Yendol-Hoppey, D. (2019). The reflective educator's guide to classroom
research: Learning to teach and teaching to learn through practitioner inquiry.
Corwin.
Dewey, J. (1933). How we think: a restament of the relation of refective thinking to
the deductive process. Boston D.C.: Heath and Company.
Everly, G. S. y Mitchell, J. T. (1999). Critical incident stress management: a new era
and standard of care in crisis intervention. Ellicott City, MD: Chevron Press.
Friend, M. (2014). Co-teaching: Strategies to improve studet outcomes. National
Professional Resources Inc/dude Publishing.
Husu, J., Toom, A. y Patrikainen, S. (2008). Guided reflection as a means to

demonstrate and develop student teachers’ reflective competencies. Reflective
Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 9(1),37-51.
doi:10.1080/14623940701816642

45
Perrenaud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona: Editorial Graó
Ponce Díaz, N., & Camus Galleguillos, P. (2019). La práctica como eje formativo-
reflexivo de la formación inicial docente. Revista de estudios y experiencias en
educación, 18(37), 113-128.
Schön, D. A. (1993). The reflective practitioner: How professionals think in action.
Aldershot: Ashgate Publishing Ltd.
Shön, D.A. (1998). El professional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando
actúan. Barcelona: Paidós.
Timperley, H.; Kaser, L.; Halbert, J. (2014). A framework for transforming learning in
schools: Innovation and the spiral of inquiry (vol. 234). Melbourne: Centre for
Strategic Education.

46
A fondo
Ciencia en el aula
Consejo Superior de Investigaciones Científicas. (2021). El CSIC en la Escuela. Recuperado

el 27 de enero de 2022 de
https://www.csicenlaescuela.csic.es/proyectos/proyectosdid.htm
Es un espacio del programa El CSIC en la Escuela, diseñado para facilitar la publicación

y el intercambio de las experiencias educativas que los maestros realizan en el aula,
a la vez que es una fuente de información para todos aquellos que quieran adherirse
a este programa. El CSIC en la escuela es un proyecto de ámbito estatal del Consejo
Superior de Investigaciones Científicas que establece una colaboración entre
investigadores y maestros, cuyo objetivo es introducir la enseñanza de la ciencia
desde las primeras etapas de la educación.
Innovación educativa y transformación social
Abalia Marijuán, A., Aguado Moralejo, I., Álvarez Rementería, M., Apaolaza Llorente, D.,
Arriaga Sanz, C., Berasategi Sancho, N., ... & Valdés Argüelles, C. (2021). Innovación
educativa y transformación social (Vol. 26). Grao.
A partir de experiencias reales recogidas en los diversos contextos y etapas

educativas, este trabajo pretende, en definitiva, compartir y difundir las experiencias
de la práctica educativa de los profesionales que trabajan en el día a día con un
alumnado que, cada vez más, necesita de un acompañamiento profesional específico

y adaptado que responda a sus necesidades educativas, lingüísticas o culturales, a
través de la implementación de espacios que promuevan la inclusión socioeducativa
de todos y todas a través de la innovación y digitalización de las prácticas docentes.

47
Tema 4. A fondo
Innovación educativa y transformación social
Fundación, Á. D. I. E. (2014). Monográfico Aprendizaje Basado en Problemas (PBL).

Fundación Telefónica. Recuperado el 27 de enero de 2022 de
https://www.fundaciontelefonica.com/cultura-digital/publicaciones/monografico-
aprendizaje-basado-en-problemas-pbl/343/
El monográfico práctico del Explorador de Innovación Educativa de Fundación

Telefónica es una guía para aplicar en el aula el aprendizaje basado en problemas.
Transformar el currículo para enseñar y aprender a través de la resolución de retos
reales. Conectar los aprendizajes con la vida y la sociedad. Incentivar el aprendizaje
competencial en los alumnos utilizando estrategias de trabajo cooperativo. Fomentar
el uso de competencias del s. XXI como la creatividad, el trabajo autónomo, el espíritu
crítico o el diseño de productos de conocimiento a través de herramientas digitales.
Dar sentido al rol del docente como guía en los aprendizajes. Incorporar la evaluación
en el centro del proceso de aprendizaje.
Título de la asignatura
48
Tema x. Lo + recomendado
Test
1. ¿Cuáles son las actividades que se llevan a cabo durante la fase de
implementación?
A. Podemos identificar dos actividades, que se corresponden con «focalizar» y
«evaluar».
B. La actividad de implementación comporta llevar a cabo tres acciones
paralelas, aplicar los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, recoger las
evidencias y reflexionar sobre el proceso.
C. Durante la implementación únicamente se lleva a cabo la aplicación del plan
diseñado en la primera fase.
2. ¿Cuáles son las modalidades de innovación en función de los actores que están
implicados en la fase de implementación?
A. Podemos identificar tres tipos: innovaciones institucionales, innovaciones en
proyectos I+D+I e innovaciones aplicadas en el aula.
B. Podemos identificar cuatro tipologías: indagación compartida, paralela, en
intersección y de apoyo.
C. Podemos identificar tres tipos: institucionales, paralela y colaborativa.
3. ¿Cuáles son los tipos de indagación que pueden darse en la fase de

implementación en función de las formas de coordinación del profesorado?
A. Podemos identificar tres tipos: indagación institucional, indagación de
equipo e indagación de aula.
B. Podemos identificar cuatro tipologías: indagación compartida, paralela, en
intersección y de apoyo.
C. Podemos identificar tres tipos: paralela, colaborativa y cooperativa.

49
Tema 4. Test
4. La co-docencia es un recurso organizativo que tiene como objetivo…
A. Atender las necesidades del alumnado.
B. Promover cambios en el centro educativo.
C. A y B son correctas.
5. ¿Qué aspectos definen un proceso reflexivo de calidad?

A. La duración, las condiciones y la posibilidad de transferencia.
B. Disponer de espacios para el diálogo, compartir significados y disponer de un
profesional que lidere el proceso reflexivo.
C. La adopción de un enfoque profundo que procure conexiones entre teoría y
práctica, tener en cuenta objetivos de aprendizaje propios y de los estudiantes,
considerar la perspectiva de todos los implicados.
6. ¿Qué tienen en común los procedimientos de análisis de incidentes críticos a

través de la pauta PANIC y el Procedimiento de reflexión guiada?
A. Se trata de dos procedimientos que ayudan a seguir un proceso de reflexión
sistemático sobre la práctica.
B. Ambos procedimientos son propuestas para guiar la reflexión de forma
colaborativa.
C. Ambos procedimientos sitúan al docente ante situaciones prácticas
diseñadas para ser analizadas.
7. ¿Sobre qué aspectos hay que tomar decisiones en el proceso de evaluación?

A. Sobre los participantes y los objetivos de aprendizaje.
B. Sobre los objetivos, los aspectos que van a ser evaluados, los criterios que
van a utilizarse y las fuentes de información.
C. Sobre la conveniencia de utilizar la evaluación sumativa y los actores
implicados.

50
Tema 4. Test
8. ¿Cuál es el objetivo de la evaluación formativa durante la fase de implementación?
A. Valorar el cumplimiento de la planificación y obtener información sobre
algunos aspectos del proceso como el clima emocional que se ha generado
entre los participantes o la necesidad de ajustes y de cambios tanto en el
calendario como en la planificación de las actividades.
B. Establecer un proceso reflexivo para analizar el resultado de la
implementación.
C. Plantearse quienes serán los responsables de llevarla a cabo y quienes
participarán en la evaluación sumativa.
9. Comunicar los resultados del ciclo de investigación acción fundamentada es

importante porque…
A. Se considera un aporte a la transformación del sistema educativo desde
dentro de los centros educativos.
B. El hecho de compartir los resultados con otros colegas posibilita poner en
orden el propio pensamiento.
C. Puede ser fuente de inspiración para otros colegas.
D. Todas las respuestas son correctas.
10. ¿Cuáles son las ventajas de compartir el proceso de innovación con la comunidad?
A. Evaluar el proceso de implementación con otros colegas e identificar
aspectos susceptibles de ser mejorado.
B. Clarificar el propio proceso y aprendizaje conseguido, generar debate entre
profesionales y ser fuente de inspiración para otros equipos.
C. Colaborar con otros colegas y avanzar en el conocimiento conjunto sobre la
fase de implementación.

51
Tema 4. Test

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Tema 4

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

4.1. Introducción y objetivos

En el tema se desarrollan la segunda, tercera y cuarta fase del ciclo de investigación-

De acuerdo con el tema precedente el contenido del capítulo es de naturaleza

El contenido se ha organizado en cuatro subtemas. En el primer bloque presentamos

En el segundo bloque tratamos los procesos de reflexión que se producen en paralelo

En el tercer bloque desarrollamos la fase de evaluación de la innovación

Finalmente, el cuarto apartado desarrollamos en qué consiste la fase de

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

De acuerdo con este planteamiento, en este tema nos proponemos contribuir a la

 Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad de ser

4.2. Caso: «Voces de la educación para la

A propósito de la innovación educativa existen múltiples voces que desde diferentes

Juan Manuel Lopera, empresario colombiano de origen humilde. En el año 2009 se

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

Coral Regí ha sido la directora de la escuela Virolai de Barcelona y profesora durante

Implicada y activa en el mundo educativo, Coral está especializada en diferentes

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

A partir de la visualización de los vídeos podemos empezar a plantearnos algunos

2. ¿Qué papel se otorga al profesorado en los procesos de innovación?

del profesorado o de las necesidades de los alumnos?

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

En este tema abordaremos las actividades que se llevan a cabo en la segunda y la

En primer lugar, se presentará la actividad de implementación que comporta llevar

En segundo lugar, abordaremos los procesos de reflexión que se producen en

En tercer lugar, expondremos cómo evaluar las nuevas prácticas implementadas

Por último, plantearemos diferentes formas de organizar la comunicación como

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

La implementación de la innovación es una de las dos actividades que conforman la

Figura 1. Ciclo de investigación fundamentada. Fuente: elaboración propia.

En la espiral de indagación (Timperley, Kaser y Halbert, 2014), esta fase hace

entender su significado. Por ejemplo, en la fase de aprendizaje se puede haber

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

La acción de la fase de implementación incluye dos actividades relacionadas con la

Modalidades de implementación de la innovación educativa

Las posibilidades de implementación de la innovación son múltiples y tan diversas

A continuación, se presentan las modalidades de innovación en función de los actores

1. En función de los actores implicados en la implementación

Por otra parte, las innovaciones de desarrollo en proyectos I+D+i consisten en

centros educativos. El objetivo de estas innovaciones es mejorar el conocimiento

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

Las innovaciones aplicadas en el aula consisten en innovaciones que lleva a cabo

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

2. En función de las formas de coordinación del profesorado

De acuerdo con la espiral de indagación la implementación es una actividad

indagación y en base a las evidencias obtenidas rediseñan la unidad didáctica.

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

En cualquier caso, las diferentes formas de coordinación no son excluyentes e incluso

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

En cualquiera de las modalidades presentadas debe considerarse la variable del

La co-docencia en la implementación de la innovación

La co-docencia se considera una estrategia de trabajo para la innovación que se sitúa

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

favorece el aprendizaje en grupos de trabajo.

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

Se distinguen habitualmente seis tipos de co-docencia en función de las tareas que

Investigación-acción y Evaluación de la Innovación

Figura 3. Docencia compartida de apoyo (one teach, one assist). Fuente: