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Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

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César Coll
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REFERENCIA
Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas.
Pensamiento Iberoamericano, 7, 47-66. Consultado el 22-09 2013 en
http://www.psyed.edu.es/prodGrintie/articulos/CC_2010_PensamientoIberoamericano.p
df

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

César Coll. Universidad de Barcelona. Abril 2010

Pensamiento Iberoamericano, en prensa

Las reflexiones y consideraciones que se presentan en este trabajo parten de una doble
convicción. La primera es que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales
que se han producido en el transcurso de las últimas décadas plantean desafíos muy
serios a los sistemas nacionales de educación formal y escolar. Enseñar y aprender hoy
en las escuelas, los institutos y otras instituciones de educación básica y superior son
tareas sensiblemente distintas a las tareas de enseñar y aprender en ese mismo tipo de
instituciones en el pasado, incluso en un pasado relativamente reciente. Contrariamente
a lo que se afirma en ocasiones, casi todo ha cambiado: los alumnos que encontramos
hoy en las aulas tienen un perfil sensiblemente distinto a los de antes; en todos los
países el número de profesores ha crecido de forma espectacular y, paralelamente a este
crecimiento numérico, ha habido cambios importantes en su reclutamiento, en su
formación, en sus condiciones de trabajo, en su consideración y valoración social. Lo
que se espera y se exige hoy de las instituciones de educación formal y escolar es
también distinto de lo que se esperaba y se exigía en épocas anteriores. Para decirlo en
pocas palabras, las expectativas y exigencias dirigidas a las instituciones de educación
formal son hoy muy superiores y bastante más confusas y contradictorias que en el
pasado. Nunca se ha esperado y exigido tanto de las escuelas y de los institutos, y por
extensión de los profesionales que trabajan en esas instituciones, como se espera y se
exige ahora; nunca antes la diversidad e heterogeneidad de las expectativas y exigencias
planteadas por los diferentes sectores y grupos sociales había alcanzado el nivel que
tiene en la actualidad.

1
La segunda convicción es que, para hacer frente a los desafíos planteados por estos
cambios, los sistemas educativos tendrán que experimentar a medio plazo cambios en
profundidad en su organización, funcionamiento, metodologías, contenidos e incluso en
sus finalidades y objetivos. La magnitud de los desafíos se pone claramente de
manifiesto cuando pensamos en el impacto que tienen sobre la educación escolar una
serie de fenómenos y procesos ampliamente documentados como, por ejemplo, el
“déficit de socialización” (Tedesco, 1995, pp. 35 y ss.) producido por el debilitamiento
de las instituciones de socialización primaria y secundaria, en especial del núcleo
familiar y de la escuela; la aparición de nuevos escenarios y agentes educativos como
consecuencia en buena medida de la generalización de las tecnologías digitales de la
información y la comunicación y su ubicuidad creciente en todos los ámbitos de la
actividad de las personas; el impacto transformador de estas tecnologías sobre los
escenarios y los agentes educativos tradicionales; la pérdida de prestigio y el
cuestionamiento creciente de la legitimidad de las instituciones educativas y del
profesorado como detentadores y transmisores del conocimiento; la aparición de nuevas
necesidades de aprendizaje y de formación; o aún la extensión de los procesos de
formación y de aprendizaje a lo largo de la vida.

Cada vez es más evidente que no es posible enfrentarse a estos desafíos introduciendo
únicamente cambios más o menos importantes en los sistemas educativos actuales.
Todo parece indicar que en esta ocasión no estamos ante la enésima manifestación de la
crisis casi permanente que ha caracterizado los sistemas nacionales de educación desde
su nacimiento. Ya no se trata sólo de mejorar tal cual aspecto de los sistemas educativos
-currículo, metodología didáctica, formación del profesorado, materiales didácticos,
organización y funcionamiento de los centros educativos, gobernabilidad del sistema,
etc.- o varios de ellos al mismo tiempo, como han pretendido hacer prácticamente todas
reformas educativas emprendidas en las dos o tres últimas décadas. Lo que ahora parece
estar en crisis es la capacidad misma del sistema educativo en su conjunto para
satisfacer las necesidades educativas de las personas en el nuevo escenario económico,
social, político y cultural en el que nos encontramos. De ser cierta esta valoración, el
reto ya no sería, o no sería sólo, mejorar la calidad de los sistemas educativos que
tenemos. Los esfuerzos deberían ir más bien orientados a valorar si estos sistemas son
los que necesitamos en el nuevo escenario económico, laboral, social, político y cultural

2
en el que estamos inmersos, y en su caso, a adoptar las medidas necesarias para su
transformación y adecuación a este nuevo escenario.

Así mismo, resulta a mi juicio a todas luces inapropiado abordar estos desafíos
equipados exclusivamente con el discurso, las categorías de análisis y los
planteamientos propios del tradicional enfoque educativo reformista, progresista e
innovador. No es razonable intentar abordar y resolver problemas nuevos, desafíos
inéditos, con planteamientos y propuestas "viejas", incluso aceptando que a menudo son
planteamientos y propuestas que no han sido puestos en práctica o que lo han sido sólo
de forma parcial e insatisfactoria. Para acometer los retos a los que nos enfrentamos,
hace falta un discurso, unos planteamientos, unas categorías de análisis, unas políticas y
unas estrategias de acción que no pueden ser exactamente los mismas que hemos
utilizado y practicado hasta ahora.

En este marco, y con la voluntad de contribuir a la reflexión y al debate sobre la

necesidad de adoptar nuevos planteamientos en el abordaje de los procesos de
transformación y mejora de la educación escolar, el objetivo de este trabajo es
identificar algunos desafíos a los que se enfrentan actualmente las tareas de enseñar y
aprender en las instituciones educativas, especialmente de las dedicadas a la educación
básica y obligatoria. No son, por supuesto, los únicos, pero sí especialmente relevantes
en la medida en que en torno a ellos se plantean encrucijadas decisivas, a mi juicio, para
el futuro de la educación escolar a corto y medio plazo.

La recuperación de una visión amplia de la educación y la articulación de la educación

escolar con otros escenarios y agentes educativos

Frente a la visión restringida de la educación que ha marcado la evolución de los

sistemas educativos nacionales, especialmente en el transcurso de la segunda mitad del
siglo XX, y que ha llevado a identificar prácticamente educación y escolarización, es
cada vez más evidente la necesidad de recuperar el sentido amplio y original de este
concepto en el escenario actual. Esto supone volver a una visión de la educación
entendida como “un conjunto de actividades y prácticas sociales mediante las cuales, y
gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la
socialización de sus miembros” (Coll, 2000, p. 12), facilitándoles el acceso al conjunto

3
de saberes, prácticas y valores que conforman su cultura y ofreciéndoles la posibilidad
de convertirse en agentes de cambio y creación cultural. Desde esta perspectiva, la
escolarización es una práctica educativa más, que ha ido adquiriendo una importancia y
un protagonismo cada vez mayor en prácticamente todas las sociedades y países en el
transcurso de los dos últimos siglos, pero no es ni puede ser considerada la única
práctica educativa con una incidencia efectiva sobre los procesos de desarrollo y
socialización de las personas. Esta afirmación, válida con carácter general, adquiere aún
mayor fuerza si la referimos a las sociedades actuales. En efecto, por una parte, las
expectativas y exigencias que se proyectan hoy sobre la educación escolar son de tal
calibre, como antes mencionábamos, que son imposibles de cumplir y de satisfacer
únicamente desde ella. Y por otra parte, uno de los rasgos distintivos del nuevo
escenario en el que nos encontramos es precisamente la aparición, en buena medida de
la mano de las tecnologías digitales de la información y la comunicación, de nuevos
agentes, escenarios y prácticas educativas que han venido a sumarse con fuerza a los
tradicionales.

Ahora bien, la adopción de una visión amplia de la educación plantea retos importantes
y obliga a revisar algunos aspectos esenciales de las tareas de enseñar y aprender
encomendadas a las instituciones de educación formal. Así, por ejemplo, cuando se
adopta esta perspectiva, hay que admitir que en ocasiones la clave para mejorar tal o
cual aspecto de la enseñanza o del aprendizaje no se encuentra, o no se encuentra sólo,
en los centros educativos ni en lo que hacen en ellos el profesorado y el alumnado, sino
fuera de ellos, en escenarios en los que operan otros agentes educativos y con los que la
educación escolar está estrechamente interconectada. Pero el hecho de adoptar una
visión amplia de la educación no sólo obliga a revisar planteamientos y perspectivas
tradicionalmente aceptados sobre qué se enseña y se aprende en las instituciones de
educación formal y qué se enseña y se aprende en otros escenarios educativos; también
obliga a revisar las responsabilidades específicas del profesorado y de los agentes
educativos que operan en esos otros escenarios y a valorar su incidencia respectiva
sobre el desarrollo y la socialización de las personas.

Las implicaciones derivadas de resituar la escolarización en el marco de una visión más

amplia de la educación no se limitan, sin embargo, a la necesidad de revisar dónde se
enseña y se aprende, qué se enseña y se aprende en los diferentes escenarios educativos

4
y quién tiene la responsabilidad de la acción educativa en cada caso. Estas
implicaciones son igualmente importantes en lo que concierne a definición y orientación
de las políticas educativas. Así, la conjunción de una visión amplia de la educación con
una perspectiva sistémica de los procesos de cambio hace que las políticas
intersectoriales se conviertan en la verdadera piedra de toque de las reformas
educativas. En este sentido, parece razonable proponer que políticas educativas y las
propuestas de transformación y mejora de la educación escolar dejen de ser políticas y
propuestas circunscritas exclusivamente a la educación formal y escolar y a sus agentes
principales –alumnado, profesorado, familias. Las políticas educativas eficaces son ya
en buena medida, y lo serán aún más en el futuro, de carácter intersectorial. Así, por
ejemplo, no se puede plantear cabalmente, a mi juicio, el tema de la educación para la
ciudadanía y la educación en valores sin considerar, junto a lo que se hace y se puede
hacer al respecto en la escuela, lo que se hace y se puede hacer también en el ámbito
familiar, en los medios de comunicación, desde las entidades sociales y culturales o
desde las organizaciones políticas, sindicales y empresariales. O, para mencionar aún
otro ejemplo, hay pocas dudas de que la puesta en marcha de medidas eficaces de
atención a la diversidad en la escuela requiere a menudo la colaboración de otros
agentes que operan en el ámbito familiar, social o comunitario y la puesta en marcha de
medidas en estos ámbitos.

Para afrontar los retos que plantea actualmente enseñar y aprender en las escuelas y en
los institutos, no basta con el compromiso de estas instituciones y de los profesionales
que trabajan en ellas: se requiere además el compromiso y la responsabilidad
compartida de la sociedad y de la comunidad en las que se insertan. Tomando como
punto de partida este principio, surgen dos ideas que vale la pena explorar con mayor
profundidad (Coll, 2003). La primera consiste en promover un reflexión y un debate
públicos orientados al establecimiento de un nuevo contrato social por la educación que
establezca las obligaciones y responsabilidades de los diferentes agentes que operan de
hecho como agentes educativos en un entorno social y comunitario determinado, y que
permitan definir a grandes trazos qué funciones pueden y deben asumir las instituciones
de educación formal en ese contexto. La segunda es una propuesta relativa a la
definición de políticas y planes que concreten ese "contrato social por la educación" en
líneas de acción en el entorno comunitario inmediato en el que viven y se desarrollan
los niños, las niñas y los jóvenes, que es donde se encuentran los escenarios educativos

5
en los que participan habitualmente y en los que operan los agentes sociales con una
mayor incidencia real sobre su desarrollo y socialización.

En efecto, es en el entorno comunitario inmediato en el que viven y se desarrollan los

niños, las niñas y los jóvenes en el que cabe plantearse la exigencia de “vincular
expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar,
cultura escolar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y realidad local,
teoría y práctica), planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas
maneras de entender dichas articulaciones” (Torres, 1999, p. 52, subrayado en el
original). Es en él donde puede hacerse realidad la tarea de “romper el aislamiento
institucional de la escuela, abriéndola a los requerimientos de la sociedad y
redefiniendo sus pactos con otros agentes socializadores, particularmente la familia y
los medios de comunicación” (Tedesco, 1999, p. 31, subrayado en el original). Es en él,
en suma, donde debe acometerse la búsqueda de un nuevo contrato social por la
educación y donde puede alcanzarse el compromiso colectivo y la responsabilidad
compartida de la escuela y del resto de agentes sociales para la satisfacción de las
necesidades educativas de toda la población escolar, utilizando y optimizando para ello
todos los recursos disponibles.

Educación inicial y necesidades básicas de aprendizaje a lo largo de la vida

Los sistemas educativos actuales tienden a identificar la educación básica con la

educación obligatoria, es decir, con una educación restringida a la infancia, la niñez y
los primeros años de la adolescencia. De hecho, esta idea está en la base de la
organización y el funcionamiento de la mayoría de los sistema educativos nacionales y
explica buena parte de sus características. La identificación entre educación básica y
educación obligatoria no es ajena, por ejemplo, a los esfuerzos –vanos, como luego
comentaré, pero no por ello menos persistentes– por incluir en el currículo de la
educación obligatoria todos los aprendizajes susceptibles de promover el desarrollo y la
socialización de las personas. Todo sucede como si se diera por supuesto que, una vez
finalizado el período de educación obligatoria, las personas dejan de tener necesidades
básicas de aprendizaje, de manera que, sin un argumento claro que lo sustente y lo
justifique, se acaba identificando la educación básica con los aprendizajes básicos y
éstos, a su vez, con los aprendizajes que tienen lugar durante la educación obligatoria.

6
Otro reflejo claro de la identificación mencionada es la expectativa de una trayectoria
escolar única de los alumnos pensada exclusivamente en términos de permanencia y
continuidad a lo largo de la educación obligatoria. Todo está pensado para que los
alumnos ingresen a una edad determinada y prosigan su escolarización avanzando curso
tras curso durante los años de educación obligatoria. La única desviación permitida de
esta trayectoria estándar es la repetición de curso, percibida no obstante casi siempre
como un fracaso. La posibilidad de que algunos estudiantes puedan abandonar
temporalmente el sistema para reincorporarse más tarde no está contemplada y sólo en
casos muy excepcionales es tolerada. En general, los estudiantes que abandonan el
sistema antes del término de la educación obligatoria tienen grandes dificultades para
reingresar en edades más tardías, y cuando lo hacen es arrastrando el estigma del
fracaso en la educación básica –aunque se intente disimularlo con eufemismos como
“segunda oportunidad” y similares– y en condiciones claramente menos favorables que
los que han seguido la trayectoria prefijada y única.

La identificación entre educación básica y educación obligatoria se aviene mal, sin

embargo, con la caracterización de las necesidades básicas de aprendizaje recogida en la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, según la cual estas
necesidades incluyen “tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la
lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los
contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar
aprendiendo” (Comisión Interinstitucional, 1990, p. 157). Así caracterizadas, las
necesidades básicas de aprendizaje no pueden limitarse a un periodo de la vida de las
personas (la infancia y la primera adolescencia) ni al periodo de la educación
obligatoria.

Algo similar cabe decir respecto al concepto de educación permanente o educación a lo

largo de la vida que, si bien aparece apuntada en la declaración de Jomtien y en otros
documentos anteriores de organismos internacionales, toma realmente fuerza con la
publicación en 1996 del Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre

7
educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Según el informe, el volumen
y la rapidez de los cambios científicos, económicos y culturales que caracterizan nuestra
época hace que sea imprescindible mejorar la formación de las personas y prepararlas
para vivir en un mundo en permanente transformación, un mundo en el que la capacidad
y las oportunidades para aprender y seguir aprendiendo a lo largo de la vida son
fundamentales para el bienestar y el desarrollo personal y social.

Al igual que sucede con la visión amplia de la educación, el concepto de educación a lo

largo de la vida comporta un importante cambio de perspectiva en el campo de la
educación formal y escolar. Así, la educación básica deja de ser algo exclusivamente
limitado a unos niveles educativos o a unas edades –se tienen o se pueden tener
necesidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida y muchas de ellas, cuando surgen,
se presentan como “básicas”–, lo que obliga a abandonar la identificación entre
educación básica y educación obligatoria. Esta última, la educación obligatoria, aparece
más bien como una “educación básica inicial” entendida como “el tronco o la
plataforma sobre la que construir los aprendizajes posteriores” y “como base y piedra
angular de cualquier estrategia de aprendizaje permanente” (Masip, 2007, p. 255). Pero,
además, el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida incorpora los aprendizajes
realizados en el marco de actividades y situaciones de educación formal, no formal e
informal, lo que refuerza la idea de la necesaria articulación entre las diferentes
escenarios y agentes educativos que inciden sobre los procesos de desarrollo,
socialización y formación de las personas, tanto desde un punto de vista transversal, en
un período o fase de la vida, como longitudinal, en fases o momentos sucesivos.

Este cambio de perspectiva plantea de nuevo desafíos importantes a las tareas de

enseñar y aprender en las escuelas y en los institutos. En el ámbito del currículo, por
ejemplo, la distinción entre educación básica y educación obligatoria permite
diferenciar entre aprendizajes básicos propios de la educación básica inicial –u
obligatoria- y aprendizajes básicos propios de niveles educativos o momentos
posteriores de la vida de las personas. Esta diferenciación, sin embargo, choca
frontalmente, como veremos en el apartado siguiente, con la tendencia secular a
incorporar en los currículos de la educación obligatoria todos los aprendizajes
considerados relevantes para el desarrollo y la socialización del alumnado, es decir, con
la tendencia a intentar satisfacer todas las necesidades básicas de aprendizaje durante el

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periodo de educación obligatoria.

Los desafíos generados por este cambio de perspectiva no son menores en lo que
concierne a la organización y el funcionamiento de los sistemas educativos. Como ya he
comentado, en su inmensa mayoría éstos son extremadamente rígidos en lo que
concierne a la trayectoria prevista de los alumnos. La incorporación de la perspectiva de
aprendizaje a lo largo de la vida obliga a flexibilizarlos y abrirlos, facilitando que las
personas puedan entrar y salir de ellos en diferentes momentos o fases de la vida en
función de sus intereses y necesidades de aprendizaje. Probablemente, durante el
periodo de educación obligatoria la flexibilidad no puede ni debe ser la misma que en
fases posteriores, pero de lo que no hay duda es de que tendrá que ser mucho mayor de
lo que lo es actualmente en la mayoría de los sistemas educativos.

El ejercicio de la ciudadanía en el siglo XXI y los aprendizajes escolares: competencias

clave y saberes fundamentales

La necesidad de explorar nuevas vías y planteamientos es particularmente clara en el

caso de los aprendizajes seleccionados para formar parte del currículo escolar. ¿Qué
hemos de intentar que los alumnos y alumnas aprendan en las escuelas e institutos y, en
consecuencia, qué hemos de intentar enseñarles? ¿Cuáles son los aprendizajes que todo
el alumnado debería poder alcanzar en el transcurso de la educación obligatoria? En
suma, ¿cuáles son los aprendizajes básicos cuya adquisición debe promover la
educación básica? (Coll, 2006).

Estas preguntas han adquirido una especial importancia en el transcurso de las últimas
décadas como consecuencia, por una parte, del ya mencionado incremento espectacular
de las expectativas y exigencias planteadas a la educación escolar, y por otra, de la cada
vez más evidente necesidad de incorporar al currículo de la educación básica nuevos
conocimientos, nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas competencias.
Esta necesidad, sin embargo, se manifiesta en el marco de unos currículos escolares que
en la mayoría de los países son vistos ya por una buena parte del profesorado y por no
pocos expertos como claramente excesivos. Conviene recordar a este respecto que los
procesos de actualización y revisión curricular han estado presididos tradicionalmente
por una lógica acumulativa caracterizada por la introducción de nuevas materias o

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asignaturas y nuevos contenidos cada vez que se han producido cambios sociales,
culturales, políticos o económicos de una cierta relevancia, o que ha habido adelantos
científicos y tecnológicos importantes. La aplicación reiterada de esta lógica a los
sucesivos procesos de cambio curricular acometidos desde mediados del siglo XX ha
supuesto la incorporación de un volumen creciente de objetivos y de contenidos de
aprendizaje a la educación escolar, configurando de este modo currículos claramente
sobredimensionados y sobrecargados.

Así pues, hay indicios claros de que en los currículos actuales de la educación básica
faltan contenidos y competencias que deberían incorporarse; pero también los hay de
que en muchos casos incluyen contenidos y competencias que posiblemente no sean tan
importantes y que tal vez podrían o incluso deberían dejar de formar parte de esos
currículos. En cualquier caso, todo parece indicar que, para hacer frente a los desafíos
que plantean las nuevas necesidades de aprendizaje y de formación, los procesos de
revisión y actualización curricular ya no pueden limitarse a incorporar nuevos
contenidos y nuevas competencias; deben cuestionar, además, la idoneidad y la
necesidad de los ya incorporados en revisiones y actualizaciones anteriores.

Nos encontramos así de nuevo con una encrucijada fundamental para las tareas de
enseñar y aprender en las escuelas e institutos ante la que no es fácil reaccionar, pero
que es imprescindible resolver. Unos currículos sobrecargados, excesivos, como son
actualmente los de la educación básica en buena parte de los sistemas educativos, tienen
implicaciones altamente negativas para la calidad de la educación: generan frustración
en el profesorado y sentimientos de fracaso y de incompetencia en el alumnado,
obligados unos y otros a "enseñar" y "aprender" respectivamente cantidades
considerables de contenidos a los que no siempre consiguen atribuir sentido, promueven
la adopción de metodologías expositivas y memorísticas y constituyen un serio
obstáculo a la realización de aprendizajes reflexivos, funcionales y significativos.
No cabe pues la respuesta, ante la necesidad de incorporar nuevos contenidos de
aprendizaje al currículo escolar, de aplicar una vez más la lógica acumulativa utilizada
tradicionalmente en los procesos de revisión y actualización curricular. Lo que procede
es más bien reconsiderar, revisar, redefinir qué es lo básico en la educación básica (Coll,
2004).

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Como en los casos anteriores, las implicaciones de este desafío van más allá del ámbito
estricto de las decisiones relativas a qué enseñar y aprender en las escuelas y en los
institutos. En efecto, la decisión de redefinir lo básico en la educación básica comporta
un cambio en profundidad en los modelos curriculares y en las políticas que presiden y
orientan los procesos de diseño y desarrollo del currículo escolar. En este contexto
cobra pleno sentido, por ejemplo, la propuesta de establecer un distinción entre “lo
básico deseable” y “ lo básico imprescindible” en la educación básica (Coll. 2007) y de
impulsar un amplio proceso de reflexión y debate sobre los criterios que deberían
presidir la toma de decisiones sobré qué enseñar y aprender en la educación básica (Coll
et al., 2007). El objetivo sería llegar a una serie de conclusiones y propuestas sobre el
currículo de la educación básica en una perspectiva de futuro, más allá de las urgencias
inmediatas que impone la gestión cotidiana de los sistemas educativos. Se trataría,
además, de hacerlo adoptando una visión amplia de la educación que reconoce a las
instituciones de la educación formal y al profesorado un protagonismo indiscutible en
los procesos de formación de las nuevas generaciones, pero que reconoce igualmente la
importancia de otros escenarios y agentes educativos en estos procesos y que postula la
necesidad de aplicar el principio de corresponsabilización social con la educación.

El impacto de las TIC en la educación: de la alfabetización digital a la alfabetización

en la cultura digital

De entre todos los desafíos a los que se enfrenta actualmente la educación escolar, los
que tienen su origen en las tecnologías digitales de la información y la comunicación
(TIC) ocupan un lugar destacado. En primer lugar, la ubicuidad de estas tecnologías y
su presencia creciente en prácticamente todos los ámbitos de actividad de las personas
incrementa de forma espectacular las posibilidades de aprendizaje, dando lugar, como
ya se ha mencionado, a la aparición de nuevos escenarios y agentes educativos con una
influencia cada vez mayor sobre los procesos de desarrollo, socialización y formación
de las personas. En segundo lugar, gracias en buena medida a su naturaleza digital, las
TIC ofrecen posibilidades inéditas para el almacenamiento, el procesamiento, la
representación, la transmisión, el acceso y el uso de la información (Coll y Martí, 2001),
abriendo así el camino la innovación pedagógica y didáctica e invitando a la búsqueda
de nuevas vías para mejorar la enseñanza y promover el aprendizaje.

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Pero los desafíos que plantean las TIC no se limitan al dónde –revisión de su papel
protagónico como consecuencia de la aparición de nuevos escenarios educativos– y al
cómo –revisión de las metodologías de enseñanza y aprendizaje– de la educación
escolar; afectan también, y muy especialmente, al qué e incluso al para qué, es decir, a
los contenidos y a las finalidades, de la educación escolar. La importancia creciente de
las TIC en el mundo actual ha provocado la aparición de nuevas necesidades de
aprendizaje y de formación referidas al conocimiento y dominio de estas tecnologías
que se han ido incorporando progresivamente, en mayor o menor medida y con
formatos diversos según los casos, a los currículos escolares de la mayoría de los
sistemas educativos.

La importancia acordada a estas nuevas necesidades formativas y a su satisfacción en el

marco de la educación escolar se refleja con claridad en el concepto de alfabetización
digital (Gilster, 1997), utilizado habitualmente en las publicaciones especializadas para
referirse al conjunto de conocimientos, habilidades y competencias exigidas por un uso
funcional y constructivo de las TIC. Hablar de "alfabetización digital" equivale a
postular que, de la misma manera que en las sociedades letradas es necesario tener un
dominio funcional de las tecnologías de la lectura y la escritura para acceder al
conocimiento, en la sociedad de la información es imprescindible tener un dominio de
las tecnologías digitales de la comunicación y de la información -incluidas por supuesto
las tecnologías digitales de la lectura y de la escritura. En otras palabras, hablar de
"alfabetización digital" supone aceptar con todas sus consecuencias que en el mundo
actual los aprendizajes relacionados con el dominio y manejo de las TIC son básicos en
el mismo sentido que lo son los aprendizajes relacionados con el dominio de la lectura y
la escritura en las sociedades letradas.

Tras el uso generalizado del concepto de alfabetización digital, se esconden sin embargo
diferentes maneras de entenderlo y de concretarlo (Coll y Rodríguez Illera, 2008). En
algunas propuestas adopta la forma de un conjunto de competencias y contenidos
específicos vinculados fundamentalmente al conocimiento y dominio de las TIC. En
otras, los contenidos y las competencias se vinculan además a la comprensión,
producción y difusión de documentos multimedia e hipermedia. Y en otras aún, las
competencias y contenidos referidos a las TIC aparecen transversalmente en
prácticamente todas las otras áreas o ámbitos del currículo. Sin duda, estamos aún lejos

12
de que la alfabetización digital desempeñe en el currículo y en la educación escolar un
papel semejante al de la alfabetización letrada -en el sentido de requisito para la
realización de otros aprendizajes-, pero no es en absoluto inimaginable pensar que ello
pueda llegar a suceder en el futuro. La importancia de las TIC como vía de acceso al
conocimiento en la sociedad de la información confiere plausibilidad a esta hipótesis.

Más allá, sin embargo, de la incorporación al currículo de los conocimientos,

habilidades y competencias necesarios para el dominio de las TIC, y más allá también
de su impacto educativo directo –posibilitando nuevas formas de enseñar y aprender– o
indirecto –favoreciendo la aparición de nuevos escenarios educativos–, las tecnologías
digitales de la información y la comunicación están en el origen de un profundo proceso
de cambio social y cultural. La capacidad de estas tecnologías para penetrar e incidir en
prácticamente todos los ámbitos de la actividad de las personas está transformando o
dando lugar a nuevas formas de pensar, de actuar, de aprender, de conocer, de sentir, de
trabajar, de relacionarse, de divertirse, etc. Como señala Castells (2000), las TIC
constituyen el núcleo central en torno al cual se organiza el nuevo "paradigma
tecnológico" asociado a las transformaciones sociales, económicas y culturales que
caracterizan la sociedad de la información. Con las tecnologías digitales de la
información y la comunicación y su papel en la sociedad de la información lo que está
cambiando son las prácticas sociales y culturales que constituyen el referente
fundamental para la educación escolar. Por ello, uno de los retos más importantes de la
educación escolar en la actualidad es hacer frente a este cambio cultural propiciado por
las tecnologías digitales; es decir, el reto de cómo educar en el marco de una cultura
digital.

Educar en el marco de una cultura digital incluye promover la alfabetización digital,

pero va más allá; supone también y sobre todo enseñar y aprender a participar
eficazmente en las prácticas sociales y culturales mediadas por las tecnologías digitales
de la información y la comunicación. Desde el punto de vista del currículo, esto
significa que, con ser importante, no basta con introducir las competencias,
conocimientos y habilidades relacionados con la alfabetización digital para hacer frente
a los desafíos que las tecnologías digitales platean a la educación escolar. Es el conjunto
del currículo, tanto en su orientación como en sus elementos, el que debe ser revisado a
partir del referente que proporcionan las prácticas sociales y culturales mediadas por las

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tecnologías digitales, la lectura ética e ideológica que se haga de ellas y las necesidades
formativas de las personas en este nuevo escenario.

Educación inclusiva y atención a la diversidad: la necesaria des-homogeneización de

los sistemas educativos

La mayoría de los estudios realizados en torno a los procesos de descentralización y la

práctica totalidad de los expertos que se han ocupado de esta cuestión coinciden en
señalar que, cuanto mayor es el grado de homogeneidad en la organización y el
funcionamiento de un sistema educativo, mayor es su dificultad para satisfacer de forma
adecuada las necesidades educativas y de formación del conjunto de la población
escolar. La mayoría de nuestros países, sin embargo, se caracterizan por tener sistemas
educativos que presentan un alto grado de homogeneidad.

Conviene no confundir a este respecto descentralización con des-homogeneización. En

la mayoría de los países la oleada de reformas educativas emprendidas en las dos
últimas décadas del siglo pasado ha comportado, entre otros cambios, procesos de
descentralización más o menos profundos mediante la transferencia de competencias y
responsabilidades –y en ocasiones, pero no siempre, también de recursos- de la nación a
los estados, provincias o comunidades autónomas. Dejando al margen otras
valoraciones sobre la manera como se han planteado y se han llevado a cabo, sobre sus
propósitos y sus resultados, lo cierto es que en la mayoría de los casos los procesos de
descentralización no han conseguido atenuar, ni mucho menos eliminar, el alto grado de
homogeneidad típico de nuestros sistemas educativos. En ocasiones se ha conseguido
reducir en alguna medida el ámbito territorial (de la nación a los estados o comunidades
autónomas) en el que opera la homogeneidad. No obstante, incluso cuando esto se ha
conseguido, dentro de cada territorio con competencias y responsabilidades la
homogeneidad sigue siendo muy elevada desde el punto de vista de la organización y
del funcionamiento de los centros educativos y de la actividad desplegada por el
profesorado y el alumnado.

Ahora bien, en unas sociedades diversas, multilingües y multiculturales, como son las
sociedades de la mayoría de los países de la región, no es razonable seguir manteniendo
el pesado manto homogeneizador que ha caracterizado y sigue caracterizando la

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mayoría, por no decir la totalidad, de sus sistemas nacionales (o estatales o de
comunidades autónomas) de educación. La capacidad de un sistema educativo para
satisfacer las necesidades educativas y de aprendizaje todo el alumnado, piedra de toque
de una educación inclusiva (Giné, 2009), está directamente relacionada con su
capacidad para diversificar las ofertas y las ayudas educativas, y ésta última, a su vez,
es tanto más limitada cuanto mayor es el nivel de homogeneidad impuesto a la
organización y el funcionamiento del sistema educativo. Urge, en consecuencia,
profundizar en los procesos de descentralización con el fin de avanzar hacia la
implementación de sistemas educativos capaces de ofrecer respuestas diversificadas a
necesidades educativas y de aprendizaje diversas. En otras palabras, hay que pasar de la
descentralización a la des-homogeneización.

Pero este deslizamiento plantea de nuevo desafíos importantes a la educación escolar

tanto en lo que concierne a la definición de políticas educativas como a la manera de
abordar las tareas de enseñar y aprender en los centros educativos y en las aulas. Así,
por ejemplo, en lo que concierne al primer aspecto, exige el diseño y la implementación
de políticas dirigidas a establecer un nuevo modelo de relación entre las
administraciones y los centros educativos, un modelo basado más en la formulación de
orientaciones, el apoyo y la recopilación y difusión de buenas prácticas que en la
promulgación de instrucciones y normas generales de obligado cumplimiento. Y en lo
que concierne al segundo, la elaboración y puesta en marcha de estrategias de
enseñanza adaptativa en los distintos planos o niveles de configuración de la práctica
educativa (Onrubia, en prensa): desde la concreción del proyecto institucional y
curricular de los centros educativos, hasta el desarrollo de las actividades de enseñanza
y aprendizaje en el aula, pasando por la organización de la docencia –agrupamiento del
alumnado, coordinación del profesorado, organización de tiempos y espacios, etc.–, el
clima y la convivencia en el centro, las programaciones didácticas o la atención
individualizada a alumnos con necesidades específicas.

Hacia una revalorización de los aspectos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos

Quisiera terminar esta breve e incompleta revisión de algunos de los desafíos más
importantes planteados actualmente a la educación escolar aludiendo a un aspecto que,
si bien puede parecer un tanto periférico en una primera aproximación, a mi juicio es sin

15
embargo fundamental para enfrentarlos y superarlos. El análisis de las reformas
desplegadas durante las últimas décadas en los países de la región coinciden en destacar
que en la mayoría de los casos su impacto sobre las prácticas educativas, es decir sobré
qué y cómo se enseña y se aprende en los centros educativos y en las aulas, ha sido más
bien modesto. La experiencia muestra que cambiar las leyes de educación, revisar los
currículos, establecer nuevas instancias y programas de formación inicial o en servicio
del profesorado, poner en marcha procesos de evaluación interna y externa del
rendimiento escolar y de los centros educativos, mejorar los equipamientos y las
infraestructuras, promover la elaboración de materiales curriculares, incorporar las
nuevas tecnologías al quehacer escolar, etc. son, todas ellas, actuaciones
considerablemente complejas y difíciles de implementar. Con todo, sin embargo, la
experiencia muestra también que más difícil aún es cambiar efectivamente lo que
sucede en las aulas, la manera como los profesores enseñan o tratan de enseñar a sus
alumnos y la manera como éstos aprenden o se esfuerzan en aprender lo que sus
maestros les enseñan. Incluso las valoraciones más optimistas subrayan a menudo la
existencia de una desproporción manifiesta entre, por una parte, el volumen de los
recursos económicos y los esfuerzos humanos invertidos en las reformas, y por otra, su
capacidad para transformar efectivamente las prácticas educativas y los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Todo sucede como si la capacidad transformadora de las
reformas educativas fuera disminuyendo a medida que nos vamos acercando a lo que
constituye el núcleo básico, el espacio físico, interactivo y simbólico por excelencia de
las prácticas educativas escolares: el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje que
en ella tienen lugar.

Con toda seguridad los factores que limitan la capacidad de transformación de las
reformas educativas son muchos y diversos, pero hay uno que me parece especialmente
relevante. Me refiero al hecho de que en la mayoría de los casos las reformas han puesto
el acento en los aspectos de organización y funcionamiento del sistema educativo y de
los centros docentes, en los temas de gobernabilidad, infravalorando o dejando en un
lugar claramente secundario las cuestiones pedagógicas, psicopedagógicas y didácticas.
Sin negar en absoluto la importancia de estos aspectos, conviene recordar y subrayar el
papel decisivo de los saberes pedagógicos en los procesos de transformación y cambio
educativo. Es necesario terminar con la paradoja que supone el hecho de que, con
excesiva frecuencia, las reformas educativas orientadas a la mejora de la calidad de la

16
educación no contemplen las prácticas docentes como uno de los ámbitos prioritarios de
actuación, o lo hagan de una manera totalmente secundaria.

La concreción de esta exigencia implica, a mi juicio, la definición y puesta en marcha

de al menos dos tipos de actuaciones. Por una parte, actuaciones relacionadas con lo que
podríamos llamar políticas de desarrollo curricular en sentido amplio -en especial,
actuaciones de apoyo a los procesos de investigación e innovación educativa y a la
formación en servicio del profesorado-. Y en segundo lugar, actuaciones orientadas a
reivindicar la importancia, la especificidad y la validez del conocimiento pedagógico.
Permítaseme destacar la importancia de este segundo tipo de actuaciones. Con excesiva
frecuencia el saber pedagógico, psicopedagógico y didáctico es presentado como un
“saber de sentido común” que no requiere unos conocimientos ni una formación
específica. La voluntad irrenunciable de democratización efectiva de la educación
escolar y la importancia acordada a la participación e implicación social en los temas
educativos ha llevado en ocasiones a negar el conocimiento pedagógico como un
conocimiento experto. A mi juicio éste es uno de los factores que explican que, en la
mayoría de las reformas desplegadas en los países de la región en las últimas décadas,
se afirme con claridad la importancia al conocimiento pedagógico, psicopedagógico y
didáctico en el plano del discurso, pero que en la práctica las actuaciones relacionadas
con estas cuestiones sean más bien poco concretas, escasas y generalmente no
prioritarias.

En este contexto, uno de los desafíos más importantes con los que se enfrenta
actualmente la educación escolar es la urgente necesidad de desmantelar esta
representación errónea del conocimiento pedagógico como un “saber de sentido común”
y sustituirla por otra que lo contemple como un saber profesional especializado basado
en la investigación y en el conocimiento. Las llamadas de atención sobre la importancia
de la educación en la sociedad del conocimiento, la creación de unas mejores
condiciones de trabajo para el profesorado basadas en el reconocimiento de su función
social, la revisión de las exigencias y de los procedimientos de acceso a la función
docente y la potenciación de la investigación y la innovación educativa son
probablemente algunas de las actuaciones que cabría considerar a este respecto.

A modo de conclusión: la resignificación de las tareas de enseñar y aprender en las

17
escuelas y en los institutos

En el trasfondo de los desafíos a los que se enfrenta actualmente la educación escolar se

encuentra, a mi juicio, el fenómeno del desvanecimiento o pérdida progresiva del
sentido que ha tenido tradicionalmente la educación escolar. Este fenómeno hace
referencia al cuestionamiento creciente en el transcurso de las dos o tres últimas décadas
no sólo de eficacia y la eficiencia de los sistemas nacionales de educación, y en especial
de los subsistemas de la educación escolar básica, sino también y muy especialmente de
su función, de sus finalidades, en suma, del sentido que tienen en el actual escenario
económico, social, político y cultural. El origen de este fenómeno hay que buscarlo en
el hecho de que la mayoría de los sistemas educativos responden a una realidad que es
muy diferente de la que hoy tenemos.

No procede detenernos aquí en las causas ni en las manifestaciones de este fenómeno

(ver Coll, 2009; 2010), pero sí que conviene recordar que ser manifiesta en, y afecta a,
todos los niveles de la organización y el funcionamiento de los sistemas educativos:
desde el debate sobre las finalidades de la educación escolar y la identificación y
formulación de las necesidades básicas de aprendizaje, hasta la participación e
implicación del alumnado y del profesorado en las actividades de enseñanza y
aprendizaje en el aula, pasando las estrategias organizativas y metodológicas más
adecuadas promover el aprendizaje. En otras palabras, el fenómeno del desvanecimiento
del sentido de la educación escolar afecta por igual al para qué, al qué y al cómo de las
tareas de enseñar y aprender y está en la base de la mayoría, por no decir la totalidad, de
los desafíos y encrucijadas comentadas en las páginas precedentes. Neutralizar los
efectos negativos de este fenómeno y recuperar el sentido de la educación escolar
atendiendo a las exigencias y características del mundo actual es el verdadero reto al
que nos enfrentamos.

Referencias

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edición). Madrid: Alianza.

18
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