OA 1.

Leer habitualmente para aprender y recrearse, y seleccionar textos de acuerdo con sus
preferencias y propósitos.

15 minutos de lectura en la sala (OA 1)

Una o dos veces por semana, según lo establezca el profesor, los alumnos leen durante los primeros 15
minutos de la clase. Mientras, el docente puede acercarse a algunos estudiantes para intercambiar
comentarios y observaciones.

Lecturas temáticas (OA 1)

El docente organiza una visita a la biblioteca. Junto al encargado, ha seleccionado previamente una
serie de lecturas que se distribuyen por temas en diferentes mesas, con su señalización correspondiente.
Cada tema puede incluir textos de diferentes géneros literarios (poesía, narrativa, obras dramáticas,
cómics, etc.) y también lecturas no literarias de diversos géneros (noticias, libros sobre hechos
históricos, textos de ciencias, etc.). Los alumnos, orientados por el profesor y por el encargado de la
biblioteca, observan y leen fragmentos de los textos y eligen uno al final de la clase para leer de manera
independiente.

Lectura con un invitado (OA 1)

El docente, en conjunto con un estudiante de otro curso, selecciona un cuento o capítulo de una novela.
Preparan la lectura y luego lo invita a que lo lea frente al curso. Posteriormente, el invitado comenta lo
leído y lo que opina de la obra. Esta actividad puede realizarse en la sala, la biblioteca o al aire libre,
donde los alumnos se disponen en círculo y concluyen leyendo en silencio. Observaciones al docente
Se sugiere escoger a un alumno que tenga un volumen de voz adecuado, que lea fluidamente y que
haya podido ensayar el texto con anterioridad, para que sea escuchado y comprendido por el curso.

Día del Cómic (OA 1)

El profesor visita con los alumnos la biblioteca para revisar los cómics y libros ilustrados disponibles.
Antes de leer, les expone una breve reseña de los inicios de este género y cómo influyó fuertemente en
la estética del Pop-Art. Se muestran imágenes de Lichtenstein y Warhol que sirvan de ejemplo. Luego
de esto, cada alumno elige un cómic y lee en silencio.

OA2. Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a partir de
la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestras herencias culturales, abordando
los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno.

2. El amor es química (OA 2)

Los alumnos leen individualmente o en parejas el artículo “Amor loco, amor químico” de Antonio
Muñoz Molina. Previamente, el profesor ha subrayado las palabras o conceptos que considera más
difíciles de comprender para sus alumnos, para explicarlas en clases. El docente asiste a los estudiantes
si tienen dificultades en la lectura y les recuerda que apliquen las estrategias que trabajaron en la
unidad anterior. Luego contestan por escrito las siguientes preguntas:
¿De qué se tratan las investigaciones del doctor Young? >
¿Qué ejemplos literarios entrega el autor del artículo? >
¿Conoce otros casos en la literatura de amor a primera vista o del uso de pociones de amor?
 > ¿Qué es para usted “tener química” con alguien?
> ¿Cree que es necesario recurrir a estos “incentivos” para propiciar el romance? ¿por qué? El profesor
pide a algunos estudiantes que compartan sus respuestas con el curso para que los compañeros las
complementen y profundicen.

Observaciones al docente Puede encontrar el texto “Amor loco, amor químico” de Antonio Muñoz
Molina en la revista Muy Interesante (http://www.muyinteresante.es/cultura/arte-cultura/ articulo/amor-
loco-amor-quimico).

3. Diversas experiencias del amor (OA 2)

Al final de la unidad, luego de haber leído y analizado al menos cuatro textos, los estudiantes discuten
sobre las diversas maneras en que se presenta el amor romántico en la literatura. El docente guía una
discusión para que reflexionen sobre las diferentes visiones del amor, del hombre y de la mujer, cómo
lo leído se asemeja o se distancia de sus propias ideas, entre otros aspectos. Puede proponer preguntas
como:
> ¿Qué textos, de los leídos en clases, muestran una experiencia amorosa muy diferente a las de la
actualidad? ¿En qué radican esas diferencias? ¿A qué se pueden deber?

> ¿Qué elementos en común sobre el amor se aprecian en las obras leídas? Explíquelos e ilustre sus
afirmaciones con ejemplos de los textos.

> ¿Qué papeles cumplen hombres y mujeres en la relación amorosa, en los textos leídos? ¿Se aprecian
diferencias de roles según cada género? ¿Qué cosas se mantienen? ¿Qué cosas han cambiado?

> ¿Por qué cree usted que muchos de los grandes amores de la literatura terminan de manera trágica?

Fundamente con ejemplos de sus lecturas y compare con aquellas lecturas en que la historia de amor
tiene un final positivo. Al final de la actividad, el docente pide a los estudiantes que escriban,
individualmente, al menos un párrafo en el que comenten la reflexión más interesante que surgió
durante la conversación. Selecciona los mejores comentarios para publicarlos, con permiso del autor,
en el diario mural de la sala o en la biblioteca.

OA5. Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para enriquecer su comprensión, considerando,
cuando sea pertinente:
• El conflicto y sus semejanzas con situaciones cotidianas.
• Los personajes principales y cómo sus acciones y dichos conducen al desenlace o afectan a otros
personajes.
• Personajes tipo, símbolos y tópicos literarios.
• Los prejuicios, estereotipos y creencias presentes en el relato y su conexión con el mundo actual.
• Las características del género dramático.
• La diferencia entre obra dramática y obra teatral.
• Elementos en común con otros textos leídos en el año.
o sus características y el contexto en el que se enmarcan.

4. Comparar un texto con versiones teatrales del mismo (OA 5)

Para ejemplificar las diferencias existentes entre el texto dramático y la obra teatral, el profesor puede
usar una de las lecturas sugeridas y contrastarla con fragmentos de dos o tres versiones que se han
hecho de ella. Por ejemplo, se lee en clases un trozo de La fierecilla domada de Shakespeare, luego el
docente les muestra fragmentos de uno o dos ejemplos de versiones teatrales y cinematográficas que se
han hecho del mismo texto. Hacen una comparación a partir de preguntas como:
> ¿Qué diferencias hay entre el texto y la puesta en escena?
> ¿Qué aspectos de la fierecilla se destacan en cada versión?
> ¿Qué elementos del texto dramático no están presentes en la obra teatral?
> ¿Por qué no todas las versiones teatrales de un texto dramático son iguales? ¿Nota alguna influencia
del contexto en las diferentes versiones teatrales?

5. Caracterización de un personaje (OA 5)

El curso ya ha estudiado las características de la comedia. El profesor pide que cada alumno elija un
personaje típico de este género para caracterizarlo y exponerlo brevemente frente a la clase. Se les
recuerda que hay arquetipos como el mentiroso, el avaro, el infiel, el arribista, etc. Pueden utilizar
personajes de obras que estén leyendo, o bien investigar sobre otras obras. Para esto, revisan fuentes en
la biblioteca y solicitan sugerencias al profesor. No se pueden repetir los personajes. La clase siguiente
se hacen las presentaciones, en las que los estudiantes representan al personaje elegido, explicando
quiénes son y qué los distingue. Al finalizar, comentan ¿cuáles defectos, debilidades o vicios se

6. La avaricia de Harpagón (OA 5)

El docente, como parte del análisis del texto completo, lee el siguiente parlamento de Harpagón,
protagonista de El avaro de Molière: “¡Devuélveme mi dinero, bandido!... (A sí mismo, cogiéndose del
brazo.) ¡Ah, soy yo! Mi ánimo está trastornado; no sé dónde me encuentro, ni quién soy, ni lo que hago.
¡Ay! ¡Mi pobre! ¡Mi pobre dinero! ¡Mi más querido amigo! Me han privado de ti, y, puesto que me has
sido arrebatado, he perdido mi sostén, mi consuelo, mi alegría; se ha acabado todo para mí, y ya no
tengo nada que hacer en el mundo. Sin ti no puedo vivir. Se acabó; ya no puedo más; me muero; estoy
muerto; estoy enterrado. ¿No hay nadie que quiera resucitarme, devolviéndome mi dinero o
diciéndome quién lo ha cogido? ¡Eh! ¿Qué decís? No hay nadie. Es preciso que quienquiera que sea el
que ha dado el golpe haya acechado el momento con mucho cuidado, y han escogido precisamente el
rato en que hablaba yo con el traidor de mi hijo. Salgamos. Voy en busca de la Justicia, y haré que den
tormento a todos los de mi casa: a sirvientas, a criados, al hijo, a la hija y también a mí. ¡Cuánta gente
reunida! No pongo la mirada en nadie que no suscite mis sospechas, y todos me parecen ser el ladrón.
¡Eh! ¿De qué han hablado ahí? ¿Del que me ha robado? ¿Qué ruido hacen arriba? ¿Está ahí mi ladrón?
Por favor, si saben noticias de mi ladrón, suplico que me las digan. ¿No está escondido entre vosotros?
Todos me miran y se echan a reír. Ya veréis cómo han tomado parte, sin duda, en el robo de que he sido
víctima. ¡Vamos, de prisa, comisarios, alguaciles, prebostes, jueces, tormentos, horcas y verdugos!
Quiero hacer colgar a todo el mundo, y si no encuentro mi dinero, me ahorcaré yo mismo después”.
Tomando en cuenta este fragmento, los estudiantes contestan las siguientes preguntas para luego
discutirlas en conjunto:

> ¿Qué le ha sucedido a Harpagón?

> ¿Por qué todos se ríen de él? ¿Quiénes han organizado este montaje?
> ¿Las riquezas de Harpagón lo hacen feliz?
> ¿Cambiaría la vida cotidiana de Harpagón si este no tuviera dinero? Justifique su respuesta.
> ¿Qué expresiones de este fragmento ridiculizan la forma de ser de Harpagón?
> ¿Cómo nos está mostrando Molière la avaricia? ¿Qué crítica moral hay detrás del actuar del
protagonista?
> ¿Qué otras acciones ridiculizan la debilidad de Harpagón en el texto? ¿Por qué cree que una
preocupación de Molière es la avaricia? ¿Qué situación política y económica de Francia motivó esta
crítica? Investigue

OA6. Leer y comprender fragmentos de epopeya, considerando sus características y el contexto en el

que se enmarcan.

OA7. Leer y comprender comedias teatrales, considerandrepitieron más? ¿De qué manera se
exageran y ridiculizan estas personalidades? ¿Qué características de estos personajes se pueden
encontrar en nosotros mismos?

Lecturas dramatizadas (OA 7 y OA 8)

El docente reparte un texto a cada alumno y elige quién leerá los parlamentos de cada personaje.
Además, selecciona a alguien para que lea las acotaciones. Es importante que quienes lean sean
capaces de hacerlo a un volumen adecuado y con la expresión correspondiente al parlamento. Antes de
comenzar, el profesor contextualiza brevemente la obra y al dramaturgo. Si hay vocabulario que
explicar, lo aclara antes de la lectura para facilitar la interpretación. Los alumnos seleccionados leen el
texto durante la clase y el docente detiene la lectura cada cierto tiempo para que, entre todos, comenten
lo que ha sucedido, la construcción de personajes, los temas que aparecen, etc. Este ejercicio sirve de
base a otras actividades de análisis, interpretación y comprensión de lectura de obras dramáticas.

Observaciones al docente

El profesor puede realizar esta actividad con cualquiera de las comedias sugeridas. Dependiendo de su
extensión, la trabajará completa o una parte de ella. Las obras de Moliere, como El avaro o El médico a
palos, pueden leerse en dos clases.

10. Reinterpretación de Como en Santiago (OA 7 y OA 8)

Una vez que los estudiantes han leído la obra Como en Santiago, la han contextualizado y se ha
discutido la visión que el texto transmite sobre un grupo de la sociedad chilena, el docente pide al curso
que formen grupos de entre 3 y 5 personas. Cada grupo escoge un trozo de la obra y, dependiendo de la
cantidad de alumnos, el profesor designará la extensión. Releen el texto y lo reinterpretan como si
sucediese en la actualidad: cómo se ambientaría, como vestirían los personajes, qué palabras usarían,
cuáles serían sus preocupaciones, etc. El profesor orienta y aconseja a los grupos. Preparan una
representación o lectura dramatizada de su versión frente al curso.

11. La institución del matrimonio (OA 7 y OA 8)

Una vez que los estudiantes han leído La fierecilla domada de Shakespeare, el docente les pide que
realicen las siguientes actividades y que luego entreguen un informe escrito con las conclusiones.

> Subrayen todos los diálogos en los cuales se menciona el matrimonio.

> ¿Qué hacen los personajes para cortejar a una dama?
> ¿Cómo afecta el proceso de cortejo y matrimonio al resto de los personajes?
> En la obra, ¿qué aspectos se negocian antes del matrimonio?
> ¿Qué visión hay del matrimonio? Fundamenten usando ejemplos de los diálogos que subrayaron.

12. Un nuevo final para Entremés del mancebo que casó con mujer brava (OA 7 y OA 8)

El profesor comenta quién fue el autor y cuándo escribió esta obra. Reparte el texto al curso para que
hagan una lectura dramatizada. El docente, que ya ha explicado a los estudiantes las principales
características de la comedia, les pide que, en parejas, escriban un nuevo desenlace para la obra, desde
el momento en que el mancebo cuenta a su suegro cómo logró ser obedecido por la joven. Deben
respetar el lenguaje del texto, las características de los personajes y escribir un final que se ajuste a una
comedia. Se entrega el texto redactado y los mejores son leídos en la clase siguiente.

13. El avaro, Don Anacleto Avaro y La olla (OA 7 y OA 8)

El profesor explica las características generales de los personajes de la comedia. Enfatiza la finalidad
moralizante, educativa y crítica propia de estas obras, dando ejemplos apropiados. Luego anota en la
pizarra una lista de los personajes de comedia que conocen los alumnos. El profesor complementa y
plantea preguntas como ¿cuáles son sus debilidades?, ¿qué se ha exagerado en ellos?, ¿son seres
comunes? Luego reparte fragmentos escogidos de La olla, de Plauto, El avaro, de Molière y Don
Anacleto Avaro, de Isidora Aguirre, y explica cuál se escribió primero y quiénes fueron sus autores. En
grupos, los estudiantes leen los textos en voz alta. Finalmente, contestan por escrito y ponen en común
las siguientes preguntas:
> ¿Por qué la avaricia es un rasgo que aún hoy es mal visto en nuestra sociedad?
> ¿Qué recursos se usan para ridiculizar este rasgo en los fragmentos leídos?
> ¿Conoce otro personaje avaro en la literatura, cine o televisión?
> ¿Se considera avaro en algún aspecto

14. El avaro y la crítica social (OA 7 y OA 8)

Una vez que los estudiantes han leído la obra El avaro de Molière, el docente pide que busquen
diálogos en el texto en las cuales se traten los siguientes temas:
> La avaricia.
> Todo lo que brilla no es oro. > Las coincidencias.
> Amor.
> Servidumbre.
> Cortejo de un hombre hacia una mujer.

Una vez que han encontrado las citas, los estudiantes reflexionan sobre si hay una crítica social en la
manera en que se presenta cada uno de los temas o si el autor solo los aborda para permitir el desarrollo
de la historia. Fundamentan sus afirmaciones con las citas encontradas. Finalmente escriben un
resumen de dos de los temas de la obra que analizaron (eligen los que, a su juicio, son los más
relevantes).

15. Los disfraces en la literatura (OA 7 y OA 8)

El docente explica a los estudiantes que los disfraces juegan un papel importante en la literatura y les
entrega diversos ejemplos. A partir de La fierecilla domada, los alumnos discuten los siguientes temas
con sus compañeros y presentan un informe en el cual los expliquen: > Los disfraces permiten a las
personas cambiar sus posiciones sociales. ¿Están de acuerdo? ¿cómo se ve reflejado esto en la obra? >
¿Qué dice Petruchio sobre las apariencias? ¿Están de acuerdo con esto? > ¿Hay otras obras que haya
leído este año en las cuales los personajes se disfracen con algún propósito? ¿Hay similitudes o
diferencias con esta obra?

OA11. Leer y comprender textos no literarios para contextualizar y complementar las lecturas
literarias realizadas en clases.

17. Como en Santiago (OA 11)

Antes de leer Como en Santiago de Daniel Barros Grez, los estudiantes leen algunos textos para
contextualizar la obra. Se sugieren los textos de la página
http://www.escueladeespectadores.cl/audioteca/como-en-santiago/contextohistorico/: "El teatro
costumbrista, Lo siútico en la sociedad chilena, El teatro en Chile a finales del S. XIX, Chile un país
centralizado, El melodrama, una forma narrativa."

Luego de analizar e interpretar la obra en clases, los estudiantes señalan qué elementos del contexto
social sobre el que leyeron se observan y critican en Como en Santiago. De manera individual, escriben
una reseña de la obra, incorporando la información de al menos dos de los textos sugeridos para
contextualizar. El profesor les recuerda cómo citar las fuentes. Las mejores reseñas se publican en el
mural de la biblioteca.

Observaciones al docente

En el sitio http://www.escueladeespectadores.cl/audioteca hay varias obras de teatro chilenas, cada una

con una reseña, textos que permiten contextualizar, un video de presentación de la obra y una lectura
dramatizada. Estos recursos son muy apropiados para complementar el estudio de las obras. Pueden
seleccionarse otras comedias adecuadas para la edad para trabajar en clases. A continuación se sugieren
algunas imágenes de la sociedad chilena en internet que pueden servir para contextualizar: -

http://4.bp.blogspot.com/- WfD6YKiHhCI/Tjx8HSoaBDI/AAAAAAAADEs/
b7nr8afgJoE/s1600/Los+salones+literarios.jpg

http://www.archivovisual.cl/wpcontent/uploads/2011/08/GRA-1854-GAY-BNF-02.jpg ® Artes
Visuales.

18. Aspectos de la vida de Shakespeare (OA 11)

Los alumnos anotan en sus cuadernos lo que saben de Shakespeare. Luego leen en silencio el texto
"Shakespeare, rey de los teatros londinenses" (http://www.
nationalgeographic.com.es/articulo/historia/secciones/7944/shakespeare_rey_ los_teatr
os_londinenses.html).

El profesor, antes de la lectura, ha subrayado y explicado las palabras o conceptos que considere
necesarios para la comprensión. Durante la lectura, los estudiantes expresan las dudas que vayan
surgiendo. Luego, en parejas, trabajan las siguientes preguntas:
> ¿De dónde y de qué época es Shakespeare?
> ¿Por qué el autor del artículo habla de “años perdidos” de Shakespeare?
> ¿Qué era The Globe? > ¿Qué obras teatrales famosas se nombran? ¿fueron exitosas? Para finalizar,
los alumnos leen sus respuestas y comparan qué sabían sobre el autor y qué saben ahora
OA12. Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de lectura:
• Resumir.
• Formular preguntas.
• Analizar los distintos tipos de relaciones que establecen las imágenes o el sonido con el texto
escrito (en textos multimodales).

Descripción de un buen lector (OA 12)

El docente pide a los estudiantes que, por escrito, describan a un buen lector. Cuando terminan,
comentan en grupo cuáles son estas características. Algunas pueden ser:
> Se preguntan sobre lo que leen.
> Vuelven atrás cuando no han comprendido.
> Hacen conexiones con otras lecturas e información que ya conocen.
> Tienen una postura crítica
. > Entienden que no todo está dicho explícitamente en el texto.
> Se adaptan a la lectura; es decir, saben que las personas leen de manera distinta frente a diferentes
propósitos (estudiar, comprender un texto desafiante, sentir placer con la lectura, etc.).
> Interpretan los textos literarios y tienen una postura frente a la información de los textos no literarios.

21. Características de un resumen bien logrado (OA 12)

El docente muestra a los estudiantes tres ejemplos de resúmenes (de buena y mala calidad) de alumnos
de años anteriores. Leen el texto original y los resúmenes. Luego comentan cuáles son los mejores, en
qué se equivocan los que son de más baja calidad y luego sacan conclusiones. Más tarde, el profesor les
pide que resuman un texto, aplicando los criterios a los cuales llegaron en conjunto.

22. Jerarquizar la información (OA 12)

El docente pide a los estudiantes que escriban el resumen de un texto. Les informa que deben poner las
ideas más importantes y les explica con qué propósito resumirán el texto (para mandarle el resumen a
un compañero enfermo, para estudiar después, para recordar a los personajes, etc.). Con el propósito
claro, los alumnos podrán establecer criterios para jerarquizar la información.

23. Identificación de las ideas principales de un texto (OA 12)

El docente selecciona un texto que complemente la lectura de alguna de las epopeyas que han leído los
estudiantes. Puede ser, por ejemplo, uno que contextualice históricamente las lecturas. Lee los primeros
párrafos con los alumnos y modela estrategias para encontrar la idea principal de cada uno. El docente
enfatiza que, cuando uno resume, tiene un propósito y evalúa la importancia de las ideas en relación
con este; por ejemplo: les recuerda que están haciendo el resumen para comprender mejor La canción
de Roldán, por lo que deberán priorizar la información que sea útil para leer esa obra en particular.
Estrategias para buscar las ideas importantes de un texto:
> Información que es relevante para la comprensión del texto literario (La canción de Roldán).
> Ideas que se repiten más de una vez en el texto.
> Oraciones que resumen el párrafo, preceden ejemplos o presentan de qué se va a hablar en el párrafo.
> En general, los ejemplos, descripciones, enumeraciones o secuencias de acciones no son parte del
resumen, por lo que los puede descartar.
Preguntas durante la lectura

(OA 12) El docente explica que los buenos lectores:

> Se van haciendo preguntas mientras leen.
> Entienden que las preguntas a veces no tienen respuestas y que se puede interpretar a partir del texto.
> Entienden y pueden describir cómo la reflexión en torno al texto enriquece la lectura.
> Hacen conexiones con otras partes del texto y con información previa.
> Usan preguntas para recordar mejor partes de un texto. Una vez que describe cada uno de los
beneficios de las preguntas, el docente modela la lectura de un texto, se detiene cuando tiene una duda
sobre algo y verbaliza la pregunta (debe prepararlas con anterioridad). Los alumnos y el profesor van
contestando en conjunto las preguntas, buscan información en internet si es necesario, y luego
comentan cómo esto aporta a la construcción del texto. Los tipos de preguntas que se hacen los buenos
lectores mientras leen son de varios tipos. El lector puede, por ejemplo:
> Especular sobre lo que va a suceder después.
> Clarificar algo que no comprendieron.
> Mostrar duda o escepticismo (sobre el actuar de un personaje, sobre un dato en un texto informativo,
sobre una teoría en un artículo científico, etc.).
> Preguntarse por la intención del autor en cuanto al estilo, la entrega de información, etc.
> Formular preguntas generativas, es decir, que inspiran otras preguntas. Finalmente, el profesor
entrega uno de los textos que están leyendo en clases y solicita a los estudiantes que, mientras leen,
anoten al margen todas las preguntas que se vayan haciendo. Los estudiantes aplican esta estrategia en
los textos que leen en clases.

25. Lectura reflexiva, monitoreo y revisión de la comprensión (OA 12)

El docente explica a los estudiantes que una de las mejores estrategias para comprender un texto es
poner atención a lo que uno mismo va pensando mientras lee (escuchar la “voz interior”). Al tomar
conciencia de estos pensamientos, es más fácil descubrir si se está comprendiendo el texto y en qué
nivel se está logrando (si es solo en el nivel textual o si también está trabajando la información
mediante conexiones, preguntas, correcciones, etc.) El docente les pide que, al leer el texto que les
entrega, vayan anotando al margen todos los pensamientos que van teniendo, aunque les parezca que no
se relacionan. Luego, leen estos comentarios y analizan cuáles les sirven para comprender mejor el
texto.

OA14. Escribir, con el propósito de explicar un tema, textos de diversos géneros (por ejemplo,
artículos, informes, reportajes, etc.) caracterizados por:
• Una presentación clara del tema en que se esbozan los aspectos que se abordarán.
• La presencia de información de distintas fuentes.
• La inclusión de hechos, descripciones, ejemplos o explicaciones que desarrollen el tema.
• Una progresión temática clara, con especial atención al empleo de recursos anafóricos.
• El uso de imágenes u otros recursos gráficos pertinentes.
• Un cierre coherente con las características del género.
• El uso de referencias según un formato previamente acordado.

OA17. Usar adecuadamente oraciones complejas:

• Manteniendo un referente claro.
• Conservando la coherencia temporal.
• Ubicando el sujeto, para determinar de qué o quién se habla.

23. Reconocer el referente en un texto (OA 17)

Los estudiantes releen una parte de uno de los cuentos de esta unidad en la que haya oraciones
complejas (por ejemplo: con dos o más oraciones subordinadas, oraciones con construcciones causales,
etc.). Luego subrayan el sujeto de cada oración principal y de cada oración subordinada, o estipulan si
está tácito. Finalmente, pasan a la pizarra a exponer su ejercicio. Después revisan sus propios textos
asegurándose de que todas las oraciones principales y subordinadas tengan un referente claro, para que
el lector siempre sepa de qué o quién se está hablando. En los primeros ejercicios, conviene que los
estudiantes revisen textos escritos por los compañeros para que adquieran la capacidad de evaluarlos
con los ojos de un lector externo.

24. Revisión entre pares (OA 17) Los estudiantes revisan la construcción de las oraciones en el
texto de un compañero, de acuerdo con los siguientes pasos: (163 tabla):

Luego de que los estudiantes han completado los pasos, el profesor selecciona tres ejemplos de
oraciones para que expongan el problema que identificaron y la solución. Luego de que cada estudiante
expone, el profesor identifica y explica el problema, corroborando o corrigiendo las hipótesis de los
alumnos. Un ejemplo de explicación podría ser: El marinero, sujetando el timón del barco, que se
movía con el oleaje y se dirigía directamente hacia la costa. En esta oración falta el predicado, ya que
se describe al marinero, que corresponde al sujeto, pero falta un verbo conjugado para que la oración
esté completa y tenga sentido. Hay dos posibles soluciones dependiendo de lo que el autor quería
expresar. Si solo se quería indicar lo que el marinero estaba haciendo con el timón bastaría transformar
el gerundio “sujetando” por el verbo conjugado “sujetaba” y eliminar la coma, porque el sujeto no se
separa del predicado por comas, a menos que haya una frase explicativa: El marinero sujetaba el timón
del barco, que se movía con el oleaje y se dirigía directamente hacia la costa. Si, por otro lado, el autor
quería decir otra cosa acerca del marinero, sería necesario completar la oración con el predicado
faltante: El marinero, sujetando el timón del barco, que se movía con el oleaje y se dirigía directamente
hacia la costa, hacía esfuerzos por impedir que la nave chocara contra las rocas. Estas explicaciones
deben realizarse a la vez que se muestran los ejemplos en el pizarrón. 25. Evaluación grupal de
oraciones

(OA 17) El profesor selecciona textos de los estudiantes en los que hay problemas de construcción
de oraciones y los muestra con el proyector (o escribe en el pizarrón) para hacer una revisión
grupal.

Pregunta al curso, ¿cuál creen que es el problema aquí?, ¿dónde exactamente se produce? Si los
alumnos no identifican el problema, el profesor aclara dónde está y lo explica. Luego pasa al siguiente
ejemplo y hace la misma pregunta. El docente debe seguir mostrando ejemplos de textos hasta que los
estudiantes identifiquen el problema de construcción oracional por sí mismos. Es recomendable que se
traigan ejemplos de un mismo tipo de problema (por ejemplo: solo oraciones inconclusas o solo
oraciones donde no está claro el referente), así será más fácil para los estudiantes reconocerlo a medida
que se presentan nuevos ejemplos.

OA19. Conocer los modos verbales, analizar sus usos y seleccionar el más apropiado para lograr
un efecto en el lector, especialmente al escribir textos con finalidad persuasiva.
24. Diferencia entre modo subjuntivo, imperativo e indicativo (OA 19)

El docente explica la diferencia entre los modos indicativo, imperativo y subjuntivo por medio de
ejemplos. Les pide que identifiquen los diferentes modos utilizados en un texto argumentativo y
expliquen con qué propósito se emplea más frecuentemente cada modo.

25. Efecto del uso del subjuntivo e imperativo en textos argumentativos (OA 19)

El docente selecciona un texto argumentativo en el que haya un uso relevante del modo subjuntivo. Lo
lee con los estudiantes y analizan el grado de certeza que muestra el escritor frente a lo que está
diciendo. El profesor pide a los alumnos que analicen los verbos para ver qué efecto de sentido produce
el uso del modo subjuntivo y subraya algunos para que los cambien al modo indicativo. Discuten el
efecto de sentido que produce el uso del subjuntivo y del indicativo. Posteriormente, el docente muestra
un aviso publicitario o afiche de una campaña (por ejemplo, consumo responsable del agua, cuidados
en las zonas de picnic, etc.) y los estudiantes analizan el uso del modo imperativo. Luego les pide que
intenten cambiar la o las oraciones de modo imperativo a modo indicativo y que analicen el cambio de
sentido que se produce.

26. Grados de certeza de acuerdo con el uso de diferentes modos verbales (OA 19)

Los alumnos escriben dos párrafos argumentativos sobre algún tema de la naturaleza. El docente les
solicita que una versión muestre menor certeza que la otra, para lo cual deben usar diferentes modos
verbales. Al final eligen algunos textos para leer en voz alta y comentan cuáles logran mejor el objetivo
de mostrar grados de certeza distintos y por qué.

OA20. Escribir correctamente para facilitar la comprensión por parte del lector:
• Aplicando todas las reglas de ortografía literal y acentual.
• Verificando la escritura de las palabras cuya ortografía no está sujeta a reglas.
• Usando correctamente punto, coma, raya y dos puntos

OA23. Expresarse frente a una audiencia de manera clara y adecuada a la situación para comunicar
temas de su interés:
• Presentando información fidedigna y que denota una investigación previa.
• Siguiendo una progresión temática clara.
• Recapitulando la información más relevante o más compleja para asegurarse de que la audiencia
comprenda.
• Usando un vocabulario variado y preciso y evitando el uso de muletillas.
• Usando conectores adecuados para hilar la presentación.
• Usando material visual que apoye lo dicho y se relacione directamente con lo que se explica.
OA24. Usar conscientemente los elementos que influyen y configuran los textos orales:
• Comparando textos orales y escritos para establecer las diferencias,
considerando el contexto y el destinatario.
• Demostrando dominio de los distintos registros y empleándolos adecuadamente según la situación.
• Utilizando estrategias que permiten cuidar la relación con el otro, especialmente al mostrar
desacuerdo.
• Utilizando un volumen, una velocidad y una dicción adecuados al propósito y a la situación..