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LICENCIATURA

EN PSICOLOGÍA
MODALIDAD A DISTANCIA

Asignatura Psicología General

Unidad didáctica 3. Memoria, lenguaje y mentalización

Autor Martín Larripa


Licenciatura en Psicología

Índice
Introducción 3
Objetivos 3
Mapa conceptual 4
1. Estudios sobre la memoria 5
1.1. Aportes del cognitivismo computacional 6
1.1.1. Cognitivismo computacional clásico: el modelo multicomponente (o “multialmacén”) 6
1.1.2 Por fuera del cognitivismo clásico: los estudios pioneros de Bartlett en rememoración 9
1.2. Endel Tulving: rememorar el pasado e imaginar escenarios futuros... 10
1.3. Enfoque neovygotskiano: la evolución cultural acumulativa y viaje mental en el tiempo 15
1.4. La memoria desde el cognitivismo corporizado: los aportes de Glenberg 17
2. Lenguaje y mentalización 19
2.1. Cognitivismo clásico: la influencia del nativismo chomskiano 20
2.2. Aportes del embodiment en el campo del significado 21
2.3. Aportes vigotskianos en el estudio del habla y su relación con la metacognición 22
2.4. Mentalización: el contrapunto entre el enfoque cognitivo clásico y el... 23

2 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

Introducción
En esta unidad veremos los aportes centrales de autores representantes de la ciencia cognitiva
clásica y corporizada y de la corriente neovygotskiana en el campo de la memoria, el lenguaje y
la mentalización.

Objetivos
Al finalizar el trabajo con la unidad didáctica, serás capaz de:
• Caracterizar el modelo multicomponente de la memoria.
• Comprender algunas dificultades que ha enfrentado la corriente cognitivo- computacio-
nal para explicar procesos psicológicos de rememoración reconstructiva.
• Reconocer el interjuego conceptual “mediadores-memorizacion” propio de la memoria
como función mental superior, que han investigado los autores de la corriente neovy-
gotskiana.
• Comprender el enfoque de Glenberg en el estudio de la memoria y la construcción de
significados.
• Diferenciar distintas teorías sobre la adquisición de la gramática.
• Diferenciar distintos modelos explicativos sobre las habilidades mentalistas.

3 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


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Mapa conceptual

ESTUDIOS SOBRE MEMORIA, LENGUAJE Y MENTALIZACIÓN

Aportes en el campo de la memoria Estudios sobre lenguaje y mentalización

Psicología Psicología
cognitiva Modelo cognitiva Nativismo
computacional multialmacén computacional chomskiano
clásica clásica

Ciencia Endel Tulving:


cognitiva memoria episódica
de segunda y viaje mental en el
generación tiempo

Psicología Glenberg: meshing, Psicología


propiedades proyec- Hipótesis
cognitiva cognitiva
tables y propiedades indexical
corporizada corporizada
no proyectables

Psicología Psicología
Mediación Origen social del
cultural de cultural de
semiótica pensamiento y
orientación orientación
del habla
neovygotskiana neovygotskiana

4 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

1. Estudios sobre la memoria


En este primer apartado abordaremos los aportes de autores representantes de la ciencia
cognitiva clásica y corporizada y de la corriente neovygotskiana en el campo de la memoria.
Como veremos, uno de los aportes prototípicos del cognitivismo clásico fue el de propulsar
distintos modelos de almacenamiento de la información que es procesada: al entender a la
actividad mental como conjuntos de sistemas que manipulan y procesan símbolos –donde
la palabra clave aquí es “procesa”–, se generaron modelos de memoria humana para explicar
el modo en que la persona recibe información, le da un tratamiento, la almacena en distintos
sistemas de memoria y luego, en determinadas circunstancias, la recupera a los fines de eje-
cutar una tarea específica. Surgieron entonces, promediando el siglo XX, distintos modelos
de memoria humana que intentan explicar el flujo y el procesamiento de información. Uno de
los más reconocidos es el denominado modelo multicomponente o multialmacén de la me-
moria, desarrollado por Atkinson y Shiffrin (1968).
Posteriormente, a mediados de los años 70, la propuesta de Endel Tulving destacó la relevan-
cia de la memoria episódica propiamente humana con su conciencia autonoética y su función
prospectiva, no solo retrospectiva.
Los estudios de Leontiev, propios de la corriente cultural vygotskiana, también se analizan
para comprender la relevancia de la mediación semiótica en la configuración de formas de
memoria más potentes que ha logrado desarrollar culturalmente el ser humano.
Finalmente, se abordan los aportes de Glenberg, como representante de la corriente corpori-
zada, quien propone pensar a la memoria al servicio de la acción y la percepción.

Aportes en el campo de la memoria.

5 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


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1.1. Aportes del cognitivismo computacional


A continuación nos centraremos en los aportes de autores representantes del cognitivismo
computacional.

1.1.1. Cognitivismo computacional clásico: el modelo multicompo-


nente (o “multialmacén”)
En los Estados Unidos, el cognitivismo clásico revitalizó los estudios de memoria, que habían
sido opacados durante las décadas en que había predominado el conductismo.
Como mencionaremos más adelante, entender la memoria humana como un sistema de al-
macenes de datos –metáfora que desde Platón ha predominado– desatiende aspectos re-
constructivos y orientados al futuro que caracterizan a la memoria humana.
Uno de los pioneros de la psicología moderna, William James, estableció en el año 1890 la
distinción entre dos tipos de memoria:
• Memoria primaria.
• Memoria secundaria.

EJEMPLO:
Los recuerdos de la última vez que fuiste al cine están alojados en tu memoria se-
cundaria; pero, si alguien te pide que comentes el argumento de la película, deberá tu
sistema de memoria activar la búsqueda de esa información alojada en la memoria
secundaria para transferirla a la memoria primaria, la cual es más volátil.

Las investigaciones cognitivas clásicas sobre la memoria en los años 50 retomaron esta
distinción de James, y modificaron la denominación propuesta por él:
• Llamaron memoria de corto plazo/de trabajo a la memoria primaria.
• Denominaron memoria de largo plazo a la secundaria.
A continuación, presentamos un típico diagrama de flujo del denominado modelo multialma-
cén de la memoria, en el que se grafica el procesamiento y curso de la información.

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Licenciatura en Psicología

Diagrama de flujo: modelo multialmacén de la memoria.

¿Qué aspectos de este modelo de memoria pueden destacarse en primera instancia? Princi-
palmente dos:
• Comprende las limitaciones de almacenamiento y duración de la información cuando
esta se encuentra en el almacén de memoria corto plazo/de trabajo.
• Comprende que los almacenes largo plazo son varios y tienen distintas características.
Desde las investigaciones de George Miller (1956)
hasta la actualidad (véase por ejemplo Alan Baddeley, Dentro de esta corriente, se
1999, 2005), se ha consolidado dentro de esta corriente entiende la memoria primaria/
corto plazo como un “almacén”
el estudio de un almacén de memoria primaria/corto
de información, y se la denomi-
plazo, en la actualidad denominada memoria de tra-
na “memoria de trabajo”, lo que
bajo (MT) o memoria operativa (MO). Esta nueva de- destaca el carácter de procesa-
nominación que recibió este almacén de información miento “en el momento”.
se debe a que actualmente se resalta más el carácter
de procesamiento “online” –es decir, “en el momento”–
que se produce en este almacén. Desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, este
almacén va alojando, descargando y recargando lo que vamos realizamos cada aproximada-
mente medio minuto.

7 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

EJEMPLO:
Si tratás de hacer dos cosas al mismo tiempo, es probable que en alguna de ellas –o en
las dos– tu rendimiento se vea disminuido.

Aquellos que tengan conocimiento en informática sabrán que, si están por comprar una com-
putadora, por más microprocesador y disco rígido avanzado que posea, si esta carece de
suficiente memoria RAM, se abatatará al abrir varios programas simultáneamente. Esa me-
moria RAM, que solo se activa al iniciar la computadora, es la que permite cargar todos los
programas que tenga en pantalla y se descarga totalmente cuando se apaga la PC. En cierta
manera, tiene un funcionamiento similar al de nuestra memoria de trabajo
¿Cuánta información podemos almacenar simultáneamente en la memoria de trabajo? George
Miller estableció que 7± 2 unidades de información o chunks.

EJEMPLO:
Por ejemplo, recordás tu propio teléfono celular porque, cuando lo compraste y quisiste
aprenderte el número, agrupaste los diez números, las diez unidades de información en
cinco o cuatro unidades de información. Ahora decís algo como esto: “Mi teléfono es
15-64-88-12-45” o “es 156-488-1-245”. Podés utilizar otras variantes pero, en definiti-
va, intuitivamente sabés que, si intentás aprender cualquier número de celular sin agru-
par los números de alguna manera, te perderás en el intento porque diez unidades de
información superan el límite de unidades para ser retenidos en la memoria de trabajo.

Entonces, este mecanismo de agrupamiento de datos –llamado chunking– nos permite rete-
ner más datos en la memoria de trabajo. El modo en que la información que se desea apren-
der esté agrupada y organizada impactará directamente en el rendimiento de dicho proceso
de aprendizaje.
La memoria de trabajo no solo se ve afectada por la cantidad de unidades de información que
se intenten almacenar simultáneamente, sino que también es afectada por estados emocio-
nales, fatiga, hambre y otras necesidades básicas que no poseen los programas de computa-
ción. Somos entidades biopsicosociales, aspecto que no debe descuidarse cuando se recurre
a estas metáforas computacionales del funcionamiento de la memoria.

8 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

EJEMPLO:
En el campo educativo, un estudiante o un docente que no desayuna previa jornada es-
colar reduce su rendimiento, en parte afectando su memoria de trabajo y, por lo tanto,
también su aprendizaje y/o enseñanza.

1.1.2. Por fuera del cognitivismo clásico: los estudios pioneros de


Bartlett en rememoración
Hagamos ahora un recorrido por los aportes de Bartlett, quien ha investigado los procesos de
rememoración, destacando su carácter reconstructivo.
En 1932 el psicólogo inglés Frederic Bartlett publica el libro Remembering. A diferencia de
los enfoques tradicionales en memoria, Bartlett busca elucidar de qué forma se organiza el
conocimiento en las personas y no tanto registrar cuánto es lo que se recuerda pasivamente
de una larga lista de sílabas sin sentido prolijamente pensadas para no despertar ninguna
evocación (como había planteado el filósofo y psicólogo Ebbinghaus).
En vez de utilizar esas listas, Bartlett utilizó historias, leyendas y mitos de otras culturas que
debían ser contadas “de memoria” a lo largo de una cadena de sujetos experimentales. Así,
por ejemplo, a ciudadanos británicos se les relataba un cuento de los pueblos chinook (co-
munidades nativo-americanas del noroeste de los Estados Unidos) denominado “La guerra
de los fantasmas”. Como podría esperarse, las versiones recordadas de la historia eran gene-
ralmente más cortas que las originales, pero también algunas partes fueron rememoradas de
manera diferente por los británicos. Bartlett se refirió a esta reinterpretación como racionali-
zación, una forma en que las personas que recuerdan la historia les dan sentido a las partes
inusuales, produciéndose omisiones e innovaciones en la rememoración para que se parezca
más y más a un cuento típicamente británico.

RECORDÁ:
Bartlett demostró entonces que la rememoración es un proceso activo de tipo recons-
tructivo mediado por esquemas.

De acuerdo a esto, la memoria no debería considerarse como un registro estático del pasado
en forma de datos almacenados de modo aislado, sino como un proceso vivo que responde a
condiciones ambientales específicas (Wagoner, 2017).

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1.2. Endel Tulving: rememorar el pasado e imaginar es-


cenarios futuros: memoria autobiográfica y viaje mental
en el tiempo
“¡El condensador de flujos es lo que hace posible viajar en el tiempo!”, le explicaba el ex-
céntrico doctor Emmett Brown al joven Marty McFly en el film Volver al futuro. El automóvil
DeLorean DMC-12 de aquella película no ha sido la primera máquina del tiempo en la historia
del cine, aunque quizás sí una de gran popularidad: actualmente en varios sitios de Internet se
puede conseguir una réplica del condensador de flujos para quien desee colocarlo en su auto
y fantasear que conduce esa máquina del tiempo.
Pero existe una manera en la que viajar en el tiempo sí es posible, que diversos investigadores
han denominado viaje mental en el tiempo, fenómeno que ha ganado relevancia en las últi-
mas décadas y que tiene sus orígenes en las investigaciones del psicólogo canadiense Endel
Tulving sobre la memoria autobiográfica o “episódica”.
Endel Tulving (1972, 1985) propuso que la memoria largo plazo puede comprenderse mejor
como una jerarquía de sistemas en la que se diferencian los siguientes sistemas:
• Memoria procedural. El sistema de memoria procedural es el más básico y se refiere al
aprendizaje de hábitos motores y procedimientos. Todo organismo capaz de aprendiza-
jes asociativos adquiere procedimientos que le permiten adaptarse al ambiente.
• Sistema semántico. Algunos organismos poseen un subsistema más especializado de
memoria procedural: el sistema semántico, que les permite contar con conocimiento
sobre el mundo representado simbólicamente.
• Sistema episódico. El sistema de memoria más especializado de acuerdo con Tulving.
Este subsistema del sistema semántico se refiere al conocimiento sobre los eventos
experimentados personalmente y se relaciona con un tipo particular de rememoración
consciente, que analizaremos a continuación.
Tulving advirtió que buena parte de la psicología de la memoria había desatendido el estudio
de los procesos conscientes vinculados a la rememoración. En su modelo, propuso que los
tres sistemas de memoria antes mencionados se vinculan con tres tipos de estados cons-
cientes diferentes: anoético, noético y autonoético (Tulving, 1985, 2002):
• El sistema de memoria procedural se relaciona con la conciencia anoética, un tipo de
conciencia relativa al espacio y el lugar en una situación específica. Los organismos que
poseen conciencia anoética son conscientes en el sentido de que son capaces de regis-
trar perceptualmente para responder a las condiciones del ambiente.
• La memoria semántica se caracteriza por la conciencia noética, que le permite a un indi-
viduo operar cognitivamente con objetos y eventos no presentes, actuando por lo tanto
de manera flexible mediante el conocimiento simbólico del mundo.

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• El sistema de memoria episódica, en cambio, se asocia con otro tipo de conciencia:


la autonoesis o conciencia del yo en el tiempo subjetivo. Uno puede conscientemente
recordarse en un evento que tuvo lugar en su propio pasado. En este sentido, esta con-
ciencia autonoética nos permite “viajar en el tiempo”.
Actualmente, en este campo de investigación ha aumentado el reconocimiento de que el via-
je mental en el tiempo hacia el pasado no puede entenderse independientemente del viaje
mental en el tiempo orientado al futuro. Se ha encontrado que ambos tipos de viaje mental
están alterados en pacientes con lesiones bilaterales del hipocampo (Tulving, 1985, 1993,
2002; Corkin, 2013; Michaelian, Klein & Szpunar, 2016). Se destacan en la literatura clínica tres
pacientes con este tipo de lesiones, que se presentan brevemente a continuación.

Viviendo en un presente muy extraño: Kent Cochrane, Henry Molaison y Clive


Wearing

El caso de Kent Cochrane (1951-2013)

Preservada su identidad hasta su fallecimiento en 2014, Kent Cochrane –más conocido como
el paciente KC– ha sido uno de los casos de amnesia más estudiados junto al de Henry Molai-
son (HM). En 1981, a los 30 años de edad, Cochrane perdió el control de su motocicleta en la
salida de una carretera en Toronto y, como consecuencia de la caída, sufrió un traumatismo
craneoencefálico.
Una vez derivado a un centro especializado, se lo sometió a una cirugía para removerle un
hematoma subdural del lado izquierdo, lo que le provocó una amnesia profunda. Tulving y su
colega Schacter analizaron a Cochrane y notaron que, tras la operación, había sido incapaz de
aprender o recordar alguna experiencia personal nueva (amnesia anterógrada), padeciendo
también de un tipo de amnesia retrógrada particular. Su memoria semántica y su conciencia
noética no presentaban problemas. Por ejemplo, podía definir palabras como “evasivo” o “pe-
rímetro”, o describir el guion de cómo manejarse en un restaurante; sabía algunos hechos de
su pasado, pero no podía rememorarse en ellos. Su conciencia sobre el tiempo subjetivo es-
taba claramente alterada. Cuando se le preguntaba qué había hecho el día anterior o qué iba
a hacer al día siguiente, Cochrane contestaba que no tenía nada para decir porque su mente
se quedaba en blanco. Cuando le preguntaron por una analogía para describir este estado de
“quedarse en blanco”, contestó que era como estar en un cuarto vacío en el que una persona
le pedía que encontrara una silla pero en el cuarto no había nada (Tulving, 1985, 1993; Rosen-
baum, Köhler, Schacter, Moscovitch, Westmacott, Black & Tulving, 2005).
Existe una clara diferencia entre la recuperación de conocimiento semántico con conciencia
noética (Cochrane sabía jugar al ajedrez y también tenía conocimiento de que había jugado
en su pasado, pero lo recordaba de un modo impersonal) y la rememoración episódica con

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conciencia autonoética (Cochrane no podía rememorarse jugando ningún partido de ajedrez).


Recuperar un suceso del pasado y rememorarse en él son dos procesos diferentes (Tulving
1985, 1989, 2002). Mientras que una persona neurotípica puede desplazarse mentalmente
hacia el pasado o el futuro, es decir, es capaz de viajar mentalmente en el tiempo, Cochrane
presentaba una falta total de conciencia autonoética.
Además del hematoma subdural, el accidente le había provocado una lesión del hipocam-
po. Posteriormente, tras diferentes pruebas más precisas, se confirmó que Cochrane tenía
daño bilateral del hipocampo y también alteraciones en la región medial del lóbulo temporal,
frontal, parietal y la corteza occipital. Después del accidente, Cochrane vivió 33 años más y
falleció a la edad de 62 años.

El caso de Henry Molaison (1926-2008)

Henry Molaison (más conocido como HM) tuvo su primer ataque epiléptico a los 10 años. Las
causas se desconocen. Su madre sospechaba que un accidente en bicicleta que había sufrido
a los 9 años en los alrededores de East Hartford (Connecticut) –donde la familia Molaison
vivía– podía explicar su condición.
Sin embargo, pruebas posteriores al accidente no detectaron daño neuronal en el niño. Puede
considerarse también el historial de epilepsia de la famila Molaison: dos primos y una sobrina
padecían ataques epilépticos (Corkin, 2013). Lo claro en su biografía es que sus crisis epi-
lépticas, que comenzaron siendo esporádicas, lamentablemente se recrudecieron tanto en
frecuencia como intensidad durante su juventud.
En 1943, a la edad de 17 años, Molaison comenzó a utlizar un fármaco antiepliléptico que le
producía cierto alivio, pero aun así su cuadro no dejaba de empeorar con los años. En 1953,
a la edad de 27 años, las crisis epilépticas eran tan severas que sus familiares aprobaron
un procedimiento quirúrgico experimental que por aquella época solo se había probado con
pacientes con esquizofrenia. La operación consistía en remover determinadas estructuras
cerebrales (lobotomía temporal medial bilateral).
Como consecuencia de esta intervención, Molaison redujo significativamente sus crisis epi-
lépticas, pero no pudo nunca más recordar nueva información por más de unos segundos
(amnesia anterógrada). Molaison podía hablar y comprender conceptos aprendidos hasta los
16 años, lo que implicaba conservación de parte de su memoria semántica. A diferencia de
Cochrane, Molaison lograba rememorar algunos sucesos episódicos de su infancia (quizás
debido a que una cuarta parte de su área hipocampal no había sido dañada en la operación),
pero había perdido los recuerdos de los últimos once años de su vida. Es decir, su memoria
autobiográfica, su conciencia autonoética y su self retrocedieron al de un adolescente de 16
años, y vivió como tal hasta su muerte en 2008, a los 82 años.

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El caso de Clive Wearing

En enero de 1985 Clive Wearing, talentoso músico británico, padeció una encefalitis provoca-
da por un virus que le causó inflamación y daño cerebral. Estuvo inconsciente durante mu-
chas semanas, pero logró sobrevivir no sin presentar, a partir de ese momento, un profundo
deterioro en algunos de sus sistemas de memorias.
Wearing se volvió incapaz de demostrar nuevos aprendizajes de personas y acontecimientos.
El reconocido neurólogo Oliver Sacks conoció al paciente y a su esposa Deborah Wearing en
el año 2005. En un almuerzo, Clive demostró recordar algunos sucesos de su pasado, como
cuando le comentó a Sacks que en 1968 se había unido a la London Sinfonietta –donde toca-
ba música moderna pese a que no era su favorita– o cuando se sorprendió durante el almuer-
zo cuando le ofrecieron un vino neocelandés (de escasa circulación por el Reino Unido antes
del accidente). Sin embargo, de acuerdo con Sacks, su conocimiento sobre estos sucesos
podían ser más una expresión de su memoria semántica que de su memoria episódica (Sac-
ks, 2007, 2008).

En las últimas décadas del siglo XX, otra línea de investigación ha sumado evidencia acer-
ca del rol de las áreas hipocampales en la memoria autobiográfica. Biólogos, psicólogos y
etólogos han destacado las capacidades mnémicas en ratas y aves. Por ejemplo, se sabe
que varias especies de aves pueden almacenar alimento durante el verano y el otoño en es-
condites dentro de su territorio para recuperarlo más tarde durante el invierno o la primavera.
Por ejemplo, la chara floridense (Aphelocoma coerulescens) esconde tanto gusanos como
semillas y frutos secos.
En un experimento realizado con estas aves, Clayton y Dickinson (1999) les permitieron en
un primer momento esconder gusanos y frutos secos. Luego, los investigadores retiraban la
comida escondida para que su recuperación no se produjera por el olfato. Cuando se soltaba
a las aves a las cuatro horas de haberles permitido esconder el alimento, estas se dirigían a
donde inicialmente habían escondido los gusanos (que son su alimento preferido); pero, si las
soltaban a las 124 horas (tiempo suficiente en el que los gusanos se pudren), solo iban a los
escondites en los que habían guardado los frutos secos.
Los autores de esta investigación sostuvieron que, por lo tanto, las charas recordaban qué
tipo de alimento habían escondido, dónde lo habían escondido y cuánto tiempo había pasado
desde que lo habían almacenado, lo que sugiere que estas aves tienen algún tipo de memoria
episódica (Clayton y Dickinson, 1999; Clayton, Yu, y Dickinson, 2003).
Si bien esta conclusión sigue siendo asunto de debate actual, se sabe que lesiones en la
región hipocampal les impiden a estas y otras aves recuperar el alimento de sus escondites
(Capaldi, Robinson y Fahrback, 1999).

13 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

Memoria semántica, memoria episódica y viaje mental al futuro

–¿Vas a anotarte en ese curso de idioma italiano?


–Mañana la veo a Guadalupe y le pregunto, que creo que ella la cursó el año pasado.

Comprender estas oraciones requiere la capacidad de construir un número de escenarios


futuros posibles con sus distintas implicaciones.

RECORDÁ:
Como se sostuvo anteriormente, desde los primeros trabajos de Tulving hasta la fecha
ha crecido el consenso entre los investigadores de que el viaje mental hacia el pasado
se encuentra necesariamente relacionado con el viaje mental hacia el futuro.

Williams, Ellis, Tyers, Healy, Rose y Macleod (1996) analizaron que pacientes con depresión
y riesgo suicida presentaban tanto dificultades para rememorar eventos específicos de su
pasado personal como dificultades en generar imágenes acerca de escenarios futuros. Sud-
dendorf y Corballis definieron el viaje mental en el tiempo como la capacidad de proyectarse
mentalmente hacia atrás o hacia delante con el fin de revivenciar eventos del pasado o previ-
venciar eventos del futuro (Suddendorf y Corballis, 1997), y postularon que la función principal
del viaje mental en el tiempo es construir escenarios mentales futuros.
También Bruner (1991) ha señalado que tanto el pasa-
do como el futuro no permanecen estancos a la capa- Bruner señaló que ni el pasado
ni el futuro no permanecen
cidad de reflexión humana. En sus palabras: “El inmen-
estancos a la capacidad de
so depósito de nuestras experiencias pasadas puede
reflexión humana.
destacarse de distintas maneras cuando le pasamos
revista reflexivamente, o podemos cambiarlo mediante
una reconceptualización… [y también se destaca] nuestra deslumbrante capacidad intelectual
para imaginar alternativas” (Bruner, 1991, p. 109).
La prospección autobiográfica –es decir, la construc-
ción de escenarios mentales futuros de tipo autobio- La prospección autobiográfica
–es decir, la construcción de
gráfico– nos permite “preexperimentar” mentalmente
escenarios mentales futuros
posibles eventos antes de que ocurran: podemos ima-
de tipo autobiográfico– nos per-
ginar cómo sería estar en una situación futura particu- mite “preexperimentar” mental-
lar (por ejemplo, representando su entorno y los perso- mente posibles eventos antes
najes involucrados). de que ocurran.

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Tal conocimiento autobiográfico orientado hacia el futuro puede consistir en representacio-


nes de sí mismos (por ejemplo, ocupación profesional y estilo de vida) o períodos de vida
futuros (como por ejemplo “cuando yo tenga hijos” o “cuando logre tener mi propio negocio”),
así como representaciones de eventos futuros que no son de naturaleza específica, a menudo
denominados “eventos generales” (D’Argembeau, 2016).

RECORDÁ:
En la misma línea, Klein (2013) diferencia dos tipos de temporalidades futuras:

• Una de tipo episódica, en la que podemos proyectar nuestro self en escenarios


futuros.
• Otra temporalidad de base semántica, en la que proyectamos de modo imperso-
nal un tipo de cronología.

Este autor recupera el caso de un paciente (el paciente DB) que presenta deficiencias episó-
dicas similares a las de Cochrane pero, sin embargo, puede imaginar futuros escenarios de
carácter impersonal.

1.3. Enfoque neovygotskiano: la evolución cultural acu-


mulativa y viaje mental en el tiempo
En 1924 Vygotsky y Luria presentaron el “método de doble estimulación” para investigar el
impacto cultural en el desarrollo cognitivo. Los experimentos se conformaban de la siguiente
manera: en primer lugar, se presentaban un conjunto de objetos que requerían algún tipo de
actividad con ellos. Luego, se formulaba un objetivo explícito de esta actividad que los parti-
cipantes en sus estudios necesitaban resolver. Finalmente, se presentaban objetos auxiliares
que se esperaba que los participantes del estudio usaran como instrumentos auxiliares para
resolver dicho problema.
Cada experimento incluía dos partes. En la primera parte, el problema debía resolverse direc-
tamente, sin instrumentos facilitadores; en la segunda parte se realizaba el mismo problema
con la mediación de estos instrumentos auxiliares.
Un buen ejemplo de los estudios de este tipo ha sido la investigación doctoral de Leontiev, rea-
lizada bajo la supervisión de Vygotsky y Luria entre 1927 y 1929. Se publicó en 1931 en el libro
de Leontiev El desarrollo de la memoria. En este estudio, a los sujetos de diferentes edades
se les daba un juego de tarjetas con imágenes de objetos simples de uso cotidiano. La tarea
consistía en memorizar las imágenes. Se pidió a los sujetos que recordaran las imágenes de
las tarjetas. Esto se entiende como una acción de recuerdo voluntario directo. Luego, en la

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segunda parte del experimento, a los participantes en el estudio se les entregaron simultá-
neamente dos juegos de tarjetas: el primer juego de tarjetas similar a los de la primera parte
del estudio junto con un juego auxiliar de tarjetas que ayudarían a resolver el problema de
recordar. Para hacerlo, los participantes debían vincular las imágenes de los dos juegos de
tarjetas. Luego, a los participantes se les permitió usar las tarjetas auxiliares para recordar las
imágenes del primer juego de tarjetas. En la terminología de Vygotsky, esto calificaría como
un caso de recuerdo voluntario mediado (en oposición a directo, no mediado).
Por lo tanto, en la terminología del método de “doble estimulación”, el segundo conjunto de es-
tímulos, las tarjetas auxiliares con imágenes, según la teoría de Vygotsky se utilizaron como
“instrumentos” o “herramientas psicológicas” que ayudaron a los participantes a dominar
voluntariamente sus propios procesos psicológicos (recordar, en este caso) y, así, superar las
limitaciones de edad y nivel de desarrollo real.

RECORDÁ:
Vygotsky se refirió a estos estímulos auxiliares como mediadores y las nuevas funcio-
nes que evolucionaron con la ayuda de estos mediadores se denominaron funciones
psicológicas superiores mediadas.

Se aplicó un método similar en otros estudios de recuerdo voluntario y atención voluntaria, en


los que se usaron fichas especiales para controlar y dominar la atención.
El presente análisis no puede concluir sin atender también al rol de los artefactos culturales
en el viaje mental en el tiempo. En la medida en que, como se ha mencionado, comprende-
mos que una de las características sobresalientes de la cognición humana es su interacción e
imbrincación con distintos artefactos mediadores (Vygotsky, 1987; Colombo, 2017) diversos
investigadores han analizado cómo dichos mediadores instrumentales se encuentran involu-
crados en el viaje mental en el tiempo.
De acuerdo con De Smedt y De Cruz (2007, 2011) distintos instrumentos de memoria artificial
desarrollados en el Paleolítico superior como los primeros sistemas calendáricos permitieron
a los humanos proyectar los eventos del pasado en un futuro con mayor precisión de lo que
es posible apelando a la memoria episódica y semántica por sí solas, lo que podría haber
mejorado en gran medida las estrategias de alimentación vinculadas a la anticipación de los
cambios estacionales.
Se ha encontrado en la cueva de Taï (Aquitania, Francia), una placa de la última Edad de Hielo
(alrededor de 10.000 años antes del presente), la cual está grabada con largas líneas horizon-
tales, cada una marcada con cientos de pequeñas muescas verticales, y que podría represen-
tar un incipiente calendario lunar.
Actualmente, culturas muy diversas cuentan con distintos tipos de artefactos semánticos y
episódicos: las poblaciones aborígenes de la región australiana de Arnhem inician la reco-

16 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


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lección de cañas para hacer trampas para peces cuando observan la constelación Arcturus
al amanecer por el oriente (De Smedt y De Cruz, 2011), mientras que nosotros contamos con
Facebook, que mediante su aplicación On This Day (‘un día como hoy’) trae a tu muro fotos
que fueron publicadas el mismo día calendario pero uno, dos y hasta ocho años atrás, suceso
que no necesariamente resulta agradable a más de un usuario de esa red social.

1.4. La memoria desde el cognitivismo corporizado: los


aportes de Glenberg
En su artículo de 1997, Glenberg postula que la me-
moria, la percepción y la acción entablan relaciones Glenberg postula que la memo-
ria, la percepción y la acción
interfuncionales. La función principal de la memoria,
entablan relaciones interfuncio-
para este autor, es la de entramar la conceptualización
nales.
encarnada de las propiedades proyectables del medio
ambiente con experiencias encarnadas que proveen
propiedades no proyectables.
Veamos qué significa esto.
Cuando reconozco la computadora con la que suelo trabajar, estoy haciendo uso de informa-
ción acerca de eventos pasados. Colores, luces y sombras proyectadas sobre mi retina se
vuelven objetos reconocibles y adquieren significado. Este advenimiento del significado no
sería posible si el proceso perceptivo estuviese desvinculado de la memoria. Las experiencias
pasadas con esos objetos son las que aportan un sentido a las imágenes visuales.

RECORDÁ:
En la perspectiva cognitiva corporizada de Glenberg, la memoria y la percepción tra-
bajan unidas y lo hacen en un continuo de información entrante, en un torrente de con-
ciencia que no se detiene, salvo cuando dormimos. En ese sentido automático y conti-
nuo, la memoria actúa para dar sentido a los estímulos captados por los sentidos.

Se percibe un objeto con unas propiedades físicas determinadas –forma, tamaño, etc.– y con
propiedades proyectables, que son las que permiten realizar acciones. Un objeto con las pro-
piedades proyectables de una taza, en un estado motivacional en el que el sujeto se encuentra
por desayunar, proyecta una secuencia de acciones como enfocar el objeto con la mirada,
alargar la mano hacia él, cerrar la mano en torno a la parte media del objeto para tomarlo, etc.
La memoria proporciona otro conjunto de acciones posibles con el objeto que provienen de
propiedades no proyectables (por ejemplo, el recuerdo de interacciones pasadas con esa
taza en desayunos pasados).

17 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

Ambos conjuntos de acciones se entraman (meshing) formando un patrón coherente de ac-


ción, en el que se tiene en cuenta tanto la historia previa como las restricciones físicas, ana-
tómicas del sujeto. Es una conceptualización (de un objeto o de una situación) en función de
las acciones que se pueden llevar a cabo con él.
Cada vez que el entorno cambia –sea por nuestras acciones o por cualquier otra cosa–, el
entramado (mesh) –el patrón de acciones posibles entrelazado por las propiedades proyecta-
bles y no proyectables– cambia.
Para destacar esta característica fluida de los entramados, Glenberg recurre al concepto de
trayectoria, que representa la continuidad entre un primer entramado y los que suceden en el
tiempo.

EJEMPLO:
La posición actual de mi dedo índice sobre la pantalla del celular condiciona la posición
que podrá adoptar en el segundo siguiente, y el movimiento que tendrá que hacer para
llegar hasta ahí.

El concepto de trayectoria implica una continuidad, una gradualidad en el cambio de los entra-
mados, que se encuentran sujetos al ambiente físico material, así como al momento temporal.

18 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

2. Lenguaje y mentalización
La adquisición del lenguaje es un proceso complejo que, como analiza la investigadora
Karmiloff Smith (2005), comienza ya en la fase intrauterina del bebé, a las veinte semanas de
gestación, cuando el sistema auditivo del feto le permite comenzar a procesar parte de los
sonidos que se filtran a través del líquido amniótico, preparando al neonato para la recepción
de los elementos lingüísticos que recibirá después del nacimiento.
Hasta hace poco, la investigación de la adquisición del lenguaje se centraba en el estudio
de la producción del lenguaje. Actualmente se han desarrollado técnicas de investigación
que han permitido a los psicolingüistas y neurólogos indagar la comprensión del lenguaje
que los niños desarrollan antes de emitir sus primeras palabras. Las modernas técnicas de
investigación han permitido descubrir las capacidades de segmentación del habla que tiene el
bebé. También indican que este se da cuenta, mucho antes de lo que se pensaba, de que las
palabras se refieren a objetos, personas, lugares y acciones.
Presentamos a continuación una breve introducción a una selección de temas dentro del vas-
to campo del lenguaje y las competencias mentalistas que elegimos para la presente unidad,
intentando respetar aportes destacados de las distintas tradiciones de investigación.

Estudios sobre lenguaje y mentalización.

19 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

2.1. Cognitivismo clásico: la influencia del nativismo


chomskiano
Las teorías nativistas de la adquisición del lenguaje defienden la existencia de una estructura
lingüística innata. Noam Chomsky sostuvo a fines de los años 50, respecto de la adquisición
de la sintaxis, que las entradas que llegan al niño no le proporcionan ejemplos suficientes para
construir desde cero las estructuras gramaticales, ni tampoco para saber qué palabras son
nombres o verbos (esta crítica es conocida como “el argumento de la pobreza de estímulos”).

RECORDÁ:
Chomsky propuso los niños nacen con un mecanismo de gramática universal que les
facilita la adquisición de las reglas gramaticales de cualquier lengua existente.

Desde este punto de vista, a cada uno de los idiomas del mundo subyace un conjunto común
de principios universales, a pesar de las diferentes características superficiales de cada len-
gua.
En el extremo teórico opuesto está el punto de vista constructivista del aprendizaje del len-
guaje, propuesto particularmente por el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), quien consi-
deraba que la adquisición del lenguaje requería los mismos mecanismos generales de apren-
dizaje que utilizan niños y niñas para adquirir conocimiento del mundo físico.
Otros teóricos de orientación sociocultural sitúan la interacción social en el centro de sus
afirmaciones sobre los procesos de adquisición del lenguaje.
Jerome Bruner (1915-2016) ha insistido en la importancia de los principios de la interacción
para el aprendizaje del lenguaje. Las convenciones conversacionales, que comienzan en la re-
lación madre-hijo y se expanden a continuación al resto del entorno social del niño, le ayudan
a sensibilizarse a las reglas del diálogo y del respeto a los turnos.
Esas teorías pueden explicar cómo entran los niños en el mundo del diálogo, pero no dicen
mucho sobre la forma de adquirir las complejidades gramaticales.

REFERENCIA CRUZADA:
Te invitamos a leer los capítulos de Karmiloff y Karmiloff-Smith que encontrarás en
“Bibliografía y recursos” de esta unidad. En ellos se contraponen distintas corrientes
teóricas en la explicación de la adquisición de las competencias gramaticales.

20 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

2.2. Aportes del embodiment en el campo del significado


Una de las críticas realizadas por autores del cognitivis-
mo corporizado al cognitivismo clásico es el denomina- Esta crítica fue mencionada en
la unidad didáctica 1 cuando
do “problema de la toma a tierra” (the symbol grounding
nos referimos al experimento
problem): para el cognitivismo clásico, los elementos
mental de Searle de la habita-
terminales del significado (los símbolos) son entidades ción china.
vacías sin valor referencial alguno. Desde esta perspec-
tiva, los símbolos no logran “tomar tierra” en la realidad:
no se corresponden con experiencias perceptivas, motoras o emocionales. Si acudimos a la
memoria semántica de una computadora y le preguntamos por el significado de la palabra
“mesa”, por ejemplo, la asociará con “mueble”, “madera”, “con patas”, etc., pero estos símbolos
a su vez remiten a otros símbolos que fueron relacionados con el mundo de los objetos y sus
propiedades por un programador, que utilizó un código sintáctico abstracto. En el caso de un
ser humano, por ejemplo, si alguien que habla español está en un restaurante chino y el mozo
le habla en chino y le da un menú que está escrito en chino, no tendrá forma alguna de cons-
truir significados solo con esos símbolos chinos; para hacerlo, necesitaría anclar a tierra, por
ejemplo viendo una foto en el restaurante de lo que parece ser pollo, o podría señalar con el
dedo la imagen y seguramente el mozo así lograría entender su pedido.

RECORDÁ:
Una posible respuesta frente a este problema ha sido postular una interfaz directa entre
las estructuras sintácticas del lenguaje y la representación de situaciones. Es lo que se
denomina la hipótesis indexical.

La hipótesis indexical propone que la comprensión de oraciones requiere tres procesos:


1. Establecer índices de las palabras y de los sintagmas, dirigidos a sus referentes, ya sea
en el mundo real o a sus símbolos perceptivos ac-
tivados en la memoria de trabajo.
Para retomar el concepto de
2. Se derivan las disponibilidades (affordances) de affordances, podés volver a
estos referentes. consultar el enfoque de Gibson
en la unidad 2; por su parte, el
3. Combinación o amalgama (meshing) de las dispo-
concepto de meshing fue abor-
nibilidades de los objetos, teniendo en cuenta las dado en esta misma unidad,
construcciones biológicas y físicas de ellos, y las al referirnos a Glenberg en el
indicaciones postuladas por la estructura grama- apartado 1.4.
tical.

21 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

La hipótesis indexical y algunas teorías funcionalistas de la sintaxis sugieren una interfaz di-
recta entre la construcción gramatical y el proceso de elaboración del significado. Es decir que
prescinden del código proposicional y tratan de obtener la máxima ventaja de la covariación
existente entre las construcciones gramaticales y los esquemas de significado episódico.

REFERENCIA CRUZADA:
Te invitamos a leer el texto de De Vega que encontrarás en “Bibliografía y recursos” de
esta unidad. En él se analiza en profundidad el enfoque corporizado de la construcción
de significado.

2.3. Aportes vigotskianos en el estudio del habla y su re-


lación con la metacognición
Vygotsky y Luria se interesaron a fines de 1920 en el estudio del habla autodirigida de los ni-
ños, fenómeno analizado inicialmente por Piaget y denominado habla egocéntrica. En el pro-
ceso de resolución de problemas, los niños recrean parte de diálogos que han vivenciado con
los adultos, no para acompañar las tareas, sino para ayudarse a sí mismos en su resolución.
Estos estudios se alineaban perfectamente con la idea central de esta corriente teórica: la
propuesta del origen social del pensamiento y del habla.
De acuerdo con esta perspectiva, aproximadamente a los 2 años de vida del infante, el lengua-
je y el pensamiento comienzan a relacionarse recíprocamente, constituyéndose mutuamente
en una unidad interna. El lenguaje objetiviza, completa al pensamiento, del mismo modo que
el pensamiento crea el lenguaje intelectual y produce su significado.
Para Vygotsky y Luria, una de las formas principales en
que la sociedad construye la conciencia es proporcio- El lenguaje proporcionado
socialmente permite el pensa-
nando al menos una lengua como herramienta central
miento verbal y la conciencia
para la objetivación de la conciencia. El lenguaje pro-
lingüística.
porcionado socialmente permite el pensamiento verbal
y la conciencia lingüística.

RECORDÁ:
Desde esta perspectiva, el lenguaje no se limita a expresar pensamientos; los forma.

22 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

Los diálogos lingüísticos que escucha el niño le pro-


porcionan signos objetivados que pueden ser conside- El lenguaje es una herramienta
rados, manipulados, reorganizados y refinados. El len- indispensable para el desarrollo
de la cognición superior.
guaje es, por lo tanto, una herramienta indispensable
para el desarrollo de la cognición superior, que requiere
de este sistema semiótico para poder generarse el autocontrol, la planificación, la imagina-
ción, el pensamiento abstracto y las ayudas mnemotécnicas del recuerdo activo. El lenguaje
no solo objetiva parte del pensamiento; objetiva la experiencia en general haciéndola explíci-
ta. El lenguaje humano es un recurso metacognitivo sobre la experiencia que hace presente
la experiencia al agente comunicador.

REFERENCIA CRUZADA:
Te invitamos a leer el texto de Van der Veer y Zavershneva,sobre las investigaciones en
habla egocéntrica y pensamiento verbal, que encontrarás en “Bibliografía y recursos”
de esta unidad.

2.4. Mentalización: el contrapunto entre el enfoque cog-


nitivo clásico y el enfoque sociocultural
Para abordar el tema de las habilidades mentalistas, presentaremos a continuación aportes
de la perspectiva cognitiva clásica y la sociocultural.
Alrededor de los 4 años de vida, los niños comienzan a utilizar una variedad de términos
referentes a estados internos para explicar y describir las acciones de las personas. Se ha
sugerido que la utilización de términos como “queriendo”, “creyendo”, “pensando”, “sintiendo”
y “mintiendo” implica que los niños poseen estados mentales complejos que les permiten
atribuir estados representacionales internos a las personas observadas. Los niños parecen
comprender primero estados internos referentes al deseo (por ejemplo: “Iván quiere/desea
comer arvejas”) alrededor de los 3 años de vida, y luego estados internos referentes a creen-
cias (por ejemplo: “Iván cree/supone/intuye que las arvejas están en la despensa”).
Consecuentemente, Bartsch y Wellman (1995) sostie-
nen que los niños son primero psicólogos intuitivos del Bartsch y Wellman consideran
deseo y luego psicólogos intuitivos del deseo-creencia. que la capacidad de mentalizar
Estos autores consideran que la capacidad de men- puede comprenderse como
un sistema de entendimiento
talizar puede comprenderse como un sistema de en-
“deseo-creencia” acerca de la
tendimiento “deseo-creencia” acerca de la mente y las mente y las acciones.
acciones:

23 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

• Por “creencias” se refieren a una categoría que incluye conocimiento, opiniones, corazo-
nadas; todos estados mentales que intentan reflejar algo verdadero acerca del mundo.
• Por “deseos” se refieren a aquellos estados mentales entendidos como actitudes hacia
o algo acerca de algo (querer, desear, anhelar).
Los estados fisiológicos y las emociones primarias constituirían la base de los deseos. Las
creencias, en cambio, estarían soportadas en la experiencia perceptual. Toda esta red de
constructos conformaría nuestra capacidad mentalista.
La discusión central es acerca de cómo emerge esta comprensión del funcionamiento mental
en el niño, y cómo se vincula con otras capacidades que también se desarrollan en la infancia,
como la capacidad lingüística.
Esta capacidad cognitiva de interpretar, predecir y explicar el comportamiento de otras per-
sonas recurriendo a las creencias y deseos subyacentes del agente observado ha recibido
distintas denominaciones:
• “Teoría de la mente” (Fodor, 1982; Leslie, 1995, 1999).
• “Sistema de lectura mentalista y empatización” (Baron-Cohen, 1994, 2005).
• “Actividad de mentalización” (Frith, 2002).

RECORDÁ:
La teoría de la mente (TOM) refiere tanto a una capacidad cognitiva como a un área de
investigación de la psicología cognitiva del desarrollo que se ha incrementado notable-
mente en los últimos veinte años.

Retomando el trabajo de Leslie, Baron-Cohen sostie-


ne que TOM es producto de la selección natural; por De forma similar al cognitivis-
lo tanto, la comprende como una capacidad universal mo computacional clásico,
Baron-Cohen entiende la TOM
que poseen todos los miembros de nuestra especie. En
como un conjunto de meca-
línea similar a la propuesta chomskiana, esta propues- nismos mentales innatos que
ta, al menos en su primera versión de 1995, puede en- facilitan el procesamiento de
tenderse como cercana al cognitivismo computacional información que permite men-
clásico: TOM es entendida como un conjunto de meca- talizar.
nismos mentales innatos que facilitan el procesamien-
to de información que permite mentalizar.
K. Nelson, en cambio, considera que los enfoques mo-
dularistas que intentan explicar el desarrollo ontogené- Nelson propone comprender el
desarrollo de las capacidades
tico de las competencias mentalistas –como el de Ba-
mentalistas como producto so-
ron-Cohen– descuidan el desarrollo de otras funciones
cial del proceso de entrada en
mentales y su relación con la capacidad mentalista,

24 Psicología General I 3. Memoria, lenguaje y mentalización


Licenciatura en Psicología

como por ejemplo las posibles relaciones entre lengua-


je y TOM (Nelson, 2005, 2007). Al conceptuar a TOM la comunidad de mentes, proce-
como un sistema de módulos relativamente indepen- so que solo es posible median-
te la producción, comprensión y
dientes de otras funciones cognitivas, otros aspectos
uso del lenguaje.
del desarrollo cognitivo –como el lenguaje, la forma-
ción de conceptos y la imaginación– son considerados
como factores que solo afectarían a TOM en términos de “rendimiento”. Nelson considera
que los enfoques modularistas han descuidado el rol del lenguaje como factor de incidencia
en el rendimiento y evolución de tales competencias mentalistas. Así, propone comprender el
desarrollo de las capacidades mentalistas no como regidas por la maduración y el despliegue
de mecanismos mentales modulares, sino como producto social del proceso de entrada en la
comunidad de mentes, proceso que solo es posible mediante la producción, comprensión y
uso del lenguaje. Entiende que es prioridad reconceptualizar a TOM como una capacidad que
tiene origen en un plano social intersubjetivo. La razón principal para leer mentes, que inaugu-
ra la entrada a la comunidad de mentes, es la de poder interpretar las diferencias entre los es-
tados mentales propios y ajenos. Para convertirse en miembro participante de la comunidad
de mentes, para poder entrar en un sistema de intercambio de mentes, los niños comienzan
aprendiendo gradualmente el lenguaje mentalista.

EJEMPLO:
Cuando la madre le grita al niño “¡no!” si este se acerca a un enchufe eléctrico, el niño
comienza a comprender que el adulto se opone a la perspectiva del niño en cuanto a
los fines de la actividad.

Por lo dicho, el enfoque se Nelson se acerca a la tradición de investigación sociocultural.

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