Ud 3
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EN PSICOLOGÍA
MODALIDAD A DISTANCIA
Índice
Introducción 3
Objetivos 3
Mapa conceptual 4
1. Estudios sobre la memoria 5
1.1. Aportes del cognitivismo computacional 6
1.1.1. Cognitivismo computacional clásico: el modelo multicomponente (o “multialmacén”) 6
1.1.2 Por fuera del cognitivismo clásico: los estudios pioneros de Bartlett en rememoración 9
1.2. Endel Tulving: rememorar el pasado e imaginar escenarios futuros... 10
1.3. Enfoque neovygotskiano: la evolución cultural acumulativa y viaje mental en el tiempo 15
1.4. La memoria desde el cognitivismo corporizado: los aportes de Glenberg 17
2. Lenguaje y mentalización 19
2.1. Cognitivismo clásico: la influencia del nativismo chomskiano 20
2.2. Aportes del embodiment en el campo del significado 21
2.3. Aportes vigotskianos en el estudio del habla y su relación con la metacognición 22
2.4. Mentalización: el contrapunto entre el enfoque cognitivo clásico y el... 23
Introducción
En esta unidad veremos los aportes centrales de autores representantes de la ciencia cognitiva
clásica y corporizada y de la corriente neovygotskiana en el campo de la memoria, el lenguaje y
la mentalización.
Objetivos
Al finalizar el trabajo con la unidad didáctica, serás capaz de:
• Caracterizar el modelo multicomponente de la memoria.
• Comprender algunas dificultades que ha enfrentado la corriente cognitivo- computacio-
nal para explicar procesos psicológicos de rememoración reconstructiva.
• Reconocer el interjuego conceptual “mediadores-memorizacion” propio de la memoria
como función mental superior, que han investigado los autores de la corriente neovy-
gotskiana.
• Comprender el enfoque de Glenberg en el estudio de la memoria y la construcción de
significados.
• Diferenciar distintas teorías sobre la adquisición de la gramática.
• Diferenciar distintos modelos explicativos sobre las habilidades mentalistas.
Mapa conceptual
Psicología Psicología
cognitiva Modelo cognitiva Nativismo
computacional multialmacén computacional chomskiano
clásica clásica
Psicología Psicología
Mediación Origen social del
cultural de cultural de
semiótica pensamiento y
orientación orientación
del habla
neovygotskiana neovygotskiana
EJEMPLO:
Los recuerdos de la última vez que fuiste al cine están alojados en tu memoria se-
cundaria; pero, si alguien te pide que comentes el argumento de la película, deberá tu
sistema de memoria activar la búsqueda de esa información alojada en la memoria
secundaria para transferirla a la memoria primaria, la cual es más volátil.
Las investigaciones cognitivas clásicas sobre la memoria en los años 50 retomaron esta
distinción de James, y modificaron la denominación propuesta por él:
• Llamaron memoria de corto plazo/de trabajo a la memoria primaria.
• Denominaron memoria de largo plazo a la secundaria.
A continuación, presentamos un típico diagrama de flujo del denominado modelo multialma-
cén de la memoria, en el que se grafica el procesamiento y curso de la información.
¿Qué aspectos de este modelo de memoria pueden destacarse en primera instancia? Princi-
palmente dos:
• Comprende las limitaciones de almacenamiento y duración de la información cuando
esta se encuentra en el almacén de memoria corto plazo/de trabajo.
• Comprende que los almacenes largo plazo son varios y tienen distintas características.
Desde las investigaciones de George Miller (1956)
hasta la actualidad (véase por ejemplo Alan Baddeley, Dentro de esta corriente, se
1999, 2005), se ha consolidado dentro de esta corriente entiende la memoria primaria/
corto plazo como un “almacén”
el estudio de un almacén de memoria primaria/corto
de información, y se la denomi-
plazo, en la actualidad denominada memoria de tra-
na “memoria de trabajo”, lo que
bajo (MT) o memoria operativa (MO). Esta nueva de- destaca el carácter de procesa-
nominación que recibió este almacén de información miento “en el momento”.
se debe a que actualmente se resalta más el carácter
de procesamiento “online” –es decir, “en el momento”–
que se produce en este almacén. Desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, este
almacén va alojando, descargando y recargando lo que vamos realizamos cada aproximada-
mente medio minuto.
EJEMPLO:
Si tratás de hacer dos cosas al mismo tiempo, es probable que en alguna de ellas –o en
las dos– tu rendimiento se vea disminuido.
Aquellos que tengan conocimiento en informática sabrán que, si están por comprar una com-
putadora, por más microprocesador y disco rígido avanzado que posea, si esta carece de
suficiente memoria RAM, se abatatará al abrir varios programas simultáneamente. Esa me-
moria RAM, que solo se activa al iniciar la computadora, es la que permite cargar todos los
programas que tenga en pantalla y se descarga totalmente cuando se apaga la PC. En cierta
manera, tiene un funcionamiento similar al de nuestra memoria de trabajo
¿Cuánta información podemos almacenar simultáneamente en la memoria de trabajo? George
Miller estableció que 7± 2 unidades de información o chunks.
EJEMPLO:
Por ejemplo, recordás tu propio teléfono celular porque, cuando lo compraste y quisiste
aprenderte el número, agrupaste los diez números, las diez unidades de información en
cinco o cuatro unidades de información. Ahora decís algo como esto: “Mi teléfono es
15-64-88-12-45” o “es 156-488-1-245”. Podés utilizar otras variantes pero, en definiti-
va, intuitivamente sabés que, si intentás aprender cualquier número de celular sin agru-
par los números de alguna manera, te perderás en el intento porque diez unidades de
información superan el límite de unidades para ser retenidos en la memoria de trabajo.
Entonces, este mecanismo de agrupamiento de datos –llamado chunking– nos permite rete-
ner más datos en la memoria de trabajo. El modo en que la información que se desea apren-
der esté agrupada y organizada impactará directamente en el rendimiento de dicho proceso
de aprendizaje.
La memoria de trabajo no solo se ve afectada por la cantidad de unidades de información que
se intenten almacenar simultáneamente, sino que también es afectada por estados emocio-
nales, fatiga, hambre y otras necesidades básicas que no poseen los programas de computa-
ción. Somos entidades biopsicosociales, aspecto que no debe descuidarse cuando se recurre
a estas metáforas computacionales del funcionamiento de la memoria.
EJEMPLO:
En el campo educativo, un estudiante o un docente que no desayuna previa jornada es-
colar reduce su rendimiento, en parte afectando su memoria de trabajo y, por lo tanto,
también su aprendizaje y/o enseñanza.
RECORDÁ:
Bartlett demostró entonces que la rememoración es un proceso activo de tipo recons-
tructivo mediado por esquemas.
De acuerdo a esto, la memoria no debería considerarse como un registro estático del pasado
en forma de datos almacenados de modo aislado, sino como un proceso vivo que responde a
condiciones ambientales específicas (Wagoner, 2017).
Preservada su identidad hasta su fallecimiento en 2014, Kent Cochrane –más conocido como
el paciente KC– ha sido uno de los casos de amnesia más estudiados junto al de Henry Molai-
son (HM). En 1981, a los 30 años de edad, Cochrane perdió el control de su motocicleta en la
salida de una carretera en Toronto y, como consecuencia de la caída, sufrió un traumatismo
craneoencefálico.
Una vez derivado a un centro especializado, se lo sometió a una cirugía para removerle un
hematoma subdural del lado izquierdo, lo que le provocó una amnesia profunda. Tulving y su
colega Schacter analizaron a Cochrane y notaron que, tras la operación, había sido incapaz de
aprender o recordar alguna experiencia personal nueva (amnesia anterógrada), padeciendo
también de un tipo de amnesia retrógrada particular. Su memoria semántica y su conciencia
noética no presentaban problemas. Por ejemplo, podía definir palabras como “evasivo” o “pe-
rímetro”, o describir el guion de cómo manejarse en un restaurante; sabía algunos hechos de
su pasado, pero no podía rememorarse en ellos. Su conciencia sobre el tiempo subjetivo es-
taba claramente alterada. Cuando se le preguntaba qué había hecho el día anterior o qué iba
a hacer al día siguiente, Cochrane contestaba que no tenía nada para decir porque su mente
se quedaba en blanco. Cuando le preguntaron por una analogía para describir este estado de
“quedarse en blanco”, contestó que era como estar en un cuarto vacío en el que una persona
le pedía que encontrara una silla pero en el cuarto no había nada (Tulving, 1985, 1993; Rosen-
baum, Köhler, Schacter, Moscovitch, Westmacott, Black & Tulving, 2005).
Existe una clara diferencia entre la recuperación de conocimiento semántico con conciencia
noética (Cochrane sabía jugar al ajedrez y también tenía conocimiento de que había jugado
en su pasado, pero lo recordaba de un modo impersonal) y la rememoración episódica con
Henry Molaison (más conocido como HM) tuvo su primer ataque epiléptico a los 10 años. Las
causas se desconocen. Su madre sospechaba que un accidente en bicicleta que había sufrido
a los 9 años en los alrededores de East Hartford (Connecticut) –donde la familia Molaison
vivía– podía explicar su condición.
Sin embargo, pruebas posteriores al accidente no detectaron daño neuronal en el niño. Puede
considerarse también el historial de epilepsia de la famila Molaison: dos primos y una sobrina
padecían ataques epilépticos (Corkin, 2013). Lo claro en su biografía es que sus crisis epi-
lépticas, que comenzaron siendo esporádicas, lamentablemente se recrudecieron tanto en
frecuencia como intensidad durante su juventud.
En 1943, a la edad de 17 años, Molaison comenzó a utlizar un fármaco antiepliléptico que le
producía cierto alivio, pero aun así su cuadro no dejaba de empeorar con los años. En 1953,
a la edad de 27 años, las crisis epilépticas eran tan severas que sus familiares aprobaron
un procedimiento quirúrgico experimental que por aquella época solo se había probado con
pacientes con esquizofrenia. La operación consistía en remover determinadas estructuras
cerebrales (lobotomía temporal medial bilateral).
Como consecuencia de esta intervención, Molaison redujo significativamente sus crisis epi-
lépticas, pero no pudo nunca más recordar nueva información por más de unos segundos
(amnesia anterógrada). Molaison podía hablar y comprender conceptos aprendidos hasta los
16 años, lo que implicaba conservación de parte de su memoria semántica. A diferencia de
Cochrane, Molaison lograba rememorar algunos sucesos episódicos de su infancia (quizás
debido a que una cuarta parte de su área hipocampal no había sido dañada en la operación),
pero había perdido los recuerdos de los últimos once años de su vida. Es decir, su memoria
autobiográfica, su conciencia autonoética y su self retrocedieron al de un adolescente de 16
años, y vivió como tal hasta su muerte en 2008, a los 82 años.
En enero de 1985 Clive Wearing, talentoso músico británico, padeció una encefalitis provoca-
da por un virus que le causó inflamación y daño cerebral. Estuvo inconsciente durante mu-
chas semanas, pero logró sobrevivir no sin presentar, a partir de ese momento, un profundo
deterioro en algunos de sus sistemas de memorias.
Wearing se volvió incapaz de demostrar nuevos aprendizajes de personas y acontecimientos.
El reconocido neurólogo Oliver Sacks conoció al paciente y a su esposa Deborah Wearing en
el año 2005. En un almuerzo, Clive demostró recordar algunos sucesos de su pasado, como
cuando le comentó a Sacks que en 1968 se había unido a la London Sinfonietta –donde toca-
ba música moderna pese a que no era su favorita– o cuando se sorprendió durante el almuer-
zo cuando le ofrecieron un vino neocelandés (de escasa circulación por el Reino Unido antes
del accidente). Sin embargo, de acuerdo con Sacks, su conocimiento sobre estos sucesos
podían ser más una expresión de su memoria semántica que de su memoria episódica (Sac-
ks, 2007, 2008).
En las últimas décadas del siglo XX, otra línea de investigación ha sumado evidencia acer-
ca del rol de las áreas hipocampales en la memoria autobiográfica. Biólogos, psicólogos y
etólogos han destacado las capacidades mnémicas en ratas y aves. Por ejemplo, se sabe
que varias especies de aves pueden almacenar alimento durante el verano y el otoño en es-
condites dentro de su territorio para recuperarlo más tarde durante el invierno o la primavera.
Por ejemplo, la chara floridense (Aphelocoma coerulescens) esconde tanto gusanos como
semillas y frutos secos.
En un experimento realizado con estas aves, Clayton y Dickinson (1999) les permitieron en
un primer momento esconder gusanos y frutos secos. Luego, los investigadores retiraban la
comida escondida para que su recuperación no se produjera por el olfato. Cuando se soltaba
a las aves a las cuatro horas de haberles permitido esconder el alimento, estas se dirigían a
donde inicialmente habían escondido los gusanos (que son su alimento preferido); pero, si las
soltaban a las 124 horas (tiempo suficiente en el que los gusanos se pudren), solo iban a los
escondites en los que habían guardado los frutos secos.
Los autores de esta investigación sostuvieron que, por lo tanto, las charas recordaban qué
tipo de alimento habían escondido, dónde lo habían escondido y cuánto tiempo había pasado
desde que lo habían almacenado, lo que sugiere que estas aves tienen algún tipo de memoria
episódica (Clayton y Dickinson, 1999; Clayton, Yu, y Dickinson, 2003).
Si bien esta conclusión sigue siendo asunto de debate actual, se sabe que lesiones en la
región hipocampal les impiden a estas y otras aves recuperar el alimento de sus escondites
(Capaldi, Robinson y Fahrback, 1999).
RECORDÁ:
Como se sostuvo anteriormente, desde los primeros trabajos de Tulving hasta la fecha
ha crecido el consenso entre los investigadores de que el viaje mental hacia el pasado
se encuentra necesariamente relacionado con el viaje mental hacia el futuro.
Williams, Ellis, Tyers, Healy, Rose y Macleod (1996) analizaron que pacientes con depresión
y riesgo suicida presentaban tanto dificultades para rememorar eventos específicos de su
pasado personal como dificultades en generar imágenes acerca de escenarios futuros. Sud-
dendorf y Corballis definieron el viaje mental en el tiempo como la capacidad de proyectarse
mentalmente hacia atrás o hacia delante con el fin de revivenciar eventos del pasado o previ-
venciar eventos del futuro (Suddendorf y Corballis, 1997), y postularon que la función principal
del viaje mental en el tiempo es construir escenarios mentales futuros.
También Bruner (1991) ha señalado que tanto el pasa-
do como el futuro no permanecen estancos a la capa- Bruner señaló que ni el pasado
ni el futuro no permanecen
cidad de reflexión humana. En sus palabras: “El inmen-
estancos a la capacidad de
so depósito de nuestras experiencias pasadas puede
reflexión humana.
destacarse de distintas maneras cuando le pasamos
revista reflexivamente, o podemos cambiarlo mediante
una reconceptualización… [y también se destaca] nuestra deslumbrante capacidad intelectual
para imaginar alternativas” (Bruner, 1991, p. 109).
La prospección autobiográfica –es decir, la construc-
ción de escenarios mentales futuros de tipo autobio- La prospección autobiográfica
–es decir, la construcción de
gráfico– nos permite “preexperimentar” mentalmente
escenarios mentales futuros
posibles eventos antes de que ocurran: podemos ima-
de tipo autobiográfico– nos per-
ginar cómo sería estar en una situación futura particu- mite “preexperimentar” mental-
lar (por ejemplo, representando su entorno y los perso- mente posibles eventos antes
najes involucrados). de que ocurran.
RECORDÁ:
En la misma línea, Klein (2013) diferencia dos tipos de temporalidades futuras:
Este autor recupera el caso de un paciente (el paciente DB) que presenta deficiencias episó-
dicas similares a las de Cochrane pero, sin embargo, puede imaginar futuros escenarios de
carácter impersonal.
segunda parte del experimento, a los participantes en el estudio se les entregaron simultá-
neamente dos juegos de tarjetas: el primer juego de tarjetas similar a los de la primera parte
del estudio junto con un juego auxiliar de tarjetas que ayudarían a resolver el problema de
recordar. Para hacerlo, los participantes debían vincular las imágenes de los dos juegos de
tarjetas. Luego, a los participantes se les permitió usar las tarjetas auxiliares para recordar las
imágenes del primer juego de tarjetas. En la terminología de Vygotsky, esto calificaría como
un caso de recuerdo voluntario mediado (en oposición a directo, no mediado).
Por lo tanto, en la terminología del método de “doble estimulación”, el segundo conjunto de es-
tímulos, las tarjetas auxiliares con imágenes, según la teoría de Vygotsky se utilizaron como
“instrumentos” o “herramientas psicológicas” que ayudaron a los participantes a dominar
voluntariamente sus propios procesos psicológicos (recordar, en este caso) y, así, superar las
limitaciones de edad y nivel de desarrollo real.
RECORDÁ:
Vygotsky se refirió a estos estímulos auxiliares como mediadores y las nuevas funcio-
nes que evolucionaron con la ayuda de estos mediadores se denominaron funciones
psicológicas superiores mediadas.
lección de cañas para hacer trampas para peces cuando observan la constelación Arcturus
al amanecer por el oriente (De Smedt y De Cruz, 2011), mientras que nosotros contamos con
Facebook, que mediante su aplicación On This Day (‘un día como hoy’) trae a tu muro fotos
que fueron publicadas el mismo día calendario pero uno, dos y hasta ocho años atrás, suceso
que no necesariamente resulta agradable a más de un usuario de esa red social.
RECORDÁ:
En la perspectiva cognitiva corporizada de Glenberg, la memoria y la percepción tra-
bajan unidas y lo hacen en un continuo de información entrante, en un torrente de con-
ciencia que no se detiene, salvo cuando dormimos. En ese sentido automático y conti-
nuo, la memoria actúa para dar sentido a los estímulos captados por los sentidos.
Se percibe un objeto con unas propiedades físicas determinadas –forma, tamaño, etc.– y con
propiedades proyectables, que son las que permiten realizar acciones. Un objeto con las pro-
piedades proyectables de una taza, en un estado motivacional en el que el sujeto se encuentra
por desayunar, proyecta una secuencia de acciones como enfocar el objeto con la mirada,
alargar la mano hacia él, cerrar la mano en torno a la parte media del objeto para tomarlo, etc.
La memoria proporciona otro conjunto de acciones posibles con el objeto que provienen de
propiedades no proyectables (por ejemplo, el recuerdo de interacciones pasadas con esa
taza en desayunos pasados).
EJEMPLO:
La posición actual de mi dedo índice sobre la pantalla del celular condiciona la posición
que podrá adoptar en el segundo siguiente, y el movimiento que tendrá que hacer para
llegar hasta ahí.
El concepto de trayectoria implica una continuidad, una gradualidad en el cambio de los entra-
mados, que se encuentran sujetos al ambiente físico material, así como al momento temporal.
2. Lenguaje y mentalización
La adquisición del lenguaje es un proceso complejo que, como analiza la investigadora
Karmiloff Smith (2005), comienza ya en la fase intrauterina del bebé, a las veinte semanas de
gestación, cuando el sistema auditivo del feto le permite comenzar a procesar parte de los
sonidos que se filtran a través del líquido amniótico, preparando al neonato para la recepción
de los elementos lingüísticos que recibirá después del nacimiento.
Hasta hace poco, la investigación de la adquisición del lenguaje se centraba en el estudio
de la producción del lenguaje. Actualmente se han desarrollado técnicas de investigación
que han permitido a los psicolingüistas y neurólogos indagar la comprensión del lenguaje
que los niños desarrollan antes de emitir sus primeras palabras. Las modernas técnicas de
investigación han permitido descubrir las capacidades de segmentación del habla que tiene el
bebé. También indican que este se da cuenta, mucho antes de lo que se pensaba, de que las
palabras se refieren a objetos, personas, lugares y acciones.
Presentamos a continuación una breve introducción a una selección de temas dentro del vas-
to campo del lenguaje y las competencias mentalistas que elegimos para la presente unidad,
intentando respetar aportes destacados de las distintas tradiciones de investigación.
RECORDÁ:
Chomsky propuso los niños nacen con un mecanismo de gramática universal que les
facilita la adquisición de las reglas gramaticales de cualquier lengua existente.
Desde este punto de vista, a cada uno de los idiomas del mundo subyace un conjunto común
de principios universales, a pesar de las diferentes características superficiales de cada len-
gua.
En el extremo teórico opuesto está el punto de vista constructivista del aprendizaje del len-
guaje, propuesto particularmente por el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), quien consi-
deraba que la adquisición del lenguaje requería los mismos mecanismos generales de apren-
dizaje que utilizan niños y niñas para adquirir conocimiento del mundo físico.
Otros teóricos de orientación sociocultural sitúan la interacción social en el centro de sus
afirmaciones sobre los procesos de adquisición del lenguaje.
Jerome Bruner (1915-2016) ha insistido en la importancia de los principios de la interacción
para el aprendizaje del lenguaje. Las convenciones conversacionales, que comienzan en la re-
lación madre-hijo y se expanden a continuación al resto del entorno social del niño, le ayudan
a sensibilizarse a las reglas del diálogo y del respeto a los turnos.
Esas teorías pueden explicar cómo entran los niños en el mundo del diálogo, pero no dicen
mucho sobre la forma de adquirir las complejidades gramaticales.
REFERENCIA CRUZADA:
Te invitamos a leer los capítulos de Karmiloff y Karmiloff-Smith que encontrarás en
“Bibliografía y recursos” de esta unidad. En ellos se contraponen distintas corrientes
teóricas en la explicación de la adquisición de las competencias gramaticales.
RECORDÁ:
Una posible respuesta frente a este problema ha sido postular una interfaz directa entre
las estructuras sintácticas del lenguaje y la representación de situaciones. Es lo que se
denomina la hipótesis indexical.
La hipótesis indexical y algunas teorías funcionalistas de la sintaxis sugieren una interfaz di-
recta entre la construcción gramatical y el proceso de elaboración del significado. Es decir que
prescinden del código proposicional y tratan de obtener la máxima ventaja de la covariación
existente entre las construcciones gramaticales y los esquemas de significado episódico.
REFERENCIA CRUZADA:
Te invitamos a leer el texto de De Vega que encontrarás en “Bibliografía y recursos” de
esta unidad. En él se analiza en profundidad el enfoque corporizado de la construcción
de significado.
RECORDÁ:
Desde esta perspectiva, el lenguaje no se limita a expresar pensamientos; los forma.
REFERENCIA CRUZADA:
Te invitamos a leer el texto de Van der Veer y Zavershneva,sobre las investigaciones en
habla egocéntrica y pensamiento verbal, que encontrarás en “Bibliografía y recursos”
de esta unidad.
• Por “creencias” se refieren a una categoría que incluye conocimiento, opiniones, corazo-
nadas; todos estados mentales que intentan reflejar algo verdadero acerca del mundo.
• Por “deseos” se refieren a aquellos estados mentales entendidos como actitudes hacia
o algo acerca de algo (querer, desear, anhelar).
Los estados fisiológicos y las emociones primarias constituirían la base de los deseos. Las
creencias, en cambio, estarían soportadas en la experiencia perceptual. Toda esta red de
constructos conformaría nuestra capacidad mentalista.
La discusión central es acerca de cómo emerge esta comprensión del funcionamiento mental
en el niño, y cómo se vincula con otras capacidades que también se desarrollan en la infancia,
como la capacidad lingüística.
Esta capacidad cognitiva de interpretar, predecir y explicar el comportamiento de otras per-
sonas recurriendo a las creencias y deseos subyacentes del agente observado ha recibido
distintas denominaciones:
• “Teoría de la mente” (Fodor, 1982; Leslie, 1995, 1999).
• “Sistema de lectura mentalista y empatización” (Baron-Cohen, 1994, 2005).
• “Actividad de mentalización” (Frith, 2002).
RECORDÁ:
La teoría de la mente (TOM) refiere tanto a una capacidad cognitiva como a un área de
investigación de la psicología cognitiva del desarrollo que se ha incrementado notable-
mente en los últimos veinte años.
EJEMPLO:
Cuando la madre le grita al niño “¡no!” si este se acerca a un enchufe eléctrico, el niño
comienza a comprender que el adulto se opone a la perspectiva del niño en cuanto a
los fines de la actividad.
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