Publicado en 1979

por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura,
7 Place de Fontenoy, 75700 Paris
Imprenta de Presses Universitaires de France, Vendôme

ISBN 92-3-301737-0
Edición francesa: 92-3-201737-7
Edición inglesa: 92-3-101737-3

@ Unesco 1979
 Introducción
del Director General
de la Unesco

C u a n d o la Asamblea General de las Naciones Unidas, por su

resolución 31/169, proclamó 1979 c o m o el A ñ o Internacional
del Niño, vio principalmente en ello u n a ocasión de impulsar
m á s la aplicación de la Declaración de los Derechos del Niño,
cuyo vigésimo aniversario se celebra ahora. Al igual que las
demás instituciones del sistema de las Naciones Unidas, la
Unesco fue invitada a "contribuir a la elaboración y a la
realización de los objetivos del A ñ o Internacional del Niño"
y se ha visto m u y honrada al asociarse a estas actividades. N o
voy a mencionar aquí las diversas formas que ha revestido su
contribución, pero m e interesa, no obstante, subrayar que una
organización cuyas esferas de competencia son la educación,
la ciencia, la cultura y la comunicación no podía dejar de
prestar especial importancia al pasaje siguiente de la Decla-
ración de los Derechos del Niño:
"El niño tiene derecho a recibir educación, que será gra-
tuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se
le dará una educación que favorezca su cultura general y le
permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desa-
rrollar sus aptitudes, su juicio individual, su sentido de res-
ponsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de
la sociedad"1.
N o podemos dejar de mencionar, en efecto, que de con-
formidad con su Constitución, la Unesco tiene por misión
específica instituir "la cooperación entre las naciones con

1. Declaración de los Derechos del Niño [resolución 1386 (XIV) apro-

bada el 90 de noviembre de 1959 por la Asamblea General de las
\ Naciones Unidas], Principio 7, párrafo primero.
 Introducción del Director General de la Unesco

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objeto de fomentar el ideal de la igualdad de posibilidades de

educación para todos, sin distinción de raza, sexo ni condición
social o económica alguna", y sugerir "métodos educativos
adecuados para preparar a los niños del m u n d o entero a las
responsabilidades del hombre libre".
Es preciso destacar además que, de acuerdo con la reso-
lución de la Asamblea General de las Naciones Unidas que
decidió organizado, el primero de los objetivos generales del
A ñ o Internacional del Niño debe ser el de "servir de marco
en la promoción del bienestar de los niños y acrecentar la
conciencia de las autoridades y el público acerca de las nece-
sidades especiales de los niños".
E n armonía con este pensamiento fue m i deseo de que,
con motivo del A ñ o Internacional del Niño, especialistas
originarios de todas las grandes regiones del m u n d o hicieran
un análisis de la situación actual en lo que se refiere al derecho
del niño a la educación, análisis destinado a un público lo
m á s amplio posible. Son numerosas, en efecto, las personas
que por falta de información no captan todas las dimensiones
del problema. Por ello, quisiera expresar la esperanza de que,
pese a sus inevitables lagunas, la presente obra pueda contri-
buir a una toma de conciencia sumamente importante, puesto
que para actuar hace falta comprender.
E n primer lugar, se hace en la presente obra una reseña
histórica del derecho a la educación, que no halló en el plano
internacional su plena expresión hasta después de la segunda
guerra mundial, siguiendo una progresión marcada por la
aprobación, en las Naciones Unidas, de la Declaración Uni-
versal de Derechos H u m a n o s (1948), la Declaración de los
Derechos del Niño (1959) y el Pacto Internacional de Dere-
chos Económicos, Sociales y Culturales (1966) y, en la Unesco,
de la Convención y Recomendación relativas a la lucha
contra la discriminación en la esfera de la enseñanza (i960)1.

1. Las disposiciones de estos instrumentos internacionales se ampliaron

posteriormente en cuatro recomendaciones específicas: Recomendación
relativa a la situación del personal docente (1966); Recomendación
sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz
internacionales y la educación relativa a los derechos h u m a n o s y las
 Introducción del Director General de la Unesco

II

Pero no basta con reseñar la historia o examinar los aspectos

jurídicos del derecho a la educación, sino que también es
preciso captar su contenido, es decir, su valor moral y su
significación práctica. Esto es lo que se trata de hacer en los
dos capítulos consagrados respectivamente a lafilosofíadel
derecho del niño a la educación y a la naturaleza misma de la
educación de la que el niño debería beneficiarse afinalesde
este siglo xx.
Se impone, no obstante, una pregunta previa: ¿No será el
derecho del niño a la educación m á s que u n simple buen
deseo? ¿Reciben los niños efectivamente una educación en
todas partes del m u n d o ?
Si la educación se entiende en u n sentido amplio que
englobe todas las actividades a través de las cuales u n grupo
h u m a n o transmite a su descendencia u n saber, unos conoci-
mientos prácticos, u n código moral que le permitan subsistir,
aunque sea a u n nivel elemental, en las condiciones propias
del medio y de la ética característica del grupo, la respuesta
es evidentemente afirmativa. L a humanidad, incluso en las
sociedades m á s desheredadas, no habría sobrevivido, no habría
progresado, si la familia, el grupo, la colectividad no se
hubieran encargado de la educación de los niños y no les
hubieran inculcado además de los conocimientos y las téc-
nicas una rica tradición oral realzada con una escala de
valores y la conciencia del papel a desempeñar al servicio de
la colectividad.
Si, en cambio, se da a la palabra "educación" el nuevo
sentido que reviste en las sociedades modernas y con la que
se designa esencialmente la enseñanza impartida en el marco
de u n sistema educativo nacional, provincial o local, público
o privado, la respuesta es obviamente negativa.
N o hay duda de que los países industrializados disponen
de sistemas educativos que responden de manera satisfactoria,
al menos cuantitativamente, a sus necesidades; pero, c o m o
revelan los datos estadísticos contenidos en esta obra, la

libertades fundamentales (1974); Recomendación revisada relativa a

la enseñanza técnica y profesional (1974); Recomendación sobre el
desarrollo d e la educación d e adultos (1976).
 Introducción del Director General de la Unesco

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situación es m u y diferente en los países en desarrollo. Se obser-

vará especialmente que numerosos países del tercer m u n d o , a
pesar de los sacrificios sin precedente que se impusieron para
asignar a la educación u n a proporción de su presupuesto
nacional que alcanza prácticamente el límite de sus posibi-
lidades económicas yfinancieras,sólo han podido escolarizar
a una parte de los niños en la edad legal y siguen registrando
además porcentajes de malogros (repeticiones y abandonos)
m u y elevados. L o que es m á s , las perspectivas futuras parecen
ser aún m á s preocupantes: en efecto, aunque las previsiones
relativas a la evolución de la población mundial son por
definición coyunturales, dejan, no obstante, presagiar que la
progresión demográfica de los países en desarrollo será tal
que el simple mantenimiento de los actuales índices de esco-
larización exigirá de ellos esfuerzos gigantescos. E n esas condi-
ciones, cabe preguntarse si una de las tareas esenciales a
realizar n o consistiría en reconsiderar las modalidades actuales
de la educación con objeto de aumentar el rendimiento de
los sistemas de enseñanza. Por ello, u n o de los principales
objetivos de esta obra es el de suscitar la reflexión sobre la
manera en que podrían transformarse esas modalidades en
beneficio de los niños y de las sociedades a que pertenecen.
Esta reflexión no puede, por supuesto, basarse únicamente
en consideraciones de carácter puramente cuantitativo y por
esta razón los diversos autores de la segunda parte de la
presente obra se propusieron analizar los principales aspectos
del ejercicio del derecho del niño a la educación. Esta tarea,
difícil y compleja, debía necesariamente efectuarse siguiendo
distintos enfoques.
Así, por ejemplo, es evidente que el acceso del niño a la
educación y su éxito escolar dependen de determinados fac-
tores biológicos y psicológicos. A este respecto, no nos cansa-
remos nunca de repetir que el hambre y la desnutrición que
reinan en ciertas regiones del m u n d o pueden perturbar el
desarrollo cerebral del niño de forma irreversible y compro-
meter así sus posibilidades de beneficiarse plenamente de la
educación que se le depara. A d e m á s , es preciso tomar debi-
damente en consideración las condiciones del desarrollo psi-
cológico del niño en la medida en que inciden ampliamente en
 Introducción del Director General de la Unesco

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su educación. N u n c a se insistirá lo suficiente en la necesidad

de afecto, de comprensión y de seguridad del niño. ¡Cuántas
vidas destruidas por la desunión de los hogares, o simple-
mente porque los padres no dedican ya tiempo a dialogar con
sus hijos y no se toman la molestia de despertar su sensibilidad
o de formar su mente! N a d a prepara a la escuela para que
pueda asumir por sí sola todas las tareas que requiere la
educación. Por último, el fenómeno de las deficiencias físicas
y mentales, que afecta a millones de niños de todas partes del
m u n d o , merece asimismo especial atención, ya que por razones
tanto morales y afectivas c o m o económicas es esencial que
esos niños poco favorecidos por su suerte, pero m u y capaces
de superar su deficiencia, no sean marginados por la sociedad;
esos niños tienen derecho a recibir una educación adaptada a
su situación.
L a cuestión del derecho del niño a la educación puede
empero abordarse desde u n punto de vista totalmente dife-
rente e igualmente legítimo, si no m á s : el de sus aspectos
económicos y sociales. E n gran medida, los obstáculos que se
oponen al ejercicio del derecho del niño a la educación tienen
en efecto su origen, con harta frecuencia, en la pobreza, que
impide a los poderes públicos crear u n número suficiente de
establecimientos escolares donde se imparta una enseñanza
de calidad. Esa pobreza priva a las familias de la posibilidad
ya sea de pagar los gastos de escolaridad, los libros, y el
material escolar, o incluso, en caso de gratuidad absoluta, de
enviar a la escuela a u n niño cuyo trabajo es imprescindible
para la precaria subsistencia familiar. Esa pobreza es asimismo
la que, habiendo mantenido a los padres en el analfabetismo,
les impide asegurar a sus hijos condiciones favorables para su
escolarización. N o es posible tampoco ignorar las incidencias
que ejercen ciertos factores sociales en el acceso del niño a la
educación, ya se trate de disparidades a m e n u d o inmensas
entre las ciudades y las zonas rurales, de la situación de infe-
rioridad de las niñas con respecto a los niños, o bien de los
efectos de u n racismo institucionalizado o insidioso.
Por último, otro aspecto no menos importante es que el
ejercicio del derecho del niño a la educación no puede diso-
ciarse de los problemas culturales y lingüísticos. Si, recogiendo
 Introducción del Director General de la Unesco
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los términos de la Declaración, queremos que el niño llegue

a ser un día "un miembro útil de la sociedad", es indispensable
que reciba una educación que no sólo contribuya a que se
arraigue en la cultura del grupo h u m a n o al que pertenece,
permitiéndole así desarrollar todas sus facultades en el medio
sociocultural que le es conocido, sino que, en una época en
que las naciones son cada vez m á s interdependientes y soli-
darias entre sí, deberá asimismo darle la posibilidad de conocer
la cultura de los demás y abrir su espíritu al m u n d o . Este
punto reviste una importancia capital para numerosos países
donde la enseñanza sigue impartiéndose en el marco de u n
sistema educativo heredado de la época colonial y utilizando
un idioma diferente del que el niño habla en el hogar. Por
ello, los gobiernos de esos países procuran cada vez más poner
a disposición de los niños manuales escolares y libros educa-
tivos que reflejen la cultura, los valores y las aspiraciones
nacionales, no con ánimo de aislarlos del resto del m u n d o ,
sino movidos por el deseo de capacitarlos así para participar
mejor, en condiciones de igualdad, en el dialogo universal
entre las distintas culturas.
Estas observaciones bastan para mostrar la complejidad
de los problemas que entraña el pleno ejercicio del derecho
del niño a la educación. Permiten asimismo medir la amplitud
de los esfuerzos que es preciso realizar para adaptar conti-
nuamente la educación a las condiciones específicas del medio,
a las necesidades de los niños, a las aspiraciones de la sociedad
y a los rápidos cambios que caracterizan al m u n d o actual.
A este respecto, si se trata de favorecer los intercambios de
experiencias, de elucidar los problemas m á s apremiantes o
dictar normas, o bien de apoyar los esfuerzos de los gobiernos
y los especialistas, la cooperación internacional está llamada
a desempeñar u n papel fundamental. A esta tarea se ha
consagrado la Unesco desde su creación, a m e n u d o colabo-
rando estrechamente con diversos organismos internacionales.
Deseo rendir aquí un homenaje especial al concurso prestado
por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef),
no sólo por haber sido designado c o m o "órgano principal del
sistema de las Naciones Unidas encargado de coordinar las
actividades del A ñ o Internacional del Niño", sino también y
 Introducción del Director General de la Unesco

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sobre todo porque, habiendo desde hace muchos años cobrado

conciencia de las diversas necesidades del niño, fue el pre-
cursor de un enfoque pluridisciplinario que no ha cesado de
dar sus frutos.
Para terminar, quisiera aún exponer algunas observa-
ciones de carácter general.
E n primer lugar, el derecho del niño a la educación, tal
c o m o ha sido proclamado por la Declaración cuyo vigésimo
aniversario celebramos este año, responde a una exigencia de
la dignidad h u m a n a . N o es admisible que en nuestro m u n d o ,
poseedor de u n caudal de conocimientos científicos y técnicos
sin precedente en la historia, coexistan, junto a los privile-
giados que tienen acceso a todos los recursos del saber, cientos
de millones no sólo de niñas y de niños, sino también de h o m -
bres y mujeres, privados del simple acceso a la lectura y a la
escritura.
El derecho a la educación es tanto una exigencia moral
c o m o económica. Para comer decentemente, vestirse, tener
una vivienda decorosa, cuidarse, y educar a sus hijos, el
hombre necesita instruirse. El desarrollo de los países m á s
desfavorecidos, que requiere ante todo una movilización de
todos los recursos humanos disponibles, sólo podrá lograrse
gracias a una amplia difusión de los conocimientos. Sólo en
la medida en que se dé a los pueblos los medios intelectuales
y técnicos de liberarse de su servidumbre económica, así como
de afirmar una identidad cultural, sin la cual no hay inde-
pendencia verdadera, se conseguirá edificar u n m u n d o de
justicia y de paz en donde todas las naciones sean iguales en
dignidad.
D e ahí que las dificultades con que tropiezan el mejora-
miento y el desarrollo de los sistemas educativos no puedan
resolverse simplemente con el aumento de los recursos finan-
cieros. Estas carencias son tan inmensas, sin embargo, que
su incremento es de todo punto insoslayable. Es para m í la
oportunidad de repetir aquí que, si los Estados más poderosos
del m u n d o renunciaran a una parte de los gastos que dedican
a los armamentos y destinaran las sumas así economizadas a
obras de paz, la humanidad no sólo se vería libre de la
amenaza de una hecatombe sin precedentes, sino que se
 Introducción del Director General de la Unesco

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dotaría de los medios adecuados para luchar victoriosamente

contra la miseria, la enfermedad, la ignorancia y los demás
azotes que agobian a tantos pueblos. L a educación podría, de
esta suerte, experimentar un impulso en consonancia con las
necesidades y las capacidades de nuestro tiempo. Por ello,
quisiera instar a los gobernantes, a los educadores, a los
padres y a todos los ciudadanos a que, por encima de los
intereses inmediatos y de la diversidad de las ideologías y
sistemas, hagan un esfuerzo de imaginación para preparar a
los niños de hoy, gracias a una educación apropiada, a
afrontar los retos del m u n d o de m a ñ a n a , cuya responsabilidad
les incumbirá y que, de todas formas, será fundamentalmente
diferente del nuestro.
Sin restar por ello importancia a los medios que habrá
que poner en juego, debemos tener siempre presente que la
aplicación efectiva del derecho del niño a la educación es
ante todo una cuestión de voluntad. Sólo la decisión política
de los gobiernos y de la comunidad internacional podrá
promover ese derecho fundamental en un grado tal que
contribuya al pleno desenvolvimiento de todos los individuos
y al progreso de todas las sociedades.

Amadou-Mahtar M ' B o w ,
Director General de la Unesco
 I

El derecho
a la educación
 19

El derecho del niño a la

educación: resumen histórico

F E R N A N D O V O L I O JIMÉNEZ

El derecho a la educación surge tardíamente en la historia de

las libertades públicas, y éste es u n hecho que sorprende aun
si se toma en cuenta que el concepto de derechos públicos
subjetivos, oponibles al Estado y pertenecientes a cada per-
sona h u m a n a , tardó m u c h o en desarrollarse y en adquirir
la general aceptación que tiene ahora, en nuestro tiempo,
con perfiles bien precisos. E n efecto, sólo cuando los individuos
lograron su autonomía respecto de las comunidades donde se
encontraban sumergidos y regimentados, afirmaron, por una
larga y ardua lucha, su personalidad y dignidad esenciales.
Fue así que la vida, la libertad, la igualdad, la propiedad
privada y la seguridad jurídica fueron los primeros derechos
reconocidos, proclamados y protegidos en los documentos
precursores del constitucionalismo. L a educación, en cambio,
a pesar de su gran importancia, se incorporó con gran retraso
al grupo escogido de los derechos humanos.
Esto no significa, por supuesto, que la educación no haya
tenido prestigio, ni que haya dejado de atraer la atención en
todas las civilizaciones, desde los tiempos primitivos. Significa,
m á s bien, que en todo lugar y en toda época la instrucción
primero y, después, su concepto más abarcador, la educación,
fueron considerados desde el punto de vista del interés general

F E R N A N D O V O L I O J I M É N E Z (Costa Rica). Ex ministro de Educación,

miembro de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, ex pre-
sidente de la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas,
miembro del Consejo Superior de Educación de Costa Rica y titular de
la cátedra de derecho constitucional de la Universidad de Costa Rica.
 Fernando Volio Jiménez
20

de la sociedad. Era el bienestar social y la conservación de los

rasgos culturales del grupo, lo que se perseguía primor-
dialmente por medio de los sistemas educativos, los cuales
preparaban para el logro de ciertos valores y de ciertos pro-
pósitos: ocupar u n determinado puesto en el sistema comuni-
tario ("ocupar ciertos status adscritos"), conservar la cultura,
alcanzar la justicia, la virtud, la vida buena, comunicar el
conocimiento sagrado, formar hombres justos para la vida
pública y la modernización del Estado, etc.
Es evidente que, en cada caso, los beneficios de la instruc-
ción y de la educación se hacían sentir también en los indi-
viduos, pero lo que importaba, ante todo, era realizar ideales
colectivos.
Algunos pedagogos yfilósofosilustres de los siglos xvi
y xvii presintieron la existencia de un derecho individual a la
educación, al enfocar su interés en el educando y su conve-
niencia. Por ejemplo, Jan A m o s Comenius, en La gran didáctica,
deseaba que se educara a "todos los hombres en conjunto,
al igual que a cada uno en particular, es decir, jóvenes y
viejos, ricos y pobres, nobles y plebeyos, hombres y mujeres",
porque lo esencial era que pudiera educarse "todo aquel que
recibió en su destino nacer hombre". Por lo tanto, hacer
culto al "género h u m a n o " no sólo constituía una edificante
obligación social, sino también, y de m o d o singular, una noble
aspiración a que podría pretender el ser h u m a n o .
Por su parte, John Locke (1632-1704) y Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) se acercaron también a la concepción
moderna. Locke, en su Segundo tratado sobre el gobierno civil, al
hablar del "poder paternal", pone de relieve la obligación
de los padres de educar a sus hijos, hasta que hayan alcanzado
la condición de poder disfrutar de su libertad, la cual les
corresponde por el mero y fundamental hecho de ser personas:
existe "el derecho igual que todos los hombres tienen a su
libertad natural". Los niños, no obstante, sólo dejan de estar
sometidos a los padres cuando llegan a "la edad de la dis-
creción". Hasta ese m o m e n t o los padres tutelan la libertad
de sus hijos, obligación ésta, que comporta la de educarlos.
Por lo que al poder de tutela de los padres corresponde "un
derecho de los hijos" a la educación.
 El derecho del niño a la educación: resumen histórico

21

Rousseau, en el Emilio, también reconoce y afirma la

libertad de los niños, de cuyo uso hace depender su felicidad.
Pero la libertad de los niños está "limitada por su flaqueza",
lo que les obliga a depender de sus padres. Estos tienen entre
sus funciones primordiales la de educar a sus hijos: "Ningún
derecho tiene para ser padre quien no puede desempeñar
las funciones de tal. N o hay pobreza, trabajos, ni respetos
humanos, que le dispensen de mantener a sus hijos y educarlos
por sí." Aquí, c o m o en el caso de Locke, el derecho de los
niños a ser educados resulta del derecho de poder disfrutar
de la plenitud de su libertad a su debido tiempo y, asimismo,
de la imperiosa necesidad de recibir educación que tiene
todo ser h u m a n o para hacer uso de sus facultades: " T o d o
cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos siendo adultos,
eso lo debemos a la educación."
A pesar de atisbos c o m o los de Comenius, Locke y Rousseau,
lafilosofíay los métodos educativos continuaron siendo las
preocupaciones de mayor importancia en todas partes, rele-
gándose las cuestiones jurídicas a la instrumentalización de
proyectos políticos de cada sociedad en sus diferentes estadios
de desarrollo. E n esa larga etapa, por supuesto, también se
postergó la consagración y el arraigo de la idea de u n derecho
individual a la educación.
Fue la revolución francesa la que esbozó los criterios
modernos en esta materia, al poner el acento en la educación
pública c o m o meta y fin de los ideales de igualdad —en
libertad— de los revolucionarios, sobre todo de los desa-
rrapados, quienes se proponían alcanzar su dignificación
llevando sus luchas m á s allá de las fronteras señaladas por las
libertades y los derechos civiles y políticos. E n el esquema
social de la revolución, tal vez el menos realzado por los
estudiosos y el de recuperación universal m á s demorada
(los principios germinales del constitucionalismo social y del
Estado providencia modernos se encuentran allí), los servicios
educativos públicos al alcance de las mayorías constituyeron
una parte medular. L a instrucción pública, cuyos antece-
dentes los encontramos en la antigüedad, adquirió de esa
manera u n nuevo y m á s abarcador sentido. Y a no se trataba,
c o m o lo recomendaban la política y la ética griegas, de utilizar
 Fernando Volio Jiménez
22

la instrucción pública c o m o medio para educar a una clase

social determinada, a una minoría selecta, sino m á s bien de
poner al alcance de la clase mayoritaria sus beneficios, es
decir, democratizar la enseñanza.
Detrás de esas ideas estaba otra, que interesa a los fines
de este trabajo: la educación emancipa, porque hace posible
el pleno desenvolvimiento del talento, las destrezas y las
vocaciones individuales, al propio tiempo que capacita a
cada persona para luchar eficazmente contra lo que menos-
cabe su condición h u m a n a . N o obstante, m á s que u n derecho
de los niños, lo que se perseguía era la igualdad social y
económica.
C o n la revolución francesa y su contemporánea, la revo-
lución puritana o de independencia de los Estados Unidos de
América, quedó arraigado el concepto de la educación c o m o
tarea esencial del Estado, c o m o medio de ilustrar a los ciu-
dadanos y realizar los ideales democráticos. Este valor singular
de la educación y este papel relevante del Estado en su
resguardo y promoción fueron destacados por los hombres
eminentes de la época. T h o m a s Jefferson, por ejemplo, en su
carta a George W y t h e , escrita en París el 13 de agosto de 1786,
decía: "Creo que la difusión del conocimiento entre el pueblo
es, con m u c h o , la m á s importante ley de nuestro ordena-
miento jurídico. Ningún otro fundamento seguro puede ser
ideado para la conservación de la libertad y de la felicidad...
Predicad, m i querido señor, una cruzada contra la ignorancia;
estableced y mejorad la ley para educar a la gente c o m ú n . "
Condorcet, por su parte, es el autor de esta famosa y lapidaria
frase: "los niños pertenecen a la República antes de perte-
necer a sus padres", lo que sin duda constituye u n extravío
si se la considera c o m o lafilosofíade un régimen totalitario,
pero podría interpretarse m á s bien como una manera enfática
y elocuente de destacar el papel del Estado en la promoción
de la educación democrática.
L a instrucción pública, pues, " c o m ú n a todos los h o m -
bres", como decía la Constitución francesa de 1791, pasó a
ser u n afán de los hombres amantes de la libertad, la igualdad
y la justicia. El ordenamiento jurídico de varios países, desde
entonces, consagró ese afán en las constituciones políticas y
 El derecho del niño a la educación: resumen histórico

23

en las leyes sobre la enseñanza, estableciendo su obligatoriedad

y gratuidad, especialmente durante la edad escolar, asig-
nando al Estado la función de promoverla, y de supervisar
la enseñanza privada en los casos de coexistencia de sistemas
públicos y privados —lo que ocurre en la mayoría de los
países de democracia pluralista—, con el propósito, en el
caso de la enseñanza privada, de que no se desnaturalicen los
fines superiores de la sociedad.
L a Declaración Universal de Derechos H u m a n o s , pro-
clamada en París el 10 de diciembre de 1948, por la Asamblea
General de las Naciones Unidas, consagro para siempre que
"toda persona tiene derecho a la educación".
Por supuesto, los niños son los principales beneficiarios de
ese principio, porque para ellos se conciben principalmente
los sistemas y los métodos de enseñanza. A ellos es a quienes
las sociedades confían su acervo cultural, con el propósito
de que lo enriquezcan y hagan perdurar. Pero la misma dis-
posición del artículo 26 de la Declaración se aplica por
igual a los adultos, puesto que la educación implica, por su
m i s m a naturaleza, u n proceso dinámico y continuo: en
ningún m o m e n t o de la vida de una persona se pone término
al esfuerzo educativo, no sólo porque los conocimientos n o
pueden inmovilizarse, ni cesan, en determinado m o m e n t o ,
las necesidades individuales de ilustración, sino también porque
es necesario responder a las exigencias del medio ambiente.
E n la génesis de la Declaración Universal se planteó el
problema de si el derecho a la educación era exclusivo de los
niños o si también podían hacer uso de él los adultos. L a
Sra. Eleanor Roosevelt, representante de los Estados Unidos
de América, propuso al comité encargado de redactar el
proyecto de Declaración que se eliminara la referencia a los
niños en el artículo 26, que proclamaba la instrucción pri-
maria obligatoria. L a Sra. Roosevelt fundó su proposición
—que fue aceptada— en la necesidad de estimular la edu-
cación de los adultos. N o obstante, los redactores de la Decla-
ración Universal no dejaron de subrayar la importancia de
la educación de los niños, porque en una ocasión, cuando la
delegada de la India, la Sra. M e h t a , hizo ver la aparente
incongruencia entre el derecho a la educación y la obligato-
 Fernando Volio Jiménez

24

riedad de la instrucción primaria, el representante de Francia,

René Gassin, aclaró que el término "obligatoria" significa
que nadie podía negar "al niño" una educación elemental.
Es decir, se quiso salvaguardar especialmente el derecho de
los niños a la educación, puesto que carecen de los medios
para hacer valer por sí mismos el derecho a recibirla, incluso
cuando los padres, por descuido o ignorancia, no se ocupan
de atender esa necesidad. El Estado suple, entonces, esa
carencia. Por esta razón, los sistemas de escolaridad obliga-
toria, que existen en varios países para hacer que los padres
envíen a sus hijos a la escuela, no se extienden, generalmente,
a la educación de adultos, quienes tienen la libertad de apro-
vechar los servicios que para ellos se establecen, en el marco
de las obligaciones de los Estados modernos.
E n la época de la aprobación del artículo 26 de la Decla-
ración Universal, algunas constituciones habían consagrado
el derecho a la educación. Al proclamar esta prerrogativa
c o m o derecho h u m a n o fundamental, la Declaración fijaba
una pauta a todos los países por lo que respecta a ciertos
aspectos medulares de la cuestión, tales c o m o el objeto de
todo sistema educativo, que debe ser "el pleno desarrollo
de la personalidad h u m a n a " , lo m i s m o que "el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades funda-
mentales". N o se trata, por lo tanto, tan sólo de impartir
conocimientos en los diferentes campos del saber, es decir,
de instruir. Se trata, ante todo, de formar individuos o de
asistirlos para que alcancen la m á x i m a utilización de sus
capacidades, es decir, de educar, siempre con la mira puesta
en altas metas de superación, sobre las que la Declaración
da algunas guías en provecho de individuos y comunidades:
facilitar una convivencia internacional pacífica, solidaria y
esclarecida; con ese propósito se promoverán enseñanzas sobre
las actividades de las Naciones Unidas.
El artículo 26 también ofrece otras pautas para orientar
la política de los Estados en materia de educación, c o m o son
la gratuidad de la enseñanza; la generalización de la ense-
ñanza técnica y profesional; la igualdad de oportunidades de
acceso a estudios superiores y el derecho de los padres de
familia a escoger el tipo de educación que conviene m á s a
 El derecho del niño a la educación: resumen histórico

25

sus hijos. E n suma, el artículo 26 realza las características de

una educación democrática. Pero, en vista de que el término
"democracia" tiene actualmente u n significado ambiguo, es
preciso, entonces, matizarlo, diciendo que se procura educar
para el logro de los ideales de la democracia pluralista, es
decir, educar en libertad para la libertad y la igualdad.
A la Declaración Universal siguió otro documento que
marcó otro hito en la historia del derecho a la educación. M e
refiero a la Declaración de los Derechos del Niño, proclamada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de
noviembre de 1959. E n efecto, la nueva Declaración vincula
el propio bien del niño con el bien de la sociedad y establece
el deber de la humanidad de volcar en favor de la felicidad
del niño todo su potencial. E n consecuencia, la Asamblea
General insta a "los padres, a los hombres y mujeres individual-
mente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y
gobiernos nacionales" a que reconozcan, promuevan, y pro-
tejan los derechos y libertades de cada niño, conforme a diez
principios cardinales. U n o de ellos, el séptimo, se refiere al
"derecho a recibir educación". D e esa manera, lo que en la
Declaración Universal era derecho de toda persona, en la nueva
y específica Declaración se presenta c o m o el derecho del niño,
sujeto del proceso educativo, que en razón de su "falta de
madurez física y mental" necesita "protección y cuidados
especiales, incluso la debida protección legal".
El Principio 7, en consecuencia, reclama para ese ser
único obligaciones singulares de parte de aquellas personas
encargadas de su preparación para la vida. Reclama ante todo
que su educación le sea dada conforme a su "interés superior",
con el propósito de que ningún otro desnaturalice ese "prin-
cipio rector" del proceso educativo, c o m o , por ejemplo, el
interés del Estado o incluso el de los propios padres del niño,
cualesquiera que sean los valores y losfinesque se invoquen.
E n último análisis, lo que protege el Principio 7 es la libertad
del niño. L a m i s m a norma define los propósitos esenciales de
la enseñanza a que tiene derecho cada niño, a saber: a) pro-
mover su cultura general: b) desarrollar sus aptitudes y su
juicio individuales, lo mismo que su sentido de responsabilidad
moral y social; c) lograr que se convierta en u n miembro
 Fernando Volio Jiménez

26

útil de la sociedad; d) promover el disfrute de juegos y

recreaciones, orientados hacia los fines perseguidos por la
educación.
Para alcanzar esos objetivos y hacer posible el goce pleno
del derecho a la educación (que es diferente de la libertad
de enseñanza, aunque se sirve de ella), la sociedad en general
y las autoridades públicas en particular deben asumir una
doble obligación. L a primera consiste en proporcionar gra-
tuitamente la educación que responda a las condiciones
propias de todo niño, lo que implica que la sociedad debe
establecer y desarrollar u n sistema de educación pública,
puesto que sólo a ese sistema puede estar dirigida la exigencia
de la gratuidad, aneja a la de un servicio del más alto rango
en una democracia esclarecida. Si no fuera gratuita, la edu-
cación no podría generalizarse o resultaría sumamente difícil
ponerla al alcance de la mayoría de los niños. Es decir, u n
grupo mayoritario de niños, cuyos padres son pobres o con
limitados recursos económicos, debe estar "en condiciones de
igualdad de oportunidades", respecto a otro grupo, mino-
ritario, cuyo status económico y social suponga una ventaja
inicial en la búsqueda de instrucción y formación. L o contrario
significaría, y a m e n u d o significa en muchas partes del m u n d o ,
la existencia de una injusticia odiosa, que origina u n dese-
quilibrio grave en el juego de ideas y fuerzas que hacen
posible el funcionamiento de una sociedad democrática.
L a segunda obligación de la sociedad es impartir la edu-
cación en forma obligatoria, tanto en un sistema público
c o m o en uno privado. El carácter obligatorio de la escolaridad
implica por parte de los gobiernos la responsabilidad de hacer
respetar la ley, pero exige también que los padres de familia
cumplan su deber. E n caso contrario, el Estado no puede
permanecer indiferente ante su negligencia.
L a gratuidad y la obligatoriedad son, por supuesto, un
desideratum en todos los ciclos de la enseñanza, pero el
Principio 7 de la Declaración de los Derechos del Niño se
propone alcanzar esa meta al menos en beneficio de los
niños que deben cursar la enseñanza elemental.
C u a n d o se pretende efectuar el balance de la acción
normativa desplegada por la Organización de las Naciones
 El derecho del niño a la educación: resumen histórico

27

Unidas en el campo de los derechos humanos, conviene

recordar que, desde 1945, las Naciones Unidas habían proyec-
tado establecer una carta internacional de derechos h u m a n o s
y que la tarea puede considerarse c o m o llevada a feliz término
el 16 de diciembre de 1966, con la resolución 2200 ( X X I ) de
la Asamblea General, por la que se adoptaron dos instru-
mentos internacionales que completan la Declaración U n i -
versal de Derechos H u m a n o s . Estos instrumentos son: el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, al
que se une el Protocolo Facultativo. Dichos pactos concre-
taron en normas jurídicas vinculantes los principios recogidos
en la Declaración Universal, reforzando así su efecto, cuyo
carácter imperativo es negado por la generalidad de los
entendidos. (Yo m e inclino, por m i parte, hacia la otra
opinión, sostenida por personas autorizadas, que atribuyen
fuerza legal a la Declaración, en virtud de que constituye
una enumeración de los derechos humanos que forman parte
de los propósitos y principios constitutivos de la Carta de
Naciones Unidas, tratado multilateral de m u y alta jerarquía.)
El artículo 13 del primer Pacto, consagrado al derecho a la
educación, es el conjunto de normas m á s amplio y porme-
norizado acerca de este tema recogido en un ordenamiento
iurídico internacional. Los párrafos pertinentes del documento
en lo relativo al derecho del niño a la educación revisten
singular importancia:
"1. Los Estados partes en el presente Pacto reconocen el
derecho de toda persona a la educación. Convienen en que
la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la per-
sonalidad y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el
respeto por los derechos humanos y las libertades fundamen-
tales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar
a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales,
étnicos o religiosos y promover las actividades de las Naciones
Unidas en pro del mantenimiento de la paz.
"2. Los Estados partes en el presente Pacto reconocen que,
con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) L a
 Fernando Volio Jiménez

28

enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos

gratuitamente."
L a Conferencia General de la Unesco, por su parte,
adoptó el 14 de diciembre de i960 la Convención relativa a
la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la ense-
ñanza. Este instrumento reafirma dos principios proclamados
por la Declaración Universal, especialmente en el artículo 2
que rechaza toda segregación y en el artículo 26 que reconoce
el derecho de toda persona a la educación. L a Convención
tiene por objeto eliminar toda forma de discriminación y
además favorecer la adopción de medidas encaminadas al
logro de la igualdad de oportunidades en materia de edu-
cación. Según el artículo primero de la Convención, "se
entiende por 'discriminación' toda distinción, exclusión, limi-
tación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier
otra índole, el origen nacional o social, la posición económica
o el nacimiento, que tenga porfinalidado por efecto destruir
o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y,
en especial: a) Excluir a una persona o a u n grupo del acceso
a los diversos grados y tipos de enseñanza; b) Limitar a u n
nivel inferior la educación de una persona o de u n grupo;
c) A reserva de lo previsto en el artículo 2 de la presente
Convención, instituir o mantener sistemas o establecimientos
de enseñanza separados para personas o grupos; o d) Colocar
a una persona o a un grupo en una situación incompatible
con la dignidad h u m a n a " .
Al mismo tiempo que la Convención mencionada, la
Conferencia General de la Unesco adoptó, para responder a
las preocupaciones de los Estados que pudieran encontrar
dificultades para adherirse a la misma, en razón de su carácter
apremiante, una Recomendación concebida en términos casi
idénticos. Para que la Unesco pueda determinar en qué
medida sus Estados Miembros aplican la Convención y c u m -
plen la Recomendación, ambos instrumentos relativos a la
lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza,
prevén la presentación, por los Estados, de informes periódicos,
cuyo examen se efectúa conforme al procedimientofijadopor
el Consejo Ejecutivo de la Organización en 1965. Conviene
 El derecho del niño a la educación: resumen histórico

29

señalar, sin embargo, que hasta el i.° de marzo de 1979 sobre

un total de 146 Estados Miembros, solamente 68 eran partes
en la Convención.
L a Conferencia General de la Unesco adoptó en 1962 un
Protocolo instituyendo una Comisión de Conciliación y Buenos
Oficios, encargada de buscar solución a las diferencias que
se planteen entre los Estados partes en la Convención relativa
a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la ense-
ñanza. Dicho protocolo entró en vigor el 24 de octubre de 1968.
E n el mismo orden de principios, la Unesco elaboró y la
Conferencia General adoptó otros instrumentos internacio-
nales, a saber, la Recomendación relativa a la situación del
personal docente (1966), la Recomendación sobre la edu-
cación para la comprensión, la cooperación y la paz inter-
nacionales y la educación relativa a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales (1974), la Recomendación
revisada relativa a la enseñanza técnica y profesional (1974)
y la Recomendación sobre el desarrollo de la educación de
los adultos (1976). Estas recomendaciones establecen normas
y formulan un conjunto de disposiciones concretas que se
encaminan, por etapas sucesivas, a favorecer el progreso de
la educación de manera que puedan beneficiarse de ella
todos los grupos y personas, sea cual fuere su edad, y contri-
buya así a la plena realización de la personalidad y al desa-
rrollo socioeconómico y cultural de cada país.
E n el plano regional también se han hecho esfuerzos
significativos para consagrar, asegurar y proteger el derecho
del niño a la educación. V e a m o s en primer lugar el caso de
América. L a Carta de la Organización de los Estados Ameri-
canos ( O E A ) , firmada el 30 de abril de 1948 y enmendada
por el Protocolo de Buenos Aires de 1967, enumera las obli-
gaciones de la O E A en las esferas de la cultura, de la educación
y de la ciencia. E n su artículo 47, la Carta define las bases
sobre las cuales los Estados miembros se esforzarán para
asegurar "el ejercicio efectivo del derecho a la educación";
una de esas bases es "la educación primaria gratuita y
obligatoria". Los Estados miembros de la O E A "convienen
en dedicar sus máximos esfuerzos al logro de las siguientes
metas básicas: [...] h) erradicación rápida del analfabetismo
 Femando Volio Jiménez

30

y ampliación para todos de las oportunidades en el campo

de la educación".
E n la misma novena Conferencia Internacional Americana
que adoptó la Carta de la O E A , se proclamó, el 2 de m a y o
de 1948, la Declaración Americana de los Derechos y Deberes
del H o m b r e , cuyo artículo X I I consagra el derecho a la
educación de una manera amplia y adecuada. El artículo se
inicia con estas palabras: "Toda persona tiene derecho a la
educación, la que debe estar inspirada en los principios de
libertad, moralidad, y solidaridad humanas." Además, se
establece que la educación debe estar dirigida a capacitar a
todo individuo para el logro de una subsistencia digna, u n
mejoramiento de su nivel de vida y una participación fecunda
en la vida social, todo ello dentro del marco de la igualdad
de oportunidades. L a enseñanza debe ser gratuita por lo
menos en la etapa preescolar y en el primer ciclo. N o se
menciona, sin embargo, la obligatoriedad de la enseñanza,
lo que es una omisión importante.
M á s tarde, el 22 de noviembre de 1969, se suscribió la
Convención Americana sobre Derechos H u m a n o s , llamada
"Pacto de San José de Costa Rica", con el fin de garantizar
aún m á s , gracias a los efectos jurídicos vinculantes caracte-
rísticos de un tratado internacional, los derechos consagrados
en la Declaración Americana (estableciéndose así la misma
relación que existe entre la Declaración Universal y los pactos
internacionales de las Naciones Unidas). N o obstante, la
Convención Americana no enumera los derechos económicos,
sociales y culturales, por lo que en ella no se menciona el
derecho a la educación. Pero, en cambio, la Convención
remite a las normas pertinentes de la Carta de la O E A y,
por lo tanto, a la que se refiere a la alfabetización y a la
ampliación de oportunidades educativas para todo individuo
(artículo 31, inciso h). Dentro de este mismo espíritu los
Estados partes en la Convención se comprometen a adoptar
providencias con el fin de lograr, progresivamente, "la plena
efectividad de los derechos que se derivan de las normas
económicas, sociales y sobre educación, ciencia y cultura,
contenidas en la Carta" de la O E A (artículo 26). C o n ello se
trató de reiterar el interés de los miembros de la O E A en
 El derecho del niño a la educación: resumen histórico

31

tales normas. Sin embargo, no se alcanzó a llenar la laguna

que tiene la Convención en este campo, lo que indica, a las
claras, la necesidad de reclamar persistentemente derechos
c o m o el de la educación universal.
Respecto a Europa, los miembros del Consejo de Europa,
considerando que uno de los medios de alcanzar "una unión
m á s estrecha" entre ellos es la "salvaguardia de los derechos
del hombre y de las libertades fundamentales", según esta-
blecen los artículos 1 y 3 del Estatuto del Consejo, adoptado
el 5 de m a y o de 1948, adoptaron el 4 de noviembre de 1950,
la Convención de salvaguardia de los derechos del hombre
y de las libertades fundamentales. Esta Convención no incluyó
en su origen ninguna n o r m a acerca del derecho a la edu-
cación, pero el primer Protocolo adicional dispone en su
artículo 2 que "a nadie se le puede negar el derecho a la
instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones que
asumirá en el c a m p o de la educación y de la enseñanza,
respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación
y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y
filosóficas". C o m o se ve, no aparecen en el texto las usuales
referencias a aspectos tan necesarios c o m o la igualdad de
oportunidades, las medidas contra la discriminación, la obli-
gatoriedad, la gratuidad y los fines de la educación, aunque
se pueden dar por descontadas, en vista del carácter d e m o -
crático de los países que integran el Consejo de Europa.
E n la Carta Social Europea, firmada por los miembros
del Consejo de Europa el i.° de octubre de 1961, se reafirma
el derecho de los niños a la educación. E n su artículo 7,
párrafo 3, las partes contratantes se comprometen "a prohibir
que los niños que todavía estén sujetos a la instrucción obli-
gatoria obtengan empleos en trabajos que les priven del pleno
beneficio de esa instrucción".
Ésta serla una norma m u y valiosa para hacer realidad
el derecho a la educación, especialmente en los países de
menor desarrollo económico, puesto que en ellos, por lo
general, lo exiguo del presupuesto familiar constituye una
fuerza que incita a los padres de familia a no enviar a sus
hijos a la escuela, para hacerlos trabajar. E n tales países, la
coacción sobre los niños y el irrespeto a su derecho a aprender
 Fernando Volio Jiménez

32

son imputables, a m e n u d o , a los sectores económicos que

explotan las fincas o plantaciones agrícolas, puesto que son
ellos —y el sistema político en el que ellos influyen— los
responsables de que las familias pobres se vean compelidas,
de hecho, a actuar en perjuicio de la educación de sus hijos.
También hay familias de pequeños propietarios de planta-
ciones que, n o obstante su relativa independencia, en parte
por codicia, en parte por necesidad y en parte por falta de
instrucción, obligan a sus hijos a trabajar en la empresa
familiar y a abandonar sus obligaciones escolares. Si los países
europeos consideraron necesaria la inclusión del artículo 7,
párrafo 3 antes citado, con mucha mayor razón será preciso
generalizarlo en los países en desarrollo. E n Costa Rica,
donde, a pesar de su desarrollo industrial vigoroso, las cose-
chas de café son determinantes para el crecimiento y moder-
nización del país, este fenómeno causa perjuicios serios al
sistema de enseñanza, uno de los mejores de América Latina.
Esta situación se explica en parte porque no hay una norma
jurídica que prohiba el trabajo de los niños en condiciones
que les impidan el goce de su derecho a la educación. E n 1974
se quiso prohibir o desalentar mediante medidas adminis-
trativas, el trabajo de los escolares en las cosechas de café.
L a protesta por parte de padres de familia y de cafetaleros
fue tan vigorosa que hubo que limitarse a modificar el
calendario escolar para que, en las zonas cafetaleras, fuera
compatible con las labores agrícolas. Pero, desde luego, eso
no es suficiente.
E n relación con África, los firmantes de la Carta de
Addis-Abeba decidieron, el 25 de m a y o de 1963, fundar la
Organización de la Unidad Africana ( O U A ) . Para conseguir
sus propósitos fundamentales, destacaron la necesidad de
promover conjuntamente "la acción educativa y cultural".
Durante los trabajos preparatorios de la Conferencia que dio
a luz a la O U A y también durante la Conferencia misma, se
hizo hincapié en la educación técnica con el fin de lograr, en
primer término, "la liberación económica del tercer m u n d o " ,
pero también la educación general, en todos los ciclos, resultó
ser preocupación esencial de los africanos, c o m o quedó demos-
trado, posteriormente, en numerosos congresos, seminarios,
 El derecho del niño a la educación: resumen histórico

33

simposios y otros eventos similares. A d e m á s , la Carta de

Addis-Abeba reafirmó la adhesión de sus miembros a los
principios de la Carta de las Naciones Unidas y a la Decla-
ración Universal de Derechos H u m a n o s . Es justo pensar que
habría sido preferible que hubieran consignado ese derecho
expresamente.
N o hay que olvidar, en efecto, que a pesar de la notable
evolución de las normas internacionales relativas al derecho
a la educación, todavía se da el caso de numerosos países en
que dicha prerrogativa no ha sido consagrada c o m o principio
constitucional. Existe, pues, en este aspecto una tarea apre-
miante e indispensable por realizar.
Para mejor ilustrar esta cuestión de principio en u n
marco concreto, y para terminar, m e permitiré mencionar
un recuerdo personal. Hace unos ocho años hice una visita
con mis alumnos de la Universidad de Costa Rica, a una
comunidad campesina de la sierra sur de Cartago. L a Uni-
versidad realizaba u n esfuerzo para integrar a las fami-
lias de la comunidad que vivían dispersas y asentarlas en
una aldea que el gobierno construiría para ellas. El objeto
de nuestra visita era saber si los campesinos conocían cuáles
eran sus derechos y el valor que les atribuían. Resultó que
tenían una noción simple y candorosa de ellos, y en algunos
casos la agudeza y la lógica de sus razonamientos eran real-
mente notables. Por ejemplo, a una joven mujer, que tenía
un niño de pecho, le preguntamos cuál sería su reacción si el
gobierno la pusiera en el aprieto de decidir entre la construc-
ción de una escuela o una iglesia. Pensó brevemente y con
aplomo contestó: " L a escuela, porque de esa manera m i
niño podría llegar a leer y aprendería luego el catecismo."
¡Admirable respuesta! Resume lo que u n erudito de la talla
de Harold J. Laski ha dicho sobre la importancia de la edu-
cación: " N o puede haber libertad digna de ese nombre a
menos que nuestro pensamiento esté educado para usar de su
libertad."
Libertad y derecho a la educación, son en consecuencia,
términos indisolubles. Q u e nada ni nadie trate de separarlos,
tal debe ser el empeño de todos los pueblos de la tierra,
vigorizado a propósito del A ñ o Internacional del Niño.