ESCOLA DE HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

VANESSA GABRIELLE WOICOLESCO

PEDAGOGIA DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A DOCÊNCIA NA

UNILA

Porto Alegre
2023
 VANESSA GABRIELLE WOICOLESCO

PEDAGOGIA DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A

DOCÊNCIA NA UNILA

Tese apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de Doutora, pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Área de concentração: Educação
Linha de pesquisa: Formação, Políticas e
Práticas em Educação
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Marilia Costa Morosini

Porto Alegre
2023
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU/PUCRS)
Av. Ipiranga, 6681
Prédio 8, 4º Andar, Sala 403
Bairro Partenon
Porto Alegre/RS – Brasil – CEP 90619-900
Telefone: +55 51 33203620
E-mail: educação-pg@pucrs.br
 VANESSA GABRIELLE WOICOLESCO

PEDAGOGIA DA INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A

DOCÊNCIA NA UNILA

Tese apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de Doutora, pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação da Escola de
Humanidades, da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.
Área de concentração: Educação
Linha de pesquisa: Formação, Políticas e
Práticas em Educação

Aprovada em: 28 de março de 2023.

BANCA EXAMINADORA:

Prof.ª Dr.ª Marilia Costa Morosini (orientadora) – Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS

Prof. Dr. Alexandre Anselmo Guilherme – Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)

Prof. Dr. Gustavo Oliveira Vieira – Universidade Federal da Integração

Latino-Americana (UNILA)

Prof. Dr. Manuir José Mentges – Pontifícia Universidade Católica do

Rio Grande do Sul (PUCRS)

Prof.ª Dr.ª Patricia Viera Duarte – Universidad de la República

(UDELAR)

Porto Alegre
2023
Dedico esta tese a El Shaddai.
 AGRADECIMENTOS

Sempre, e em primeiro lugar, o agradecimento é a Deus! Foi graças a Deus,

com sua infinita graça e misericórdia, que cheguei até aqui. É pelo seu amor que
alcançarei níveis mais altos.
Esta tese é resultado do meu esforço intelectual, físico e emocional. É
consequência de um processo escolar e formativo que se iniciou na educação infantil
e que até hoje não cessou, 33 anos depois. Com a experiência no doutorado, posso
afirmar: nunca irá cessar. Contudo, muitos incentivadores e colaboradores precisam
ser reconhecidos, embora nem todos estejam nominados nestes agradecimentos.
À minha família, especialmente ao meu amor e companheiro Marlon, que fez
sacrifícios maiores do que os meus para que o processo de doutoramento pudesse
se realizar. Confiou em mim, se arriscou e esperou pacientemente para que as
oportunidades da própria vida acontecessem, enquanto não mediu esforços para que
a minha vida e os meus sonhos fossem possíveis. Cuidou de mim mais do que a si
próprio. Me ensinou o que é amar incondicionalmente. À minha mãe, minha primeira
e eterna professora. Meu exemplo de mulher, mãe e amiga. Com sua firmeza e
amorosidade, me guiou na infância até a vida adulta e não mediu esforços para que
eu tivesse uma formação moral e acadêmica sólida. À Iara, minha sogra, amiga,
pastora e cuidadora. Confiou em mim e nos desafios que a vida me impôs mais do
que eu. Me apresentou um Jesus que eu não conhecia e me desafiou a experimentar
a fé em um Deus vivo. Sem o seu amor, cuidado e, principalmente, sem o seu joelho
dobrado, eu não teria chegado aos lugares onde pisei. Aos demais familiares, muito
obrigada pelo apoio, incentivo e afeto durante os últimos quatros anos de ausências,
que foram necessárias para que eu pudesse realizar este sonho.
À minha orientadora, Professora Marilia Costa Morosini, por ter acreditado em
mim desde o nosso primeiro encontro em 2017. Com sua nobreza intelectual e
imensurável afetividade acadêmica, me possibilitou uma formação científica e
acadêmica sólida. Sua rigorosidade exigiu que eu buscasse ir cada vez mais além,
conduzindo minha formação doutoral com excelência. Agradeço a confiança e por
todas as portas abertas, sejam elas acadêmicas ou profissionais. Todos os resultados
que alcancei nos últimos quatros anos têm a sua marca. Todos aqueles que vierem a
partir do doutorado também.
 Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS,
agradeço a formação recebida. Cada professora e professor contribuiu para que eu
me tornasse a pesquisadora que hoje sou.
Aos professores que me receberam como aluna especial durante o período do
ensino remoto emergencial, contribuindo para a minha formação acadêmica e
científica: Prof. Dr. Alfredo Mendes Catani (USP); Prof.ª Dr.ª Ana Carla Hollweg
Powaczuk, Prof.ª Dr.ª Dóris Pires Vargas Bolzan, Prof. Dr. Mario Vásquez Astudillo e
Prof.ª Dr.ª Valeska Fortes de Oliveira (UFSM); Prof.ª Dr.ª Helena Sampaio (Unicamp);
e Prof. Dr. Sérgio Roberto Kieling Franco (UFGRS). Ao professor Prof. Dr. Javier M.
Lopez (UAM), agradeço a gentileza e atenção com que me recebeu como aluna
ouvinte.
Aos membros da banca de qualificação, Prof.ª Dr.ª Adriana Justin Cerveira
Kampff (PUCRS), Prof.ª Dr.ª Doris Pires Vargas Bolzan (UFSM), ao Prof. Dr. Gustavo
Oliveira Vieira (UNILA) e a Prof.ª Dr.ª Patricia Viera Duarte (UDELAR), pela
disponibilidade em realizar a leitura do meu texto, pelo olhar atento ao meu objeto e
projeto de pesquisa, e pelas valiosas contribuições que guiaram a realização da
pesquisa de campo e a conclusão do processo doutoral.
Aos membros da banca de defesa, Prof. Dr. Alexandre Anselmo Guilherme
(PUCRS), Prof. Dr. Gustavo Oliveira Vieira (UNILA), Prof. Dr. Manuir José Mentges
(PUCRS) e Prof.ª Dr.ª Patricia Viera Duarte (UDELAR), pelo compromisso em fazer
parte deste momento e contribuir, com sua leitura atenciosa e olhar crítico para a
minha tese, com o meu crescimento pessoal, profissional e acadêmico.
Aos parceiros dialógicos da pesquisa, meus colegas docentes na UNILA, que
demonstram confiança em mim ao responderam ao questionário e participarem das
entrevistas. Embora não possam ser citados nominalmente, cada um de vocês foi
imprescindível para os resultados alcançados e para que esta tese fosse possível.
Agradeço cada conversa, e-mail e incentivo encorajador que recebi, para que eu
continuasse a perseguir o caminho que me conduziu a revelar como se configura a
docência em uma universidade brasileira internacionalizada.
À Universidade Federal da Integração Latino-Americana, pelo incentivo à
qualificação no doutorado, com a permissão para a realização de horário especial de
estudante no primeiro semestre e afastamento integral durante o período de 43
meses, e pela anuência para a realização da pesquisa na instituição. Agradeço ao
colega Geraldino Alves Bartozek e ao Prof. Dr. Gustavo Oliveira Vieira, pelo
acompanhamento das atividades realizadas e irrestrito incentivo para que eu
continuasse a cada semestre me dedicando integralmente às atividades do doutorado.
Ao Prof. Dr. Gustavo Oliveira Vieira, agradeço especialmente pela confiança no meu
trabalho e pelas portas abertas que me fizeram voar para longe do ninho. Agradeço
aos amigos Prof. Dr. Eduardo de Oliveira Elias e Prof. Me. Lúcio Flávio Gross Freitas,
Pró-reitores de Graduação da UNILA no período compreendido entre 2014 e 2019.
Com eles, aprendi sobre a interlocução entre a gestão e à docência universitária.
Graças a sua generosidade, participei de espaços únicos, nacional e
internacionalmente, os quais foram sedimentando os caminhos até esta pesquisa se
realizar. O embrião desta pesquisa nasceu desse tempo em que convivemos. Aos
meus colegas de PROGRAD, muito obrigada por nossa história de trabalho e amizade
durante a estação em que estivemos juntos.
À amiga Egeslaine de Nez, com quem tive um encontro de vida e de propósitos.
Pessoa verdadeira e íntegra, que segurou na minha mão em todos os momentos desta
jornada, desde o primeiro ano. Foi uma amiga assídua e fiel todos os dias, com um
bom dia, boa tarde, boa noite, como você está? Com sua generosidade, teve paciência
de acompanhar o meu processo de formação e acreditou em tudo o que eu realizei
nos últimos quatro anos.
À D’July Francielli Brito, pelos 20 anos de amizade inabaláveis, minha amiga e
irmã por escolha. Nossa amizade é única e vitalícia. À Débora Villetti Zuck, uma colega
de trabalho que se transformou em amiga e incentivadora. Com sua competência, me
impulsionava a ir mais longe e me fez acreditar que era possível eu me tornar doutora.
Aos amigos Jocélia Martins Marcelino e David Jorge Rodrigues Hatsek, o percurso foi
muito mais leve e feliz ao lado de vocês.
Agradeço aos parceiros dos grupos de pesquisa Universitas/RIES, Grupos de
Estudos sobre a Universidade/GEU/UFMT/UNEMAT e Grupo de Estudos e Pesquisas
Decoloniais – GEPED/UFMT, que me acolheram nos últimos quatros anos e me
proporcionam a experiência de pesquisar e aprender coletivamente sobre temas tão
importantes para a educação superior.
Esta tese é uma fotografia da principal atividade que realizei para me tornar
doutora em um Programa de Pós-Graduação em Educação de excelência (conceito
CAPES 6), mas que se constitui como um requisito parcial ao título. No outro lado do
processo formativo, também busquei fazer o “meu melhor” em todas as atividades que
me envolvi nos durante essa trajetória. Espero que este trabalho consiga retratar como
foi rica e potente a formação no PPEdu da PUCRS. Vivi intensamente cada momento
e estou muito feliz por ter encarado mais este desafio na minha vida. Valeu a pena!
Muito obrigada!
 AGRADECIMENTO À CAPES E À UNILA

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal Nível Superior (CAPES) – Código de Financiamento 001,
e da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), com afastamento
integral para doutorado no país (Portaria PROGEPE/UNILA nº 726, de 9 de maio de
2019, publicada no Boletim de Serviços nº 444, de 10 de maio de 2019).
 É preciso ter esperança. Mas tem de ser
esperança do verbo esperançar. Porque tem
gente que tem esperança do verbo esperar.
Esperança do verbo esperar não é esperança, é
espera. “Ah, eu espero que melhore, que
funcione, que resolva”. Já esperançar é ir atrás,
é se juntar, é não desistir. É ser capaz de recusar
aquilo que apodrece a nossa capacidade de
integridade e a nossa fé ativa nas obras.
Esperança é a capacidade de olhar e reagir
àquilo que parece não ter saída. Por isso, é muito
diferente de esperar; temos mesmo é de
esperançar!
(Paulo Freire)
 RESUMO

Esta tese se insere no campo científico da educação superior, nos subcampos da

Internacionalização da Educação Superior e da pedagogia universitária, tendo como
foco de análise a intersecção entre a docência e a internacionalização, e a pertinência
de uma Pedagogia da Internacionalização. Os contextos emergentes interpelam as
Instituições de Educação Superior para o desenvolvimento de políticas e práticas de
internacionalização mais democráticas e sustentáveis, pautadas na equidade.
Pesquisas recentes afirmam que a Internacionalização da Educação Superior atinge
o nível integral quando está alinhada em todas as políticas e práticas das Instituições
de Educação Superior, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino, da
pesquisa, da extensão e da gestão universitária. A partir dessa abordagem, os
docentes são atores fundamentais do processo de internacionalização, e elementos
decisivos nesse novo paradigma em construção. Nesta tese, a docência na educação
superior se constituiu como eixo transversal de investigação, por ser compreendida
como indissociável das dimensões ensino-pesquisa-extensão-internacionalização,
que permeiam as instituições universitárias na atualidade. Tendo como lócus de
investigação uma das universidades federais brasileiras com missão e vocação
internacionais, a pesquisa teve como objetivo geral compreender como se configura
a docência na Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA, na
perspectiva de uma Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior. Em
relação à abordagem metodológica, caracteriza-se como uma pesquisa de métodos
mistos, realizada a partir da estratégia de estudo de caso. A construção dos dados foi
realizada de forma concomitante entre as perspectivas qualitativa e quantitativa, tendo
sido utilizadas entrevistas e questionário semiestruturados, além da pesquisa
documental. Foram escolhidos como parceiros dialógicos os docentes que atuam na
instituição, independentemente do vínculo institucional. Os procedimentos escolhidos
para a análise de dados foram a Análise Textual Discursiva para os dados qualitativos,
e a estatística descritiva e inferencial para os dados quantitativos, tendo sido utilizado
o teste de qui-quadrado de independência para verificar a associação entre pares de
variáveis. Os procedimentos analíticos revelaram quatro categorias centrais:
características e processos formativos do docente que atua na UNILA; dimensões e
perspectivas da Internacionalização da Educação Superior sob a ótica docente; a
dimensão pedagógica da internacionalização e desenvolvimento profissional docente
na UNILA. Os resultados demonstram que na Internacionalização da Educação
Superior os docentes são os pilares de sustentação de uma arquitetura acadêmica,
que precisa combinar conhecimento interdisciplinar nas diferentes áreas do
conhecimento; distintas epistemologias, saberes e cosmovisões; interculturalidade;
políticas linguísticas e perspectivas internacionais/globais. A tese apresenta uma
proposta para a construção de um itinerário formativo voltado ao desenvolvimento
profissional docente na UNILA, considerando as dimensões da internacionalização,
bilinguismo/plurilinguismo, interculturalidade e interdisciplinaridade.

Palavras-chave: Educação Superior; Internacionalização; Pedagogia Universitária;

UNILA; Docência.
 ABSTRACT

This thesis is inserted in the scientific field of higher education, in the subfields of
Internationalization of Higher Education and university pedagogy, focusing on the
intersection between teaching and internationalization, and the relevance of a
Pedagogy of Internationalization. The emerging contexts challenge Higher Education
Institutions to develop more democratic and sustainable internationalization policies
and practices based on equity. Recent research indicates that the Internationalization
of Higher Education reaches a comprehensive level when it is aligned in all policies
and practices of Higher Education Institutions, contributing to the improvement of the
quality of teaching, research, extension and university management. From this
approach, professors are fundamental actors in the internationalization process and
decisive elements in this new paradigm under construction. In this thesis, teaching in
higher education has been constituted as a transversal axis of investigation, in order
to be understood as inseparable from the teaching-research-extension-
internationalization dimensions that permeate Higher Education Institutions nowadays.
Having as a research site one of the Brazilian federal universities with international
mission and vocation, the research had as a general objective to understand how
teaching is configured at the Federal University of Latin American Integration - UNILA,
from the perspective of a Pedagogy of Internationalization of Higher Education.
Regarding the methodological approach, it is characterized as a mixed method
research, carried out from the case study strategy. The data construction was carried
out simultaneously between qualitative and quantitative perspectives, using semi-
structured interviews and questionnaires, as well as documentary research. The
dialogic partners chosen were the professors working in the institution, regardless of
their institutional ties. The data analysis procedures were textual discourse analysis for
the qualitative data and descriptive and inferential statistics for the quantitative data,
after using the chi-square test of independence to verify the association between pairs
of variables. The analytical procedures revealed four central categories: characteristics
and training processes of the professor working at UNILA; dimensions and
perspectives of Internationalization of Higher Education from the perspective of
professors; the pedagogical dimension of internationalization; and professional
development of professors at UNILA. The results show that in the internationalization
of Higher Education, professors are the supporting pillars of an academic architecture
that must combine interdisciplinary knowledge in different fields of knowledge; the
different epistemologies, knowledge and cosmovision; interculturalism; language
policies and international/global perspectives. The thesis presents a proposal for the
construction of a formative itinerary aimed at the professional development of teaching
staff at UNILA, considering the dimensions of internationalization,
bilingualism/plurilingualism, interculturalism and interdisciplinarity.
Keywords: Higher Education; Internationalization; Higher Education Pedagogy;
UNILA; Teaching.
 RESUMEN

Esta tesis se inserta en el campo científico de la educación superior, en los subcampos

de Internacionalización de la Educación Superior y de la pedagogía universitaria,
teniendo como foco de análisis la intersección entre la docencia y la
internacionalización, y la pertinencia de una Pedagogía de la Internacionalización. Los
contextos emergentes desafían a las Instituciones de Educación Superior a desarrollar
políticas y prácticas de internacionalización más democráticas y sostenibles, basadas
en la equidad. Investigaciones recientes afirman que la Internacionalización de la
Educación Superior alcanza el nivel integral cuando se alinea con todas las políticas
y prácticas de las Instituciones de Educación Superior, contribuyendo al mejoramiento
de la calidad de la enseñanza, de la investigación, de la extensión y de la gestión
universitaria. Desde este abordaje, los docentes son actores fundamentales en el
proceso de internacionalización, y elementos decisivos en este nuevo paradigma en
construcción. En esta tesis, la docencia en la educación superior se constituyó como
un eje transversal de investigación, por ser comprendida como inseparable de las
dimensiones docencia-investigación-extensión-internacionalización, que hoy
permean las Instituciones de Educación Superior. Teniendo como locus de
investigación una de las universidades federales brasileñas con misión y vocación
internacional, el objetivo general de la investigación fue comprender cómo se
configura la docencia en la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana –
UNILA, en la perspectiva de una Pedagogía de la Internacionalización de la Educación
Superior. En cuanto al abordaje metodológico, se caracteriza como una investigación
de métodos mixtos, realizada a partir de la estrategia del estudio de caso. La
construcción de los datos se realizó de forma concomitante entre las perspectivas
cualitativa y cuantitativa, utilizando entrevistas y cuestionario semiestructurados,
además de la pesquisa documental. Los docentes que trabajan en la institución fueron
elegidos como socios dialógicos, independientemente del vínculo institucional. Los
procedimientos para el análisis de datos fueron el Análisis Textual Discursivo para los
datos cualitativos, y la estadística descriptiva e inferencial para los datos cuantitativos,
utilizando la prueba de independencia qui-cuadrado para verificar la asociación entre
pares de variables. Los procedimientos analíticos revelaron cuatro categorías
centrales: características y procesos de formación del profesor que trabaja en la
UNILA; dimensiones y perspectivas de la Internacionalización de la Educación
Superior desde la perspectiva docente; la dimensión pedagógica de la
internacionalización y el desarrollo profesional docente en la UNILA. Los resultados
muestran que en la Internacionalización de la Educación Superior los docentes son
los pilares de sustentación de una arquitectura académica, que necesita combinar
conocimiento interdisciplinar en las diferentes áreas del conocimiento; distintas
epistemologías, saberes y cosmovisiones; interculturalidad; políticas lingüísticas y
perspectivas internacionales/globales. La tesis presenta una propuesta para la
construcción de un itinerario de formación dirigido al desarrollo profesional docente en
la UNILA, considerando las dimensiones de la internacionalización,
bilingüismo/plurilingüismo, interculturalidad e interdisciplinariedad.

Palabras clave: Educación Superior; Internacionalización; Pedagogía Universitaria;

UNILA; Docencia.
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Sexo e faixa etária dos parceiros dialógicos ........................................... 213

Gráfico 2: País de origem dos parceiros dialógicos ................................................ 214
Gráfico 3: Formação em nível de graduação .......................................................... 215
Gráfico 4: Formação em nível de pós-graduação – mestrado................................. 217
Gráfico 5: Formação em nível de pós-graduação – doutorado ............................... 218
Gráfico 6: Participação durante a formação na pós-graduação (lato ou stricto sensu)
em disciplina sobre Didática ou Metodologia do Ensino Superior e estágio de docência
................................................................................................................................ 220
Gráfico 7: Tempo de atuação na educação superior............................................... 221
Gráfico 8: Ano de ingresso como docente na UNILA .............................................. 222
Gráfico 9: Regime de trabalho na UNILA ................................................................ 223
Gráfico 10: Unidade acadêmica de lotação ............................................................. 223
Gráfico 11: Área do conhecimento a qual o docente está vinculado ....................... 225
Gráfico 12: Atuação docente em cursos de graduação e no CCE .......................... 226
Gráfico 13: Programas de pós-graduação nos quais os parceiros dialógicos atuam
................................................................................................................................ 228
Gráfico 14: Saberes docentes e o exercício da docência na UNILA ....................... 306
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Número de ingressos em cursos de graduação, por modalidade de ensino –

2011-2021 ................................................................................................................. 66
Figura 2: Os vinte países com maior número de matrículas em cursos de graduação
.................................................................................................................................. 68
Figura 3: Participação percentual e número de docentes na educação superior por
grau de formação e regime de trabalho, segundo o grau acadêmico ....................... 69
Figura 4: Campo científico da Internacionalização da Educação Superior ............... 76
Figura 5: Modelos de Internacionalização da Educação Superior............................. 81
Figura 6: Estrutura Conceitual da Internacionalização do Currículo.......................... 87
Figura 7: Agenda da Internacionalização Integral ..................................................... 89
Figura 8: Matriz Conceitual da Pedagogia da Internacionalização da Educação
Superior em contextos emergentes - perspectiva docente ..................................... 120
Figura 9: Fases da metodologia do Estado do Conhecimento ................................ 124
Figura 10: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações ............................................ 128
Figura 11: Bibliografia sistematizada sobre a interseção entre docência universitária e
Internacionalização da Educação Superior ............................................................. 131
Figura 12: Fontes para construção das evidências na pesquisa de campo ............ 145
Figura 13: Dimensões da entrevista semiestruturada ............................................. 148
Figura 14: Eixos do questionário semiestruturado .................................................. 151
Figura 15: Percurso metodológico da pesquisa ...................................................... 164
Figura 16: Mapa contendo a localização geográfica da UNILA ............................... 169
Figura 17: Organização acadêmica e administrativa da UNILA .............................. 170
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Resumo da busca na BDTD-IBCT.......................................................... 128

Quadro 2: Bibliografia anotada sobre a interseção entre docência universitária e
Internacionalização da Educação Superior ............................................................. 129
Quadro 3: Movimento de construção das categorias .............................................. 160
Quadro 4: Organização e oferta acadêmica da UNILA ........................................... 172
Quadro 5: Eixos do Ciclo Comum de Estudos da UNILA ........................................ 174
Quadro 6: Documentos que compõem o marco normativo da UNILA para o ensino,
pesquisa e extensão ............................................................................................... 191
Quadro 7: Características gerais e trajetória dos parceiros dialógicos que participaram
das entrevistas ........................................................................................................ 229
Quadro 8: Premissas para exercer a docência na UNILA: atuação alinhada às
Diretrizes Institucionais ........................................................................................... 313
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Informações sobre a construção dos dados da pesquisa por meio de

entrevistas ............................................................................................................... 149
Tabela 2: Relação de estudantes brasileiros e internacionais por curso de graduação
com vínculo ativo..................................................................................................... 176
Tabela 3: Relação de países de origem de estudantes ingressantes pelo PSI com
vínculo ativo ............................................................................................................ 178
Tabela 4: Relação de países de origem dos estudantes ingressantes pelo PSRH com
vínculo ativo ............................................................................................................ 180
Tabela 5: Relação quantitativa de estudantes ingressantes pelo PSIN com vínculo
ativo ......................................................................................................................... 182
Tabela 6: Relação de cursos e programas de pós-graduação e nacionalidade dos
estudantes ............................................................................................................... 185
Tabela 7: Nacionalidade dos estudantes da UNILA ................................................ 187
Tabela 8: Quantitativo de docentes por titulação e regime de trabalho................... 188
Tabela 9: A dimensão internacionalização nos projetos pedagógicos dos cursos de
graduação da UNILA ............................................................................................... 243
Tabela 10: Internacionalização e a prática docente no ensino de graduação e/ou pós-
graduação na UNILA ............................................................................................... 251
Tabela 11: Bilinguismo/plurilinguismo e a prática docente no ensino de graduação e
pós-graduação na UNILA ........................................................................................ 263
Tabela 12: Interculturalidade e a prática docente no ensino de graduação e pós-
graduação na UNILA ............................................................................................... 274
Tabela 13: Interdisciplinaridade e a prática docente no ensino de graduação e pós-
graduação na UNILA ............................................................................................... 282
Tabela 14: Internacionalização e a prática docente na extensão na UNILA ........... 289
Tabela 15: Internacionalização e a prática docente na pesquisa na UNILA ........... 296
Tabela 16: Saberes docentes e a atuação docente na UNILA ................................ 308
Tabela 17: Características da UNILA que mais impactam a atuação docente ........ 318
Tabela 18: Necessidade de formação pedagógica para o exercício da docência
universitária na UNILA ............................................................................................ 323
Tabela 19: Frequência de participação dos docentes da UNILA em ações/formações
voltadas à atuação didático-pedagógica ................................................................. 328
Tabela 20: Sugestões de iniciativas voltadas ao desenvolvimento profissional docente
na UNILA ................................................................................................................. 333
Tabela 21: Critérios de elegibilidade para participação em iniciativas voltadas ao
desenvolvimento profissional docente na UNILA .................................................... 341
Tabela 22: Preferência de modalidade para realização de ações voltadas ao
desenvolvimento profissional docente na UNILA .................................................... 343
 LISTA DE SIGLAS

ALC América Latina e Caribe

ANDIFES Associação Nacional das Instituições Federais de Educação
Superior
ATD Análise Textual Discursiva
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
BM Banco Mundial
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAPES PRINT Programa Institucional de Internacionalização da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCE Ciclo Comum de Estudos
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CEP Conselho de Ética em Pesquisa
CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CMES Conferência Mundial de Educação Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONSUN/UNILA Conselho Universitário da Universidade Federal da Integração
Latino-Americana
COSUEN/UNILA Comissão Superior de Ensino da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
COSUEX/UNILA Comissão Superior de Extensão da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
COSUP/UNILA Comissão Superior de Pesquisa da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
CPLP Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
CEES/PUCRS Centro de Estudos em Educação Superior da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul
CRES Conferência Regional de Educação Superior
CsF Ciências sem Fronteiras
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
EaD Educação à Distância
ECG Educação para a Cidadania Global
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ENLACES Espaço Latino-Americano e Caribenho de Educação Superior
ERE Ensino Remoto Emergencial
ESPM Escola Superior de Propaganda e Marketing
FAL Fundamentos de América Latina
FIES Fundo de Financiamento Estudantil
FMI Fundo Monetário Internacional
FONAPRACE Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e
Estudantis
FURB Universidade Regional de Blumenal
IaH Internacionalização em Casa
IBCT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
IES Instituições de Educação Superior
IFES Instituições Federais de Educação Superior
IFs Institutos Federais de Educação de Educação, Ciência e
Tecnologia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
ISD Interacionismo sociodiscursivo
IoC Internacionalização do Currículo
IsF Inglês sem Fronteiras
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCTI Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações
MEC Ministério da Educação
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
NIELI Núcleo Interdisciplinar de Estudos de Língua(gem) e
Interculturalidade
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
ou Econômico
OMC Organização Mundial do Comércio
ONU Organização das Nações Unidas
PDI/UNILA Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade Federal
da Integração Latino-Americana
PNAES Plano Nacional de Assistência Estudantil
PPC Projeto Pedagógico de Curso
PPCTAE Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em
Educação
PPGEdu Programa de Pós-Graduação em Educação
PPI/UNILA Projeto Pedagógico Institucional da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
PSI Processo Seletivo Internacional da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
PSRH Processo Seletivo para Refugiados e Portadores de Visto
Humanitário da Universidade Federal da Integração Latino-
Americana
PSIN Processo de Seleção de Povos Indígenas da Universidade
Federal da Integração Latino-Americana
PTI Parque Tecnológico de Itaipu
PROEX Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal da Integração
Latino-Americana
PROGEPE Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
PROINT Pró-Reitoria de Relações Internacionais e Institucionais da
Universidade Federal da Integração Latino-Americana
PROUNI Programa Universidade para Todos
PRPPG Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade
Federal da Integração Latino-Americana
PUCRS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
QUAL Pesquisa Qualitativa
QUAN Pesquisa Quantitativa
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
RIES Rede Sul-Brasileira de Investigadores em Educação Superior
SECOM Secretaria de Comunicação Social da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana
SeSU Secretaria de Educação Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SiSU Sistema de Seleção Unificada
TAE Técnico em Assuntos Educacionais
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
TICs Tecnologias de Informação e Comunicação
UAM Universidad Autónoma de Madrid
UEM Universidade Estadual de Maringá
UEL Universidade Estadual de Londrina
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFPB Universidade Federal da Paraíba
UFPel Universidade Federal de Pelotas
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura
UNESCO-IESALC Instituto Internacional da UNESCO para a Educação Superior na
América Latina e Caribe
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICENTRO Universidade do Centro-Oeste do Paraná
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana
UNILAB Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIVATES Universidade do Vale do Taquari
UTFPR-CT Universidade Federal Tecnológica do Paraná – Campus Curitiba
 SUMÁRIO

EIXO I INTRODUÇÃO ..................................................................................... 27

1.1 Docência Universitária e sua interseção com a Internacionalização da
Educação Superior ........................................................................................... 31
1.2 O encontro entre o campo empírico e a curiosidade teórica: a atuação na
UNILA e a problematização da tese ................................................................. 36
1.3 Estrutura da tese ........................................................................................ 40
EIXO II REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................. 42
2.1 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SÉCULO XXI: DIÁLOGOS E TENDÊNCIAS
......................................................................................................................... 42
2.1.1 Educação Superior na América Latina e Caribe: um olhar a partir das
Conferências Regionais de Educação Superior ............................................... 53
2.1.2 Configurações da Educação Superior no Brasil ...................................... 61
2.2 INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E PEDAGOGIA
UNIVERSITÁRIA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA ........................................ 72
2.2.1 A Internacionalização da Educação Superior .......................................... 74
2.2.2 Docência: o elo perdido na Internacionalização da Educação Superior 101
2.3 DOCÊNCIA E A INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
POR ONDE CAMINHAM AS PESQUISAS NA PÓS-GRADUAÇÃO
BRASILEIRA? ............................................................................................... 122
2.3.1 Estado do Conhecimento sobre a docência no contexto da
Internacionalização da Educação Superior .................................................... 127
EIXO III – PERCURSO METODOLÓGICO .................................................... 139
3.1 O método e a abordagem de pesquisa .................................................... 139
3.2 O contexto da pesquisa e os parceiros dialógicos ................................... 143
3.3 A construção dos dados da pesquisa: instrumentos e procedimentos ..... 145
3.4 A análise dos dados ................................................................................. 154
3.5 Aspectos éticos da pesquisa .................................................................... 165
EIXO IV – PEDAGOGIA DA INTERNACIONALIZAÇÃO: A DOCÊNCIA NA
UNILA ............................................................................................................ 167
4.1 UNILA: uma universidade em resposta aos desafios da educação superior
nos contextos emergentes ............................................................................. 168
4.1.1 Dimensões da Internacionalização da Educação Superior na UNILA ... 190
4.1.1 Dimensão institucional internacionalização ........................................ 192
4.1.2 Dimensão institucional bilinguismo/plurilinguismo .............................. 197
4.1.3 Dimensão institucional interculturalidade ............................................ 202
4.1.4 Dimensão institucional interdisciplinaridade ....................................... 206
4.2 O professor da Educação Superior na UNILA: características e processos
formativos ....................................................................................................... 212
4.3 Horizontes da internacionalização sob a ótica docente ............................ 232
4.4 A dimensão pedagógica da internacionalização e o ethos docente ......... 241
4.4.1 Internacionalização do ensino, da pesquisa e da extensão na UNILA .. 242
 4.4.1.1 Internacionalização e a prática docente no ensino de graduação e pós-
graduação .................................................................................................... 249
4.4.1.2 Bilinguismo/plurilinguismo e a prática docente no ensino de graduação
e pós-graduação .......................................................................................... 261
4.4.1.3 Interculturalidade e a prática docente no ensino de graduação e pós-
graduação .................................................................................................... 272
4.4.1.4 Interdisciplinaridade e a prática docente no ensino de graduação e pós-
graduação na UNILA ................................................................................... 281
4.4.2.5 Internacionalização e a prática docente na extensão ...................... 287
4.4.1.6 Internacionalização e a prática docente na pesquisa ...................... 295
4.4.2 Saberes docentes em movimento nos contextos emergentes ........... 304
4.5 Pedagogia da Internacionalização: constituindo caminhos para o
desenvolvimento profissional docente na UNILA ........................................... 322
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 350
REFERÊNCIAIS............................................................................................. 366
APÊNDICE A – Percurso formativo da pesquisadora durante o Doutorado em no
PPGEdu/PUCRS ............................................................................................ 402
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com docentes ..................................... 407
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Entrevista .. 409
APÊNDICE D – Exemplo de e-mail encaminhado aos parceiros dialógicos para
participação na pesquisa por meio das entrevistas ........................................ 412
APÊNDICE E – Questionário semiestruturado ............................................... 413
APÊNDICE F – Exemplo de e-mail encaminhado aos parceiros dialógicos para
participação na pesquisa por meio do questionário ....................................... 427
APÊNDICE G – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Questionário
....................................................................................................................... 428
ANEXO A – Carta de aprovação Comissão Científica da Escola de Humanidades
da PUCRS ...................................................................................................... 430
ANEXO B – Carta de aprovação Comitê de Ética em Pesquisa da PUCRS .. 431
ANEXO C – Divulgação da pesquisa no site institucional da UNILA.............. 435
ANEXO D – Divulgação da pesquisa no informativo La Semana Unilera ...... 436
ANEXO E – Carta de anuência da instituição onde a pesquisa foi realizada . 438
 27

EIXO I INTRODUÇÃO

Esta tese se insere no campo científico da educação superior, nos subcampos

da Internacionalização da Educação Superior e da pedagogia universitária, tendo
como foco de análise a interseção entre a docência e a internacionalização, e a
pertinência de uma Pedagogia da Internacionalização.
O estudo está vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação
(PPGEdu), da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), na
linha de pesquisa: “Formação, políticas e Práticas em Educação”. Essa linha de
pesquisa tem como objeto de estudo uma análise crítica da educação a partir de uma
perspectiva sociopolítica, histórica e cultural, nos seus diferentes contextos e espaços,
processos, políticas, práticas, planejamento e gestão. A pesquisa também está
ancorada no grupo de pesquisa UNIVERSITAS/RIES e no Centro de Estudos em
Educação Superior (CEES) da PUCRS.
A problemática que orienta esta investigação foi construída a partir da relação
teoria e prática, resultado das inquietações advindas da realidade, provocadas pelo
exercício profissional da pesquisadora no cargo de Técnica em Assuntos
Educacionais, na Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA).
Desse modo, esta pesquisa tem como objetivo geral compreender como se configura
a docência na UNILA na perspectiva de uma Pedagogia da Internacionalização da
Educação Superior.
A construção desta investigação tem os reflexos da pandemia da COVID-191,
um fenômeno mundial que impactou todas as esferas da vida social e marcou para
sempre a história. No campo educacional, as implicações foram severas, e a
interrupção dos fluxos nos sistemas educacionais impactou aproximadamente 1,5 (um
vírgula cinco) bilhão de estudantes em 188 países (84,3%), matriculados nos diversos
níveis educacionais em todo o mundo (Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO], 2021).
Na América Latina e Cariba (ALC), houve o fechamento total das instituições
educacionais em 32 países, e 165 milhões de estudantes foram afetados (Comissão
Econômica para América Latina e Caribe [CEPAL], 2021). No Brasil, a interrupção das

1Pandemia está relacionada à distribuição geográfica de uma doença em grande escala (OPAS, 2020).
Reconhecida como uma crise sanitária global, teve origem na cidade de Wuhan (China), no final do
ano de 2019.
 28

atividades presenciais nas instituições educativas afetou os 52.898.349 estudantes da

educação básica e superior (UNESCO, 2021a).
Em todas as funções acadêmicas e administrativas das Instituições de
Educação Superior (IES) foram identificados impactos da pandemia da COVID-19.
Esses impactos atingiram os estudantes, os docentes, o pessoal técnico-
administrativo e de apoio, e as próprias instituições e sua governança (Instituto
Internacional da UNESCO para a Educação Superior para a América Latina e Caribe
[UNESCO-IESALC], 2020). Enquanto agentes sociais, as IES também precisaram
responder à emergência sanitária e, para se adaptar aos desafios impostos por essa
pandemia, utilizaram as experiências e capacidades já dominadas institucionalmente
no período pré-pandêmico, como a qualificação do corpo docente para a utilização de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nos processos de mediação
pedagógica, equipe de suporte em tecnologia da informação, uso de plataformas
digitais como ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros (UNESCO-IESALC,
2020).
No âmbito do ensino, a partir do uso das TICs, houve a transição do ensino
presencial para o ensino remoto2, enquanto estratégia didática temporária e
transitória. Cada IES teve um ritmo próprio de conduzir os processos de ensino e de
aprendizagem, influenciada pelo repertório institucional prévio (NEZ; FERNANDES;
WOICOLESCO, 2022; WOICOLESCO; MOROSINI; MARCELINO, 2022; SAMPAIO;
PIRES; CARNEIRO, 2022).
No contexto da pesquisa, a busca por soluções dos problemas comuns a todos
em uma crise sanitária global reforçou o protagonismo da cooperação internacional e
multidisciplinar, pela qual a produção de conhecimento intensificou o trabalho e as
publicações coletivas entre parceiros internacionais, por meio da colaboração on-line
(MAIA, 2020; SAMPAIO; PIRES; CARNEIRO, 2022).
A extensão universitária também foi impactada por esse cenário, e ocupou um
espaço de destaque durante a crise sanitária, tendo sido por meio de suas atividades
extensionistas que as IES atuaram direta e rapidamente em resposta às demandas
sociais (GOMEZ; NEOCATTO; DALLA CORTE, 2023). Segundo as autoras, nas

2 Ensino remoto “significa distante no espaço e se refere a um distanciamento geográfico. O ensino é

considerado remoto porque os professores e alunos estão impedidos por decreto de frequentarem
instituições educacionais para evitar a disseminação do vírus. É emergencial porque do dia para noite
o planejamento pedagógico para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado” (BEHAR, 2020, n.p.).
 29

atividades extensionistas também houve a incorporação das TICs como uma

estratégia para a manutenção dos vínculos entre a universidade e a comunidade,
muitas vezes contribuindo para a ampliação da abrangência geográfica dessas ações.
No contexto da Internacionalização da Educação Superior, a interrupção das
atividades presenciais nos campi universitários em todo o mundo, e o fechamento das
fronteiras nacionais, impactaram, em um primeiro momento, nos estudantes e
docentes que estavam realizando sua formação no exterior, os quais foram obrigados
a decidir se retornavam para seus países de origem ou permaneciam no estrangeiro.
Em um segundo momento, as oportunidades de mobilidade presencial foram
reduzidas durante os períodos de isolamento social (UNESCO-IESALC, 2020;
SAMPAIO; PIRES; CARNEIRO, 2022).
Por outro lado, houve um aumento significativo de oportunidades que
promoveram o desenvolvimento de competências internacionais e interculturais com
o uso de TICs, envolvendo iniciativas como programas de intercâmbio virtual, projetos
de Aprendizagem Colaborativa Internacional Online (COIL3); teletandem; webinars;
participação em congressos e demais atividades realizadas no exterior; maior
participação de convidados internacionais nos eventos realizados nacionalmente;
oferta de cursos de curta duração e/ou com dupla titulação, entre outros (SAMPAIO;
PIRES; CARNEIRO, 2022; WOICOLESCO; CASSOL-SILVA; MOROSINI, 2021).
Como um dos legados da pandemia da COVID-19, as economias global e dos
estados nacionais entraram em crise. Nos países em desenvolvimento, avalia-se que
a recuperação deverá ser mais lenta, o que impacta diretamente na incorporação da
educação superior como prioridade nas políticas nacionais (ALTBACH; DE WIT,
2020). Nessa lógica, estima-se que é possível a diminuição do fluxo de estudantes
latino-americanos e caribenhos no exterior, seja pela dificuldade de os governos
nacionais aportarem recursos públicos para fomento de ações baseadas em
mobilidade internacional, ou pelo empobrecimento da população (UNESCO-IESALC,
2020; QUINTERO, 2020).
Cabe destacar, que embora as estratégias encontradas pelas instituições
educativas durante o período pandêmico para a continuidade de suas atividades tenha

3 “O termo ‘aprendizagem colaborativa online internacional’ combina as quatro dimensões essenciais

da mobilidade virtual real: é um exercício colaborativo de professores e estudantes; faz uso da
tecnologia e da interação online; tem potenciais dimensões internacionais; e está integrado no processo
de aprendizagem” (DE WIT, 2013, n.p.).
 30

envolvido, em grande medida, o uso de TICs, de outro lado a pandemia da COVID-19

visibilizou “as desigualdades que já existem, as quais são parcialmente niveladas nos
ambientes escolares, porque não são todos os sujeitos do processo educativo que
possuem acesso à internet e computadores/tablets ou celulares que possibilitem a
conexão” (NEZ; FERNANDES; WOICOLESCO, 2022, p. 6).
Mas como um processo que culmina em transformação social, as mudanças
que emergiram com a pandemia abriram uma janela de oportunidades nas IES para
que, em contextos emergentes ou em momentos de crise, haja investimento na
construção de um modelo de internacionalização, que oportunize o desenvolvimento
de competências internacionais e interculturais para todos os estudantes (MOROSINI,
2019; WOICOLESCO, CASSOL-SILVA, MOROSINI, 2022).
Nesse cenário, para que a Internacionalização da Educação Superior possa
“gerar um maior e melhor entendimento e cooperação entre as culturas e as nações,
estimulando uma colaboração interinstitucional baseada na solidariedade e no
respeito mútuo” (GÁCEL-ÁVILA, 2018, p. 46-47, tradução nossa), é preciso
desenvolver um modelo de Internacionalização endógeno, baseado no humanismo,
na solidariedade, com vistas à integração regional.
A pandemia da COVID-19 foi decretada no mês de março 2020, segundo ano
de doutoramento da pesquisadora, e suas consequências nesse percurso não foram
lineares. De um lado, há contribuições significativas ao processo formativo, como a
possibilidade de cursar disciplinas como aluna especial em universidades como a
Universidade de São Paulo (USP); Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP);
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), concomitante às atividades no PPGEdu da PUCRS. Também foi
possível a participação como ouvinte na disciplina Educación Supranacional: Políticas
Educativas de Organizaciones Internacionales, ofertada no curso de Mestrado em
Qualidade e Melhora da Educação, da Universidade Autónoma de Madrid (UAM).
Outro aspecto positivo foi a oportunidade de participação em eventos
internacionais no México, Portugal e Uruguai; assistir aos inúmeros webinars com
pesquisadores relevantes para o campo científico sob o qual está constituída esta
investigação; e a experiência de publicação em periódicos internacionais, mediante a
chamada em dossiês destinados, especificamente, à contextualização do cenário
pandêmico em todas as regiões do globo.
 31

Entre os principais impactos negativos para o processo formativo, destaca-se

que o isolamento social impossibilitou o convívio presencial no ambiente universitário
da PUCRS com colegas e professores durante aproximadamente dois anos,
implicando em não usufruir da infraestrutura institucional para cultivar o habitus
acadêmico no próprio campus. Além disso, como o contexto pandêmico não era objeto
de análise desta investigação, optou-se por aguardar o retorno presencial das
atividades acadêmicas de ensino da UNILA, que se deu no mês de abril de 2022, para
realizar as entrevistas e aplicação do questionário, culminando com o último ano do
doutorado da pesquisadora.
Após essa breve explanação do contexto sob o qual a presente investigação
foi conduzida, a seguir será apresentada a contextualização do tema da tese; os
caminhos que guiaram a autora até o problema de pesquisa; a problematização da
investigação, contendo as justificativas, objetivos, e a estrutura na qual está
organizado o texto.

1.1 Docência Universitária e sua interseção com a Internacionalização da Educação

Superior

O desenvolvimento de uma sociedade é marcado por ciclos, nos quais a

educação e a cultura tornam-se um determinante social (DIDRIKSSON, 2008). São
transições de longo prazo, complexas e que congregam as forças de “todos os lados
e tem efeitos e causas desiguais entre o que está acabando e o que está emergindo”
(DIDRIKSSON, 2008, p. 26, tradução nossa).
Nesse contexto, nas últimas décadas, o campo da educação superior tem
vivenciado uma conjuntura marcada por transformações sociais, históricas, políticas,
econômicas e educacionais, que têm influenciado a constituição de políticas
supranacionais que orientam os atores, instituições e governos em prol do
desenvolvimento da educação superior (DALLA CORTE, 2017; MOROSINI; DALLA
CORTE, 2021; SOUSA, 2021).
Os determinantes apontados acima contribuem para a conformação de uma
realidade multifacetada, compreendida como contextos emergentes, nos quais a
educação superior se configura como uma transição complexa entre o modelo
tradicional de universidade e um modelo de universidade orientado ao bem individual,
 32

ao mercado e que responde a uma agenda supranacional (DALLA CORTE, 2017;

MOROSINI, 2016; SOUSA, 2021).
Esses contextos podem ser compreendidos como “configurações em
construção na educação superior, observadas em sociedades contemporâneas e que
convivem em tensão com concepções pré-existentes, refletoras de tendências
históricas” (MOROSINI, 2014, p. 386).
São contextos que revelam um cenário de incertezas e contradições na
educação superior, e requerem a problematização do papel que ocupa nos projetos
de desenvolvimento das nações (FRANCO, S. 2016; SOUSA, 2021). Além disso, à
medida que “regulações políticas, sociais, econômicas, e culturais que impactam a o
cenário educacional, os contextos emergentes tensionam e desafiam a
reconfiguração da docência” (BOLZAN; POWACZUK, 2021, p. 52).
Nesse sentido, o exercício de compreender os contextos emergentes requer a
interpretação dos elementos que constituem a educação superior a partir dessa
conjuntura de transição. No Brasil, assim como na América Latina, são marcados por
processos de fragmentação e diversificação, privatização, democratização do acesso,
autonomia institucional e acadêmica, cuja regulação é centralizada no Estado (DALLA
CORTE, 2017; LAMARRA; COPPOLA, 2013).
Desse modo, embora a oferta de educação superior na região tenha passado
por um processo de ampliação e democratização, seja nas instituições públicas ou
privadas, ainda é marcada por um caráter elitista (DALLA CORTE, 2017; LAMARRA;
COPPOLA, 2013). Apesar disso, outras estruturas de IES vêm sendo constituídas a
partir de novos atores, currículos e missões institucionais, pautadas em uma agenda
que busca melhorar a qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão, ao mesmo
tempo que precisa atender às exigências da globalização (DALLA CORTE, 2017;
DIDRIKSSON, 2014; LAMARRA; COPPOLA, 2013).
São contextos marcados também pelas demandas sociais, históricas e
movimentos político-econômicos que alteram a estrutura das universidades, atingindo
a gestão, a docência e suas práticas (CUNHA, 2020a; CUNHA; ZANCHET;
RESCHKE, 2018); expansão e democratização do acesso a esse nível de ensino;
processos de privatização; convívio entre diferentes tipologias, currículos e sujeitos
(docentes e estudantes) (CUNHA, 2020a; MOROSINI, 2014); impactos das TICs, que
modificam a estrutura de produção do conhecimento (CUNHA, 2020a); e pelos
processos de internacionalização (MOROSINI, 2016; SOUSA, 2021).
 33

O atual desafio das instituições universitárias é a integração de todas essas

dimensões e dilemas na busca pela equidade e compromisso social (FRANCO, S.
2016; MOROSINI, 2016), culminando com “novos ambientes educativos, novas
práticas pedagógicas e inovações educacionais [...]” (DALLA CORTE, 2017, p. 358).
Na perspectiva de Bolzan e Isaia (2018, p. 15) os contextos emergentes interpelam
as IES para a necessidade da “inclusão acadêmica dos grupos sociais discriminados,
demarcando ‘novas formas’ de acesso à educação superior, tendo como premissa
interagir com a diversidade na perspectiva de inclusão das diferenças”.
Em um cenário em constantes mudanças, os contextos emergentes
apresentam novas exigências e desafios para a educação superior, demandando das
instituições a reorganização de suas políticas e dos seus atores, principalmente os
docentes, e a reconfiguração das práticas (BOLZAN, 2016). Desde esse ponto de
vista, “os sujeitos que participam desses contextos experimentam novos
espaços/tempos socioculturais, marcados pelas novas profissões e demandas em
contextos globalizados” (BOLZAN, 2016, p. 9).
Como uma das tendências que influencia e determina a educação superior nos
contextos emergentes, a internacionalização tem se constituído como objeto de
investigação e análises por pesquisadores de diversas áreas do conhecimento e de
todas as partes do mundo. Conceitualmente, expressa as perspectivas dos contextos
nos quais é desenvolvida. Seus atributos estão relacionados a experiências de
intercâmbio de estudantes, professores e pesquisadores, ao desenvolvimento de
pesquisa com parceiros internacionais, aprendizagem de línguas estrangeiras,
acordos de cooperação e convênios, programas de dupla titulação e/ou cotutela,
instalação de campus fora do país de origem, além da participação e posicionamento
em rankings (KNIGHT, 2020).
A Internacionalização da Educação Superior é meio para uma educação como
bem público, e favorece o intercâmbio de conhecimentos entre pessoas, a criação de
redes de pesquisa e desenvolvimento de projetos conjuntos, a partir do
estabelecimento de processos formativos que privilegiam a interculturalidade e a
responsabilidade social (MOROSINI, 2016), estimulando o compartilhamento do
conhecimento global necessário ao enfrentamento dos dilemas das sociedades locais
(WAGNER; CUNHA, 2019).
A Internacionalização da Educação Superior impõe uma agenda de desafios
para as IES, que opera modificando sua missão institucional e estrutura. Cada
 34

instituição, a partir de sua missão e estágio de desenvolvimento, produzirá respostas

a essa agenda (HUDZIK, 2011). Como são diversas entre si, as IES possuem
diferentes missões e pontos de partidas. Em cada instituição, a internacionalização
deve ser compreendida como uma das estratégias presentes nas ações, políticas e
planos de desenvolvimento institucionais, contribuindo “para o enfrentamento dos
desafios atuais da educação superior, para a cooperação solidária internacional e
potencializando a relação Sul-Sul frente a um mundo globalizado” (MOROSINI et al.,
2020, p. 350).
Atualmente, há o entendimento de que a internacionalização pode ocorrer no
exterior e no próprio país, a partir da implantação das premissas que valorizem e
impulsionem a interculturalidade, como a Internacionalização em Casa (IaH),
Internacionalização do Currículo (IoC), Internacionalização Integral ou
Comprehensive, ou, ainda, mediada por tecnologias, denominada de
Internacionalização Virtual.
Essa mudança de paradigmas é motivada pela incorporação de uma dimensão
pedagógica na Internacionalização da Educação Superior, que está embasada na
premissa de que todos os estudantes da IES devem ter acesso a uma formação
acadêmica que promova o desenvolvimento de competências internacionais e
interculturais. É uma abordagem contemporânea da internacionalização, com foco no
ensino. Como consequência, os docentes são atores fundamentais nesse contexto, e
elementos decisivos nesse novo paradigma em construção (AMBLEE; DHAYANITHY,
2018; ARENAS, 2009; BEELEN; JONES, 2015; LEASK, 2015; TRAN et al., 2021).
No Brasil, a criação de duas universidades nativo-internacionalizadas no ano
de 2010, a UNILA e a Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira (UNILAB), no bojo do processo de expansão e interiorização da educação
superior no país, constituem um campo de pesquisa promissor para compreender o
desafio dos professores universitários em contextos acadêmicos internacionalizados.
A UNILA, localizada no estado do Paraná, em uma fronteira trinacional do Brasil
com a Argentina e o Paraguai, tem como missão promover a formação de recursos
humanos aptos a contribuir com o desenvolvimento dos países latino-americanos.
Atualmente, a instituição possui estudantes de 35 países, os quais representam 31%
do total de estudantes e servidores de dezessete nacionalidades (UNILA, 2023).
A UNILAB, localizada nos estados da Bahia e Ceará, foi criada para promover
a educação superior e a integração com os demais países membros da Comunidade
 35

dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), a partir da formação em nível superior de

recursos humanos preparados para atuar nas realidades dos países da CPLP,
especialmente nos países africanos (UNILAB, 2023). Dados disponibilizados pela IES
no site institucional apontam que nos cursos de graduação presenciais 29% dos
estudantes são internacionais, oriundos de Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau,
Moçambique, São Tomé e Príncipe e Timor Leste (UNILAB, 2023). Na pós-graduação
esse percentual é menos expressivo: nos programas stricto sensu (mestrado), os
estudantes internacionais representam 5%, e nos cursos lato sensu, são 7% do total
de estudantes (UNILAB, 2023).
O desafio da atuação do docente universitário em ambientes
internacionalizados, como é o caso da UNILA e da UNILAB, e também como a
internacionalização impacta os membros do corpo docente dentro dessas
organizações, ainda é pouco explorado nas pesquisas desse subcampo científico
(AMBLEE; DHAYANITHY, 2018; CORADIN-BAIL, 2020; CRISWELL II; ZHU, 2015;
GREEN; WHITSED, 2013; ORTELANI, 2017; PAZELLO, 2019; PRETTO, 2020;
RODRIGUES; ATHAYDE, 2022; SANDERSON, 2011; SILVA; ATHAYDE, 2020;
TRAN; PASURA, 2018; TRAN et al., 2021; VAN DER WERF, 2012).
Para internacionalizar a universidade, não é suficiente que a intenção esteja
contemplada nas políticas institucionais se os docentes não dominarem os saberes
necessários para desenvolver um currículo que promova a internacionalização da
aprendizagem (LEASK, 2015). Nesse sentido, as práticas pedagógicas dos docentes
que atuam na educação superior trazem consequências para as políticas
institucionais, e esses profissionais podem estar adotando uma concepção da
Internacionalização estrita ou difusa daquela constante nas políticas universitárias
(CRISWELL II; ZHU, 2015; LEASK, 2015).
Acompanhando as abordagens pedagógicas contemporâneas, centradas no
estudante e na aprendizagem, a relevância de pesquisas sobre Internacionalização
da Educação Superior “voltadas à sala de aula poderiam agregar conhecimento
estratégico ao cenário acadêmico da internacionalização. Sem dúvida, um olhar mais
cuidadoso à questão vai implicar a revisitação ao papel do professor de magistério
superior” (PAZELLO, 2019, p. 357).
Revelar como se configura a docência em uma universidade federal brasileira
com missão internacional, e em que medida os atuais desafios endereçados aos
professores universitários pela internacionalização têm refletido no ensino, na
 36

pesquisa e na extensão, é relevante para compreender a interseção entre docência

universitária e a Internacionalização da Educação Superior, conforme aponta a
literatura.

1.2 O encontro entre o campo empírico e a curiosidade teórica: a atuação na UNILA

e a problematização da tese

A escolha do tema de investigação está relacionada a minha atuação4

profissional na UNILA, com sede em Foz do Iguaçu-PR, como Técnica em Assuntos
Educacionais desde o ano de 2012. Esse cargo integra o plano de carreira dos
Técnicos-Administrativos em Educação (PCCTAE) que atuam nas Instituições
Federais de Educação Superior (IFES) brasileiras5.
Para a investidura no cargo, é exigido dos candidatos curso superior em
Pedagogia ou nas demais licenciaturas. Além da formação inicial em Pedagogia,
tenho especialização em Fundamentos Filosóficos e Políticos da Educação, em
Gestão de Centros de Socioeducação, e Mestrado em Educação, formações
realizadas na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE).
A exigência de uma formação pedagógica para a ocupação do cargo de
Técnico em Assuntos Educacionais está associada à natureza das atividades
realizadas pelos ocupantes do cargo, que são responsáveis por processos de
planejamento, supervisão, orientação e coordenação de atividades relacionadas ao
ensino, à pesquisa e à extensão nas IFES6.
Minha experiência profissional nessa instituição esteve relacionada a três
lotações distintas. No período de 2012/2013, as funções desempenhadas estavam
relacionadas à assistência estudantil. Foi a partir do trabalho direto com os
estudantes, conhecendo suas dificuldades e expectativas em relação à formação
universitária que minha identidade como profissional que atua na educação superior

4 O subeixo 1.2 do eixo I – Introdução está escrito em primeira pessoa do singular por tratar-se do
memorial da pesquisadora e constituir um dos pilares que justificam a realização desta pesquisa.
5 Lei nº 11.091/2005 – Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação (BRASIL,

2005a).
6 Do ponto de vista jurídico-normativo, atualmente o cargo não possui uma descrição sumária. O

Ministério da Educação (MEC) emitiu o Ofício-Circular nº 1/2017/COLEP/CGGP/SAA-MEC e tornou

sem efeito a descrição desse e dos demais cargos do PCCTAE, e orientou as IFES a considerarem,
até que nova regulamentação da descrição dos cargos fosse reemitida pelo órgão responsável, a
descrição das atividades constantes no Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e
Empregos (Decreto nº 94.664, de 23 de julho de 1987, que Aprova o Plano Único de Classificação e
Retribuição de Cargos e Empregos de que trata a Lei nº 7.596, de 10 de abril de 1987).
 37

foi se constituindo. O trabalho cotidiano envolvia a realização de atendimentos para

orientação vocacional, planejamento de estudos, orientação para matrícula, relação
docente-estudante, estudante e gestão universitária, elaboração de relatórios sobre o
desempenho acadêmico, visita às instalações das moradias estudantis, estudos de
caso, entre outros.
A partir do ano de 2013, fui lotada no Departamento de Apoio Acadêmico ao
Aluno, vinculado à Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD/UNILA), e minha atuação
assumiu um caráter ainda mais pedagógico, com foco em ações e programas
direcionados ao apoio e acompanhamento pedagógico de estudantes de graduação
durante seu percurso formativo.
No período 2013/2017, atuei como chefe do setor, que tinha como atribuições
a gestão dos programas acadêmicos de monitoria, tutoria, de apoio à participação de
discentes em eventos e para realização do trabalho de conclusão de curso, para a
realização de atividades de campo e viagem de estudos relacionadas ao
desenvolvimento de componentes curriculares, atendimentos individuais para
acompanhamento da trajetória acadêmica, pesquisas e estudos sobre evasão e
retenção nos cursos de graduação, elaboração de relatórios sobre desempenho
acadêmico discente, mediação de conflitos entre professores e estudantes, entre
outros.
No final do ano de 2017, ao assumir o cargo de Assessora da Reitoria, a
atuação se concentrou em realizar uma assessoria pedagógica à Reitoria e ao Pró-
Reitor de Graduação em suas atividades. Foi nesse cargo que meu aprendizado sobre
a dinâmica de todos os processos implicados na gestão universitária se expandiu.
Atuei em processos como ingresso nos cursos de graduação; registro e
controle acadêmico; elaboração de respostas aos órgãos de controle e a outras
unidades da UNILA; interlocução e mediação de conflitos com professores e
estudantes; assessoria às coordenações dos Programas Institucionais de Iniciação à
Docência e de Residência Pedagógica; e articulação junto aos cursos de licenciatura
para a implantação do Fórum das Licenciaturas.
As atividades de Assessora Pedagógica ainda contemplaram o planejamento
e execução da I Mostra de Cursos da UNILA; elaboração de propostas de programas
institucionais voltados ao apoio e acompanhamento acadêmico de estudantes;
coordenação de grupo de trabalho para implantação das Secretarias Acadêmicas de
Apoio aos cursos de graduação; elaboração do organograma e de relatórios de gestão
 38

de pessoas; coordenação do processo de elaboração do mapeamento dos processos

e do calendário administrativo da PROGRAD/UNILA; do Plano Anual de Capacitação;
da elaboração do Regimento Interno da unidade; além da elaboração de documentos,
relatórios, listas, planilhas, entre outros, para subsidiar as ações do Pró-Reitor de
Graduação na tomada de decisão sobre assuntos da área.
No âmbito da pedagogia universitária, a preocupação com os processos de
formação desenvolvidos na UNILA ensejou o planejamento, coordenação e a
realização de três Seminários de Formação Pedagógica, realizados nos anos de 2016,
2018 e 2019. No ano de 2016, foi realizado o I Seminário de Formação Pedagógica
da UNILA, com a temática central Práticas e Desafios no Ensino Superior. Para a
pedagoga da UNILA, Débora Villetti Zuck, esse evento foi

um espaço inicial de reflexão e problematização de questões que permeiam

o ensino e a aprendizagem na graduação, tendo em vista a universidade
contemporânea, as inovações na Educação Superior e a permanência do
discente em prol da qualidade e da pertinência social da Instituição. (UNILA,
2016, n.p.).

Na edição de 2018, o foco esteve no Planejamento Educacional no Ensino

Superior, e a temática escolhida para essa edição do seminário tinha estreita relação
com o momento de desenvolvimento institucional da UNILA, que entrava na quarta
gestão pró-tempore (2017-2019), mas a primeira composta por um reitor e vice-reitor
integrante do corpo docente próprio da instituição. O evento envolveu o diálogo

sobre o conceito de planejamento educacional e os elementos que envolvem

o processo de planejamento no ensino superior; sobre as estratégias de
ensino-aprendizagem e avaliação no ensino superior e o reconhecimento de
sua importância nos resultados acadêmicos da Universidade; e ao
construirmos um ambiente propício ao planejamento educacional na UNILA,
estaremos nos aproximando cada vez mais do objetivo de nossa política de
ensino, definida no Plano de Desenvolvimento Institucional como ‘formar
pessoas para contribuir para a integração latino-americana e caribenha por
meio de soluções democráticas em prol da construção de sociedades justas
e solidárias’ (UNILA, 2018a, n.p.)

No ano de 2019, a temática escolhida para o III Seminário foi Direitos Humanos
e a Promoção da Inclusão no Ensino Superior, que estava intrinsicamente ligada às
políticas da gestão da UNILA à época, que trabalhava para ampliar a diversidade dos
estudantes na instituição, promovendo processos seletivos específicos para o
ingresso de discentes indígenas, refugiados e portadores de visto humanitário. Para
o ex-Reitor da UNILA, Prof. Dr. Gustavo Oliveira Vieira (UNILA, 2019a), a inclusão
dos povos originários possui coerência com a identidade dessa universidade, e é
 39

fundamental para ampliar a diversidade cultural presente no ambiente universitário,

constituindo-se, dessa forma, o patrimônio da instituição.
Ao ser servidora de uma universidade brasileira internacionalizada, as posições
ocupadas na gestão universitária possibilitaram uma experiência privilegiada de
contato diário com os desafios da construção dessa universidade. O atravessamento
do campo empírico para o campo teórico foi tensionando a prática profissional.
Para compreender esses processos, busquei por formação continuada.
Realizei visitas técnicas em outra IES, participei de eventos acadêmicos e técnicos e
do desenvolvimento de iniciativas que fomentaram os processos de formação
continuada para o exercício da docência universitária na UNILA. Esses caminhos
foram imprescindíveis para sedimentar o desenvolvimento pessoal e profissional, e
por estimular o interesse por compreender a docência universitária na perspectiva de
uma Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior.
Para desenvolver uma pesquisa a respeito, procurei pela formação doutoral.
Durante essa formação, também busquei direcionar os esforços acadêmicos no
sentido de compreender como ocorreram os processos pedagógicos no âmbito da
Internacionalização da Educação Superior. A trajetória constituída no curso de
Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRS está
apresentada no Apêndice A.
A partir do memorial apresentado e do percurso formativo percorrido durante o
curso de Doutorado em Educação, foi possível estabelecer o encontro entre o campo
empírico e a curiosidade teórica. Desse modo, os caminhos da pesquisa tensionam
para o seguinte problema de investigação: em que medida a docência na UNILA
contribui para uma Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior?
Para responder a essa problemática, o objetivo geral traçado foi o de
compreender como se configura a docência na UNILA, na perspectiva de uma
Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior. O verbo configurar presente
no objetivo geral foi escolhido pela semântica da palavra, definida no dicionário como:
“dar ou tornar determinado aspecto, forma ou figura; desenhar; revestir-se dos
aspectos que caracterizam algo; parecer; representar algo ou alguém em
pensamento; idear, imaginar” (DICIONÁRIO MICHAELIS, 2021).
Nesse sentido, o exercício de compreender como se configura a docência na
UNILA reivindicou um verbo que contemplasse a docência como uma prática social
complexa, em todas as suas relações com a instituição, seus atores e a sociedade.
 40

Respondem a esse objetivo geral cinco objetivos específicos:

1. Identificar os condicionantes e as perspectivas da interseção entre
Internacionalização da Educação Superior e da pedagogia universitária;
2. Reconhecer o significado atribuído pelos docentes da UNILA para a
Internacionalização da Educação Superior;
3. Analisar o impacto da Internacionalização da Educação Superior para a
docência universitária;
4. Revelar em que medida o ethos docente na UNILA contempla os princípios
filosóficos e metodológicos institucionais relacionados à Internacionalização
da Educação Superior;
5. Examinar os saberes docentes necessários para a atuação em ambientes
acadêmicos internacionais e interculturais;
6. Propor um itinerário7 para o desenvolvimento profissional docente na UNILA,
considerando o contexto da internacionalização, bilinguismo/plurilinguismo,
interculturalidade e interdisciplinaridade.
Esta tese configura a pedagogia da internacionalização em contextos
emergentes, os quais impulsionam a dimensão pedagógico-equitativa da educação
superior, e interpelam saberes docentes potencializadores do desenvolvimento de
competências internacionais e interculturais para os estudantes. Nesta pesquisa, a
docência na educação superior se constituiu como eixo transversal de investigação,
por ser compreendida como indissociável das dimensões ensino-pesquisa-extensão-
internacionalização, que permeiam as IES na atualidade, e buscou-se colocá-la como
eixo transversal em toda a tese.

1.3 Estrutura da tese

Após essa introdução, apresentamos o referencial teórico que sustenta esta

tese, composto por um diálogo entre educação superior, internacionalização e
pedagogia universitária. Em seguida, é apresentado o percurso metodológico que
orientou a pesquisa de campo e a construção dos dados, conduzindo aos resultados.

7A palavra itinerário, segundo Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa Michaelis, significa indicação
de caminho a seguir, percurso, roteiro (DICIONÁRIO MICHAELIS, 2023).
 41

Na sequência, são apresentados e discutidos os resultados obtidos, finalizando com

as considerações finais. Referências, apêndices e anexos completam o documento.
 42

EIXO II REFERENCIAL TEÓRICO

Este eixo está dividido em três capítulos, e busca atender aos objetivos
específicos “Identificar os condicionantes e as perspectivas da interseção entre
Internacionalização da Educação Superior e da pedagogia universitária”, e “Analisar
o impacto da Internacionalização da Educação Superior para a docência
universitária”.
No primeiro capítulo, procurou-se focalizar a educação superior na ALC,
estabelecendo um diálogo com as tendências contemporâneas, apresentando uma
breve síntese sobre os contextos emergentes e de políticas educativas
supranacionais contemporâneas.
O segundo capítulo apresenta como a literatura tem abordado a interseção
entre internacionalização e pedagogia universitária, chamando à atenção para a
necessidade de ampliar os horizontes interpretativos a respeito da dimensão
pedagógica da internacionalização, tendo em vista as atuais características das
universidades nos contextos emergentes e os desafios endereçados aos docentes
universitários.
No terceiro capítulo, revela-se como a produção científica brasileira tem
abordado esse tema em teses e dissertações, a partir de uma pesquisa de Estado do
Conhecimento, demonstrando-se como esse campo científico ainda está em
construção.

2.1 EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SÉCULO XXI: DIÁLOGOS E TENDÊNCIAS

Neste capítulo, buscou-se apresentar perspectivas sobre a dinâmica do campo

científico da educação superior nos contextos emergentes, com destaque para o
cenário da América Latina e Caribe. Para isso, são apresentados os contextos
emergentes, identificadas as influências das relações sociais, políticas e econômicas
e de uma agenda globalmente estruturada na educação, evidenciando em que medida
estas culminam em tensões e disputas na realidade universitária.
Para poder configurar o cenário da educação superior no século XXI, dividiu-
se este capítulo em dois subcapítulos. No primeiro optamos por trazer um olhar sobre
a educação superior a partir das Conferências Regionais de Educação Superior
(CRES), por considerarmos que estes espaços plurais de diálogo se constituem como
 43

instâncias necessárias para ampliar o protagonismo regional no debate e proposição

de políticas e práticas neste nível de ensino. O segundo capítulo revelou o atual
panorama da configuração do sistema universitário brasileiro, apresentando suas
principais características.
Enquanto um campo científico, a educação superior é marcada por tensões e
disputas entre diferentes atores e instituições, na busca pela legitimação da
autoridade científica (MOROSINI, 2021; SOUSA, 2021). Distintas áreas do
conhecimento têm direcionado esforços para a investigação nesse tema, contribuindo
para desvelar análises complexas e profundas sobre o campo científico,
demonstrando o quanto este é multidisciplinar (SOUSA, 2021).
Compreender as diferentes dinâmicas do campo da educação superior enseja
reconhecer como “os desafios da sociedade do conhecimento afetam a instituição
universitária em geral, tanto nos países desenvolvidos, quanto nos emergentes e
periféricos” (TRINDADE, 2003a, p. 174).
Na sociedade contemporânea, a educação superior é constituída a partir de um
conjunto de instituições com atores, características, missões e vocações distintas, as
quais tem vital importância para o projeto político e de desenvolvimento dos países,
sendo relevante para os processos de mudança social (FRANCO, S. 2016; SAMPAIO,
2018; SOUSA, 2021). Sousa (2021) acrescenta, ainda, que seu desenvolvimento é
marcado por complexas relações sociais, políticas e econômicas, dos contextos nos
quais se insere.
Nesse contexto de desafios, a educação superior sofre interferência de uma
situação dicotômica: de um lado, é “influenciada pela ideia de que o desenvolvimento
é um processo de crescimento econômico e a educação e o conhecimento tem um
valor exclusivamente econômico”; e do outro, a educação é considerada como
fundamental para o desenvolvimento humano e social sustentável (TRINDADE,
2003b, p. 188). Essa dualidade é identificada nos sistemas de ensino superior de boa
parte do mundo, os quais

deparam-se hoje com uma tensão permanente entre duas de suas principais
funções: formar elites associadas à pesquisa e facilitar e estimular a
mobilidade social. No Brasil, não é diferente. Seu sistema de ensino superior
padece nas duas pontas: o ensino de massa não se desenvolve como deveria
porque busca sempre imolar um modelo inacessível de universidade de
pesquisa; e, na outra ponta, as universidades de pesquisa são pressionadas
para abrir espaço para políticas de inclusão, buscando, dessa forma, conciliar
a tradição da meritocracia com novas demandas da sociedade de acesso
geral ao ensino superior. (SAMPAIO, 2018, p. 82).
 44

Nessa perspectiva analítica, verifica-se que as complexas exigências

endereçadas pela sociedade às IES demandam que essas instituições alicercem

transformações necessárias para se tornarem os referentes das mudanças

que as sociedades exigem e que devem ser gestadas no consenso de suas
próprias comunidades, respondendo à urgência e magnitude de seus
desafios. Nesse compromisso, a autonomia é condição essencial para que
as funções básicas da universidade sejam desdobradas ao máximo de suas
possibilidades. (UNESCO-CRESALC, 1996, p. 06, tradução nossa).

Partindo disso, “o dilema central que emerge é o de como harmonizar os

objetivos do setor público, os interesses privados e o ethos acadêmico”
(SGUISSARDI, 2003, p. 220). Nesse debate, o esforço é pelo reconhecimento das
IES para o projeto político e de desenvolvimento nacional, e devem “estar
visceralmente ligada às questões locais, às questões da educação básica, da cidade,
dos direitos humanos, das desigualdades sociais, da saúde, dos problemas regionais,
dos problemas tecnológicos locais” (FRANCO, S. 2016, p. 57). Segundo o autor, é a
partir desse imbricamento com o local e o regional que estas instituições contribuem
para a melhoria da qualidade da educação, para o desenvolvimento e progresso de
um país.
No contexto da América Latina e Caribe, as IES têm sido confrontadas a
redefinir sua presença no cenário nacional e internacional, considerando as rápidas
transformações sociais, políticas, econômicas e tecnológicas (SPELLER, 2018).
Segundo o autor, para dar respostas aos atuais desafios, a formação em nível superior
“para uma sociedade em processo de transformação requer novos desenhos
curriculares, novos métodos pedagógicos e novas habilidades a serem adquiridas
pelos estudantes” (SPELLER, 2018, p. 145, tradução nossa).
Abordar esses desafios implica reconhecer as IES como grandes protagonistas
nos países da região, “seja em função da formação de profissionais necessários para
sustentar o desenvolvimento, como de criadoras do novo conhecimento, difusoras de
cultura e impulsionadoras de olhares críticos sobre a sociedade e a natureza”
(SPELLER, 2018, p.138, tradução nossa). Ao mesmo tempo, nos contextos
emergentes, essas instituições precisam ser ressignificadas a partir da integração dos
distintos modelos institucionais vigentes, de modo a “integrá-los em um outro maior,
que não despreze o compromisso social. Que seja visceralmente integrada nas
 45

realidades tão plurais do mundo contemporâneo, especialmente dos países não

desenvolvidos” (FRANCO, S. 2016, p. 58).
Nessa lógica, a educação superior é compreendida como um direito e um bem
público, sendo “um instrumento poderoso de formação de cidadãos e profissionais [...]
cientificamente competentes e, ao mesmo tempo, comprometidos com o projeto social
do país” (TRINDADE, 2003a, p. 173). Por isso, tem como responsabilidade a
“formação de gerações universitárias que estejam preparadas para o exercício da
cidadania global, que possam viver e trabalhar em uma sociedade sustentável”
(MOROSINI; WOICOLESCO; NEZ, 2021, p.143). Esse cenário de mudanças e
transformações tem apresentado exigências para a reconfiguração universitária na
ALC, porque enfatiza a necessidade de atenção às demandas contemporâneas da
sociedade e da qualidade do ensino universitário, “como o valor social do
conhecimento e da aprendizagem produzidos e transferidos de outra gestão
institucional horizontal e cooperativa” (DIDRIKSSON, 2014, p. 555, tradução nossa).
Os desafios já assinalados e o paradigma de uma educação superior enquanto
direito comum e bem público contribuíram para a diversificação das instituições,
exigindo “modernização, redes de pesquisa e informação, formas não tradicionais de
educação superior, avaliação, cooperação (internacional, regional e institucional),
universidades e Institutos de Educação Superior, estudos de graduação e novas
tecnologias” (SOUSA, 2021, p. 157).
O aumento da responsabilidade das IES na sociedade contemporânea tem
estimulado a criação de uma tipologia variada de instituições, as quais fundamentam
suas missões e objetivos institucionais visando atender às demandas locais, regionais
e internacionais (DIDRIKSSON, 2008, 2018; MOROSINI, 2014; SAMPAIO, 2018;
SOUSA, 2021). Além disso, há outros elementos que contribuem para a
heterogeneidade do sistema de educação superior, como localização geográfica das
instituições, porte, antiguidade, perfil docente e discente e qualidade acadêmica
(SAMPAIO, 2018).
Embora na região ainda prevaleça “a ideia de um modelo dominante de
educação superior que deveria ser emulado ou copiado” (DIDRIKSSON, 2018, p. 7,
tradução nossa), a criação de novas universidades públicas na América Latina,
orientadas para o bem público e social, demonstra que é possível “colocar em prática
modelos universitários, distintos e alternativos mas que conservem sua tradição
 46

histórica e o legado das lutas pela autonomia e o co-governo, impulsionadas e

generalizadas há 100 anos” (DIDRIKSSON, 2018, p. 8, tradução nossa).
Nesse contexto, podem ser citadas como exemplo de novas universidades que
buscam promover um novo paradigma educacional e social no continente a
Universidade Metropolitana para a Educação e Trabalho (UMET) (Argentina); UNILA
(Brasil); Centros Regionais de Educação Superior (Colômbia); Universidade Nacional
de Educação (UNAE) (Equador); Universidade Nacional das Artes (UNARTES)
(Equador); Universidade Autônoma da Cidade do México (UACM) (México);
Universidade da Ciénega de Michoacán (UCM) (México); Universidade Bolivariana da
Venezuela (Venezuela) (DIDRIKSSON, 2018).
Segundo o autor, essas experiências demonstram que é possível um outro
modelo universitário, coerente com os contextos emergentes, no qual a excelência
acadêmica e a inovação estão alinhadas a pertinência e inclusão social, a
interculturalidade, a gestão democrática e participativa e a relevância da instituição
em nível local, nacional, regional e internacional. A criação dessas novas
universidades na ALC faz parte de

[...] um novo período de construção institucional e de inovação acadêmica e

social, no que começam a destacar a constituição de plataformas de
conhecimento e aprendizado, o uso e manejo extenso de novas tecnologias
e a gestão de processos de inovação para ir concretizando a ideia de uma
“sociedade latino-americana do conhecimento” ou de um “espaço comum do
conhecimento”, na perspectiva de uma ênfase no bem social do valor dos
estudos e da investigação universitária. (DIDRIKISSON, 2018, p. 386,
tradução nossa).

As perspectivas epistêmicas que fundamentam a reconfiguração das IES nos

contextos emergentes também resultam da atuação dos organismos internacionais,
os quais operam como atores intergovernamentais para estabelecer tendências e
marcos de referência para as políticas públicas em todas as regiões do globo. As
manifestações atuais da globalização refletem os modos e meios engendrados pela
globalização do conhecimento, sendo importante conhecer os documentos
produzidos por estas instituições, os quais são fonte indicativa de políticas públicas,
configuração, limitação e determinação de políticas e práticas educacionais em todo
o mundo.
Como um dos reflexos do processo de globalização, a internacionalização afeta
a educação contemporânea, principalmente no âmbito das políticas educacionais.
Como tendências educativas globais, não podem ser entendidas como normas
 47

vinculantes ou como “política no sentido estrito da expressão... Mas constituem

claramente quadros reflexivos universais que permitem orientar o debate sobre
questões educativas e alinhar políticas a este respeito com uma perspectiva
universalista” (VALLE, 2015, p. 03, tradução nossa).
Embora não tenham um caráter vinculante implícito, esses documentos
apresentam as tendências em matéria educativa, consideradas como soft power, e
compreendem o conjunto de indicações, recomendações e diretrizes emitidas por
organismos internacionais no campo educacional, que se tornam políticas quando
aplicadas e têm impacto nos sistemas educacionais dos Estados membros (VALLE,
2012; 2015). São instrumentos de discussão e debate nos campos sociais,
acadêmicos e científicos, e apresentam uma tendência para proporcionar subsídios
aos países para atingir os objetivos educacionais delineados por esses organismos,
independentemente das diferenças culturais, políticas, ideológicas e econômicas dos
territórios (VALLE, 2015).
Alguns desses movimentos buscam os ajustes estruturais como uma forma de
alinhar os países em desenvolvimento à nova ordem econômica mundial, ajustando
principalmente “as políticas educacionais às demandas mercadológicas e produtivas”
(SOUZA; ASSUNÇÃO, 2022, p. 99). Por outro lado, organismos internacionais têm
promovido a cooperação internacional, por meio de projetos e programas que têm
possibilitado “a países em todas as latitudes do mundo, especialmente aqueles com
menos recursos, desenvolverem ações como a alfabetização de adultos,
escolarização de meninos e meninas, atenção socioeducativa precoce ou mobilidade
de alunos e professores” (VALLE, 2015, p. 12, tradução nossa).
Com uma implicação cada vez mais intensa na harmonização dos sistemas
educacionais dos Estados-membros, os direcionamentos dos organismos
internacionais têm implicado não apenas nas políticas educativas, mas nas práticas
pedagógicas. Nesse cenário, há um conjunto de documentos elaborados na última
década que refletem inúmeros valores em jogo, principalmente aqueles orientados
pela “futura agenda global de desenvolvimento sustentável” (UNESCO, 2015a, p. 4).
Como políticas educativas supranacionais contemporâneas, no bojo dos
objetivos do desenvolvimento sustentável (ODS), podemos citar a Educação para a
Cidadania Global (UNESCO, 2015b), a Agenda Educação E2030 para a
implementação do ODS4 e Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social
para a educação (UNESCO, 2022).
 48

O aumento da dimensão global da educação direcionou a atenção para a

necessidade de uma formação para o exercício da cidadania global (MARCELINO;
LAUXEN, 2021, p. 73). A UNESCO (2015, p. 2) considera como cidadãos globais os
indivíduos “que pensam e agem para um mundo mais justo, pacífico e sustentável”.
Na concepção de Morosini (2017, p. 139), o cidadão global

[...] é aquele indivíduo que: está consciente do mundo mais amplo e tem um
senso de seu próprio papel como cidadão do mundo; respeita e valoriza a
diversidade; tem uma compreensão de como o mundo funciona econômica,
política, social, cultural, tecnológica e ambientalmente; mostra indignação
com a injustiça social; participa e contribui para a comunidade em vários
níveis, desde o local até o global; está disposto a agir para tornar o mundo
um lugar mais sustentável; e assume a responsabilidade por suas ações.

A ECG reconhece a importância da educação para a formação de indivíduos

capacitados em compreender e resolver questões globais em suas dimensões sociais,
políticas, culturais, econômicas e ambientais. Desenvolve o conhecimento
e habilidades cognitivas para a construção de valores, habilidades socioemocionais e
comportamentais, que possam facilitar a cooperação internacional e promover a
transformação social (UNESCO, 2015b).
Para auxiliar os países a enfrentar os desafios de uma sociedade globalizada
e alcançar o desenvolvimento da cidadania global, é estabelecido um marco
paradigmático de metas e objetivos educacionais, e de resultados de aprendizagem
que visam o desenvolvimento das habilidades cognitivas, socioemocionais e
comportamentais dos estudantes, bem como um sistema de valores que promovam a
paz mundial por meio do respeito aos direitos humanos, às diversidades e ao
desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2015b).
No âmbito da Internacionalização da Educação Superior, a ECG é uma
categoria fundamental, e tem sido usada como estratégia visando à formação do
cidadão global (MAUÉS; CAMARGO, 2022). Além disso, desafia as tradicionais
formas de internacionalização que envolvem a mobilidade física de estudantes e
docentes, pois implica no desenvolvimento de competências internacionais e
interculturais para todos os estudantes (KOHLS-SANTOS; MOROSINI, 2019).
Ao ser incorporada nos processos de ensino e de aprendizagem na educação
superior, a ECG promove a formação humanística dos estudantes, pautada em
processos educacionais transformadores e holísticos, no diálogo, no pensamento
crítico e na formação para valores que visam construir habilidades e atitudes que
 49

preparem os indivíduos para a responsabilidade social, atuando como membros de

uma comunidade local que interage com o global (UNESCO, 2015b).
No bojo dos esforços para responder aos desafios globais, durante o Fórum
Mundial de Educação, realizado em Incheon (Coréia do Sul) no ano de 2015, foi
aprovada a Declaração de Incheon para a Educação 2030, a qual estabeleceu um
Marco de Ação da Educação, a Agenda E2030.
Considerando que o desenvolvimento sustentável é orientado por eixos como
“pessoas, planeta, parceria, prosperidade e paz, de tal forma que se possa atingir um
nível satisfatório de desenvolvimento social e econômico” (MOROSINI; MENTGES,
2020, p. 635), a Agenda E2030 tem como objetivo direcionar os esforços para o
alcance do desenvolvimento sustentável nos Estados-membros da ONU, que a
adotaram em 2015.
Ao reconhecer o papel da educação como impulsionadora dos ODS, a Agenda
E2030 se constitui como um instrumento que oferece orientações para o alcance do
ODS4 – assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos (UNESCO, 2015a). A
Agenda E2030 é composta por metas e estratégias, “nas quais os países possam se
basear para desenvolver planos e estratégias contextualizados, que levem em
consideração realidades nacionais, capacidades e níveis de desenvolvimento
diferentes e respeitem políticas e prioridades nacionais” (UNESCO, 2015a, p. 23).
Ampliando o horizonte para 2050, no ano de 2019 a UNESCO apresentou uma
nova agenda em matéria de política educativa no âmbito dos ODS, desenvolvida em
um processo de diálogo global, com o objetivo de contribuir para a construção de
futuros com justiça social, sustentabilidade e paz (UNESCO, 2022). Esse processo
culminou com a publicação do relatório “Reimaginar nossos futuros juntos: um novo
contrato social para a educação”, e a iniciativa integra uma série de relatórios globais
encomendados pela instituição com o objetivo de inspirar mudanças nos sistemas
educacionais, para enfrentar os desafios que o futuro reserva (UNESCO, 2022).
Nesse documento, é apresentada uma reflexão sobre o lugar da educação na
sociedade contemporânea, buscando-se assegurar a educação como um bem público
comum, garantir a educação de qualidade ao longo da vida e promover os direitos
humanos. Para isso, destaca a necessidade de que a educação possa nos ajudar a
construir futuros sustentáveis e pacíficos, por meio de sistemas educacionais
inclusivos e de qualidade, que fomentem a construção compartilhada do
 50

conhecimento e das práticas pedagógicas, além de destacar a urgência da

solidariedade global e da cooperação internacional (UNESCO, 2022).
O referido relatório surge em uma projeção de futuros, que se lança a partir de
um mundo em crise e reforça a relevância dos ODS, por meio de um “ponto de vista
de um humanismo estendido, que capta um repensar necessário das relações
humanas com o planeta, entre si e com a tecnologia, e apresenta um caso e uma
estratégia para construir a educação como um bem público e comum” (FACER, 2021,
p. 17, tradução nossa).
Para a educação superior, o novo contrato social busca catalisar os esforços
para o fortalecimento da educação como um bem comum, por meio de soluções
criativas e inovadoras para o apoio à pesquisa, à ciência e à parceria com instituições
educacionais em âmbito local e internacional (UNESCO, 2022). Contudo, o papel da
pedagogia adotada é posto em destaque, na busca pela renovação da educação
superior. O caráter pedagógico da função universitária ganha relevância, uma vez que
é essencial para o “desenvolvimento e a aplicação de capacidades produtivas tão
essenciais para nossos futuros individuais e coletivos, [...] de uma compreensão
profunda, assim como de habilidades proficientes e atitudes reflexivas” (UNESCO,
2022, p. 58). Para isso, o relatório enfatiza a necessidade de uma relação intrínseca
com a educação básica, adoção de metodologias de ensino e de aprendizagem ativas
e participativas, envolvimento dos estudantes com pesquisa e projetos comunitários
e valorização docente.
Ao considerar que há uma pluralidade de perspectivas de futuros, que ao serem
validados reconhecem a existência de muitas formas de conhecer e estar no mundo,
“valores como respeito, empatia, igualdade e solidariedade devem ser fundamentais
para a missão de universidades, faculdades e institutos técnicos no futuro” (UNESCO,
2022, p. 58). Para isso, o documento aponta que a educação superior deve fomentar
processos que promovam o exercício da cidadania, a partir de premissas como ética,
defesa dos direitos humanos, reconhecimento e valorização da diversidade cultural,
justiça social, combate a todas as formas de discriminação, e responsabilidade
socioambiental.
Acompanhando essa tendência, a UNESCO, por meio do IESALC, ampliou o
projeto e criou uma iniciativa para discutir os Futuros da Educação Superior, realizada
por meio de uma consulta pública a 25 especialistas internacionais, comunidade em
geral e jovens (UNESCO-IESALC, 2021). Neste projeto, a educação superior em 2050
 51

está centrada em quatro áreas: educação superior para todos, centrada no estudante,
organização do conhecimento e conectada a múltiplos níveis.
Os resultados dessa iniciativa culminaram com a defesa da educação superior
como um direto humano, pautada na justiça social, devendo, por isso, ter qualidade e
estar disponível a todos que desejam acessar esse nível de ensino, sendo
contextualizada aos atuais desafios globais. Ao ser centrado no estudante, a iniciativa
do IESALC ratificou as perspectivas apresentadas no relatório Reimaginar nossos
futuros juntos: um novo contrato social para a educação (UNESCO, 2022), e reforçou
a premissa da aprendizagem ao longo da vida, devendo a formação em nível superior
formar os estudantes para o exercício de uma cidadania crítica e voltada aos desafios
da atualidade. Para tanto, as IES devem estabelecer trajetórias de aprendizagem
flexíveis, e permitir que os estudantes sejam proativos na concepção dos currículos,
fortalecendo o protagonismo estudantil na tomada de decisões.
Em relação ao conhecimento, a educação superior precisa se dedicar à
produção e disseminação de conhecimentos que reflitam diversas epistemologias,
inovar as estratégias de ensino e aprendizagem, bem como de investigação, com o
objetivo de desenvolver competências e habilidades que preparem os estudantes para
o exercício da cidadania e para o desenvolvimento local, regional e internacional
(UNESCO-IESALC, 2021).
Outra tendência apresentada é a necessidade de desenvolvimento da
educação superior no cenário de processos sociais complexos, que considerem a
inter-relação entre os contextos local, regional e global como estratégia para o
desenvolvimento de sistemas inclusivos, que fomentem a cooperação
interinstitucional com atores sociais, na busca por encontrar soluções que melhorem
o planeta (UNESCO-IESALC, 2021).
Segundo os especialistas latino-americanos, há alguns horizontes possíveis de
futuros para a educação superior. Objetiva-se que a educação superior seja
emancipatória, esteja a serviço de um cidadão humano global, interligado com sua
humanidade, seus pares, o meio ambiente e o universo, em um mundo globalizado
(ALMEIDA-FILHO, 2021; RUIZ BRAVO, 2021).
Espera-se uma educação superior que promova uma formação que resgate os
valores humanísticos (ALMEIDA-FILHO, 2021); respeite a diversidade cultural, as
formas de viver e ser no mundo e do conhecimento (SARANGO, 2021); produza uma
mudança nos paradigmas de desenvolvimento local, regional e global (BECKLES,
 52

2021; BRUNNER, 2021), reconectando a sociedade à universidade (GÁCEL-ÁVILA,

2021) e comprometendo-se com o espaço público (RUIZ BRAVO, 2021).
Tendo como horizonte 2050, a educação superior deverá ser vista como um
fator de mudança, que contribui para o desenvolvimento sustentável e para a
democracia (ALMEIDA-FILHO, 2021; BECKLES, 2021; GÁCEL-ÁVILA, 2021); busca
soluções inovadoras para problemas de desenvolvimento nas dimensões global,
regional e local (BECKLES, 2021; BRUNNER, 2021); ampliando as fronteiras do
conhecimento, o desenvolvimento de redes de aprendizagem e de tecnologias
responsáveis (BECKLES, 2021; RUIZ BRAVO, 2021), fomentando IES
comprometidas com a qualidade e a equidade (ALMEIDA-FILHO, 2021). Além disso,
as IES deverão promover o “diálogo de saberes com equidade epistêmica”, a
pluralidade pedagógica (SARANGO, 2021, p. 01, tradução nossa) e oportunizar a
flexibilidade curricular (RUIZ BRAVO, 2021).
Nesse contexto, a Internacionalização da Educação Superior tem potencial
para contribuir com o alcance desse horizonte de futuros (GÁCEL-ÁVILA, 2021;
MOLLIS, 2021), desde que as IES conformem um sistema integrado, “que tenha como
premissa a solução dos problemas globais pautados na integridade, na qualidade
acadêmica, no acesso equitativo, na reciprocidade, no desenvolvimento das
competências da ECG, no avanço da colaboração internacional em investigação
(GÁCEL-ÁVILA, 2021, p. 5, tradução nossa).
Para os especialistas da ALC, o futuro da educação superior é aquele que
prospera em um paradigma colaborativo para o benefício de todos (RUIZ BRAVO,
2021), e que demanda um plano de ação com dimensões social e política, culturais e
éticas (ALMEIDA-FILHO, 2021) e investimentos robustos (BECKLES, 2021).
Conforme demonstrado, a necessidade de estabelecer marcos regulatórios
como os mencionados reforça a centralidade que a educação ocupa nas sociedades
contemporâneas, como um importante acelerador do alcance de todos os ODS,
apoiada em um concerto global que defende uma concepção humanista de educação
(MOROSINI; MENTGES, 2020).
 53

2.1.1 Educação Superior na América Latina e Caribe: um olhar a partir das

Conferências Regionais de Educação Superior

A América Latina pode ser compreendida, entre outras características, como

uma unidade geográfica de colonização predominantemente espanhola e portuguesa,
composta por 20 países: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba,
Equador, El Salvador, Guatemala, Haiti, Honduras, México, Nicarágua, Panamá,
Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e República Bolivariana da
Venezuela. Ou seja, é uma região que integra a América do Norte (México), América
Central, América do Sul e alguns países do Caribe (ZUCK, 2021).
A criação das primeiras universidades na América teve o apoio dos
colonizadores espanhóis e estiveram vinculadas às ordens religiosas que haviam se
instalado no território (CUNHA, 2007; LEITE, 2018; SOUSA, 2021). Na América
espanhola, a primeira universidade

foi fundada em 1538, a Universidade de Santo Domingo, na Capitania Geral

de Santo Domingo. Seguiu-se, em 1551 a criação da Universidade de San
Marcos no Vice-Reino do Peru e, no mesmo ano, a Universidade do México,
no Vice-Reino da Nova Espanha; em 1595 da Universidade de San Carlos,
situada na denominada Índias Orientais Espanholas. Em 1613, criou-se a
Universidade de Córdoba, ligada ao Vice-Reino do Peru. Depois de Córdoba,
em 1624, fundou-se a Universidade Maior Real e Pontifícia San Francesco
Xavier em Chuquisaca, no Vice-Reino do Peru; em 1676, a Universidade de
San Carlos de Guatemala, no Vice-Reino da Nova Espanha e em 1653, a
Universidade de Rosário também dentro da jurisdição pertencente ao Vice-
Reino do Peru. (LEITE, 2018, p. 39).

Em contraste, na América portuguesa, as primeiras instituições voltadas ao

ensino superior são criadas tardiamente, no Século XIX, aproximadamente
quatrocentos anos depois daquelas instituídas na colônia espanhola (TRINDADE,
2002; SOUSA, 2021), e estiveram a “serviço da exploração da Colônia pela Metrópole”
(CUNHA, 2007, p. 19). Segundo o autor, podem ser considerados como os primeiros
cursos superiores ofertados no país Filosofia e Teologia, ministrados nos colégios
mantidos pela Companhia de Jesus.
Contudo, é importante considerar que outras ordens religiosas também tinham
institucionalizada a oferta de ensino superior, mas embora os “franciscanos,
beneditinos e carmelitas mantivessem em seus conventos, mesmo antes da expulsão
dos jesuítas, cursos de Artes e Teologia – ensino superior, portanto –, eles estavam
voltados mais para a reprodução interna de seus quadros” (CUNHA, 2007, p. 21).
 54

Um segundo momento da implantação das universidades no Brasil é marcado

pela criação de cursos superiores isolados, a partir da chegada da Família Real
Portuguesa no ano de 1808, sendo “Engenharia da Academia Real da Marinha, Curso
de Cirurgia da Bahia, Cirurgia e Anatomia do Rio de Janeiro e o Curso de Economia”
(SOUSA, 2021, p. 99). Nos anos seguintes, são criados o Curso de Medicina (1809);
o Curso de Engenharia da Academia Real Militar (1810); o Curso de Agricultura
(1817); o Curso de Química (1817); e Desenho Técnico (1818) (CUNHA, 2007;
SOUSA, 2021).
O terceiro momento ocorre quando,

o clima de agitação político social e a efervescência intelectual [...]

contribuíram, sobremaneira, para que diversos educadores começassem a
compreender que a questão educacional não poderia continuar sendo objeto
de discussões e decisões isoladas de determinados Estados, mas deveria
ser encarada como um problema nacional que afetava toda a sociedade.
(SOUSA, 2021, p. 109).

São marcas desse contexto a criação dos “primeiros estabelecimentos de

ensino superior com o nome de universidade, sendo que a do Rio de Janeiro (1920)
e a de Minas Gerais (1927) as que vingaram (CUNHA, 2007, p. 134). Embora “ainda
que existam controvérsias históricas em relação à criação da primeira instituição
universitária no país, a Universidade do Rio de Janeiro pode ser apontada como
primeiro estabelecimento desta natureza instalada no território brasileiro” (SOUSA,
2021, p. 111). A partir da década de 1930 outras universidades são criadas no país,
como a Universidade de São Paulo (USP) (1934); Universidade de Porto Alegre
(UPA)8 (1934); e Universidade do Distrito Federal (UDF)9 (1935) (CUNHA, 2007;
SOUSA, 2021).
A partir dessa configuração histórica, para compreender a educação na ALC,
optou-se por utilizar como horizontes interpretativos as CRES, realizadas pelo IESALC
como preparação da região para as discussões apresentadas nas Conferências
Mundial de Educação Superior (CMES), organizadas pela UNESCO (1998, 2009,
2022).
Em tempos de globalização, organismos internacionais têm exercício forte
influência supranacional sobre os sistemas e as políticas educativas em nome de uma
agenda global de educação (MAUÉS, 2021; MOROSINI, 2021; VALLE, 2015).

8 Renomeada para Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 1947 (SOUSA, 2021, p. 112).
9 Esta instituição foi extinta e no ano de 1968 é criada a Universidade de Brasília (UnB) (SOUSA, 2021).
 55

Embora não tenham força de lei, influenciam “o contexto, o conteúdo e os discursos

presentes nos documentos, que são os orientadores das políticas nacionais”
(MOROSINI; NEZ; WOICOLESCO, 2022, p. 816).
Desde a década de 1990 têm sido realizadas as CMES, constituídas como
espaços privilegiados para o debate e o planejamento do futuro da educação superior
no mundo. A realização das CMES é precedida de eventos regionais em todo o globo,
nos quais os continentes apresentam as perspectivas para o futuro da educação
superior, respeitando as particularidades regionais.
A caminhada da ALC nessas discussões, a partir dos aportes das CRES
realizadas em 1996 (Havana/Cuba), 2008 (Cartagena/Colômbia) e 2018 (Córdoba/
Argentina), representam um compromisso regional e são considerados os eventos
mais importantes para discussão, reflexão, debate e proposição de agendas desse
nível de ensino. Em decorrência desse cenário, as CRES representam um percurso
“repleto de tensões entre o domínio da competência científica do norte global e a
crença da necessidade de desenvolvimento do conhecimento para o sul global”
(MOROSINI, 2021, p. 366).
Na primeira edição, um dos temas centrais debatidos foi a qualidade da
educação superior, dada a expansão que esse nível de ensino experimentava em todo
o continente; a dificuldade em estabelecer uma relação do sistema com os demais
níveis de ensino; a questão do financiamento; carreira docente; questões
pedagógicas, de ensino e aprendizagem; o avanço das tecnologias de informação e
comunicação, e do alcance do conhecimento socialmente produzido (UNESCO-
IESALC, 1996). A qualidade, por ser um aspecto inerente à educação superior, ainda
permanece em destaque nos debates atuais, e tem sido acompanhada de debates
sobre a Internacionalização e a integração regional.
A Declaração final da CRES 1996 apresentou um resgate histórico das
condições sociais e políticas da região latino-americana e caribenha, e de como as
IES deveriam se posicionar nesse cenário. Com o avanço dos processos de
globalização em curso na sociedade, busca-se na educação superior a capacidade
para o enfrentamento das crises cíclicas do capital, como instrumento que auxilie as
sociedades na superação das desigualdades sociais.

Tendo em conta a dimensão e a urgência dos problemas, é imperioso reforçar

a educação superior, a fim de torná-la o mais rapidamente possível, num
instrumento fundamental para superar este quadro sombrio, abrindo espaço
para uma solidariedade inteligente e responsável, desenvolver os valores
 56

culturais, reconstruir o tecido social e o próprio Estado e contribuir,

juntamente com os outros setores sociais, para o aumento gradual da
qualidade de vida dos nossos cidadãos. (UNESCO-CRESALC, 1996, p. 292,
tradução nossa).

Nessa época, a mobilização mundial em torno da educação superior estava

pautada, principalmente, nas funções acadêmicas, tendo em vista a necessidade de
formação qualificada; elaboração de novos conhecimentos e prestação de serviços à
sociedade, com vistas a contribuir com o desenvolvimento sustentável e exercitar sua
“função ética que implica o desenvolvimento da crítica social, que favorece a formação
integral e forma responsáveis capazes de iniciativa, aptos ao diálogo e a colaborar
para a construção de uma sociedade melhor” (RODRIGUES-DIAS, 2017, p. 114).
Nesse espaço de reflexão coletiva, o balanço realizado teve como suporte
outros eventos cruciais para o fortalecimento da educação superior na região, como
por exemplo, a Reforma de Córdoba (1918), a CRES de Havana (1996) e a
Conferência Mundial de Educação Superior (1998).
A segunda CRES, realizada em 2008 em Cartagena, foi um espaço no qual os
participantes debateram e consolidaram a posição do continente em relação aos
temas emergentes da educação superior, e que serviriam de embasamento para a
CMES realizada em Paris no ano de 2009. A tônica que acompanhou essa edição foi
a defesa da educação superior como um “bem público social, um direito humano e
universal e um dever do Estado” (UNESCO-IESALC, 2009, p. 9).
Nessa edição, foi realizada uma prospecção das demandas que a sociedade
impõe à educação superior, dentre as quais destacavam-se a diversidade, equidade,
qualidade e integração. O respeito aos povos latino-americanos foi fortemente
pontuado na segunda CRES. O caráter humanista foi reivindicado, e feita a defesa de
que a educação superior precisa estar comprometida com uma formação integral,
ética, capaz de contribuir para o desenvolvimento sustentável e com a integração dos
países da região.
A ALC é “marcadamente pluricultural e multilíngue. A integração regional e a
abordagem dos desafios que enfrentam nossos povos requerem enfoques próprios
que valorizem nossa diversidade humana e natural como nossa principal riqueza”
(UNESCO-IESALC, 2009, p. 237). Por isso, as políticas de educação superior
precisam reforçar o compromisso com o desenvolvendo sustentável, qualidade,
autonomia e pertinência social.
 57

Essas políticas devem visar a uma educação superior para todos e todas,
tendo como meta alcançar uma maior cobertura social com qualidade,
equidade e compromisso com nossos povos; devem induzir o
desenvolvimento de alternativas e inovações nas propostas educativas, na
produção e transferência de conhecimentos e aprendizagens, assim como
promover o estabelecimento e consolidação de alianças estratégicas entre
governos, setor produtivo, organizações da sociedade civil e Instituições de
Educação Superior, Ciência e Tecnologia. Devem também considerar a
riqueza da história, das culturas, das literaturas e das artes do Caribe e
favorecer a mobilização das competências e dos valores universitários desta
parte de nossa região, para edificar uma sociedade latino-americana e
caribenha diversa, forte, solidária e perfeitamente integrada. (UNESCO-
IESALC, 2009, p. 234).

Portanto, a educação superior deve ter o compromisso de produzir

“transformações sociais que sejam capazes de superar as assimetrias sociais,
econômicas, políticas e culturais, permitindo o acesso de todos a este nível de ensino
como um direito humano universal” (MARCELINO; WOICOLESCO, 2022, p. 118).
Ao defender a educação superior como um direito humano universal,
reafirmando sua contribuição para a formação integral dos povos, a CRES 2008
expressava que a soberania das nações latino-americanas e caribenhas somente
seria atingida quando houvesse o compromisso no combate a toda forma de
discriminação, por meio do respeito à diversidade cultural e a promoção de uma
cultura de paz, a defesa dos patrimônios culturais e ambientais, da soberania
alimentar, bem como o fortalecimento da cooperação regional e com os demais países
do globo.
Outra discussão de destaque nessa edição foi o enfrentamento da
incorporação da Educação como um serviço no Acordo Geral de Livre Comércio da
Organização Mundial do Comércio (OMC). Ao abrir a educação superior para o livre
comércio, permitindo que provedores educacionais que visam apenas o lucro também
sejam responsáveis por esse nível de ensino, os princípios de uma educação que se
destine à soberania das nações latino-americanas e caribenhas seriam
paulatinamente invalidados. Como nesse modelo de oferta não é possível um controle
dos Estados sobre as empresas e conglomerados transnacionais que ofertam
serviços educacionais, a defesa da educação superior como um bem público é
colocada em risco frente às consequências que tal abertura comercial representa.
Neste século, as políticas educacionais têm sido amplamente influenciadas por
diretrizes de organismos internacionais como a UNESCO, o Banco Mundial (BM),
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Fundo
Monetário Internacional (FMI), OMC (Organização Mundial do Comércio), entre
 58

outros. Esses organismos defendem que o ensino superior deve ser adaptado às
necessidades da economia, considerado um serviço (mercadoria) principalmente a
partir de indicações para que seja reduzido o financiamento público do ensino
superior, com o respectivo estímulo à iniciativa privada.
A transnacionalização do ensino superior, a expansão da oferta sem a garantia
da qualidade, a relação dialética entre preço x valor, a incorporação da lógica do
mercado no campo educacional – lei da oferta e da procura, o investimento em
empreendimentos educacionais majoritariamente nos grandes centros, acirrando as
desigualdades regionais e pondo em cheque a interiorização da educação superior, a
inevitável interferência externa nas políticas educacionais nacionais, a instalação de
um padrão comum de formação que não valorize as características e necessidades
regionais, a submissão da educação a lógicas e interesses comerciais e não
educacionais, são algumas das implicações que tornaram ainda mais frágil o papel da
educação na garantia de sociedades mais justas e igualitárias (RODRIGUES-DIAS,
2017).
O autor acrescenta, ainda, que os países em desenvolvimento precisam estar
atentos aos prejuízos que decorrem da restrição do acesso à educação superior, pois
“os que defendem a introdução do sistema de ensino superior pago partem de um
diagnóstico que, em alguns lugares, pode ser correto: os pobres pagam pelos ricos”
(RODRIGUES-DIAS, 2017, p. 47).
Em função dessas evidências, os representantes das classes mais
privilegiadas conseguiriam ter acesso à educação superior de qualidade,
independentemente de ser gratuita ou paga, e os demais membros da sociedade
apenas têm acesso àquela educação que sua condição financeira permite pagar.
Contudo, retomando o conceito de educação superior como um direito humano
universal, é evidente que para que haja a democratização dessa etapa de ensino é
necessário investimento público.
A terceira CRES, realizada em 2018, no ano do centenário da Reforma de
Córdoba, ratificou a educação superior como um bem público social, um direito
humano e universal, e dever dos Estados, conforme os acordos já estabelecidos nas
conferências regionais e mundiais anteriores. Na Declaração da CRES (2018), foram
enfatizados princípios indispensáveis para a garantia da educação superior como um
direito humano e universal e um bem público.
 59

Entre esses princípios, destacam-se: a necessidade de democratização do

conhecimento; o direito à educação superior pública, gratuita e de amplo acesso;
autonomia universitária; diálogo entre saberes e culturas; ciência, tecnologia e artes
como meio para liberdade e igualdade; ampliação da oferta de educação superior
pautada em políticas de ação afirmativa; compromisso dos Estados em não fomentar
a mercantilização da educação em qualquer nível, regulamentar e avaliar as
instituições e cursos superiores, e ampliar os recursos destinados à educação, ciência
e tecnologia; e o indicativo de que a educação superior precisa constituir-se de
lideranças locais, estaduais, nacionais, regionais e internacionais, para poder realizar
as transformações necessárias dentro e fora do sistema (UNESCO-IESALC, 2018a).
Para que esses compromissos fossem colocados em prática na próxima
década pelas IES de toda a região, pelos governos e pelos organismos internacionais,
foi elaborado um plano de ação. Esse plano está organizado a partir dos sete eixos
temáticos convergentes, que constituíram a CRES (2018), acrescidos de um eixo
complementar, relativo à formação de professores.
Todos esses parâmetros estão orientados para o alcance do ODS 4,
estabelecido a partir da consolidação da Agenda Educação 2030, através da qual
a UNESCO afirma o comprometimento com uma educação de qualidade, com o intuito
de responder aos desafios locais e globais, através de uma educação voltada para o
desenvolvimento sustentável e a ECG. 
Os eixos do Plano de Ação da CRES (2018) referem-se à educação superior
como parte do sistema educativo na ALC; a diversidade e a interculturalidade; a
internacionalização e a integração regional; o papel da educação superior frente aos
desafios sociais; a investigação científica, tecnológica; a inovação como impulso para
o desenvolvimento humano, social e econômico; o protagonismo da educação
superior no desenvolvimento sustentável da região e na formação de professores
(UNESCO-IESALC, 2018b).
A Internacionalização da Educação Superior também foi uma das temáticas
debatidas na CRES 2018 e contemplada no Plano de Ação 2018-2028. No
documento, a internacionalização foi estabelecida como uma área estratégica, que
deveria passar por um processo de institucionalização e gestão. Essa
institucionalização, propõe o documento, deve ser realizada a partir da cooperação
interinstitucional, com ênfase nas relações Sul-Sul e na integração regional, mediante
o diálogo intercultural e o respeito à identidade dos parceiros, fortalecendo as
 60

capacidades nacionais e regionais, facilitando a integração acadêmica regional e o

reconhecimento de itinerários formativos internacionais (UNESCO-IESALC, 2018b).
Esse Plano de Ação é composto por oito objetivos, catorze metas e 52
estratégias sistêmicas e integrais, e constituem-se de marco orientador para IES,
governos e organismos internacionais. Estabelecido para mobilizar os meios e
alcançar os pressupostos compactuados durante a CRES de 2018, vislumbra para a
ALC uma internacionalização inclusiva, inovadora, endógena, solidária, e com
vocação regional, compatível com os objetivos do desenvolvimento sustentável.
Destacam-se nesse marco como eixos centrais no Plano de Ação da CRES
(UNESCO-IESALC, 2018b) a incorporação de uma concepção de internacionalização
abrangente nas políticas e nos Planos Nacionais de Educação; a imprescindibilidade
de financiamento de programas nacionais e institucionais de internacionalização; a
necessidade de estruturas operacionais qualificadas, dedicadas à gestão do processo
de internacionalização nas IES.
Além disso, é enfatizado o dever dos Estados em revisar as normativas legais
nacionais, para promover o reconhecimento de títulos, fortalecendo o Convênio
Regional de Reconhecimentos de Estudos, Títulos e Diplomas de Educação Superior
na América Latina e Caribe da UNESCO; as ações para consolidação do Espaço
Latino-americano e Caribenho de Educação Superior (ENLACES); de fortalecimento
da cooperação Sul-Sul entre IES; consolidando redes institucionais existentes e
fomentando a criação de outras; estabelecendo mecanismos que garantam a
visibilidade internacional aos sistemas de educação superior regionais (UNESCO-
IESALC, 2018b).
Ainda em relação ao Plano de Ação da CRES (UNESCO-IESALC, 2018b),
merecem destaque as indicações referentes a impulsionar os programas de
internacionalização que privilegiem conhecimentos sobre a própria região, sua
história, cultura e línguas, a partir de uma perspectiva intercultural. A incorporação das
dimensões internacional e intercultural na formação de professores também é
estimulada, assim como nos currículos dos cursos de graduação e pós-graduação em
geral. Até 2028, o documento estima um aumento de 30% no estudo de idiomas
estrangeiros nas IES da ALC. Para isso, também são previstos investimentos em
programas de formação de professores de idiomas em nível de graduação e pós-
graduação.
 61

Como tendência para a Internacionalização da Educação Superior no futuro, o

documento prevê a incorporação de processos virtuais baseados em redes de
cooperação. A esse respeito, foi estabelecido que devem ser priorizados espaços de
mobilidade acadêmica presencial e virtual, a partir do desenho de políticas e
programas intergovernamentais, para que se ampliem as oportunidades de
aprendizagem intercultural para todos os professores, estudantes e pessoal
administrativo (UNESCO-IESALC, 2018b).

2.1.2 Configurações da Educação Superior no Brasil

No âmbito da América Latina e Caribe, a universidade brasileira foi uma das

últimas a ser criada, tendo sua gênese na vinda da família real portuguesa ao país,
constituída a partir do modelo francês-napoleônico de formação de profissionais
(CUNHA, 2007; MOROSINI, 1994; SOUSA, 2021). Com a reforma universitária de
1968, o país passou a conviver com outra concepção de universidade, inspirada no
modelo humboldtiano, consubstanciado prioritariamente na premissa da
indissociabilidade entre produção do conhecimento, pesquisa e educação superior
(MOROSINI, 1994; SOUSA, 2021).
Além disso, cabe um destaque às influências do modelo latino-americano de
universidade na configuração do sistema brasileiro de educação superior, que ganha
força a partir dos anos 1950, momento no qual defendia-se uma reforma das IES da
região, legado da Reforma Universitária ocorrida na Universidade de Córdoba10, em
1918 (SOUSA, 2021).
Conduzida pelos estudantes que estavam engajados com a realidade sócio-
histórica da época, essa reforma “parte do pressuposto que a universidade deve estar
inserida na comunidade, buscando alternativas de ajudá-la a propor novas formas
para mudar as condições existenciais dos sujeitos que a ela pertencem” (SOUSA,
2021, p. 83). Segundo o autor, as mudanças ocorridas durante essa transição e

10 Os princípios da Reforma de Córdoba (1918) foram “a) autonomia universitária; b) eleição dos
dirigentes pela comunidade acadêmica; c) concursos para a provisão de cargos docentes; e) docência
livre; f) assistência livre; g) gratuidade do ensino; h) renovação dos métodos de ensino e aprendizagem;
i) assistência social para permanência dos estudantes e democratização do acesso j) extensão
universitária; k) integração e unidade latino-americana” (OLIVEIRA; AZEVEDO, 2008, p. 66).
 62

convívio de modelos universitários reverbera até hoje nas IES da região, e foi decisivo
para a configuração de um modelo universitário alinhado às sociedades democráticas.
Considerando a atual configuração do sistema de educação superior brasileiro,
verifica-se que este é marcado pela diversificação institucional, seja pela natureza das
instituições ou pela dependência administrativa (MOROSINI, 1994; SAMPAIO, 2018;
SOUSA, 2021). Conforme dados do Censo da Educação Superior, referentes ao ano
de 2021, no Brasil, atualmente existem 2.574 IES, sendo 313 públicas e 2.261
privadas, com e sem fins lucrativos (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em
Educação Anísio Teixeira [INEP], 2022a). As instituições privadas, com ou sem fins
lucrativos, atualmente representam 88% do total de IES no país.
Em relação à organização acadêmica, há o predomínio das Faculdades
(1.979), seguido dos Centros Universitários (350), Universidades (204) e Institutos
Federais (IFs) e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) (41) (INEP,
2022). Quanto à categoria administrativa das IES públicas, atualmente o maior
percentual é de instituições estaduais (42,8%), seguido das instituições federais (38%)
e, ainda, municipais, que representam 19,2% do total desse grupo (INEP, 2022a).
Embora no país as Universidades representem 7,9% das IES brasileiras, elas
são responsáveis por 55,1% do total de matrículas nos cursos de graduação; já os
Centros Universitários representam 28,9% do total de instituições, e atendem
atualmente a 28,9% dos estudantes de graduação (INEP, 2022a). As Faculdades, que
representam 76,9% das IES brasileiras atualmente, são responsáveis por 13,4% das
matrículas, enquanto os IFs e CEFETs, que representam 1,6% do total, abarcam 1,6%
das matrículas (INEP, 2022a).
A educação superior no Brasil manifesta as mudanças em curso em outros
países em desenvolvimento, com destaque para a ampliação do acesso (SAMPAIO,
2018). A autora destaca que isso pode estar relacionado ao aumento da demanda
pela educação superior no país, em razão da melhoria do fluxo de alunos na educação
fundamental, a qual “promoveu o aumento do número de ingressantes e de egressos
do ensino secundário, deflagrando a ampliação do contingente de pessoas
formalmente aptas para ingressar em cursos de graduação” (SAMPAIO, 2018, p. 67).
Analisar a educação superior brasileira hoje exige, em primeiro lugar,
considerar o contexto da expansão, principalmente a partir dos anos 2000, com a
criação de programas e políticas que contribuíram para ampliar o número de
instituições, vagas e cursos, possibilitou a interiorização, a reserva de vagas para
 63

estudantes por cotas raciais, sociais e para pessoas com deficiência, além de permitir
que dentro do território nacional os estudantes tivessem maior mobilidade (Fórum
Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis [FONAPRACE],
2019).
O quadro apresentado acima é resultado de um conjunto de iniciativas
governamentais criadas a partir dos anos 2000 e que contribuíram para a expansão
do ensino superior, como o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES); o Programa
Universidade para Todos (PROUNI); o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI); o Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES); o Sistema de Seleção Unificada (SiSU);
e a Lei de Cotas (Lei nº 12.711/2012).
O FIES é um modelo de financiamento estudantil que atende estudantes com
renda familiar bruta de até cinco salários-mínimos, regularmente matriculados em
cursos de graduação em IES privadas que aderiram ao programa. Esses cursos
precisam estar avaliados no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) com conceito igual ou maior a três. Além dos requisitos estabelecidos em
legislação pertinente e nos editais que regulamentam a concessão do financiamento
semestralmente, os candidatos precisam ter participado de ao menos uma edição do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) desde 2010, e obtido rendimento
satisfatório, comprovado pela obtenção de pelo menos 450 pontos na média das cinco
provas, e nota superior a zero na prova de redação (BRASIL, 2001; 2018).
Em 2004, outra política de financiamento estudantil foi criada pelo governo
federal, com o objetivo de ampliar as vagas na educação superior, o PROUNI. Nesse
programa, as IES privadas com fins lucrativos, ou sem fins lucrativos beneficente,
oferecem bolsas de estudos com percentuais de 50% a 100%, e em contrapartida, o
governo federal isenta essas instituições de alguns tributos. Os cursos de graduação,
para serem admitidos no termo de adesão do PROUNI, precisam ter obtido conceito
igual ou maior que três no SINAES (BRASIL, 2004a).
Os requisitos para a candidatura dos estudantes a essas bolsas de estudos
contemplam a trajetória escolar, comprovação de renda e desempenho no ENEM. Em
relação à trajetória escolar, o estudante deverá ter cursado todos os anos do ensino
médio na rede pública, e caso tenha estudado na rede particular de ensino,
necessariamente precisa ter sido na condição de bolsista integral. Essas duas
condições são uma exceção aos candidatos que sejam pessoas com deficiência.
 64

Outro requisito exigido é a comprovação de renda familiar bruta mensal, que deverá
ser de até 1,5 (um vírgula cinco) salários-mínimos por pessoa. Os critérios de
desempenho no ENEM requeridos para a participação no PROUNI são os mesmos
do FIES.
As bolsas de estudo do PROUNI também se destinam aos professores efetivos
que atuam na educação básica e na rede pública de ensino, os quais são dispensados
de comprovação de renda (BRASIL, 2004a; 2004b; 2005). Além disso, o PROUNI não
é destinado aos estudantes que já sejam portadores de diploma de curso superior.
Instituído em 2007, o REUNI teve como objetivo central a ampliação do acesso
e da permanência na educação superior pública, e contribuir para a diminuição das
desigualdades educacionais e sociais no Brasil. O programa foi concebido a partir de
um conjunto de estratégias que almejavam promover a expansão da estrutura física
das IFES, possibilitando, dessa forma, as condições para a ampliação do acesso,
principalmente com o aumento da oferta de cursos noturnos e a ocupação das vagas
ociosas; da promoção de inovações acadêmicas e pedagógicas, além da revisão da
estrutura acadêmica, possibilitando que o estudante pudesse construir seu itinerário
formativo com maior mobilidade.
Visando à permanência estudantil e o combate à evasão, foram ampliadas as
políticas de ações afirmativas e de assistência estudantil. Além disso, entre as
diretrizes do REUNI, estava a necessidade de maior articulação das IFES com a
Educação Básica, por meio de seus cursos de graduação e pós-graduação (BRASIL,
2007a). Considerando as demandas que essa ampliação do acesso impôs para as
IFES, em 2010 foi criado o PNAES, que representou a consumação da
democratização do acesso e da permanência no ensino superior público federal. Ao
colocar a assistência estudantil como eixo central no desenvolvimento do ensino,
pesquisa e extensão, propiciou as condições para promover a inclusão social de
estudantes de graduação por meio da educação (BRASIL, 2010a). As principais ações
contempladas no PNAES compreendem:

moradia estudantil; alimentação; transporte; atenção à saúde; inclusão digital;

cultura; esporte; creche; apoio pedagógico; e acesso, participação e
aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. (BRASIL, 2007b, p. 1).

Outra política que contribuiu para a atual conformação do perfil estudantil nas
IES públicas brasileiras é conhecida como a Lei de Cotas, a Lei nº 12.711/2012, que
 65

estabeleceu que as IFES deveriam destinar, em cada edição dos seus processos
seletivos para ingresso nos cursos de graduação, no mínimo 50% das vagas, por
curso e turno, para estudantes que integralizaram o ensino médio exclusivamente em
escolas públicas, e que tivessem renda familiar per capita igual ou inferior a 1,5
salário-mínimo (BRASIL, 2012a).
Além desses critérios, a ocupação dessas vagas deveria contemplar
candidatos por cotas raciais (pretos, pardos e indígenas) e pessoas com deficiência,
“em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos,
pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da federação
onde está instalada a instituição, segundo o último censo do IBGE” (BRASIL, 2012a,
p. 1).
O SiSU complementou esse contexto de democratização da educação superior
no Brasil. É um sistema informatizado, vinculado ao Ministério da Educação, que
promove a seleção de estudantes para os cursos de graduação das IES públicas
brasileiras. Estas instituições, a cada ciclo do SiSU, fazem a adesão ao sistema,
informando a quantidade de vagas que serão disponibilizadas para a seleção dos
estudantes.
O SiSU se caracteriza como um processo seletivo complementar àqueles que
já são realizados pelas IES, embora em algumas instituições esse processo seja o
mecanismo que detém a maior parte ou a totalidade das vagas para ingressantes em
cursos de graduação. A adesão a esse sistema não tem custos para as instituições
participantes ou para os estudantes, que para concorrer a uma vaga são avaliados
pelo sistema com base nos resultados que foram obtidos no ENEM, no ano anterior
ao da seleção (BRASIL, 2012b).
O conjunto de políticas e programas apresentados foram determinantes para
configurar o atual estágio de desenvolvimento da educação superior no Brasil. Para
exemplificar o contexto, utilizaremos o Censo da Educação Superior 2021 (BRASIL,
2022a; 2022b), que apresenta alguns dados referentes à série histórica 2011-2021,
os quais contribuem para caracterizar a educação superior brasileira hoje.
Nesse período, a média de crescimento anual de matrículas na educação
superior foi de 2,9%, acumulando um avanço de 32,8% na década de 2011-2021
(BRASIL, 2022a). Em valores absolutos, isso significa dizer que em 2011 havia
6.765.540 milhões de estudantes matriculados nesse nível de ensino, e que em 2021
estavam matriculados 8.987.120 milhões de estudantes (BRASIL, 2022a).
 66

Atualmente, 58,6% dos estudantes matriculados na educação superior

frequentam cursos presenciais, e 41,4% frequentam cursos na modalidade de
Educação a Distância (EaD) (BRASIL, 2022a). Embora a modalidade presencial tenha
o maior número de estudantes matriculado atualmente, a expansão entre as
modalidades presencial e a distância não foi similar na série histórica 2011-2021. A
modalidade presencial dos cursos de graduação registrou uma queda de -8,3% nas
matrículas, enquanto a modalidade EaD registrou um aumento de 274,3% (BRASIL,
2022a). Os dados demonstram que a modalidade EaD foi a responsável por expandir
o acesso à educação superior no Brasil no período 2011-2021. Complementa esse
cenário o percentual dos ingressantes em cursos de graduação por modalidade de
ensino. Esse crescimento pode ser observado no número de matrículas dos
ingressantes nas modalidades de ensino presencial e a distância, conforme
demonstrado na Figura 1.

Figura 1: Número de ingressos em cursos de graduação, por modalidade de ensino – 2011-2021

Fonte: BRASIL (2022, p. 16).

De acordo com os dados apresentados na Figura 1, no período compreendido

entre 2011 e 2021 houve um aumento expressivo no número total de ingressantes na
educação superior brasileira. Em 2011, foi registrado o ingresso de 2.346.695 milhões
de estudantes em cursos de graduação presencial e a distância. Naquele ano, a
modalidade presencial era responsável por 81,6% do total de matrículas, e a
modalidade EaD por 18,4% (BRASIL, 2022a, p. 16).
A partir de uma análise da série histórica, observa-se que, até o ano de 2019,
os ingressos em cursos de graduação eram, em sua maioria, na modalidade
presencial. A partir de 2020, ano em que é decretada a pandemia da COVID-19, o
cenário é revertido e o ingresso nos cursos de graduação na modalidade EaD são
 67

superiores aos ingressos na modalidade presencial. Nessa mesma análise, é possível

constatar que “entre 2011 e 2021, o número de ingressos variou negativamente (-
23,4%) nos cursos de graduação presencial; nos cursos à distância aumentou
474,0%” (BRASIL, 2022a, p. 16).
Esses são dados que apresentam o perfil discente nos cursos de graduação
das IES públicas e privadas brasileiras. De acordo com o Censo da Educação
Superior 2021, a idade média dos estudantes que ingressam na educação superior é
de 19 anos nos cursos de graduação presenciais, e de 21 anos nos cursos na
modalidade EaD.
Os concluintes têm idade média de 23 anos nos cursos presenciais, e de 32
anos nos cursos na modalidade EaD. Em relação ao grau acadêmico, nos cursos
presenciais e a distância predominam as matrículas em cursos de bacharelado.
Quanto ao turno de funcionamento dos cursos, atualmente os cursos noturnos
presenciais são responsáveis pelo maior número de estudantes matriculados
(BRASIL, 2022a).
Atualmente, o público feminino representa a maioria dos estudantes dos cursos
de graduação, 58,4%, e os estudantes do sexto masculino são 41,6% do total de
matriculados (BRASIL, 2022a). Em relação à raça, os dados analisados revelam que
os estudantes autodeclarados brancos são 46,2%, os estudantes autodeclarados
preto/pardo representam juntos 36% do total de matrículas, os estudantes
autodeclarados de cor/raça amarela/indígena correspondem a 2,4%, e 15,4% dos
registros acadêmicos em relação à cor/raça não contém essa informação nos registros
acadêmicos das IES (BRASIL, 2022a). O percentual de estudantes com deficiência,
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação equivale a
0,7% do total de matrículas na educação superior (BRASIL, 2022a).
Outro aspecto relevante para se considerar quando se analisa a Lei de Cotas
(BRASIL, 2012a) é a análise dos dados socioeconômicos dos estudantes.
Atualmente, nas IFES, o percentual de estudantes que vivem em famílias com renda
mensal per capita de até 1,5 (um vírgula cinco) salário-mínimo já atinge 70,2% do total
de estudantes, representando um aumento de 58% no período 2014-2018 (ANDIFES,
2019).
No contexto desta pesquisa, um outro elemento do perfil discente que precisa
ser considerado está relacionado à presença de estudantes internacionais nos cursos
de graduação das IES brasileiras, conforme apresentado na Figura 2.
 68

Figura 2: Os vinte países com maior número de matrículas em cursos de graduação

Fonte: BRASIL (2022, p. 24).

Com base nos dados apresentados na Figura 2, observa-se que em 2021 foram
registradas 17.947 matrículas de estudantes internacionais no país, o que
corresponde a 0,2% (BRASIL, 2022b). Em relação à origem desses estudantes, as
172 nacionalidades distintas são em sua maioria oriundas do continente americano
(52%), seguido da África (23,5%), Ásia (11,7%), Europa (12,5%) e Oceania (0,4%)
(BRASIL, 2022b). Em relação à distribuição das matrículas de estudantes
internacionais em cursos de graduação, o INEP observa que “305 alunos estrangeiros
não possuem informação de país de origem ou são apátridas e não foram
considerados no percentual por continente” (BRASIL, 2022b, p. 24).
As IES brasileiras que mais têm estudantes internacionais matriculados nos
cursos de graduação são a UNILAB (1.398), a UNILA (1.368), a Universidade Paulista
(863), a Universidade Estácio de Sá (696), a Universidade Nove de Julho (448), a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) (344), a Universidade de São Paulo
(USP) (342), o Centro Universitário Leonardo da Vinci (337), a Universidade Cruzeiro
do Sul (277), e a Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP)
(275) (BRASIL, 2022b). Em comparação com as instituições públicas, UFSC, USP e
UNESP, a UNILAB e a UNILA apontam com um número expressivo de estudantes
 69

internacionais, reforçando a característica internacional configurada desde a gênese

das duas instituições.
Vislumbra-se, dessa forma, que a criação de Universidades nativo-
internacionalizadas como a UNILA e a UNILAB modificou o panorama da
Internacionalização da Educação Superior no país, principalmente na graduação,
colocando as duas instituições no topo do ranking das IES brasileiras com maior
número de estudantes estrangeiros em cursos de graduação.
Constituídas para atender a um modelo de Internacionalização da Educação
Superior orientado para a integração regional com os demais países e povos da
América Latina, Caribe e dos países de língua portuguesa, essas instituições possuem
identidades estratégicas e inovadoras no conjunto das IES brasileiras (VIEIRA, 2021).
A diversificação do sistema de educação superior do país reflete no perfil
docente que atua nesse nível de ensino, profissional que “caracteriza-se como um dos
sujeitos dos processos formativos, engajando-se na formação para o mundo do
trabalho, espaço no qual exercita concepções, valores e crenças, demarcando a
postura pessoal, profissional e institucional” (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 274).
Atualmente, atuam na educação superior 358.825 docentes, dos quais 49% em
IES públicas e 51% nas instituições privadas (BRASIL, 2022a, p. 28). Na Figura 3, são
apresentadas informações quanto ao grau de formação e ao regime de trabalho, que
contribuem para o conhecimento do perfil docente que atua na educação superior.

Figura 3: Participação percentual e número de docentes na educação superior por grau de formação
e regime de trabalho, segundo o grau acadêmico

Fonte: BRASIL (2022, p. 29).

 70

A partir da análise da Figura 3, identifica-se que em relação à organização

acadêmica, nas Universidades atuam 53,9% dos docentes, nas Faculdades são
16,2%, em Centros Universitários esse percentual é de 22,6% e nos IFs/CEFETs é de
7,3%. Quanto ao regime de trabalho, os dados da Figura 3 apontam que 73,6% dos
docentes nas universidades, e 97,3% nos IFs e CEFETs, têm o regime de contrato de
trabalho em tempo integral, “número superior aos docentes em tempo integral dos
centros universitários (28,4%) e das faculdades (20,8%)” (BRASIL, 2022a, p. 29).
Ainda sobre as IFES, nas universidades os percentuais de docentes que atuam em
tempo parcial (17,3%) e como horistas (9,1%) são inferiores aos observados nos
Centros Universitários e Faculdades, e um pouco maiores daqueles presentes nos IFs
e CEFETs.
Nas universidades, além dos docentes que atuam em regime de tempo integral,
17,3% atuam em tempo parcial e 9,1% como horistas. Nos IFs/CEFETs, apenas 2,2%
atuam em tempo parcial e 0,5% como horistas. A maioria dos docentes que atuam
nos Centros Universitários trabalham no regime parcial (43%) e os demais dividem-
se entre horistas (28,6%) e regime de tempo integral (28,4%). Nas Faculdades, a
maioria dos docentes atua em tempo parcial (33,5%) ou como horista (33,5%), sendo
que 20,8% atuam em tempo integral. Em síntese, a maioria dos docentes que
possuem contrato de trabalho em tempo integral atuam nas Universidades, IFs e
CEFETs, aqueles que atuam sob o regime de tempo parcial atuam majoritariamente
em Universidades e Faculdades, seguidos pelos horistas, cujo maior percentual está
vinculado às Faculdades.
No que diz respeito ao grau de formação dos docentes que atuam nas
Universidades, 66,4% dos docentes possuem doutorado, 24,5% mestrado e 9,1%
possuem formação acadêmica até a especialização11. Entre aqueles que atuam em
Centros Universitários, os doutores representam 30,1%, os mestres 49,9%, e aqueles
com formação até a especialização somam 20%. Nas Faculdades, 39,3% dos
docentes têm doutorado, 44,3% têm mestrado e 26,4% têm formação acadêmica até
a especialização.
Em relação à modalidade dos cursos de graduação, nos cursos presenciais,
60,3% dos docentes possuem doutorado, 29,6% dos docentes possuem apenas

11“O grau de formação ‘Até a especialização’ compreende os docentes sem graduação (114), docentes
apenas com graduação (4.277) e docentes que possuem especialização (49.463)” (BRASIL, 2022a, p.
32).
 71

mestrado e 10,1% possuem até especialização. Nos cursos na modalidade EaD, a

maioria dos docentes é composta por mestres (46,7%), com um percentual
significativo de doutores (42,5%), e uma minoria apenas com formação até a
especialização (10,8%) (BRASIL, 2022a).
Conforme os dados do Censo da Educação Superior 2021 (BRASIL, 2022a), o
perfil típico do docente que atua nas instituições públicas de ensino superior é
composto majoritariamente por docentes do sexo masculino, com idade aproximada
de 40 anos, com formação em nível de doutorado e atuação em tempo integral. Entre
aqueles que atuam nas instituições privadas, a maioria também é do sexo masculino,
com mestrado e regime de trabalho em tempo parcial.
 72

2.2 INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E PEDAGOGIA

UNIVERSITÁRIA: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA

Este capítulo tem como objetivo apresentar a relação entre Internacionalização

e Pedagogia no âmbito da educação superior. O primeiro subcapítulo trata da
Internacionalização da Educação Superior, tendo sido demonstrado que o campo
científico da internalização se configura como complexo, e coexiste a partir de
diferentes atores, modelos e correntes teórico-práticas.
Para demonstrar como a docência ainda é um campo em construção no âmbito
da internacionalização, o segundo subcapítulo é denominado Docência universitária:
o elo perdido na internacionalização, tendo em vista que, ao assumir um lugar de
protagonismo na Internacionalização da Educação Superior, o ensino demanda novas
interfaces e desafios para os docentes universitários.
Para introduzir a discussão, no entanto, busca-se delimitar o significado da
Pedagogia, um conceito basilar que transpassa a estrutura analítica da investigação,
que se propõe a compreender como o exercício da docência universitária na UNILA
contribui para uma Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior.
Até o século XIX, o termo pedagogia era compreendido a partir de sua origem
grega, que culturalmente o associava à figura do pedagogo, no sentido de mestre,
guia, acompanhante, preceptor, entre outros (CAMBI, 1999; LIBÂNEO, 2010;
SAVIANI, 2020), e com frequência também assumia um caráter pejorativo, ao ser
associado à figura de um mestre autoritário e pobre de espírito (SAVIANI, 2020).
Na época contemporânea, emergem outras possibilidades de compreensão
desse construto, sobretudo nas línguas germânicas e latinas, que superam a relação
pedagogo-mestre e passam a utilizar o “termo ‘pedagogia’ para designar a conexão
entre a elaboração consciente da ideia da educação e o fazer consciente do processo
educativo” (SAVIANI, 2020, p. 24). Para o autor, a trajetória histórica da pedagogia se
constitui a partir de uma tradição teórica e científica “em íntima relação com a prática
educativa, constituindo-se como a teoria ou ciência dessa prática, sendo, em
determinados contextos, identificada com o próprio modo intencional de realizar a
educação” (SAVIANI, 2020, p. 19).
A pedagogia é um campo científico “que se ocupa do estudo sistemático da
educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na
sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração humana” (LIBÂNEO,
 73

2010, p. 30). O autor afirma que, enquanto teoria e prática da educação, a pedagogia
ocupa-se das problemáticas educativas em sua totalidade, recorrendo aos aportes
científicos, históricos, filosóficos, técnico-profissionais, e de outras áreas do
conhecimento para investigar a realidade educacional.
Enquanto um saber social, político e cultural, especializado em educação,

pela pedagogia passam os diversos problemas da convivência social e da

projeção política, como também os da continuidade e da renovação cultural:
todos esses problemas implicam um empenho de formação, um itinerário de
intervenção, uma obra de orientação, de acompanhamento, de interpretação
ativa, que só a pedagogia/educação pode desenvolver. (CAMBI, 1999, p.
642).

Desse modo, a pedagogia se constitui a partir de um saber complexo e

sistemático, resultado da investigação de situações e práticas educativas reais e
concretas, em constante transformação, “que concorrem para a formação humana, no
seu desenvolvimento histórico, para daí extrair objetivos sociopolíticos e formas de
intervenção organizativa e metodológica em trono dos processos que correspondem
à ação educativa” (LIBÂNEO, 2010, p. 96).
Sua constituição enquanto campo científico é configurada a partir da relação
enquanto “campo epistêmico e de profissionalização de educadores”, que estuda a
Educação em suas diferentes maneiras de se manifestar na prática social (PIMENTA;
SEVERO, 2021, p. 11). O objeto de estudo da pedagogia está situado “entre os
elementos da prática educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os
contextos em que ocorre” (LIBÂNEO, 2010, p. 38).
A pedagogia, ao ser reconhecida como ciência da prática educativa, deve estar
a “serviço da humanização do homem, isso significa estar ao lado de sua
emancipação, de sua libertação” (FRANCO, 2008, p. 73). A partir dessa concepção,
a Pedagogia assume a responsabilidade de “estudar a práxis educativa com vistas a
equipar os sujeitos, profissionais da educação, entre os quais o(a) professor(a), para
promover as condições de uma educação humanizadora” (PIMENTA; PINTO;
SEVERO, 2021, p. 42).
Nessa mesma perspectiva analítica, a finalidade da pedagogia é “orientar a
práxis, na medida em que os conhecimentos (teóricos) produzidos nessa dialética são
propositivos, se articulam aos modos de agir, ao mesmo tempo ressignificando-os e
sendo por eles ressignificada” (PIMENTA; PINTO; SEVERO, 2021, p. 43). Ou seja, o
objetivo da pedagogia é fornecer aos educadores perspectivas analíticas mediante
 74

conhecimentos filosóficos, científicos e técnico-profissionais, que permitam

transformar a realidade educativa na qual atuam, a partir da compreensão da
formação humana em perspectiva histórica, social, cultural e institucional (FRANCO,
2008; LIBÂNEO, 2010; PIMENTA; PINTO; SEVERO, 2021).
Embora a pedagogia não seja a única área do conhecimento que se dedica à
investigação das problemáticas educativas, ela é a “ciência que aborda o fenômeno
educativo sob perspectiva de seus próprios conceitos e métodos de investigação. É a
Pedagogia que pode postular o educativo propriamente dito e ser ciência integradora
dos aportes das demais áreas” (LIBÂNEO, 2010, p. 37).
Enquanto um campo científico de caráter multidimensional, interdisciplinar, com
identidade e problemáticas próprias (LIBÂNEO, 2010), “apostar na pedagogia como
ciência da educação significa pressupor a necessária intercomunicação entre
pesquisa e transformação, entre teoria e prática, entre consciência e intencionalidade”
(FRANCO, 2008, p. 78). Isso se faz necessário pois “o mundo contemporâneo não
apenas se apresenta como sociedade pedagógica como pede ações pedagógicas
mais definidas, implicando uma atuação que os profissionais da pedagogia não estão
capacitados a dar” (LIBÂNEO, 2010, p. 193).
Essa tendência reforça o papel da pedagogia como ciência que direciona a
práxis educativa, a qual tem como finalidade oferecer aos educadores perspectivas
teóricas e práticas de análise para compreenderem a formação humana nos diferentes
contextos sociais nos quais estão inseridos (PIMENTA; PINTO; SEVERO, 2021).
Após essas notas introdutórias sobre a concepção de pedagogia defendida
nesta tese, neste capítulo exploramos a interseção entre Internacionalização da
Educação Superior e pedagogia universitária, demonstrando em que medida a
docência ainda é um objeto em construção no âmbito da internacionalização.
Conforme já apresentado anteriormente, nos contextos emergentes as
profundas mudanças impostas às IES, reforçam a ambiciosa busca pela identidade
pedagógica da Internacionalização da Educação Superior e tensionam pela
necessidade de uma Pedagogia da Internacionalização.

2.2.1 A Internacionalização da Educação Superior

A internacionalização universitária é um dos eixos que dão suporte para uma

educação superior como bem público, sendo considerada como uma estratégia de
 75

desenvolvimento das IES e indispensável para a promoção do desenvolvimento

científico e tecnológico. Na atualidade, com um mundo cada vez mais globalizado,
impõe-se às instituições uma agenda de internacionalização, que deve ser
compreendida em sua dimensão teórico-prática, para a constituição da identidade
universitária do século XXI.
À medida que as demandas sociais e globais impunham suas agendas para a
educação superior, a partir da década de 1980 houve um aumento considerável nas
ações e estratégicas com dimensão internacional adotadas por IES e governos,
conforme observa Knight (2020). Para atender a essa agenda, as universidades
precisaram ampliar o desenvolvimento de suas políticas de internacionalização, a
partir do modelo que fosse mais coerente com sua missão e vocação institucional,
agindo dentro de suas fronteiras ou fora delas (HUDZIK, 2011).
Ao longo dos anos, as iniciativas de Internacionalização da Educação Superior
estiveram associadas à mobilidade acadêmica, redes de cooperação, línguas
estrangeiras, cooperação internacional, cooperação técnica, parceiros internacionais,
educação internacional e comparada, convênios, instalação de campus de instituições
fora do país de origem, dupla titulação, rankings, entre outros (CRISWELL II; ZHU,
2015; DE WIT, 2017; KNIGHT, 2020).
Reverbera, desse modo, uma disputa do campo científico da
Internacionalização da Educação Superior, que reflete tendências mundiais como o
nacionalismo, regionalização e globalização (MOROSINI; NEZ, 2020) e a posição que
os atores sociais ocupam na disputa pela autoridade científica nesse campo. Convém
destacar, ainda, que essa é uma arena que se constitui como objeto de interesse das
diferentes áreas de conhecimento, e transita com mais ênfase na linguística, história,
relações internacionais, ciências políticas, com destaque para administração e
educação (MOROSINI, 2018). Para melhor compreender o campo científico da
Internacionalização da Educação Superior, Morosini e Dalla Corte (2021) propuseram
um modelo conceitual, apresentado na Figura 4.
 76

Figura 4: Campo científico da Internacionalização da Educação Superior

Fonte: MOROSINI; DALLA CORTE (2021, p. 45).

No modelo conceitual proposto por Morosini e Dalla Corte (2021), apresentado

na Figura 4, é possível observar como o campo da Internacionalização da Educação
Superior se tornou complexo, a partir da existência de atores e modelos nas diferentes
partes do mundo. Quando buscamos compreender esse cenário, alguns critérios
devem ser utilizados, como por exemplo, “as diferenças entre países e regiões do
mundo, reconhecendo que as prioridades, razões, abordagens, riscos e benefícios
diferem entre oriente e ocidente, norte e sul, entre países remetentes e receptores,
desenvolvidos e em desenvolvimento” (KNIGHT, 2020, p. 20).
Embora a Internacionalização ainda seja um campo dominado pelos países do
Norte Global (MOROSINI; NEZ, 2020), observa-se um movimento de
descentralização, com a ampliação da valoração do conhecimento produzido no Sul
Global, e que apresenta uma perspectiva mais democrática da Internacionalização
(MOROSINI; WOICOLESCO; NEZ, 2022). Esse deslocamento nas premissas que
estão subjacentes ao campo da Internacionalização da Educação Superior está
ancorado nas relações horizontais Sul-Sul, que atuam não apenas na

busca de aprimoramento na formação de recursos humanos de alto nível,

mas na crença de que o conhecimento de realidades emergentes é
importante para a formação do sujeito com identidade local, e uma
 77

contribuição importante para a integração solidária. (MOROSINI; NEZ, 2020,

p. 2, tradução nossa).

Contudo, esse movimento de mudança é resultado de um processo social e

histórico que “necessita de atores sociais comprometidos com seus princípios; precisa
também de iniciativas, incentivos, movimentos e políticas, de Estados e autoridades
regionais (Europa, Mercosul, ...), para sua emulação, financiamento e efetivação”
(AZEVEDO, 2014, p. 105-106), para que atinja o cerne da racionalidade da
Internacionalização da Educação Superior. Como um campo em disputa, a
internacionalização representa conceitos, razões e sentidos diferentes, dada a
diversidade de atores envolvidos com essa dimensão da educação superior.
A primeira definição para o termo internacionalização presente na literatura da
área foi oferecida por Knight (1994, p. 7, tradução nossa), que a caracterizou como “o
processo de integração de uma dimensão internacional e intercultural no ensino,
pesquisa e aos serviços de uma instituição”. Após uma década, a autora reformulou
seu conceito, que atualmente é um dos mais citados para definir a Internacionalização
da Educação Superior como o “processo de integração de uma dimensão
internacional, intercultural ou global na finalidade, nas funções ou na oferta de
instituições e sistemas de educação pós-secundária” (KNIGHT, 2004, p. 11, tradução
nossa).
Como o campo científico está em constante movimento, atualmente as
abordagens estão focadas em imprimir um novo sentido para a Internacionalização,
que englobe o trânsito de saberes e culturas, fortaleça pessoas, instituições e a
sociedade, estabelecendo processos formativos que privilegiem a interculturalidade e
a responsabilidade social. Essa premissa está presente no conceito definido por
Gácel-Ávila (2006, p. 61) para internacionalização e educação internacional,
considerado pela autora como

um processo educacional que integra uma dimensão global, internacional,

intercultural, comparativa e interdisciplinar nas funções substantivas da
universidade, que visa fomentar nos estudantes uma dimensão global uma
perspectiva global das questões humanas e uma consciência global dos
valores e atitudes de um responsável, humanista e consciência global para
os valores e atitudes de cidadania global responsável, humanista e solidária.

A dimensão formativa da Internacionalização da Educação Superior está

presente no conceito proposto por Gácel-Ávila (2006), e nessa perspectiva apresenta
um maior potencial para a promoção de uma mudança cultural dentro das IES. Para
a autora, esse é um processo que desencadeia uma renovação nas instituições
 78

universitárias, pois a incorporação de uma dimensão internacional e intercultural, não

apenas em estratégias, mas na missão e visão institucionais, melhora todas as
funções universitárias.
Diversos autores e perspectivas contemporâneas de Internacionalização da
Educação Superior têm ampliado a sua concepção na busca por responder aos
desafios emergentes que a internacionalização enfrenta com o desenvolvimento da
sociedade e das IES. Uma nova dimensão para o conceito é apresentada por De Wit
et al. (2015, p. 29), que a definem como

o processo intencional de integração de uma dimensão internacional,

intercultural ou global no propósito, funções e entrega do ensino pós-
secundário, a fim de melhorar a qualidade da educação e da pesquisa para
todos os alunos e funcionários e fazer uma contribuição significativa para a
sociedade.

Essa interação é realizada, segundo Morosini (2017b), a partir de relações com

países de todas as regiões do globo, privilegiando as diferenças culturais, alcançando
as comunidades locais e permitindo que, através do desenvolvimento sustentável, a
cidadania global seja alcançada. Essa é uma concepção mais ampla de
internacionalização, que se alinha aos desafios enfrentados pelas IES atualmente, e
complementa os conceitos propostos por Knight (2004), Gácel-Ávila (2006) e De Wit
et. al. (2015).
Pesquisas recentes têm afirmado que a Internacionalização da Educação
Superior precisa estar alinhada em todas as políticas e práticas das IES, contribuindo
para a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão
universitária; possibilitando que as instituições e a produção acadêmica ganhem
visibilidade internacional; propiciando aos estudantes experiências de aprendizagem
em um mundo intercultural globalizado; a fim de que estrategicamente as
comunidades locais e a sociedade sejam alcançadas (BEELEN; JONES, 2015;
BRANDENBURG et al., 2020; DE WIT et. al, 2015; GÁCEL-ÁVILA, 2006, 2012, 2017;
HUDZIK, 2011; 2015; LEASK, 2009, 2015; MOROSINI, 2017b).
Essa consideração apresenta a internacionalização como um processo que
envolve toda a comunidade universitária para o cumprimento dessa missão
institucional (GÁCEL-ÁVILA, 2017; HUDZIK, 2015). Quando a Internacionalização da
Educação Superior atinge o nível Integral ou Comprehensive, todas os setores
acadêmicos e administrativos das IES, servidores técnico-administrativos,
professores e estudantes, estão convencidos dos seus benefícios para a própria
 79

instituição e para a sociedade, estabelecendo planos setoriais estratégicos de

internacionalização, e engajando-se no seu cumprimento (GÁCEL-ÁVILA, 2017).
A gama de significados atribuídos à internacionalização também reflete os
fatores externos que atingem as IES. Os atuais eventos que assolam o mundo “como
por exemplo, tensões e reviravoltas políticas, desastres ambientais, problemas de
migrantes e refugiados, riscos para a saúde como o vírus da Zika e a COVID-19, e
tumultos econômicos” (KNIGHT, 2020, p. 12), exigem que as instituições desenvolvam
políticas e ações que permitam responder aos desafios emanados do contexto e do
mundo.
Em contextos emergentes e nesses momentos de crise, as IES precisam
investir na construção de um modelo de internacionalização que oportunize o
desenvolvimento de competências internacionais e interculturais para todos os
estudantes (MOROSINI, 2019), visto que a discussão da internacionalização requer o
redesenho dos currículos e da aprendizagem desse estudantes (LEASK, 2015).
Nesse cenário, é preciso desenvolver um modelo de internacionalização endógeno,
baseado no humanismo e solidariedade, que contribua “para gerar um maior e melhor
entendimento e cooperação entre as culturas e as nações, estimulando uma
colaboração interinstitucional baseada na solidariedade e no respeito mútuo”
(GÁCEL-ÁVILA, 2018, p. 46-47, tradução nossa).
Essa é premissa defendida nas CRES de 1996, 2008 e 2018, a partir das quais
a Internacionalização foi reconhecida como uma ferramenta que contribui para “a
integração regional solidária, com a participação ativa de todos os atores com uma
perspectiva crítica e autônoma para a minimização das desigualdades e para a
geração de circuitos não mercantis de internacionalização” (MOROSINI; NEZ, 2020,
p. 3, tradução nossa).
Essa concepção coloca a internacionalização no cerne do desenvolvimento,
inovação e melhoria da qualidade da educação superior (GACEL-ÁVILA, 2018;
MOROSINI, 2018) e modifica o ambiente universitário, a partir de sua incorporação
na missão, políticas e planos de desenvolvimento institucional (GÁCEL-ÁVILA, 2006,
2018; HUDZIK, 2011; HUDKIZ, 2015). Como uma resposta proativa das IES, a
internacionalização solidária “contribui para a justa execução de políticas públicas
inclusivas e progressivamente transformadoras e fortalece as mudanças sociais”
(AZEVEDO, 2014, p. 106).
 80

Outro ponto que compõe a atual agenda d a Internacionalização da Educação

Superior, e representa uma oportunidade de a internacionalização ocupar um
protagonismo na consecução dos ODS, e de grandes problemas sociais, é definida
por Brandenburg et al. (2019) como Internacionalização da Educação Superior para a
Sociedade.
Na perspectiva dos autores, alinhar as agendas de Internacionalização e a
responsabilidade social universitária “visa explicitamente beneficiar a comunidade
mais ampla, em casa ou no exterior, através da educação internacional ou
intercultural, pesquisa, serviço e engajamento” (BRANDENBURG et al., 2019,
tradução nossa). A premissa da Internacionalização da Educação Superior para a
sociedade

dialoga, mas não pode ser compreendido como um sinônimo da ideia de

universidade-sociedade por vias da extensão, como idealizada pelo
Movimento de Córdoba. A IHES assume que o trabalho em
internacionalização deve ser vinculado ao trabalho de engajamento social,
com foco em ‘questões globais’ como xenofobia, populismo, mudança
climática e preservação da democracia. Por sua vez, a extensão segundo
Córdoba diz respeito à relevância social do ensino e da pesquisa; é motor da
geração de práticas universitárias integrais; na busca por um diálogo de
saberes científicos e populares. Seu escopo, inserido no contexto latino-
americano, é antes local do que global. (LEAL; SOUZA; MORAES, 2023, p.
14).

As instituições universitárias da região enfrentam tensões e desafios próprios

dos contextos emergentes e preservam a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa
e a extensão. No âmbito da extensão, geralmente observa-se que está desconectada
das demais missões universitárias, no que se refere às ações de internacionalização
(JONES et al., 2021). Por isso, defende-se a necessidade de “desenhar estratégias,
dispositivos e ações que permitam integrar a extensão universitária como função
substantiva da universidade na dimensão internacional das instituições de ensino
superior” (BUSCEMI, 2017, p. 232, tradução nossa).
Na sociedade contemporânea, o local e o global, a responsabilidade social e o
bem público precisam estar então entrelaçados e nortear todas as missões
universitárias (JONES et al., 2021). Desse modo, como um conceito em construção,
a Internacionalização da Educação Superior no contexto latino-americano precisa
estar pautada pela relevância social e indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da
extensão; pela autonomia universitária; democratização; integração regional; justiça
social, entre outros (ABBA; STRECK, 2021; LEAL; SOUZA; MORAES, 2023).
 81

Compreender o movimento e o desenvolvimento da Internacionalização da

Educação Superior também requer a identificação das formas mais comuns de
internacionalizar, conforme apresentado na Figura 5.

Figura 5: Modelos de Internacionalização da Educação Superior

Fonte: MOROSINI (2019, p. 20).

Na Figura 5 estão representados os principais modelos de Internacionalização

da Educação Superior, a Internacionalização Integral ou Compreehensive12, IoC e IaH
e a mobilidade acadêmica, também conhecida como crossborder, os quais eram os
mais estudados e desenvolvidos até o advento da pandemia da COVID-19. Contudo,
o atual contexto pandêmico tem contribuído para o desenvolvimento de um novo
modelo de Internacionalização da Educação Superior, que utiliza as TICs como o
principal instrumento para mediar o desenvolvimento das competências interculturais
e internacionais nos estudantes, assim como para a realização de eventos
acadêmico/científicos, parcerias, pesquisas, cooperações, entre outros.
Como um dos modelos tradicionalmente conhecimentos de Internacionalização
da Educação Superior, a IaH tem origem na década de 1990, quando, após mais de
uma década, os programas europeus de mobilidade acadêmica não atingiam 90% do
total dos estudantes da educação superior e alguns docentes (NILSSON, 2003). A
primeira definição da IaH foi cunhada por Nilsson (2003), que descreveu a IaH como
toda atividade de cunho internacional que é realizada dentro das IES, exceto as que
envolvem o intercâmbio.

12Considerando que o campo científico da Internacionalização da Educação Superior tem origem nos
países nos quais o idioma inglês é predominante, e que nos estudos sobre o tema as terminologias e
siglas utilizadas, inclusive por pesquisadores brasileiros, mantém o idioma original, optou-se por manter
as terminologias ou siglas referentes aos distintos processos de Internacionalização nesse idioma.
 82

Na época que cunhou essa concepção, para a maioria dos atores universitários
e para as pessoas que estavam fora desse contexto, apenas a mobilidade acadêmica
era vista como possibilidade de internacionalização. O autor expressa que esse
conceito de IaH, embora não seja uma inovação no contexto da educação
internacional, “é apenas uma maneira de abraçar todas as ideias e medidas a serem
tomadas para dar a todos os alunos uma dimensão internacional durante sua
permanência na universidade” (NILSSON, 2003, p. 31, tradução nossa).
No bojo da IaH, é importante levar em consideração, embora sejam processos
de internacionalização que ocorram dentro das IES, que essas instituições fazem
parte da sociedade e, em certa medida, suas atividades são influenciadas por agentes
externos, como governos, agências governamentais e não-governamentais, marcos
regulatórios e instituições financiadoras (WÄCHTER, 2000). No entendimento de
Otten (2000), a Internacionalização da Educação Superior se caracteriza pela
mobilidade de estudantes, docentes e equipe técnico-administrativa, com suas
próprias perspectivas culturais e visões de mundo, que se relacionam em contextos
internacionais com outros horizontes. Para o autor, essas características contribuem
para a conformação de um contexto intercultural, no qual “é muito provável que essas
diferentes visões de mundo – e, até certo ponto, problemas relacionados e mal-
entendidos – moldem todas as interações social e que as pessoas tenham que
adaptar suas habilidades, atitudes e comportamentos” (OTTEN, 2000, p. 20, tradução
nossa).
Dessa forma, pelo processo de internacionalização é possível fortalecer um
processo educativo comprometido com o desenvolvimento dos estudantes enquanto
cidadãos globais, pois a presença de estudantes internacionais em sala de aula
constitui um recurso pedagógico relevante, promotor de diálogo e reflexão crítica
sobre os fenômenos sociais e mundiais, como “a ameaça contínua do terrorismo
internacional, a multiplicação dos movimentos étnicos, a existência de genocídio,
pobreza, fome e doenças, e a destruição irreversível do meio ambiente” (GÁCEL-
ÁVILA, 2017, p. 14, tradução nossa). Mas além dessa característica, é relevante
destacar que, a partir do processo de expansão da educação superior, há nas IES
uma vasta diversidade cultural dos estudantes, e a IaH, ao propor que as estratégias
de internacionalização sejam desenvolvidas no campus, permite a todos os
estudantes conviver com essa diversidade cultural e obter uma aprendizagem
internacional e intercultural (BEELEN; JONES, 2015; KNIGHT, 2020).
 83

O atual conceito da IaH difundido em pesquisas sobre o tema foi cunhado por
Bellen e Jones (2015, p. 69, tradução nossa), e para os autores a IaH promove “a
integração intencional das dimensões internacional e intercultural no currículo formal
e informal para todos os estudantes dentro dos ambientes de aprendizado doméstico”,
sendo considerada uma abordagem mais equitativa de Internacionalização da
Educação Superior (ALMEIDA et al., 2019). Ao ampliar para todos os estudantes da
IES a oportunidade de uma formação internacional e intercultural, a IaH também
contribui para o desenvolvimento mundial sustentável, marcado pela convivência
democrática, pelo respeito, pela solidariedade e pela cooperação para uma cidadania
socialmente responsável (MOROSINI, 2017b).
A IaH pode se constituir como uma estratégia principal da IES e envolver, além
dos atores institucionais (estudantes, docentes e equipe técnico-administrativa), o
tripé indissociável do ensino-pesquisa-extensão (BARANZELI, 2019). Além disso, ela
deve estar presente nos processos formais e não-formais de ensino; no currículo; no
reconhecimento de que o domínio de um segundo idioma não é determinante para se
fazer a internacionalização no ambiente doméstico do campus; em palestras com
convidados regionais ou internacionais, estudos e práticas de casos, inclusão de
literatura regional e internacional, desenvolvimento de redes colaborativas
(BARANZELI, 2019; MOROSINI; NEZ, 2020).

A IaH também pode servir como um meio de promover valores comuns e uma
compreensão mais próxima entre diferentes povos e culturas, melhorar
cooperação entre instituições de educação superior nos seus esforços de
internacionalização, ao mesmo tempo que melhorar a qualidade educacional
do setor e dos recursos humanos através da aprendizagem mútua,
comparação e intercâmbio de boas práticas. (ALMEIDA et al., 2019, p. 202,
tradução nossa).

Embora apresente um grande potencial de modificar o status quo da

Internacionalização da Educação Superior, ainda são identificados alguns entraves
para sua implementação. Para Beelen (2018), o que impede a consolidação da IaH
nas IES é a multiplicidade de sentidos que lhe são atribuídos; a ausência de uma
formação dos professores do Ensino Superior para atuação na IaH; demonstrando
como a ausência de estratégias institucionais incorre na falta de afinidade dos atores
institucionais com a sua execução.
Esse olhar para a Internacionalização da Educação Superior aponta para uma
preocupação em promover uma formação que incorpore o desenvolvimento de
competências internacionais e interculturais para todos os estudantes da IES, o que
 84

também está presente na IoC. Na perspectiva de Nilsson (2000, p. 18, tradução

nossa), “um currículo que oferece conhecimentos e habilidades internacionais e
interculturais, com o objetivo de preparar estudantes para a performance profissional,
social e emocional em um contexto internacional e multicultural”.
O conceito é ampliado por Clifford (2009, p. 135, tradução nossa), para quem
a IoC compreende, além o currículo,

pedagogias e avaliações que fomentam: compreensão das perspectivas

globais e como estas se cruzam e interagem com o local e o pessoal;
capacidades interculturais em termos de engajamento ativo com outras
culturas; e cidadania responsável em termos de abordar diferentes sistemas
de valores e ações subsequentes.

A partir do conceito proposto por Clifford (2009), é possível observar na IoC

como uma dimensão pedagógica vai sendo incorporada cada vez mais na
Internacionalização da Educação Superior. Atualmente, o conceito da IoC mais
difundido entre as pesquisas da área é o proposto por Leask (2015, p. 9, tradução
nossa), que a definiu como “a incorporação das dimensões internacional, intercultural
e/ou global nos conteúdos curriculares assim como nos resultados de aprendizagem,
avaliações, métodos de ensino e serviços de apoio de um programa de estudos”.
Na perspectiva da autora, os resultados de aprendizagem se referem às
expectativas que as IES têm sobre seus estudantes ao concluírem um curso de
graduação ou pós-graduação, e envolvem tudo o que foi desenvolvido no decorrer
dessa formação. Já o conceito de programa de estudos compreende que todos os
estudantes terão acesso a uma formação que contemple dimensões internacional,
intercultural e/ou global em seu percurso formativo, independentemente de atividades
ou experiências isoladas que tenham o mesmo objetivo (CASSOL-SILVA, 2019).
A IoC “está situada na intersecção das políticas e práticas universitárias”
(LEASK, 2015, p. 04, tradução nossa). Para a autora, para internacionalizar a
universidade não seria suficiente que a intenção estivesse contemplada nas políticas
institucionais, se os professores não dominarem os saberes necessários para
desenvolver um currículo que promova a internacionalização da aprendizagem.
Isso significa dizer que a internacionalização deve estar presente em todas as
dimensões de um currículo (formal, informal e oculto). Referindo-se a esses três
conceitos, Leask (2015) compreende o currículo formal como o conteúdo
programático definido em um projeto de curso (de graduação ou pós-graduação),
assim como as atividades que os estudantes precisam realizar durante seu percurso
 85

formativo. Fazem parte do currículo informal todas as experiências, atividades e

serviços oferecidos pela IES, que apoiam e promovam a aprendizagem dos
estudantes, mas não são contempladas no currículo formal.
O currículo oculto, segundo a autora, é resultado do processo de comunicação
entre professores e estudantes, que acontece implicitamente através da escolha das
referências bibliográficas, explicações disponibilizadas em aula para exemplificar
alguma situação, elaboração de materiais complementares (como apostilas, listas de
exercícios, slides, e outros materiais didáticos). Esse tipo de currículo também envolve
aspectos da experiência educacional do estudante, como por exemplo, a dimensão
atitudinal do docente, pela qual normas, comportamentos e valores não oficiais são
transmitidos e influenciam a formação, estando imbricado com os currículos formais
e informais.
Esses elementos do currículo interagem dinamicamente nos processos de
ensino e de aprendizagem, modelando a experiência acadêmica de todos os
estudantes, desenvolvendo “as habilidades, conhecimentos e atitudes necessárias
para criar oportunidades futuras para eles e outros dentro de uma sociedade cada vez
mais conectada e globalizada” (LESK, 2015, p. 9, tradução nossa). Esse é um atributo
importante da Internacionalização da Educação Superior, principalmente quando “as
fronteiras entre o local, o nacional, e o global se turvou e nosso futuro, coletiva e
individualmente, depende de quão flexíveis, abertos e criativos somos na maneira
como pensamos, vivemos e trabalhamos” (LEASK, 2015, p. 16, tradução nossa).
Para compreender a IoC, também é preciso diferenciá-la de um currículo
internacionalizado, sendo a primeira os processos e a segunda seu produto
(CASSOL-SILVA, 2019). Assim, um currículo internacionalizado tem o objetivo de
promover um percurso formativo que desenvolva competências internacionais e
interculturais, oportunizando aos estudantes uma formação profissional adequada ao
contexto internacional e multicultural e ao exercício da cidadania global (LEASK, 2015;
NILSSON, 2000; MOROSINI, 2018).
Internacionalizar o currículo dos cursos de graduação e de pós-graduação, a
extensão e a pesquisa, exige uma mudança de postura da IES, bem como o
desenvolvimento de práticas pedagógicas alinhadas ao desafio de

pensar sobre os contornos de um ambiente educacional internacionalizado,

com a presença de estudantes de várias nacionalidades, com diferentes
backgrounds, falando diferentes línguas e com hábitos, crenças e valores
diferentes certamente coloca o professor-educador na posição de vigília
 86

permanente, pois tem em suas mãos um dos mais profícuos e estimulantes

laboratórios ou observatórios educacionais. (STALLIVIERI, 2016, p. 6).

As IES têm o compromisso de formar as próximas gerações a partir de

situações práticas e reais, promovendo o respeito aos direitos humanos, a
preservação do meio ambiente, o domínio as TICs e, quando possível, a
aprendizagem de línguas estrangeiras, formando sujeitos que tenham empatia,
saibam se comunicar em diferentes contextos e culturas, habilidades estas requeridas
para o exercício de uma cidadania global (STALLIVIERI, 2016). Ou seja, a
contribuição da IoC está em

formar um indivíduo que, em um primeiro estágio, o da consciência, se

apossa de outras culturas por meio do conhecimento de suas normas, valores
e experiências e consegue aplicar na sua rotina. Em um segundo estágio, o
da compreensão, afirma que o indivíduo analisa como a diversidade
influencia a interação entre sujeitos e busque implementar comportamentos
para os diferentes contextos. E, finalmente, em um terceiro nível, o da
autonomia, que se fundamenta na identificação e na compreensão da
diversidade cultural diversa e proponha uma interação respeitosa com essa
cultura para possibilitar o enfrentamento de condições de incerteza e de
desenvolvimento profissional. (MOROSINI, 2018, p. 122).

Conforme defendido por Leask (2015), a IoC tem sentidos e significados

distintos, que variam conforme as premissas requeridas para o exercício das
profissões, e de acordo o contexto das instituições educacionais. Por isso, a IoC
apresentada pela autora, mais do que apenas um conceito, é uma proposta
estruturada que possibilita às IES compreenderem o ciclo desse modelo de
internacionalização, para que, a partir de sua implantação, possam revisar, planejar,
fazer e fazer diferente, avaliando e mensurando o impacto das atividades realizadas
para aperfeiçoá-las. Para melhor compreender a estrutura conceitual da IoC proposta
por LESK (2015), apresentamos a Figura 6.
 87

Figura 6: Estrutura Conceitual da Internacionalização do Currículo

Fonte: CASSOL-SILVA (2019, p. 92) a partir de LEASK (2015).

A estrutura conceitual da IoC, representada na Figura 6, está dividida em duas

partes: superior e inferior. Na parte superior, estão contidos os elementos que se
relacionam ao design de um currículo de internacionalização, e na parte inferior, são
contemplados os contextos que determinam o currículo. A análise dessa matriz
permite que as IES identifiquem seus dispositivos a partir do contexto no qual estão
inseridas e com os quais se relacionam, para que o modelo da IoC seja adaptado à
realidade de cada instituição.
A autora propõe que a compreensão da matriz seja iniciada pelo eixo central,
no qual estão contidas as disciplinas que fazem parte de um currículo, as quais são
resultado de uma decisão em equipe. Nas disciplinas estão determinados os
conhecimentos que são valorizados e que definem o currículo de um curso ou
programa, principalmente os disciplinares. Contudo, conforme apresentado no eixo
inferior, cada vez mais os contextos: institucional, local, regional, nacional, e
internacional influenciam a educação superior e determinam a produção do
conhecimento nas disciplinas, o que reivindica abordagens interdisciplinares (LEASK,
2015).
Na metade superior da estrutura, é possível identificar os pressupostos que
devem estar presentes na elaboração de um currículo internacionalizado: as
dimensões internacionais e interculturais que permeiam o exercício da profissão e da
cidadania global; o modo como esse currículo é desenvolvido e as escolhas que são
realizadas para avaliar a aprendizagem internacional e intercultural dos estudantes
 88

em um curso ou programa (LEASK, 2015). Ainda nesse aspecto, a autora observa

que em cada disciplina que compõe um currículo há paradigmas dominantes e, com
menos frequência, outros emergentes, e que isso precisa ser considerado na análise
da estrutura conceitual da IoC.
Quando a IaH e a IoC já são uma realidade nas IES, e a internacionalização
consegue promover uma mudança cultural e organizacional, atingindo o ensino-
pesquisa-extensão, gestão, serviços administrativos, e toda a comunidade
acadêmica, Hudzik (2011) propõe que a internacionalização tenha chegado a um nível
Integral ou Compreensive. Para o autor, quando a internacionalização chega nesse
nível, ela é caracterizada como

um compromisso, confirmado através da ação, de infundir perspectivas

internacionais e comparativas através do ensino, da investigação e das
missões de serviço do ensino superior. Dá forma ao etos e aos valores
institucionais e afeta a entidade do ensino superior em sua totalidade. É
essencial que seja aceite pela liderança institucional, a governança, o corpo
de professores, os estudantes e todas as unidades de serviço e apoio
acadêmico. É um imperativo institucional e não uma mera possibilidade
desejável. A internacionalização integral não afeta apenas toda a vida do
campus, mas também os marcos de referência externos, as associações e
as relações da instituição. A reconfiguração global das economias, dos
sistemas de comércio, da investigação e da comunicação, bem como o
impacto das forças globais sobre a vida local, amplia drasticamente a
necessidade de uma internacionalização integral e das motivações e
propósitos que a impulsionam. (HUDZIK, 2011, p. 1-2, tradução nossa).

Esse processo é marcado pela busca de uma internacionalização que alcance

todos os estudantes da IES, a partir de ações e programas que envolvam “distintos
países (para além do Norte Global), promovam o respeito à diversidade cultural e
étnico-racial, desenvolvam a responsabilidade social e tragam benefícios para a
sociedade como um todo” (BARANZELI; MOROSINI; WOICOLESCO, 2020, p. 257).
Para que as instituições consigam desenvolver uma perspectiva mais ampla da
internacionalização, precisam “reconhecer a diversidade de motivações, interesses,
medidas de sucesso e responsabilidade, e métodos que reunirão uma massa crítica
de liderança institucional e participação necessária para tornar isso possível”
(HUDZIK, 2015, p. 43, tradução nossa). Para isso, não há um modelo padrão, e cada
IES deverá promover um ambiente que permita o envolvimento de toda a comunidade
universitária no estabelecimento das prioridades e estratégias de internacionalização,
sem desconsiderar sua missão e cultura institucional (HUDZIK, 2011, 2015).
A internacionalização atinge o status Integral quando abrange toda a
instituição, pois consiste no compromisso de adoção das premissas internacionais e
 89

interculturais em todos os processos desenvolvidos, integrando a gestão universitária,

os docentes e a equipe técnico-administrativa, os estudantes e os demais membros
da comunidade. O objetivo da Internacionalização Integral é modificar a cultura
organizacional, em um processo constante de avaliação e adequação das ações
implementadas para que a internacionalização seja possível (HUDZIK, 2011, 2015).
Ao ser considerada como um compromisso institucional que afeta a missão e
os valores das IES, a Internacionalização Integral demanda uma agenda com metas
ambiciosas e de longo prazo, circunscritas a todas as políticas e ações da instituição
(WOICOLESCO, 2019), conforme apresentado na Figura 7.

Figura 7: Agenda da Internacionalização Integral

Fonte: WOICOLESCO (2019, p. 34) a partir de HUDZIK (2015).

A adoção dessa agenda de compromissos (Figura 7) possibilita que a IES

desenvolva um modelo próprio de internacionalização, a partir de uma mudança na
cultura institucional, do engajamento da comunidade universitária e da criação de um
ambiente que supere a falsa oposição entre o local e global (HUDZIK, 2015). O autor
considera que a construção das respostas institucionais para um modelo de
internacionalização que abranja toda a instituição deve ser realizada a partir de um de
planejamento estratégico e operacional, levando em consideração o contexto no qual
a IES está inserida.
Para desenvolver a Internacionalização Integral, algumas áreas prioritárias
devem ser observadas, conforme aponta HUDZIK (2015):
Compromisso institucional: criação de uma comissão responsável por
coordenar e avaliar os processos de internacionalização, elaboração de
 90

planeamento estratégico para a internacionalização, identificação de pessoas

na própria IES que estejam interessadas na temática;
Liderança e estrutura: coordenação de esforços de toda a IES em prol da
cultura da internacionalização, por meio da mobilização de recursos humanos,
financeiros e de estrutura física adequados às necessidades decorrentes da
internacionalização;
Currículo, atividades extracurriculares e os resultados de aprendizagem: por
meio de um currículo internacionalizado, todos os estudantes, independente da
IES que frequentam, estarão expostos a perspectivas internacionais e
interculturais, contribuindo para o desenvolvimento das competências
internacionais e intercultural em casa/no próprio espaço universitário. A oferta
de atividades extracurriculares que reforcem os elementos internacionais e
interculturais do currículo, promovem interações interculturais com indivíduos e
organizações culturalmente diversos, contribuindo, assim, para o exercício da
cidadania global;
Políticas e práticas docentes: o docente é considerado o principal protagonista
da Internacionalização Integral, por ser o responsável por conduzir os
processos de ensino e de aprendizagem. Em relação às políticas institucionais,
estas devem estar voltadas ao desenvolvimento profissional e à valorização
docente, estabelecimento de critérios para contratação de professores com
competências internacionais e interculturais, e fomento a participação do corpo
docente em intercâmbios acadêmicos presenciais ou virtuais.
Os modelos de Internacionalização da Educação Superior apresentados acima
eram os hegemônicos até o advento da pandemia da COVID-19. Durante os anos
pandêmicos de 2020 e 2021, a alternativa encontrada pela comunidade acadêmica
para a continuidade dos processos de internacionalização foi a incorporação das TICs.
O processo de incorporação das TICs na Internacionalização da Educação
Superior é denominado de Internacionalização Virtual (BRUHN, 2017), ou ainda, de
Internacionalização a Distância (MITTELMEIER et al., 2021). Para Brunh (2017), a
Internacionalização Virtual ocorre quando são incorporadas as TICs nas dimensões
internacional, intercultural ou global das funções e finalidades do ensino superior.
A definição de Internacionalização a Distância (MITTELMEIER et al., 2021)
amplia o conceito de Internacionalização Virtual (BRUNH, 2017), sendo definida como
a realização de atividades a distância por estudantes, professores e funcionários, além
 91

das fronteiras geográficas das instituições, que são mediadas por tecnologia,
ampliando assim os benefícios da internacionalização para um público maior.
A incorporação das TICs nas ações e programas de internacionalização como
uma estratégia institucional, possibilitam o fortalecimento da IaH e a IoC. Ao
apresentar um caráter mais inclusivo e sustentável, possibilita o acesso de um maior
número de estudantes nas oportunidades de desenvolvimento das competências
internacionais e interculturais no próprio campus da IES, promovendo uma mudança
na ênfase da internacionalização, que passa de um modelo de elite para um modelo
mais inclusivo (LEASK; GREEN, 2020; WOICOLESCO; CASSOL-SILVA; MOROSINI,
2022). Com a ampliação da oferta de ações de internacionalização virtuais e/ou a
distância, será importante investigar mais profundamente como essa nova
modalidade impacta nos processos de Internacionalização da Educação Superior.
No contexto da ALC, a incorporação de processos virtuais baseados em redes
de cooperação na internacionalização do ensino superior já estava contemplada no
Plano de Ação da CRES (2018-2028), conforme já apresentamos no subcapítulo um,
do capítulo um deste eixo. Nesse documento, ficou estabelecido que deveriam ser
priorizados espaços de mobilidade acadêmica presencial e virtual, a partir do desenho
de políticas e programas intergovernamentais, para que se ampliem as oportunidades
de aprendizagem intercultural para todos os professores, estudantes e pessoal
administrativo (UNESCO-IESALC, 2018b).
Todas as abordagens e conceitos apresentados até o momento tiveram origem
no Norte Global. Quando analisamos o processo de desenvolvimento da
internacionalização no Brasil, verifica-se que seu início esteve subordinado aos
interesses e fomento do Estado, vinculado majoritariamente aos programas de pós-
graduação e grupos de pesquisa (BARBOSA; NEVES, 2020; KNOBEL et al., 2020).
Além disso, pelas características das IES que compõe o sistema de educação
superior, a internacionalização não esteve alinhada ao ensino, pesquisa, extensão e
gestão, ou compunha os planos estratégicos das universidades (MAIA, 2020).
Na realidade brasileira, a Internacionalização da Educação Superior é recente
e não abrange todas as IES (WOICOLESCO; CASSOL-SILVA; MOROSINI, 2022).
Para compreender como ela se desenvolveu no país, utilizamos uma tipologia
proposta por Brandenburg et al. (2020), pela qual é possível caracterizar os estágios
de desenvolvimento da internacionalização no país.
 92

O primeiro estágio identificado pelos autores é descrito como “das atividades

individuais à internacionalização institucionalizada sistemática e abrangente”, e é
caracterizado pela perspectiva de ações e atividades de cunho individual para uma
institucionalização da internacionalização em toda a IES (BRANDENBURG et al.,
2020, p. 23, tradução nossa). No Brasil, suas atividades podem ser identificadas a
partir da criação de estratégias para a atração de professores estrangeiros, momento
relacionado ao nascimento das universidades no país. Nessa fase, a dimensão
individual da internacionalização estimulava que professores participassem de
intercâmbios para ampliar sua formação em nível de pós-graduação.
A partir da década de 1970, com a criação do Plano Nacional de
Desenvolvimento da Pós-Graduação, a internacionalização esteve voltada para a
pesquisa e a formação dos professores brasileiros era realizada prioritariamente em
instituições localizadas nos Estados Unidos e Reino Unido (WOICOLESCO;
CASSOL-SILVA; MOROSINI, 2022). A internacionalização também está relacionada
aos critérios de qualidade e excelência acadêmica e influenciam a distribuição do
fomento estatal para as IES no país, que são utilizados para o custeio de bolsas de
estudos para mestrado e doutorado no exterior (parcial e integral), visitas técnicas,
missões de estudo ou pesquisa, bolsas de produtividade, atração de jovens
pesquisadores estrangeiros, entre outros (WOICOLESCO; CASSOL-SILVA;
MOROSINI, 2022).
A mudança na perspectiva de uma dimensão individual para uma dimensão
institucional da internacionalização no Brasil é marcada pela inclusão do ensino dentre
suas premissas, pelo fomento de políticas e programas governamentais que também
impulsionaram a internacionalização baseada em instituições, como o Programa
Ciência sem Fronteiras13 (CsF) (2011-2017), o Programa Idiomas sem Fronteiras14
(IsF) (2012-2018), que atualmente é realizado sob o nome de Rede Andifes IsF
(2018); o Programa Institucional de Internacionalização da Coordenação de

13 O escopo do Programa Ciências sem Fronteira esteve relacionado a estratégias de fomento do

processo de internacionalização das IES e dos centros de pesquisa brasileiros, como a formação
internacional e de qualidade dos estudantes brasileiros em instituições de nível superior de excelência
no exterior; atração de jovens pesquisadores em áreas estratégicas para o Brasil; e capacitação de
estudantes professores, pesquisadores, entre outros, como estratégia (BRASIL, 2011).
14 O Programa Idioma sem Fronteiras constitui a política linguística para a internacionalização do ensino

superior no Brasil, e teve áreas prioritárias a oferta de cursos de línguas estrangeiras presenciais e a
distância, a realização de testes de proficiência, e o fomento à criação de Centro de Línguas nas IES
(BRASIL, 2012d).
 93

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior15 (CAPES PrInt) (2018 – 2022); e pela

criação de universidades federais internacionalizadas, como a UNILA e a UNILAB
(KNOBEL et al., 2020). Nesse sentido, os autores observaram que essa mudança
possibilitou que a Internacionalização da Educação Superior no Brasil acompanhasse
as tendências mundiais e assumisse uma perspectiva mais abrangente, com a
ampliação das experiências de aprendizagem internacional e intercultural para um
número maior de estudantes.
Outro estágio de desenvolvimento da Internacionalização foi identificado pelo
redirecionamento da ênfase na “boa experiência de mobilidade”, para a necessidade
de “educar os cidadãos globais” (BRANDENBURG et al., 2020, p. 24, tradução nossa).
Na primeira fase desse estágio, o fluxo da internacionalização para os países do norte
global foi mais incentivado, e a mobilidade acadêmica era considerada como um
bônus no percurso formativo dos estudantes pertencentes aos estratos econômicos
mais elevados no país (WOICOLESCO; CASSOL-SILVA; MOROSINI, 2022).
Embora a ênfase da internacionalização pela mobilidade acadêmica possa ser
observada nesse estágio de desenvolvimento da internacionalização no Brasil,
atualmente o número de estudantes móveis brasileiros no estrangeiro é de 89.151, o
que corresponde a uma taxa 1,4% do total de estudantes matriculados na educação
superior no país (UNESCO, 2023). O país também não é um dos destinos mais
procurados pelos estudantes internacionais que realizam mobilidade acadêmica
durante seu processo formativo. Atualmente, 22.364 estudantes internacionais estão
realizando seus estudos no Brasil, os quais representam apenas 0,4% do total de
estudantes em mobilidade acadêmica no mundo (UNESCO, 2023).
A segunda fase desse estágio de desenvolvimento da internacionalização está
alinhada à agenda da UNESCO para o Desenvolvimento Sustentável, que pretende,
através de uma Educação para a Cidadania Global, formar o cidadão global “com
valores, conhecimentos e habilidades que sejam baseado e promovido o respeito aos
direitos humanos, à justiça social, à diversidade, à igualdade de gênero e à
sustentabilidade ambiental” (UNESCO, 2015b, p. 2). Nessa dimensão, há o

15O Programa CAPES PrInt selecionou 36 IES brasileiras, a partir do estabelecimento de um projeto
ou plano institucional de Internacionalização, concedendo recursos e autonomia às IES para gerirem o
próprio processo de internacionalização, por meio de ações que podem envolver bolsas no exterior
(doutorado sanduíche, professor visitante sênior, capacitação em cursos de curta duração ou
summer/winter schools), bolsas para pós-doutorado e missão de trabalho (CAPES, 2023).
 94

entendimento de que ser um cidadão global é possuir “um sentimento de pertencer a

uma comunidade mais ampla, além de fronteiras nacionais, que enfatiza nossa
humanidade comum e faz uso da interconectividade entre o local e o global, o nacional
e o internacional” (UNESCO, 2015b, p. 2).
Quando a internacionalização assume uma identidade voltada para o
desenvolvimento da cidadania global, alinhada aos ODS, fortalece a educação
inclusiva, equitativa e, ao longo da vida (ODS 4), assume “uma perspectiva holística
e integrada dos diversos níveis educativos, o pensamento crítico, a preservação de
valores universais e o diálogo entre os diferentes atores” (WOICOLESCO; CASSOL-
SILVA; MOROSINI, 2022, p. 226, tradução nossa). Nesse estágio, ganham força os
modelos de internacionalização IaH e IoC, pois, ao contrário da mobilidade
acadêmica, o foco está em desenvolver um percurso formativo que integre as
dimensões internacional e intercultural, com foco na cidadania global para todos os
estudantes da IES.
Outro estágio observado no desenvolvimento da internacionalização,
interligado ao estágio anterior, pode ser identificado na convergência dos conceitos
de IaH e IoC (BRANDENBURG et al., 2020). Em ambos os modelos, o ensino é uma
premissa indispensável para a internacionalização, e a aprendizagem dos estudantes
determina as políticas, programas e ações de internacionalização nas instituições
(WOICOLESCO; CASSOL-SILVA; MOROSINI, 2022). Além disso, esse estágio está
pautado no princípio da equidade, que busca por meio da internacionalização
oportunizar a todos os estudantes da IES o contato com a realidade local, nacional e
global, a interação com uma comunidade e cultura que ultrapasse as fronteiras
nacionais, pressupostos alinhados a ECG.
No contexto brasileiro, alguns desafios estão presentes para a implantação dos
modelos da IaH ou IoC, como investimento, capacitação dos atores institucionais,
gestão e cultura institucional (MOROSINI, 2021). Desse modo, a convergência entre
conceitos de IaH e IoC, e sua implementação na realidade do ensino superior
brasileiro, foi intensificada durante a pandemia da COVID-19. Para Woicolesco,
Cassol-Silva e Morosini (2022, p. 227, tradução nossa), “a incorporação de
tecnologias nas ações de internacionalização pode representar uma oportunidade de
expandir a experiência internacional e intercultural, a partir do modelo de
Internacionalização em Casa”.
 95

O quarto estágio de desenvolvimento apresentado por Brandenburg et al.

(2020, p. 25, tradução nossa) relaciona-se à mudança de paradigma na
internacionalização entre “viver baseado em mitos à responsabilidade baseada em
fatos ou do input ao output, resultado e impacto”, ou seja, a Internacionalização da
Educação Superior não deve ser um fim em si mesma, mas deve vincular-se aos
objetivos e interesses dos indivíduos e instituições.
Nesse estágio, ganha ênfase a necessidade da construção de indicadores para
avaliar os impactos das ações, programas e políticas de internacionalização
desenvolvidos pelas IES. Um outro elemento desse estágio identificado por
Brandenburg et. al. (2020) está relacionado ao desenvolvimento do campo científico
da internacionalização e o aumento da produção acadêmica sobre seus impactos e
resultados. No Brasil, essa tendência é acompanhada pela elaboração e
implementação de planos e projetos institucionais de internacionalização, em uma
perspectiva de Internacionalização Abrangente, impulsionada pelo CAPES PrInt; e
pelo fomento ao desenvolvimento de projetos e pesquisas com parceiros
internacionais (WOICOLESCO; CASSOL-SILVA; MOROSINI, 2022).
O quinto e último estágio de desenvolvimento dos processos de
internacionalização identificado por Brandenburg et al. (2020, p. 26, tradução nossa)
também se refere a uma mudança nos referenciais da internacionalização, que passa
“de uma internacionalização anglo-ocidental e centrada na Europa para uma
abordagem verdadeiramente global e de autoconfiança regional”.
A Internacionalização da Educação Superior historicamente foi influenciada e
determinada pelos países do Norte Global e de língua inglesa, sendo estes países
também o destino mais frequente dos estudantes que participam de intercambio
(BRANDENBURG et al., 2020). Contudo, o desenvolvimento da internacionalização e
a ampliação da participação dos atores do Sul Global tem provocado mudanças nesse
contexto.
Para os autores, isso se deve ao fato de a relevância dos impactos da educação
superior na sociedade ser mais forte nesses países do que naqueles localizados na
Europa. Todavia, no Brasil ainda é possível observar que o Norte Global exerce uma
hegemonia na influência dos referenciais da internacionalização. Em certa medida,
isso é resultado das políticas e programas governamentais de fomento a
internacionalização, que privilegiam a interação com o Norte Global (MOROSINI;
DALLA CORTE, 2018; PINTO; LARRECHEA, 2018).
 96

Nesse estágio, a mudança no paradigma da internacionalização no país é

acompanhada pela premissa de uma internacionalização solidária, voltada para a
integração regional dos países da ALC, com foco nas relações Sul-Sul (AZEVEDO,
2014; GÁCEL-ÁVILA, 2006; 2018; MOROSINI; NEZ, 2020). Uma internacionalização
que promova a integração solidária entre os países da ALC também é impulsionada
pelo UNESCO-IESALC, que tem fomentado uma perspectiva de educação superior
para a região, com base na Agenda E2030.
Por essa razão, ganha força ainda a premissa de que a internacionalização
deve adquirir uma dimensão de responsabilidade social e vincular-se aos objetivos,
interesses e necessidades da sociedade, e interesses dos indivíduos e instituições.
Denominada por Brandenburg et al. (2019, p. 10, tradução nossa) de
Internacionalização da Educação Superior para a Sociedade, essa premissa “visa
explicitamente beneficiar a comunidade mais ampla, em casa ou no exterior, através
da educação internacional ou intercultural, pesquisa, serviço e engajamento”. É um
conceito emergente, no qual a internacionalização ocupa um lugar de destaque no
engajamento das IES com a sociedade, possibilitando o alcance dos ODS e respostas
aos problemas sociais (BRANDENBURG et al., 2020).
Nas IES latino-americanas e caribenhas, o compromisso entre a educação
superior e a sociedade já se faz presente desde a Reforma Universitária de Córdoba
(1918), considerada a mais importante do ensino superior na ALC. Por estarem
inseridas em um contexto emergente, as instituições localizadas da ALC são
convocadas a propor soluções que respondam as demandas da sociedade local,
regional e global, a partir da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a
extensão.
Nesse estágio do desenvolvimento da Internacionalização da Educação
Superior, e considerando o cenário de tensão e desafios próprios dos países em
desenvolvimento, a internacionalização passa a ser considerada como transversal às
missões universitárias do ensino, pesquisa e extensão. Outro fator relevante para
considerar nos processos de internacionalização das IES latino-americanas e
caribenhas, é a constituição de estratégias que façam frente ao modelo hegemônico
Norte-Norte ou Sul-Norte.
A partir do fortalecimento e da criação de redes colaborativas entre os países
da região e suas IES, é possível potencializar a cooperação, o desenvolvimento e a
 97

integração regional, com relações mais simétricas tanto no Sul-Norte como no Sul-Sul
(MOROSINI; NEZ; WOICOLESCO, 2022).
Os estágios de desenvolvimento da Internacionalização da Educação Superior
apresentados, foram propostos em 2020, antes da pandemia da COVID-19, mas o
atual contexto evidencia a utilização das TICs como meio para desenvolver as ações
de internacionalização, conforme foi discutido anteriormente. Durante esse período,
as IES precisaram desenvolver processos de internacionalização baseados na IaH e
IoC, mediados pelas TICs, que indicam um contexto de transformação na
Internacionalização da Educação Superior, no qual a virtualização pode se constituir
como uma oportunidade para a continuidade das políticas de internacionalização no
Brasil e no Sul Global no contexto pós-pandemia, assumindo uma identidade mais
equitativa e sustentável (WOICOLESCO; CASSOL-SILVA; MOROSINI, 2022).
Outro assunto que merece destaque na Internacionalização da Educação
Superior, é reconhecer que uma das condições necessárias para sua consecução é
o entrelaçamento cultural, que propicia o diálogo intercultural, o plurilinguismo,
perspectivas múltiplas e a circulação de pessoas, seja em ambientes físicos ou
virtuais. Essa posição foi reforçada pela CRES 2018, que trouxe em sua declaração
final que

Na América Latina e no Caribe a internacionalização deve sustentar uma

cooperação interinstitucional baseada em uma relação solidária entre iguais,
com ênfases na cooperação Sul-Sul e a integração regional. Deve promover
o diálogo intercultural, respeitando a idiossincrasia e identidade dos países
participantes, fomentar a organização de redes interuniversitárias e fortalecer
as capacidades nacionais mediante a colaboração interinstitucional e a
interação com pares acadêmicos em escala regional e internacional. Isto
propiciará a circulação e a apropriação do conhecimento como bem social
estratégico, a favor do desenvolvimento sustentável da região e o dos seus
países. Sua antítese seria a concepção de uma internacionalização
mercantilista que favoreça os interesses hegemônicos e desnacionalizantes
da globalização. (UNESCO-IESALC, 2018a, p. 7).

Para Clemente e Morosini (2020, p. 231), quando se fala em

internacionalização e interculturalidade na educação superior, estamos tratando de
conceitos complementares, pois “a inter (nacionalização) é observada como um
processo que não se dissocia da inter (culturalidade), dado que o primeiro é um fator
de qualificação das universidades”, e em relação ao segundo, “em um contexto cada
vez mais global, repleto de línguas, artefatos, raças, dialetos e outros símbolos, não
se pode negar a existência da heterogeneidade cultural” (p. 234).
 98

Nos contextos emergentes, como é o caso da ALC, a internacionalização se

correlaciona com a interculturalidade quando há a perspectiva de uma
internacionalização solidária e voltada para o desenvolvimento sustentável. Esse
argumento pauta-se na compreensão da interculturalidade como promotora de
integrações, na busca pelo aprofundamento de relações mais democráticas, que
buscam conectar pessoas sem anular a singularidade do outro. A interculturalidade é
orientada a gerar, construir e propiciar o respeito mútuo e um desenvolvimento pleno
das capacidades dos indivíduos, acima de suas diferenças culturais e sociais.
Além disso, para responder à necessidade de formação de um cidadão global,
é exigido cada vez mais o desenvolvimento de competências internacionais e
interculturais. O conceito de competência intercultural é complexo e multifacetado, não
apresentando um consenso entre os teóricos. Para Byram (1997), por exemplo,
competência intercultural é a capacidade de conhecimento do outro e de si mesmo, é
a habilidade de interpretar, relacionar, descobrir e interagir, é o reconhecimento dos
valores, crenças e comportamento do outro relativizando a si mesmo, ou seja, sem
julgar o outro, a partir de sua própria visão e vivência.
As competências interculturais também podem ser compreendidas a partir de
três elementos que enfatizam a importância da consciência cultural, “como a
conscientização, valorização e compreensão das diferenças culturais;
experimentação de outras culturas; e autoconsciência da própria cultura”
(DEARDORFF, 2006, p. 247, tradução nossa). Já a interculturalidade se refere

[...] às complexas relações entre grupos humanos, conhecimentos e práticas

culturais diferentes, partindo do reconhecimento das assimetrias sociais,
econômicas, políticas e de poder e das condições institucionais que limitam
o “outro” em se tornar sujeito com identidade, diferença e agência. (WALSH,
2009, p. 6, tradução nossa).

A autora defende que a interculturalidade deve ser entendida como um

desenho de sociedade, tal como um projeto político, epistêmico e ético, direcionado
para uma mudança estrutural e sócio-histórica, baseada em uma construção conjunta
(WALSH, 2001). De acordo com esse ponto de vista, o conceito de interculturalidade
pode ser considerado a partir de três perspectivas: a relacional, a funcional e a crítica.
A interculturalidade relacional é a forma mais básica e limitada, consiste na
troca entre culturas (entre pessoas, práticas, saberes, valores e tradições culturais
diferentes), que podem ocorrer em condições de igualdade ou desigualdade. A
interculturalidade funcional reconhece a diversidade e a diferença cultural e busca
 99

promover a inclusão, o diálogo, a convivência e a tolerância. Já a perspectiva crítica,

é entendida como um processo que se desenha a partir dos sujeitos, opera com a
transformação das estruturas, instituições e relações sociais (WALSH 2009).
Desse modo, o significado atribuído à interculturalidade remete à construção
de novas epistemologias, “de uma outra prática política, de um outro poder social e
de uma outra sociedade, o que supõe e implica o desvio das formas de poder
dominantes e dos paradigmas sociais e epistemológicos de caráter ocidentocêntrico
e colonial” (ESTERMANN; TAVARES; GOMES, 2017; p. 23).
Visto desse modo, a interculturalidade configura-se como “um processo
dinâmico de compartilhamento, comunicação e aprendizagem de saberes e práticas,
com vistas à construção de um espaço de negociação no qual se reconhecem os
conflitos para refletir sobre modos de intervenção solidária” (ARAÚJO; HONÓRIO;
FORTES, 2022, p. 572).
Sendo assim, as competências interculturais “constituem-se em um conjunto
de habilidades e características cognitivas, afetivas e comportamentais, que suportam
a interação eficaz e adequada, em uma variedade de contextos culturais” (BENNETT,
2009, p. 124, tradução nossa). Além disso, a competência intercultural envolve “o
desenvolvimento da compreensão, respeito e empatia para pessoas com diferentes
origens nacionais, culturais, sociais, religiosas e étnicas” (NILSSON, 2003, p. 36,
tradução nossa).
Na educação superior, a interculturalidade propicia a troca de experiências com
vistas ao desenvolvimento de relações respeitosas e de reconhecimento mútuo entre
os indivíduos, valorizando e preservando as diferentes identidades culturais. O
conceito de interculturalidade que assumimos nesta tese aponta para a sua dimensão
crítica, está relacionado ao reconhecimento, valorização e inter-relação entre as
diferentes culturas, línguas, saberes, epistemologias, visões de mundo, modos de ser,
estar e aprender (ESTERMANN; TAVARES; GOMES, 2017; MATO, 2018; WALSH,
2006).
Em relação à competência intercultural, a literatura traz duas terminologias
distintas para sua definição: ora é apresentada como global, ora como internacional.
Nesta tese, assumem-se os dois conceitos como sinônimos, embora compreenda-se
que existem diferenças semânticas entre as duas palavras. A opção pela
compreensão e uso da expressão competências internacionais está apoiada na
 100

“defesa do desenvolvimento de uma comunidade de interesse e cooperação entre

nações” (BADLEY, 2000, p. 244, tradução nossa).
Nilsson (2003, p. 36) apresenta a definição de competência internacional como
“conhecimento e capacidade nas relações internacionais; por exemplo, habilidades
em línguas estrangeiras e conhecimento sobre o desenvolvimento político, social e
econômico de países/regiões” (NILSSON, 2003, p. 36, tradução nossa).
Para a Associação de Competência Global, que desenvolve pesquisas sobre o
tema desde 1999, a definição de competência global também está relacionada à
aquisição de “atitudes flexíveis e respeitosas, incluindo autopercepção, aplicar
conhecimento de perspectivas históricas, geográficas e sociais que influenciam as
culturas, a fim de interagir e construir relacionamentos eficazes com pessoas de todo
o mundo” (HUNTER; HUNTER, 2018, n.p., tradução nossa).
A OCDE também utiliza a expressão competência global, que pode ser
compreendida como uma construção multidimensional, que desenvolve a “capacidade
dos alunos de examinar questões locais, globais e interculturais, de se envolver em
interações abertas, apropriadas e eficazes com pessoas de diferentes culturas e de
agir para o bem-estar coletivo e o desenvolvimento sustentável” (OCDE, 2018, n.p.).
O desenvolvimento dessas competências na formação universitária está
alinhado à ECG, ao

estimular alunos a analisar criticamente questões da vida real e a identificar

possíveis soluções de forma criativa e novadora; apoiar alunos a reexaminar
pressupostos, visões de mundo e relações de poder em discursos “oficiais” e
considerar pessoas e grupos sistematicamente sub-representados ou
marginalizados; enfocar o engajamento em ações individuais e coletivas, a
fim de promover as mudanças desejadas; e envolver múltiplas partes
interessadas, incluindo aquelas que estão fora do ambiente de
aprendizagem, na comunidade e na sociedade mais ampla. (UNESCO,
2015a, p. 3).

O conceito de competência internacional que assumimos nesta tese aponta

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que permitam compreender e aplicar
o conhecimento a respeito das questões locais, internacionais e interculturais, a partir
de suas dimensões históricas, sociais, culturais, geográficas e econômicas, nas inter-
relações com o outro e com o meio ambiente, buscando engajar-se em ações
individuais e coletivas com atitudes respeitosas, a fim de promover soluções criativas
e inovadoras; voltadas ao bem comum e ao desenvolvimento sustentável (HUNTER;
HUNTER, 2018; NILSSON, 2003; OECD, 2018; UNESCO, 2015a).
 101

Para Stallivieri (2016, p. 4), quando essas competências são incorporadas em

um currículo internacionalizado, permitem que os estudantes desenvolvam
“responsabilidades morais que vêm com a cidadania local, nacional e global”. Para
que ambas as competências sejam desenvolvidas em todos os estudantes da
educação superior, além de políticas, planos ou estratégias institucionais de
Internacionalização, é necessário que os docentes estejam comprometidos com
essas premissas em todas as suas atividades acadêmicas (MOROSINI; USTÁRROZ,
2016).

2.2.2 Docência: o elo perdido na Internacionalização da Educação Superior

A docência tem como características básicas o sentido etimológico da palavra

docência, docere em latim, que significa ensinar, e um sentido formal, que se refere
ao trabalho que é inerente ao professor (VEIGA, 2005). O professor é aquele
profissional que “transforma e articula os saberes dos educandos com os saberes
produzidos social e culturalmente pela humanidade, para que eles se desenvolvam
no mundo do trabalho, enfrentando as múltiplas demandas e transformações sociais”
(THIERREN; DIAS; LEITINHO, 2016, p. 23).
Na educação superior, a docência se caracteriza como uma atividade humana
complexa, tecida a partir da integração dos percursos inerentes ao desenvolvimento
pessoal do ciclo de vida do professor, que se alinha às trajetórias que são construídas
no exercício da profissão e influenciadas pelos espaços nos quais esse profissional já
atuou (ISAIA, 2006). O sentido estrito da docência está relacionado com o
conhecimento do campo científico em uma perspectiva que o inter-relaciona, a partir
de um saber pedagógico, com o ensino, a pesquisa e a extensão no processo de
formação humana e de produção de outros conhecimentos.
A esse respeito, Cunha, Bolzan e Isaia (2021, p. 275), em suas reflexões,
consideram que “a profissão de professor, caracterizada como um espaço de
interação humana no contexto de estruturas de poder, é atingida pelas tensões
ideológicas e morais que partilham tempos e espaços contraditórios”. Isso significa
dizer que a docência universitária deve ser compreendida a partir de sua natureza
social, pois o ser professor é constituído na dinâmica das interrelações com os pares,
estudantes, instituições e sociedade, sendo influenciada pelos contextos locais,
 102

nacionais e internacionais, o que demanda profissionalismo, comum a qualquer outra

profissão.
A docência na educação superior abrange todas as atividades realizadas pelo
professor, que propiciem a formação dos estudantes e de si próprio (ISAIA, 2005),
que incorpore o estatuto da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
(CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021; VEIGA, 2005), e a gestão universitária (CUNHA;
BOLZAN; ISAIA, 2021; ISAIA; MACIEL; BOLZAN, 2012; ZABALZA, 2004). A
incidência dessa profissão reverbera em toda a sociedade, tendo em vista que é
responsável pela formação de profissionais especializados nas diferentes áreas do
conhecimento (ALMEIDA; PIMENTA, 2011; CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021;
SEVERINO, 2013).
A atividade docente na educação superior está apoiada em “conhecimento,
saberes, fazeres, mas também em relações interpessoais e vivências de cunho
afetivo, valorativo e ético” (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 308). Para as autoras,
isso significa que a dimensão da docência transpassa a dimensão técnica da atuação
profissional, sendo vinculada a uma reflexão pessoal que respalda a forma como os
professores organizam o trabalho pedagógico.
Se espera da atividade docente na educação superior o envolvimento de

uma intenção agregada de despertar nos estudantes uma nova consciência

social, o que envolve um olhar competente e crítico sobre a realidade
histórico-social do país. Impõe-se articular então a tríplice tarefa do ensino
superior em sua relação com o conhecimento: tarefa pedagógica de ensino,
tarefa social de extensão e tarefa epistêmica de pesquisa, direcionando-se
então explicitamente para a transformação da sociedade. (SEVERINO, 2013,
p. 48).

Para realizar esse trabalho, Zabalza (2004) identifica que a docência pode ser
compreendida a partir de três dimensões, definidas como: profissional, pessoal e
administrativa. A dimensão profissional está relacionada à atuação profissional e suas
exigências, à identidade dessa profissão e à formação inicial e continuada. Na
dimensão pessoal, são consideradas as características individuais que interferem na
profissão, como idade, gênero, condição social, as situações de sofrimento psíquico
e de (in) satisfação no trabalho. A dimensão administrativa se refere às situações
relacionadas à carreira docente, e englobam aspectos como contratação, carga
horária de trabalho, atribuições, entre outros.
Cunha, Bolzan e Isaia (2021, p. 314-315) também apresentam um núcleo
composto por três dimensões que orientam o exercício da docência: dimensão
 103

pessoal, dimensão pedagógica e dimensão profissional. Para as autoras, a primeira

dimensão remete à subjetividade, trajetórias e experiências, que determinam a
maneira como o sujeito se torna professor. A dimensão pedagógica está relacionada
à organização e reorganização contínua de saberes que façam a transposição do
conteúdo de determinada área do conhecimento, com o objetivo de torná-lo
compreensivo e aplicável no processo formativo dos estudantes. A dimensão
profissional diz respeito ao entrelaçamento do conhecimento, saberes e fazeres
próprios da docência, que orientam as estratégias pedagógicas adotadas nas
atividades profissionais dos professores.
Nas IES públicas, o docente encontra as condições adequadas para a
construção do trabalho pedagógico, por meio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, a qual tem como característica a integração da produção e
socialização do conhecimento, e precisa ser associada de maneira contextualizada
na formação dos futuros profissionais (FRANCO, 2011; VEIGA, 2005). Para as
autoras, o ensino, a pesquisa e a extensão não são elementos isolados que permeiam
a formação acadêmica, mas elementos indispensáveis para problematizar a realidade
social de forma articulada.
Essas questões remetem à identidade do docente que atua na educação
superior, que repousa no conhecimento da especialidade científica em detrimento dos
conhecimentos inerentes a ação docente (ZABALZA, 2004). Dito de outro modo, na
docência universitária, o âmbito científico sobressai o pedagógico, e muitos docentes
universitários têm mais facilidade em se identificar simplesmente como médico,
engenheiro, geógrafo, cientista social, músico, por exemplo, do que efetivamente
como professor universitário (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; ZABALZA, 2004).
A identidade docente é um fenômeno relacional, resultado de um processo
complexo e evolutivo, que harmoniza a subjetividade construída pessoal e
coletivamente durante a trajetória do sujeito, que “acontece no terreno do
intersubjetivo e se caracteriza como um processo evolutivo, um processo de
interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto”
(MARCELO, 2009, p. 112).
Em relação à identidade profissional do professor da educação superior,
embora essa atuação esteja vinculada “ao conhecimento e/ou atuação em uma
determinada área de estudos, o que identifica o professor não é o fato de ser um
expert em um tema, mas de lidar com o ensino, com a condição de ensinar” (CUNHA;
 104

BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 278). Essa realidade está associada pela tradição, e no
Brasil está ratificada pela legislação, tendo em vista que o docente universitário é um
profissional formado em uma disciplina científica, em nível de graduação ou pós-
graduação, que preconiza o desenvolvimento de pesquisas para o domínio de um
campo científico (CUNHA, 2005a).
A atuação docente na educação superior é marcada por uma multiplicidade de
papéis complementares, o que exige desse profissional a capacidade de adaptação e
criatividade para exercer suas funções. A docência na contemporaneidade exige
considerar algumas nuances dos processos de ensino e de aprendizagem, como
“compreender e lidar com diferenças culturais, estabelecer comunicação empática e
inclusiva, reconhecer problemas comuns e construir coletivamente soluções viáveis”
(KAMPFF, 2019, p. 252).
Em muitos campos do conhecimento, a formação universitária em nível de
graduação e de pós-graduação não inclui a função pedagógica para o exercício da
docência. Desse modo, para desenvolver o seu trabalho os profissionais formados em
uma disciplina científica “foram treinados ‘para gerar e gerenciar novos produtos e
serviços para a sociedade’ ou simplesmente foram treinados em uma disciplina?”
(SOTO ARANGO, 2009, p. 178, tradução nossa). As IES também corroboram com
essa perspectiva, ao passo que “têm se preocupado em qualificar os docentes no que
diz respeito à titulação e à larga produção científica decorrente de pesquisas, no intuito
de conquistarem a excelência acadêmica” (BOLZAN; POWACZUK, 2021, p. 65).
Enquanto uma ação humana e prática social, a docência possui um ethos
histórico e cultural (CUNHA, 2005a). A autora afirma que, no contexto universitário, o
suporte para o exercício da docência não está alicerçado na formação inicial (em nível
de pós-graduação), mas na trajetória escolar e acadêmica, formada a partir da
experiência adquirida no convívio com os seus próprios professores, conformando o
ethos profissional.
A construção da identidade de qualquer profissional “inicia-se no processo de
efetivar a formação na área. Assim, os anos passados na universidade já funcionam
como preparação e iniciação ao processo identitário e de profissionalização dos
profissionais de diferentes áreas” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 105). Contudo,
quando esse profissional passa a atuar como professor, “sua passagem ocorre
‘naturalmente’; dormem profissionais e pesquisadores e acordam professores! Não
 105

sem traumas nem sem, muitas vezes, ocasionar danos aos processos de ensino e de
aprendizagem” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 105).
De acordo com Cunha (2005a), é preciso romper com essa tradição cultural,
histórica e política da formação do docente universitário, o que exige deste profissional
um processo de desconstrução e reflexão sobre suas práticas e formação, para
transpor esse padrão de reprodução. Essa realidade implica na necessidade de
valorização da profissão docente, buscando implementar alternativas que contribuam
para o desenvolvimento da carreira.
Por ser uma atividade orientada para a formação de profissionais nas diversas
áreas do conhecimento (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021; ISAIA, 2003; 2006; LEITE,
2006), a docência universitária precisa atender aos requisitos legais instituídos para o
exercício das profissões, a partir de práticas que considerem os princípios éticos e
sociais que constituem os currículos formal e informal (LEITE, 2006).
A partir dessas evidências, as autoras observam que o prestígio do docente
universitário recaí sobre a pesquisa e a pós-graduação, e a dimensão pedagógica do
exercício profissional docente é relegada a segundo plano, naturalizada com a
reprodução das experiências vividas com seus professores enquanto esteve
estudante.
O trabalho do docente nas IES também se constitui a partir de uma
profissionalidade, que compreende que o docente que atua na educação superior é
um profissional especialista no seu campo do conhecimento (MOROSINI; NEZ, 2020).
Dito de outra forma, o exercício da docência universitária “nunca é estático e
permanente; é sempre processo, é mudança, é movimento, é arte; são novas caras,
novas experiências, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informações,
novos sentimentos, novas interações” (CUNHA, 2005b, p. 81).
Embora os docentes universitários sejam especialistas em uma determinada
área do conhecimento, a identidade de um professor é moldada pela sua atuação no
ensino, premissa que exige uma compreensão mais profunda do quê e porquê ele
ensina, e requer uma “constante vigilância sobre os resultados de seu trabalho,
produzindo conhecimentos teórico-práticos que lhe dão condições de intervir na
formação de outros seres humanos, contribuindo com o desenvolvimento de sua
própria humanidade” (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 278).
A prática docente na educação superior é uma prática social (CUNHA;
ZANCHET; RESCHKE, 2018; FRANCO, M. 2016) e um constructo teórico-prático, que
 106

representa a complexidade das relações educativas (CUNHA, 2020b), que pode ser
adaptado para a conservação das relações sociais ou para sua transformação, e
expressa “intencionalidades, sujeitos, relações e conteúdos pensados, planejados,
definidos de modo consciente” (SOUSA, 2016, p. 45).
Contudo, é preciso esclarecer que há uma diferença entre prática docente e
prática pedagógica, sendo esta última caracterizada pela intencionalidade do ato
educativo (FRANCO, M. 2016). Para a autora,

um professor que sabe qual é o sentido de sua aula em face da formação do

aluno, que sabe como sua aula integra e expande a formação desse aluno,
tem a consciência do significado de sua ação, tem uma atuação pedagógica
diferenciada: ele dialoga com a necessidade do aluno, insiste em sua
aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de produzir o
aprendizado, acredita que este será importante para o aluno. (FRANCO, M.
2016, p. 541).

Ou seja, através das práticas pedagógicas, os docentes precisam contribuir

para uma formação acadêmica para além do domínio do conhecimento técnico-
científico das distintas áreas do conhecimento, e preparar para o exercício da
cidadania (LEITE, 2006), em uma sociedade multicultural, plurilíngue, globalizada, e
que convive com crises sociais e ambientais. Desse modo, com um contexto tão
diverso, não existe na pedagogia universitária uma receita que seja adequada para
todas as circunstâncias nas quais as relações de ensinar e aprender se estabelecem
(LEITE, 2006).
Complementam a profissionalidade os saberes constitutivos da docência,
chamados de epistemologia da prática profissional, cuja finalidade é “compreender
como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os
incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos
recursos inerentes às suas atividades de trabalho” (TARDIF, 2014, p. 256).
São saberes determinados pelo contexto, educação e instituições escolares,
que sofrem mutações no tempo e espaço, e mobilizam políticas e pesquisas voltadas
para a formação docente (CUNHA, 2005b). A noção de saber compreende “um
sentido amplo, que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou
aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-
fazer, e saber-ser” (TARDIF, 2014, p. 255).
Ao caracterizar o conjunto de saberes docentes como uma epistemologia da
prática profissional, Tardif (2014, p. 256) esclarece que a finalidade é “revelar esses
saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos
 107

profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam em função dos

limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho”.
Portanto, os saberes são saberes de ação, de trabalho, incorporados a prática
e articulados pelos docentes no exercício de sua profissão (TARDIF, 2014). Investigar
a docência universitária na UNILA, na perspectiva de uma Pedagogia da
Internacionalização da Educação Superior, poderá fazer “emergir as construções dos
saberes que refletem as categorias conceituais e práticas dos próprios professores,
constituídas no e por meio do trabalho cotidiano” (TARDIF, 2014, p. 260).
Isso porque a docência na educação superior, ao se constituir no bojo das
interações humanas e sociais,

exige um repertório de saberes e conhecimentos que estimulam estratégias

e técnicas pedagógicas para o enfrentamento da complexidade da profissão.
Trata-se de uma práxis ou atividade teoricamente fundamentada, pois se
toma a teoria, recria-se e inventa-se a prática como sujeitos. (CUNHA;
BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 274, grifo das autoras).

A emergência das reconfigurações citadas acima é potencializada pelos atuais

desafios endereçados à docência universitária, os quais exigem “saberes de
diferentes naturezas, alicerçados tanto na cultura em que o professor se constitui,
como na compreensão teórica que lhe possibilita justificar suas opções” (CUNHA,
2009, p. 221). Esse cenário complexo é influenciado pela realidade local e pelas
demandas internacionais, “pelos campos científico [...] que impacta a
profissionalização, tornando o professor responsável pelo desenvolvimento de
processos formativos dos estudantes na educação superior e por produzir e
disseminar conhecimento acadêmico em sua área” (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021,
p. 275).
A literatura estabeleceu diferentes critérios para organizar os saberes dos
professores, mas foi identificada uma convergência em torno dos saberes
disciplinares (PIMENTA, 1999; SAVIANI, 1996; TARDIF, 2014); saberes curriculares
(TARDIF, 2014); saberes experienciais (PIMENTA, 1999; TARDIF, 2014); e saberes
profissionais/pedagógicos (PIMENTA, 1999; SAVIANI, 1996; TARDIF, 2014).
Os saberes disciplinares estão relacionados às diferentes áreas do
conhecimento (não ligados à formação pedagógica), oriundos da formação
acadêmica, e que são organizados pelas IES sob a forma de disciplinas curriculares
nos cursos de graduação e de pós-graduação (ex: Matemática, História, Literatura,
Biologia, entre outros. (SAVIANI, 1996; PIMENTA, 1999; TARDIF, 2014). Esses
 108

saberes “aparecem como produtos que já se encontram consideravelmente

determinados em sua forma e conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e dos
grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente através das
disciplinas” (TARDIF, 2014, p. 41).
Os saberes curriculares apresentam-se como programas de ensino que
direcionam o planejamento do professor e formam o conjunto de conhecimentos que
deverão ser ensinados (projeto pedagógico do curso, plano de ensino, conteúdos,
objetivos, métodos) (SAVIANI, 1996; TARDIF, 2014). São saberes que “apresentam-
se concretamente sob a forma de programas escolares [...] que os professores devem
aprender a aplicar” (TARDIF, 2014, p. 38), e possuem implicação “não apenas os
procedimentos técnico-metodológicos, mas a dinâmica do trabalho pedagógico, como
uma estrutura articulada de agentes, conteúdos, instrumentos e procedimentos que
se movimentam no espaço e tempo pedagógicos” (SAVIANI, 1996, p. 150).
Os saberes experienciais emanam do exercício prático da docência,
construídos pelos professores no cotidiano da sala de aula, que emergem do contato
com diferentes modelos de professores ao longo de sua vida escolar e acadêmica, da
sua experiência profissional em “ser professor”, da relação com os colegas
professores e do processo de reflexão permanente sobre sua prática, que culminam
na cultura docente (PIMENTA, 1999; TARDIF, 2014). São saberes que “brotam da
experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser”
(TARDIF, 2014, p. 39, grifo do autor), sendo importante destacar que apenas “os
saberes da experiência não bastam” (PIMENTA, 1999, p. 20) para constituir a
identidade docente, é necessária a articulação de todos os saberes.
São compreendidos como saberes profissionais ou pedagógicos os
conhecimentos adquiridos através do tempo, que progressivamente vão sendo
construídos desde a trajetória escolar até a realização do trabalho docente, e incluem
o conjunto de conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e sintetizados
em teorias e métodos de ensino, adquiridos no processo de formação do professor
em cursos de formação inicial e continuada, que orientam e organizam o trabalho
educativo, na articulação entre teoria e prática (PIMENTA, 1999; SAVIANI, 1996;
TARDIF, 2014). São esses os saberes que fornecem “a base de construção da
perspectiva especificadamente educativa, com base na qual se define a identidade do
 109

educador como um profissional distinto dos demais profissionais, estejam eles ligados
ou não ao campo educacional” (SAVIANI, 1996, p. 149).
Apresentamos até aqui uma organização dos saberes docentes consolidada na
literatura, na qual há alguns núcleos mais privilegiados que outros no debate da
epistemologia da prática profissional. Por compreendermos que a docência
universitária é influenciada por demandas locais, nacionais, internacionais,
interculturais, políticas, econômicas, sociais, tecnológicas, entre outras, exigindo “o
desenvolvimento de habilidades e saberes antes não configurados, estimulando
novas compreensões sobre o fazer profissional docente” (CUNHA, 2010, p. 66), foram
mobilizamos para essa argumentação os saberes tecnológicos/digitais (ASSIS;
VIEIRA-SANTOS, 2021; KOEHLER; MISHRA; CAIN, 2015; MISHRA; KOEHLER,
2006); os saberes interculturais (CANDAU, 2014; WALSH, 2006); os saberes
internacionais/globais (GOODWIN, 2019); e os saberes da gestão acadêmica-
administrativa (ZABALZA, 2004).
Os saberes tecnológicos/virtuais abrangem a compreensão e articulação de
recursos tecnológicos na mediação pedagógica do conteúdo curricular e dos diversos
processos relacionados ao ensino e à aprendizagem (ASSIS; VIEIRA-SANTOS, 2021;
KOEHLER; MISHRA; CAIN, 2015; MISHRA; KOELHER, 2006). Esses saberes são
“decorrentes da formação, do aprendizado experiencial e saberes construídos na
interação com seus pares” (ASSIS; VIEIRA-SANTOS, 2021, p. 10), e vão além “de
abordagens simplistas que tratam a tecnologia como um ‘agregado’, para focar, de
maneira mais ecológica, nas conexões entre a disciplina de tecnologia e a pedagogia
e seu desdobramento no contexto da sala de aula” (KOEHLER; MISHRA; CAIN, 2015,
p. 21, tradução nossa).
Os saberes interculturais estão relacionados ao reconhecimento das múltiplas
visões de mundo e respeito a toda forma de diversidade – cultural, raça, etnia, gênero,
língua, social; valorização da diversidade cultural e linguística; entendimento da
própria identidade cultural e sua influência nas posições pessoais e práticas em sala
de aula (CANDAU, 2014; WALSH, 2006). São saberes mobilizadores do crescimento
pessoal e social, que desafiam a ampliação de

horizontes e experiências, a dialogar com diversos conhecimentos e sentidos,

a desenvolver valores e práticas sociais, a reconhecer os diferentes atores
presentes no seu dia a dia, a valorizar as diferenças combatendo toda forma
de preconceito e discriminação, assim como a construir vínculos
interpessoais significativos com diferentes atores. (CANDAU, 2014, p. 41).
 110

Os saberes internacionais/globais incluem o conhecimento e compreensão dos

fatores sócio-históricos que constituem a realidade local, regional e internacional em
suas dimensões social, cultural, econômica, política, entre outros, em sua articulação
com o ensino, a pesquisa e a extensão. São saberes que integram “o currículo, o
profissional, o moral e o pessoal, de modo a atender a questões globais significativas
de ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo em que abraçamos nossa humanidade
e vulnerabilidade compartilhadas” (GOODWIN, 2019, p.15, tradução nossa).
O último saber apresentado compreende os saberes da gestão acadêmica-
administrativa, relacionados à colaboração profissional, envolvimento em atividades
de gestão acadêmica e administrativa, participação em comissões institucionais,
atividades de representação institucional, participação em convênios, gestão dos
financiamentos dos projetos de ensino, pesquisa e/ou extensão (ZABALZA, 2004). A
esse respeito, o autor destaca que a dimensão administrativa também faz parte da
definição do papel do docente universitário, porque os “situa diante dos aspectos mais
claramente relacionados com as condições contratuais, com os sistemas de seleção
e promoção, com os incentivos, com as condições (carga horária, horários, obrigações
vinculadas ao exercício profissional, etc.). Esse saber também é necessário, tendo em
vista que a atuação docente também é permeada pelas relações institucionais
presentes em diversos setores, como departamentos, faculdades, institutos, reitoria e
pró-reitoria, secretarias, entre outros.
Como foi possível observar a partir da exposição acima, enquanto uma atuação
complexa, a docência envolve “uma multiplicidade de saberes (inclusive os
pedagógicos), competências apropriadas e atitudes pertinentes, compreendidas em
suas relações, configurando-se como um trabalho essencialmente interativo” (ISAIA;
MACIEL; BOLZAN, 2012, p. 171), exigindo dos docentes que atuam na educação
superior um desenvolvimento profissional contínuo. Nesse sentido, as ações voltadas
ao desenvolvimento profissional docente nas “instituições universitárias devem ser
orientadas para a formação de um professor que compreenda seu meio e sua história,
preparando-o assim para o ingresso nas sociedades do conhecimento” (SOTO
ARANGO, 2009, p. 183, tradução nossa).
Como um subcampo da pedagogia, a pedagogia universitária tem origem na
tradição francesa de investigar a relação que ocorre entre os processos de ensinar e
aprender (LEITE, 2006). É caracterizada pela intersecção entre “conhecimentos,
 111

subjetividades e cultura, exigindo um conteúdo científico, tecnológico ou artístico

altamente especializado e orientado para a formação de uma profissão” (LUCARELLI,
2000, p. 36, tradução nossa). Os processos formativos do professor da educação
superior “caracterizam-se como um sistema que envolve tanto os sujeitos que se
preparam para serem docentes quanto aqueles que já estão engajados na docência
(CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 286). Desse modo, são marcados pela formação
inicial e desenvolvidos ao longo da trajetória profissional do professor.
O campo da pedagogia universitária tem se dedicado a analisar como os
docentes universitários organizam suas práticas. Além disso, tem ocupado espaço no
campo científico da educação superior, pois, ao debruçar-se em fenômenos
pedagógicos complexos, permite compreender a ação docente e suas implicações na
formação dos estudantes (CÓSSIO, 2020). Nesse sentido, é necessário que o
docente universitário domine os códigos específicos do saber pedagógico,
paralelamente aos códigos do campo científico vinculado à área de conhecimento na
qual possui a formação (CUNHA, 2005b).
Para a autora, uma das possíveis razões para que o saber pedagógico ocupe
um lugar marginal na formação universitária, pode estar relacionado ao significado do
seu conceito, de origem grega, que remete à condução da criança para o aprendizado,
e pelo fato de que inicialmente a pedagogia se constituiu fora do espaço universitário.
Atualmente, a pedagogia é compreendida como um conceito complexo e, por isso,
existem vários sentidos para esse constructo, conforme apresentado na introdução
deste capítulo.
No âmbito da América Latina, se constitui a partir de um movimento de prática
e investigação transdisciplinar, que enseja o desenvolvimento da formação e o
exercício pedagógico da função docente, a partir dos objetos de estudos já
constituídos na origem francesa da expressão, tendo incorporado o elemento da
avaliação em seu cerne (LEITE, 2006). No Brasil, o campo da pedagogia universitária
tem seu percurso mais expressivo a partir dos últimos 60 anos, quando a ênfase nos
processos pedagógicos que acontecem nas universidades começou a ser objeto de
preocupação de estudantes, professores e pesquisadores, ao lado dos processos de
avaliação e reconhecimento institucionais (MASETTO; GAETA, 2019; WAGNER;
CUNHA, 2019).
A pedagogia universitária é reconhecida por diversos atributos que envolvem a
“produção e aplicação dos conhecimentos pedagógicos na educação superior.
 112

Reconhece distintos campos científicos dos quais toma referentes epistemológicos e

culturais para definir suas bases e características” (CUNHA, 2005a, p. 14). Para a
autora, a pedagogia universitária “é também, um espaço de conexão de
conhecimentos, subjetividades e culturas, que exige um conteúdo científico,
tecnológico ou artístico altamente especializado e orientado para a formação de uma
profissão” (CUNHA, 2006, p. 351).
Ainda em relação à conceituação da pedagogia universitária, esta pode ser
compreendida como um “campo de pesquisa, prática e formação, que se interessa
pelo processo de ensino e aprendizagem, pelas condições de exercício e saberes da
docência e pelas teorias de formação de professores e estudantes da educação
superior” (SOARES; CUNHA, 2010, p. 10).
A pedagogia universitária pode ser caracterizada pela indissociabilidade entre
educação superior-didática-formação docente, e tem o ensino e a pesquisa como
lugares e espaços de formação, que provem interações sociais na relação entre as
pessoas e a produção do conhecimento (CUNHA, 2006; TAUCHEN et al., 2020). Além
disso, a pedagogia universitária também é resultado da relação entre o Estado e as
IES, principalmente a sala de aula universitária (MOROSINI, 2006a). Enquanto um
subcampo científico da educação superior, a pedagogia universitária dedica-se aos
processos
de estudo sobre o ensino e a aprendizagem desenvolvidos na universidade
e a formação pedagógica do docente, buscando também melhoria de um
ensino de modo que garanta a qualidade deste, sobre as práticas e
conhecimentos da área de atuação e que, vai para além do ensino,
estreitando a tríplice que deveria ser desenvolvida pelos docentes na
universidade. (GALVÃO; BITTENCOURT, 2018, p. 2017).

O conceito de pedagogia universitária remete ao “esforço abstrativo de

construção teórica na tentativa de ressignificar a prática profissional do professor”
(FRANCO; KRAHE, 2003, p. 113), a partir de um conjunto de produções científicas
elaboradas em instituições, grupos de pesquisa e por indivíduos que almejam a
melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem nas instituições universitárias.
Ou seja, a pedagogia universitária se constitui enquanto um percurso voltado para os
processos educacionais que ocorrem no ensino superior.
Os principais temas que envolvem a produção do conhecimento sobre a
pedagogia universitária estão relacionados ao conjunto de situações que ocorrem no
ambiente acadêmico, e que se articulam entre as teorias e práticas da formação de
 113

professores, as práticas pedagógicas, o currículo, e a formação dos estudantes

(CUNHA, 2006).
Por fazer uma “interlocução com os distintos campos científicos dos quais toma
referentes epistemológicos e culturais para definir suas bases e características”
(CUNHA, 2006, p. 351), a pedagogia universitária constitui um campo polissêmico,
que busca “responder ao desafio do ensinar e do aprender em diferentes carreiras
profissionais no espaço de uma instituição contraditória como é a universidade,
submetida a processos constantes de avaliação” (LEITE, 2006, p. 58).
Conforme a Lei Brasileira de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –
Lei nº 9394/96 (BRASIL, 1996), a formação de professores para atuação na educação
superior é realizada em nível de pós-graduação, preferencialmente em programas de
mestrado e doutorado, sendo admitido em casos específicos, o notório saber. Os
programas de pós-graduação são responsáveis pela produção e avanço do
conhecimento científico no Brasil, e pela formação científica dos pós-graduandos nas
diversas áreas do conhecimento, contudo, não exercem protagonismo na formação
pedagógica das futuras gerações de professores universitários (CUNHA, 2005b).
Para a autora, isso ocorre porque na maioria dos programas de pós-graduação
stricto sensu não são propiciados os conhecimentos, experiências e saberes didático-
pedagógicos relacionados à prática profissional na educação superior. Esse preceito
aposta na intenção dos pós-graduandos desenvolverem, durante os cursos de
mestrado e doutorado, os saberes necessários para o desempenho da docência
universitária, a partir do exercício para ação docente em atividades como o estágio de
docência ou da oferta da disciplina denominada Metodologia do Ensino Superior ou
Didática do Ensino Superior.
Embora presente na LDB (BRASIL, 1996), a formação de professores para a
educação superior não foi regulamentada em uma política pública. Em algumas IES
brasileiras, são promovidas ações formativas que buscam apresentar aos seus
docentes os paradigmas da metodologia de ensino neste nível de ensino, todavia,
essa não é uma prática que atinge todos os docentes universitários.
Enquanto reverbera uma diversidade institucional presente na organização
administrativa das IES brasileiras, a institucionalização da pedagogia universitária
segue afetada, “pela ausência de programas continuados de formação docente e
pelas constantes pressões sobre os currículos das carreiras profissionais, trazidas
pelos processos avaliativos” (LEITE, 2006, p. 57). Para a autora, esse quadro pode
 114

ser revertido com a ampliação da produção do conhecimento sobre a pedagogia que

sustenta a educação superior, na qual as pesquisas precisam estar atentas às
mudanças em curso nesse nível de ensino e seus impactos na qualidade.
Com a atual organização da formação dos docentes universitários no Brasil,
espera-se desse profissional uma especialidade em determinada área do
conhecimento, que produzirá o domínio do conteúdo a partir das atividades de
pesquisa, publicações em periódicos científicos e participação em eventos
acadêmicos (CUNHA, 2005a). Segundo a autora, o maior prestígio na carreira
docente está relacionado aos processos que envolvem a pesquisa e a gestão
universitária, tendo o ensino, principalmente o de graduação, sido compreendido
como uma atividade natural do profissional docente, na qual há a reprodução cultural
dos modos de aprender e de ensinar.
Com docentes e estudantes com múltiplas expectativas a respeito do processo
de ensino e aprendizagem no ambiente universitário, a universidade deve se constituir
como um espaço que acolha e integre essas ambições, favorecendo processos de
formação pedagógica do docente que alcancem esse objetivo (MASETTO; GAETA,
2019). Dessa forma, o campo da pedagogia universitária tem se dedicado a analisar
como os docentes universitários organizam as suas práticas.
O processo formativo dos professores universitários tem sido tratado pela
literatura acadêmica com maior ênfase na contemporaneidade (IMBERNÓN, 2012).
Uma das justificativas para isso é que até há pouco tempo a universidade
representava os interesses das classes sociais majoritárias que nela se faziam
presente, o que legitimava as práticas pedagógicas e definia o modo como a
instituição de educação superior forjava seu funcionamento (CUNHA; ZANCHET;
RESCHKE, 2018). Com a implantação de políticas de ações afirmativas,
caracterizadas pela ampliação do acesso de estudantes por cotas sociais, raciais,
e/ou com deficiência, a diversidade cultural do campus universitário foi ampliada,
contribuindo para a igualdade de acesso a estudantes oriundos de grupos sub-
representados no ensino superior (WAGNER; CUNHA, 2019; ZANCHET; SELBACH;
BRUM, 2019).
O novo perfil estudantil trouxe implicações para a atuação dos docentes
universitários. Hoje, a sala de aula conta com a presença de estudantes de várias
regiões do país, o que exigiu que os docentes reorganizassem suas práticas, no
sentido de reconhecer os direitos e privilegiar as singularidades desse público
 115

(ZANCHET; SELBACH; BRUM, 2019). Nesse contexto, a mudança na composição da

sala de aula universitária se apresenta como uma possibilidade para uma

mudança na concepção como essas experiências podem ressignificar a

prática pedagógica ao se aproximarem de demandas sociais trazidas por
eles, que muitas vezes atravessam o Brasil, trazendo consigo outros
problemas a serem enfrentados nas diversas áreas do conhecimento,
problemas relacionados às suas vivências oriundas de diferentes regiões e
culturas. (ZANCHET; SELBACH; BRUM, 2019, p. 101).

Entre os condicionantes que impactam a pedagogia universitária, destaca-se o

atual contexto das IES, que em razão das políticas de democratização do acesso e
interiorização que, ao lado de uma sociedade em mudança, tem contribuído para que
a diversidade social seja reproduzida no ambiente universitário.
Essas transformações requerem ações institucionais a fim de promover não
apenas o ingresso, mas principalmente uma permanência qualificada e a formação
dos estudantes. Assim, o trabalho do docente universitário sofre impactos que não
foram previstos em seu processo de formação inicial e que impõem às IES a
responsabilidade social e política pela formação dos professores à luz da pedagogia
universitária.
Na atualidade, com professores e estudantes com múltiplos anseios a respeito
do processo de ensino e aprendizagem no ambiente universitário, a universidade deve
se constituir como um espaço que acolha e integre essas expectativas, favorecendo
processos de formação pedagógica do docente que alcancem esse objetivo
(MASETTO; GAETA, 2019).
Nas instituições públicas, esse cenário é complexificado com a utilização do
SiSU como processo seletivo para ingresso nos cursos de graduação, pelo qual são
promovidos “novos arranjos, novas ideias e formas de pensar o ensino universitário,
algo a ser considerado diante da forma tradicional que a sala de aula costuma
apresentar a seus estudantes” (ZANCHET; SELBACH; BRUM, 2019, p. 102). Quando
incorporamos a esse contexto a internacionalização, na sala de aula universitária
passam “a coexistir diferentes culturas e concepções de conhecimento dos alunos e
dos professores” (ZANCHET; SELBACH; BRUM, 2019, p. 91).
Além disso, a globalização e a internacionalização modificam o paradigma da
docência universitária e trazem implicações para os processos de ensino e
aprendizagem. Em um contexto intercultural, as práticas pedagógicas estão sendo
 116

ressignificadas, e são elas que permitem a construção de uma experiência única para
estudantes e docentes (ZANCHET; SELBACH; BRUM, 2019).
À medida que a Internacionalização da Educação Superior acolhe a função
ensino como uma premissa indispensável para a ampliação das oportunidades de
formação internacional e intercultural para um maior número de estudantes, através
dos modelos da IaH, IoC ou virtual, os professores se tornam seus principais atores
(BEELEN; JONES, 2015; LEASK, 2015; TRAN et al., 2021).
Quando o ensino assume um lugar de protagonismo na Internacionalização da
Educação Superior, novas interfaces e desafios se apresentam para os atores desse
processo, e “a formação de professores do ensino superior para atuação a partir das
premissas da Internacionalização da Educação Superior é um elemento decisivo no
processo educacional, e, ainda um campo em construção” (MOROSINI;
WOICOLESCO; NEZ, 2021, p. 124).
Conforme já apresentado, as agendas da Internacionalização da Educação
Superior estão mudando. Para Teekens (2003, p. 108, tradução nossa), os docentes
estão diante de “novos desafios, visto que as competências para ensinar em
ambientes internacionais não ocorrem naturalmente. A docência para grupos
multiculturais requer a prática, o desenvolvimento e aprendizado de habilidades
especiais”. De acordo com Criswell II e Zhu (2015, p. 25, tradução nossa), as IES têm
alguns desafios para implementar um processo que promova o engajamento dos
docentes na internacionalização, como a

necessidade de fazer um trabalho explicando as políticas e objetivos relativos

à internacionalização; ser mais proativas na promoção dos programas
existentes e das oportunidades para os membros do corpo docente; trabalhar
com os membros do corpo docente para identificar fontes de financiamento
externo para ensino, pesquisa e extensão; rever as políticas e estruturas
institucionais para simplificar o acesso ao financiamento institucional; rever a
adequação do financiamento à luz dos custos reais que os membros do corpo
docente incorrem com as tarifas aéreas, estadia internacional, e custo de vida
quando estão trabalhando no exterior; buscar construir parcerias
institucionais robustas, especialmente com instituições em partes do mundo
que estão sub-representadas, que promovem o ensino interinstitucional,
pesquisa, e oportunidades de extensão [...].

Essas são algumas recomendações que têm o objetivo de melhorar o impacto

dos esforços institucionais no âmbito da Internacionalização da Educação Superior,
principalmente os que envolvem o corpo docente. Desse modo, fica evidente que o
desenvolvimento profissional docente é crucial para o sucesso da internacionalização
e para a aprendizagem internacional e intercultural dos estudantes (TRAN; LE, 2018).
 117

internacionalizar a educação superior requer que as IES priorizem nas suas políticas
e estratégias institucionais o desenvolvimento profissional dos docentes, orientado às
premissas da internacionalização.
No atual estágio de desenvolvimento da internacionalização, os docentes
universitários convivem com uma sala de aula culturalmente diversa, que demanda a
esses profissionais “questionar a eficácia de seus próprios princípios e abordagens de
ensino em relação a um grupo extremamente heterogêneo” (TRAN; PASURA, 2018,
p. 351, tradução nossa). Para responder à atual agenda de desafios das IES, o ensino
e a extensão devem estar alinhados a pesquisa nas ações, políticas e práticas de
internacionalização. Essa integração incorpora as dimensões internacionais e
interculturais na atuação do professor da educação superior (MOROSINI;
WOICOLESCO; NEZ, 2021).
Como a ênfase da IaH está em propiciar que as diferenças culturais dos
estudantes do próprio campus seja um elemento central nos processos de ensino e
aprendizagem, o docente universitário assume um lugar de protagonismo na
internacionalização, e seu engajamento e desenvolvimento profissional são
necessários para que a política de internacionalização da IES se efetive (BEELEN,
2017; CRISWELL II, ZHU, 2015; KORHONRN; WEIL, 2016; VAN DER WERF, 2012;
TRAN; PASURA, 2018; TRAN et al., 2021).
Para compreender como a Internacionalização da Educação Superior impacta a
docência universitária, algumas dimensões são identificadas por Korhonen e Weil
(2016), como: os impactos na prática de ensino, necessidade de desenvolver
competências internacionais próprias e a capacidade de conceber ambientes de
aprendizagem nos quais os estudantes possam desenvolver competências
internacionais. Nesse contexto, as competências pedagógicas dos docentes tornam-
se vitais. Embora as IES tenham adotado a internacionalização no nível estratégico e
político, existe uma lacuna observada entre o discurso institucional e as práticas
docentes (CHILDRESS, 2009).
Mas o papel do professor na Internacionalização da Educação Superior não
está apenas vinculado à sala de aula internacional e/ou intercultural, pois o processo
de internacionalização das instituições envolve uma gama de atividades, que vão
desde o planejamento dos projetos pedagógicos dos cursos, elaboração de planos de
ensino, acolhida e acompanhamento dos estudantes nacionais e internacionais;
orientação dos estudantes domésticos para realização de uma etapa dos estudos em
 118

outro país; estabelecimento e manutenção de parcerias com IES no exterior;

realização de cursos e missões de pesquisa no exterior, entre outros (VAN DER
WERF, 2012).
Visto desse modo, uma prática docente com perspectivas internacionais e
interculturais pode englobar algumas dimensões, como:

1. Ter algum conhecimento básico de teoria educacional;

2. Incorporar conteúdo internacionalizado no material do assunto.
3. Ter uma apreciação crítica da própria cultura e de seus pressupostos.
4. Possuir algum conhecimento de outros países e culturas, mas uma
preferência por estar aberto e apreciar outras visões de mundo.
5. Utilizar estratégias universais de ensino para melhorar as experiências
de aprendizagem de todos os alunos.
6. Entender a maneira como a disciplina acadêmica e sua profissão
relacionada (por exemplo, fisioterapia) estão estruturadas em vários países.
7. Compreender o mercado de trabalho internacional em relação à área
do conhecimento. (SANDERSON, 2011, p. 665-666, tradução nossa).

Essas características pessoais e profissionais dos docentes são necessárias

para sustentar as práticas docentes internacionais e interculturais, tendo em vista que,
atualmente, os docentes que atuam na educação superior são originários de uma
formação, em sua maioria, disciplinar, que desenvolveu “um senso de identidade e
compromisso pessoal com os valores compartilhados e as formas associadas de
fazer, pensar e estar inseridos nos paradigmas dominantes de suas comunidades
disciplinares” (LEASK, 2015, p. 29, tradução nossa). Contudo, é importante que os
docentes consigam ir além dos paradigmas dominantes e imaginem novas
possibilidades de pensar, fazer e agir, principalmente quando se trata de
internacionalizar um currículo.
Sendo assim, o docente é um dos alicerces para o processo de
internacionalização, e deverá estar disposto e preparado para desenvolver sua prática
profissional em contextos nos quais a diversidade cultural é o elemento mais
importante da sala de aula. Ou seja, para que a implementação da IoC realmente
aconteça nas IES, devem ser criadas políticas e estratégias de revisão curricular e de
formação continuada para o exercício da docência universitária alinhados a esse
propósito.
Do ponto de vista da Internacionalização da Educação Superior, Morosini e Nez
(2020, p. 4, tradução nossa) identificam que no Brasil esse não é o foco das ações e
programas de formação de professores, o que presume que “a inexistência de tais
determinações nas diretrizes acarreta consecutivamente a inexistência de prática”.
 119

Para formar “professores que sejam cidadãos competentes e comprometidos com a

realidade social, fortalecendo uma educação de qualidade” (MOROSINI; NEZ, 2020,
p. 5, tradução nossa), e que estejam preparados para a atuação em ambientes
internacionais e culturalmente diversos, é necessária uma pedagogia própria para a
internacionalização.
A Pedagogia da Internacionalização requer um compromisso de toda a IES,
para que a missão e os valores institucionais interajam nas ações destinadas ao
desenvolvimento profissional dos docentes (MOROSINI; WOICOLESCO; NEZ, 2021).
Isso significa dizer que diante das exigências da Internacionalização da Educação
Superior, os professores precisam realizar um exame de suas convicções e práticas
profissionais para

compreender as diversas necessidades e origens culturais dos estudantes

internacionais e desenvolver práticas adequadas de ensino e aprendizagem
em resposta a esse grupo e à necessidade crítica de preparar todos os alunos
para o mercado de trabalho intercultural. (TRAN; PASURA, 2018, p. 366,
tradução nossa).

A aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos professores que atuam

em ambientes universitários internacionalizados deve promover o desenvolvimento de
práticas pedagógicas que utilizam a diversidade dos próprios estudantes como
recurso de ensino e de aprendizagem, e para o desenvolvimento de suas próprias
habilidades e competências (TRAN; PASURA, 2018), promovendo resultados a curto,
médio e longo prazo no ensino, pesquisa, extensão e gestão.
Nessa direção, a IES que inclui as dimensões da internacionalização e da
interculturalidade nas ações e programas de desenvolvimento profissional dos seus
professores direciona esforços para o cumprimento de sua missão e a concretização
de seus objetivos de desenvolvimento institucionais (MOROSINI; WOICOLESCO;
NEZ, 2021).
Uma matriz conceitual foi proposta por Morosini, Woicolesco e Nez (2021), para
subsidiar a elaboração de programas voltados ao desenvolvimento profissional
docente, que considerem as dimensões centrais da dimensão pedagógica da
Internacionalização da Educação Superior, conforme apresentado na Figura 8.
 120

Figura 8: Matriz Conceitual da Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior em contextos

emergentes - perspectiva docente

Fonte: MOROSINI; WOICOLESCO; NEZ (2021, p.139).

Na matriz conceitual apresentada na Figura 8, as autoras buscaram reconstituir

as áreas e dimensões da atuação do docente da educação superior no Brasil, a partir
das premissas da internacionalização e interculturalidade, do desenvolvimento
sustentável e de uma educação de qualidade para todos (ODS 4), tendo como objetivo
sustentar uma proposta de Pedagogia para a Internacionalização.
Composta a partir de quatro dimensões, essa matriz busca integrar concepções
que promovam um desenvolvimento profissional alinhado aos atuais desafios do
magistério superior. As dimensões identificadas por Morosini, Woicolesco e Nez
(2021, p. 139-140) são:

Dimensão do conhecimento científico da área: compreende que o docente

precisa ter domínio da área de conhecimento a partir das realidades e
referências nacional, regional e internacional, contemplando as tendências
do campo científico e proporcionando uma formação com uma perspectiva
global;
Dimensão pedagógica: compreende a interrelação dos elementos do
processo de ensino e aprendizagem, com a escolha das metodologias e
recursos, adequados ao perfil de estudantes, e com um processo de
avaliação da aprendizagem, constituído a partir de uma perspectiva
diagnóstica e formativa, que reoriente a própria prática do professor com base
no currículo;
Dimensão internacional: compreende a capacidade de trabalhar em redes e
projetos colaborativos, numa perspectiva solidária e de cooperação,
 121

fortalecendo as capacidades recíprocas e contribuindo para a construção de

um espaço local/regional/internacional de educação;
Dimensão social: compreende a presença dos alicerces da empatia, respeito
e ética que expressam os valores indissociáveis de uma educação de
qualidade e para todos, sem distinção, rumo ao desenvolvimento sustentável.

Essa estrutura conceitual pode orientar programas de desenvolvimento

profissional do corpo docente, voltados para a Internacionalização da Educação
Superior, os quais precisam incorporar tópicos pedagógicos, internacionais/globais e
interculturais, com o objetivo de promover uma experiência de formação mais
abrangente aos docentes.
A preocupação com o desenvolvimento profissional docente no âmbito da
Internacionalização da Educação Superior é relevante, tendo em vista que o foco da
literatura contemporânea, tanto aquela relacionada à estrutura conceitual quanto os
modelos organizacionais da internacionalização, não aprofundam as implicações que
esse processo apresenta para o exercício da docência. Desse modo, a incorporação
da matriz proposta por Morosini, Woicolesco e Nez (2021), nos programas voltados
ao desenvolvimento profissional docente, pode se constituir como uma estratégia que
promova os saberes internacionais e interculturais nos docentes universitários.
Para isso, esses programas devem ser planejados para atender às
necessidades dos docentes, de modo a se constituírem a partir de um itinerário
flexível, que possa ser projetado e adaptado à medida que essas necessidades se
alteram, para melhorar os resultados de aprendizagem dos estudantes e estabelecer
a excelência acadêmica na IES. Podem se constituir como objetivos das iniciativas
institucionais voltadas ao desenvolvimento profissional docente no contexto da
Internacionalização da Educação Superior:

1. Aumentar a consciência e o conhecimento do corpo docente a respeito

da Internacionalização do Currículo, a partir de suas perspectivas históricas
e filosóficas.
2. Envolver o corpo docente na revisão crítica e investigação da
internacionalização do currículo, pedagogia, incluindo o desenvolvimento de
objetivos internacionalizados, resultados da aprendizagem, atividades,
tarefas, projetos, e instrumentos de avaliação.
3. Aumentar a consciência e sensibilidade do corpo docente sobre
conhecimentos, habilidades e atitudes que orientem e incorporarem a
internacionalização na escolha dos conteúdos e nos métodos de ensino e de
aprendizagem.
4. Revisão e prática de processos pedagógicos internacionalizados de
ensino e de aprendizagem.
5. Envolver o corpo docente no compartilhamento dos resultados do
processo de internacionalização por meio de apresentação, relatórios e
publicação de resultados. (OSAKWE, 2017, p. 9-10, tradução nossa).
 122

A incorporação da Matriz da Pedagogia da Internacionalização em contextos

emergentes - perspectiva docente, proposta por Morosini, Woicolesco e Nez (2021)
nos programas de desenvolvimento profissional docente pode se constituir como uma
estratégia que promova a qualidade e a relevância da educação superior.

2.3 DOCÊNCIA E A INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: POR

ONDE CAMINHAM AS PESQUISAS NA PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA?

Neste capítulo, busca-se explicitar a intersecção entre a docência e a

Internacionalização da Educação Superior, presente na produção de dissertações e
teses nos programas de pós-graduação stricto sensu brasileiros.
Realizar o exame do campo científico a partir de um mapeamento das teses e
dissertações já produzidas sobre o objeto de estudo permite ao pesquisador conhecer
a produção acadêmica do país, descobrir as metodologias mais usuais em
investigações da mesma natureza, reconhecer os principais referenciais de
determinada área do conhecimento, descobrir as tradições de pesquisa, identificando
as linhas e grupos de pesquisa, bem como dos programas de pós-graduação e as
áreas do conhecimento que mais se dedicam ao exame daquele objeto (MOROSINI;
NASCIMENTO; NEZ, 2021).
Com a internacionalização, houve a expansão dos repositórios bibliográficos,
muitos indexados em bases de dados e atrelados a métricas, e as publicações em
periódicos internacionais e nacionais foram se constituindo como uma ferramenta que
auxilia o pesquisador para conhecer o campo científico que está ajudando a construir
(OLIVEIRA, 2021). A construção do conhecimento, realizada no processo de
produção de resgate da memória do campo científico e de descoberta de novos
achados, está relacionada “não só à pessoa/pesquisador que a produz, mas a
influências da instituição na qual está inserida, do país em que vive e de suas relações
com a perspectiva global” (MOROSINI, 2015, p. 102).
A recuperação da produção científica desvela novo emergente e, na maioria
das vezes, o conhecimento legitimado por uma comunidade acadêmica (MOROSINI;
FERNANDES, 2014). Esse exame do campo científico permite que o pesquisador
compreenda a produção do conhecimento numa perspectiva histórico-cultural;
reconheça a complexidade da produção científica, estruturada a partir de relações
disciplinares; as influências do contexto local/regional e global.
 123

Uma das formas de permitir o revisitar da produção em um campo científico é

a metodologia do Estado do Conhecimento, realizada a partir da “identificação,
registro, categorização, que levem à reflexão e síntese sobre a produção científica de
uma determinada área, em um determinado espaço de tempo” (MOROSINI;
FERNANDES, 2014, p. 155).
Enquanto uma revisão sistematizada da literatura, essa metodologia pode ser
conceituada como um estudo quantitativo/qualitativo, descritivo da trajetória e
distribuição da produção científica sobre um determinado objeto, estabelecendo
relações contextuais com um conjunto de outras variáveis como, por exemplo, data
de publicação, temas e periódicos, entre outros (MOROSINI, 2015; MOROSINI;
NASCIMENTO, 2017). Ou seja, sua construção pode contemplar a utilização de
recursos e técnicas específicas para a representação numérica das informações
coletadas, e permitir compreender a relação entre o objeto da pesquisa e o sujeito,
suas percepções.
O Estado do Conhecimento auxilia na construção de trabalhos acadêmicos,
desconstruindo os pré-conceitos que o pesquisador tem ao eleger um tema a ser
estudando, e identificando as lacunas que ainda precisam ser estudadas em
determinado campo (KOHLS-SANTOS; MOROSINI, 2021; MOROSINI, 2015;
MOROSINI; FERNANDES, 2014; MOROSINI; KOHLS-SANTOS; BITTENCOURT,
2021). É uma perspectiva metodológica centrada no papel ativo que o pesquisador
possui para levantar, analisar, refletir, sistematizar e registrar a investigação realizada
em bancos de dados.
Esta metodologia promove o engajamento do pesquisador, que passa a cultivar
o habitus científico, visto que a própria metodologia exige rigor, autonomia e disciplina.
Além disso, a elaboração de Estado do Conhecimento permite ao pesquisador a
originalidade na delimitação do objeto de pesquisa, a identificação da abrangência do
objeto e de outras abordagens já realizadas, contextualização histórica do que já foi
produzido, caracterizando a relevância do estudo que está realizando com uma
produção textual resultante da metodologia utilizada (MOROSINI, 2015).
Optar pelo Estado do Conhecimento para conhecer as produções recentes em
uma determinada área do conhecimento permite ao pesquisador proceder com o
afastamento do objeto de estudo, para que possa realizar sua pesquisa e construir
seus argumentos a respeito de determinado tema com rigor científico.
 124

Com a elaboração do Estado do Conhecimento o pesquisador começa a

dominar a área do conhecimento que está investigando, e aprende a identificar as
fontes confiáveis de disseminação dos resultados de pesquisas, para poder selecionar
e analisar o conhecimento já produzido sobre o seu objeto de estudo.
Essa produção pode estar indexada em diferentes plataformas confiáveis,
como a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de
Ciência e Tecnologia (IBCT) ou o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES,
quando se refere às dissertações e teses produzidas no Brasil; Scielo, Scopus, Web
of Science, Eric, entre outras bases de dados que congregam periódicos científicos,
e, em alguns casos, livros ou documentos de eventos científicos.
A metodologia compreende organização, sistematização e construção do texto
analítico, e está estruturada em uma sequência analítica, conforme apresentado na
Figura 9.

Figura 9: Fases da metodologia do Estado do Conhecimento

1ª Fase – 2ª Fase - 3ª Fase -

Definição inicial Elaboração 4ª Fase - 5ª Fase – A Escrita
Definição do Revisão da do Estado do
do objeto de e inicial do design da
objetivo da design da literatura Conhecimento
investigação
pesquisa investigação

Elaboração de Escolher as Registro Organizar um roteiro,

Escolha do (s) fontes e sistematizado de
uma pergunta/ repositório (s) contendo todos os
repositório (s) todas as etapas elementos que
objetivo de
pesquisa devem constar no
Leitura flutuante Estabelecer
Elaboração da texto
sobre os critérios como
Bibliografia
primeiros descritores,
Anotada Descrever o
resultados recorte temporal,
recorte regional, processo
apresentados Elaboração da metodológico
pelo (s) área do
conhecimento, Bibliografia executado na
repositório (s) Sistematizada construção dos
instituição,
programa, entre dados da pesquisa
Se necessário, outros Elaboração da Apresentar os
podem ser feitas Bibliografia resultados da
Selecionar (de Categorizada
entrevistas com preferência pesquisa (analisados
colegas ou salvar no a partir de uma
pesquisadores computador ou metodologia de
para assegurar a Elaboração da
nuvem) as fontes Bibliografia análise qualitativa,
qualidade da que irão compor como Análise de
problematização Propositiva
o corpus de conteúdo, do
análise discurso, entre outras.

Revisão e reescrita –
analisar o que foi
escrito, reorganizar as
ideias e argumentos,
revisar

Fonte: Elaborado pela autora a partir de Morosini, Kohls-Santos e Bittencourt (2021).

 125

O fluxo do processo de elaboração de uma pesquisa a partir da metodologia

do Estado do Conhecimento (Figura 9) inicia-se com a delimitação do objeto de
estudo, etapa que guiará o pesquisador nas demais fases previstas na metodologia.
A segunda fase é composta pela elaboração de um design da investigação, e envolve
a escolha do repositório/base de dados, leitura flutuante dos primeiros resultados da
pesquisa, entrevistas e pesquisas adicionais, objetivando assegurar a qualidade da
problematização.
Após a definição do objeto de estudo e do repositório/base de dados, o
pesquisador iniciará as fases metodológicas, estabelecendo critérios que permitam
selecionar a produção científica de acordo com os objetivos de sua pesquisa.
A fase de revisão da literatura compreende a sistematização do corpus de
análise (publicações que serão analisadas), sendo realizada em quatro modalidades
de registro diferenciadas, denominadas de bibliografia anotada, bibliografia
sistematizada, bibliografia categorizada e bibliografia propositiva (KOHLS-SANTOS;
MOROSINI, 2021; MOROSINI; KOLHS-SANTOS; BITTENCOURT, 2021).
Na bibliografia anotada, o pesquisador deve elaborar uma sistematização da
referência completa das publicações que irá apreciar. Para isso, devem ser
descriminadas na tabela, além da referência completa, informações como ano de
defesa, autor, título, palavras-chave e resumo. Sugere-se, ainda, que cada publicação
receba uma identificação numérica em todas as tabelas que constituem a etapa de
sistematização da metodologia do Estado do Conhecimento, bem como no nome do
arquivo, o que auxiliará o pesquisador na rápida identificação do trabalho no processo
de análise dos dados (KOHLS-SANTOS; MOROSINI, 2021; MOROSINI; KOLHS-
SANTOS; BITTENCOURT, 2021).
A terceira fase é constituída pela elaboração da Bibliografia Categorizada, que
exige um exame mais aprofundado do conteúdo das publicações selecionadas,
mediante um processo auto-organizado, que estabeleça relações entre as pesquisas
já desenvolvidas, e identifique unidades de sentido, palavras-chave, categorias ou
temáticas que representem um conjunto dessas publicações (KOHLS-SANTOS;
MOROSINI, 2021; MOROSINI; KOHLS-SANTOS; BITTENCOURT, 2021).
A construção de categorias, uma das etapas da perspectiva metodológica em
questão, é um processo individual e exige atenção, dedicação e paciência do
pesquisador, sendo constituída a partir de suas próprias leituras sobre o corpus. O
principal objetivo dessa fase é reordenar as informações já apresentadas na fase
 126

anterior com a Bibliografia Sistematizada, reagrupando o conteúdo dessa tabela em

uma nova, a partir das principais temáticas identificadas (KOHLS-SANTOS;
MOROSINI, 2021; MOROSINI; KOLHS-SANTOS; BITTENCOURT, 2021).
As autoras denominam de categorização o reagrupamento das dissertações e
teses por blocos temáticos. Moraes e Galiazzi (2011) chamam à atenção para o fato
de que a definição das categorias de análise deve ser rigorosa, atenta ao objetivo da
pesquisa, elaborada a partir de princípios homogêneos e abrangentes o suficiente
para possibilitar a compreensão do objeto dentro de uma área do conhecimento.
A quarta etapa é denominada de Bibliografia Propositiva. Nesta fase, o
pesquisador já está impregnado pelo seu corpus de análise e consegue realizar uma
análise mais aprofundada das dissertações e teses selecionadas (KOHLS-SANTOS;
MOROSINI, 2021; MOROSINI; KOLHS-SANTOS; BITTENCOURT, 2021). É
esperado que o pesquisador identifique as possíveis contribuições e proposições das
pesquisas que examinou e, ainda, que sugira proposições emergentes (como
indicadores, ações, estratégicas, políticas, entre outros) para o campo de
conhecimento que está em construção (KOHLS-SANTOS; MOROSINI, 2021;
MOROSINI; KOLHS-SANTOS; BITTENCOURT, 2021).
Assim como nas demais fases, uma nova tabela deve ser elaborada, contendo
a categoria identificada no estágio anterior, os achados, as proposições apresentadas
pelo autor ao final do estudo e as proposições emergentes (KOHLS-SANTOS;
MOROSINI, 2021; MOROSINI; KOLHS-SANTOS; BITTENCOURT, 2021). Para as
autoras, o principal objetivo da Bibliografia Propositiva é estimular o envolvimento
intenso do pesquisador com seu corpus analítico, para que possa manifestar os
resultados das pesquisas já realizadas, a partir do exercício de uma postura proativa,
que contribuiu para desenvolver autoria e originalidade.
A última fase da metodologia do Estado do Conhecimento contempla a escrita
dos resultados da pesquisa, redigida em formato de texto descritivo-dissertativo, e a
comunicação dos resultados encontrados em cada etapa anterior, desde a exploração
da base de dados ao tratamento dos resultados obtidos e as interpretações
correspondentes (MOROSINI; KOHLS-SANTOS; BITTENCOURT, 2021).
Recomenda-se, ainda, em pesquisas de natureza de revisão bibliográfica, que
a definição dos descritores utilizados seja realizada com base no Thesauros Brasileiro
de Educação (Brased) e no Thesauros da UNESCO, que são listas de termos
 127

controlados e estruturados, utilizados para indexar e recuperar informações,

documentos e pesquisas em repositórios.
O Thesaurus Brasileiro da Educação é desenvolvido e mantido pelo INEP, com
o objetivo de padronizar a estrutura conceitual da área da educação, a partir de um
conjunto de termos que descrevem os conceitos e temas relacionados a esse campo
científico, sendo empregados como um instrumento de indexação e recuperação de
diversas fontes de informação (BRASIL, 2021). A UNESCO também mantém um
Thesauros desde o ano de 1977, que pode ser utilizado para analisar e recuperar
“documentos e publicações nas áreas de educação, cultura, ciências naturais,
ciências sociais e humanas, comunicação e informação” (UNESCO, 2021b, n.p.).
Atualmente, o Thesauros – UNESCO está disponível nos idiomas inglês, francês,
espanhol, russo e árabe, e apresenta “termos usados na análise de assuntos e
recuperação de documentos e publicações nas áreas de educação, cultura, ciências
naturais, ciências sociais e humanas, comunicação e informação” (UNESCO, 2021b,
n.p.).
Apresentamos no próximo subcapítulo os resultados da pesquisa realizada na
BDTD-IBCT, os quais permitiram identificar, sistematizar, avaliar e analisar a produção
científica no campo do conhecimento no qual este projeto de tese está inserido.

2.3.1 Estado do Conhecimento sobre a docência no contexto da Internacionalização

da Educação Superior

A construção do Estado do Conhecimento apresentado neste subcapítulo teve

como objetivo conhecer a produção científica brasileira disponível em dissertações e
teses, e que foram desenvolvidas a partir do descritor Internacionalização do Ensino
Superior em sua relação com a docência universitária. Na Figura 10 apresentamos o
layout de consulta dessa base de dados.
 128

Figura 10: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

Fonte: BDTD-IBCT (24/01/2023).

A pesquisa foi realizada na BDTD-IBCT, no dia 24 de janeiro de 2023. Para um

melhor mapeamento da produção disponível neste repositório, foram utilizados os
seguintes descritores: Internacionalização da Educação Superior OU
Internacionalização do Ensino Superior E professor; Internacionalização da Educação
Superior OU Internacionalização do Ensino Superior E docente; e Internacionalização
da Educação Superior OU Internacionalização do Ensino Superior E docência.
Nas buscas, a opção “Todos os campos” foi selecionada, o que significa que o
buscador procura o(s) descritor(es) pesquisado(s) no título, autor, assunto, resumo
em português, resumo em inglês, editor e ano da defesa dos trabalhos cadastrados.
Os resultados obtidos na busca inicial realizada na BDTD-IBCT estão representados
no Quadro 1.

Quadro 1: Resumo da busca na BDTD-IBCT

Descritor pesquisado Trabalhos Campo
encontrados pesquisado
D T TOTAL
1 Internacionalização da Educação Superior OU 50 32 94 Todos os
Internacionalização do Ensino Superior E professor campos
2 Internacionalização da Educação Superior OU 60 34 82 Todos os
Internacionalização do Ensino Superior E docente campos
3 Internacionalização da Educação Superior OU 7 3 10 Todos os
Internacionalização do Ensino Superior E docência campos
Total 117 69 186

Fonte: Elaborado pela autora.

 129

Com os descritores Internacionalização da Educação Superior OU

Internacionalização do Ensino Superior E professor foram encontrados 94 trabalhos,
produzidos no período 2001-2022, sendo sessenta dissertações e 34 teses. Os
descritores Internacionalização da Educação Superior OU Internacionalização do
Ensino Superior E docente resultaram em 82 trabalhos, publicados no período 2009-
2022, sendo cinquenta dissertações e 32 teses, conforme dados disponíveis no
Quadro 1. A pesquisa com os descritores Internacionalização da Educação Superior
OU Internacionalização do Ensino Superior E docência apresentou dez trabalhos
(produzidos no período 2010-2021), sendo sete dissertações e três teses.
Para a construção das fases da metodologia do Estado do Conhecimento foi
realizada uma leitura flutuante dos títulos e resumos, para identificar os trabalhos que
atendiam ao escopo da pesquisa. Os dados catalográficos das publicações
encontradas na BDTD-IBCT foram utilizados para a elaboração da Bibliografia
Anotada. Para a análise empreendida neste Estado do Conhecimento, cada trabalho
foi considerado apenas uma vez. Após essa análise inicial das dissertações e teses,
tendo em vista os objetivos dessa pesquisa, foram selecionadas quinze publicações,
conforme apresentado no Quadro 2.

Quadro 2: Bibliografia anotada sobre a interseção entre docência universitária e Internacionalização

da Educação Superior
(continua)
Ano Título Palavras-chave Autor
2009 O impacto da adoção das normas contábeis Normas internacionais de Edilma
internacionais no ensino superior de Contabilidade, contabilidade. Ensino de Pinheiro da
segundo a percepção dos docentes contabilidade. Silva
Internacionalização.
2013 A internacionalização da pós-graduação: um Internacionalização. Pós- Liliane
estudo de caso da Universidade Federal de Santa graduação. Avaliação. Gontam
Maria Pós-graduação. Pós- Timm Della
graduação no Brasil. Méa
2014 Formação de doutores no país e no exterior: Pós-graduação. Brasil. Milena
impactos na internacionalização da ciência Formação acadêmica. Yumi
brasileira Internacionalização. Ramos
2014 A internacionalização da pós-graduação no Brasil: Internacionalização do Rosilene
a relação entre os rankings acadêmicos globais e ensino superior. Carla Vieira
avaliação dos programas de pós-graduação em Estratégia. Avaliação.
Administração Rankings acadêmicos
globais. Sistema Nacional
de Pós-Graduação-SNPG.
2016 Faces do agir docente em projetos cooperativos de Formação profissional e Rivadavia
internacionalização: uma leitura interacionista tecnológica. Porto
sociodiscursiva de representações sobre políticas Internacionalização. Cavalcante
de idiomas estrangeiros no contexto dos Institutos Linguagem. Políticas de
Federais línguas. Representações
docentes.
 130

(conclusão)
2019 Internacionalização na UTFPR: da cereja do Internacionalização. Língua Elizabeth
bolo às duas pontas do iceberg inglesa. Cenário pedagógico do Pazello
docente na internacionalização.
Crenças docentes.
2019 Pós-doutorado no exterior: implicações para Internacionalização da Educação Joana
a produção científica no âmbito da UFBA Superior. Mobilidade acadêmica. Espinheira
Pós-doutoramento. Avena
Desenvolvimento científico.
2019 Universidade da Integração Internacional da Política educacional. Educação Josiele
Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB): uma superior. Internacionalização.
Soares da
estratégia de cooperação solidária ou Cooperação internacional. Silva
consolidação da internacionalização
mercantil?
2019 O papel professor no processo Internacionalização. Educação Pablo
de internacionalização nos programas de superior. Pós-graduação. Pereira
pós-graduação da Universidade Regional de Professor. Ação social.
Blumenau - FURB
2020 A Internacionalização da Educação Superior Internacionalização. Educação Débora
na Bahia e suas potencialidades na formação superior. Formação continuada. Valim Sinay
continuada docente Docência. Neves
2020 Efeitos das políticas de internacionalização Análise de políticas públicas. Klarissa
sobre a produção científica: estudo de caso Internacionalização da Educação Valero
do Programa de Pós-Graduação em Superior. Internacionalização da Ribeiro
Ciências (Bioquímica) da Universidade produção científica. Avaliação. Saes
Federal do Paraná
2020 Expatriação de docentes e o processo de Estratégia. Expatriação de Thiago
internacionalização em programas de pós- docentes. Internacionalização. Oliveira da
graduação da Universidade Estadual de Programas de pós-graduação. Silva
Maringá Pós-doutorado.
2020 Formação de professores de inglês para fins O Paraná Fala Inglês. Formação Cibele
específicos com vistas à internacionalização continuada. Comunidades de Coradin-
do ensino superior prática. Professor-autor. Bail
2020 Letramentos acadêmicos para implementar o English-Medium Instruction Amanda de
inglês como meio de instrução na (EMI). Letramentos acadêmicos. Mendonça
Universidade Federal de Santa Maria Internacionalização. Pretto
2021 Isomorfismo institucional e Isomorfismo. Estratégia. Teoria Genival
internacionalização: Um estudo na institucional. Universidades. Jardel
Universidade Estadual do Centro-Oeste Internacionalização. Trajano
Teixeira
Fonte: Elaborado pela autora.

Após essa primeira exploração, o corpus de análise foi constituído a partir de

nove dissertações e seis teses (Quadro 2), o que representa uma taxa geral de
aproveitamento dos trabalhos identificados na BDTD-ICBT de 8%. A partir deste
resultado, é possível inferir que o número de dissertações e teses que explorou a
interseção entre docência universitária e a Internacionalização da Educação Superior
ainda é incipiente e se trata, portanto, de um campo em construção.
Continuando na fase exploratória da construção do Estado do Conhecimento,
a próxima etapa foi composta pela elaboração da Bibliografia Sistematizada, conforme
demonstrado na Figura 11.
 131

Figura 11: Bibliografia sistematizada sobre a interseção entre docência universitária e

Internacionalização da Educação Superior

Fonte: Elaborado pela autora.

O diagnóstico do corpus de análise, conforme exposto na Figura 11, permitiu

identificar nesses trabalhos que a produção de dissertações e teses sobre a
interseção entre docência e Internacionalização da Educação Superior está vinculada
a diversas áreas do conhecimento e com forte predominância de publicação nos
últimos cinco anos. Em relação à área do conhecimento das produções acadêmicas
analisadas, a maioria está associada às áreas de Administração Pública e de
Empresas, Ciências Contábeis e Turismo (n=5) e Linguística, Letras e Artes (n=4).
Em segundo lugar o maior volume de pesquisas está concentrado na área da
Educação (n=3). Nas áreas de Ensino, Ciências Biológicas II e Geociências foram
identificadas uma publicação, respectivamente.
Quanto aos programas de pós-graduação, as dissertações e teses foram
produzidas em programas de Administração (n=3), Administração em Gestão
Internacional (n=1), Ciências (Bioquímica) (n=1), Ciências Contábeis (n=1), Educação
(n=3), Ensino (n=1), Estudos da Linguagem (n=1), Geociências (n=1), Letras (n=2) e
Linguística (n=1). Outro dado relativo ao corpus analítico diz respeito às IES no qual
estes programas estão localizados, tendo sido identificadas a Escola Superior de
Propaganda e Marketing (ESPM), Universidade Regional de Blumenal (FURB),
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal da Bahia
(UFBA), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal do Paranpa
 132

(UFPR), Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), UFSM, Unicamp,

Unicentro (Universidade do Centro-Oeste do Paraná) e Universidade do Vale do
Taquari (Univates). Pelo nome das instituições, é possível verificar a predominância
da região Sul (n=9) entre a localização geográfica destas instituições, seguida pelas
regiões Sudeste (n=3) e Nordeste (n=3).
As pesquisas que compõem este Estado do Conhecimento têm como principais
percursos metodológicos a opção pela abordagem qualitativa (n=10) ou de métodos
mistos (n=5). Em relação as estratégias para a construção dos dados, destacam-se
entrevistas (n=11), questionários (n=8), análise documental (n=8), estudo de caso
(n=7) e grupo focal (n=1). As técnicas para análise dos dados envolvem a análise de
conteúdo (n=7), análise de dados com apoio de software (n=2), análise do discurso
(n=1), interacionismo sociodiscursivo (ISD) (n=1), ciclo de codificação (n=1),
interpretação por triangulação dos dados (n=1), análise estatística descritiva (n=4) e
inferencial (n=1).
Após a elaboração da Bibliografia Sistematizada, passou-se para a fase da
Bibliografia Categorizada. Nesta etapa, realizou-se uma análise mais aprofundada do
corpus de análise, na qual foram identificadas as principais recorrências, agrupando
as publicações de acordo com os padrões mais relevantes, permitindo a definição das
categorias analíticas.
As categorias de análise identificadas nas dissertações e teses analisadas são:
Internacionalização da Educação Superior na atuação docente; Internacionalização
da pós-graduação e sua implicação na produção do conhecimento;
Internacionalização da Educação Superior e o desenvolvimento profissional docente.
A seguir apresentamos as análises sobre as publicações relacionadas à cada uma
das categorias.
A categoria Internacionalização da Educação Superior é composta pelos
trabalhos de Silva (2006), Cavalcanti (2016), Pazzelo (2019), Pereira (2019) e Pretto
(2020).
No estudo de Silva (2006), a autora avaliou a percepção de docentes
universitários a respeito da adequação dos cursos de Ciências Contábeis ao processo
de internacionalização. A pesquisa mostra que os docentes entrevistados relataram
estar preparados para tratar de normas internacionais no âmbito do ensino de
graduação. Contudo, na prática constatou-se que a incorporação da temática ao
cotidiano de formação universitária ainda é uma realidade incipiente, pois a
 133

perspectiva internacional na formação dos bacharéis em Ciências Contábeis parece

estar restrita a um componente curricular (Contabilidade Internacional). A lacuna
identificada é a de não compreensão, pelos docentes da necessidade de a
internacionalização perpassar todo o currículo, para que haja o desenvolvimento das
novas competências demandas por um mercado de trabalho global.
O trabalho de Cavalcante (2016) investigou as representações construídas por
professoras no processo de implantação de uma política linguística em Institutos
Federais. Os resultados da pesquisa demonstram que os sujeitos da pesquisa têm um
papel determinante na formulação e implementação de políticas e práticas
institucionais no âmbito da Internacionalização da Educação Superior. Isso ocorre
porque ao se envolverem ativamente nesse processo acontece a reconfiguração dos
objetivos e finalidades de ensinar e aprender línguas estrangeiras, culminando com a
modificação das práticas docentes e os padrões institucionais de internacionalização.
Na tese desenvolvida por Pazzelo (2019, p. 30), a autora examinou “a
percepção do conceito de internacionalização na UTFPR-CT e sua repercussão
institucional a partir da voz de envolvidos com o processo de internacionalização”.
Entre os atores institucionais, a pesquisa avaliou a percepção de docentes,
coordenadores, diretores e técnico-administrativos. Como resultados da pesquisa, a
autora concluiu que a maioria das estratégias de internacionalização na instituição
estão vinculadas a mobilidade acadêmica, e que a percepção do conceito de
internacionalização legitima a busca por boas posições nos rankings e o
reconhecimento da UTFPR-CT como uma universidade de classe mundial.
Com relação aprendizagem e proficiência de línguas estrangeiras, o inglês
aparece em posição privilegiada na instituição. Este também é o cenário pedagógico
analisado na pesquisa em relação ao papel do professor na internacionalização.
Como uma das ações que comumente são realizadas para internacionalizar os
currículos universitários, a oferta de disciplinas em língua inglesa representa um
desafio para os docentes que não tem formação nesta língua. Uma das constatações
da autora é que o professor é um ator fundamental para o êxito do processo
institucional de internacionalização. Por isto, defende que os processos de formação
continuada no âmbito da internacionalização poderiam contemplar as metodologias
de ensino de língua estrangeiras.
Na pesquisa de Pereira (2019) o autor investigou o papel do professor no
processo de internacionalização de programas de pós-graduação. Os resultados
 134

indicaram que na atuação docente no ensino, pesquisa e extensão, as principais

estratégias voltadas à internacionalização compreendem a produção do
conhecimento, intercâmbios, IoC e gestão intercultural. Para o autor, a atuação
docente na educação superior pode ser configurada a partir de um “protagonismo
cosmopolita”, o qual está embasado em razões pessoais, interculturais, acadêmico-
científica e profissional/institucional, que sustentam o comportamento do professor
diante da internacionalização da pós-graduação.
No trabalho elaborado por Pretto (2020), a autora mapeou a percepção de
docentes universitários a respeito da adoção do Inglês como Meio de Instrução
(English-Medium Instruction, EMI) para fins acadêmicos e de letramento. Como um
dos componentes do processo de Internacionalização da Educação Superior, o EMI
é considerado relevante pela maioria dos docentes da UFSM. Em relação às áreas do
conhecimento, o estudo revela que docentes vinculados aos campos disciplinares das
Engenharias, Ciências Agrárias, Ciências Exatas e Ciências Biológicas tem mais
interesse no EMI do que aqueles vinculados as ciências sociais e humanas. Em
relação à prática docente, uma das dificuldades apresentadas pelos participantes da
pesquisa para a implementação do EMI na instituição é a baixa proficiência dos
professores e estudantes, desconhecimento sobre EMI e falta de apoio e
regulamentação institucional.
Na categoria Internacionalização da pós-graduação e sua implicação na
produção do conhecimento, Avena (2019) identificou que o pós-doutorado no exterior
contribui para o desenvolvimento/aprimoramento de competências do pesquisador
docente e influencia na produção do conhecimento. Participar de pós-doutorado fora
do país não aumenta quantitativamente as publicações, contudo amplia a visibilidade
e qualidade das produções dos docentes, tendo em vista que há uma ampliação de
suas publicações em revista com maior fator de impacto/melhor Qualis. Os resultados
da pesquisa apontam ainda que há outras influências do pós-doutorado no exterior na
atuação docente, como “aspectos culturais, a relevância para melhoria das atividades
de ensino e orientação, a participação em redes de pesquisa internacional, além do
crescimento pessoal advindo da experiência” (AVENA, 2019, p. 105).
A pesquisa realizada por Silva (2020) também investigou a experiência de
docentes que participaram de pós-doutorado no exterior, e em seus resultados o autor
destaca o professor como protagonista do processo de internacionalização. Após uma
temporada no exterior, eles se tornam mais proativos para desenvolver estratégias
 135

que contribuem para a internacionalização da pós-graduação sem depender

exclusivamente de recursos financeiros da própria instituição ou de agências de
fomento. Entre as ações que contribuem para a internacionalização da pós-
graduação, destacam-se a inclusão da dimensão internacional nos componentes
curriculares que ministra, receber professores e estudantes internacionais, oferecer
disciplinas em inglês ou em outros idiomas, escrever e publicar artigos em língua
estrangeira, escrever artigos em coautoria com pesquisadores que trabalham no
exterior, ter projetos de pesquisa conjunta com pesquisadores ou IES no exterior, e
participar de redes (grupos) de pesquisa internacionais.
Em sua pesquisa, Saes (2020) examinou a promoção da internacionalização
da ciência a partir da política científica determinada pela CAPES e de um estudo de
caso. Entre os resultados, a autora destaca que na trajetória de formação do corpo
docente da instituição analisada, que a internacionalização tem forte presença pela
realização do doutorado sanduíche e do pós-doutorado, realizados majoritariamente
em países do Norte Global e de língua inglesa. É relevante destacar que entre os
docentes da IES, aproximadamente um terço não teve experiências internacionais em
sua formação. No caso investigado, mais de 90% dos artigos foram publicados fora
do país, principalmente em periódicos do Reino Unido, dos Estados Unidos e da
Holanda. Em relação a coprodução e coautoria de artigos com autores baseados em
instituições estrangeiras, os dados da pesquisa revelam que 39% dos artigos
contavam com a participação de ao menos um pesquisador de instituição no exterior.
A autora identificou que a internacionalização influencia a produção científica,
e que a experiência de formação ou mobilidade no exterior tem efeitos positivos na
internacionalização da publicação acadêmica, embora não tenha sido aprofundados
os efeitos de “movimento migratório de cientistas do Sul para o Norte, padronização
de critérios de avaliação e língua inglesa na comunicação científica, manutenção da
cooperação sul-sul periférica e pouco integrada” (SAES, 2020, p. 8).
O último trabalho explorado nesta categoria foi elaborado por Teixeira (2021) e
teve como objetivo analisar como se desenvolve o processo de internacionalização e
uma IES a partir do ciclo de internacionalização proposto por Knight (1994). Em
relação aos impactos para a atuação docente, o autor identificou a pressão para a
produção científica em periódicos internacionais e em língua estrangeira, baixa
competência linguística da comunidade acadêmica, a avaliação dos programas de
pós-graduação, posicionamento da instituição em rankings, pressões externas de
 136

ordem governamental às IES diante da internacionalização e padronização dos

currículos escolares, entre outros. Teixeira também assume que os docentes são os
principais atores do processos de internacionalização das IES.
A terceira categoria trata da Internacionalização da Educação Superior e o
desenvolvimento profissional docente. Na pesquisa conduzida por Coradin-Bail
(2019), a autora investigou as práticas de formação continuada de professores de
inglês para fins específicos em uma IES. Nos achados da investigação, a autora
verificou que os docentes têm expressado a necessidade de aperfeiçoamento na
língua inglesa “no intuito de garantir que a produção de conhecimento local encontre
espaço em publicações de periódicos científicos de alto impacto ou em eventos
internacionais” (CORADIN-BAIL, 2019, p. 141), contudo, a formação inicial de
professores de inglês não estaria em consonância com demandas do ensino de inglês
para fins específicos. Partindo dessa análise, a autora considera que é necessário o
desenvolvimento de processo de formação docente continuada para o ensino de
inglês com foco na internacionalização e que esta tem ressonâncias na formação da
identidade profissional desses professores.
Ao examinar em que medida a participação em ações de Internacionalização
na Educação Superior contribui na formação continuada dos docentes das instituições
públicas baianas, Neves (2020) identificou que estas ações possibilitam ao professor
crescimento pessoal e profissional diferenciado e contribuem para o seu
desenvolvimento profissional. A autora constatou que a participação em experiências
internacionais (seja em processo de formação ou qualificação) impacta a atuação
docente no que se refere à “difusão do conhecimento; promoção da vivência
intercultural; fortalecimento do desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e
extensão; e abertura para parcerias de pesquisa colaborativa e cooperativa com
universidades estrangeiras” (NEVES, 2020, p. 7). Em relação às práticas
pedagógicas, a participação em ações internacionais contribui para a inovação e
inclusão da dimensão internacional na atuação docente no ensino, pesquisa e
extensão.
Depois da análise das publicações que compuseram este Estado do
Conhecimento, foi elaborada a última etapa da metodologia, a qual compreendeu a
Bibliografia Propositiva. Com essa etapa foi possível qualificar as proposições
emergentes dos estudos, indo além do que estava aparente no corpus analítico.
 137

A categoria Internacionalização da Educação Superior na atuação docente

sinaliza como proposições a necessidade de revisitar o papel da docência universitária
nos contextos emergentes, considerando os cenários pedagógicos da
internacionalização, interculturalidade, interdisciplinaridade e das políticas
linguísticas. É preciso considerar as dificuldades de gestores acadêmicos e docentes
com o processo de internacionalização dos currículos, incorporando a formação
universitária as competências e habilidades exigidas pelo mercado de trabalho no
cenário da globalização. As complexidades impostas à educação superior na
contemporaneidade exigem práticas docentes mais inclusivas e integradas, que
valorizem e respeitem a diversidade cultural e promovam a convivência e a
comunicação intercultural no campus universitário.
As proposições que emergiram na análise da categoria Internacionalização da
pós-graduação e sua implicação na produção do conhecimento indicam que a
consolidação da internacionalização dos programas de pós-graduação stricto sensu
e das IES carecem de ferramentas de gestão acadêmica, que permitam dar
visibilidade e legitimidade às estratégias adotadas. Verifica-se a constante indução da
CAPES à melhoria da qualidade da pós-graduação no país por meio da inserção
internacional de pesquisadores/docentes e estudantes.
Esse quadro interfere no fortalecimento dos programas por envolver IoC,
formação em línguas estrangeiras, mobilidade de estudantes e professores,
participação em projetos de pesquisa em redes internacionais, mas pode ocasionar a
fuga de cérebros em áreas estratégicas. Por isso, os pesquisadores destacam a
necessidade de compreender em que medida a internacionalização desses
programas tem contribuído para a definição de mecanismos avaliativos referentes à
qualidade e produtividade científica, afetando a carreira docente.
Na categoria Internacionalização da Educação Superior e o desenvolvimento
profissional docente destacou-se a relevância da inclusão de estratégias voltadas ao
desenvolvimento profissional dos professores no planejamento institucional de
internacionalização. As pesquisas reforçam a necessidade de apoio institucional aos
docentes para estes participarem tanto de experiências de qualificação no exterior
quanto adotarem práticas pedagógicas internacionalizadas e inovadoras, garantindo
deste modo um processo de internacionalização contínuo na IES. Nesse entender,
podem ser desenvolvidos instrumentos que permitam acompanhar e avaliar as
 138

práticas docentes para identificar a coerência destas ao plano institucional de

internacionalização.
Em síntese, as pesquisas analisadas enfatizam a relevância de
desenvolvimento profissional docente com foco na internacionalização, tendo sido
constatado que esta formação tem ressonâncias na formação da identidade
profissional docente. A participação dos docentes em ações de internacionalização
quando estavam em processo de formação (graduação, mestrado e doutorado)
parece contribuir para a promoção de práticas pedagógicas que possibilitam o
desenvolvimento de competências internacionais e interculturais nos estudantes.
Ações para o aperfeiçoamento, principalmente para o uso da língua inglesa como
meio de instrução, são primordiais. Essa demanda também é reforçada pela
necessidade de produção do conhecimento local em língua estrangeira e seu
reconhecimento na comunidade científica mundial.
 139

EIXO III – PERCURSO METODOLÓGICO

No atual contexto, a produção do conhecimento tem se tornado cada vez mais

complexa e interdisciplinar. Para revelar essa dinâmica social, às vezes o pesquisador
precisará complementar os métodos de pesquisa, na busca por responder as suas
questões investigativas (JOHNSON; ONWUEGBUZIE, 2004, p. 15, tradução nossa).
No campo da educação, isso acontece porque trata-se de um território marcado pelo
pluralismo de vertentes teóricas, instrumentos, metodologias e perspectivas de
análise.
A complexidade presente na compreensão e interpretação dos problemas de
pesquisas relacionados à Educação, e o caminho para construir e analisar os dados
em investigações nessa área, podem demandar enfoques multidimensionais
(ANDRÉ, 2001; GATTI, 2012). Esse pluralismo poderia ocasionar uma fragmentação
do conhecimento, mas Cambi (1999) reforça que são as perspectivas críticas de
interpretação da história que permitirão a compreensão de um objeto tão complexo e
que requer aprofundamentos.
O conjunto das escolhas teóricas e metodológicas para investigação do objeto
de pesquisa fazem parte da trajetória e da subjetividade do pesquisador, e de como
ele se relaciona com abordagens que permitem uma análise crítica e reflexiva da
realidade a ser estudada, afinal “quem pesquisa acaba por se ouvir e, ao fazer isso,
vai abrindo espaços de escuta no longo do caminho da construção dos
conhecimentos” (EGGERT, 2003, p. 10).
Este eixo apresenta o percurso metodológico que direcionou a investigação
desta tese, e permite a compreensão do esquema investigativo que conduziu este
trabalho. Inicialmente, esclarece-se a abordagem metodológica da pesquisa. Na
sequência, são apresentados o contexto e os parceiros dialógicos, e os instrumentos
e procedimentos para a construção dos dados. Em seguida, descreve-se a etapa de
análise dos dados. Na quinta e última parte, estão detalhados os aspectos éticos
circunscritos à pesquisa em Educação.

3.1 O método e a abordagem de pesquisa

Esta investigação foi composta por etapas que convergiram para responder à
complexidade da indagação apresentada no problema de pesquisa, buscando
 140

assegurar a coerência teórico-metodológica do estudo. Em uma forma de espiral,

foram constituídos caminhos que conduziram à compreensão de como se configura a
docência em uma das universidades brasileiras mais internacionalizadas, a UNILA
(INEP, 2021).
Em relação à escolha da abordagem metodológica, este estudo caracteriza-se
como uma pesquisa de métodos mistos, definida como “o tipo de pesquisa na qual o
pesquisador mistura ou combina técnicas, métodos, abordagens, conceitos ou
linguagem de pesquisa quantitativa e qualitativa em um único estudo” (JOHNSON;
ONWUEGBUZIE, 2004, p. 17, tradução nossa). Para os autores, o objetivo da
pesquisa de métodos mistos é aproveitar os pontos fortes das pesquisas qualitativas
e quantitativas, minimizando seus pontos fracos e extraindo os pontos fortes.
A pesquisa de métodos mistos legitima a adoção de abordagens e instrumentos
complementares, na busca pela resposta às questões complexas apresentadas pelo
campo de pesquisa, oferecendo ao investigador uma oportunidade de expandir a
compreensão e obter respostas mais completas ao fenômeno estudado
(GOLDENBERG, 2004; JOHNSON; ONWUEGBUZIE, 2004; PARANHOS et al.,
2016).
Para os autores, quando utilizamos a pesquisa de métodos mistos, podemos
nos deparar com duas situações: “se as descobertas forem corroboradas por
diferentes abordagens, maior confiança pode ser mantida na conclusão singular; se
as descobertas forem conflitantes, o pesquisador terá mais conhecimento e poderá
modificar as interpretações e conclusões de acordo” (JOHNSON; ONWUEGBUZIE,
2004, p. 19, tradução nossa).
Na pesquisa de métodos mistos, são as questões de pesquisas que direcionam
a integração da produção e a análise dos dados obtidos por meio de estratégias
qualitativas e quantitativas (CRESWELL; PLANO CLARCK, 2013). Considerando que
cada perspectiva de pesquisa apresenta concepções e limitações distintas, para este
estudo teve-se como objetivo utilizar a pesquisa de métodos mistos com estratégia
incorporada concomitante, no qual o conjunto dos dados qualitativos e quantitativos
foi obtido simultaneamente na fase da coleta de dados e se apoiam mutuamente
(CRESWELL, 2010; CRESWELL; PLANO CLARCK, 2013).
Uma abordagem incorporada concomitante conduz a realização da pesquisa e
permite tanto incorporar os resultados de uma pesquisa qualitativa aos obtidos pela
pesquisa quantitativa e vice-versa, sendo possível identificar como cada uma das
 141

abordagens lida com determinado elemento da pesquisa (CRESWELL, 2010).

Segundo o autor, frequentemente esse modelo é utilizado para permitir ao
pesquisador obter perspectivas mais amplas do seu campo de pesquisa e possibilita
integrar e comparar as informações produzidas no bojo da investigação, na seção de
discussão dos resultados. O pesquisador também pode optar por apresentar os dados
obtidos em ambas as ênfases de pesquisa em quadros analíticos, sem realizar uma
comparação, mas buscando uma avaliação do problema a partir dos elementos que
cada uma das perspectivas apresentou.
Quando o pesquisador faz a integração da pesquisa qualitativa e quantitativa,
é possível fazer o “cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança
que seus dados não são produto de um procedimento específico ou de alguma
situação particular” (GOLDENBERG, 2004, p. 62). A interdependência dos
instrumentos e procedimentos adotados para a construção dos dados em uma
pesquisa de métodos mistos qualifica a investigação, mantendo o rigor científico de
ambas as abordagens metodológicas.
Conforme apresentado Creswell e Plano Clark (2013, p. 106), os instrumentos
desse tipo de pesquisa remetem a um sistema de notação QUAN+QUAL16, no qual “o
pesquisador implementou os elementos quantitativos e qualitativos ao mesmo tempo,
os dois elementos têm igual ênfase, e os resultados dos elementos separados
convergiram”. Isso significa dizer que a integração dos dados qualitativos e
quantitativos, durante a fase de interpretação e análise de dados, permite ao
pesquisador demonstrar uma convergência entre os resultados.
Na pesquisa de métodos mistos, a ordenação temporal das fases qualitativa e
quantitativa é considerada importante, porém, o pesquisador pode optar por executar
as fases sequencialmente ou simultaneamente (JOHNSON; ONWUEGBUZIE, 2004,
p. 17, tradução nossa). Neste estudo, as etapas da pesquisa foram realizadas
simultaneamente. Isso porque na pesquisa de métodos mistos, “é desejável que
itens/temas/assuntos sejam compartilhados entre diferentes técnicas” (PARANHOS
et al., 2016, p. 394).
Metodologicamente, uma das formas de empreender uma pesquisa de
métodos mistos em uma investigação, é combinar técnicas de pesquisa qualitativa e
quantitativa. A complementaridade dos itens constantes nas diferentes técnicas e

16 A sigla QUAN refere-se a abordagem qualitativa e a sigla QUAL a abordagem quantitativa.

 142

instrumentos utilizados para a construção dos dados permite uma maior integração
entre as distintas técnicas de pesquisa (YIN, 2015).
Em relação à generalização dos dados, nesta pesquisa optou-se pelas
generalizações analíticas “em que a teoria previamente desenvolvida é usada como
padrão, com o qual são comparados os resultados empíricos do estudo de caso” (YIN,
2015, p. 61). As teorias que embasam esta tese são a pedagogia universitária e a
Internacionalização da Educação Superior.
Quanto à natureza, esta investigação se caracteriza como descritiva. Nesse
tipo de estudos, o foco “reside no desejo de conhecer a comunidade, seus traços
característicos, suas gentes, seus problemas (...)”, podendo estabelecer relações
entre variáveis (TRIVIÑOS, 2008, p. 110). Para o autor, os estudos de natureza
descritiva têm como objetivo descrever a realidade encontrada no campo empírico,
com todos os seus elementos. Quando o objetivo da pesquisa é o aprofundamento da
descrição de uma determinada realidade, é empregado o estudo de caso (TRIVIÑOS,
2008), escolhido como procedimento para a realização desta pesquisa conforme
apresentado a seguir.
Enquanto estratégia de pesquisa, o estudo de caso é caracterizado como “uma
investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo (o “caso”) em
profundidade e em seu contexto de mundo real, especialmente quando os limites entre
o fenômeno e contexto puderem não ser claramente evidentes” (YIN, 2015, p. 17).
Isso significa dizer que o estudo de caso é adotado quando o pesquisador busca
compreender um fenômeno atual e complexo, a partir de perspectivas individual ou
coletiva, social e/ou política, implicando numa aproximação com o campo empírico,
através do trabalho de campo (YIN, 2015).
Além disso, o estudo de caso não está limitado à caracterização da coleta de
dados. Sua execução deve perpassar a elaboração do projeto de pesquisa, a
definição dos procedimentos e técnicas para coleta e construção dos dados, bem
como escolha da(s) abordagem(ns) para a análise dos dados (YIN, 2015).
São pesquisas que podem abordar um caso único ou casos múltiplos. Nos
estudos de caso único, o pesquisador irá investigar um caso “crítico, peculiar, comum,
revelador ou longitudinal”, que à luz da teoria, pode oferecer novas proposições
teóricas (YIN, 2015, p. 54). Nos estudos de caso múltiplos, o mesmo caso será
analisado a partir de dois ou mais casos. Esta pesquisa trata de um estudo de caso
único, por ter sido desenvolvida em uma das universidades brasileiras mais
 143

internacionalizadas (BRASIL, 2022b). De acordo com o Censo da Educação Superior

2021, a UNILA é a segunda instituição que tem o maior número de estudantes
internacionais matriculados em cursos de graduação, a primeira é a UNILAB. A partir
desse argumento, verifica-se que esta investigação se enquadra como caso único,
por representar um “caso extremo ou peculiar” no conjunto das IES brasileiras (YIN,
2015, p. 71).
Outro ponto relevante a se destacar nas pesquisas realizadas a partir de
estudos de caso, é que esta não pretende generalizar os resultados em relação ao
universo da pesquisa (generalização estatística), e sim, às proposições teóricas
(generalização analítica) (TRIVIÑOS, 2008; YIN, 2015). A generalização analítica
permitirá que o pesquisador estabeleça avanços nos conceitos teóricos apresentados
na revisão de literatura, a partir da “corroboração, modificação ou rejeição” desses
conceitos, assim como com a proposição de “novos conceitos que surgiram com a
conclusão do seu estudo de caso” (YIN, 2015, p. 44).
O estudo de caso está alinhado à pesquisa de métodos mistos, por também
prever como princípios para a coleta e construção dos dados múltiplas fontes de
evidência. A convergência dessas evidências permite ao pesquisador abordar uma
maior variedade de perspectivas para uma mesma realidade empírica (YIN, 2015).

3.2 O contexto da pesquisa e os parceiros dialógicos

A presente investigação foi realizada na UNILA, em virtude dos objetivos desta

pesquisa, e em razão da pesquisadora ser servidora da instituição desde o ano de
2012. A instituição será apresentada na próxima seção. O objetivo desta pesquisa é
compreender como se configura a docência na UNILA na perspectiva de uma
Pedagogia da Internacionalização, por isso, destaca-se que a delimitação dos
parceiros dialógicos foi construída a partir da perspectiva teórica do objeto de estudo.
Para Minayo (2008), ao adentrar no campo de pesquisa, uma relação dialógica
e subjetiva é estabelecida entre o pesquisador e o participante da pesquisa, e são os
instrumentos escolhidos para a construção dos dados que possibilitam a interação e
a compreensão da realidade. Desse modo, no campo empírico, foram parceiros
dialógicos da pesquisadora os docentes que atuam na UNILA, independentemente do
vínculo institucional. São vínculos institucionais dos docentes na UNILA: professor
efetivo, professor substituto e professor visitante.
 144

Nas pesquisas de abordagens qualitativas, a amostra é o “grupo de pessoas,

eventos, ocorrências, comunidades, etc., sobre os quais os dados deverão ser
coletados, sem que necessariamente sejam estatisticamente representativos do
universo ou população em estudo” (HERNÁNDEZ SAMPIERI; FÉRNANDEZ
COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2014, p. 384, tradução nossa). Para os autores, o que
determina o número de casos é que estes “nos proporcionem um sentido de
compreensão profunda do ambiente e do problema de investigação” (HERNÁNDEZ
SAMPIERI; FÉRNANDEZ COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2014, p. 386, tradução
nossa). Ainda de acordo com os autores, em pesquisas do tipo estudo de caso, o
tamanho mínimo de amostra sugerido é de seis a dez casos.
Atualmente, a UNILA possui quatro unidades acadêmicas, denominadas de
Institutos, sendo eles: Instituto Latino-Americano de Arte, Cultura e História (ILAACH),
Instituto Latino-Americano de Ciências da Vida e da Natureza ILACVN), Instituto
Latino-Americano de Economia, Sociedade e Política (ILAESP) e Instituto Latino-
Americano de Infraestrutura, Tecnologia e Território (ILATIT).
Cada um dos Institutos está organizado em duas subunidades acadêmico-
científicas, denominadas de Centros Interdisciplinares. Aos oito Centros
Interdisciplinares compete a gestão das atividades vinculadas ao ensino, pesquisa e
extensão. Considerando a natureza interdisciplinar da UNILA, os docentes integram
os diferentes cursos de graduação e pós-graduação. Em 2023, a UNILA tinha em
funcionamento 29 cursos de graduação, doze programas de pós-graduação stricto
sensu e sete cursos de especialização lato sensu, conforme será apresentado no
Quadro 4.
Considerando o tamanho de amostra sugerido por Hernández Sampieri,
Férnandez Collado e Baptista Lucio (2014), para as entrevistas foram considerados
como parceiros dialógicos os docentes efetivos que atuam na UNILA, sendo ao menos
um representante por Centro Interdisciplinar, o que corresponde a ao menos oito
docentes. A seleção dos docentes que representariam cada um dos Centros
Interdisciplinares foi realizada por conveniência (HERNÁNDEZ SAMPIERI;
FÉRNANDEZ COLLADO; BAPTISTA LUCIO, 2014), buscando-se por parceiros
dialógicos com os quais a pesquisadora já tivesse um contato prévio. Isso possibilitou
que esses participantes estivessem mais abertos a participarem da pesquisa.
Para o questionário, foram convidados todos os docentes que atuavam na
UNILA à época da aplicação do questionário, independentemente do vínculo
 145

institucional. Após um pedido de acesso à informação via Ouvidoria da UNILA17, em

25 de março de 2022 a instituição forneceu o nome dos docentes atuantes na
universidade (UNILA, 2022i). Nessa lista constava o nome dos docentes com os
vínculos ativos naquela data, como professor efetivo, professor visitante, professor
substituto e a unidade acadêmica de lotação (Instituto) de cada um deles.

3.3 A construção dos dados da pesquisa: instrumentos e procedimentos

O propósito desta tese é compreender como se configura a docência na UNILA

na perspectiva de uma Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior.
Tendo em vista esse objetivo, para a construção dos dados analíticos da tese foram
combinadas a análise documental, o uso de entrevista semiestruturada e de um
questionário semiestruturado, conforme apresentado na Figura 12.

Figura 12: Fontes para construção das evidências na pesquisa de campo

Análise documental Entrevista Questionário

semiestruturada semiestruturado

• Marco regulatório para o • Docentes efetivos, • Todos os docentes que

ensino, pesquisa e representando ao menos atuam na UNILA,
extensão (Quadro 5) e um Centro Interdisciplinar independente do vínculo
informações institucionais • Três dimensões: trajetória institucional
disponíveis no repositório profissional e formativa, • Cinco dimensões:
institucional Internacionalização da caracterização dos
Educação Superior e participantes, significado
atuação docente na UNILA atribuído pelos docentes
e desenvolvimento para a Internacionalização
profissional docente da Educação Superior,
• Presencial e on-line (por exercício da docência na
meio da Plataforma Zoom) UNILA, saberes docentes
e desenvolvimento
profissional docente,
demais contribuições
• Plataforma virtual Google
Docs

Fonte: Elaborado pela autora.

Para o enfoque qualitativo da pesquisa, foi utilizada a análise documental e a

entrevista semiestruturada, e para o enfoque quantitativo, utilizou-se um questionário
semiestruturado, conforme demonstrado na Figura 12. A análise documental nos

17Informação obtida por meio da Plataforma Integrada de Ouvidoria e Acesso à Informação do Governo
Federal via Ouvidoria da UNILA, sob o número de protocolo 23546.019097/2022-86.
 146

estudos de caso, em conjunto com outras fontes, reflete e aumenta as evidências

utilizadas na pesquisa (YIN, 2015, p. 11).
A análise documental procura reunir uma gama de informações disponíveis em
diferentes formatos, que foram produzidas por outros e estão em registro textual ou
não textual (HOLLOWAY, 1997; SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009). Esse tipo
de análise “propõe-se a produzir ou reelaborar conhecimentos e criar novas formas
de compreender os fenômenos” (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p. 10). Por
meio da análise de documentos, o pesquisador pode elucidar questões relacionadas
ao seu campo empírico, a partir de materiais considerados fontes primárias, ou seja,
que ainda não receberam tratamento analítico/científico por outros pesquisadores
(GIL, 2010; MARKONI; LAKATOS, 2003; OLIVEIRA, 2007).
Nesta pesquisa, utilizam-se como fontes primárias para análise documental
documentos relacionados à criação, expansão e desenvolvimento da instituição,
principalmente relacionados ao ensino, pesquisa e extensão, os quais estão
detalhados no Quadro 6. Ao utilizar esses documentos como subsídios, pretendeu-se
desvelar como está constituída a Política de Internacionalização da UNILA, a partir
dos principais marcos de referência que compõem os documentos institucionais da
universidade. Buscou-se nesses documentos compreender em que medida os eixos
da Política de Internacionalização da UNILA estão presentes nas demais políticas
institucionais. Desse modo, foi possível compreender o contexto em estudo e como
este tangencia a atuação docente, considerando os objetivos de investigação
propostos. A análise documental foi realizada no mês de dezembro de 2022.
Para poder atingir o objetivo desta pesquisa, a interação entre a pesquisadora
e os parceiros dialógicos era fundamental, e foi realizada em duas etapas
concomitantes: realização de entrevistas semiestruturadas e aplicação de um
questionário semiestruturado on-line.
A entrevista privilegia a interação entre o pesquisador e seus interlocutores
(MARKONI; LAKATOS, 2003; MINAYO, 2008). Com as entrevistas, foi possível ouvir
as vozes dos parceiros dialógicos em profundidade, reconhecendo seu contexto de
fala e construindo os sentidos que guiaram a análise dos dados. As entrevistas
também são uma fonte de evidência importante nos estudos de caso, pois, em sua
maioria, são pesquisas relacionadas a temas e comportamentos humanos, haja visto
sua perspectiva de análise envolver as dimensões individual, coletiva, social e política
(YIN, 2015). As entrevistas permitem “entender e compreender o significado que os
 147

entrevistados atribuem a questões e situações, em contextos que não foram

estruturados anteriormente, com base nas suposições e conjecturas do pesquisador”
(MARTINS, 2008, p. 27).
Em conjunto com outras fontes de evidência, as entrevistas podem fornecer
detalhes a respeito do objeto de investigação, insights sobre o campo de pesquisa, e
contribuem para o acesso a outros sujeitos, que podem ter percepções corroborantes
ou opostas a respeito do tema investigado (YIN, 2015). Optou-se pelas entrevistas
semiestruturadas por estas combinarem “perguntas fechadas e abertas, em que o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se
prender à indagação formulada” (MINAYO, 2008, p. 64). Esse tipo de entrevista, “ao
mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, oferece todas as perspectivas
possíveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias,
enriquecendo a investigação” (TRIVIÑOS, 2008, p. 146).
A entrevista semiestruturada valoriza a narrativa do entrevistado a respeito do
objeto de estudo, ao mesmo tempo que permite ao pesquisador manter uma postura
ativa durante o processo de construção dos dados (TRIVIÑOS, 2008). O autor
complementa esse argumento, afirmando que a entrevista semiestruturada “[...]
favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a
compreensão de sua totalidade [...]” (TRIVIÑOS, 2008, p. 152), estando, portanto,
coerente com a opção metodológica elegida para esta investigação.
A realização das entrevistas semiestruturadas considerou o campo científico
da pedagogia universitária e da Internacionalização da Educação Superior, e foi
composta por três dimensões, conforme apresentado na Figura 13.
 148

Figura 13: Dimensões da entrevista semiestruturada

Internacionalização da
Trajetória formativa e Desenvolvimento
Educação Superior e a
profissional profissional docente
atuação docente na UNILA

Caracterização da
Internacionalização
Atuação docente e Trabalho docente
Internacionalização

Experiências marcantes
Formação acadêmica
anterior: a atuação Papel da instituição na
Política de Saberes docentes
como docente
universitário Internacionalização

Desafios do
bilinguismo/plurilinguismo,
interculturalidade,
internacionalização, Processos formativos
interdisciplinaridade para a
atuação docente

Fonte: Elaborado pela autora.

Nas dimensões da entrevista semiestruturada (Figura 13), buscou-se

compreender como foi constituída a trajetória formativa e profissional dos docentes
que atuam na UNILA, percepções sobre a relação entre a Internacionalização da
Educação Superior e sua atuação docente, e considerações acerca do seu processo
de desenvolvimento profissional.
As entrevistas foram guiadas a partir de um roteiro semiestruturado18 (Apêndice
B), e realizadas em duas modalidades, presencial e on-line. Os parceiros dialógicos
que participaram das entrevistas foram contatados por meio do e-mail institucional
(Apêndice C). A pesquisadora fez uma apresentação dos objetivos da pesquisa, de
sua vinculação institucional, e esclareceu que a pesquisa possuía aprovação
Comissão Científica da Escola de Humanidades e Certificado de Apreciação Ética
pela Comissão de Ética da PUCRS (CEP/PUCRS) (Anexos A e B). Os encontros
foram agendados por e-mail, conforme datas e horários acordados entre os

18Informações complementares sobre os procedimentos éticos da pesquisa estão disponíveis no item

3.4 desta tese.
 149

interlocutores. A organização da construção dos dados por meio das entrevistas pode
ser identificada conforme informações apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1: Informações sobre a construção dos dados da pesquisa por meio de entrevistas
Parceiro Centro Data da
Sexo Horário Duração Formato
dialógico Interdisciplinar entrevista
E1 Feminino CITAD 24/05/2022 14h00 1:40:29 On-line
E2 Masculino CITI 10/05/2023 13h30 1:13:12 Presencial
E3 Masculino CIRI 13/09/2022 14h00 1:18:15 On-line
E4 Feminino CIES 21/09/2023 14h00 2:23:28 On-line
E5 Feminino CILA 10/05/2023 15h30 1:27:22 Presencial
E6 Feminino CIAH 23/09/2023 9h00 1:49:46 On-line
E7 Feminino CICV 11/05/2023 13h30 1:06:31 Presencial
E8 Feminino CICN 12/05/2023 10h00 1:29:04 Presencial
E9 Masculino CICN 09/05/2023 15h30 1:07:54 Presencial
E10 Feminino CIRI 11/05/2023 17h30 1:37:18 On-line
Fonte: Elaborado pela autora.

Como é possível verificar a partir dos dados da Tabela 1, a etapa presencial da

pesquisa foi realizada entre os dias 9 e 14 de maio de 2022, na sede da UNILA, em
Foz do Iguaçu/Paraná. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) da
entrevista (Apêndice D) foi assinado pelos parceiros dialógicos e pela pesquisadora,
tendo sido disponibilizada uma cópia do documento para cada entrevistado. As
entrevistas presenciais foram gravadas com um gravador de áudio. Aquelas
realizadas on-line aconteceram entre os meses de maio a setembro de 2022, e foram
realizadas pela plataforma Zoom e gravadas em mídia eletrônica.
Para privilegiar a narrativa dos entrevistados, o roteiro foi utilizado apenas como
referência para guiar a conversa sobre as dimensões contempladas no instrumento.
O entrevistado era convidado a discorrer sobre cada uma das dimensões, e a
pesquisadora, buscando profundidade nas reflexões, ia elaborando questões
complementares para esclarecer determinado tópico. Conforme a dinâmica
estabelecida entre a pesquisadora e o parceiro dialógico, a ordem de
questionamentos foi alterada, levando, em alguns casos, à formulação de novas
perguntas.
Cada entrevista teve duração aproximada de uma hora e trinta minutos e foram
transcritas pela pesquisadora. Destaca-se que a transcrição das entrevistas foi
realizada de forma integral, tendo sido tecidos ajustes em relação à linguagem e
 150

normas ortográficas (MANZINI, 2004). Ao todo, foram transcritos 853 minutos de

gravação, ou seja, mais de 14 horas, os quais deram origem a 220 páginas de
conteúdo. Após a transcrição, encaminhou-se aos participantes da pesquisa o arquivo
em formato word para conhecimento do teor da transcrição. Nenhum dos participantes
contestou o conteúdo transcrito. Buscando preservar o anonimato e o sigilo da
identidade dos parceiros dialógicos, a caracterização destes após a transcrição das
entrevistas foi feita por codificação, conforme será apresentado na seção de análise
dos dados.
Embora não seja possível generalizar os resultados obtidos com as entrevistas,
os indicativos apresentados pelos parceiros dialógicos fornecem subsídios para a
compreensão de como se configura a docência na UNILA a partir da dimensão
pedagógica da Internacionalização, tendo sido apresentadas percepções e
posicionamentos que foram indispensáveis para a compreensão do problema de
pesquisa. Ao optar por conhecer a percepção dos docentes que trabalham na UNILA,
sobre o exercício da docência nessa instituição, por meio do questionário, foi possível
examinar quantitativamente a percepção de um número significativo de parceiros
dialógicos, o que contribuiu para que fosse possível delinear a proposição desta tese.
De forma complementar, uma das etapas para a construção dos dados foi a
aplicação de um questionário semiestruturado on-line (Apêndice E). Incorporar o
questionário enquanto instrumento para a construção dos dados da pesquisa
proporcionou uma compreensão mais completa do problema de pesquisa, ao permitir
conhecer a complexidade que se faz presente na realidade docente da UNILA. Como
no instrumento foram contempladas algumas questões abertas, foi estabelecido um
espaço para diálogo com a pesquisadora, no qual os participantes puderam
acrescentar informações que considerassem importantes para o conhecimento da
realidade da docência na UNILA.
O questionário é um instrumento que contempla um “conjunto de questões,
sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por
partes dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre
os assuntos em estudo” (SEVERINO, 2007, p. 125). Nesta tese, optou-se por utilizar
um questionário semiestruturado, o qual contemplou questões abertas, fechadas e
questões dependentes, que passaram a ser respondidas pelo participante em razão
da resposta atribuída à questão anterior (CHAER; DINIZ; RIBEIRO, 2011).
 151

Ao utilizar esse tipo de questionário, buscou-se determinar se a variável

unidade acadêmica de lotação interfere no exercício da docência nessa universidade.
Essa variável também foi utilizada para examinar os saberes docentes que são
necessários para a atuação em ambientes acadêmicos internacionais e interculturais,
e para demonstrar como se relacionam com o desenvolvimento profissional docente.
O questionário foi composto por dois eixos, contemplando as quatro dimensões
em 36 questões abertas e fechadas, conforme representado na Figura 14.

Figura 14: Eixos do questionário semiestruturado

Eixo 1 Eixo 2
Significado atribuído pelos docentes que
• Dados sociodemográficos dos atuam na UNILA para a
participantes Internacionalização da Educação Superior
• Trajetória pessoal e formativa na
Educação Superior • Docência na UNILA e o modelo de
Internacionalização defendido pela
universidade em seus documentos
institucionais
• Saberes docentes e desenvolvimento
profissional

Fonte: Elaborado pela autora.

O questionário foi estruturado em dois eixos (Figura 14). No primeiro, foram

abordadas as questões referentes aos dados sociodemográficos dos parceiros
dialógicos e contemplou um bloco de quatorze questões fechadas e uma aberta. O
segundo eixo, foi composto por 22 questões de cunho objetivo, sendo dezoito com
respostas fechadas e três questões abertas, nas quais os participantes puderam tecer
suas considerações mais subjetivas sobre a temática da pesquisa em três dimensões:
significado atribuído pelos docentes que atuam na UNILA para a Internacionalização
da Educação Superior; exercício da docência universitária na UNILA e o modelo de
internacionalização defendido pela universidade em seus documentos institucionais;
e docência na UNILA, saberes e desenvolvimento profissional docente.
 152

Antes de disponibilizar o questionário para os parceiros dialógicos, ele foi

submetido a uma pré-avaliação, na qual um pequeno grupo de docentes que atuam
na UNILA foi convidado, voluntariamente, a responder o instrumento e auxiliar a
pesquisadora na identificação de perguntas que precisassem ter a redação
modificada, ou mesmo serem eliminadas da versão final do instrumento. Após essa
fase o instrumento foi adequado, considerando a percepção desses colaboradores.
O convite para a participação na pesquisa por meio do questionário foi
encaminhado aos docentes em diferentes oportunidades. Primeiramente foi solicitado
à UNILA, por meio da Secretaria de Comunicação Social (SECOM), para divulgar a
pesquisa em sua newsletter diária, denominada La Semana Unilera, um boletim
interno de comunicação produzido e encaminhado pela SECOM da universidade para
o e-mail de todos os membros da comunidade acadêmica diariamente. No dia 29 de
junho, a universidade publicou uma notícia sobre a pesquisa em seu site institucional
(Anexo C), e no dia 30 de junho de 2020, o convite da pesquisa foi publicado no
boletim La Semana Unilera (Anexo D). No convite constavam a apresentação e os
objetivos da pesquisa, com link de acesso ao endereço eletrônico do instrumento na
Plataforma Google Docs e prazo para participação.
Adicionalmente, a pesquisadora, como servidora da universidade, tinha acesso
ao correio eletrônico de todos os docentes, e utilizou seu e-mail institucional para
convidar nominalmente a cada um dos docentes que estavam atuando na UNILA em
25 de março de 202219, a participarem da pesquisa por meio do questionário
semiestruturado on-line.
O convite individual por e-mail foi enviado duas vezes para todos os docentes
da UNILA, durante o período no qual o questionário ficou disponível para receber
contribuições (Apêndice F). Nesse e-mail também foram disponibilizados aos
parceiros dialógicos informações, como apresentação da pesquisadora, objetivos da
pesquisa, aprovação do CEP/PUCRS e anuência da UNILA para a realização da
investigação, link de acesso ao endereço eletrônico do instrumento na Plataforma
Google Docs e prazo para participação.
O questionário foi configurado para permitir apenas uma resposta por e-mail,
evitando, dessa forma, a duplicidade de respostas por um mesmo participante. A
conclusão do preenchimento do instrumento poderia ser finalizada após o parceiro

19Informação obtida por meio da Plataforma Integrada de Ouvidoria e Acesso à Informação do Governo
Federal via Ouvidoria da UNILA.
 153

dialógico responder todas as questões marcadas como obrigatórias20. O questionário

permitia o cadastro das respostas ao longo do prazo no qual ficou disponível,
mediante login com o e-mail cadastrado inicialmente. Isso possibilitou a flexibilidade
de participação na pesquisa e a reflexão sobre sua contribuição, sendo possível,
nesse prazo, também realizar a edição das respostas.
Ao final do questionário, quando o participante concluía sua participação na
pesquisa, havia uma informação sobre o status do preenchimento do instrumento, e
ele era informado que ao clicar no botão “Enviar”, suas respostas seriam enviadas à
pesquisadora e uma cópia enviada para o endereço de e-mail fornecido no início da
pesquisa. Desse modo, além do registro das respostas fornecidas à pesquisadora,
cada participante tinha uma cópia do TCLE21 que foi assinado digitalmente ao início
do questionário. Após o envio, não foi permitida a edição das respostas.
O questionário esteve disponível para preenchimento, de forma virtual, em
plataforma on-line e recebeu respostas entre os dias 1º de julho e 25 de agosto de
2022. Essa forma foi escolhida por facilitar o acesso e a participação de um número
representativo de parceiros dialógicos na pesquisa, que puderam responder ao
questionário conforme disponibilidade e conveniência, dentro do prazo estabelecido
para a construção dos dados com esse instrumento. Participaram da pesquisa
respondendo ao questionário 158 docentes, o que representa 37% do total de
docentes com vínculo ativo na instituição (UNILA, 2022i).
O questionário tinha duas questões abertas obrigatórias e onze espaços para
que os parceiros dialógicos pudessem complementar suas respostas, caso
desejassem. Ao todo, foram recebidas 860 contribuições nas questões abertas do
questionário, sendo 368 espontâneas, ou seja, o campo de resposta não era
obrigatório. Essa é um dos elementos que permite inferir que os dados da pesquisa
obtidos com a aplicação do questionário forneceram subsídios relevantes para
compreender como se configura a docência na UNILA.
O uso da plataforma Google Docs para gerenciar o questionário permitiu
visualizar os resultados da pesquisa em diferentes formatos, como resultados
individuais por participante, resultados por questão, e ainda uma planilha eletrônica

20 No questionário, as perguntas cujas respostas eram obrigatórias estavam sinalizadas com um

asterisco.
21 Informações complementares sobre os procedimentos éticos da pesquisa estão disponíveis no item

3.4 desta tese.

 154

geral (formato Excel) com todas as questões e respostas. Foram excluídos os dados,
como nome e e-mail do banco de dados, para omitir a identificação e privacidade dos
participantes. Os dados qualitativos dos questionários foram extraídos e inseridos em
uma outra planilha eletrônica, e sua análise realizada por meio da Análise Textual
Discursiva (MORAES; GALLIAZI, 2011), juntamente com os demais dados
qualitativos da pesquisa.

3.4 A análise dos dados

Para garantir a coerência metodológica desta pesquisa, na análise dos dados,

buscou-se estabelecer uma correlação entre os dados construídos pelas abordagens
qualitativa (entrevista) e quantitativa (questionário). Em uma pesquisa de métodos
mistos, as análises dos dados podem ser definidas a priori, a posteriori, ou de forma
interativa quando uma análise é escolhida a priori e a(s) outra(s) emergem do
processo analítico (COMBS; ONWUEGBUZIE, 2010).
Considerando que a construção dos dados foi realizada de forma concomitante,
a decisão analítica foi realizada de forma interativa, tendo sido a Análise Textual
Discursiva (ATD) escolhida a priori para a análise dos dados qualitativos, e as
estatísticas descritiva e inferencial utilizadas após a coleta dos dados do questionário.
Seguindo o modelo do processo de pesquisa de métodos mistos proposto por
Onwuegbuzie e Teddlie (2003), a análise dos dados desta tese foi realizada da
seguinte maneira:
(a) redução dos dados: os dados qualitativos foram inseridos em uma planilha
eletrônica, na qual cada entrevista transcrita e cada resposta de questão
aberta do questionário foi analisada para a extração das unidades de
sentido. Essa etapa foi acompanhada da codificação22 23das contribuições
dos parceiros dialógico, buscando preservar o sigilo e anonimato. Para
cada unidade de sentido foi atribuído um rótulo, realizada a reescrita da
unidade de sentido com as próprias palavras da pesquisadora e elaboradas
as categorias iniciais. Após, as categorias iniciais foram reagrupadas em

22 O código E1.T8.5 indica entrevistado um, percepção sobre a oitava temática abordada na entrevista,
e o número cinco sinaliza a quinta unidade de sentido apresentada para a mesma temática.
23 O código Q.P30.S10 deve ser interpretado como uma unidade de sentido extraída dos dados

qualitativos do questionário na questão 30, respondida pelo parceiro dialógico dez. A numeração do
parceiro dialógico foi atribuída automaticamente pelo banco de dados extraídos do Google Forms.
 155

categorias intermediárias e finais. A partir dessa planilha eletrônica, os

dados quantitativos foram adaptados para que pudessem ser analisados
no software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão
20.0. A análise quantitativa compreendeu a estatística descritiva
(frequência absoluta e relativa) e inferencial;
(b) visualização dos dados: nessa fase foi realizada uma descrição imagética
dos dados qualitativos e quantitativos, por meio de imagens, tabelas,
diagramas e gráficos;
(c) correlação dos dados: a interpretação dos dados construídos em campo foi
realizada mediante a análise integrada dos resultados quantitativos e
qualitativos para a explicação de cada unidade de análise;
(d) consolidação dos dados: a análise dos dados foi realizada em um
movimento espiral, no qual os dados quantitativos foram descritos e
analisados em conjunto com os dados qualitativos, tendo sido estes
combinados para criar e testar hipóteses analíticas;
(e) comparação dos dados: embora esta pesquisa não tenha a pretensão
estrita de comparar os dados qualitativos e quantitativos, durante o
procedimento analítico buscou-se identificar as semelhanças e
divergências entre os resultados das duas abordagens de;
(f) integração dos dados: essa fase caracteriza o estágio final da análise de
uma pesquisa de métodos mistos, e nesta tese está explicitada no eixo IV,
onde são apresentados os resultados da pesquisa realizada.
A análise dos dados qualitativos construídos durante a pesquisa de campo (nas
entrevistas e questionário) foi realizada sob a ancoragem da ATD, que apresenta uma
abordagem fenomenológica hermenêutica, situada entre a descrição e a
compreensão, que privilegia a produção de sentido expressa na linguagem em
determinado contexto e tempo histórico, propiciando um conhecimento a respeito do
objeto expandido, complexificado e aprofundado (MORAES; GALIAZZI, 2011).
A ATD, pode ser entendida como o processo de desconstrução, seguido de
reconstrução de um conjunto de materiais linguísticos e discursivos, produzindo-se a
partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos discursivos investigados
(MORAES; GALIAZZI, 2011). Envolve identificar e isolar enunciados dos materiais
submetidos à análise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando
 156

nestes descrição e interpretação, utilizando como base de sua construção o sistema

de categorias construído (MORAES; GALIAZZI, 2011).
Esse procedimento analítico é realizado a partir de um conjunto de recursos
textuais, o qual denomina-se corpus de análise. Para Moraes e Galiazzi (2011, p. 17),
“os textos que compõem o ‘corpus’ da análise podem tanto ser produzidos
especialmente para a pesquisa quanto podem ser documentos já existentes
previamente”. Ou seja, no primeiro caso, são os documentos produzidos durante a
pesquisa, como relatórios de diário de campo, transcrições de entrevistas, anotações,
entre outros; e no segundo, materiais bibliográficos e documentais disponíveis para
consulta em meio físico ou digital.
Para que a análise realizada tenha rigor científico e possibilite a compreensão
de novos conhecimentos com qualidade, o processo precisa ser realizado num
envolvimento intenso e aprofundado do pesquisador, identificado por Moraes e
Galiazzi (2011) como impregnação.
Além disso, a análise do corpus é composta por um ciclo de três etapas:
1 – Unitarização e a produção de unidades de sentido: processo sistematizado
de fragmentar textos com o objetivo de extração de enunciados significativos
(unidades de sentido);
2 – Construção de categorias emergentes: a partir da construção de relações
entre as unidades de sentido e o conhecimento a priori do pesquisador, devem
ser estabelecidas as categorias de análise e recomenda-se a classificação
entre iniciais, intermediárias e finais, as quais deverão servir de ancoragem
para a próxima etapa; e
3 - Expressão da compreensão e comunicação do novo emergente: nessa fase
o pesquisador deverá lançar mão de seus conhecimentos tácitos, da teoria, dos
dados empíricos e exercer a autoria na interpretação dos dados analisados
(MORAES; GALIAZZI, 2011).
A unitarização é parte do esforço de construir significado a partir de um conjunto
de textos, e o processo pelo qual o corpus de análise é fragmentado em unidades de
análise (que devem expressar sentido). Essa fragmentação deve ser realizada a
critério do pesquisador, até o limite que este estabelecer, resguardando sempre a
garantia de compreensão do sentido de cada unidade e sua validade diante dos
objetivos do estudo. Para cada unidade de sentido, deve ser atribuído um código, o
qual possibilitará identificá-lo no texto original (MORAES; GALIAZZI, 2011).
 157

Esse é um processo afetado pelos referenciais teórico-metodológicos que o

pesquisador assume, e representa “parte de um processo de superação de uma
leitura imediata e superficial para atingir sentidos mais aprofundados a partir de um
afastamento cada vez maior dos textos em seu sentido imediato” (MORAES;
GALIAZZI, 2011, p. 69). No percurso analítico, os textos das entrevistas e as
respostas das questões abertas do questionário foram tabelados em planilhas
eletrônicas distintas.
Para a unitarização das entrevistas, primeiramente foi elaborada uma relação
de unidades temáticas que foram abordadas nas entrevistas, a partir do próprio
roteiro. Cada entrevista teve um ritmo, ditado pela narrativa do entrevistado e que,
necessariamente, não seguiu a ordem pré-estabelecida no roteiro. A construção das
unidades temáticas contribuiu para a otimização do processo de unitarização.
Utilizando essa relação de unidades temáticas, foi elaborada uma aba na planilha
eletrônica para cada entrevista.
Após a unitarização individual das entrevistas, as unidades de sentido foram
reunidas em uma nova planilha eletrônicas, tendo sido utilizada uma aba para cada
uma das dezoito unidades temáticas abordadas nas entrevistas, cada uma contendo
a reposta de cada um dos dez entrevistados. Esse procedimento culminou em 965
unidades de sentido. A partir dessa reorganização, foram realizadas as demais etapas
da ATD.
Na unitarização das respostas obtidas nas perguntas abertas do questionário,
estas também foram reunidas em uma planilha em formato eletrônicas, e separadas
em abas conforme o número da questão no instrumento (número da pergunta).
Quando a contribuição do participante não estava vinculada a uma pergunta aberta,
mas a um espaço destinado a complementar sua resposta em uma questão fechada,
como, por exemplo, “Se você respondeu outro na questão 4, utilize este espaço para
especificar seu país de origem”, utilizou-se o código 4A para poder identificar essa
contribuição. Esse procedimento resultou em 860 unidades de sentido.
A etapa seguinte foi a reescrita dessas unidades de sentido, “de modo que
expressem com clareza os sentidos construídos a partir do contexto de sua produção”
(MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 20). Esse exercício possibilita que o pesquisador
exerça autoria sobre a análise que está realizando, que será desenvolvida na
construção do metatexto.
 158

A segunda parte do ciclo da ATD é denominada de categorização. A

categorização “corresponde a uma organização, ordenamento e agrupamento de
conjuntos de unidades de análise, sempre no sentido de conseguir expressar novas
compreensões dos fenômenos investigados” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 74).
Permite, desse modo, a construção de uma estrutura de compreensão do corpus de
análise a partir das unidades de sentido, que classifica os elementos comuns
presentes e possibilita que o pesquisador teorize sobre seu resultado.
Exige-se, nesse momento, que as categorias produzidas a partir da
unitarização do corpus tenham o atributo de validade, garantido a partir de
fundamentação teórica. Nesse caso, a validade das categorias pode ser oriunda de
teorias a priori, que o pesquisador assume de antemão na pesquisa, bem como da
teorização possibilitada pelas categorias emergentes do corpus.
As categorias a priori estão “predeterminadas, ou seja, fornecidas de antemão.
A origem das categorias nesse caso será geralmente alguma teoria que se
fundamenta a pesquisa, com as categorias sendo deduzidas dessa teoria” (MORAES;
GALIAZZI, 2011, p. 87). As categorias emergentes são definidas a partir de análises
indutivas. Para os autores, “quando se adota a análise indutiva o pesquisador não
parte de hipóteses a priori, mas estas são construídas ao longo do processo em forma
de hipóteses de trabalho” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 87), construídas a partir dos
resultados da pesquisa. Nesta pesquisa, as categorias foram construídas a posteriori.
Outro atributo de validade é a homogeneidade, pela qual se estabelece que na
“construção do conjunto de categorias é importante que a organização se dê a partir
de um único critério. O uso de uma única dimensão na classificação dos materiais
conduz a categorias homogêneas [...]” (MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 83). O terceiro
atributo de validade está relacionado à amplitude e precisão, pelo qual as categorias
construídas se caracterizam como gerais e amplas (amplitude) e precisas, quando
são estabelecidas as subcategorias.
As categorias devem ser exaustivas, ou seja, contemplar todos os materiais
que estejam relacionados à pesquisa, delimitadas pela saturação. Isto significa que “a
inclusão de novos materiais em categorias já construídas não trouxer mais novos
elementos de compreensão, é improdutivo continuar a categorizar mais materiais”
(MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 85). O último atributo do conjunto de categorias é a
exclusão mútua, pela qual se compreende que uma unidade de sentido só pode ser
 159

classificada em uma categoria, contudo, admite-se a inclusão em duas ou mais

categorias, desde que essa variação contribua para a análise.
As categorias analíticas desta tese foram criadas a partir das recorrências
identificadas na narrativa dos entrevistados, nas respostas obtidas pelo questionário,
buscando-se por elementos comuns que permitissem a identificação de temas
relacionados com o referencial teórico, com destaque para os elementos que
constituem o professor da educação superior: formação docente e desenvolvimento
profissional docente (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021). A impregnação no corpus de
análise permitiu encontrar o ponto de saturação da etapa de categorização, tendo sido
finalizado quando não foram mais identificadas novas categorias relevantes, conforme
proposto por Moraes e Galiazzi (2011).
Durante a fase de categorização é possível identificar rótulos que podem ser
agrupados em categorias iniciais mais abrangentes, dando origem a uma nova coluna
na planilha. Ao trabalhar com a planilha eletrônica e seus recursos, é possível colorir
e movimentar as células que contém cada uma das unidades de sentido, rótulos e
categorias pelo espaço da planilha, facilitando a identificação das recorrências e
temas emergentes. O movimento de construção das categorias está apresentado no
Quadro 3.
 160

Quadro 3: Movimento de construção das categorias

Categorias
Categorias iniciais Categorias finais
intermediárias
Condições para o trabalho docente considerando o Desenvolvimento Características,
contexto da Internacionalização da Educação profissional docente trajetória formativa
Superior e profissional do
Dimensões da docente
Desafios impostos à atuação docente pelo contexto docência: pessoal,
da Internacionalização da Educação Superior pedagógica e Horizontes da
profissional internacionalização
Desenvolvimento profissional docente na UNILA sob a ótica docente
Docência universitária
Docência universitária e Internacionalização da e Internacionalização A dimensão
Educação Superior da Educação Superior pedagógica da
Internacionalização
Estímulo da UNILA para o envolvimento com a Epistemologia da da Educação
internacionalização, bilinguismo/plurilinguismo, prática profissional Superior na
interculturalidade e interdisciplinaridade docência
Internacionalização da universitária
Experiências docentes marcantes na UNILA Educação Superior
Saberes docentes
Experiências de internacionalização na trajetória Ressonâncias da em movimentos
formativa e profissional gestão institucional no nos contextos
exercício da docência emergentes
Interferência dos espaços de diálogos e decisão universitária
institucional na atuação docente Pedagogia da
Trajetória formativa e Internacionalização
Internacionalização nos Projetos Pedagógicos dos profissional dos
cursos de graduação docentes que atuam
na UNILA
Participação em formação continuada

Necessidade de formação pedagógica/projeto

institucional de formação no âmbito da UNILA

Saberes docentes para a atuação na UNILA

Significado atribuído pelos docentes à

Internacionalização da Educação Superior

Trajetória formativa e profissional dos docentes que

atuam na UNILA
Fonte: Elaborado pela autora.

Inicialmente foram identificadas quatorze categorias iniciais, as quais

representavam os principais assuntos abordados tanto nas entrevistas quanto no
questionário. Em seguida, fez-se um movimento de síntese, na busca por buscar
sentido entre as categorias iniciais, a literatura e os objetivos da pesquisa, tendo
resultado em sete categorias intermediárias. Para sistematizar os resultados da
pesquisa, de acordo com os objetivos da investigação, delimitou-se cinco categorias
finais, conforme apresentado no Quadro 3.
 161

Para expressar a compreensão das análises possibilitadas pela ATD, a terceira

etapa do ciclo refere-se à construção do metatexto, que é caracterizado como um
processo no qual “constroem-se estruturas de categorias, que ao serem
transformadas em textos, encaminham descrições e interpretações capazes de
apresentarem novos modos de compreender os fenômenos investigados” (MORAES;
GALIAZZI, 2011, p. 89).
Nessa etapa, o pesquisador assume a identidade de autor do conhecimento,
mediado pela teoria e pelo conteúdo de seu corpus de análise. O metatexto é definido
como “a expressão por meio da linguagem das principais ideias emergentes das
análises e apresentação dos argumentos construídos pelo pesquisador em sua
investigação, capaz de comunicar a outros as novas compreensões atingidas”
(MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 94).
Desse modo, o metatexto organiza e anuncia as novas compreensões a partir
de um determinado conjunto de textos. Esse ciclo de análise conduz a um processo
auto-organizado, no qual, a partir do trabalho sistemático e rigoroso do pesquisador,
obtém-se como resultado novas compreensões que emergem de seu corpus analítico.
A opção pela ATD para a análise dos dados imprimiu qualidade, precisão e
originalidade no resultado da pesquisa.
A análise dos dados quantitativos envolveu as estatísticas descritiva
(frequência absoluta e frequência relativa) e inferencial. Para verificar a associação
significativa entre variáveis categóricas (qualitativas), que emergiram a partir de
hipóteses levantadas durante o processo da investigação, foi realizado o teste não
paramétrico qui-quadrado de independência. O objetivo desse teste “é fornecer uma
metodologia que nos permita verificar se os dados amostrais trazem evidências que
apoiem ou não uma hipótese (estatística) formulada” (MORETTIN; BUSSAB, 2017, p.
330). O qui-quadrado é um teste

não paramétrico ou de distribuição livre tem por objetivo auxiliar o

pesquisador na resolução de problemas de pesquisa científica que ocorrem
frequentemente na ciência, nos quais o experimentador ou pesquisador
deseja testar uma hipótese baseada em alguma Lei Natural, distribuição
teórica de probabilidade, homogeneidade de amostras ou elaborada por
raciocínio indutivo, bem como na verificação ou ajustamento de frequências
ou proporções genéticas em ensaios biológicos ou não. (ASSIS; SOUZA;
LINHARES, 2020, p. 80).

De acordo com Westfall e Henning (2013), a metodologia de testes de

significância estatística permite responder à pergunta: “os resultados são explicáveis
 162

apenas por chance/aleatoriedade?”, ou seja, a ideia é decidir se, sob certas

premissas, os resultados obtidos são tão inesperados de modo que deve haver algum
efeito atuando, ou se podem ter sido resultado de variação aleatória. Em outras
palavras,

Primeiramente, estabelecemos a hipótese nula de nenhuma diferença

estatística entre os grupos e a hipótese alternativa de uma diferença
estatística. Em seguida, selecionamos um teste estatístico para computar
uma estatística de teste, que é uma medida numérica padronizada da
diferença entre os grupos. (FERREIRA; PATINO, 2015, p. 485).

Na prática, se há hipóteses científicas que são convertidas em hipóteses

estatísticas (quantitativas), se define uma hipótese nula denotada por H0, que
representa o status quo, ou seja, quando não tem associação entre as variáveis, e
uma hipótese alternativa, denotada H1, de modo que usualmente é relevante quando
se tem evidências a favor de H1, indicando que há relação estatisticamente
significativa entre as variáveis analisadas. Ainda segundo Ferreira e Patino (2015, p.
485), “sob a hipótese nula, esperamos que o valor da estatística de teste seja
pequeno, mas há uma pequena probabilidade que essa seja grande, somente por
acaso. Uma vez calculada a estatística de teste, a utilizamos para calcular o valor-p”.
O p-valor, ou valor-p, “é a probalibildade de significância do teste” (ASSIS;
SOUZA; LINHARES, 2020, p. 50), sendo “definido como a probabilidade de se
observar um valor da estatística de teste maior ou igual ao encontrado” (FERREIRA;
PATINO, 2015, p. 485). É definido como a probabilidade de se observar algo tão ou
mais extremo quanto o evento que foi observado (amostra) sob a hipótese nula.
Tradicionalmente, define-se um nível de significância comumente tomado como “valor
de corte para rejeitar a hipótese nula de 0,05, o que significa que, quando não há
nenhuma diferença, um valor tão extremo para a estatística de teste é esperado em
menos de 5% das vezes” (FERREIRA; PATINO, 2015, p. 485).
Com o teste qui-quadrado de independência, buscou-se identificar as
associações entre a variável unidade acadêmica de lotação e as perguntas 24, 25,
26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 35 e 36 do questionário. O nível de significância foi
estabelecido em α=0.05, e o intervalo de confiança em 95%. Para as associações
 163

significativas, foi apresentado o V de Cramer24, para indicar o efeito da associação

entre as variáveis testadas.
Os dados construídos nesta pesquisa estão apresentados em quatro
categorias analíticas, que emergiram da análise dos dados qualitativos e quantitativos,
além de um capítulo destinado à apresentação do contexto da pesquisa.
Constituem o eixo IV desta tese os capítulos relativos à pesquisa de campo, os
seguintes capítulos: UNILA: uma universidade em respostas às novas realidades e
desafios da educação superior nos contextos emergentes; o professor da educação
superior na UNILA: características e processos formativos; horizontes da
Internacionalização da Educação Superior sob a ótica docente; a dimensão
pedagógica da internacionalização e o ethos docente na UNILA e Pedagogia da
Internacionalização: constituindo caminhos para o desenvolvimento profissional
docente na UNILA.
Na Figura 15, apresentamos um diagrama que ilustra o percurso metodológico
adotado no processo de pesquisa, e que subsidiou o processo analítico deste estudo,
que se encontra detalhado no próximo eixo desta tese.

24Quando o teste qui-quadrado apresenta resultado estatisticamente significativo, apresenta-se o V de

Cramer como métrica para medir o grau de associação das variáveis. O grau de associação é
considerado fraco quando for menor que 0.2, médio quando o resultado variar entre 0.2 e 0.6, e alto
quando for maior que 0.7. Ou seja, quanto mais próximo de 1 estiver esse índice, há maior associação
entre as variáveis.
 164

Figura 15: Percurso metodológico da pesquisa

Fonte: Elaborado pela autora.

 165

3.5 Aspectos éticos da pesquisa

Esta pesquisa faz parte do conjunto de investigações produzidas pelo Centro

de Estudos em Educação Superior da PUCRS. Em conformidade com a Resolução
nº 510, de 7 de abril de 2016, do Conselho Nacional de Saúde, que dispõe sobre a
regulação da ética na pesquisa em Ciências Humanas e Sociais (BRASIL, 2016), o
presente trabalho comprometeu-se a respeitar os procedimentos éticos de pesquisa,
conforme estabelecido na normativa.
Como a pesquisa de campo envolveu seres humanos, esta foi realizada após
aprovação do projeto de pesquisa pela Comissão Científica da Escola de
Humanidades (Anexo A) e do CEP/PUCRS (Anexo B), por meio da Plataforma Brasil,
tendo obtido parecer favorável nas duas instâncias. A pesquisa “Pedagogia da
Internacionalização: a docência na UNILA” está registrada no Sistema de Pesquisa
da PUCRS, sob o código 10636, e no CEP/PUCRS com o número de Certificado de
Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) n.º 52984121.1.0000.533.
Considerando que esta pesquisa teve como intuito revelar a realidade de uma
IES brasileira específica, e sua identificação era indispensável para os objetivos
traçados, foi solicitada uma autorização prévia para a realização da investigação ao
Gabinete da Reitoria, e obtida a anuência do dirigente máximo da instituição para a
condução deste estudo (Anexo G).
Tendo sido realizada uma pesquisa que envolveu a participação de pessoas e
a identificação da instituição investigada, questões como a confidencialidade e o
processo de consentimento livre e esclarecido estiveram contempladas, conforme
demonstrado nos apêndices C e G, considerando as características individuais,
sociais, econômicas e culturais das pessoas ou grupos de participantes e as
abordagens metodológicas aplicadas.
Como procedimento para preservar o anonimato dos parceiros dialógicos nas
fases da pesquisa e na divulgação científica de seus resultados, foi mantido o
anonimato do nome e de características dos entrevistados e daqueles que
responderam ao questionário, para garantir que não seja possível sua identificação.
As entrevistas foram gravadas e somente a pesquisadora e sua orientadora tiveram
acesso ao material (áudio e texto transcrito). Após a etapa de transcrição das
entrevistas, estas foram enviadas para os parceiros dialógicos para a conferência do
conteúdo.
 166

Os dados construídos em ambiente virtual, seja na plataforma Google Docs,

que abrigou o questionário, ou no Zoom, por meio do qual foi realizada uma parte das
entrevistas, possuem limitação de confiabilidade, por se tratar de plataformas em
nuvem. Para mitigar essa situação, uma vez terminada a fase de construção dos
dados, foi realizado o download dos arquivos no dispositivo eletrônico da
pesquisadora responsável, tendo sido apagado todo e qualquer registro da plataforma
virtual (nuvem).
Os dados construídos no campo empírico a partir da interação da pesquisadora
com seus parceiros dialógicos, seja presencialmente ou de forma on-line, ficarão
guardados em seu computador pessoal por cinco anos, a contar da publicação dos
resultados. A pesquisadora é responsável pela guarda e sigilo dos dados e
confidencialidade dos sujeitos que participaram da pesquisa.
A participação nesta investigação foi voluntária e não foram constatados
benefícios ou vantagens diretas aos parceiros dialógicos. Contudo, espera-se que os
resultados da investigação tragam benefícios coletivos para os interlocutores, uma
vez que a identificação dos saberes docentes que são necessários para a atuação em
ambientes acadêmicos internacionais e interculturais fundamentaram a proposição de
um itinerário institucional para o desenvolvimento profissional docente na UNILA.
Conforme já apresentado anteriormente, o TCLE da entrevista (Apêndice C) foi
assinado pelos parceiros dialógicos e pela pesquisadora, tendo sido disponibilizada
uma cópia do documento para cada entrevistado. No caso do TCLE questionário
(Apêndice G), como este foi hospedado em uma plataforma virtual, seu conteúdo foi
inserido na aba inicial do instrumento e exigia-se do participante sua leitura e o click
no espaço destinado à concordância com a participação na pesquisa. Quando o
parceiro dialógico encerrava o preenchimento do questionário e enviava sua
contribuição para o estudo, recebia no e-mail cadastrado inicialmente uma cópia do
TCLE e de suas respostas.
A devolução dos resultados da pesquisa, construídos a partir da participação
dos parceiros dialógicos e pela pesquisa documental, será feita pela entrega de uma
cópia da tese final à UNILA, e pela disponibilidade da pesquisadora em apresentar
esses resultados em seção pública para a comunidade acadêmica.
 167

EIXO IV – PEDAGOGIA DA INTERNACIONALIZAÇÃO: A DOCÊNCIA NA UNILA

Este eixo da tese, a partir dos fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa

de métodos mistos, apresenta os resultados da investigação realizada, e busca
responder aos seguintes objetivos específicos:
 Reconhecer o significado atribuído pelos docentes da UNILA para a
Internacionalização da Educação Superior;
 Analisar o impacto da Internacionalização da Educação Superior para a
docência universitária;
 Revelar em que medida o ethos docente na UNILA contempla os princípios
filosóficos e metodológicos institucionais relacionados à Internacionalização da
Educação Superior;
 Examinar os saberes docentes que são necessários para a atuação em
ambientes acadêmicos internacionais e interculturais;
 Propor um itinerário para o desenvolvimento profissional docente na UNILA,
considerando o contexto da internacionalização, bilinguismo/plurilinguismo,
interculturalidade e interdisciplinaridade.
Primeiramente, é apresentada a UNILA enquanto lócus de realização da
pesquisa e “caso” analisado. Entre as unidades de análise escolhidas para evidenciar
o contexto da pesquisa, estão sua missão e vocação institucional, arcabouço legal
que orienta a instituição em sua organização administrativa e pedagógica, descrição
institucional a partir de dados obtidos junto ao Relatório de Gestão 2021 (UNILA,
2022a), no Painel Integrado de Indicadores e Informações Institucionais (UNILA,
2022b) e no site da instituição.
Uma análise do marco dos principais documentos que compõe o marco
normativo para o ensino, pesquisa e extensão foi realizada com o objetivo de revelar
em que medida os eixos internacionalização, bilinguismo/plurilinguismo,
interculturalidade e interdisciplinaridade estão presentes nas demais políticas
institucionais. Desse modo, foi possível compreender o contexto em estudo e como
este tangencia a atuação docente, considerando os objetivos de investigação
propostos.
Em seguida, são apresentados os resultados obtidos a partir da interação entre
a pesquisadora e os interlocutores no campo empírico. Ouvir as vozes dos parceiros
 168

dialógicos, por meio das entrevistas ou do questionário, permitiu reconhecer seu

contexto de atuação, proporcionou uma compreensão mais completa do problema de
pesquisa e contribuiu para construir os sentidos que guiaram a análise dos dados.
Com isso, foi possível compreender como se configura a docência na UNILA na
perspectiva de uma Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior.
A partir da análise dos dados da pesquisa, estes foram agrupados em seis
categorias: UNILA: Um modelo de universidade em resposta às novas realidades e
desafios da educação superior; O professor da educação superior na UNILA:
características e processos formativos; Dimensões e perspectivas da
Internacionalização da Educação Superior sob a ótica docente; A Internacionalização
da Educação Superior e o ethos docente na UNILA; A dimensão pedagógica da
Internacionalização da Educação Superior: novos saberes para os contextos
emergentes; e Desenvolvimento profissional docente na UNILA, as quais serão
detalhadas nos próximos capítulos deste eixo.

4.1 UNILA: uma universidade em resposta aos desafios da educação superior nos
contextos emergentes

A Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA, criada pela

Lei nº 12.189/2010, está localizada na região da fronteira trinacional entre Brasil,
Argentina e Paraguai, e tem em sua concepção a dimensão internacional da educação
superior, constituindo-se como uma instituição privilegiada para “a instauração da
cultura do respeito à diversidade concomitante a uma interação compartilhada do
saber e da tecnologia” (TRINDADE, 2009, p. 151). Na Figura 16, está representada a
localização da UNILA no mapa da América Latina e Caribe.
 169

Figura 16: Mapa contendo a localização geográfica da UNILA

Fonte: Woicolesco e Morosini (2022, p. 22).

A UNILA está instalada na “fronteira mais viva do Brasil, e excetuando-se a

fronteira do México com os Estados Unidos, é também a área de fronteira de maior
população na América Latina” (VIEIRA, 2018, p. 63). Uma das justificativas para a
sede da UNILA ser em Foz do Iguaçu foi pela “necessidade de interiorizar e expandir
a rede de instituições federais brasileiras nas regiões mais distantes dos centros
urbanos desenvolvidos, inclusive nas regiões de fronteira com os países vizinhos da
América do Sul” (IMEA, 2009, p. 15).
A criação da UNILA tem como objetivo a oferta de ensino, pesquisa e extensão
nas diversas áreas do conhecimento, com a missão de

contribuir para a integração solidária e a construção de sociedades na

América Latina e Caribe mais justas, com equidade econômica e social, por
meio do conhecimento compartilhado e da geração, transmissão, difusão e
aplicação de conhecimentos produzidos pelo ensino, a pesquisa e a extensão
de forma indissociada, integrados à formação de cidadãos para o exercício
acadêmico e profissional e empenhados na busca de soluções democráticas
aos problemas latino-americanos. (UNILA, 2013a, p. 1-2).

Essa missão expressa a vocação internacional da universidade, através do elo

de integração pelo conhecimento e cooperação solidária entre os países da ALC, e
representa um papel importante no processo de Internacionalização da Educação
 170

Superior e de integração regional no continente. O projeto pedagógico da UNILA, cujo

objetivo é estabelecer as bases teóricas e metodológicas que devem orientar as ações
institucionais, tem seus fundamentos alicerçados na “interdisciplinaridade, a
interculturalidade, o bilinguismo e o multilinguismo, a integração solidária, a gestão
democrática, a ética, os direitos humanos e a equidade étnico-racial e de gênero, a
sustentabilidade e o bem-estar” (UNILA, 2019b, p. 35). Para atender a esses
princípios, a universidade possui uma organização acadêmica constituída por
unidades acadêmicas e administrativas, conforme apresentado na Figura 17.

Figura 17: Organização acadêmica e administrativa da UNILA

Fonte: UNILA (2023c).

A organização acadêmica e administrativa da UNILA (Figura 17) é composta

pelos órgãos de deliberação superior; pela administração universitária, representada
por pró-reitorias, secretarias, e demais órgãos suplementares; e pelas unidades
acadêmicas. As quatro unidades acadêmicas, ILAACH, ILAESP, ILACVN e ILATIT,
estão organizadas em duas subunidades acadêmico-científicas, denominadas de
Centros Interdisciplinares. Aos oito Centros Interdisciplinares compete a gestão das
 171

atividades vinculadas ao ensino, pesquisa e extensão. Considerando a natureza

interdisciplinar da UNILA, os docentes integram os diferentes cursos de graduação e
pós-graduação.
Quando iniciou suas atividades acadêmicas por meio de cursos de graduação
no segundo semestre de 2010, a UNILA contava com seis cursos (Ciências
Biológicas: Ecologia e Biodiversidade (bacharelado); Relações Internacionais e
Integração (bacharelado); Economia, Integração e Desenvolvimento (bacharelado),
Ciência Política – Sociedade, Estado e Política na América Latina (bacharelado);
Engenharia de Energias Renováveis (bacharelado) e Engenharia Civil de
Infraestrutura (bacharelado).
Em 2011, a universidade dobrou o número de cursos de graduação ofertados,
e tiveram início: Antropologia – Diversidade Cultural Latino-Americana (bacharelado);
Ciências da Natureza – Biologia, Física e Química (licenciatura); Desenvolvimento
Rural e Segurança Alimentar (bacharelado); Geografia (bacharelado); História –
América Latina (bacharelado); Letras – Expressões Literárias e Linguísticas25
(bacharelado) (UNILA, 2012). Ainda em 2011, foi criado o curso de Mediação Cultural
– Letras e Artes.
Outro momento que marcou a expansão do ensino de graduação na UNILA foi
o segundo semestre de 2014 e o ano de 2015. Em agosto de 2014, tem início o
primeiro curso de Medicina da cidade de Foz do Iguaçu e região. Nesse mesmo ano,
foi aprovada a criação de 24 novos cursos de graduação, como: Administração
Pública e Políticas Públicas (bacharelado); Artes Cênicas, habilitação em Teatro
(bacharelado); Artes Visuais (licenciatura); Arqueologia (bacharelado); Biotecnologia
(bacharelado); Ciências Biológicas (licenciatura); Ciência da Computação
(bacharelado); Design (bacharelado); Educação do Campo (licenciatura); Educação
Intercultural Indígena (licenciatura); Engenharia Física (bacharelado); Engenharia
Química (bacharelado); Engenharia de Materiais (bacharelado); Farmácia
(bacharelado); Filosofia (licenciatura); Geografia (licenciatura); História (licenciatura);
Jornalismo (bacharelado); Letras – Espanhol e Português como Línguas Estrangeiras
(licenciatura); Matemática (licenciatura); Música (licenciatura); Pedagogia
(licenciatura); Química (licenciatura); e Serviço Social (bacharelado) (UNILA, 2014a).

25 O curso de Letras – Expressões Literárias e Linguísticas foi descontinuado.

 172

A implantação dos novos cursos de graduação no ano de 2015 seria de forma

gradual, com doze cursos abrindo processo seletivo no primeiro semestre daquele
ano, e os demais no segundo semestre. Tendo em vista o cenário nacional e
institucional, apenas doze dos 24 cursos foram implantados, sendo eles:
Administração Pública e Políticas Públicas (bacharelado); Biotecnologia
(bacharelado); Engenharia Física (bacharelado); Engenharia Química (bacharelado);
Engenharia de Materiais (bacharelado); Filosofia (licenciatura); Geografia
(licenciatura); História (licenciatura); Letras – Espanhol e Português como Línguas
Estrangeiras (licenciatura); Matemática (licenciatura); Química (licenciatura); e
Serviço Social (bacharelado) (UNILA, 2023b).
Em 2023, a UNILA tinha em funcionamento 29 cursos de graduação, onze
programas de pós-graduação stricto sensu e oito especializações lato sensu,
conforme está apresentado no Quadro 4.

Quadro 4: Organização e oferta acadêmica da UNILA

(continua)
Centro
Instituto Graduação Pós-Graduação
Interdisciplinar
Antropologia –
Mestrado em Literatura
Diversidade Cultural
Centro Interdisciplinar Comparada; Mestrado em
Latino-americana;
de Antropologia e História; Mestrado Interdisciplinar
História – América
História em Estudos Latino-Americanos;
Latina; História
Curso de Especialização em
(licenciatura)
ILAACH Ensino e Aprendizagem de
Cinema e Audiovisual;
Línguas Adicionais; Curso de
Letras – Espanhol e
Especialização em Ensino de
Centro Interdisciplinar Português como Línguas
História e América Latina; Curso
de Letras e Artes Adicionais (licenciatura);
de Especialização em Direitos
Mediação Cultural –
Humanos na América Latina
Letras
Ciências da Natureza -
Biologia, Física e
Centro Interdisciplinar Química (licenciatura);
de Ciências da Engenharia Física;
Natureza Matemática
Mestrado em Biociências;
(licenciatura); Química
Mestrado em Biodiversidade
(licenciatura)
Neotropical; Mestrado em Física
ILACVN
Biotecnologia; Ciências Aplicada; Programa de Residência
Centro Interdisciplinar Multiprofissional em Saúde da
Biológicas; Medicina;
de Ciências da Vida Família; Gestão em Saúde
Saúde Coletiva

Centro Interdisciplinar Arquitetura e Urbanismo;

de Território, Geografia; Geografia
Arquitetura e Design (Licenciatura)
 173

(conclusão)
Administração Pública e Mestrado em Economia; Mestrado
Políticas Públicas; em Políticas Públicas e
Centro Interdisciplinar Ciências Econômicas; Desenvolvimento; Mestrado em
de Economia e Desenvolvimento Rural e Relações Internacionais; Mestrado
Sociedade Segurança Alimentar; em Integração Contemporânea da
Filosofia (Licenciatura); América Latina; Especialização
ILAESP
Serviço Social em Integração Paraguai-Brasil:
Relações Bilaterais,
Ciência Política e
Centro Interdisciplinar Desenvolvimento e Fronteiras;
Sociologia; Relações
de Relações Curso de Especialização em
Internacionais e
Internacionais Relações Internacionais
Integração
Contemporâneas
Engenharia Civil de
Centro Interdisciplinar
Infraestrutura,
de Infraestrutura,
Engenharia de Energia, Mestrado e Doutorado
Tecnologia e
Engenharia de Materiais, Interdisciplinar em Energia e
ILATIT Território
Engenharia Química Sustentabilidade; Mestrado em
Centro Interdisciplinar Arquitetura e Urbanismo; Engenharia Civil
de Território, Geografia; Geografia
Arquitetura e Design (Licenciatura)
Fonte: Elaborado pela autora a partir de UNILA (2023c).

A partir da oferta de cursos de graduação e de pós-graduação em todas as

áreas do conhecimento, a UNILA tem como vocação a formação de cidadãos
comprometidos com o desenvolvimento local e regional dos países da ALC, a partir
de uma integração do saber (IMEA, 2009). Embora tenha uma vocação internacional,
a UNILA está inseria no conjunto das universidades federais brasileiras, e precisa
cumprir com as exigências legais instituídas para a educação superior no país.
Desse modo, os currículos dos cursos de graduação são elaborados de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), mas estão alinhados às
problemáticas latino-americanas e caribenhas, e possuem um Ciclo Comum de
Estudos (CCE). O CCE é composto por três eixos: Estudo Compreensivo sobre
América Latina e Caribe, Línguas – Português e Espanhol e Epistemologia e
Metodologia, conforme disposto no Quadro 5. Constituído a partir do prisma da
interdisciplinaridade, os eixos do CCE têm como objetivo “o desenvolvimento de
habilidades, conhecimentos, posturas e procedimentos indispensáveis para os
egressos de cursos superiores” (UNILA, 2013b, p. 20), e enriquecem a formação
acadêmica na UNILA.
 174

Quadro 5: Eixos do Ciclo Comum de Estudos da UNILA

Estudo Compreensivo Línguas Espanhola e Epistemologia e
sobre América Latina e Portuguesa Metodologia
Caribe
Apresenta as múltiplas
Para atender aos propósitos de Tem o propósito de fornecer as
características da região, construir a UNILA como uma bases para uma postura
fornecendo subsídios para o universidade bilíngue, os estudos investigativa dos formandos,
pensamento crítico acerca das da língua portuguesa para os imprescindível aos diversos
problemáticas relativas à
estudantes não brasileiros e da campos de atuação
mesma, bem como sobre as língua espanhola para os profissional. Este eixo trata dos
possibilidades e soluções a estudantes brasileiros, métodos científicos
serem buscadas em cada prepararão os estudantes para necessários para a realização
campo do conhecimento, as as atividades relacionadas ao das práticas de investigação
quais poderão contribuir para aensino, pesquisa e extensão em inerentes a cada área, levando
superação de suas históricas uma universidade de caráter em conta os desafios postos
dificuldades. internacional latino-americano e pela interdisciplinaridade.
caribenho.
Fonte: Elaborado por Woicolesco (2019, p. 39) a partir de UNILA (2013b, p.19-20).

Os eixos do CCE (Quadro 5) estão incluídos na matriz curricular e representam

uma etapa formativa compartilhada dos cursos de graduação, contribuindo para
“alicerçar a formação de um profissional consciente das condições sociais, políticas,
econômicas, culturais, linguísticas e ambientais que caracterizam a América Latina e
Caribe” (UNILA, 2019b, p. 39). Assim como no CCE, o diálogo interdisciplinar é um
atributo relevante na formulação dos currículos dos cursos de graduação da UNILA,
sem prejuízo aos domínios específicos de cada área, conforme estabelecido pelas
DCNs.
Os cursos de graduação ofertados na modalidade de bacharelado são:
Administração e Políticas Públicas; Antropologia – Diversidade Cultural Latino-
Americana; Arquitetura e Urbanismo; Biotecnologia; Ciências Biológicas – Ecologia e
Biodiversidade; Ciências Econômicas – Economia, Integração e Desenvolvimento;
Ciência Política e Sociologia – Sociedade, Estado e Política na América Latina;
Cinema e Audiovisual; Desenvolvimento Rural e Segurança Alimentar; Engenharia
Civil de Infraestrutura; Engenharia de Energia; Engenharia Física; Engenharia de
Materiais; Engenharia Química; Geografia – Território e Sociedade na América Latina;
História – América Latina; Mediação Cultural – Artes e Letras; Medicina; Música;
Relações Internacionais e Integração; Saúde Coletiva. Os cursos de licenciatura são:
Ciências da Natureza – Biologia, Física e Química; Filosofia; Geografia; História;
Letras – Espanhol e Português como Línguas Estrangeiras; Matemática e Química
(UNILA, 2023b).
 175

A vocação internacional da UNILA sustenta as políticas para ingresso de

estudantes e servidores oriundos dos países da ALC. Os estudantes da UNILA são
selecionados a partir de um conjunto variado de processos seletivos, que respeitam a
missão e vocação internacional da instituição, ao reservar 50% das vagas previstas
para oferta em cursos de graduação a cada processo seletivo para candidatos não
brasileiros, contribuindo para a democratização da educação superior (UNILA,
2019b).
Nos cursos de graduação, os estudantes brasileiros ingressam26 a partir do
SiSU e de programas próprios da instituição, como por exemplo, o ingresso no curso
de Música, realizado entre candidatos participantes do ENEM e que já concluíram o
Ensino Médio (ou equivalente), mediante prova de conhecimentos gerais e de
habilidades específicas. Adicionalmente são realizados o processo seletivo para
ocupação de vagas ociosas, nas modalidades reopção de curso, reingresso,
transferência e aproveitamento de diploma; transferência externa, compulsória ou ex-
offício; matrícula especial; mobilidade acadêmica; convênios; cortesia diplomática; via
judicial, entre outros (UNILA, 2019b). As ações afirmativas para o ingresso nos cursos
de graduação da UNILA contemplam as cotas estabelecidas pelo SiSU, conforme
disposto na Lei de Cotas (BRASIL, 2012a).
Os processos seletivos para o ingresso na graduação e na pós-graduação de
estudantes internacionais oriundos dos demais países latino-americanos e
caribenhos, são realizados diretamente pela UNILA, e não há intermediação de
instituições estrangeiras ou órgãos oficiais. A inscrição dos candidatos é realizada em
sistema próprio, e a avaliação das candidaturas é realizada por uma comissão
internacional instituída para este fim, conforme preconizado pelo inciso V, do art. 14,
da Lei nº 12.189/2010 – Lei de Criação da UNILA (BRASIL, 2010b). Os processos
seletivos na UNILA são realizados anualmente, conforme calendário acadêmico.
Na Tabela 2, é apresentada a relação quantitativa de estudantes brasileiros e
internacionais por curso de graduação.

26Por esses processos seletivos, também ingressam estudantes com nacionalidade não-brasileira,
desde que atendam aos requisitos previstos em edital.
 176

Tabela 2: Relação de estudantes brasileiros e internacionais por curso de graduação com vínculo
ativo
Curso de graduação Total Brasileiros Internacionais Nacionalidades
Administração Pública e Políticas
311 226 85 18
Públicas
Antropologia – Diversidade Cultural
182 118 64 12
Latino-Americana
Arquitetura e Urbanismo 173 104 69 15
Biotecnologia 235 140 95 16
Ciência Política e Sociologia –
Sociedade, Estado e Política na 163 100 63 13
América Latina
Ciências Biológicas – Ecologia e
224 135 89 15
Biodiversidade
Ciências da Natureza – Biologia, Física
179 131 48 9
e Química (licenciatura)
Ciências Econômicas – Economia,
185 109 76 17
Integração e Desenvolvimento
Cinema e Audiovisual 250 171 79 19
Desenvolvimento Rural e Segurança
154 84 70 11
Alimentar
Engenharia Civil de Infraestrutura 314 191 123 13
Engenharia de Energia 258 150 108 18
Engenharia de Materiais 178 102 76 11
Engenharia Física 200 121 79 11
Engenharia Química 216 129 87 17
Filosofia (licenciatura) 193 161 32 11
Geografia 119 92 27 10
Geografia (licenciatura) 168 147 21 8
História (licenciatura) 230 204 26 5
História – América Latina 132 97 35 10
Letras – Espanhol e Português como
250 183 67 14
Línguas Estrangeiras (licenciatura)
Matemática (licenciatura) 163 141 23 7
Mediação Cultural – Letras e Artes 185 117 68 13
Medicina 372 218 154 22
Música 100 66 34 11
Química (licenciatura) 168 132 36 8
Relações Internacionais e Integração 277 184 93 20
Saúde Coletiva 219 139 80 16
Serviço Social 260 185 75 15
TOTAL 6.059 4077 1982
Fonte: Elaborado pela autora a partir de UNILA (2022b).

Para exemplificar a diversidade cultural presente no campus universitário da

UNILA (Tabela 2), nos cursos de graduação há 6.059 estudantes com vínculo ativo,
sendo 67,3% (n=4077) brasileiros, 32,7% (n=1982) internacionais, de 31
nacionalidades distintas (UNILA, 2023a). Conforme apresentado na Tabela 2, os
 177

cursos de graduação que mais possuem estudantes internacionais são: Medicina,

Engenharia Civil de Infraestrutura, Engenharia de Energia, Biotecnologia, Relações
Internacionais e Integração, Ciências Biológicas – Ecologia e Biodiversidade,
Engenharia Química, Administração Pública e Políticas Públicas, Saúde Coletiva e
Cinema e Audiovisual.
Considerando a política de ingresso nos cursos de graduação estabelecida no
PDI UNILA 2019-2023 (UNILA, 2019b), os cursos que mais se aproximam do
percentual de 50% de estudantes internacionais são: Desenvolvimento Rural e
Segurança Alimentar (45,5%), Engenharia de Materiais (42,7%), Engenharia de
Energia (41,9%), Medicina (41,4%), Ciências Econômicas – Economia, Integração e
Desenvolvimento (41,1%), Biotecnologia (40,5%) e Engenharia Química (40,3%)
(UNILA, 2022b).
As ações afirmativas para o ingresso nos cursos de graduação da UNILA
contemplam as cotas estabelecidas pelo Sistema de Seleção Unificada, conforme
disposto na Lei de Cotas (BRASIL, 2012a), no caso dos estudantes brasileiros, e por
políticas internas, como o Processo Seletivo Internacional (PSI), Processo Seletivo
para Refugiados e Portadores de Visto Humanitário (PSRH) e Processo de Seleção
de Povos Indígenas (PSIN), destinados aos estudantes estrangeiros.
A seleção dos estudantes oriundos dos demais países latino-americanos e
caribenhos é regida por meio do PSI. Nesse processo seletivo, os candidatos
inscrevem-se diretamente junto à instituição, por meio de seus sistemas eletrônicos,
e o principal instrumento utilizado para a seleção e classificação dos candidatos é a
avaliação do desempenho acadêmico na etapa escolar equivalente ao Ensino Médio
no Brasil, que é realizada por uma comissão institucional. Para que possam participar
do PSI, os candidatos precisam atender a alguns requisitos, como:

I – não ter nacionalidade brasileira, ainda que binacional;

II – ter concluído o ensino médio completo ou formação equivalente fora do
Brasil;
III – não possuir vínculo ativo com a UNILA nos cursos de graduação; e
IV – ter idade mínima de 18 (dezoito) anos ou completar 18 (dezoito) anos
até a data da inscrição. (UNILA, 2022c, p. 1).

Além desses critérios, há outras exigências relacionadas ao idioma dos

candidatos. No caso de estudantes oriundos de um dos países da ALC, que tenham
como idioma oficial a Língua Espanhola, esses estudantes não precisam comprovar
proficiência linguística. Para aqueles que tenham nacionalidade legalmente
 178

comprovada e declarada de um dos países da ALC, mas que não tenham como idioma
oficial a Língua Espanhola, é exigida

a) certificação internacionalmente reconhecida de proficiência em Língua

Espanhola (CELU ou DELE); ou b) certificação internacionalmente
reconhecida de proficiência em Língua Portuguesa (Celpe-Bras); ou c) residir
no Brasil ou em qualquer país da América Latina de língua espanhola, há pelo
menos 12 (doze) meses, anteriores à data de inscrição, desde que comprove
por meio do documento legal de identificação do país no qual residiu. (UNILA,
2022c, p. 1).

Adicionalmente, a UNILA também estabelece modalidades de concorrência

para os candidatos latino-americanos e caribenhos, que comprovem hipossuficiência
econômica (demanda social) ou não (demanda geral) (UNILA, 2022c, p. 1). Em
relação à distribuição de vagas do processo seletivo entre as duas modalidades, o
edital prevê que essas vagas serão divididas entre os candidatos aprovados na
demanda social e geral.
Conforme já mencionado, desde o ano de 2010, a UNILA realiza processos
seletivos voltados à integração regional, por meio da presença de estudantes latino-
americanos e caribenhos. Na Tabela 3, são apresentados os dados referentes aos
países de origem dos estudantes que ingressaram pelo PSI, e atualmente estão com
vínculo ativo nos cursos de graduação da instituição.

Tabela 3: Relação de países de origem de estudantes ingressantes pelo PSI com vínculo ativo27
(continua)
País Total
Argentina 62
Belize 1
Bolívia 50
Chile 50
Colômbia 351
Costa Rica 14
Cuba 60
El Salvador 24
Equador 41
Guatemala 10
Haiti 331
Honduras 23
México 14

27Conforme dados fornecidos pela UNILA (2023a), até 2017 não havia divisão de processo seletivo
nas informações institucionais. A partir de 2019, o processo seletivo internacional se dividiu em
Processo Seletivo de Indígenas, de Refugiados e Internacional.
 179

(conclusão)
Nicaragua 9
Panamá 11
Paraguai 403
Peru 158
República Dominicana 20
Uruguai 7
Venezuela 87
Total 1726
Fonte: Elaborado pela autora a partir de UNILA (2023a).

Conforme dados apresentados na Tabela 3, há 1726 estudantes de vinte

nacionalidades com vínculo ativo nos cursos de graduação que ingressaram pelo PSI.
Eles são, na grande maioria (62,9%), paraguaios (n=403), colombianos (n=351) e
haitianos (n=331).
Além do PSI, a UNILA tem adotado uma série de iniciativas para aumentar a
inclusão e a diversidade na educação superior. No ano de 2014, a universidade institui
o Programa Especial de Acesso à Educação Superior da UNILA – Pró-Haiti, destinado
a contribuir com a integração social e o fortalecimento do intercâmbio acadêmico entre
os sistemas de educação superior brasileiro e haitiano (UNILA, 2014b). Este processo
seletivo teve edições para ingresso de estudantes nos anos de 2015, 2016 e 2018.
No ano de 2018, visando expandir as políticas institucionais voltadas à inclusão
educacional por meio da seleção de estudantes latino-americanos e caribenhos,
exceto brasileiros, a UNILA ampliou o público-alvo do PSI para contemplar o ingresso
de estudantes refugiados, portadores de visto humanitário, sob motivações
humanitárias, e indígenas.
Em 2021, a instituição estabeleceu nova regulamentação para a seleção dos
estudantes internacionais, incluindo sujeitos sob motivações humanitárias, ingresso
de refugiados e portadores de visto humanitário, ou residentes em aldeias,
comunidades ou grupos indígenas dos territórios dos países da América Latina e
Caribe, incluindo o Brasil (UNILA, 2021a).
O PSRH tem como público-alvo

pessoa com condição de refúgio reconhecida, o solicitante de refúgio que

esteja com seu processo de reconhecimento em trâmite e o portador de Visto
Humanitário residente no Brasil, que, independentemente de seu país de
origem e/ou de sua nacionalidade, tiverem suas condições reconhecidas pelo
 180

Comitê Nacional para Refugiados (Conare) ou órgão federal competente nos

termos da lei28. (UNILA, 2022d, p. 1).

A questão da proficiência linguística é um dos critérios para a seleção de

estudantes que se encontrem nessa condição, e o candidato que não tem o espanhol
ou o português como língua oficial precisa comprovar a proficiência linguística, por
meio de certificações internacionais, curso de idioma espanhol ou português que
contabilize um ano, ou 180 horas de carga horária; ou residir em qualquer país da
América Latina de língua espanhola, ou no Brasil há pelo menos doze meses
anteriores à data de inscrição (UNILA, 2022d).
Os dados da pesquisa apontam que há cinco anos a UNILA realiza processos
seletivos voltados à integração na educação superior de pessoas que se encontram
em situação de refúgio ou por questões humanitárias. Na Tabela 4, são apresentados
os dados referentes aos países de origem dos estudantes que ingressaram pelo
PSRH, e que atualmente estão com vínculo ativo nos cursos de graduação da UNILA.

Tabela 4: Relação de países de origem dos estudantes ingressantes pelo PSRH com vínculo ativo
Nacionalidade 2019 2020 2021 2022 Total
Angola 1 1 0 0 2
Barbados 1 0 0 0 1
Benin 1 0 0 0 1
Cuba 0 0 0 2 2
Gana 2 0 0 1 3
Guiné-Bissau 3 4 0 0 7
Haiti 5 8 16 11 40
Paquistão 1 0 0 0 1
República do Congo 1 0 2 2 5
República Dominicana 0 0 1 0 1
Síria 1 0 0 0 1
Venezuela 1 4 2 3 10
Total 17 17 21 19 74
Fonte: Elaborado pela autora a partir de UNILA (2023a).

A Tabela 4 indica que a maioria (73%) dos estudantes que ingressaram na

instituição motivados por condições humanitárias ou de refúgio são latino-americanos
e caribenhos, oriundos de Barbados, Cuba, Haiti, República Dominicana e Venezuela.

28Em respeito ao disposto no Art. 2 da Lei nº 9.474, de 1997, a UNILA prevê que podem participar do
PSRH “o cônjuge, os ascendentes e descendentes, assim como os demais membros do grupo familiar
de um refugiado, desde que dependam economicamente do referido e que se encontrem em território
brasileiro” (UNILA, 2021a, p. 1).
 181

Em segundo lugar, os dados registram a presença de estudantes africanos (27%),

provenientes de Angola, Benin, Congo, Gana e Guiné-Bissau. Do Oriente Médio há
dois estudantes atualmente com vínculo ativo (3%), sendo um do Paquistão e outro
da Síria.
Os estudantes que ingressaram pelo PSRH estão matriculados nos cursos de
Administração Pública e Políticas Públicas (n=32), Antropologia – Diversidade Cultural
Latino-Americana (n=18), Arquitetura e Urbanismo (n=14), Biotecnologia (n=20),
Ciência Política e Sociologia – Sociedade, Estado e Política na América Latina (n=22),
Ciências Biológicas – Ecologia e Biodiversidade (n=22), Ciências da Natureza –
Biologia, Física e Química (n=28), Ciências Econômicas – Economia, Integração e
Desenvolvimento (n=20), Cinema e Audiovisual (n=18), Desenvolvimento Rural e
Segurança Alimentar (n=21); Engenharia Civil de Infraestrutura (n=23), Engenharia de
Energia (n=23), Engenharia de Materiais (n=19), Engenharia Física (n=18),
Engenharia Química (n=18), Filosofia (n=14), Geografia (n=15), Geografia
(licenciatura) (n=12), História (licenciatura) (n=20), História – América Latina (n=15),
Letras – Espanhol e Português como Línguas Estrangeiras (n=23), Matemática
(n=11), Mediação Cultural – Artes e Letras (n=21), Medicina (n=33), Música (n=6),
Química (n=23), Relações Internacionais e Integração (n=25), Saúde Coletiva (n=35)
e Serviço Social (n=24) (UNILA, 2023a).
Para ampliar a diversidade étnico-racial na universidade, desde 2019 também
há seleção específica para estudantes indígenas residentes em aldeias, comunidades
ou grupos indígenas dos territórios dos países da ALC, incluindo o Brasil (UNILA,
2022e), o PSIN. Para concorrer a uma dessas vagas nos cursos de graduação, o
candidato deve atender aos seguintes requisitos:

I – residir e ter nacionalidade latino-americana ou caribenha, incluindo a

brasileira;
II – comprovar sua condição de residente em aldeias, comunidades e grupos
indígenas;
III – se reconheça e seja reconhecido como membro de um dos mais de 800
(oitocentos) povos indígenas existentes atualmente;
IV – ter cursado e concluído, integralmente, o ensino médio ou formação
equivalente;
V – ter no mínimo 18 (dezoito) anos ou completar 18 (dezoito) anos no ato da
matrícula; e
VI – não possuir vínculo ativo nos cursos de graduação com a UNILA.
(UNILA, 2022e, p. 2).

Desde a primeira edição do PSIN, já ingressam 118qui estudantes por meio

desse processo seletivo, pertencentes a 29 povos indígenas e de sete nacionalidades
 182

distintas. Na Tabela 5, são apresentados os dados referentes à nacionalidade e ao

povo de origem desses estudantes.

Tabela 5: Relação quantitativa de estudantes ingressantes pelo PSIN com vínculo ativo
País de origem Povo 2019 2020 2021 2022 Total
Brasil Avá - Guarani 2 0 1 4 7
Atikum 0 1 0 0 1
Aymara 0 0 0 0 0
Borari 0 0 0 2 2
Desano 0 0 0 1 1
Guarani 3 7 1 0 11
Kaigang 2 0 1 0 3
Kambeba 0 0 0 1 1
Kokama 0 0 0 1 1
Macuxi 0 1 0 0 1
Mapitu 1 0 0 0 1
Pankará 1 0 1 0 2
Piratapuia 0 0 1 0 1
Tikuna 3 9 11 37 60
Tukano 0 1 0 1 2
Wanano 0 0 0 1 1
Xocó 0 0 0 1 1
Bolívia Afroboliviano 0 0 1 0 1
Aymara 0 0 0 1 1
Chile Mapuchi 1 1 0 0 2
Colombia Cubeo 0 0 0 1 1
Kamentsá 0 0 0 1 1
Kokama 1 1 0 0 2
Nasa 0 0 0 4 4
Tikuna 2 0 0 0 2
Wayuu 1 0 0 0 1
Equador Kichwa 0 0 0 2 2
Schuar 0 0 0 1 1
Honduras Garifuna 0 0 0 1 1
Venezuela Baniwa 0 0 0 1 1
Baré 0 0 0 1 1
Piaroa 0 0 0 1 1
Total 17 21 17 63 118
Fonte: Elaborado pela autora a partir de UNILA (2023a).

As fronteiras políticas entre os países durante os processos de colonização das

fronteiras foram delineadas “sobre terras tradicionalmente ocupadas que obrigaram
os povos indígenas a reelaborar suas culturas e identidades, e consequentemente,
 183

suas territorialidades” (SILVA; PALOMINO, 2018, p. 7). É possível verificar essa

relação pela origem dos estudantes da UNILA, sendo que há estudantes oriundos do
mesmo povo indígena, mas que estão localizados em territórios nacionais distintos,
como é o caso dos povos Aymara (Bolívia e Brasil), Kokama (Brasil e Colômbia) e
Tikuna (Brasil e Colômbia).
Conforme dados apresentados na Tabela 5, a maioria (81,4%) dos estudantes
indígenas que ingressaram na UNILA pelo PSIN possuem nacionalidade brasileira e
pertencem a dezessete povos. O segundo maior grupo tem nacionalidade colombiana
(9,3%) e seus estudantes são oriundos de seis povos. De nacionalidade equatoriana
há três estudantes (2,5%) de dois povos indígenas. Os estudantes indígenas
venezuelanos (2,5%) pertencem a três povos, os estudantes chilenos (1,7%), assim
como os estudantes bolivianos (1,7%), são originários de dois povos,
respectivamente. Há um estudante hondurenho (0,9%), pertencente a um povo
indígena.
Os estudantes indígenas que ingressaram pelo PSIN estão matriculados nos
cursos de Administração Pública e Políticas Públicas (n=3), Antropologia –
Diversidade Cultural Latino-Americana (n=5), Arquitetura e Urbanismo (n=3),
Biotecnologia (n=3), Ciência Política e Sociologia – Sociedade, Estado e Política na
América Latina (n=4), Ciências Biológicas – Ecologia e Biodiversidade (n=3), Ciências
da Natureza – Biologia, Física e Química (n=5), Ciências Econômicas – Economia,
Integração e Desenvolvimento (n=2), Cinema e Audiovisual (n=4), Engenharia Civil de
Infraestrutura (n=6), Engenharia de Energia (n=6), Engenharia Física (n=1),
Engenharia Química (n=5), Filosofia (n=5), Geografia (n=5), Geografia
(licenciatura)(n=5), História (n=7), Letras – Espanhol e Português como Línguas
Estrangeiras (n=5), Matemática (n=3), Mediação Cultural – Artes e Letras (n=5),
Medicina (n=6), Música (n=3), Química (n=3), Relações Internacionais e Integração
(n=5), Saúde Coletiva (n=4) e Serviço Social (n=5) (UNILA, 2023a).
Na pós-graduação, a UNILA conta com doze programas stricto sensu:
Mestrado em Biociências; Mestrado em Biodiversidade Neotropical; Mestrado em
Economia; Mestrado e Doutorado Interdisciplinar em Energia e Sustentabilidade;
Mestrado em Engenharia Civil; Mestrado em Física Aplicada; Mestrado em História;
Mestrado em Integração Contemporânea da América Latina; Mestrado Interdisciplinar
em Estudos Latino-Americanos; Mestrado em Literatura Comparada; Mestrado em
Política Públicas e Desenvolvimento; e Mestrado em Relações Internacionais. Em
 184

parceria com a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUCRJ, foi

realizado o Doutorado Interinstitucional em Relações Internacionais, com turma única,
no período de 2017-2021 (UNILA, 2022f).
A instituição também oferta sete cursos de especialização lato sensu:
Especialização em Direitos Humanos na América Latina, Ensino-Aprendizagem de
Línguas Adicionais, Ensino de História e América Latina, Gestão em Saúde, Relações
Internacionais Contemporâneas, Integração Paraguai-Brasil: Relações Bilaterais,
Desenvolvimento e Fronteiras e Programa de Residência Multiprofissional em Saúde
da Família (UNILA, 2022g).
Mantendo a coerência com sua missão e vocação institucional, a UNILA
estabeleceu em seu PDI 2019-2023 como diretriz estratégica da Política de Ingresso
e de Egressos, “garantir a execução da política de ações afirmativas na UNILA,
referente ao ingresso, contemplando também refugiados, portadores de visto
humanitário e indígenas” (UNILA, 2019b, p. 134). Essa diretriz foi convertida no
objetivo institucional 26 da matriz de indicadores do PDI, no qual foi definido como
meta “dobrar o ingresso de discentes na pós-graduação e aumentar em 50% o
ingresso na graduação até 2023” (UNILA, 2019b, p. 142).
Na busca por atingir o objetivo relacionado à pós-graduação, a UNILA
regulamentou o ingresso de discentes regulares por meio de ações afirmativas na
pós-graduação, a partir da Resolução nº 4, de 3 de março de 2022 (UNILA, 2022g). A
normativa instituiu duas modalidades para reserva de vagas, a saber:

I - vagas reservadas para pessoas autodeclaradas negras (pretas e pardas)

ou pessoas com deficiência, optantes por esta modalidade;
II - vagas reservadas para indígenas, quilombolas, pessoas autodeclaradas
trans, e pessoas refugiadas ou solicitantes de refúgio ou portadores de visto
humanitário, optantes por esta modalidade. (UNILA, 2022g, p. 2).

Em relação à reserva de vagas na modalidade I, a resolução determina que

pelo menos 30% ou superior das vagas devem ser destinadas para candidatos/as
negros/as e pessoas com deficiência. Na modalidade II, a normativa preconiza que os
programas devem oferecer adicionalmente pelo menos uma vaga para candidatos/as
indígenas, uma vaga para candidatos/as quilombolas, uma vaga para candidatos/as
autodeclarados/as trans, e uma vaga adicional para pessoas refugiadas ou
solicitantes de refúgio ou portadores de visto humanitário (UNILA, 2022g, p. 2).
Considerando que o ingresso de estudantes por meio das modalidades já nomiadas
precisa ser incorporado aos processos seletivos dos programas de pós-graduação, os
 185

quais possuem calendários próprios e estavam em andamento em janeiro de 2023,

até o momento não foram matriculados discentes por ações afirmativas (UNILA,
2023a).
Em dezembro de 2022, estavam matriculados nos cursos de especialização
lato sensu 243 estudantes29, sendo 16% construído por estudantes internacionais de
dezessete nacionalidades. Nos programas de pós-graduação da UNILA, estão
matriculados 521 estudantes, e os estudantes internacionais representam 22%. Os
estudantes internacionais matriculados nos programas de pós-graduação stricto
sensu são de dezesseis nacionalidades distintas. No nível da pós-graduação, os
estudantes internacionais representam 16,7% (n=121) do total de estudantes
matriculados.
Na Tabela 6, é apresentada a relação de cursos e programas de pós-
graduação, e a quantidade de estudantes matriculados.

Tabela 6: Relação de cursos e programas de pós-graduação e nacionalidade dos estudantes

(continua)
Nome do curso/programa Total Brasileiros Internacionais Nacionalidades
Mestrado em Biociências 47 37 10 4
Mestrado em Biodiversidade Neotropical 28 21 7 5
Mestrado em Economia 15 4 11 8
Mestrado em Engenharia Civil 23 20 3 3
Mestrado em Física Aplicada 8 5 3 4
Mestrado em História 26 22 4 4
Mestrado em Integração Contemporânea
66 49 17 9
da América Latina
Mestrado em Literatura Comparada 34 28 6 6
Mestrado em Políticas Públicas e
54 45 9 8
Desenvolvimento
Mestrado em Relações Internacionais 53 48 5 6
Mestrado Interdisciplinar em Estudos
46 39 7 6
Latino-Americanos
Mestrado em Energia e Sustentabilidade 21 19 2 3
Doutorado em Energia e
52 49 3 3
Sustentabilidade
Especialização em Direitos Humanos na
39 33 6 5
América Latina
Especialização em Ensino de História e
10 9 1 2
América Latina
Especialização em Ensino e
18 14 4 5
Aprendizagem de Línguas Adicionais

29 Para o computo total de estudantes matriculados em cursos de especialização lato sensu,

considerou-se aqueles vinculados a cursos descontinuados, mas que ainda possuem vínculo ativo na
instituição.
 186

(conclusão)
Especialização em Integração Paraguai-
Brasil: Relações Bilaterais, 30 23 7 4
Desenvolvimento e Fronteiras
Especialização em Gestão em Saúde –
78 70 8 5
EaD
Especialização em Relações
55 48 7 5
Internacionais Contemporâneas
Residência Multiprofissional em Saúde
21 20 1 2
da Família
Total 724 603 121
Fonte: Elaborado pela autora a partir de UNILA (2023a).

A Tabela 6 apresenta a presença de estudantes internacionais nos cursos e

programas de pós-graduação. Na pós-graduação stricto sensu, os programas que
proporcionalmente possuem estudantes internacionais são Economia (73,3%), Física
Aplicada (37,5%), Integração Contemporânea da América Latina (25,7%),
Biodiversidade Neotropical (25%), Biociências (21,3%) e Literatura Comparada
(17,6%). Entre os cursos de especialização, possuem mais estudantes internacionais
os cursos de Integração Paraguai-Brasil: Relações Bilaterais, Desenvolvimento e
Fronteiras (23,4%), Ensino-Aprendizagem de Línguas Adicionais (22,3%) e Direitos
Humanos na América Latina (15,4%).
Na Tabela 7, é apresentado um panorama sobre a presença dos estudantes
internacionais nos cursos de graduação e nos programas de pós-graduação da
UNILA.
 187

Tabela 7: Nacionalidade dos estudantes da UNILA

País de origem Graduação Stricto sensu Lato sensu Total
Angola 3 0 0 3
Argentina 70 8 3 81
Barbados 1 0 0 1
Belize 1 0 0 1
Benin 1 0 0 1
Bolívia 63 4 1 68
Brasil 4077 386 217 4680
Chile 56 3 1 60
China 1 0 0 1
Colômbia 392 24 5 421
Costa Rica 14 1 0 15
Cuba 65 2 0 67
El Salvador 26 2 1 29
Equador 46 7 2 55
Espanha 0 1 0 1
Gana 5 0 0 5
Guatemala 10 0 0 10
Guiné-Bissau 9 1 0 10
Haiti 403 5 7 415
Honduras 24 0 0 24
Itália 0 1 0 1
Japão 1 0 0 1
México 14 0 0 14
Moçambique 0 1 0 1
Nicarágua 9 0 0 9
Panamá 11 0 0 11
Paquistão 1 0 0 1
Paraguai 437 17 10 464
Peru 179 7 1 187
República
21 0 0 21
Dominicana
República do Congo 3 0 0 3
Síria 1 0 0 1
Togo 1 0 0 1
Uruguai 9 2 2 13
Venezuela 105 1 1 107
TOTAL 6059 473 251 6783
Fonte: Elaborado pela autora a partir de UNILA (2023a).

Os estudantes internacionais matriculados na UNILA atualmente são

provenientes de 35 países. Embora a maioria dos estudantes sejam brasileiros nos
cursos de graduação e cursos e programas de pós-graduação, destaca-se a presença
de estudantes internacionais oriundos do Paraguai (n=464), Haiti (n=415), Colômbia
 188

(n=421), Peru (n=187), e Venezuela (n=107), conforme dados apresentados no

Gráfico 7.
Atualmente, trabalham na UNILA 933 servidores, entre técnico-administrativos
(542) e docentes (391) (UNILA, 2023a). O provimento ao cargo de docente do
magistério superior é realizado a partir da aprovação em concursos públicos. Também
são realizados processos simplificados de contratação temporária para docentes
substitutos ou visitantes, mediante análise de currículo e entrevista. Esses processos
são abertos a candidatos de todas as nacionalidades. Os servidores técnico-
administrativos são contratados por concursos públicos, e nos casos permitidos por
lei, admite-se a terceirização.
No corpo de servidores da UNILA, a diversidade cultural e de origem também
está presente, e atualmente há servidores de dezessete nacionalidades distintas
(Argentina n=17, Bolívia n=1, Brasil n=860, Chile n=4, Colômbia n=9, Cuba n=6,
Espanha n=7, França n=1, Itália n=2, México n=2, Paraguai n=6, Peru n=11, Porto
Rico n=1, Portugal n=3, Senegal n=1, Uruguai n=1, Venezuela n=1) (UNILA, 2023a).
Os docentes da UNILA são lotados nas unidades acadêmicas e alocados em
áreas do conhecimento. Na Tabela 8, está apresentada a titulação dos docentes e o
regime de trabalho, conforme unidade acadêmica de lotação.

Tabela 8: Quantitativo de docentes por titulação e regime de trabalho

Unidade Acadêmica Titulação 20 horas 40 horas Dedicação exclusiva Total
ILAACH Mestrado 12 12
Doutorado 96 96
Pós-Doutorado 7 7
ILACVN Graduação 1 1
Especialização 2 9 11
Mestrado 6 5 11
Doutorado 3 64 67
Pós-Doutorado 1 23 24
ILAESP Mestrado 2 2
Doutorado 72 72
Pós-Doutorado 9 9
ILATIT Mestrado 14 14
Doutorado 1 55 56
Pós-Doutorado 9 9
Total Geral 2 21 368 391
Fonte: Elaborado pela autora a partir de UNILA (2023a).

A Tabela 8 demonstra que atualmente 29,4% estão lotados no ILAACH, 29,2%

(n=115) no ILACVN, 21,2% (n=114) no ILAESP e 20,2% (n=78) no ILATIT. Em relação
 189

à titulação dos docentes que atuam na UNILA, a maioria possui doutorado (87%), e
destes, 14,4% (n=49) já realizaram estágio pós doutoral. Os docentes com mestrado
representam 9,97% (n=39) e aqueles que possuem apenas a especialização são
2,81% (n=11). Os dados apontam que um docente tem apenas a formação em nível
de graduação.
No que se refere à alocação dos docentes nas áreas do conhecimento,
atualmente a UNILA possui regulamentadas 26 áreas. A distribuição dos docentes
nessas áreas apresenta os seguintes resultados: Administração Pública (n=3),
Antropologia (n=10), Arquitetura e Urbanismo (n=16), Artes (n=3), Biologia (n=21),
Ciência da Computação (n=2), Ciência Política e Sociologia (n=11), Cinema (n=9),
Desenvolvimento Rural e Segurança Alimentar (n=7), Economia (n=14), Educação
(n=6), Engenharias (n=38), Filosofia (n=12), Física (n=13), Fundamentos de América
Latina (n=29), Geografia (n=12), História (n=16), Letras e Linguística (n=51),
Matemática (n=14), Medicina (n=36), Música (n=13), Políticas Públicas (n=2),
Probabilidade e Estatística (n=2), Química (n=14), Relações Internacionais (n=16),
Saúde Coletiva (n=7) e Serviço Social (n=6) (UNILA, 2022h).
Entre os docentes efetivos, 56% (n=206) são do sexo masculino e 44% (n=162)
do sexo feminino. Quanto à faixa etária, a maioria tem entre 35 e 49 anos (73,1,
n=269). O segundo maior percentual é dos docentes na faixa etária de 50 a 54 anos
(10,9%, n=40), seguido da faixa etária de 55 a 59 anos (5,1%, n=19). Em menor
proporção, os docentes efetivos encontram-se na faixa etária de 30 a 34 anos (4,6%,
n=17), 60 a 64 anos (4,3%, n=16) e com 65 anos ou mais (2%, n=7) (UNILA, 2023a).
Na conjuntura sócio-histórica das universidades, em nível nacional e
internacional, a UNILA ainda é jovem, embora seja resultado de um projeto que
redireciona a “internacionalização do ensino superior, em favor de uma geopolítica do
conhecimento, reorientada do Sul e para o Sul, direcionada da América Latina e para
a América Latina” (VIEIRA, 2018, p. 59).
Nesse entendimento, como a UNILA nasceu internacionalizada, e a partir de
um projeto pedagógico ousado, pode ser um laboratório para a promoção de
estratégias de internacionalização inovadoras, que possibilitem o desenvolvimento de
um processo coerente com os desafios e problemáticas latino-americanas e
caribenhas, conforme veremos nos próximos capítulos.
 190

4.1.1 Dimensões da Internacionalização da Educação Superior na UNILA

A internacionalização atinge o nível integral quando as instituições de educação

superior promovem uma mudança de paradigma em seu interior, possibilitando o
enfrentamento dos determinantes presentes na realidade, a partir da superação da
relação dicotômica entre local e global, construindo um ambiente favorável para
potencializar políticas e práticas de internacionalização (HUDZIK, 2015). Como a
dimensão internacional permeia toda a UNILA a partir das premissas estabelecidas
no âmbito de sua política institucional, em todas as suas áreas acadêmicas e
administrativas são estabelecidas estratégias de internacionalização, correspondendo
ao nível Integral apontado por Hudzik (2015).
A busca por um modelo de internacionalização que reverberasse em sua
gênese a missão e a vocação da UNILA, estabeleceu em toda a instituição o
compromisso de uma política institucional que priorizasse, nas diversas áreas
acadêmicas e administrativas, estratégias que contribuam para o cumprimento da
missão institucional, para o desenvolvimento de uma sociedade latino-americana e
caribenha mais justa e solidária, confirmados através dos marcos legais vigentes da
instituição30, apresentados no Quadro 6.
Na Política de Internacionalização da UNILA (UNILA, 2019c) está definido que
essa política será instituída em nível macro e micro institucional, e tem como objetivo
contribuir para a consolidação das “diretrizes matriciais da instituição:
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, confluentes com a
pluriculturalidade, o bilinguismo e a interdisciplinaridade”. Tem-se, portanto, a
representação do “compromisso com as demandas sócio-históricas, além de sua
inserção local e regional, consolidando, assim, as diretrizes matriciais da instituição”
(UNILA, 2019c, p. 8).
A partir dessa perspectiva, para compreender como a Internacionalização da
Educação Superior tem tangenciado a atuação docente na UNILA na relação ensino-
pesquisa-extensão, buscou-se conhecer em que medida a internacionalização, a
interculturalidade, o bilinguismo/plurilinguismo e a interdisciplinaridade contribuem
para a consolidação da identidade da internacionalização da UNILA.

30Em consonância com os objetivos desta pesquisa, optou-se por apresentar os principais marcos
normativos relacionados ao ensino, pesquisa e extensão.
 191

Como um percentual representativo dos estudantes e docentes da UNILA é

internacional, e há mudanças culturais, sociais, ambientais, tecnológicas, políticas e
econômicas, é exigida dos docentes a adoção de práticas pedagógicas condizentes
com essa realidade. Desse modo, infere-se que as bases pedagógicas e a Política de
Internacionalização da UNILA apresentam um desafio para a docência universitária.
A partir dessas premissas institucionais, é exigido do corpo docente uma
capacidade de formular seu exercício profissional a partir da diversidade cultural e
linguística presente no ambiente universitário (UNILA, 2019c). Esse é um cenário
complexo, que exige reflexão, debate e formação a respeito das questões
relacionadas ao contexto institucional, através do compartilhamento de experiências
e de boas práticas pedagógicas na educação superior, e, por isso, se constitui como
o lócus de investigação para esta pesquisa.
Para identificar em que medida os princípios filosóficos e metodológicos da
UNILA, relacionados aos pilares da Política de Internacionalização da universidade
(internacionalização, interculturalidade, bilinguismo/plurilinguismo e
interdisciplinaridade), estão presentes no arcabouço legal e normativo da UNILA,
foram analisados os documentos apresentados no Quadro 6.

Quadro 6: Documentos que compõem o marco normativo da UNILA para o ensino, pesquisa e
extensão
(continua)
Referência no
Ano Documento Objetivo
texto
Dispõe sobre a criação da
Lei nº 12.189, de 12 de Universidade Federal da
2010 Lei de criação
janeiro de 2010 Integração Latino-Americana –
UNILA e dá outras providências
Portaria nº 32, de 11 de abril
de 2012, da Secretaria de
2012 Regulação e Supervisão da Institui o Estatuto da UNILA Estatuto
Educação Superior, do
Ministério da Educação
Estabelece as Normas de
Resolução COSUEN nº 07, Graduação da Universidade Normas da
2018
de 23 de julho de 2018 Federal da Integração Latino- Graduação
Americana (UNILA)
Estabelece o Regulamento de
Resolução COSUP n° 04, de Pesquisa da Universidade Federal Regulamento de
2018
26 de novembro de 2018 da Integração Latino-Americana Pesquisa
(UNILA)
Aprova a Política de
Internacionalização ad
Resolução CONSUN nº 05, Política de
2019c Universidade Federal da
08 de abril de 2019 Internacionalização
Integração Latino-Americana –
UNILA
 192

(conclusão)
Aprova o Plano de
Desenvolvimento Institucional
Resolução CONSUN nº 17, PPI
2019b 2019-2023 da Universidade
de 23 de dezembro de 2019 PDI – OE
Federal da Integração Latino-
Americana
Institui a Política de Pós-
Resolução CONSUN nº 15, Graduação da Universidade Política de Pós-
2021
de 06 de maio de 2021 Federal da Integração Latino- Graduação
Americana
Institui a Política Extensão da
Resolução CONSUN nº 37, Política de
2021a Universidade Federal da
de 07 de dezembro de 2021 Extensão
Integração Latino-Americana

Fonte: Elaborado pela autora.

Para realizar um exame dos documentos indicados no Quadro 6, foram

utilizados como parâmetros de buscas na versão digital com as palavras-chave
internaciona*, integra*, intercultura*; diversidade cultural; bilinguismo; plurilinguismo;
e interdisciplinaridade. Utilizou-se o sinal do asterisco para poder contemplar as
derivações do radical da palavra, tendo em vista que o termo internacionalização, por
exemplo, pode também vir relacionado à palavra internacional.
A seguir, são apresentados os resultados da pesquisa documental, na qual
buscou-se demonstrar em que medida os princípios filosóficos e metodológicos da
UNILA relacionados aos Pilares da Política de Internacionalização da universidade
estão contemplados nos documentos analisados, sendo os resultados da análise
documental apresentados individualmente. O Apêndice H contém uma síntese
analítica da presença dos princípios Internacionalização, Interculturalidade,
bilinguismo/plurilinguismo e interdisciplinaridade, dos marcos normativos da UNILA
para o ensino, pesquisa e extensão.

4.1.1 Dimensão institucional internacionalização

Nos marcos normativos analisados, há vários marcadores que permitem

identificar a perspectiva da internacionalização da Educação Superior em sua
interface com os processos de integração regional. Para entender esse movimento,
destaca-se em primeiro lugar que a internacionalização faz parte da missão e da
vocação da UNILA.
Conforme disposto no nome da instituição, na missão, vocação e projeto
pedagógico institucionais, o eixo central de atuação é a integração latino-americana,
 193

por meio de um projeto pedagógico inovador, pautado em princípios como “a

interdisciplinaridade, a interculturalidade, o bilinguismo e o multilinguismo, a
integração solidária, a gestão democrática, a ética, os direitos humanos e a equidade
étnico-racial e de gênero, a sustentabilidade e o bem-estar” (UNILA, 2019b, p. 35).

A expressão “integração latino-americana” não se restringe à concepção de

uma América Latina como um continente nascido da colonização ibérica. A
América Latina compreende todos os países do continente americano que
falam espanhol, português ou francês, bem como outros idiomas derivados
do latim. Compreende a quase totalidade da América do Sul, exceto a Guiana
e o Suriname, que são países germânicos. Engloba todos os países da
América Central e engloba alguns países do Caribe como Cuba, Haiti e
República Dominicana. Da América do Norte, apenas o México é considerado
como parte da América Latina. Os demais países americanos restantes
tiveram colonização majoritariamente anglo-saxônica, com exceção de
Quebec, que é de colonização francesa (portanto, latina) e dos estados do
sudoeste dos Estados Unidos, de colonização espanhola, além da Luisiana,
que tem colonização francesa. A América Latina engloba 21 países:
Argentina, Belize, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba,
Equador, El Salvador, Guatemala, Haiti, Honduras, México, Nicarágua,
Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e Venezuela. Ainda
na América Latina existem mais 11 territórios que não são independentes e,
portanto, não podem ser considerados países. (IMEA, 2009, p. 9).

De acordo com a Lei de Criação da UNILA (BRASIL, 2010b, p. 1), a educação

é considerada como um vetor para o desenvolvimento regional, por meio da qual o
ensino, a pesquisa e a extensão, nas diferentes áreas do conhecimento, propiciam a
“formação de recursos humanos aptos a contribuir com a integração latino-americana,
com o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural, científico e educacional da
América Latina, especialmente no Mercado Comum do Mercosul – MERCOSUL”.
Devido a sua localização geográfica em um território de fronteiras trinacionais (Brasil
Paraguai e Argentina), a instituição tem como vocação “o intercâmbio acadêmico e a
cooperação solidária com países integrantes do Mercosul e com os demais países da
América Latina” (BRASIL, 2010b, p. 1).
A Lei de Criação previu que os cursos ministrados na UNILA deveriam atender
aos interesses dos países da região, sendo considerados parâmetros fundamentais
compreender a “exploração de recursos naturais e biodiversidades transfronteiriças,
estudos sociais e linguísticos regionais, relações internacionais e demais áreas
consideradas estratégicas para o desenvolvimento e a integração regionais” (BRASIL,
2010, p. 1).
A originalidade da UNILA no conjunto das IFES pode ser demarcada pela
perspectiva internacional subjacente a sua existência, e pela perspectiva bilíngue,
assegurada, entre outros fatores, pela presença de docentes e estudantes oriundos
 194

do Brasil e dos demais países latino-americanos e caribenhos, e pelo

desenvolvimento de políticas linguísticas (BRASIL, 2010; 2019a). Para isso, o
documento prevê que os processos seletivos para docentes e estudantes deveriam
ser “conduzidos por banca com composição internacional, representativa da América
Latina e do Mercosul” (BRASIL, 2010, p. 2).
O Estatuto (BRASIL, 2012c) ratificou a identidade internacional da UNILA, cujas
bases devem ser alicerçadas na integração solidária da América Latina e Caribe;
estímulo à cooperação regional, nacional e internacional; parceria com instituições e
movimentos sociais nacionais, regionais e internacionais; estabelecimento de
convênios, acordos e contratos com organismos e entidades nacionais, regionais e
internacionais; intercâmbio científico, artístico e tecnológico; produção e disseminação
de conhecimentos voltados a soluções das problemáticas latino-americanas,
produzidos de forma indissociada pelo ensino, a pesquisa e a extensão.
De acordo com as Normas da Graduação (UNILA, 2018b), a
internacionalização é um dos objetivos que direcionam a formação acadêmica na
UNILA e pode ser identificada em dois elementos centrais: produção, sistematização
e socialização de conhecimentos; e formação profissional nos diferentes campos do
saber com o objetivo de contribuir para a cooperação e integração regional, nacional
e internacional.
A internacionalização da pesquisa é uma das premissas apresentadas no
Regulamento de Pesquisa da UNILA em três perspectivas: produção técnico-científica
e artística; grupos de pesquisa e redes de cooperação internacional; e captação de
recursos (UNILA, 2018c). Em relação à produção técnico-científica, identificou-se que
em dois critérios estabelecidos para encerramento dos projetos de pesquisa a
internacionalização foi contemplada: “[...] I - Textos publicados em anais de eventos
nacionais ou internacionais; [...] IV - Obras artísticas realizadas e apresentadas ao
público em eventos regionais, nacionais e internacionais; [...]” (UNILA, 2018c, p. 4).
No que diz respeito aos grupos de pesquisa e redes de cooperação
internacional, o documento atribui à área responsável pela gestão da pesquisa e pós-
graduação da instituição o compromisso de fomentar esses grupos a partir de critérios
como excelência e internacionalização. A respeito da captação de recursos em
instituições nacionais ou internacionais para o desenvolvimento da pesquisa, o
objetivo é fortalecer o reconhecimento pela comunidade acadêmica nacional e
internacional da pesquisa e pós-graduação produzidas pela UNILA.
 195

Sendo a internacionalização uma das características da identidade da UNILA,

a instituição publicou em 2019 sua política institucional destinada ao tema (UNILA,
2019c). O documento apontou o modelo Abrangente/Integral de Internacionalização
da Educação Superior como sendo aquele que a instituição busca consolidar. Desse
modo, na UNILA a internacionalização não é reduzida à mobilidade e convênios,
antes, ela precisa estar “capilarizada, alcançando todas as unidades pedagógicas e
administrativas que compõe a comunidade acadêmica” (UNILA, 2019c, p. 9). Isso
significa que os projetos pedagógicos dos cursos, as práticas docentes, o trabalho dos
TAEs, as políticas institucionais, entre outros, precisam contemplar a missão e
vocação institucional, bem como as diversidades culturais e linguísticas presentes no
campus universitário.
O objetivo desta política é ratificar a identidade da UNILA em suas práticas, por
meio das quais a universidade fortalece a “internacionalização inerente de seus
sujeitos, em consonância com as ações cotidianas de ensino, pesquisa e extensão
universitária, em uma perspectiva solidária e horizontal, comprometida com a
realidade da América Latina e Caribe” (UNILA, 2019c, p. 17).
A Política de Internacionalização da UNILA encontra sustentação nos demais
pilares institucionais, como pluriculturalidade, bilinguismo e interdisciplinaridade. O
modelo de internacionalização desenvolvido pela instituição é voltado para “o
desenvolvimento regional por meio do conhecimento compartilhado e da cooperação
solidária entre órgãos de diversas nacionalidades, com ênfase nas relações Sul-Sul e
priorizando a região fronteiriça onde a UNILA está inserida” (UNILA, 2019a, p. 12).
Ao abordar a temática da internacionalização, o projeto pedagógico
institucional (UNILA, 2019b, p. 34) destaca “o papel que as universidades possuem
na transformação das nossas sociedades, à medida que vinculam seus projetos de
ensino, pesquisa e extensão ao desenvolvimento local, regional e internacional”. Isso
é possível mediante a articulação em rede e cooperação com instituições e
organismos nacionais e internacionais, espaços privilegiados para a integração
regional e alcance da excelência acadêmica.
A localização geográfica da UNILA em uma fronteira trinacional possui
confluência com o modelo de internacionalização defendido pela instituição, pois as
características regionais colaboram para o diálogo intercultural e a interação regional.
Além disso, aspectos como organização didático-pedagógica; política de ingresso,
 196

políticas de ensino, pesquisa e extensão; e EaD constituem a base da Política de

Internacionalização da UNILA.
No tocante aos objetivos voltados ao desenvolvimento institucional previstos no
PDI 2019-2023 (UNILA, 2019b), a internacionalização foi observada nas áreas de
ensino (incluindo política de ingresso e egressos, EaD, CCE), extensão e a própria
internacionalização. Sobre o ensino, o documento destaca como diretriz estratégica o
fortalecimento da cooperação internacional na região da fronteira trinacional;
aprimoramento das políticas de ingresso na graduação e pós-graduação para
estudantes internacionais; desenvolvimento de parcerias com instituições
internacionais para fortalecer a EaD; estruturação de programas de desenvolvimento
profissional voltados à TAEs e docentes nos pilares do CCE.
Relativo à extensão, o documento destaca a criação e manutenção de
programas de extensão que dialoguem com a região trinacional e com as demais
localidades da América Latina e o Caribe, e o “estabelecimento de convênios e
parcerias com instâncias nacionais e internacionais” (UNILA, 2019b, p. 133).
Em referência à própria internacionalização, as diretrizes estratégicas buscam
a criação de indicadores; fortalecer a cooperação internacional; fomentar ações de
internacionalização por meio de programas e apoio aos grupos de pesquisa; publicizar
as possibilidades de seleção discente e docente nos países da ALC; e desenvolver
uma base de dados sobre a realidade da região (UNILA, 2019b).
A internacionalização também é um princípio que rege a pós-graduação na
UNILA, estando presente na Política de Pós-Graduação em dimensões como política
de ingresso, perfil de egressos, mobilidade acadêmica, polos de pesquisa avançada
e em rede, indicador de avaliação de cursos e programas, e critério para distribuição
de recursos e fomento (UNILA, 2021b).
A Política de Extensão da UNILA está fundamentada em princípios que
prospectam a Internacionalização da Educação Superior e a missão institucional. O
documento expressa que a internacionalização deve fortalecer as ações
extensionistas e a cooperação, além de estarem alicerçadas “nas prioridades do local,
do regional, do nacional e do internacional, principalmente voltado para as demandas
latino-americanas e para a integração de seus povos” (UNILA, 2021c, p. 1).
Podemos constatar, pela análise dos diferentes marcos normativos
institucionais, que na UNILA a internacionalização é sinônimo de integração regional
solidária, faz parte da missão e da vocação da universidade, e tem como base: a
 197

formação profissional e a produção acadêmica, técnico-científica e artística de

conhecimentos nas diferentes áreas do saber voltados a soluções das problemáticas
latino-americanas produzidos de forma indissociada pelo ensino, a pesquisa e a
extensão. Essa integração ocorre por meio do estabelecimento de redes, convênios
e parcerias com instituições e movimentos sociais nacionais, regionais e
internacionais, pelos quais objetiva-se o intercâmbio científico, artístico, cultural e
tecnológico.

4.1.2 Dimensão institucional bilinguismo/plurilinguismo

A premissa do bilinguismo na UNILA está ancorada nos diferentes documentos

institucionais contemplados no marco normativo para o ensino, pesquisa e extensão
que foram analisados. Sua conformação, enquanto um dos pilares dos fundamentos
filosóficos e metodológicos institucionais, tem origem na Lei de Criação da
universidade, na qual foi estabelecido que o cumprimento da missão institucional
passaria pela seleção de estudantes e professores oriundos dos diversos países da
América Latina. Para tanto, os respectivos processos seletivos deveriam ser
realizados “tanto em língua portuguesa como em língua espanhola, versando sobre
temas e abordagens que garantam a concorrência em igualdade de condições entre
candidatos dos países da região” (BRASIL, 2010b, p. 2).
Como uma das estratégias para o cumprimento da missão e vocação
institucionais, o Estatuto da universidade estabeleceu como um dos princípios que
regem a instituição a “VIII – educação bilíngue: português e espanhol” (BRASIL,
2012c, p. 1). O ensino bilíngue é caracterizado pela promoção de um “currículo único,
integrado e ministrado em duas línguas de instrução, visando ao desenvolvimento de
competências e habilidades linguísticas e acadêmicas dos estudantes nessas línguas”
(BRASIL, 2020, p. 24). De acordo com os pressupostos presentes no Estatuto, o
bilinguismo deve orientar o ensino na UNILA, considerando:

I – cursos de graduação abertos preferentemente a candidatos latino-

americanos e caribenhos que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente;
II – cursos de pós-graduação em todos os níveis, inclusive em cooperação
com instituições nacionais ou estrangeiras, abertos a candidatos latino-
americanos e caribenhos, diplomados em cursos de graduação reconhecidos
na forma da lei, sem prejuízo de outras nacionalidades;
III – cátedras, cursos de curta duração e outras modalidades de educação
superior, abertos a candidatos que atendam os requisitos estabelecidos pela
 198

Universidade;
IV – cursos de extensão, de educação continuada e similares;
V – cursos experimentais compatíveis com a vocação da Universidade e que
atendam aos requisitos exigidos pela legislação em vigor;
VI – programas de ensino, pesquisa e extensão, e em parceria com
instituições nacionais e estrangeiras, com movimentos sociais nacionais e
internacionais, especialmente da América Latina e Caribe, visando o
desenvolvimento socioeconômico, cultural, científico e tecnológico. (BRASIL,
2012c, p. 6).

Nas Normas da Graduação, foi definido em seu artigo 2º, parágrafo VII, como
um princípio que deve reger os cursos de graduação a “educação bilíngue, em
português e espanhol” (UNILA, 2018b, p. 3), ratificando o princípio institucional
previsto no Estatuto. No caso da UNILA, o ensino bilíngue em português e espanhol
nos cursos de graduação é estabelecido pela presença de professores brasileiros e
estrangeiros, presença de estudantes falantes das duas línguas no ambiente
universitário, por meio do desenvolvimento linguístico integrado às atividades
acadêmicas e do CCE. Outra maneira de atender ao princípio institucional do
bilinguismo é a previsão de disponibilização dos PPCs dos cursos de graduação à
comunidade acadêmica em língua portuguesa, sendo desejável que o referido
instrumento também seja publicizado em língua espanhola (UNILA, 2018b).
A partir da Política de Internacionalização da UNILA, aprovada no ano de 2019,
observa-se que a instituição começa a buscar a confluência de suas diretrizes
filosóficas, políticas e institucionais em seu arcabouço normativo e direcionar sua
missão internacional, seja no estabelecimento de novas resoluções, seja na revisão
daquelas em vigência.
O objetivo de estabelecer uma política específica para tratar da
internacionalização teve como objetivo

estabelecer uma política de internacionalização solidária e horizontal para a

UNILA, que considere seu compromisso com as demandas sócio-históricas,
além de sua inserção local e regional, consolidando, assim, as diretrizes
matriciais da instituição: a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, confluentes com a pluriculturalidade, o bilinguismo e a
interdisciplinaridade, que são os três pilares da nossa universidade. (UNILA,
2019c, p. 8).

O documento, organizado em capítulos, estabelece a base para o processo de

internacionalização da UNILA, e contempla a visão institucional sobre o processo de
Internacionalização da Educação Superior, diretrizes da internacionalização na
UNILA, vinculação com os documentos fundacionais da universidade, características
da comunidade acadêmica, a localização em uma região de fronteira, o bilinguismo e
 199

a diversidade linguística como princípio norteador da universidade, e as razões para

internacionalizar, consideradas indispensáveis para o cumprimento da missão
institucional (UNILA, 2019c). Observou-se que a expressão diversidade linguística
aparece pela primeira vez nesse documento, quando comparado àqueles publicados
anteriormente.
Em relação ao bilinguismo, o documento destaca que a opção pelos idiomas
espanhol e português encontra respaldo no Tratado de Assunção, de 1991,
documento que estabelece a constituição do MERCOSUL e ambos os idiomas como
línguas oficiais do bloco econômico (BRASIL, 1991), no Estatuto (BRASIL, 2012c) e
nos Planos de Desenvolvimento Institucional (UNILA, 2019b). De acordo com a
Política de Internacionalização da UNILA, a consolidação do bilinguismo enquanto
diretriz institucional compreende a educação bilíngue (português e espanhol) deve
atravessar os âmbitos pedagógicos, administrativo e científico-acadêmico (UNILA,
2019c).
A consolidação do bilinguismo na UNILA requer a implementação de políticas
linguísticas voltadas à educação bilíngue e à valorização da diversidade linguístico-
cultural presente na universidade, criação de mecanismos e a adoção de ações que
viabilizem o bilinguismo institucional, por meio da emissão e tradução de
documentação acadêmica, atendimento à comunidade acadêmica em ambos os
idiomas, incorporação no planejamento curricular e nas práticas de ensino, entre
outros (UNILA, 2019c). Para isso, há a previsão de elaboração de Plano de
Internacionalização, contendo as políticas linguísticas destinadas ao bilinguismo
português-espanhol e a difusão de outros idiomas.
Considerando a missão institucional, a internacionalização e o perfil docente e
discente da UNILA, a implementação de políticas linguísticas deve incorporar o
bilinguismo, português e espanhol, conforme previsto nos marcos normativos
institucionais, contudo, é necessário valorizar “igualmente, o contexto de diversidade
linguístico-cultural promovido pela circulação de várias línguas, tais como o guarani,
o quéchua, o aimará, o creole haitiano, o francês, o alemão, o inglês, entre outras”
(UNILA, 2019c, p. 15).
O bilinguismo também encontra respaldo no Projeto Pedagógico Institucional
(PPI), vem acompanhado do termo multilinguismo. O documento evidencia o
bilinguismo como um dos princípios filosóficos e metodológicos institucionais que
 200

foram estabelecidos para orientar o ensino, a pesquisa, a extensão e a gestão da

universidade (UNILA, 2019b).
Por se constituir como um espaço multilíngue, em razão das características de
sua comunidade acadêmica e da localização geográfica da instituição, o bilinguismo
na UNILA “propõe o desenvolvimento de competências necessárias para ativa
participação nos diálogos e processos interculturais locais, regionais e internacionais
da América Latina e Caribe” (UNILA, 2019b, p. 36). Visto desse modo, o princípio do
bilinguismo contribui para o alcance da missão institucional e deve ser contemplado
nos âmbitos acadêmico-científico e administrativo.
Para que a UNILA se constitua como uma universidade bilíngue, o
planejamento curricular dos cursos de graduação prevê, por meio do CCE, “estudos
da língua portuguesa para os estudantes não brasileiros e da língua espanhola para
os estudantes brasileiros” (UNILA, 2019b, p. 39). Além disso, as demais atividades
acadêmicas relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão31 devem fortalecer o caráter
internacional da universidade, privilegiando a diversidade linguística presente na
comunidade acadêmica (UNILA, 2019b). Ainda no que se refere ao ensino, no item
direcionado à EaD na UNILA, o PPI endossa o bilinguismo enquanto uma das
diretrizes da formação propiciada por essa modalidade de ensino (UNILA, 2019b).
Em relação à política de pesquisa32, no PPI o bilinguismo está associado aos
objetivos de programas institucionais de pesquisa, como o Agenda Tríplice, Prioridade
América Latina e Caribe e Apoio aos Grupos de Pesquisa, os quais

são programas coirmãos porque possuem uma estrutura comum de trabalho,

apesar das diferenças conceituais, de escopo e de ações que os
singularizam. Os três programas estão fundamentados em princípios
compartilhados: adequação dos projetos de pesquisa ao escopo de cada um
dos programas; indissociabilidade entre as diferentes ações;
interdisciplinaridade; internacionalização; integração orgânica da pós-
graduação com a graduação; processos de pesquisa associados à formação
de recursos humanos de alto nível; interação permanente entre os diversos
agentes da sociedade; bilinguismo português-espanhol e a diversidade
linguístico-cultural regional. (UNILA, 2019b, p. 45).

Quando analisados os Objetivos de Desenvolvimento referentes ao período

2019-2023, constantes no PDI da UNILA, verifica-se que o bilinguismo foi observado
especificamente nas diretrizes estratégicas relacionadas aos objetivos institucionais:

31 Embora esteja presente no PPI a vinculação do bilinguismo com a extensão, não foi observada a
menção específica ao Bilinguismo na Política de Extensão (UNILA, 2021c).
32 Embora esteja presente no PPI a vinculação do bilinguismo com a política de pesquisa, não foi

observada a menção específica ao Bilinguismo no Regulamento de Pesquisa (UNILA, 2018c).

 201

desenvolvimento da carreira docente, política linguística e de interculturalidade e Ciclo

Comum (UNILA, 2019b).
No que tange ao desenvolvimento da carreira docente, o PDI - OD estabeleceu
um objetivo institucional para a criação de uma política de desenvolvimento para a
carreira docente, o qual tem como unidade responsável a Pró-reitoria de Gestão de
Pessoas (PROGEPE), e como unidades corresponsáveis a PROGRAD, Pró-reitoria
de Extensão (PROEX), e Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PRPPG)
(UNILA, 2019b). Vinculado a esse objetivo, foi prevista como diretriz estratégica a “8.1
Formação continuada nas áreas pedagógicas, incluindo metodologias ativas e uso
das TICs em sala de aula e práticas interculturais plurilíngues” (UNILA, 2019b, p. 127).
Nesse sentido, constata-se que a UNILA considera para o desenvolvimento da
instituição que o desenvolvimento profissional docente contemple ações voltadas para
a formação continuada em práticas interculturais plurilíngues.
O PDI – OD (UNILA, 2019b) enfatiza a necessidade de elaboração de uma
política linguística e de interculturalidade, como subsídio para o enfrentamento dos
desafios impostos ao processo de consolidação de uma universidade internacional.
Com o objetivo institucional de elaborar e implementar esta política, a UNILA definiu
como diretrizes estratégias

31.1 Ampliar a oferta de capacitação linguística, de curta, média e longa

duração, inclusive em nível de especialização e de aperfeiçoamento,
destinada a técnicos e a docentes.
31.2 Fomentar a realização de exames de proficiência em língua estrangeira.
31.3 Implementar a emissão de documentos, materiais diversos e
informações institucionais em espanhol.
31.4 Ampliar ações interculturais e multilinguísticas na comunidade
acadêmica. (UNILA, 2019b, p. 136).

O CCE tem um papel relevante na sustentação dos pilares que compõem os

princípios filosóficos e metodológicos institucionais. Para que o CCE possa atingir os
seus próprios objetivos institucionais, entre eles o bilinguismo, no PDI – OD foi previsto
no objetivo estratégico “32. Fomentar o diálogo entre os setores de gestão, os cursos
de graduação e o Ciclo Comum de Estudos” uma diretriz estratégica direcionada ao
fortalecimento do CCE, qual seja, “32.1. Estruturar ações para qualificação
profissional permanente e universal de TAEs e docentes, voltadas à compreensão e
potencialização do funcionamento do CCE e seus pilares sustentadores: bilinguismo,
interdisciplinaridade e integração” (UNILA, 2019b, p. 137). A responsabilidade pela
 202

consecução desse objetivo institucional foi delegada às unidades acadêmicas,

PROGRAD e PROGEPE (UNILA, 2019b).
Na Política de Pós-graduação o bilinguismo também foi evidenciado. Na
UNILA, a pós-graduação “buscará adequar suas práticas adotando mecanismos que
viabilizem a efetivação do bilinguismo institucional português-espanhol refletindo na
comunicação, práticas de ensino, planejamento curricular, atendimento à comunidade
acadêmica, entre outras” (UNILA, 2021b, p. 6).
Constata-se que o bilinguismo tem se constituído como um dos pilares
institucionais da UNILA que contribuem para o projeto de integração regional presente
na missão e vocação institucional. Sua consolidação está relacionada a práticas e
mecanismos institucionais que garantam não apenas o bilinguismo nas duas línguas
oficiais, mas que respeite e valorize a diversidade linguístico-cultural presente na
universidade.
Desse modo, o fortalecimento do bilinguismo/plurilinguismo na UNILA deve
atravessar os âmbitos pedagógicos, administrativo e científico-acadêmico, e está
condicionado a implantação de políticas linguísticas; realização de processos de
seleção de estudantes e docentes em língua portuguesa; em língua espanhola e nas
demais línguas que circulam na comunidade universitária; promoção de currículos
(graduação e pós-graduação, presencias e a distância) e de práticas docentes que
incorporem as línguas oficiais da instituição; emissão de documentos oficiais e
materiais diversos em espanhol; realização de atividades acadêmicas relacionadas
ao ensino, pesquisa e extensão que respeitem a diversidade linguística presente na
comunidade acadêmica; ações voltadas ao desenvolvimento profissional dos
docentes e TAEs, entre outros.

4.1.3 Dimensão institucional interculturalidade

A interculturalidade é um dos princípios filosóficos e metodológicos

institucionais da UNILA, e está fundamentada nos diferentes documentos
institucionais contemplados no marco normativo para o ensino, pesquisa e extensão
que foram analisados nesta pesquisa. Para a UNILA, a interculturalidade sustenta-se
em seu objetivo institucional,

Art. 2º A Unila terá como objetivo ministrar ensino superior, desenvolver

pesquisa nas diversas áreas de conhecimento e promover a extensão
 203

universitária, tendo como missão institucional específica formar recursos

humanos aptos a contribuir com a integração latino-americana, com o
desenvolvimento regional e com o intercâmbio cultural, científico e
educacional da América Latina, especialmente no Mercado Comum do Sul –
MERCOSUL. (BRASIL, 2010b, n.p.).

O cumprimento da missão institucional da UNILA, dessa forma, passa pelo

intercâmbio cultural como estratégia para o desenvolvimento e integração regional.
Corrobora com essa premissa o Estatuto da universidade, pelo qual a instituição
assumiu como vocação o “compromisso com a sociedade democrática, multicultural
e cidadã, e fundamenta sua atuação no pluralismo de ideias, no respeito pela
diferença e na solidariedade” (BRASIL, 2012c, p. 1). A forma como a UNILA escolheu
contribuir com o desenvolvimento e integração solidária entre “nações, povos e
culturas” (BRASIL, 2012c, p. 1) é a formação acadêmica e o “intercâmbio acadêmico-
científico, tecnológico e cultural com instituições universitárias, centros de pesquisa,
públicos e privados, órgãos governamentais e organizações nacionais e
internacionais, desde que preservada a autonomia” (BRASIL, 2012c, p. 1).
Nas Normas da Graduação, a interculturalidade pode ser identificada enquanto
princípio e objetivo dos cursos de graduação. Entre os princípios que regem os cursos
de graduação na UNILA, ela pode ser reconhecida pela

[...] VI - educação bilíngue, em português e espanhol; [...]

XI - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a ciência, a cultura,
o pensamento e a arte;
XII - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, garantida a liberdade
de cátedra;
XIII - respeito às diversidades sexual, racial, nacional, socioeconômica,
religiosa e de gênero, bem como à diversidade étnica e cultural e à promoção
da interculturalidade previstas pelas leis 10.639, de 09 de janeiro de 2003 e
11.645, de 10 de março de 2008;
XVI - defesa dos direitos humanos;
XVII - valorização da experiência adquirida no ambiente universitário e
extrauniversitário;
XIX - promoção da equidade de gênero e respeito à pluralidade cultural, de
gênero, de orientação sexual e de identidade, conforme resolução do
CONSUN da UNILA, N° 18 de 19 de junho de 2017. (UNILA, 2018b, p. 3).

As características da comunidade acadêmica e do território no qual a UNILA

está sediada requer de seus atores a capacidade de criar elos entre os diferentes
sujeitos e culturas, superando a perspectiva de interação entre culturas para o
desenvolvimento de diálogo, reconhecimento e respeito mútuo das diversidades, com
a preservação das identidades culturais.
O convívio entre sujeitos de diferentes culturas e línguas na UNILA é destacado
na Política de Internacionalização, a qual reforça a pluriculturalidade enquanto uma
 204

diretriz matricial institucional. A presença de estudantes e docentes internacionais,

bem como de estudantes, docentes e técnico-administrativos em educação oriundos
de todas as regiões brasileiras, conformam um ambiente multicultural e plurilíngue
que demanda a incorporação dessa diversidade nas políticas e práticas institucionais.
Uma das ações institucionais previstas na Política de Internacionalização que
visa atender ao princípio da interculturalidade é a implementação de políticas
linguísticas como um meio de valorização da diversidade cultural e linguística da
instituição, “tais como o guarani, o quéchua, o aimará, o creole haitiano, o francês, o
alemão, o inglês, entre outras” (UNILA, 2019c, p. 15).
O fortalecimento da interculturalidade na UNILA é uma das atribuições do
Núcleo Interdisciplinar de Estudos da Língua(gem) e Interculturalidade (NIELI),
vinculado ao ILAACH, criado com a finalidade de desenvolver a Política Linguística
Institucional e organizar ações que contribuam “para a formação de uma comunidade
acadêmica plurilíngue e intercultural, por meio da produção conjunta de conhecimento
e do respeito à diversidade” (UNILA, 2019c, p. 16).
Entre as atividades realizadas pelo NIELI, pode-se destacar Programa
Permanente de Línguas para a Comunidade: ensino e formação para integração, ao
qual estão vinculadas atividades formativas e cursos vinculados ao IsF; cursos de
língua e cultura nos idiomas Alemão, Espanhol, Inglês, Crioulo Haitiano, Guarani,
Português para estrangeiros; tradução; práticas educacionais com estudantes
migrantes e/ou refugiados; compreensão e produção oral e escrita na universidade;
entre outros projetos de ensino, pesquisa e extensão que trabalham a diversidade
linguística e cultural (UNILA, 2021d).
De acordo com o estabelecido no PPI, a interculturalidade na UNILA demarca
a contribuição da educação para a promoção da equidade, do respeito e valorização
da diversidade cultural e dos saberes e experiências tradicionais. A busca pela
integração regional da ALC passa, desse modo, pela valorização do

[...] o diálogo e a comunicação intercultural, respeitando as diversidades

existentes e possibilitando uma construção solidária e legítima; os saberes e
experiências tradicionais, colocando-os em interação com as diversas
inovações científico-tecnológicas; e a história das diferenças e semelhanças
entre culturas dos povos latino-americanos e caribenhos. (UNILA, 2019b, p.
36).

Em razão de suas características, a comunidade acadêmica da UNILA é

conformada por um contexto de multiplicidades, no qual o diálogo intercultural é um
 205

princípio institucional que contribui para o alcance da missão institucional (UNILA

2019a). Enquanto um dos objetivos dos cursos de graduação, a interculturalidade é
um meio para que a universidade contribua com o desenvolvimento regional. Tendo
em vista a multiculturalidade presente no território latino-americano e caribenho, a
integração regional pressupõe um processo de interação e inter-relação cultural, e os
processos formativos na UNILA precisam contribuir para esse processo.
Quando analisado o PDI - OE, identificou-se a interculturalidade em três áreas:
formação docente, implementação de política institucional e ampliação das ações
multilinguísticas na comunidade acadêmica. Em relação ao objetivo institucional
destinado ao desenvolvimento da carreira docente, ficou estabelecido enquanto
diretriz estratégia a formação continuada para práticas interculturais plurilíngues
(UNILA, 2019b). Em outro objetivo, ficou definido como prioridade institucional para o
período a criação de uma política linguística e de interculturalidade, a qual deve, para
“ampliar ações interculturais e multilinguísticas na comunidade acadêmica” (UNILA,
2019b, p. 136), além de ofertar capacitação linguística para servidores docentes e
técnico-administrativos em educação, promover exames de proficiência em língua
estrangeira e implementar o bilinguismo na emissão de documentos e informações
institucionais (UNILA, 2019b).
Na Política de Pós-graduação, a dimensão da interculturalidade pode ser
observada na política de ingresso à pós-graduação a partir do constructo intercâmbio
cultural. No documento, ficou determinado que a mobilidade acadêmica de estudantes
vinculados a outras instituições nacionais ou internacionais é uma das estratégias
para a promoção do intercâmbio científico e cultural na pós-graduação lato e stricto
sensu da instituição (UNILA, 2021b).
Em outro ponto da normativa, a interculturalidade aparece vinculada ao perfil
esperado dos egressos formados na pós-graduação da UNILA, os quais devem
receber uma “sólida formação humana e técnico-científica. Sendo capazes de refletir
criticamente e selecionar informações importantes em suas áreas de trabalho, cultura
e exercício da cidadania” (UNILA, 2021b, p. 7).
Na Política de Extensão, a interculturalidade é considerada enquanto um
princípio, pois na UNILA, “a extensão universitária pressupõe uma abertura para a
alteridade, dedicando atenção especial à igualdade, a partir do respeito às diferenças
culturais, étnico-raciais, de gênero, de orientação sexual e de estilos de vida” (UNILA,
2021c, p. 1).
 206

Com base no pressuposto da alteridade, a Política de Extensão reforça a

interculturalidade, tendo em vista o direcionamento das ações extensionistas para o
desenvolvimento de relações respeitosas e de reconhecimento da individualidade e
das especificidades do outro, como um valor indispensável à formação de recursos
humanos aptos a contribuírem com a integração solidária da ALC. Nessa perspectiva,
um dos objetivos das ações de extensão da UNILA é

contribuir para a criação de um ambiente multicultural, de respeito entre as

nações do continente Latino-Americano, assim como na formação de
cidadãos voltados para sua integração e desenvolvimento em suas diversas
dimensões (econômico, social, cultural, político, humano, sustentável,
regional e transfronteiriço). (UNILA, 2021c, p. 2).

Outro ponto relacionado à interculturalidade presente na referida normativa é o

estímulo para que as ações extensionistas desenvolvidas pela comunidade
acadêmica promovam “amplo e diversificado intercâmbio com instituições,
organizações e movimentos organizados, respeitando a pluralidade de pensamento e
a diversidade cultural, com a garantia de espaços de participação dos diferentes
sujeitos sociais” (UNILA, 2021c, p. 2).
A partir da análise dos documentos acima apresentados, infere-se que na
UNILA a perspectiva da Interculturalidade também é um dos princípios filosóficos e
metodológicos institucionais da universidade, e encontra sustentação no marco
normativo para o ensino, pesquisa e extensão que foram examinados. Para a UNILA,
a interculturalidade diz respeito ao compromisso com a sociedade democrática e
multicultural latino-americana e caribenha e com a integração solidária entre nações,
povos e culturas. Isso só é possível por meio do diálogo e da comunicação
intercultural, respeito e valorização das diversidades existentes e abertura para a
alteridade, pluralismo de ideias, respeito aos saberes e experiências tradicionais,
possibilitando uma formação de recursos humanos solidária, capaz de contribuir com
a integração da América Latina e Caribe.

4.1.4 Dimensão institucional interdisciplinaridade

A Interdisciplinaridade, como um dos princípios filosóficos e metodológicos

institucionais da UNILA, está ancorada nos diferentes documentos institucionais
contemplados no marco normativo para o ensino, pesquisa e extensão, que foram
analisados nesta pesquisa.
 207

Enquanto diretriz estabelecida para orientar o ensino, a pesquisa, a extensão

e a gestão universitária, a interdisciplinaridade está presente no Estatuto da UNILA
como um dos objetivos institucionais: “praticar a interdisciplinaridade no conhecimento
e em suas concepções pedagógicas, no ensino, na pesquisa e na extensão”. Por ser
objetivo que perpassa o tripé indissociável da universidade, e um fundamento que
orienta os processos acadêmicos e administrativos da instituição, a
Interdisciplinaridade acompanha a organização acadêmica da UNILA, na qual a
gestão do ensino, da pesquisa e da extensão é realizada por Institutos e Centros
Interdisciplinares (BRASIL, 2012c).
A organicidade da interdisciplinaridade na instituição também pode ser
observada no ensino, por meio dos cursos de graduação e pós-graduação, os quais,
segundo o Estatuto, têm natureza interdisciplinar e “estarão vinculados a mais de um
Centro33, devendo seus docentes integrar diferentes cursos de forma cooperativa”
(BRASIL, 2012c, p. 5). Em relação à extensão, o documento ainda aponta que as
ações extensionistas interdisciplinares promovem “a formação cidadã, a produção e
a difusão dos conhecimentos” (BRASIL, 2012c, p. 6).
Enquanto natureza, princípio e objetivo do ensino de graduação, a
interdisciplinaridade está presente nas Normas da Graduação, por meio da qual os
cursos de graduação devem “estabelecer diálogos entre conhecimentos,
fundamentados em princípios éticos, praticando a interdisciplinaridade e a
interculturalidade e buscando o desenvolvimento social, político, cultural, científico,
tecnológico e econômico da América Latina e no Caribe” (UNILA, 2018b, p. 3). Para
poder contribuir com a inserção e integração regional, a natureza interdisciplinar dos
cursos de graduação é um imperativo necessário na busca de soluções às demandas
complexas da sociedade latino-americana e caribenha.
Na Política de Internacionalização, a interdisciplinaridade é destacada como
um dos pilares da UNILA, juntamente com a pluriculturalidade e o bilinguismo, estando
vinculada ao objetivo do próprio documento, qual seja:

estabelecer uma política de internacionalização solidária e horizontal para a

UNILA, que considere seu compromisso com as demandas sócio-históricas,
além de sua inserção local e regional, consolidando, assim, as diretrizes
matriciais da instituição: a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, confluentes com a pluriculturalidade, o bilinguismo e a
interdisciplinaridade, que são os três pilares da nossa universidade. (UNILA,
2019c, p. 8).

33 O documento refere-se aos Centros Interdisciplinares.

 208

Nesse mesmo sentido, o PPI reforça que “para atender às demandas da atual
conjuntura, tem exigido, em nível mundial, nacional e local, formas de organização de
ensino-aprendizagem cada vez mais interdisciplinares (UNILA, 2019b, p. 34). A
consolidação da universidade enquanto instituição voltada para a integração solidária
da ALC, por meio da formação de recursos humanos, exige o redesenho das práticas
pedagógicas e institucionais. Uma questão prioritária, nesse sentido, é a inserção da
UNILA “em redes e espaços de diálogos transnacionais, almejando potencializar suas
experiências e ainda reunir e articular pesquisas básicas e avançadas, de caráter
interdisciplinar” (UNILA, 2019b, p. 35).
Dessa forma, a busca por inter-relações com diferentes atores sociais, em nível
nacional, regional e internacional, em uma perspectiva interdisciplinar, está alinhada

A complexidade do mundo contemporâneo, incluindo o acelerado processo

de inovação científica e tecnológica, [que] desafia os diferentes ramos do
conhecimento a reverem seus métodos e a caminharem rumo a uma
perspectiva que considere a teia de inter-relações constituída pelos
fenômenos humanos e não humanos, de forma indissociável, impossíveis de
serem tratados, devidamente, por disciplinas isoladas. (UNILA, 2019b, p. 35).

Conforme já exposto acima, na UNILA a Interdisciplinaridade fundamenta os

processos acadêmicos e administrativos da instituição, por isso,

[...] deve inserir-se como prática constante de construção de conhecimentos

através da interação e complementaridade, visando à produção de
perspectivas e soluções mais amplas e consistentes para os desafios
enfrentados pelos povos latino-americanos e caribenhos (UNILA, 2019b, p.
36).

Enquanto parte constituinte da cultura institucional, a interdisciplinaridade

precisa ser assumida enquanto uma prática dos diferentes atores que compõem a
comunidade universitária. Para isso, a instituição precisa desenvolver processos de
formação para a ação, nos quais a didática interdisciplinar oriente as “práticas
pedagógicas adequadas ao desenvolvimento da cognição interdisciplinar” (UNILA,
2019b, p. 36), a relação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão, bem como
a atuação das unidades acadêmicas e administrativas.
Com base no Estatuto, o PPI reforça que a estrutura institucional definida para
a organização didático-pedagógica da UNILA é “constituída por centros
interdisciplinares que rompem com a clássica divisão departamental, sem anular a
pertinência dos conhecimentos disciplinares” (UNILA, 2019b, p. 38). Para poder
atender a sua missão institucional, a instituição prevê que os egressos precisam ter
 209

uma “sólida formação humana e técnico-científica”, que seja capaz de desenvolver

nos estudantes a capacidade de aplicar os conhecimentos multidisciplinares na
análise, proposição e resolução de problemáticas latino-americanas e caribenhas
(UNILA, 2019b).
Essa é a base para uma formação humanística, universalista e de excelência,
pela qual

Ao mesmo tempo, e sob uma perspectiva interdisciplinar, construirá uma

trajetória acadêmica nos campos do ensino, da pesquisa e da extensão, com
os quais serão enfrentados os desafios de compreender a realidade latino-
americana e caribenha em sua interface com a complexidade do mundo
contemporâneo. (UNILA, 2019b, p. 39).

Enquanto princípio e objetivo do ensino de graduação, a interdisciplinaridade

está presente no currículo dos cursos de graduação, sem prejuízo aos conhecimentos
inerentes a cada campo do conhecimento, e necessários ao exercício profissional.
Sendo parte integrante dessa composição, o CCE, em seus eixos Estudo
Compreensivo sobre a América Latina e Caribe e Epistemologia e Metodologia,
fornece os subsídios, em uma perspectiva interdisciplinar, para que os estudantes
desenvolvam as bases teóricas e práticas relativas às diversas áreas do
conhecimento, “as quais poderão contribuir para a superação das históricas
dificuldades latino-americanas” (UNILA, 2019b, p. 39).
A política de ensino, pesquisa e extensão da UNILA, definidas em seu PPI,
estabelece a interdisciplinaridade como um princípio que deve reger as missões
finalísticas da universidade. No ensino, a interdisciplinaridade é uma das estratégias
que contribuem para o desenvolvimento e integração regionais, por meio da formação
de “profissionais com amplo domínio dos campos do saber e altamente qualificados
para suprir a demanda do ensino superior e do desenvolvimento científico-tecnológico
local, regional, nacional e internacional” (UNILA, 2019b, p. 42). Nessa perspectiva, é
desejável que os egressos da UNILA saibam “estabelecer diálogos entre
conhecimentos, fundamentados em princípios éticos, praticando a
interdisciplinaridade e a interculturalidade e buscando o desenvolvimento social,
político, cultural, científico, tecnológico e econômico na América Latina e no Caribe”
(UNILA, 2019b, p. 41),
A interdisciplinaridade figura no PPI como uma das diretrizes da Política de
Extensão. Na UNILA, a produção do conhecimento e a interação com a sociedade,
por meio das ações extensionistas, são “marcadas pelo diálogo e pela troca de
 210

saberes, superando-se, assim, o discurso da hegemonia acadêmica e substituindo-o

pela ideia de aliança com movimentos, setores e organizações sociais” (UNILA,
2019b, p. 43). Essa relação pressupõe a construção do conhecimento por intermédio
da “interação de modelos, metodologias e conceitos oriundos de várias disciplinas e
áreas do conhecimento” (UNILA, 2019b, p. 43).
A interdisciplinaridade constitui-se como um dos princípios que orientam a
relação indissociável entre ensino, pesquisa e extensão na instituição. Em relação à
Política de Pesquisa, o PPI retrata algumas das políticas de indução e/ou fomento
adotadas nos últimos anos pela universidade, que promovem o cumprimento da
missão institucional. Como exemplos, podem ser citados o Programa Institucional
Agenda Tríplice, o Programa Institucional Prioridade América Latina e Caribe, o
Programa Institucional Apoio aos Grupos de Pesquisa e os Núcleos de ensino,
pesquisa e extensão.
O objetivo dessas políticas é o fomento à pesquisa, por meio do estímulo “a
interdisciplinaridade e a indissociabilidade com a extensão e o ensino (graduação e
pós-graduação)”, pela qual é produzido “o conhecimento científico, tecnológico, social
e cultural de ponta para integração e o desenvolvimento local, regional (inclusive a
tríplice fronteira) e nacional” (UNILA, 2019b, p. 45). O desenvolvimento institucional
da própria universidade também passa pelo fomento à pesquisa pelas ações acima
nominadas, “visando subsidiar as tomadas de decisão da gestão na construção das
suas políticas e no provimento de ações/soluções para o amplo alcance das atividades
de ensino, pesquisa e extensão” (UNILA, 2019b, p. 45).
Quando se refere à Educação a Distância, o PPI também enfatizou a
Interdisciplinaridade enquanto uma das diretrizes que devem orientar a formação
acadêmica nessa modalidade de ensino.
Na análise realizada no PDI - OD, a interdisciplinaridade foi identificada
vinculada às áreas de assistência estudantil, extensão, à própria área de
interdisciplinaridade e ao Ciclo Comum de Estudos. Em relação à assistência
estudantil, o documento faz referência ao estabelecimento de “um Programa de
Atendimento Estudantil na Universidade, de caráter interdisciplinar e intersetorial,
abarcando os eixos destacados no PDI” (UNILA, 2019b, p. 130). No âmbito da
extensão, a interdisciplinaridade aparece como uma das diretrizes estratégias que
buscam fortalecer o objetivo institucional voltado à consolidação da “extensão no
 211

contexto da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (UNILA, 2019b, p.

132).
A relevância da interdisciplinaridade para a UNILA pode ser observada em seu
PDI - OD, tendo em vista que ela se constituiu como uma das áreas estratégicas a
serem desenvolvidas no período de vigência do documento. O objetivo institucional
delineado para essa área pretende “Reavaliar as práticas interdisciplinares na UNILA
e a atuação dos Centros Interdisciplinares, buscando fomentar estas ações” (UNILA,
2019b, p. 136). Partindo desse princípio, foram estabelecidas como diretrizes
estratégicas o estímulo à adoção de metodologias ativas e participativas nos
processos de ensino e de aprendizagem, flexibilidade curricular e integração entre
ensino, pesquisa e extensão (UNILA, 2019b).
Quando se refere ao CCE nos Objetivos de Desenvolvimento, o PDI UNILA
2019-2023 estabelece como diretriz estratégica “Estruturar ações para qualificação
profissional permanente e universal de TAEs e docentes, voltadas à compreensão e
potencialização do funcionamento do CCE e seus pilares sustentadores: bilinguismo,
interdisciplinaridade e integração” (UNILA, 2019b, p. 137), com o objetivo de fortalecer
o CCE na instituição, a partir do diálogo e interação com os setores acadêmicos e
administrativos.
A Política de Pós-Graduação reforça a interdisciplinaridade como um dos
princípios aos quais obedecem a pós-graduação lato e stricto sensu na UNILA. O
documento assinala que para atender a esse princípio, as matrizes curriculares dos
programas de pós-graduação devem possibilitar aos estudantes a flexibilização dos
currículos, por meio da circulação entre os diferentes programas da própria instituição
e externos, e mediante o reconhecimento de créditos (UNILA, 2021b).
Conforme definido na Política de Extensão, na UNILA extensão é uma
“atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa, constituindo-
se processo interdisciplinar, político, educacional, cultural, científico, tecnológico”
(UNILA, 2021c, p. 1). Por sua natureza interdisciplinar, todas as ações de extensão
devem integrar o processo acadêmico mediante a indissociabilidade com o ensino e
a pesquisa,

[...] no qual as ações de extensão adquirem maior efetividade quando

vinculadas ao processo de formação de pessoas (Ensino) e de geração de
conhecimento (Pesquisa), ancorada em processo pedagógico único,
interdisciplinar, político educacional, cultural, científico e tecnológico. (UNILA,
2021c, p. 2).
 212

A interação entre a universidade e a sociedade, por meio da extensão,

pressupõem, dessa maneira, a adoção “de modelos, conceitos e metodologias
oriundos de várias disciplinas e áreas do conhecimento” (UNILA, 2021c, p. 2), na
construção de “um conhecimento que contribua para a superação da desigualdade e
da exclusão social e para a construção de uma sociedade mais justa, ética e
democrática” (UNILA, 2021c, p. 2).
A partir da análise realizada, infere-se que na UNILA a perspectiva da
interdisciplinaridade é princípio transversal à UNILA, tendo em vista que a “geração,
transmissão, difusão e aplicação de conhecimentos produzidos pelo ensino, pesquisa
e a extensão, de forma dissociada” é um princípio estabelecido em seu Estatuto
(BRASIL, 2012c, p. 1).
Enquanto uma diretriz estabelecida para orientar o ensino, a pesquisa, a
extensão e a gestão universitária, a Interdisciplinaridade acompanha a organização
acadêmica, sendo desejável que os docentes integrem e cooperem nos diferentes
cursos de graduação e pós-graduação de modo cooperativo. A interdisciplinaridade
deve se constituir como um elo da relação indissociável entre ensino, pesquisa e
extensão, na construção e disseminação de conhecimentos e na formação de
recursos humanos, visando à produção de perspectivas e soluções abrangentes para
o enfrentamento da realidade latino-americana e caribenha. Para isso, é necessário
incluí-la nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação e pós-graduação
(presenciais e a distância), nas pesquisas básicas e avançadas, nas diferentes ações
extensionistas, bem como nas ações voltadas ao desenvolvimento profissional de
docentes e TAES.

4.2 O professor da Educação Superior na UNILA: características e processos

formativos

Retomando o objetivo geral desta tese é compreender como se configura a

docência na UNILA, na perspectiva de uma Pedagogia da Internacionalização da
Educação Superior. Para atender ao objetivo proposto, este capítulo apresenta as
características do professor da educação superior que atua na UNILA e seu processo
formativo, a partir dos dados da pesquisa. Para isso, apresentamos as informações
dos parceiros dialógicos, como: idade, sexo, anos de experiência na educação
superior, formação acadêmica, ano de ingresso na UNILA, regime de trabalho,
 213

unidade acadêmica de lotação, área do conhecimento ao qual estão vinculados,

atuação na graduação e na pós-graduação.
Em relação aos parceiros dialógicos, a amostra é constituída por 158 que
responderam ao questionário e dez participaram das entrevistas. Como atualmente
trabalham na UNILA 391 docentes (UNILA, 2023a), no que diz respeito à amostra do
questionário, esta representa 40,4% da população, nível de confiança 95%, e margem
de erro 6%.
O conjunto de dados obtido com o questionário e as contribuições dos dez
docentes que participaram das entrevistas fornece subsídios para identificar em que
medida a docência na UNILA contribui para a constituição de uma Pedagogia da
Internacionalização da Educação Superior.
Nos gráficos 1 a 13 são divulgadas as características dos parceiros dialógicos
que participaram da pesquisa pelo questionário. No Gráfico 1, estão apresentadas as
características sexo e faixa etária dos parceiros dialógicos.

Gráfico 1: Sexo e faixa etária dos parceiros dialógicos

Fonte: Elaborado pela autora.

Em relação aos participantes da pesquisa por meio do questionário (Gráfico 1),

53% (n=83) são do sexo masculino e 47% (n=75) do sexo feminino. Quanto à faixa
etária, identifica-se que o corpo docente da UNILA é jovem, sendo que a maioria
(55%) dos respondentes possui entre 36 e 45 anos (n=88) e 6% possuem entre 31 e
35 anos (n=9). Entre os docentes com mais de 46 anos, 19% possuem entre 46 e 50
anos (n=30), 9% estão na faixa etária entre 51 e 57 anos (n=14), 5% na faixa etária
de 56 a 60 anos e 6% dos parceiros dialógicos têm 61 anos ou mais (n=9).
 214

Como a UNILA é uma universidade internacional desde a sua gênese,

considerando o disposto na Lei de Criação (BRASIL, 2010b), no Estatuto (BRASIL,
2012c) e no PDI UNILA 2019-2023 (UNILA, 2019b), a instituição possui docentes
estrangeiros nos seus quadros. No Gráfico 2 apresentam-se os dados referentes aos
países de origem dos parceiros dialógicos.

Gráfico 2: País de origem dos parceiros dialógicos

Fonte: Elaborado pela autora.

O Gráfico 2 apresenta o país de origem dos parceiros dialógicos. Entre os

países latino-americanos e caribenhos, a maioria é oriunda do Brasil (n=124), seguido
da Argentina (n=8), Colômbia (n=6), Cuba (n=3), Peru (n=3), Chile (n=2), México (n=2)
e Bolívia (n=1). Há docentes cujo país de origem fica localizado na Europa, estando
representados Espanha (n=5), França (n=1), Itália (n=1) e Portugal (n=1). Observa-
se, ainda, que um docente é de origem africana, de Senegal.
Para conhecer o processo formativo dos parceiros dialógicos, serão
apresentados os dados referentes à formação em nível de graduação e pós-
graduação, em nível lato e stricto sensu e a participação em estágio de docência ou
em disciplinas de Didática ou Metodologia do Ensino Superior.
No Gráfico 3, estão representados os dados referentes à formação dos
parceiros dialógicos em nível de graduação.
 215

Gráfico 3: Formação em nível de graduação

Fonte: Elaborado pela autora.

Entre os parceiros dialógicos da pesquisa, e considerando sua primeira

formação em nível de graduação (Gráfico 3), a maioria é formada em História, tanto
 216

no bacharelado quanto na licenciatura (n=16), em Arquitetura e Urbanismo (n=13), em

Letras – Português e Espanhol, tanto no bacharelado quanto na licenciatura (n=11),
em Engenharia Civil (n=7), em Ciências Biológicas (n=6), em Ciência Política (n=5),
em Ciências Sociais (n=5) e em Comunicação Social (n=5). Entre os participantes, 27
(17%) possuem formação em segunda graduação, sendo a maioria voltada à
formação docente em nível de licenciatura. No que se refere ao ano de formação na
primeira graduação, a data mais antiga de conclusão de curso é o ano de 1982 e o
mais recente 2012. Os dados relativos à segunda graduação revelam que o ano de
conclusão mais antigo é 1991 e o mais recente 2020.
Em relação à formação na pós-graduação, entre os participantes da pesquisa,
32% (n=51) possuem formação em nível especialização lato sensu. Sobre a área do
conhecimento dessa formação, destacam-se: Educação34 (n=15); Linguística e
Literatura (n=4); Ciência Política e Relações Internacionais (n=4); Medicina III (n=3);
Medicina I (n=3); Comunicação e Informação (n=3); Sociologia (n=2); Química (n=2);
Geografia (n=2); Geociências (n=2). Os dados da pesquisa revelam que em cada um
dos cursos relacionados às áreas de conhecimento de Arquitetura, Urbanismo e
Design; Artes; Astronomia/ Física; Ciências Biológicas I; Ciências Biológicas II;
Enfermagem; Engenharias III; História; Probabilidade e Estatística; Matemática;
Saúde Coletiva e Serviço Social, há um parceiro dialógico formado.
Entre os parceiros dialógicos, o primeiro curso de especialização foi concluído
no ano de 1985 e o último em 2022. Ainda em relação à formação em nível de pós-
graduação lato sensu, identificou-se que doze docentes possuem duas ou mais
especializações, tendo sido concluídos os cursos entre os anos de 1994 e 2022.
No Gráfico 4, estão representadas as áreas de formação dos parceiros
dialógicos em nível de pós-graduação stricto sensu – mestrado.

34 Para fins de análise dos dados, os nomes dos cursos de graduação dos participantes estrangeiros
foram adaptados à nomenclatura utilizada no Brasil. Os nomes dos cursos de especialização, mestrado
e doutorado foram normalizados conforme Tabela de Áreas de Conhecimento/Avaliação da CAPES,
atualizada em 2022.
 217

Gráfico 4: Formação em nível de pós-graduação – mestrado

Fonte: Elaborado pela autora.

A respeito da formação acadêmica na pós-graduação stricto sensu (Gráfico 4),

96,2% (n= 152) dos docentes que participaram da pesquisa possuem mestrado em
35 áreas do conhecimento. Em relação a essas áreas, destaca-se: Linguística e
Literatura (n=28); Engenharias I (n=10); História (n=10); Arquitetura, Urbanismo e
Design (n=8); Educação (n=7); Ciência Política e Relações Internacionais (n=7);
Sociologia (n=7); Astronomia/ Física (n=5); Engenharias III (n=5); Filosofia (n=5);
Química (n=5); Antropologia/ Arqueologia (n=4); Economia (n=4); Geografia (n=4);
Administração Pública e de Empresas, Ciências Contábeis e Turismo (n=3);
Biodiversidade (n=3); Ciências Biológicas II (n=3); Comunicação e Informação (n=3);
Geociências (n=3); Interdisciplinar (n=3); Matemática/ Probabilidade e Estatística
(n=3).
 218

Alguns interlocutores são formados em cursos relacionados às áreas do

conhecimento de Artes (n=2), Ciência da Computação (n=2), Ciências Agrárias I
(n=2), Ciências Biológicas I (n=2), Ciências Biológicas III (n=2), Engenharias II (n=2),
Serviço Social (n=2), Ciência de Alimentos (n=1), Direito (n=1), Enfermagem (n=1),
Ensino (n=1), Medicina II (n=1), Medicina III (n=1) e Psicologia (n=1). Entre os
parceiros dialógicos, o primeiro curso de doutorado foi concluído no ano de 1988 e o
último em 2020, sendo que a maioria (65% dos participantes com mestrado) concluiu
o curso no período compreendido entre 2006 e 2013.
As áreas de formação dos parceiros dialógicos em nível de pós-graduação
stricto sensu, doutorado, são apresentadas no Gráfico 5.

Gráfico 5: Formação em nível de pós-graduação – doutorado

Fonte: Elaborado pela autora.

 219

Acerca da formação acadêmica na pós-graduação stricto sensu, em nível de

doutorado (Gráfico 5), 90,5% (n=142) dos docentes que participaram da pesquisa
possuem doutorado. No que tange às áreas do conhecimento, os dados são similares
aos referentes à formação em nível de mestrado, e os cursos estão divididos em 32
áreas. Assim como na formação no mestrado, no doutorado as áreas do
conhecimento que mais têm docentes da UNILA formados, são: Linguística e
Literatura (n=26); História (n=10); Educação (n=9) Engenharias I (n=8), Arquitetura;
Urbanismo e Design (n=7); Astronomia/ Física (n=7); Ciência Política e Relações
Internacionais (n=7); e Sociologia (n=7).
Os demais docentes são formados nas áreas de Geografia (n=6), Antropologia/
Arqueologia (n=5), Filosofia (n=5), Engenharias III (n=5), Interdisciplinar (n=4),
Química (n=4), Ciências Agrárias I (n=3), Ciências Biológicas III (n=3), Economia
(n=3), Serviço Social (n=3), Administração Pública e de Empresas, Ciências
Contábeis e Turismo (n=2), Biodiversidade (n=2), Ciências Biológicas I (n=2), Ciências
Biológicas II (n=2), Engenharias II (n=2), Ensino (n=2), Saúde Coletiva (n=2).
Nas áreas de Artes, Ciência de Alimentos, Comunicação e Informação, Direito,
Matemática/Probabilidade e Estatística, Medicina II e Psicologia, há um docente
formado respectivamente em cada área. Entre os parceiros dialógicos, o primeiro
curso de doutorado foi concluído no ano de 1993 e o último em 2022, sendo que a
maioria (65,7%, n=94) concluiu o curso no período compreendido entre 2009 e 2016.
A formação do professor que atua na educação superior é realizada em
programas de pós-graduação stricto sensu, conforme preconizado pela legislação
brasileira. Embora essa formação almeje o domínio de um campo científico, é
necessário frisar que a atuação docente requer a mobilização de saberes inerentes
ao exercício da profissão, os quais possuem uma “dimensão política, social e
cognitiva, que se constitui na pedagogia universitária, aquela que caracteriza o
docente como um profissional professor” (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 282).
Desse modo, a busca por conhecer a trajetória formativa de cada parceiro
dialógico adentrou em temáticas como participação durante a formação na pós-
graduação (lato ou stricto sensu) em disciplina sobre Didática ou Metodologia do
Ensino Superior, em estágio de docência, e tempo de atuação docente na educação
superior. Essas atividades têm como objetivo a preparação para a docência e
qualificação do ensino. No caso do estágio docente, este
 220

exige mais do que o domínio do conteúdo de ensino; pressupõe ética, rigor,

amorosidade e compreensão das complexas relações feitas e desfeitas na
relação professor e aluno. Envolve, também, a criação de alternativas para o
enfrentamento de desafios que surgem na aula, no qual há uma
[re]significação da didática, vista como referência e não como prescrição.
(CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 293).

A oferta de seminários ou disciplinas sobre Didática ou Metodologia do Ensino

Superior nos currículos dos programas de pós-graduação stricto sensu complementa
o dispositivo de formação docente atribuído a esse nível de ensino pela legislação.
Essa estratégia de formação “em geral oferecida pelas Faculdades ou Departamentos
de Educação, acolhe pós-graduandos de diferentes áreas e realiza um processo
formativo que procura dar os referentes básicos dessa área de conhecimento”
(CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 293). As autoras chamam à atenção para o fato
de que, em grande parte dos programas de pós-graduação, essas são disciplinas
optativas, o que revela a não prioridade do conhecimento pedagógico na formação do
magistério superior.
No gráfico 6, são apresentados os dados referentes à participação dos
parceiros dialógicos durante a formação na pós-graduação (lato ou stricto sensu), em
disciplina sobre Didática ou Metodologia do Ensino Superior e estágio de docência.

Gráfico 6: Participação durante a formação na pós-graduação (lato ou stricto sensu) em disciplina

sobre Didática ou Metodologia do Ensino Superior e estágio de docência

Fonte: Elaborado pela autora.

Segundo as informações exibidas no Gráfico 6, em suas trajetórias formativas,

63% (n=100) dos participantes da pesquisa não cursaram alguma disciplina
relacionada à Didática ou Metodologia do Ensino Superior, enquanto 62% (n=98) não
realizaram estágio de docência. Os dados demonstram que entre os parceiros
 221

dialógicos não houve uma formação curricular específica para o exercício da docência
na educação superior, sendo que a maioria (n=100) teve sua formação na área
específica de seu bacharelado e/ou licenciatura.
No Gráfico 7, constam os dados referentes ao tempo de atuação dos parceiros
dialógicos na educação superior.

Gráfico 7: Tempo de atuação na educação superior

Fonte: Elaborado pela autora.

Em relação à trajetória profissional dos docentes que atuam na UNILA, e

participaram da pesquisa, quando questionados sobre o tempo de atuação na
educação superior (Gráfico 7), 53,2% (n=84), responderam que atuam de 9 a 15 anos,
ou seja, iniciaram sua atuação profissional a partir do ano de 2007. Em seguida,
aparecem os docentes que atuam de 4 a 8 anos, com 21,5% (n=34), sendo que estes
iniciaram sua trajetória a partir do ano de 2014. Em menor proporção (11,4%, n=18)
estão os docentes que atuam na educação superior desde o ano de 2002 e que,
portanto, possuem entre 16 e 20 anos de experiência. Entre os participantes, 8,9%
(n=14) têm entre 21 e 25 anos de experiência, 2,5% (n=4) atuam há mais de 25 anos
e 2,5% (n=4) têm até três anos de experiência nesse nível de ensino.
Conforme já apresentado anteriormente, o período de maior expansão dos
cursos de graduação, entre os anos 2010 e 2016, também é identificado no dado
referente ao ano de ingresso dos parceiros dialógicos, conforme apresentado no
Gráfico 8.
 222

Gráfico 8: Ano de ingresso como docente na UNILA

Fonte: Elaborado pela autora.

No que diz respeito ao ano de ingresso como docente na UNILA, observa-se a

partir dos dados do Gráfico 8, que a maioria (86%, n=136) ingressou no período de
criação dos cursos de graduação da instituição, entre 2010 e 2016. Conforme os
dados da pesquisa, a primeira docente efetiva da UNILA ingressou antes de 2010, por
motivo de redistribuição de outra IFES. No ano de 2010, com a implantação dos seis
primeiros cursos de graduação, começam a ingressar os demais docentes. Entre os
parceiros dialógicos, cinco ingressaram no ano de 2010, dezessete no ano de 2011,
quinze no ano de 2012, quinze no ano de 2013. Os anos de 2014 e 2015 configuram-
se como o período que marca a expansão dos cursos de graduação na universidade.
Entre os respondentes desta pesquisa, a maioria (n=41) ingressou no ano de 2014 e
2015 (n=30). A partir do ano de 2016, os dados indicam que há um decréscimo na
contratação docente, tendo sido admitidos doze docentes no ano de 2016, três no ano
de 2017, dois no ano de 2018, três no ano de 2019, quatro em 2020, oito em 2021 e
dois em 2022.
Entre os dados relacionados à trajetória profissional e à atuação docente na
UNILA, os dados da pesquisa trazem informações sobre o regime de trabalho,
unidade acadêmica de lotação, área do conhecimento a qual o docente está vinculado
e atuação na graduação e pós-graduação.
No Gráfico 9, apresentam-se os dados referentes ao regime de trabalho dos
parceiros dialógicos na UNILA.
 223

Gráfico 9: Regime de trabalho na UNILA

Fonte: Elaborado pela autora.

Entre os possíveis regimes de trabalho dos docentes na UNILA, e em relação

aos parceiros dialógicos que atuam na UNILA, os dados apresentados no Gráfico 9
indicam que 93,7% (n=148) são professores efetivos e 6,3% (n=10) possuem contrato
de trabalho de professor visitante ou substituto.
Outro dado que permite caracterizar os parceiros dialógicos é a unidade
acadêmica de lotação, conforme apresentado no Gráfico 10.

Gráfico 10: Unidade acadêmica de lotação

Fonte: Elaborado pela autora.

Com relação à unidade acadêmica de lotação, os dados apresentados no

Gráfico 10 permitem inferir que a maior participação registrada, 33,8% (n=53), foi de
 224

docentes vinculados ao ILAACH, seguido pelos docentes que atuam no ILATIT 23,6%
(n=37), enquanto 22,3% (n=35) atuam no ILAESP e 20,4% (n=33) no ILACVN.
A área do conhecimento a qual o parceiro dialógico está vinculado não era um
item abordado pelo questionário, contudo, na construção da análises dos dados,
optou-se por buscar essa informação. Para realizar o levantamento da vinculação dos
docentes às áreas do conhecimento na UNILA, foram utilizados os dados disponíveis
na Portaria UNILA nº 394, de 13 de setembro de 202235, a qual disciplina a alocação
de vagas docentes nas unidades acadêmicas, por meio das áreas do conhecimento.
No Gráfico 11, são apresentados os dados referentes à área acadêmica de
vinculação dos parceiros dialógicos.

35 Na área de conhecimento Administração Pública há uma divergência entre o número de docentes

vinculados à área utilizado na pesquisa (quatro) e aquele informado na Portaria UNILA nº 394/2022
(três), por duas razões: um dos parceiros dialógicos vinculados a essa área tinha vínculo como
professor visitante à época da construção dos dados da pesquisa, e a Portaria UNILA publicada no dia
13 de setembro contempla apenas docentes efetivos, portanto, sendo passível de haver divergência
entre os dados.
 225

Gráfico 11: Área do conhecimento a qual o docente está vinculado

Fonte: Elaborado pela autora.

Os dados do Gráfico 11 indicam que, quanto à área do conhecimento de

vinculação dos parceiros dialógicos, a maioria está vinculado às áreas de Linguística
e Literatura (n=32), Engenharias (n=17), Arquitetura e Urbanismo (n=14),
Fundamentos de América Latina (n=9), História (n=7), Medicina (n=7), Relações
Internacionais (n=7), Biologia (n=6), Química (n=6), Antropologia (n=5), Filosofia
(n=5), Física (n=5), Geografia (n=5), Matemática (n=5), Administração Pública (n=4),
Ciência Política e Sociologia (n=4), Desenvolvimento Rural e Segurança Alimentar
(n=4), Economia (n= 3) Serviço Social (n=3), Cinema (n=2), Educação (n=2), Políticas
Públicas (n=2), Saúde Coletiva (n=2), Ciências da Computação (n=1) e Música (n=1).
Um outro dado que está relacionado à área do conhecimento a qual o docente
está vinculado é sua atuação na graduação e pós-graduação, sem prejuízo à
esperada atuação interdisciplinar estabelecida como um dos princípios filosóficos e
 226

metodológicos institucionais estabelecidos no Projeto Pedagógico Institucional

(UNILA, 2019b).
No Gráfico 12, estão representados os cursos de graduação nos quais os
parceiros dialógicos atuam.

Gráfico 12: Atuação docente em cursos de graduação e no CCE

Fonte: Elaborado pela autora.

A partir dos dados apresentados no Gráfico 12, verificou-se que o maior número
absoluto de respondentes está relacionado à atuação no Ciclo Comum de Estudos
(n=34), parte constituinte da matriz curricular de cada um dos 29 cursos de graduação
da UNILA, em seus três eixos, conforme demonstrado no Quadro 5. Possivelmente,
houve entre os parceiros dialógicos, aqueles que assinalaram a atuação no Ciclo
Comum de Estudos, bem como o nome dos cursos de graduação nos quais atuam
por meio do Ciclo Comum de Estudos. Em relação à atuação nos cursos de
graduação, identificou-se que 108 parceiros dialógicos responderam que atuam nos
cursos de graduação vinculados ao ILATIT, 96 atuam em cursos de graduação do
ILACVN, 69 atuam em cursos vinculados ao ILAACH e 41 dos participantes da
pesquisa atuam em cursos do ILAESP.
 227

No ILAACH, os interlocutores desta pesquisa atuam nos cursos de Letras –

Espanhol e Português como Línguas Estrangeiras (licenciatura) (n=23), História
(licenciatura) (n=13), Mediação Cultural – Artes e Letras (n=13), História – América
Latina (n=8), Antropologia – Diversidade Cultural Latino-Americana (n=6), Cinema e
Audiovisual (n=4) e em Música (n=2).
Nos cursos de graduação vinculados ao ILAESP, os parceiros dialógicos atuam
nos cursos de Relações Internacionais e Integração (n=11), Administração Pública e
Políticas Pública (n=9), Filosofia (licenciatura) (n=8), Serviço Social (n=5), Ciências
Econômicas – Economia, Integração e Desenvolvimento (n=4) e no curso de Ciência
Política e Sociologia – Sociedade, Estado e Política na América Latina (n=4).
Os parceiros dialógicos que atuam nos cursos de graduação vinculados ao
ILATIT desenvolvem suas atividades nos cursos de Engenharia Civil de Infraestrutura
(n=23), Engenharia Química (n=21), Engenharia de Energia (n=18), Engenharia de
Materiais (n=15), Arquitetura e Urbanismo (n=14), Geografia (n=6), Geografia
(licenciatura) (n=6) e Desenvolvimento Rural e Segurança Alimentar (n=5).
Entre os parceiros dialógicos que atuam nos cursos de graduação do ILACVN,
estes desenvolvem suas atividades docentes no curso de Ciências da Natureza –
Biologia, Física e Química (n=20), Biotecnologia (n=16), Engenharia Física (n=15),
Química (licenciatura) (n=11), Saúde Coletiva (n=11), Matemática (licenciatura) (n=9),
Medicina (n=9), Ciências Biológicas – Ecologia e Biodiversidade (n=5).
Em relação à atuação em mais de um curso de graduação, conforme disposto
no Estatuto da UNILA (BRASIL, 2012c), identificou-se que os docentes integram
diferentes cursos. Há aqueles que atuam em dois cursos de graduação (n=80), em
três cursos (n=43), em quatro cursos de graduação (n=23), em cinco cursos de
graduação (n=15). Os dados da pesquisa revelam que há docentes que atuam em
sete ou mais cursos de graduação (n=24), tendo docentes que atuam em até doze
cursos de graduação distintos.
Para caracterizar a atuação docente na UNILA, buscou-se conhecer ainda a
atuação docente na pós-graduação stricto sensu, conforme apresentado no Gráfico
13.
 228

Gráfico 13: Programas de pós-graduação nos quais os parceiros dialógicos atuam

Fonte: Elaborado pela autora.

A atuação na pós-graduação é outro elemento importante para caracterizar os

parceiros dialógicos e a atuação docente na UNILA (Gráfico 13). Embora 90,5%
(n=142) possuam formação em nível de doutorado, e 86% (n=136) ingressaram na
instituição há pelo menos seis anos, entre parceiros dialógicos 51% (n=82) não
possuem atuação em programas de pós-graduação stricto sensu. Conforme
preconizado pelo Estatuto da UNILA, é desejável que os docentes integrem diferentes
cursos e programas de pós-graduação. Os dados da pesquisa demonstram que, entre
aqueles que atuam na pós-graduação stricto sensu, 11,8% (n=9) atuam em dois ou
três cursos de pós-graduação stricto sensu.
Entre aqueles que atuam na pós-graduação stricto sensu na UNILA, 11
parceiros dialógicos atuam no Mestrados Interdisciplinar em Estudos Latino-
Americanos e Política Públicas e Desenvolvimento. No Mestrado em Integração
Contemporânea da América Latina atuam 9 participantes, no Mestrado e Doutorado
Interdisciplinar em Energia e Sustentabilidade e no Mestrado em Engenharia Civil
atuam 8 participantes respectivamente, no Mestrado em História atuam 6
participantes, nos Mestrados em Biociências, Biodiversidade Neotropical e Relações
Internacionais atuam 5 participantes respectivamente, nos Mestrados em Economia e
Literatura Comparada atuam 3 participantes respectivamente e no Mestrado em Física
Aplicada atuam dois participantes.
 229

Além da aplicação do questionário, outra estratégia utilizada para a construção

dos dados da investigação foi a interação por meio das entrevistas, pelas quais
buscou-se, a partir da subjetividade e experiências particulares de cada um dos
parceiros dialógicos, encontrar uma compreensão mais aprofundada do problema de
pesquisa. Entre os parceiros dialógicos que participaram das entrevistas, não foram
coletadas informações exaustivas a respeito de sua caracterização e trajetória
formativa, contudo, os dados apresentados abaixo foram construídos com bases nas
entrevistas e por meio da análise do currículo lattes, quando a informação não
constava na transcrição.
No Quadro 7, estão apresentadas as características gerais e a trajetória dos
interlocutores que participaram das entrevistas.

Quadro 7: Características gerais e trajetória dos parceiros dialógicos que participaram das entrevistas
Tempo de
Ano de
docência
Centro Faixa Área de formação ingresso
Identificação Instituto na
Interdisciplinar etária acadêmica na
educação
UNILA
superior
Entrevistado 36 a 40 Arquitetura, 09 a 15
ILATIT CITAD 2015
1 anos Urbanismo e Design anos
Entrevistado 36 a 40 09 a 15
ILATIT CITI Agronomia 2014
2 anos anos
Entrevistado 36 a 40 16 a 20
ILAESP CIRI Sociologia 2011
3 anos anos
Entrevistado 46 a 50 16 a 20
ILAESP CIES Educação 2012
4 anos anos
Entrevistado 41 a 45 16 a 20 Antes de
ILAACH CILA Linguística e Letras
5 anos anos 2010
Entrevistado 36 a 40 09 a 15
ILAACH CIAH Sociologia 2014
6 anos anos
Entrevistado 46 a 50 09 a 15
ILACVN CICV Saúde Coletiva 2012
7 anos anos
Entrevistado 36 a 40 09 a 15
ILACVN CICN Astronomia/Física 2012
8 anos anos
Entrevistado 36 a 40 Ciências Biológicas 04 a 08
ILACVN CICN 2015
9 anos II anos
Ciência Política e
Entrevistado 36 a 40 09 a 15
ILAESP CIRI Relações 2013
10 anos anos
Internacionais
Fonte: Elaborado pela autora.

O Quadro 7 apresenta o perfil dos parceiros dialógicos que participaram da

pesquisa por meio das entrevistas. Conforme apresentado no capítulo 3.2, do Eixo III,
o principal critério para a seleção dos parceiros dialógicos que participariam das
entrevistas foi contemplar pelo menos um docente por Centro Interdisciplinar. Os
 230

dados acima revelam que esse parâmetro foi cumprido, mas destaca-se que, como o
critério de seleção desses participantes foi a conveniência, em dois Centros
Interdisciplinares há mais de um representante, como é o caso do CIRI - ILAESP e do
CICN-ILACVN36.
Outra característica dos parceiros dialógicos entrevistados é que 90% (n=9)
estão ou já estiveram em cargos de gestão na coordenação de curso de graduação e
de Centros Interdisciplinares, Direção de Instituto, chefia de Departamento e Pró-
reitorias, durante a trajetória na UNILA. Ou seja, são parceiros dialógicos que
conhecem a universidade pelo ensino, pesquisa, extensão e gestão, transitam em
espaços de decisão institucional e, por isso, apresentam perspectivas relevantes para
a compreensão de como se configura a docência na UNILA, tendo em vista o
panorama da Internacionalização da Educação Superior.
Em relação ao sexo, o público feminino teve maior representatividade, sendo
sete entrevistadas, enquanto do sexo masculino foram três entrevistados. Quanto à
faixa etária, a maioria (n=8) dos entrevistados possui entre 36 e 40 anos, um
entrevistado está na faixa etária de 41 a 45 anos e um entrevistado na faixa de 46 a
50 anos. No que se refere a nacionalidade, nove entrevistados são brasileiros e uma
entrevista é oriunda dos demais países da ALC.
Em relação ao ano de ingresso na UNILA, verifica-se que todos ingressaram
até o ano de 2015, o que demonstra que possuem um tempo significativo de exercício
enquanto docente na UNILA. A respeito do tempo de atuação docente na educação
superior, observa-se que a maioria (n=6) possui entre 9 e 15 anos de experiência, três
entrevistados atuam entre 16 e 20 anos e um entrevistado tem o tempo de atuação
entre 4 e 8 anos.
No que se refere à formação acadêmica em nível de graduação, os
entrevistados possuem formação em Arquitetura e Urbanismo (n=1), Ciências
Biológicas (n=2), Ciências Econômicas (n=1), Ciências Sociais (n=1), Enfermagem
(n=1), Engenharia Agrícola (n=1), Física (n=1), Letras – Português e Alemão (n=1) e
Relações Internacionais (n=1). No tocante à formação na pós-graduação stricto
sensu, todos os entrevistados possuem mestrado e doutorado. Quanto à formação no

36Como os convites foram realizados por e-mail, e em alguns casos houve demora na resposta do
parceiro dialógico, outro interlocutor que atendesse aos critérios estabelecidos previamente era
convidado a participar da entrevista. Se o primeiro parceiro dialógico respondesse o contato durante o
período da pesquisa, e demonstrasse interesse em contribuir com esta investigação, a entrevista era
realizada.
 231

mestrado, os parceiros dialógicos das entrevistas são formados nas seguintes áreas
do conhecimento: Agronomia (n=1), Astronomia/Física (n=1), Ciência Política e
Relações Internacionais (n=1), Educação (n=1), Enfermagem (n=1), Engenharias I
(n=1), Linguística e Letras (n=1), Sociologia (n=2). Considerando a maior titulação dos
parceiros dialógicos, todos com doutorado, eles são formados nas áreas de
Agronomia (n=1), Arquitetura, Urbanismo e Design (n=1), Astronomia/Física (n=1),
Ciências Biológicas II (n=1), Ciência Política e Relações Internacionais (n=2),
Educação (n=1), Linguística e Literatura (n=1), Saúde Coletiva (n=1) e Sociologia
(n=1).
Em relação à atuação em cursos de graduação, os parceiros dialógicos desta
pesquisa atuam em 14 dos 29 cursos de graduação da UNILA, estando representados
pelos entrevistados os cursos de Antropologia – Diversidade Cultural Latino-
Americana, Arquitetura e Urbanismo, Biotecnologia, Ciências Biológicas – Ecologia e
Biodiversidade, Ciências da Natureza – Biologia, Física e Química, Engenharia Civil
de Infraestrutura, Engenharia de Energia, Engenharia Física, Filosofia, Letras –
Espanhol e Português como Línguas Estrangeiras, Mediação Cultural – Letras e Artes,
Relações Internacionais e Saúde Coletiva. Entre os docentes entrevistados, dois
também atuam no Ciclo Comum de Estudos.
Sobre a atuação na pós-graduação stricto sensu, oito entrevistados atuam nos
programas de pós-graduação. Os parceiros dialógicos atuam no Mestrado e
Doutorado Interdisciplinar em Energia e Sustentabilidade, Mestrado em Biociências,
Mestrado em Biodiversidade Neotropical, Mestrado em Integração Contemporânea da
América Latina, Mestrado Interdisciplinar em Estudos Latino-Americanos, Mestrado
em Literatura Comparada, Mestrado em Políticas Públicas e Desenvolvimento,
Mestrado em Relações Internacionais.
Após a constituição do perfil dos parceiros dialógicos que participam desta
pesquisa, no próximo capítulo serão apresentadas as dimensões e perspectivas da
Internacionalização da Educação Superior, sob a ótica dos docentes que atuam na
UNILA.
 232

4.3 Horizontes da internacionalização sob a ótica docente

A Internacionalização da Educação é um processo intencional de integração de

dimensões internacionais, globais e interculturais nos processos educacionais
(KNIGHT, 2004). O objetivo da Internacionalização da Educação Superior é melhorar
a qualidade da educação, da pesquisa, da formação universitária, das instituições e
do sistema de educação superior, fomentando a cidadania global e o desenvolvimento
sustentável (GÁCEL-ÁVILA, 2006; DE WIT et. al, 2015; MOROSINI, 2017).
A UNILA emerge no cenário da educação superior com a missão institucional
internacional “de construir caminhos da integração pela via do conhecimento,
considerando as especificidades e necessidades latino-americanas” (UNILA, 2019c,
p. 7). Por isso, o exame da Internacionalização da Educação Superior na UNILA
necessita considerar o contexto e a missão institucional, os fundamentos filosóficos e
metodológicos contemplados no PPI, a qual se realiza através do “conhecimento
compartilhado e da cooperação solidária entre órgãos e sujeitos de diversas
nacionalidades, com ênfase nas relações Sul-Sul e priorizando a região fronteiriça
onde a UNILA está inserida” (UNILA, 2019c, p. 12).
As estratégias de internacionalização que vem sendo adotadas pela instituição
envolvem a seleção de estudantes e docentes internacionais; ensino bilíngue
(espanhol e português); convênios internacionais; mobilidade acadêmica; intercâmbio
com IES, centros de pesquisa, órgãos governamentais, organizações e movimentos
sociais internacionais; programas institucionais direcionados a fomentar pesquisas
sobre a realidade latino-americana; internacionalização do currículo e em casa, entre
outros.
Este capítulo busca revelar o significado atribuído pelos docentes da UNILA
para a Internacionalização da Educação Superior. Esta foi uma questão abordada nas
entrevista e no questionário, na tentativa de compreender a concepção de
internacionalização presente na comunidade docente da universidade.
Foi observado que entre os parceiros dialógicos não há uma uniformidade na
definição de internacionalização, indicando que este é um conceito polissêmico, ou
seja, tem distintos significados e por isso é compreendida de várias maneiras, embora
esteja sempre relacionada com a educação internacional (KNIGHT, 2020). De acordo
com um dos parceiros dialógicos,
 233

Existem diferentes perspectivas para a definição do termo. Em um esforço

para defini-lo considerando um conjunto de perspectivas, entendo a
Internacionalização da Educação Superior necessita partir da presença
simultânea, em cenários de ensino-aprendizagem, virtuais e presenciais, de
alunos de diferentes nacionalidades. Desta forma se promove o intercâmbio
científico e cultural, bem como os processos de integração regionais, através
de uma formação técnica, humanística e cidadã, com foco na cidadania
global, e com a construção de uma atmosfera cultural de reconhecimento e
aceitação da diversidade. (Q.P16.S52)

A multiplicidade de significados evidencia que a internacionalização é uma

dimensão complexa da educação superior e tem impulsionado mudanças ao nível
institucional e de processos educativos (KNIGHT, 2005). A compreensão do
significado de internacionalização apresentada pelo parceiro dialógico reflete o
modelo proposto pela UNILA, o qual “deverá, de forma solidária, buscar a integração
regional e a valorização da diversidade cultural e linguística da instituição,
fortalecendo o bilinguismo e promovendo o desenvolvimento sustentável da região
por meio da cooperação fronteiriça” (UNILA, 2019c, p. 17).
Essa forma de interação, conforme apresenta Morosini (2017), é alcançada por
meio do estabelecimento e manutenção de relacionamentos com nações em todas as
partes do mundo, com ênfase na valorização das diferenças culturais, atingindo assim
as comunidades locais e permitindo o alcance da cidadania global por meio do
desenvolvimento sustentável. A esse respeito, um dos parceiros dialógicos sinaliza
que
Ciência, conhecimento e educação não podem ter fronteiras, acredito que a
possibilidade de trocar informações, conhecer demandas e tentar atuar
solucionando problemas em outros locais e regiões podem ser algo que a
Internacionalização poderá ajudar, a UNILA nos possibilita isso, basta ter
coragem de sair de sua zona de conforto, fazer do mundo sua área de estudo
e pesquisa. (Q.P16.S64)

A fim de concretizar a missão institucional, a UNILA empenha-se em fomentar

uma educação superior comprometida com a realidade social em questão,
considerando “os aspectos econômicos, políticos e sociais que a compõem, como
também linguísticos e culturais, em prol de uma construção dos saberes que responda
às idiossincrasias históricas da América Latina” (UNILA, 2019c, p. 7). Diante desse
cenário, é fundamental que o conceito em construção da Internacionalização da
Educação Superior nessa universidade esteja alicerçado em aspectos relevantes, tais
como a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, autonomia universitária,
democratização, integração regional, justiça social, dentre outros.
Esse entendimento é compartilhado por um dos parceiros dialógicos,
 234

[...] Pienso que la internacionalización en nuestro contexto latinoamericano

es un proceso y, al mismo tiempo, un proyecto estratégico de fortalecimiento
mutuo y cooperación solidaria, principalmente entre universidades del "Sur
Global". Existen varias acciones vinculadas a este proceso/proyecto de
convergencia interinstitucional (política explicita, acuerdos de cooperación,
movilidad académica, proyectos compartidos, organización/participación en
congresos, gestión de convenios, revalidación de diplomas, etc.), pero lo que
más me preocupa es la reducción del proceso de internacionalización. Esto
ocurre normalmente cuando, dentro de una lógica colonial y/o neoliberal, se
asocia este concepto a la mera movilidad de estudiantes o a una forma
alternativa de captación de recursos. Independientemente de todo eso, creo
que un proyecto de internacionalización con justicia social debe y puede estar
asociado a un aumento en la calidad educativa y a un fortalecimiento
horizontal de las relaciones (sociales, políticas, culturales, económicas y
lingüísticas) entre las naciones sudamericanas. (Q.P16.S12)

Em sintonia com a literatura, a percepção do parceiro dialógico remete a

constatação de que a Internacionalização da Educação Superior, embora não esteja
isenta de conflitos conceituais e epistêmicos, propicia uma práxis educativa
estratégica, voltada para o mundo e alinhada com as demandas e necessidades locais
para o desenvolvimento sustentável em um contexto globalizado (GÁCEL-ÁVILA,
2018). Nesse sentido, a internacionalização é uma resposta do mundo acadêmico à
dinâmica global. A partir da experiência da UNILA, é possível

compreender essa dinâmica em sua totalidade prática (envolvendo ações em

todas as áreas e funções acadêmico-administrativas da universidade) e
epistemológica (pensando-a a partir das condicionalidades latino-
americanas), ou seja, a internacionalização para além de seu padrão
mainstream, restrita apenas a intercâmbios e interações no âmbito da
pesquisa e, como já mencionado, com parcerias em instituições do Norte.
(ARAÚJO; HONÓRIO; FORTES, 2022, p. 558).

Este contexto requer a capilarização do processo de internacionalização da

UNILA em suas atividades acadêmicas e administrativas, “gerando un espacio
formativo em um contexto inter y multicultural (en el professorado, estudiantado y
administrativos)” (Q.P16.S16). Isto significa que a universidade precisa construir
estratégias pedagógicas e administrativas que contemplem a participação de toda
comunidade universitária no processo de internacionalização.
Embora haja uma plasticidade do conceito de internacionalização, a pesquisa
revela alguns significados compartilhados pelos parceiros dialógicos, como
intercâmbio (n=41), mobilidade acadêmica (n=39), presença de estudantes
internacionais (n=35), cooperação (n=33), presença de docentes internacionais
(n=25), redes acadêmicas e grupos de pesquisa internacionais (n=17), integração da
dimensão internacional nos processos educativos (ensino, pesquisa e extensão)
(n=16), relações entre IES de diferentes países (n=16), IaH (n=15), IoC (n=15),
 235

políticas linguísticas (n=15), produção do conhecimento e publicação internacional

(n=11) e interculturalidade (n=10).
O intercâmbio é considerado um dos atributos da Internacionalização da
Educação Superior pelos parceiros dialógicos, tendo sido associado ao processo de
aprimoramento acadêmico-científico, cultural e tecnológico em rede internacional, no
qual atuam diferentes instituições, para a promoção e intercâmbio de ações de ensino,
pesquisa e extensão e dos membros da comunidade acadêmica (E1.T3.1; Q.P16.S4;
Q.P16.S5; Q.P16.S6; Q.P16.S8; Q.P16.S13; Q.P16.S16; Q.P16.S21; Q.P16.S23;
Q.P16.S26; Q.P16.S28; Q.P16.S31; Q.P16.S32; Q.P16.S48; Q.P16.S49; Q.P16.S55;
Q.P16.S56; Q.P16.S57; Q.P16.S62; Q.P16.S63; Q.P16.S73; Q.P16.S77; Q.P16.S99;
Q.P16.S100; Q.P16.S101; Q.P16.S103; Q.P16.S109; Q.P16.S107; Q.P16.S110;
Q.P16.S114; Q.P16.S121; Q.P16.S123; Q.P16.S124; Q.P16.S128; Q.P16.S135;
Q.P16.S142; Q.P16.S144; Q.P16.S146; Q.P16.S148; Q.P16.S149; Q.P16.S154).
Para os parceiros dialógicos, a cooperação no âmbito da Internacionalização
da Educação Superior significa a possibilidade de ampliação da abrangência das
diferentes dimensões acadêmicas (ensino, pesquisa e extensão) por meio de um
conjunto de medidas que visam facilitar a colaboração e a cooperação acadêmica,
científica, artística e cultural em âmbito internacional, possibilitando a integração
efetiva entre indivíduos e instituições em projetos de interesse mútuo (E1.T3.1;
Q.P16.S2; Q.P16.S3; Q.P16.S11; Q.P16.S12; Q.P16.S13; Q.P16.S20; Q.P16.S23;
Q.P16.S28; Q.P16.S30; Q.P16.S36; Q.P16.S36; Q.P16.S40; Q.P16.S50; Q.P16.S57;
Q.P16.S59; Q.P16.S63; Q.P16.S71; Q.P16.S74; Q.P16.S76; Q.P16.S79; Q.P16.S86;
Q.P16.S90; Q.P16.S94; Q.P16.S99; Q.P16.S103; Q.P16.S113; Q.P16.S115;
Q.P16.S123; Q.P16.S149; Q.P16.S150; Q.P16.S156; Q.P16.S157).
A mobilidade acadêmica foi apontada como um conjunto de experiências
realizadas por membros da comunidade acadêmica em outro contexto cultural que
transcende as fronteiras nacionais, constituída a partir de ações
educativas no âmbito do ensino, pesquisa e extensão de forma conjunta. Pode incluir
a mobilidade de membros da comunidade acadêmica no exterior (mobilidade out)
ou a presença de discentes, docentes e TAEs internacionais na IES local (mobilidade
in) (E9.T3.2; Q.P16.S5; Q.P16.S6; Q.P16.S7; Q.P16.S11; Q.P16.S13;
Q.P16.S17; Q.P16.S18; Q.P16.S22; Q.P16.S34; Q.P16.S40; Q.P16.S48; Q.P16.S53;
Q.P16.S54; Q.P16.S57; Q.P16.S61; Q.P16.S63; Q.P16.S67; Q.P16.S71; Q.P16.S73;
Q.P16.S74; Q.P16.S78; Q.P16.S83; Q.P16.S84; Q.P16.S95; Q.P16.S99;
 236

Q.P16.S103; Q.P16.S105; Q.P16.S108; Q.P16.S110; Q.P16.S113; Q.P16.S114;

Q.P16.S120; Q.P16.S122; Q.P16.S123; Q.P16.S129; Q.P16.S131; Q.P16.S143;
Q.P16.S147).
A internacionalização também diz respeito ao âmbito interno da universidade,
com a presença de estudantes de outros países, ampliando a abrangência das
missões acadêmicas do ensino, pesquisa e extensão e possibilitando a integração e
o diálogo intercultural no campus universitário (E7.T3.1; Q.P16.S5; Q.P16.S8;
Q.P16.S13; Q.P16.S17; Q.P16.S18; Q.P16.S26; Q.P16.S27; Q.P16.S29; Q.P16.S35;
Q.P16.S36; Q.P16.S43; Q.P16.S48; Q.P16.S52; Q.P16.S54; Q.P16.S69; Q.P16.S73;
Q.P16.S74; Q.P16.S76; Q.P16.S78; Q.P16.S81; Q.P16.S87; Q.P16.S90;
Q.P16.S100; Q.P16.S108; Q.P16.S116; Q.P16.S121; Q.P16.S122; Q.P16.S126;
Q.P16.S127; Q.P16.S130; Q.P16.S131; Q.P16.S144; Q.P16.S155; Q.P16.S157).
A presença de docentes internacionais na UNILA é vista como necessária ao
processo de internacionalização da instituição, pois, atuar em parceria com docentes
e pesquisadores oriundos de contextos internacionais e socioculturais diversos, com
vínculo efetivo ou de visitante na instituição, possibilita o intercâmbio em atividades
de ensino, pesquisa e extensão; produção compartilhada do conhecimento;
publicação em parceria; diversificação das estratégias de ensino e de aprendizagem,
entre outros (E8.T3.7; Q.P16.S5; Q.P16.S8; Q.P16.S18; Q.P16.S26; Q.P16.S27;
Q.P16.S29; Q.P16.S35; Q.P16.S36; Q.P16.S43; Q.P16.S48; Q.P16.S53; Q.P16.S54;
Q.P16.S69; Q.P16.S74; Q.P16.S78; Q.P16.S90; Q.P16.S108; Q.P16.S122;
Q.P16.S126; Q.P16.S127; Q.P16.S130; Q.P16.S131; Q.P16.S144; Q.P16.S155).
A respeito à participação em redes acadêmicas internacionais, destacou-se
que a Internacionalização da Educação Superior está relacionada à articulação da
instituição no contexto mundial, por meio da adoção e fomento de iniciativas que
abram espaços de projeção internacional e criação/sustentação vínculos acadêmicos
internacionais. As redes acadêmicas se constituem como uma estratégia que permite
o aprimoramento acadêmico e científico entre sujeitos e instituições localizados em
diferentes países (Q.P16.S4; Q.P16.S5; Q.P16.S7; Q.P16.S13; Q.P16.S17;
Q.P16.S22; Q.P16.S34; Q.P16.S36; Q.P16.S61; Q.P16.S67; Q.P16.S76; Q.P16.S84;
Q.P16.S97; Q.P16.S115; Q.P16.S119; Q.P16.S124; Q.P16.S156).
Na percepção dos parceiros dialógicos, a Internacionalização da Educação
Superior também diz respeito a um processo de interação e integração
interinstitucional de caráter internacional, que promove o diálogo intercultural nas
 237

comunidades acadêmicas, por meio de políticas e programas no âmbito do ensino,

pesquisa e extensão (Q.P16.S19; Q.P16.S33; Q.P16.S43; (Q.P16.S45; Q.P16.S53;
Q.P16.S78; Q.P16.S84; Q.P16.S98; Q.P16.S103; Q.P16.S109; Q.P16.S113;
Q.P16.S124; Q.P16.S127; Q.P16.S129; Q.P16.S152).
O contexto apresentado acima culmina em novos ambientes educativos e
exigem práticas docentes que promovam o desenvolvimento de competências
internacionais e interculturais, por isso, a integração da dimensão internacional nos
processos educativos (ensino, pesquisa e extensão) foi apontada pelos interlocutores
como um dos sinônimos de Internacionalização da Educação Superior (Q.P16.S42;
Q.P16.S51; Q.P16.S59; Q.P16.S69; Q.P16.S82; Q.P16.S88; Q.P16.S89; Q.P16.S92;
Q.P16.S93; Q.P16.S104; Q.P16.S107; Q.P16.S138; Q.P16.S140; Q.P16.S142;
Q.P16.S145; Q.P16.S153).
A Internacionalização em Casa, ou seja, aquela que acontece no campus
universitário, visa a integração das dimensões internacionais e interculturais no
currículo formal e informal, e deve estar focada em todos os estudantes (BEELEN;
JONES, 2015) também foi apresentada pelos parceiros dialógicos como
Internacionalização da Educação Superior.
Para eles, trata-se de um conjunto ações e estratégias como, abertura à
discussão e conhecimento de problemas e saberes que envolvam mais de um país
no interior da instituição; contato/ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras;
participação efetiva em atividades institucionais de docentes, discentes, TAEs e
pesquisadores estrangeiros; cursos elaborados e ministrados em conjunto com
universidades estrangeiras; integração intercultural a partir de experiências de ensino
e de aprendizagem nos diferentes âmbitos acadêmicos.
Além disso, permite o fortalecimento de vínculos interpessoais que atravessam
fronteiras nos campos intelectuais, de colaboração profissional, afetivos e outros que
seguirão com os egressos em sua trajetória profissional, enriquecendo sobremaneira
sua experiência universitária (E1.T3.1; E5.T3.23; E8.T3.11; E10.T3.11; Q.P16.S9;
Q.P16.S26; Q.P16.S48; Q.P16.S52; Q.P16.S72; Q.P16.S80; Q.P16.S96;
Q.P16.S126; Q.P16.S137; Q.P16.S143; Q.P16.S151).
Outra perspectiva notadamente pedagógica da internacionalização foi
apontada pelos parceiros dialógicos, a IoC. Estão relacionados a este modelo, a
adoção de currículos e práticas docentes nos cursos de graduação e de pós-
graduação que incluam, perspectivas internacionais, interculturais e globais, a fim de
 238

consolidar, nos estudantes, competências para que esses possam usufruir de

espaços de interação e de construção do conhecimento para além das fronteiras de
seu país de origem (E1.T3.1; Q.P16.S5; Q.P16.S21; Q.P16.S24; Q.P16.S25;
Q.P16.S27; Q.P16.S37; Q.P16.S47; Q.P16.S54; Q.P16.S91; Q.P16.S98;
Q.P16.S102; Q.P16.S118; Q.P16.S120; Q.P16.S137).
No caso da missão institucional da UNILA,

[...] o currículo dos cursos de graduação e de pós-graduação precisam

preparar os egressos de forma a enfrentar desafios internacionais, mas não
apenas no sentido acadêmico ou dito científico, por meio do ensino na própria
universidade e em intercâmbios internacionais. O egresso terá a capacidade
de conhecer culturas outras e saberes que as universidades mesmas estão
incapacitadas para ministrar. (Q.P16.S47).

Compõem o cenário da internacionalização as políticas linguísticas, as quais

têm um papel fundamental na promoção da interculturalidade. A esse respeito, os
parceiros dialógicos compreendem que a incorporação de políticas linguísticas
plurilíngues torna a universidade internacional. Para isso, o planejamento linguístico
deve envolver o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras; realização de
cursos, disciplinas, eventos e produção acadêmica em diferentes línguas; apoio para
desenvolver o letramento acadêmico dos estudantes; fomentar a formação de
estudantes e profissionais em outras línguas para comunicação e pesquisas;
possibilitar a intercompreensão entre as pessoas que falam português, espanhol,
criole, guarani, entre outros; bem como estimular o uso do inglês como meio de
instrução (E5.T3.8; E8.T3.1; Q.P16.S5; Q.P16.S13; Q.P16.S26; Q.P16.S27;
Q.P16.S29; Q.P16.S40; Q.P16.S54; Q.P16.S69; Q.P16.S74; Q.P16.S90;
Q.P16.S114; Q.P16.S130; Q.P16.S157).
Especificamente no contexto da UNILA, um dos parceiros dialógicos destaca
que as políticas linguísticas compreendem a

[...] aprendizaje de español/portugués por parte de TAES, discentes y

docentes; uso de español y portugués en el contexto académico (como
lenguas vehiculares) y extra académico; contenidos curriculares bilingües
que promuevan la vivinecia intercultural; apoyo a proyectos de investigación
inetrdisciplinares que investiguen la didáctica de la experiencias
interculturales y la adquisición de manera integrada de las lenguas
adicionales y los contenidos curriculares de las diferenetes áreas de
conocimiento. (Q.P16.S54).

A esse respeito, a literatura indica que a construção de políticas e planejamento

linguístico, destinados ao bilinguismo/plurilinguismo da comunidade acadêmica da
 239

UNILA, têm incorporado práticas de interculturalidade que permeiam os processos de

integração e de desenvolvimento acadêmico dos indivíduos na vida universitária
(ARAÚJO; HONÓRIO; FORTES, 2022).
A influência da internacionalização sobre a produção do conhecimento e a
publicação acadêmica, científica, artística e cultural também foi apresentada pelos
parceiros dialógicos. Para eles, está relacionada a produção do conhecimento com
relevância internacional, realizar pesquisas e publicar os resultados em línguas
estrangeiras e em periódicos internacionais, além de construir valores como a
cooperação e a solidariedade na cultura universitária (Q.P16.S5; Q.P16.S6;
Q.P16.S8; Q.P16.S18; Q.P16.S36; Q.P16.S50; Q.P16.S108; Q.P16.S118;
Q.P16.S123; Q.P16.S126; Q.P16.S156).
Para os interlocutores da pesquisa, a interculturalidade significa o acesso e
trânsito de pessoas, culturas e saberes que não se limitam a fronteiras nacionais, que
permitam a troca cultural, social e experiencial de conhecimentos, valores e vivências,
fortalecendo vínculos interpessoais que atravessam fronteiras nos campos
intelectuais, de colaboração profissional, afetivos e outros que seguirão com os
egressos em sua trajetória profissional, enriquecendo sobremaneira sua experiência
universitária (E1.T3.1; Q.P16.S27; Q.P16.S41; Q.P16.S63; Q.P16.S64; Q.P16.S66;
Q.P16.S69; Q.P16.S76; Q.P16.S119; Q.P16.S143).
Um exemplo de como isso está acontecendo no cotidiano da UNILA pode ser
observado no excerto abaixo

Desde 2016 criamos uma rede acadêmica para o desenvolvimento de laços

de cooperação acadêmica por meio de contratos, convênios e outras formas
de intercâmbio com as instituições de pesquisa e ensino [Instituto Humboldt
(Argentina), Observatório de Comercio Internacional (OCI), em parceria com
a Universidad Nacional de Luján (UNlu) e Universidad Nacional de Mar de
Plata (UNMP)], no sentido de construir parcerias no desenvolvimento de
projetos. Objetivando consolidar valores como a cooperação e a
solidariedade na cultura institucional. Além de construir dossiês de publicação
de integração com todo o continente americano. (Q.P16.S156).

Outros significados de internacionalização também foram identificados na

pesquisa, embora tenham sido menos expressivos no conjunto dos parceiros
dialógicos. O conceito de internacionalização para os docentes da UNILA está
vinculado, em menor medida, a convênios (n=9), presença de TAEs internacionais
(n=9), revalidação de diplomas e equivalência de currículos entre IEs distintas (n=8),
participação em eventos no exterior (n=4), reconhecimento internacional/excelência
 240

acadêmica (n=3) e integração da dimensão internacional e intercultural nos processos

educativos (ensino, pesquisa e extensão) (n=3).
Para os parceiros dialógicos, os convênios representam a criação de vínculos
formais com IES e organismos de diversos países, para a realização de objetivos
comuns relacionados ao ensino, pesquisa e extensão (Q.P16.S12; Q.P16.S29;
Q.P16.S67; Q.P16.S74; Q.P16.S77; Q.P16.S94; Q.P16.S112; Q.P16.S120;
Q.P16.S150).
A presença de servidores técnico-administrativos de distintas nacionalidades
também faz parte da concepção de internacionalização identificada pela pesquisa
(Q.P16.S5; Q.P16.S8; Q.P16.S18; Q.P16.S36; Q.P16.S69; Q.P16.S78; Q.P16.S90;
Q.P16.S131; Q.P16.S144).
Outra característica da internacionalização identificada é a revalidação de
diplomas e a equivalência dos currículos entre IES de diferentes países. Para que isso
ocorra, é sinalizada a necessidade de um conjunto de medidas que devem ser
adotadas pelos governos e instituições universitárias para facilitar a equivalência de
currículos, aproveitamento de estudos realizados no exterior, permitir um processo
mais célere na revalidação de diplomas (E2.T3.1; Q.P16.S12; Q.P16.S40;
Q.P16.S.45; Q.P16.S57; Q.P16.S61; Q.P16.S90; Q.P16.S120).
O trânsito de membros da comunidade acadêmica em IES e eventos
internacionais também foi evidenciado, havendo destaque para a necessidade de
apoio e fomento institucional para ampliar a participação docente em eventos no
exterior (E8.T3.3; Q.P16.S12; Q.P16.S108; Q.P16.S122).
Outro atributo da Internacionalização da Educação Superior é o
reconhecimento internacional e a excelência acadêmica das IES, mediante o impacto
e alcance da atuação no ensino, pesquisa e extensão. Esse reconhecimento implica
em um esforço da institucional e individual, dos seus atores, para torná-la um marco
de excelência no cenário da educação superior (Q.P16.S115; Q.P16.S134;
Q.P16.S139).
A definição de Internacionalização da Educação Superior proposta por Knight
(2004) e amplamente difundida na literatura, que a conceitua como a integração da
dimensão internacional e intercultural nos processos educativos (ensino, pesquisa e
extensão) da instituição, apareceu nos dados da pesquisa apenas na percepção de
três parceiros dialógicos (Q.P16.S70; Q.P16.S97; Q.P16.S149).
 241

Em síntese, foi possível ratificar as considerações presentes na literatura, as

quais afirmam que a Internacionalização da Educação Superior é um conceito
multidimensional. O significado atribuído pelos docentes da UNILA para a
Internacionalização da Educação Superior revela a complexidade que está presente
em sua interpretação, a qual está relacionada as razões, motivações e realidades que
movem as IES na contemporaneidade. Na UNILA, isso talvez ocorra porque

nós tomamos essas coisas como dadas, mas não são dadas, que enquanto
você me perguntava “O que você acha da internacionalização?” e eu também
fiquei pensando “O quê?”. Eu acho que o que falta para nós é elaborar mais
“O que é a Internacionalização da UNILA”. A internacionalização unileira é
diferente, ela coloca outras dimensões. (E1.T3.13).

Enfrentar essa situação requer a compreensão da pertinência da

internacionalização na sociedade atual e no desenvolvimento da própria instituição. A
Internacionalização da Educação Superior que a UNILA defende baseia-se na
cooperação internacional solidária, a qual possui “ênfase na cooperação horizontal,
baseada no diálogo intercultural e respeitoso da idiossincrasia e identidade dos países
participantes, assim como o desenho de redes interuniversitárias e de espaços
acadêmicos ampliados” (GÁCEL-ÁVILA, 2018, p. 46, tradução nossa). Para que essa
identidade seja compartilhada por todos os docentes, é crucial que a instituição invista
no desenvolvimento profissional de seus professores, tendo em vista que a
Internacionalização faz parte da missão e da vocação da UNILA.

4.4 A dimensão pedagógica da internacionalização e o ethos docente

Este capítulo busca responder aos seguintes objetivos específicos: analisar o

impacto da Internacionalização da Educação Superior para a docência universitária;
revelar em que medida os princípios da Internacionalização da Educação Superior
defendido pela UNILA em seus documentos institucionais está presente nas práticas
pedagógica docentes e examinar os saberes docentes que são necessários para a
atuação em ambientes acadêmicos internacionais e interculturais.
Para compreender como se configura o exercício da docência universitária na
UNILA a partir do contexto da internacionalização, são apresentadas as perspectivas
dos parceiros dialógicos a respeito das premissas que estes consideram mais
importantes para a atuação docente na instituição, bem como busca-se identificar
quais os saberes docentes são mais relevantes à docência na UNILA, em que medida
 242

a dimensão Internacionalização está presente nos eixos que compõem o(s) Projeto(s)
Pedagógico(s) do(s) Curso(s) de Graduação no(s) (PPCs) qual(is) atua(m), e como os
fundamentos filosóficos e metodológicos institucionais compostos pela
internacionalização, interculturalidade, bilinguismo/plurilinguismo e
interdisciplinaridade, são incorporados à prática docente no ensino, pesquisa e
extensão.

4.4.1 Internacionalização do ensino, da pesquisa e da extensão na UNILA

A Internacionalização da Educação Superior modifica o paradigma da docência

universitária e traz implicações para o ensino, a pesquisa, a extensão e a gestão.
Nesta pesquisa, além de compreender o ponto de vista dos docentes que atuam na
UNILA sobre o processo de Internacionalização que atinge a educação superior,
buscou-se revelar em que medida os princípios da internacionalização que são
defendidos pela UNILA em seus documentos institucionais estão presentes nas
práticas docentes. Justifica-se esse objetivo na medida que nos contextos emergentes
se faz necessária a adoção de práticas docentes diversificadas, que permitam aos
estudantes “compreender e lidar com diferenças culturais, estabelecer comunicação
empática e inclusiva, reconhecer problemas comuns e construir coletivamente
soluções viáveis” (KAMPFF, 2019, p. 252).
Compreende-se que a docência é um dos eixos necessários à configuração de
uma universidade internacional e intercultural. Em razão de que na UNILA os docentes
precisam orientar sua atuação com vistas “à contribuir para o avanço da integração
da região, com uma oferta ampla de cursos de graduação e de pós-graduação em
todos os campos do conhecimento abertos a professores, pesquisadores e
estudantes de todos os países da América Latina” (IMEA, 2009, p. 9), investigou-se
em que medida essa atuação reflete a internacionalização, a interculturalidade, o
bilinguismo e a interdisciplinaridade no ensino, na pesquisa e na extensão. Sublinha-
se que nesta investigação optou-se por ampliar o foco das práticas pedagógicas para
o ensino de graduação, tendo em vista ser nesse nível de ensino que se concentra o
maior número de estudantes internacionais da universidade.
É relevante destacar que, em relação ao trabalho docente na educação
superior, “o exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre processo,
é mudança, é movimento, é arte; são novas caras, novas experiências, novos
 243

contextos, novo tempo, novo lugar, novas informações, novos sentimentos, novas
interações” (CUNHA, 2010, p. 31). Na UNILA, essa dinâmica é reforçada por uma
identidade institucional marcada pela presença da pluriculturalidade,
bilinguismo/multilinguismo, da interdisciplinaridade e da internacionalização (UNILA,
2019c).
Conduzida por um pensamento reflexivo e crítico, “as práticas pedagógicas
realizam-se como sustentáculos à prática docente, num diálogo contínuo entre os
sujeitos e suas circunstâncias, e não como armaduras à prática, que fariam com que
esta perdesse sua capacidade de construção de sujeitos” (FRANCO, M. 2016, p. 538).
Na UNILA, essas práticas são tensionadas por um cotidiano que apresenta o desafio
do processo de integração regional por meio do conhecimento, o qual deve “responder
à altura da riqueza e diversidade cultural dos povos de Nuestra América no que toca
aos processos de ensino-aprendizagem, pesquisa, extensão, na gestão da
administração universitária e no espaço de convivência acadêmico” (PEREIRA;
HONÓRIO; FORTES, 2022, p. 579).
Ao passo que os documentos oficiais da instituição buscam garantir em seu
conjunto o cumprimento da missão institucional, e que as práticas docentes precisam
estar orientadas aos preceitos da universidade, buscou-se compreender em que
dimensões dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação os parceiros
dialógicos identificam a presença de princípios como internacionalização, conforme
demonstrado na Tabela 9.

Tabela 9: A dimensão internacionalização nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da

UNILA

Estrutura do Projeto Pedagógico de Curso n %

A dimensão internacional está prevista na estrutura curricular 106 67,1%
A dimensão internacional está prevista no perfil do egresso 106 67,1%
A dimensão internacional está prevista no regulamento do Trabalho de
52 33%
Conclusão de Curso
A dimensão internacional está prevista no sistema de avaliação do processo
49 31%
de ensino e aprendizagem
A dimensão internacional está prevista no regulamento das atividades
43 27,2%
acadêmicas complementares
A dimensão internacional está prevista no regulamento de estágio 18 11,4%
Nenhuma dimensão internacional está definida no PPC do curso 15 9,5%
Não sei responder ou desconheço 10 6,3%
Fonte: Elaborado pela autora.
 244

Ao serem questionados sobre a presença da internacionalização nos PPCs dos

cursos de graduação nos quais atuam (Tabela 9), em sua maioria (n=106, 67,1%), os
parceiros dialógicos identificam estar presente na estrutura curricular ou no perfil do
egresso. Em menor proporção, os interlocutores destacam que a dimensão
internacional está prevista no regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
(n=52, 33%), no sistema de avaliação do processo de ensino e aprendizagem (n=49,
31%), no regulamento das atividades acadêmicas complementares (n=43, 27,2%) e
no regulamento de estágio (n=18, 11,4%). Houve aqueles que responderam que
nenhuma dimensão internacional está prevista no PPC do curso (n=15, 9,5%), e havia
aqueles que não sabiam responder ou desconheciam (n=10, 6,3%).
O enfoque em análise, o PPC, está relacionado à IoC. Na adoção de um
currículo internacionalizado, devem estar presentes alguns pressupostos, como o
desenvolvimento de competências internacionais, interculturais, linguísticas e
socioemocionais que permeiam a cidadania e a preparação para o mundo do trabalho
em um contexto globalizado (NILSSON, 2000). Converge com essa interpretação a
perspectiva de que a IoC

[...] prioriza formar um indivíduo que, em um primeiro estágio, o da

consciência, se apossa de outras culturas por meio do conhecimento de suas
normas, valores e experiências e consegue aplicar na sua rotina. Em um
segundo estágio, o da compreensão, afirma que o indivíduo analisa como a
diversidade influencia a interação entre sujeitos e busque implementar
comportamentos para os diferentes contextos. E, finalmente, em um terceiro
nível, o da autonomia, que se fundamenta na identificação e na compreensão
da diversidade cultural diversa e proponha uma interação respeitosa com
essa cultura para possibilitar o enfrentamento de condições de incerteza e de
desenvolvimento profissional o modo como esse currículo é desenvolvido e
as escolhas que são realizadas para avaliar a aprendizagem internacional e
intercultural dos estudantes. (MOROSINI, 2018, p. 122).

A partir desse horizonte teórico, pode-se afirmar que a incorporação da

internacionalização nos PPCs dos cursos de graduação é uma premissa consoante
com a missão e a vocação da UNILA. Atender a esse paradigma passa pela decisão
de internacionalizar os currículos, por meio da adoção de alguns componentes
comuns, como “a internacionalização do conteúdo, internacionalização das atividades
de ensino e de aprendizagem, internacionalização da avaliação e internacionalização
on-line” (MOROSINI; DALLA CORTE, 2021, p. 60).
Ao avaliarem a presença da dimensão internacionalização nos projetos
pedagógicos dos cursos de graduação, os parceiros dialógicos revelam que “na grade
curricular, uma série de disciplinas contempla o debate latino-americano no seu nome,
 245

ementários e bibliografias” (Q.P23A.S74); “o PPC tem na sua gênese a

internacionalização latinoamericanista e a cooperação Sul-Sul, sobretudo com o
continente africano” (Q.P23A.S18); e “no PPC atual discutimos as questões latino-
americanas em diferentes contextos, ambiental, social, científico e em saúde, por
exemplo” (Q.P23A.S32).
Sobre a presença da internacionalização no PPC do curso de Arquitetura e
Urbanismo, um parceiro dialógico apresenta que

[...] sobre esses conteúdos latino-americanos, no nosso curso tem muito.

Tem disciplinas voltadas para estudos latino-americanos, a gente tem
Arquiteturas Latino-americanas, Cidades Latino-americanas. Por exemplo,
dentro das ementas das disciplinas de Canteiro Experimental, tem a técnicas
vernaculares, técnicas não convencionais, que entra técnicas que a gente
tem dos povos originários da América Latina, não só brasileiros. (E1.T6.2).

Embora, “de maneira inerente, quando nos constituímos como uma

universidade bilíngue, e que prioriza a internacionalização desde o perfil de
ingressantes, os cursos apresentam a dimensão ‘internacionalização’ na sua
estrutura” (Q.P23A.S151), é preciso considerar que desenvolvimento de
competências internacionais e interculturais em todos os estudantes demanda que o
currículo formal defina as experiências formativas dos estudantes.
O processo de internacionalização do currículo na UNILA também apresenta
adversidades, pois há parceiros dialógicos que não reconhecem a dimensão da
internacionalização presente nos PPCs dos cursos de graduação. Alguns
interlocutores observam que “os PPCs apenas acrescentam na justificativa ou nome
das disciplinas o foco na América Latina, isso não garante, tampouco promove a
internacionalização” (Q.P23A.S47); “regulamentarmente não há menção explícita no
PPC que não sejam trechos genéricos” (Q.P23A.S96); “não há nada nos PPCs sobre
alguma atividade ‘internacional’” (Q.P23A.S109); “a dimensão ´internacionalização´
não é evidenciada no PPC do curso. Sempre evitamos incorporar no PPC cuja
demanda não há garantia de atendimento pela instituição” (Q.P23A.S127).
Ao retomar o conceito de IoC proposto por Leask (2015, p. 9), compreendido
pela autora como “[...] a incorporação das dimensões internacional, intercultural e/ou
global nos conteúdos curriculares assim como nos resultados de aprendizagem,
avaliações, métodos de ensino e serviços de um programa de estudos”, identificou-se
que os parceiros dialógicos reconhecem impasses da IoC na prática docente na
UNILA.
 246

A base teórica do PPC aborda de maneira satisfatória a dimensão da

internacionalização, no entanto, a falta dessa abordagem nas questões
práticas dessa dimensão, como o exemplo a sua ausência no sistema de
avaliação do processo de ensino e aprendizagem do curso, a falta de
formação continuada do corpo docente e apoios, o acompanhamento do
egresso até a validação de sua formação, etc., fazem muitas vezes que essa
dimensão seja “um discurso romântico”. (Q.P23A.S89).

Na relação teoria e prática, implícita a uma formação acadêmica

verdadeiramente internacional, o projeto pedagógico não articula essa
realidade, que apesar de presente nas salas de aula da UNILA, muitas vezes
é ignorada no processo de ensino/aprendizagem. (Q.P23A.S82).

A definição da identidade da internacionalização na UNILA possui relação

intrínseca com o CCE. Isso porque, por meio do CCE, atualmente estão incluídos nas
matrizes curriculares dos cursos de graduação conhecimentos sobre a ALC, estudos
de língua portuguesa e espanhola e métodos científicos convergentes com a
investigação interdisciplinar (UNILA, 2013b). Essa premissa é reforçada por alguns
parceiros dialógicos:

Eu atuo, principalmente, no Ciclo Comum que é, sem dúvida, fundamental

para o projeto de internacionalização da UNILA. Ele garante a sua presença
em todos os cursos. Sem Ciclo comum o projeto de internacionalização
muda. (Q.P23A.S110).

Eu atuo no Ciclo Comum de Estudos (CCE), que não é propriamente um

curso. Porém, participei da Comissão para a reformulação do Projeto
Pedagógico do Ciclo Comum e a Internacionalização da Educação Superior
foi uma questão importante. Ela está presente desde o início do documento
até o final e é veicular na formulação do mesmo, pois o perfil internacional
d@s alun@s é inquestionável, ainda que o número e a proporção de
estudantes não brasileiros tenha sido reduzida nos últimos anos. Foi
necessário pensar formas adequadas para recepcionar @s alun@s não
brasileir@s, cujo domínio da língua portuguesa normalmente é praticamente
nulo. Na definição do perfil do egresso também esteve muito presente a
dimensão internacional, sendo o objetivo a formação de quadros e recursos
humanos aptos para trabalhar em seus respetivos países em favor da
integração solidária entre os povos latinoamericanos e caribenhos. Nos
conteúdos, o Ciclo Comum de Estudos reflete os princípios estruturantes da
UNILA, a Interculturalidade, a Interdisciplinaridade e o Bilinguismo, e o
Projeto Pedagógico do Ciclo Comum elaborado pela Comissão sempre teve
esses princípios. Lembre-se que o CCE consta, ademais da Dimensão
filosófica, do eixo de Fundamentos de América Latina e do eixo de Línguas.
(Q.P23A.S61).

Outro elemento que compõe a trajetória formativa do estudante de graduação,

e que está previsto na estrutura curricular, é o TCC, constituindo-se como um requisito
para a finalização do curso e a obtenção do diploma por parte dos estudantes. O
objetivo do TCC é desenvolver uma produção acadêmica alinhada a “uma das áreas
teórico-práticas e/ou de formação profissional, como atividade de síntese e integração
 247

de conhecimento, bem como de consolidação das técnicas de pesquisa e

elaboração/desenvolvimento projetual” (UNILA, 2013c, p. 1).
Os TCCs, no caso do ensino de graduação, se constituem como instrumentos
teórico-práticos que permitem aos formados pela UNILA propor

[...] melhorias ou soluções para sua região de origem, colocando o

conhecimento adquirido na UNILA a serviço da população que realmente
precisa, solucionando ou minimizando problemas em qualquer região da
América Latina, mostrando também um senso de responsabilidade e
comprometimento com a região latino-americana. (Q.P23A.S64).

Embora não tenha sido identificada pela maioria dos parceiros dialógicos a
presença da dimensão internacional no regulamento de TCC dos cursos de
graduação, há experiências marcantes no exercício da docência na UNILA,
justamente no momento da orientação do TCC, conforme apresentam dois parceiros
dialógicos.
O melhor TCC que eu acho que orientei até hoje, é um que está aplicado no
meio da Selva Amazônica, que nós colocamos no meio de uma Tribo
Indígena, o TCC do (conteúdo suprimido). Sabe por quê? Porque ele teve
algo que está funcionando. Está instalado em uma comunidade e as pessoas
tinham doenças, dor de barriga e um monte de problemas e tomavam água
do rio. Partiu dele, a comunidade indígena Quéchua é um lugar que nem
energia elétrica tem, o pessoal tomava água do rio, eles tinham dor de barriga
e muitas outras doenças ali. Então nós pegamos uma adaptação de um filtro
barato feito em casa e fizemos umas modificações, considerando que a
população não tem conhecimento técnico. Aquele filtro natural que tem
colocado no mesmo recipiente uma camada de areia, brita e tal, várias
camadinhas de granuladuras diferentes e que de tempo em tempo tem que
trocar. Como não tinha como saber a quantia de cada material, então
colocamos vários recipientes, um material em cada um, porque na hora que
tivesse que trocar, troca tudo. Não é fácil? Um kit. E ao invés da água entrar
por cima e descer por baixo, que é o processo normal dos filtros, a gente fez
ao contrário, entra em baixo, sai encima, passa para baixo do outro, sai
encima. Fluxo invertido, porque o próprio fluxo quando desce e quando sobe,
as impurezas mais pesadas, já filtram e assim vai reduzindo 50% dos
coliformes fecais da água, só com isso. [...] Então essas coisas, sabe, e essa
ideia foi legal, porque partiu de um experimento de laboratório, nós testamos
para fazer esse filtro aqui. O aluno gostou e me disse assim: “Professor, eu
gostei disso, será que não daria para eu trabalhar com isso”? E eu disse:
“Vamos, qual é o problema que você quer resolver? Ele foi nas férias para
casa e um dia ele me ligou e disse: “Professor, tem isso, tem isso, tem isso”,
e eu respondi “Vamos fazer esse negócio”. (E02.T5.1).

No ensino, quando eu cheguei aqui só tinha alunos do Mercosul e a minha

especialidade era a Amazônia. Eu não entendia muito dos processos de
integração no Mercosul, eu entendia muito mais da Amazônia, mas os alunos
precisavam fazer TCC e os alunos paraguaios queriam fazer TCCs sobre a
política externa do Paraguai. Isso me forçava entender muito e depois de
orientar cinco, seis trabalhos sobre política externa do Paraguai, esse foi um
conteúdo muito rico que eu absorvi dessas experiências. (E3.T4.2).
 248

No caso da UNILA, que em sua gênese deve se tornar uma universidade

internacionalizada em todos os âmbitos, tornando-se integral/abrangente (HUDKIZ,
2011, 2015), o desafio de internacionalizar os currículos de graduação perpassa a
dificuldade de harmonização das normativas institucionais, a partir dos princípios
filosóficos e metodológicos institucionais, com destaques para a internacionalização,
a interculturalidade, o bilinguismo/plurilinguismo e a interdisciplinaridade. A esse
respeito, os parceiros dialógicos avaliam que

O grande desafio está realmente no Projeto Pedagógico dos Cursos, tendo

em vista que cada um estabelece suas próprias diretrizes, há uma dificuldade
em na prática compreender e identificar a diretriz formativa da UNILA, o
projeto de ensino e educação da UNILA. Desse modo, vemos um misto de
ações pedagógicas desenvolvidas por cada curso, dificultando a
implementação de um projeto pedagógico com maior impacto na
internacionalização. Além do mais, a proposta de internacionalização é pouco
debatida entre os colegiados, a meu ver está fica mais a cargo da gestão.
(Q.P23A.S71).

[...] acredito que a defasagem de normativas superiores, dificultam essa

dimensão a nível de discussão e deliberação no curso. Os interesses
individuais sobressaem os coletivos em todas as categorias. Outro ponto que
acho interessante/frágil, temos apenas um/a docente estrangeira e que não
é dos demais países da América Latina. (Q.P23A.S72).

Por esse ponto de vista, a gestão universitária apresenta forte influência sobre
a dinâmica da internacionalização, principalmente a partir do estabelecimento de
documentos que orientam a prática pedagógica docente. As concepções assumidas
pelas IES em suas normativas institucionais têm o papel de garantir que,
independentemente dos anseios individuais, os interesses coletivos e os processos
de tomada de decisão sejam orientados pelo desenvolvimento de ações que
expressem a missão da universidade.
No contexto universitário brasileiro, há outros desafios que se somam aos já
mencionados no processo de IoC, como a legislação educacional, as diretrizes
curriculares nacionais e as orientações destinadas à regulamentação das profissões,
entre outros.

No caso de algumas profissões, a internacionalização é problemática em

função das regulamentações das profissões, dos conselhos de direito, entre
outras coisas. A questão da ausência de regulamentação para estágio no
exterior para diferentes áreas de formação. Pensar a internacionalização é
algo muito complexo por exigir valores, princípios, hegemonia de
conhecimento das diferentes áreas de formação. (Q.P23A.S106).

Para desenvolver as competências internacionais e interculturais durante toda

a trajetória formativa dos estudantes de graduação na UNILA, os parceiros dialógicos
 249

informam que “A principal limitação não está no PPC do curso, mas sim, nas
imposições previstas pelo Estado Brasileiro e pelo conselho de classe que já
estabelece currículos básicos e estágios profissionalizantes” (Q.P23A.S102), ou
ainda, que “A profissão do Assistente social/ serviço social, tem regulamentação
nacional e, dessa forma, algumas questões da internacionalização não são possíveis”
(Q.P23A.S23). Em outras palavras, os limites e desafios para a atuação docente na
UNILA esbarram em dimensões relacionadas ao próprio sistema de educação
superior brasileiro e institucionais.
Conforme demonstrado, o PPC é o instrumento institucional que sistematiza a
organização curricular de um curso, a partir de um conjunto de fundamentos e
diretrizes que contribuem para sua consecução. Por meio das práticas pedagógicas,
os docentes explicitam a compreensão que possuem do projeto pedagógico do curso
e do PPI. No cenário da Internacionalização da Educação Superior, os docentes são
os principais impulsionadores do processo de internacionalizar as IES (AMBLEE;
DHAYANITHY, 2018), embora a internacionalização do ensino seja um dos desafios
que enfrenta o docente universitário (KOGAN; TEICHLER, 2007).

4.4.1.1 Internacionalização e a prática docente no ensino de graduação e pós-

graduação

Considerados como “o fator-chave no sucesso das iniciativas de

internacionalização, é importante obter uma compreensão profunda de como e por
que os membros do corpo docente vêm a manter seus pontos de vista sobre a
internacionalização” (AMBLEE; DHAYANITHY, 2018, 399, tradução nossa). Uma das
formas de desvelar o entendimento que os docentes que atuam na UNILA possuem
sobre a Internacionalização da Educação Superior é conhecendo suas práticas
pedagógicas. Essa análise conduz à compreensão de como se configura a docência
em uma universidade brasileira internacionalizada, que almeja a excelência
acadêmica no ensino, na pesquisa e na extensão. A partir desse raciocínio, reforça-
se que

Há evidências empíricas de que as intenções dos professores em relação ao

que os alunos devem aprender, as crenças dos professores sobre o ensino e
as concepções e abordagens dos professores sobre o ensino dentro de um
contexto específico estão intimamente relacionadas à qualidade resultante do
ensino. (ARENAS, 2009, p. 615, tradução nossa).
 250

Sendo o docente considerado como o principal ator do processo de

internacionalização (BEELEN, 2017; AMBLEE; DHAYANITHY, 2018), buscou-se
neste estudo reconhecer como a dimensão internacionalização é incorporada à
prática docente no ensino de graduação e/ou pós-graduação na UNILA, conforme
dados apresentados na Tabela 10.
 251

Tabela 10: Internacionalização e a prática docente no ensino de graduação e/ou pós-graduação na UNILA37
(continua)
GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT
Internacionalização e a prática docente no ensino
n % n % n % n % n % p-valor
q24_1 Na escolha de bibliografia(s) que contribua(m) para o
desenvolvimento e integração regional, mediante o 111 70,2% Não 4 8,7% 16 34,8% 9 19,6% 17 37%
< 0,001
conhecimento dos problemas sociais, políticos,
Sim 49 44,1% 18 16,2% 25 22,5% 19 17,1% (v=0,288)
econômicos, ambientais, científicos e tecnológicos dos
diferentes países da América Latina e Caribe
q24_2 Na escolha de bibliografia(s) que contemple(m) o contexto 109 69% Não 9 18,8% 15 31,2% 9 18,8% 15 31,2% 0,022
local, nacional, regional e internacional Sim 44 40% 19 17,3% 25 22,7% 22 20% (v=0,246)
q24_3 Na escolha das metodologias de ensino e de
aprendizagem, busco promover ambientes de
aprendizagem colaborativos e participativos, que 104 65,8% Não 6 10,9% 17 30,9% 11 20% 21 38,2%
permitam aos estudantes a compreensão das temáticas < 0,001
latino-americanas e caribenhas, refletir criticamente sobre Sim 47 45,6% 17 16,5% 23 22,3% 16 15,5% (v=0,392)
as distintas dinâmicas locais, nacionais, regionais e
internacionais, visando à atuação profissional e o
exercício da cidadania
q24_4 Nos exemplos utilizados em sala de aula, busco
contemplar os atuais requisitos para o exercício 109 69% Não 19 38,8% 15 30,6% 9 18,4% 6 12,2%
0,06
profissional em contexto local, nacional, regional e
internacional Sim 34 31,2% 19 17,4% 25 22,9% 31 28,4%
q24_5 Na escolha das atividades/experiências de aprendizagem
que são desenvolvidas ao longo do semestre, priorizo 75 47,5% Não 19 23,5% 19 23,5% 15 18,5% 28 34,6%
aquelas que contribuem para a compreensão da 0,002(v=0,307)
Sim 34 44,2% 15 19,5% 19 24,7% 9 11,7%
interdependência do contexto local, em relação ao
nacional, regional e internacional

37Para apresentação dos resultados das questões 24 a 29 (Tabelas 12 a 17), optou-se por manter a ordem das alternativas de cada questão conforme os
dados do questionário, ordem que também foi utilizada para o teste de qui-quadrado de independência, para facilitar a compreensão da análise realizada.
 252

(conclusão)
q24_6 Na escolha das atividades/experiências de aprendizagem
que são desenvolvidas ao longo do semestre, priorizo 69 43,7% Não 20 22% 28 30,8% 18 19,8% 25 27,5% < 0,001
aquelas que contribuem para o desenvolvimento e (v=0,346)
integração da América Latina e do Caribe Sim 33 49,3% 6 9% 16 23,9% 12 17,9%
q24_7 Nas atividades avaliativas é requerido dos estudantes 64 40,5% Não 28 29,2% 25 26% 17 17,7% 26 27,1%
contemplem soluções adaptadas às peculiaridades da 0,079
América Latina e Caribe Sim 25 40,3% 9 14,5% 17 27,4% 11 17,7%
q24_8 Nas atividades avaliativas é requerido dos estudantes que 70 44,3% Não 16 18,4% 26 29,9% 17 19,5% 28 32,2% < 0,001
considerem perspectivas locais, nacionais, regionais e
Sim 37 52,1% 8 11,3% 17 23,9% 9 12,7% (v=0,408)
internacionais
q24_9 5 3,2% Não 52 34,7% 32 21,3% 32 21,3% 34 22,7%
Não adoto as premissas da internacionalização na minha
0,589
prática docente no ensino Sim 1 12,5% 2 25% 2 25% 3 37,5%
q24_10 Não sei responder ou desconheço 5 3,2% Não 52 34% 32 20,9% 32 20,9% 37 24,2%
0,243
Sim 1 33,3% 2 66,7% 0 0% 0 0%
Fonte: Elaborado pela autora.

Ao serem indagados sobre em quais elementos da prática docente no ensino (graduação e/ou pós-graduação) está
incorporada a dimensão Internacionalização (Tabela 10), majoritariamente os parceiros dialógicos informam que é por meio da
escolha de bibliografia que contemple a realidade dos diferentes países da América Latina e Caribe (q_24_1) (n=111, 70,2%), bem
como pela escolha daquelas que examinem o contexto local, nacional, regional e internacional (q24_2) (n= 109, 69%).
A partir dos resultados apresentados na Tabela 10, é possível inferir que em relação à unidade acadêmica de lotação dos
parceiros dialógicos que utilizam bibliografia (s) voltadas para o contexto da internacionalização, a maioria está lotado no ILAACH
(q24_1: n=49, 44,1%; q24_2: n=44, 40%) e no ILAESP (q24_1: n=25, 22,5%; q24_2: n=19; 17,3%). Entre os parceiros dialógicos
que não adotam a premissa da internacionalização na escolha dos referenciais bibliográficos, a maioria está lotada no ILATIT (q24_1:
n=17, 37%; q24_2: n=15, 31,2%) e ILACVN (q24_1: n=16, 34,8%; q24_2: n=15, 31,2%).
 253

O teste qui-quadrado de independência revelou que a unidade acadêmica de

lotação dos parceiros dialógicos está associada à prática docente q24_1 (p-valor
<0,001, v=0,288) e q24_2 (p-valor 0,022, v=0,246). De acordo com o V de Cramer,
ambas as associações têm um efeito médio, ou seja, entre 0,2 e 0,6. A partir deste
resultado, constata-se que as variáveis q24_1, q24_2 e unidade acadêmica de lotação
apresentam uma associação estatisticamente significativa, portanto rejeita-se H0.
A escolha de referências bibliográficas está relacionada à ementa, conteúdo e
objetivos de aprendizagem de um componente curricular e faz parte do projeto
pedagógico de um curso. Embora a maioria dos parceiros dialógicos afirme incluir a
dimensão da internacionalização nessa escolha, algumas dificuldades são relatadas,
e podem estar relacionadas às áreas do conhecimento:

[...] nós percebemos que em alguns cursos a dificuldade é maior,

principalmente se você analisar a área das Engenharias, que têm algumas
disciplinas que são mais, as exatas, eu acho que realmente fica difícil você
trabalhar um pouco essa questão da internacionalização. (E9.T7.2).

Eu acho que algumas áreas, talvez tenha sido uma impressão pessoal,
mas talvez as áreas de Humanidades tenham um pouco mais de facilidade
para fazer essa análise do que algumas áreas muito específicas das exatas
e das biológicas. Pelo menos é a primeira impressão que eu tenho,
considerando a minha experiência desde que cheguei na UNILA, eu acho
que muito é deixado “Ah não, mas isso é o Ciclo Comum que vai trabalhar”
ao mesmo tempo que as pessoas depois falam “Mas o Ciclo Comum não
sei o que (...). (E9.T7.7).

Os parceiros dialógicos enfatizam essa problemática de que em alguns

componentes curriculares, como da área de Biologia, “o conhecimento é universal
e é difícil contextualizar muito ao contexto local, regional ou internacional”
(Q.P29A.S32), e argumentam:

Como que eu vou trabalhar internacionalização, por exemplo, em uma

disciplina de Cálculo? Em uma disciplina de Química Orgânica? Até a
minha própria disciplina que é Biologia Celular, nós temos uma ementa,
um conteúdo muito denso, é um conteúdo básico e todo Biólogo tem que
saber aquela biologia celular mínima para poder deslanchar nas outras
disciplinas da área. (E09.T7.P3).

Embora esse cenário imponha desafios ao exercício da docência

universitária, é esperado que na UNILA os docentes adotem estratégias
diversificadas, com o objetivo de desenvolver um modelo próprio de
Internacionalização, “advindo da própria missão institucional, ligada à integração
latino-americana e com um profundo papel social transformador” (UNILA, 2019c, p.
10). Para isso, aponta-se como necessário “incorporar o diálogo de saberes e o
 254

reconhecimento da diversidade de valores e modos de aprendizagem como

elementos centrais das políticas, planos e programas” (UNESCO-IESALC, 2009, p.
15) voltados à internacionalização do ensino, da pesquisa e da extensão.
Dentre esses desafios alinhados à prática docente, os parceiros dialógicos
destacam a necessidade de contínuo aperfeiçoamento na área do conhecimento na
qual atuam (E07.T7.1), e o envolvimento do Núcleo Docente Estruturante (NDE) na
definição do perfil do egresso e de um projeto pedagógico de curso atende à missão
da universidade (E09.T7.P3).
Embora que em relação aos conteúdos dos componentes curriculares em
algumas áreas do conhecimento pareça haver uma dificuldade dos parceiros
dialógicos em incorporar a internacionalização, seja pela característica da própria
área, pelas regulamentações profissionais, ou mesmo pelo desconhecimento sobre
como articular essa realidade, os parceiros dialógicos têm procurado encontrar
soluções, por meio das metodologias de ensino e de aprendizagem, que permitam
aos estudantes uma formação para a integração regional.
Em relação às metodologias de ensino e de aprendizagem, grande parte dos
parceiros dialógicos busca utilizar em sala de aula exemplos alinhados aos atuais
requisitos para o exercício profissional em contexto local, nacional, regional e
internacional (q24_3) (n=104, 65,8%), e promover a formação profissional e para o
exercício da cidadania a partir da compreensão das problemáticas latino-americanas
e caribenhas e dinâmicas locais, nacionais, regionais e internacionais (q24_4) (n=109,
69%). Pouco menos da metade dos parceiros dialógicos desenvolvem experiências
de aprendizagem que contribuam para que os estudantes compreendam a
interdependência do contexto local em relação ao nacional, regional e internacional
(q24_5) (n=75, 47,5%), ou prioriza a realização de atividades/experiências de
aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento e integração da América
Latina e do Caribe (q24_6) (43,7%, n=69).
Os dados da pesquisa permitem inferir os parceiros dialógicos que mais
promovem ambientes de aprendizagem colaborativos e participativos com o objetivo
de fornecer aos estudantes um ambiente privilegiado para a compreensão das
dinâmicas locais, nacionais, regionais e internacionais, visando à atuação profissional
e o exercício da cidadania (q24_3), e eles estão lotados no ILAACH (n=47, 45,6%),
seguido dos docentes lotados no ILAESP (n=23, 22,3%). No ILACVN, metade dos
parceiros dialógicos adotam essa prática (n=17). Em relação àqueles lotados no
 255

ILATIT, a maioria (n=21) dos docentes não indicou essa prática com foco no processo
de internacionalização do ensino como sendo uma das adotadas por eles. O resultado
do teste estatístico indica que as variáveis unidade acadêmica de lotação e q24_3
apresentam uma associação significativamente estatística (p-valor <0,001, v=0,392),
com efeito de tamanho médio, portanto, rejeita-se H0.
Os dados da pesquisa revelam que os docentes lotados no ILAACH (n=34,
31,2%) e no ILATIT (n=31, 28,4%) são aqueles que contemplam em suas práticas
docentes os atuais requisitos para o exercício profissional em contexto local, nacional,
regional e internacional (q24_4), seguido por aqueles lotados no ILAESP (n=25,
29,9%) e ILACVN (n=19, 17,4%). Entre aqueles que menos desenvolvem essa
premissa da internacionalização, a maioria está lotada no ILAACH (n=19, 38,8%) e no
ILACVN (n=15, 30,6%). O teste qui-quadrado de independência revela que não há
uma associação estatisticamente significativa entre as variáveis q24_4 e unidade
acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a hipótese
nula.
A escolha de atividades/experiências de aprendizagem que contribuam para a
compreensão da interdependência do contexto local, em relação ao nacional, regional
e internacional) (q24_5) é uma prática da maioria dos docentes lotados no ILAACH
(n=34, 44,2%), mas adotada em menor proporção por docentes lotados no ILAESP
(n=19, 24,7%) e ILACVN (n=15, 19,5%). Em relação aos parceiros dialógicos que
menos desenvolvem essa premissa da internacionalização, a maioria está lotada no
ILATIT (n=28, 34,6%). O resultado do teste estatístico indica que as variáveis unidade
acadêmica de lotação e q24_5 apresentam uma associação significativamente
estatística (p-valor <0,002, v=0,307), com efeito de tamanho médio, portanto, rejeita-
se H0.
Outro dado relevante em relação às metodologias de ensino e de
aprendizagem aponta que aproximadamente metade dos parceiros dialógicos que
priorizam a realização de atividades/experiências de aprendizagem que contribuam
para o desenvolvimento e integração da América Latina e do Caribe (q24_6) estão
lotados no ILAACH (n=33, 49,3%). Por sua vez, os docentes lotados no ILACVN
(n=28, 30,8%), ILATIT (n=25, 27,5%), e ILAESP (n=18, 19,8%) são os que menos
priorizam essa premissa. Nas três unidades acadêmicas, mais da metade dos
parceiros dialógicos que participaram da pesquisa não indicam adotar essa prática
docente. O resultado do teste estatístico indica que as variáveis unidade acadêmica
 256

de lotação e q24_6 apresentam uma associação significativamente estatística, (p-

valor <0,001, v=0,346), com efeito de tamanho médio, portanto, rejeita-se H0.
Os desafios da internacionalização do ensino, principalmente de graduação,
são amplos e complexos, “impostos pela missão institucional da UNILA surgem como
resultado dos próprios avanços na consolidação da universidade ao longo dos anos”
(ARAÚJO; HONÓRIO; FORTES, 2022, p. 579). As experiências cotidianas que
acontecem em sala de aula, relatadas pelos parceiros dialógicos, revelam o esforço
empreendido pelos docentes da UNILA para ressignificar sua prática:

Na área de parasitologia, tento sempre contextualizar e motivar os

estudantes a compreender e compartilhar seus contextos sócio-políticos
regionais e seus impactos nas questões de saúde de seus concidadãos.
Na medida do possível, busco sempre a dimensão cultural no que se refere
a interação dos estudantes com os animais, explorando especialmente as
emoções (usos, repulsa, interesse) e seu uso alimentar. (Q.P29A.S32).

Acho que esse é um ponto essencial, eu acho que o próprio ambiente e a

sala de aula da UNILA nos impelem a trabalhar a Internacionalização, porque
isso os estudantes nos cobram isso. A minha prática pedagógica, a minha
prática enquanto docente, ela é sempre repensada nesse sentido. Então,
quando eu vou trabalhar um tema, eu vou trabalhar esse tema a partir de uma
visão de internacionalização e diversidade, olhando-o por outras óticas,
outras perspectivas e outras cosmovisões, inclusive. (E10.T4.2).

Enquanto uma prática social desenvolvida no âmbito das relações

educacionais, a prática docente se transforma em prática pedagógica a partir do
momento que há intencionalidade para a ação (FRANCO, M. 2016). Essa
transformação é complexa e a pesquisa revela que os docentes têm buscado
internacionalizar a formação universitária na UNILA, ainda que não seja em todas as
dimensões do ensino, pois “não é possível dizer que quando marquei uma opção eu
desenvolvo isso em todas as minhas disciplinas, mas em algumas disciplinas e alguns
momentos do curso” (Q.P29A.S143).
Um dos motivos para que a dimensão pedagógica da internacionalização não
esteja incorporada em todas as práticas pedagógicas dos docentes no ensino de
graduação e de pós-graduação, pode ser a inexistência de políticas institucionais que
busquem oferecer soluções acadêmicas, administrativas e estruturais ao processo de
internacionalização, pois

Eu acho que em muito dos processos que eu vejo que nós ficamos patinando,
o que a gente tinha ou que tem dificuldades, é porque é não existem políticas,
é muito voluntarismo mesmo. Se a entrevistada 10 entende aquilo e faz aquilo
e incorpora isso nas suas atividades docentes, ela faz isso por ela, não há
uma formação da universidade, e eu acho que isso é muito necessário, nem
que seja uma formação explicando a UNILA, por exemplo, como ela surgiu,
 257

[...] a missão institucional, o bilinguismo, a interculturalidade, agora nem é

mais bilinguismo, é plurilinguismo. Então, assim que nós precisamos
trabalhar mais essa autoconsciência, de que nós não estamos em um lugar
qualquer. (E10.T8.10).

A UNILA possui um projeto pedagógico institucional único no conjunto das IES

da ALC, que nasce com uma missão internacional e, por isso, deve ter compromisso
institucional, “confirmado através da ação, de infundir perspectivas internacionais e
comparativas através do ensino, da investigação e das missões de serviço do ensino
superior” (HUDZIK, 2011, p. 1, tradução nossa). O desafio da internacionalização na
UNILA é se capilarizar em todas as áreas administravas e acadêmicas, mas acima
disso, “o principal desafio é sair da teoria/das normatizações para a prática (parece
que aqui internacionalização é somente ter várias nacionalidades em sala de aula,
mas não a adoção de práticas inclusivas, multidisciplinares e multiculturais”
(Q.P21A.S92).
Ou seja, no caso da UNILA, o maior desafio da internacionalização no âmbito
do ensino
[...] é justamente marcado pela necessidade de compreensão do viés
epistemológico e político decolonial atrelado à proposta, que concebe a
internacionalização na UNILA como a possibilidade de
encontros/trocas/redes de saberes científicos acadêmicos em articulação
com saberes científicos ancestrais (foco na matriz indígena e negra,
principalmente). (Q.P21A.S79).

A análise das práticas pedagógicas dos parceiros dialógicos evidencia que há

a necessidade de reforçar a dimensão pedagógica da docência, por meio do apoio e
compromisso institucional, com o objetivo de fortalecer os processos didáticos e criar
as condições favoráveis para o desenvolvimento de saberes docentes e das
respectivas competências internacionais e interculturais nos estudantes.
A UNILA tem uma missão institucional ousada, voltada para a integração
regional. O cumprimento dessa missão, por meio da formação de recursos humanos,
exige a sua incorporação nos processos de ensino e de aprendizagem, na pesquisa
e na extensão. Uma das formas de realizar isso, por exemplo, é utilizando os saberes
e a diversidade sociocultural dos estudantes na prática docente, conforme apresenta
um dos parceiros dialógicos.

Então, no século 19 teve a Guerra do Pacífico, que foi uma guerra do Chile
contra a Bolívia e o Peru. Quando eu estava em São Paulo, se você fazia
algumas simulações de conflito, resoluções de conflito, você teria que falar
“Finge que você é boliviano, finge que você é chileno, finge que você é
peruano”. Aqui não. Aqui você fala “O que que você aprendeu sobre esse
 258

conflito? Qual foi a perspectiva que te passaram desse conflito”? Qual foi a
perspectiva que você passou desse conflito”? (E3.T4.5).

Considerando as distintas áreas do conhecimento presentes na UNILA, e que

nem todas dialogam diretamente com os fundamentos da integração regional, um
parceiro dialógico argumenta que

[...] o principal desafio ainda é [....] fazer os docentes que compõem o quadro
da UNILA compreenderem a missão política de seu projeto de
internacionalização, a saber “Es necesaria para crear el futuro del
Continente”. [...] A integração, ao menos pelo que vejo na UNILA, tem sido
relegada a um plano que nem se discute. Eu ao menos nunca participei de
um fórum sobre isso em meu Centro ou Instituto. Iniciativas muito grandes
também se perdem com o tempo. Atualmente, vivenciamos um enorme
retrocesso em um dos poucos espaços onde se ensinava algo relativo à
integração, o Ciclo Comum de Estudos. A questão da democracia na América
Latina, extremamente frágil, não é um tema relevante na universidade e nem
em suas práticas. (Q.S117.P21A).

Uma das estratégias indicadas pelos parceiros dialógicos a esse respeito é,

[...] em primeiro lugar, uma “formação” a todos os docentes que chegam

sobre a missão da UNILA. Muitos docentes acham que é uma universidade
igual às demais, e não é. Em segundo lugar, a divulgação dos conceitos,
entre a comunidade acadêmica, das discussões em torno desse tema. Em
terceiro lugar, mais valorização do Ciclo Comum de Estudos e de seus
docentes. (Q.P21A.S44).

O CCE é um dos eixos basilares do projeto pedagógico institucional da UNILA,

pois é parte integrante da matriz curricular de todos os cursos de graduação. O CCE
tem o compromisso explícito em seu projeto pedagógico de “incentivar o pensamento
crítico, o bilinguismo e um conhecimento básico da região latino-americana e
caribenha” (UNILA, 2013b, p. 3). Em relação aos conhecimentos necessários à
formação de recursos humanos aptos a contribuírem com a integração regional, o
PPC do CCE aponta que o objetivo do eixo Estudos Compreensivos sobre a América
Latina e o Caribe é

[...] compartilhar conhecimentos de caráter interdisciplinar sobre o

desenvolvimento da região latino-americana, começando com estudos que
introduzem as condições históricas de seu desenvolvimento para, ao final,
alcançar um debate que consiga sustentar um olhar crítico sobre os
problemas atuais. (UNILA, 2013b, p. 5).

Embora seja um dos compromissos do CCE desenvolver estratégias de ensino

e de aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento e integração da América
Latina e do Caribe, um parceiro dialógico que atua neste Ciclo, no componente
curricular Fundamentos de América Latina (FAL), observa que
 259

[...] muitas vezes alunos dos períodos finais me falam que a única vez que
viram “América Latina” foi em FAL, algo bastante distante do que seria um
projeto de “Integração Latino-americana”. Não há, salvo em poucos espaços
e de maneira incipiente, uma visão de conjunto sobre os problemas e desafios
da região e há pouco incentivo da gestão para que sejam fomentados estes
espaços. (Q.P22A.S118).

Mesmo que um estudo compreensivo sobre a América Latina e o Caribe seja

um dos pilares do CCE, a universidade precisa promover ações integradas para
ampliar a compreensão dos docentes, e dos demais membros da comunidade
universitária, a respeito dos subsídios teóricos e práticos necessários à compreensão
da realidade latino-americana e caribenha e busca de soluções para a superação das
problemáticas contemporâneas da região.
Em relação a outra dimensão da prática docente na UNILA, o planejamento das
atividades avaliativas, a pesquisa revelou que menos de 50% dos parceiros dialógicos
privilegiam estratégias de avaliação que exigem que os estudantes apresentem
soluções adaptadas às peculiaridades da ALC em suas práticas pedagógicas (q24_7)
(40,5%, n=64), ou que considerem perspectivas locais, nacionais, regionais e
internacionais (q24_8) (44,3%, n=70), indicando uma fragilidade no processo de
internacionalização dos currículos na universidade.
Os dados da pesquisa indicam que independentemente da unidade acadêmica
de lotação, a maioria não incorpora nas atividades avaliativas dispositivos para que
os estudantes apresentem soluções adaptadas às peculiaridades da ALC. Entre os
parceiros dialógicos lotados no ILAESP, metade adota essa estratégia. Em relação
aos que estão lotados no ILAACH (29,2%, n=28%), no ILATIT (27,1%, N=26%) e no
ILACVN (n=25, 26%), a maioria não tem utilizado essa perspectiva nas atividades
avaliativas que desenvolve. O teste qui-quadrado de independência revela que não
há uma associação estatisticamente significativa entre as variáveis q24_7 e unidade
acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a hipótese
nula.
Os interlocutores desta pesquisa que priorizam nas atividades avaliativas em
que os estudantes considerem perspectivas locais, nacionais, regionais e
internacionais (q24_8) também estão vinculados, em sua maioria, ao ILAACH (n=37,
52,1%). Entre aqueles lotados no ILAESP, metade (n=17) utiliza essa premissa de
internacionalização do ensino em suas práticas docentes. Identificou-se que a maioria
dos parceiros dialógicos que menos desenvolvem essa prática docente está lotada no
ILATIT (n=28, 32,2%) e ILACVN (n=26, 29,9%). O teste estatístico indicou uma
 260

relação estatisticamente significativa para a unidade acadêmica de lotação dos

parceiros dialógicos e a variável q24_8 (p-valor <0,001, v=0,408), com um efeito de
tamanho médio, por isso, rejeita-se a hipótese nula.
Entre todos os parceiros dialógicos, a prática docente que menos recebe
atenção são as atividades avaliativas nas quais pode ser requisitado que os
estudantes contemplem soluções adaptadas às peculiaridades da ALC, ou que
considerem perspectivas locais, nacionais, regionais e internacionais. Como exemplo
de prática docente que considera as perspectivas regionais e internacionais nas
atividades avaliativas docentes, pode-se destacar:

[...] nem sempre precisa aplicar a prova. No meu ponto de vista a avaliação
é necessária, mas não precisa ser por meio de prova, às vezes um trabalho
bem-feito, bem estruturado, onde o aluno se empenha para estar trazendo
conteúdo, busque algo diferente, você gera uma discussão na aula, gera o
aprendizado. A prova às vezes não, o estudante decora. Nos trabalhos eles
trazem (exemplos) e às vezes eu forço isso na aula. Eu estou dando aula e
às vezes eu dou um exemplo “Ah lá no seu país era assim, assim, assado?”
Eu peço: “Fulano, você é da Venezuela? Como é que acontece lá? Você já
viu isso? E ele me responde: “Ah, não, nunca vi professor.” E eu continuo
“Mas pensa bem, você nunca passou por algo assim? Então o estudante
reflete e confirma “Ah, sim”. Eu aproveito esses exemplos e trago para a sala
de aula e a gente vai interagir. Isso eu faço bastante. (E2.T4.7).

A partir da pesquisa realizada, observou=se que poucos parceiros dialógicos

não adotam a dimensão da internacionalização em sua prática docente no ensino
(q24_9) (n=5, 3,2%) ou não souberam responder/ desconhecem (q24_10) (n= 5,
3,2%). A partir do teste estatístico, observou-se que não é possível concluir que as
variáveis unidade acadêmica de lotação e q24_9 (p>0,05) e q24_10 (p>0,05) estão
associadas, deste modo, não é possível rejeitar H0.
Embora algumas práticas pedagógicas listadas neste subcapítulo não sejam
adotadas pela maioria dos parceiros dialógicos lotados em cada uma das unidades
acadêmicas, os dados da pesquisa revelam que entre aqueles lotados no ILAESP e
ILACVN, não há quem afirme que não adote as premissas da internacionalização na
prática docente no ensino ou não sei responder ou desconheço. Com relação aos
interlocutores lotados no ILAACH, apenas um respondeu afirmativamente a essas
duas alternativas e outros dois parceiros que estão lotados no ILACVN.
Na Tabela 10, estão indicadas oito possíveis práticas pedagógicas que
incorporam a internacionalização no ensino de graduação e/ou pós-graduação. A
pesquisa revela que são os parceiros dialógicos lotados no ILAESP que mais
incorporam as premissas da internacionalização em suas práticas docentes na UNILA
 261

(7 de 8 premissas são adotadas por pelo menos 50% dos docentes). Em seguida
estão os docentes lotados no ILAACH (6 de 8 premissas são incorporadas por pelo
menos 62,3% dos docentes). Em menor proporção estão os docentes lotados no
ILACVN (4 de 8 premissas são incorporadas por pelo menos 50% dos docentes) e no
ILATIT (3 de 8 premissas são incorporadas por pelo menos 51,3% dos docentes).
Desenvolver abordagens pedagógicas e estratégias de ensino e de
aprendizagem condizentes com a missão institucional da UNILA é um dos desafios
endógenos da universidade, conforme observado nesta pesquisa. O enfrentamento
dessa condição deve ser objeto de compromisso de toda a comunidade
universitária. Isso porque, “ao mesmo tempo, o desafio é ser uma universidade
federal brasileira, mas resistir ao fluxo de ser apenas mais uma, para ousar inovar”
(VIEIRA, 2018, p. 67).
No caso da incorporação da internacionalização nas práticas docentes no
ensino de graduação e pós-graduação, um dos desafios impostos para o alcance da
missão institucional da UNILA é o desenvolvimento de um modelo próprio, que tem
sua gênese nos princípios filosóficos e metodológicos, o qual tem o compromisso
de reconhecer e valorizar as diversidades cultural, linguística e epistemológica no
fazer docente no ensino, pesquisa e extensão.

4.4.1.2 Bilinguismo/plurilinguismo e a prática docente no ensino de graduação e pós-

graduação

Compreender como se configura a docência e a internacionalização na UNILA,

exige reconhecer que a perspectiva de educação bilíngue, português e espanhol, foi
ganhando contornos plurilíngues na medida que novos atores começaram a fazer
parte da comunidade universitária, com a ampliação para toda a América Latina e
Caribe do processo seletivo internacional, e com a seleção de povos indígenas e de
refugiados e portadores de visto humanitário.
Forjada para ser uma universidade bilíngue, a UNILA “possui o português e o
espanhol como idiomas oficiais, o que significa que todas as expressões verbais,
sejam elas escritas ou não, podem ocorrer em um dos dois idiomas” (RICOBOM,
2010, p. 71). Essa premissa estaria garantida pela presença de 50% de docentes e
estudantes não-brasileiros, oriundos dos demais países da América Latina e Caribe
(BRASIL, 2010b).
 262

Uma das premissas centrais do projeto pedagógico institucional da UNILA e

que subsidia o processo de integração regional é o bilinguismo, pautado pela
diversidade cultural e linguística presente na comunidade universitária (TRASPADINI;
SILVA, 2019; PEREIRA; HONÓRIO; FORTES, 2022). Estando a UNILA baseada
filosófica e metodologicamente no bilinguismo, buscou-se revelar em quais elementos
da prática docente no ensino (graduação e/ou pós-graduação) está incorporada a
dimensão bilinguismo/plurilinguismo, conforme dados apresentados na Tabela 11.
 263

Tabela 11: Bilinguismo/plurilinguismo e a prática docente no ensino de graduação e pós-graduação na UNILA

Bilinguismo/plurilinguismo e a prática docente no GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT

ensino n % n % n % n % n % p-valor
q25_1 O plano de ensino é disponibilizado em português e 25 15,8% Não 36 27,1% 33 24,8% 30 22,6% 34 25,6% 0,001
espanhol aos estudantes
Sim 17 68% 1 4% 4 16% 3 12% (v=0,326)
q25_2 Nos componentes curriculares que ministro há 134 84,6% Não 4 16% 12 48% 2 8% 7 28% 0,002
bibliografias em português, espanhol e/ou outras
Sim 49 36,8% 22 16,5% 32 24,1% 30 22,6% (v=0,310)
línguas estrangeiras
q25_3 Na escolha das metodologias de ensino e de
101 63,9% Não 8 14% 17 29,8% 13 22,8% 19 33,3%
aprendizagem procuro promover ambientes de 0,001
aprendizagem colaborativos e participativos que (v=0,326)
Sim 45 44,6% 17 16,8% 21 20,8% 18 17,8%
valorizem a diversidade linguística dos estudantes
q25_4 As atividades avaliativas podem ser entregues pelos 142 89,9% Não 7 43,8% 4 25% 2 12,5% 3 18,8%
estudantes em um dos idiomas oficiais da UNILA 0,684
(português ou espanhol) Sim 46 32,4% 30 21,1% 32 22,5% 34 23,9%
q25_5 Nas atividades desenvolvidas em sala de aula, 135 85,4% Não 7 31,8% 9 40,9% 2 9,1% 4 18,2%
promovo oportunidade para que os estudantes se 0,085
manifestem em um dos idiomas oficiais da UNILA Sim 46 33,8% 25 18,4% 32 23,5% 33 24,3%
q25_6 Nas atividades desenvolvidas em sala de aula,
promovo oportunidades para que os estudantes se 56 35,4% Não 29 28,4% 27 26,5% 23 22,5% 23 22,5%
0,124
manifestem em sua língua materna (exceto
português e espanhol) Sim 24 42,9% 7 12,5% 11 19,6% 14 25%
q25_7 Não adoto o bilinguismo e/ou plurilinguismo na minha 1 0,6% Não 53 33,8% 33 21% 34 21,7% 37 23,6%
prática no ensino 0,299
Sim 0 0% 1 100% 0 0% 0 0%
q25_8 Não sei responder ou desconheço 0 Não 53 33,5% 34 21,5% 34 21,5% 37 23,4% .
Fonte: Elaborado pela autora.

Nas práticas docentes, fica evidenciado pela pesquisa que na maioria das vezes o plano de ensino dos componentes
curriculares não é disponibilizado pelos parceiros dialógicos em português e espanhol (q25_1) (84,2%, n=133). Segundo os dados
da pesquisa, a maioria dos parceiros dialógicos (n=133) não disponibiliza o plano de ensino bilíngue aos estudantes, estando eles
lotados no ILAACH (n=36, 27,6%), ILATIT (n=34, 25,6%), ILACVN (n=33, 24,8%), e ILAESP (n=30, 22,6%).
 264

Entre os 25 docentes que fornecem plano de ensino bilingue, 68% (n=17) estão
lotados no ILAACH. O teste qui-quadrado identificou uma relação estatisticamente
significativa para as variáveis unidade acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos
e q25_1 (p-valor <0,001, v=0,326), com um efeito de tamanho médio, por isso rejeita-
se H0.
A não apresentação aos discentes do plano de ensino nos dois idiomas oficiais
da UNILA pode estar relacionada à ausência de normativas institucionais voltadas
especificamente às políticas linguísticas e de apoio institucional para o fortalecimento
da aquisição da segunda língua pelos docentes. Talvez esse seja um dos paradoxos
da instituição,

[...] ser uma universidade internacional, mas funcionar como uma IES federal
brasileira (“a instituição é brasileira, aqui fala-se português”; tudo funciona
conforme as regras do MEC). As características da UNILA (a vocação da
universidade, a diversidade do corpo docente e discente, a política
educacional bilíngue, etc.) exigem outro funcionamento, estratégias,
formação docente e de servidores. Isso exigiria a construção de outros
espaços e modos distintos dos vigentes, bem como maior espaço de
negociação com instancias federais. (Q.P21A.158).

Sendo o bilinguismo uma característica da identidade institucional da UNILA,

entre os parceiros dialógicos há quem afirme que essa dimensão ainda “é incipiente
e apenas visa os discentes. A UNILA deveria focar no bilinguismo até a saída do aluno,
não apenas nos anos iniciais. Também precisa estimular os docentes, pois não há
programas para estimular os docentes a buscarem o bilinguismo” (Q.P22A.S50).
Infere-se, a partir da pesquisa realizada, que a ausência de espaços e
normativas institucionais que dialoguem sobre o bilinguismo invisibilizam a realidade
institucional, e talvez são questões “tomadas como dadas, como se a gente tivesse
resolvido isso. Então a gente resolveu a questão do tripé da missão da UNILA, o
bilinguismo, a interculturalidade, etc., resolvemos isso e ok! Mas nenhuma dessas
questões está resolvida” (S10.P6.7). Além disso, há parceiros dialógicos que “têm
dificuldade de tempo, de conseguir se adaptar às exigências, de aprender outro
idioma. Eu diria que a gente tem mais potencial do que realidade. Não diria, assim,
que não acontece” (E3.T6.2).

Eu lembro quando nós, benditos planos de ensino, quando nós começamos

a escrever os planos de ensino e começávamos a escrever em português e
espanhol, e recebíamos crítica (porque) estava em português e espanhol. Eu
disse “Gente, estamos cumprindo. Não tem que estar em português? Está.
Não está dizendo em nenhum lugar que não pode estar em outra língua
também”. Então a instituição, ela não, não é amigável mesmo. Eu acho que
 265

o meu estímulo tem pelo meu histórico e por acreditar realmente nisso, mas
eu não vejo reunião de docentes falando disso, em nenhuma reunião de
docentes falamos sobre isso [...]”. (E5.T6.1).

A maioria dos parceiros dialógicos (84,6% n=134) inclui bibliografias em

português, espanhol e/ou outras línguas estrangeiras nos componentes curriculares
que ministra (q25_2). Entre aqueles que adotam essa premissa, 36,8% (n=49) estão
lotados no ILAACH, 24,1% (n=32) no ILAESP, 22,6% (n=30) no ILATIT e 16,5% (n=22)
no ILACVN. Embora o percentual de parceiros dialógicos que incluem bibliografias em
português e/ou línguas estrangeiras seja pequeno (15,4%, n=24), a maioria está
lotada no ILACVN (n=12, 48%) e ILATIT (n=7, 28%). O teste qui-quadrado de
independência indicou que as variáveis unidade acadêmica de lotação e q25_2
apresentam uma associação estatisticamente significativa (p-valor <0,002, v=0,310),
com um efeito de tamanho médio, dessa forma rejeita-se H0.
Embora um número significativo de parceiros dialógicos tenha respondido
afirmativamente a alternativa que inclui bibliografias em português, espanhol e/ou
outras línguas estrangeiras nos componentes curriculares que ministra (n=134,
84,6%), um estudo sobre os PPCs dos cursos de graduação e de pós-graduação da
UNILA aponta que os “títulos escolhidos como bibliografias das disciplinas obrigatórias
dos cursos da UNILA evidenciou que atribuir o mesmo status para as duas línguas
ditas oficiais, o espanhol e o português, é um grande desafio, ainda não afrontado
pela instituição” (MOREIRA; OLIVEIRA, 2017, p. 10).
Segundo revelam os dados desta pesquisa, nos cursos de graduação da UNILA
“no que concerne às suas bibliografias – obrigatória e complementar – das disciplinas
obrigatórias específicas de cada curso [...] 79,3% estão escritos em português, 10,7%
em espanhol, 9,9% em inglês, e apenas 0,1% em francês” (MOREIRA; OLIVEIRA,
2017, p. 5). Ou seja, majoritariamente os referenciais bibliográficos na UNILA refletem
o status que a língua portuguesa assume como língua escolhida para a veiculação do
conhecimento, estando o índice relacionado à língua espanhola muito próximo ao da
língua inglesa. O desafio posto nesse sentido, é

[...] adequar-se ao processo de internacionalização do ensino superior

definindo os rumos do seu bilinguismo português-espanhol e, ao mesmo
tempo, implementar uma política linguística que valorize as comunidades de
distintas culturas e falantes de diferentes línguas que formam seu ambiente
multicultural. (CARVALHO, 2018, p. 27).

No que concerne a outra dimensão da prática docente na UNILA, relacionada

às metodologias de ensino e de aprendizagem voltadas à promoção do
 266

bilinguismo/plurilinguismo, um número significativo de parceiros dialógicos promovem

ambientes de aprendizagem colaborativos e participativos que valorizem a
diversidade linguística (q25_3) (63,9%, n=101). A promoção desses ambientes de
aprendizagem é uma prática que está mais presente entre os parceiros dialógicos
lotados no ILAACH (n=45, 44,6%) e no ILAESP (n=21, 20,8%). Metade dos parceiros
dialógicos lotados no ILACVN (n=17, 16,8%) incluem essa prática em suas estratégias
didáticas e em proporção similar no ILATIT (n=18, 17,8%). O teste estatístico
apresentou uma associação estatisticamente significativa para as variáveis unidade
acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos e q25_3 (p-valor <0,001, v=0,326),
com um efeito de tamanho médio, desta maneira, rejeita-se H0.
Em relação à presença do bilinguismo nas atividades avaliativas, a maioria dos
parceiros dialógicos permite que os estudantes as entregue em um dos idiomas
oficiais da UNILA (português ou espanhol) (q25_4) (n=142, 89,9%). Essa é uma
prática docente adotada pela maioria dos parceiros dialógicos, independente da
unidade acadêmica de lotação. Entre aqueles interlocutores que adotam essa prática
docente, 32,6% (n=46) estão lotados no ILAACH, 23,9% (n=34) no ILATIT, 22,5%
(N=32) no ILAESP e 21,1% (n=30) no ILACVN. Com base nos resultados do teste qui-
quadrado de independência, não é possível concluir que as variáveis unidade
acadêmica e q25_4 estão associadas (p>0,05), desse modo, não se deve rejeitar a
hipótese nula.
A promoção de oportunidades para que os estudantes se manifestem em um
dos idiomas oficiais da UNILA (q25_5) é uma prática que fortalece o bilinguismo na
instituição e tem sido adotada por 85,4% (n=135) dos parceiros dialógicos. A partir
dos dados disponíveis na Tabela 11, é possível identificar essa prática entre os
docentes lotados no ILAACH (33,8%, n=46), seguido por aqueles lotados no ILATIT
(24,3%, n=33), ILAESP (23,5%, n=32) e ILACVN (18,4%, n=25). O teste qui-quadrado
de independência indica que não é possível concluir que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis q25_5 e unidade acadêmica de
lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a hipótese nula.
A configuração de situações que permitam aos estudantes se manifestarem em
sua língua materna (exceto português e espanhol) (q25_6) é uma prática adotada por
aproximadamente um terço dos parceiros dialógicos (n=57, 35,4%). Entre os
interlocutores que buscam prover essa oportunidade aos estudantes, 42,9% (n=24)
estão lotados no ILAACH e 25% (n=14) no ILATIT. Entre aqueles que não têm essa
 267

prática, 28,4% (n=29) estão lotados no ILAACH, 26,5% (n=27) no ILACVN, 22,5%
(n=23) no ILAESP e 22,5% (n=23) no ILATIT. O teste qui-quadrado de independência
aponta que não é possível concluir que há uma associação estatisticamente
significativa entre as variáveis q25_6 (p>0,05), portanto, aceita-se a hipótese nula H0.
Embora o percentual de parceiros dialógicos que proporcionem oportunidades
em ambientes de ensino e de aprendizagem que promovam o bilinguismo, seja pela
valorização em sala de aula da diversidade cultural presente na América Latina e
Caribe ou pela liberdade concedida aos discentes para que estes se manifestem em
um dos idiomas oficiais da universidade, o percentual de parceiros dialógicos que
favorece que os estudantes se manifestem em sua língua materna (exceto português
e espanhol) nas atividades em sala de aula (q25_6) ainda é pequeno (35,4%, n=56).
Algumas tendências podem auxiliar a compreender essa dinâmica. A primeira,
é que nem todos os parceiros dialógicos têm contato com os estudantes que não são
brasileiros ou hispanohablantes, ou com estudantes ingressantes, que são aqueles
com maiores dificuldades de adaptação ao contexto da UNILA. Segundo, entre os
estudantes que ingressam pelo PSRH e PSI, há a exigência de comprovação de
proficiência em espanhol e português, conforme estabelecido em edital de seleção,
ou seja, espera-se que tenha tido contato com uma das línguas antes de ingressar
em um dos cursos de graduação da UNILA.
Em relação aos estudantes que ingressaram pelo PSIN, embora não haja a
exigência da proficiência linguística, 81,3% (n=96) tem nacionalidade brasileira.
Mesmo que essas inferências possam auxiliar na compreensão da realidade
linguística da UNILA, não se pode desconsiderar que o repertório linguístico dos
estudantes da UNILA é plurilíngue, pois há aqueles que têm como língua materna as
línguas autóctones originárias, as línguas crioulas, entre outras. Entre os estudantes
de língua materna espanhola há variações da língua, e há, ainda, os estudantes de
língua portuguesa. Na prática acontece assim:

[...] por mais que seja espanhol a língua teoricamente estrangeira que
teríamos li dentro da sala, nós temos diferentes vertentes do espanhol. Tem
aquele aluno, por exemplo, de descendência peruana. Eu acho muito difícil
entender, porque eles falam mais para dentro, são mais tímidos, retraídos, a
grande maioria deles. Mas são muito inteligentes. (E02.T4.3).

Leroy (2021) ilustra muito bem como se dá essa realidade de estudantes que
muitas vezes não tem o português ou o espanhol como língua materna. A partir da
sua experiência como docente na UNILA, o autor relata que
 268

[...] um aluno boliviano pode falar a língua originária aymara, a língua

espanhola e a língua portuguesa, ou seja, essas línguas faladas por esse
aluno boliviano fazem parte de um mesmo repertório vivo e dinâmico, de um
mesmo continuum linguístico, caracterizando a translinguagem. Certamente,
a formação de toda a comunidade acadêmica se dará em língua portuguesa
e em língua espanhola por serem consideradas as línguas oficiais da
instituição, sendo inclusive utilizadas pela administração da universidade.
Contudo, não podemos nos esquecer do espaço e da luta e resistência das
línguas originárias e de imigrantes que, cada vez mais, conquistam seus
espaços dentro da UNILA. (LEROY, 2021, p. 144).

Ao passo que a diversidade cultural presente no campus universitário aumenta

com a presença de estudantes indígenas, refugiados, portadores de visto humanitário,
ou mesmo latino-americanos e caribenhos que não tenham o português e o espanhol
como língua materna, faz-se necessária a ampliação de práticas docentes com foco
no bilinguismo/plurilinguismo. Contudo, não se desconsidera que o repertório
plurilíngue dos estudantes seja um desafio presente em sala de aula.

Assim, a universidade, ela é clara, ela é bilíngue. Eu tenho essa dificuldade,

eu entendo o espanhol, mas não falo espanhol. Arrisco um portunhol por
causa do Paraguai aqui ao lado, mas isso por um pouco de comodidade,
porque a gente dá aula em português e os alunos entendem. Mas a gente
tem que tomar cuidado. Mesmo entendendo, você tem que falar
pausadamente e olhando para o aluno para ele fazer a leitura labial, porque
é diferente. É a mesma coisa dos alunos, porque, por mais que seja espanhol
a língua teoricamente estrangeira que teríamos ali dentro da sala, nós temos
diferentes vertentes do espanhol. (E2.T4.2).

Adicionalmente à questão da aquisição de uma segunda língua pelos

estudantes da UNILA, os parceiros dialógicos que atuam como docentes de Espanhol
identificam que “o letramento acadêmico dos alunos é bastante deficiente com
notáveis excepções. Alunos que têm grande dificuldades com a língua materna no
que se refere à interpretação de textos, capacidade crítica, domínio de gramática, etc.,
têm também mais dificuldade para aprender uma língua adicional” (Q.P22A.S61).
Como a UNILA tem em sua missão a integração regional, todos os povos das
América Latina e Caribe devem ter o direito à educação superior nessa instituição. Por
isso, embora não se negue as dificuldades que essa realidade impõe para o exercício
da docência nessa universidade, é preciso olhar para a diversidade cultural e
linguística como um potencial que ressignifica a concepção de excelência do ensino,
pesquisa e extensão nos contextos emergentes.

O meu anseio, às vezes, também na UNILA, é que essas questões são

tomadas como dadas, como se a gente tivesse resolvido isso. Então, a gente
resolveu a questão do tripé da missão da UNILA, o bilinguismo, a
interculturalidade, etc., resolvemos isso e ok! Mas nós não resolvemos ainda
 269

nenhuma dessas questões. O que eu vejo em relação aos docentes é que

eles enxergam esses pontos como obstáculos, como problemas, são
problemas que eu tenho que lidar, então se eu tenho um estudante que não
fala direito português, isso é um problema, vou ter que lidar com esse
problema, ela não vê isso como oportunidade. Não é porque o docente é ruim
e o estudante não deveria estar ali, é porque não tem formação. (E10.T6.7).

Novamente na percepção dos parceiros dialógicos é ressaltada a necessidade

de formação para a atuação em uma universidade que possui uma comunidade
acadêmica multicultural e plurilíngue. Os desafios presentes no cotidiano do fazer
docente precisam ser colocados no centro da agenda de desenvolvimento
institucional da UNILA, pois a referência de internacionalização dessa universidade
parte “do modelo solidário, e, portanto, descolonial, e da integração regional na
dimensão do conhecimento e da interculturalidade na América Latina” (ARAÚJO;
HONÓRIO; FORTES, 2022, p. 561).
É possível observar que algumas práticas pedagógicas listadas neste
subcapítulo, embora não sejam adotadas pela maioria dos parceiros dialógicos
lotados em cada uma das unidades acadêmicas, apenas um parceiro dialógico lotado
no ILACVN afirma não adotar o bilinguismo/plurilinguismo em sua prática no ensino.
Nenhum dos interlocutores desta pesquisa afirmou que não sabia responder a essa
indagação ou desconhecia o assunto.
Mesmo que alguns parceiros dialógicos assumam não ter facilidade para se
expressarem em espanhol em sala de aula (E2.P4.2, E6.P4.11, E8.P4.1; E9.T4.1),
conforme os dados construídos pela pesquisa, a maioria dos docentes se esforça para
fortalecer o bilinguismo/plurilinguismo na instituição por meio de suas práticas
pedagógicas, incluindo o planejamento e realização das atividades avaliativas:

Sempre digo isso no começo “Vocês podem e devem falar a língua de vocês,
eu entendo e se a gente não entender, se alguém não entender, a gente vai
falar de novo, vai entender. As provas, os trabalhos, fiquem totalmente à
vontade de escrever na língua de vocês”. (E6.T4.9).

Foi até uma feliz coincidência quando eu fiz o concurso e vim para a UNILA,
eu nunca tinha ouvido falar da UNILA, mas eu tinha acabado de terminar um
curso de espanhol (risos). Então, assim, eu não falo, arranho quando precisa,
não tenho tanta facilidade para falar, mas eu entendo, leio, os meus alunos
fazem prova, eles se comunicam de diversas maneiras em espanhol, mas
nós temos muita resistência. (E9.T4.1).

[...] eu nunca peguei na UNILA alunos do primeiro semestre, do segundo

semestre, eu sempre peguei meus alunos lá pelo terceiro ou quarto semestre.
Então a questão da língua não vinha sendo uma barreira porque eles já
chegavam se comunicando relativamente bem. Então nas minhas aulas eu
sempre falei assim “Quando tiver provas, vocês podem ser expressar como
vocês preferirem. Eu não domino o espanhol, mas eu corrijo tranquilamente
 270

uma prova de Física em espanhol, ou então, se preferir fazer em inglês, pode

fazer”, então para as provas eu sempre deixei que se expressem bem, na
melhor forma possível. Nas minhas provas e até relatório também (...). “O
meu objetivo é que vocês se expressem da melhor forma possível”. (E8.T4.1).

Entre as dificuldades apontadas em relação à atuação docente no ensino de

graduação e/ou pós-graduação e o bilinguismo, um dos parceiros dialógicos
argumenta que uma das formas de ampliar o uso do bilinguismo na UNILA é “pelos
docentes, será um ponto de início para a integração cultural e os demais
conhecimentos específicos de cada curso da/na América Latina e Caribe seriam
naturalmente ampliados” (Q.S111.P29A). Para isso, é necessário investimento
institucional para “estimular os docentes, pois não há programas para estimular os
docentes a buscarem o bilinguismo” (Q.P22A.S50).
Além das práticas docentes apresentadas no questionário, outras emergiram a
partir das contribuições nas questões abertas do instrumento, e estão relacionadas ao
contexto do bilinguismo/plurilinguismo, como “ministrar aulas em português e
espanhol” (Q.S27.P29A; E10.T4.7); “elaborar material de apoio didático (slides) em
espanhol para todas as aulas que ministra” (Q.S73.P29A); “incluir lista de exercícios
e questões em prova em espanhol” (Q.S111.P29A);

Eu estou com uma turma agora, por exemplo, que tem cinco línguas ali.
Porque tem os indígenas, os refugiados, os haitianos, os hispanohablantes e
tem os brasileiros. Você fala e tem que ir conferindo “quem entendeu o quê?”,
porque se você só falar e achar que eles entenderam, mesmo que se fale nas
duas línguas, não há garantia nenhuma. Então tem que ir conferindo como é
que eles entenderam aquilo (que você explicou). (E4.T4.11).

Como as questões linguísticas são parte constituinte do processo de

internacionalização, os parceiros dialógicos destacam que é necessário apoio
institucional para ampliar o bilinguismo na instituição:

Nós poderíamos ter tido [uma orientação] como “a universidade tem um

bilinguismo, quando os estudantes chegarem, sempre que possível vocês
escolham os textos em outra língua, espanhol também”. Podia ter uma coisa
mais consciente, mais preparada para nos preparar. Eu não tive isso. A
internacionalização para mim é uma coisa que também foi uma realidade que
eu me deparei sem estar preparada, porque também não tinha nunca tinha
pensado seriamente, nem me preparado seriamente para isso e essa é uma
realidade da UNILA, nós temos estudantes de vários países. (E6.T4.18).

Esse contexto institucional é resultado do processo de implantação de uma

universidade internacional por natureza, e “por não haver, historicamente, referência
anterior de um projeto de ensino superior bilíngue e de integração latino-americana
nesses termos” (CARVALHO, 2018, p. 06). Talvez por isso,
 271

[...] acho que a grande questão na docência da Internacionalização aqui na

UNILA é uma experiência que você tem em sala de aula e ela acaba sendo
uma experiência forçada. E acho, eu não sei se todos os professores
conseguem ser sair bem ou não, porque nós temos um alto índice de evasão
que talvez (...), a barreira linguística nos diga que nem todo mundo se sai
bem, ou no conjunto da obra às vezes a gente não se sai bem. (E8.T4.24).

As questões linguísticas são um desafio para prática pedagógica dos docentes

na UNILA, que na “maior parte dos casos, ministra aulas para falantes não apenas de
língua portuguesa, mas também de outras línguas, o que implica uma série de
especificidades nas práticas de ensinar e aprender” (CARVALHO, 2018, p. 12). A
incorporação do bilinguismo/plurilinguismo na prática docente requer uma
reconfiguração dos espaços de ensino e de aprendizagem, os quais devem envolver
abordagens teórico-práticas que valorizem a diversidade linguística e de saberes,
processos de intercompreensão baseados em oportunidades de manifestação na
língua materna e em ambientes de aprendizagem colaborativos e participativos, além
de reverberar nas estratégias de avaliação da aprendizagem.
Além disso, os parceiros dialógicos destacam a relação intrínseca entre língua,
cultura e sociedade. Desse modo, é preciso enfatizar que nas relações linguísticas

[...] hay aspectos culturales que se superponen a los lingüísticos. Tal vez tiene
que ver con una “cultura lingüística” más amplia que incluye formas de
relacionarse con situaciones o eventos sociodiscursivos o glotopolíticos. Esto
tiene que ver con los modos de alfabetización y literacidad (letramento)
académica de lxs estudiantes que ingresan a la UNILA y como estas
características se “cirricularizan” de hecho. Una de las preocupaciones
actuales es la forma de recibir y trabajar con los contingentes de alumnxs que
ingresan a través de convocatorias especiales como las plazas para personas
refugiadas o con visto humanitario, para las comunidades indígenas
brasileñas o extranjeras y, actualmente, para lxs ingresantes oriundxs de
Haití. (Q.P.21A.S12).

Na Tabela 11 estão indicadas seis possíveis práticas pedagógicas que

incorporam o bilinguismo/plurilinguismo no processo de internacionalização ensino de
graduação e/ou pós-graduação. Ao considerar na análise o percentual mínimo de 50%
dos docentes lotados em cada um dos Institutos, indicamos que são os parceiros
dialógicos lotados no ILAACH que mais incorporam práticas pedagógicas que
fortalecem o bilinguismo/plurilinguismo em sua atuação docente, sendo que quatro
das seis premissas indicadas no questionário são utilizadas por pelo menos 85% dos
parceiros dialógicos.
Em seguida, os dados da pesquisa revelam ser os docentes lotados no ILAESP
(4 de 6 premissas são adotadas por pelo menos 62% dos docentes) e ILACVN (4 de
 272

6 premissas são incorporadas por pelo menos 50% dos docentes) aqueles que mais
têm desenvolvidos essas práticas docentes. Entre os parceiros dialógicos lotados no
ILATIT, três das seis premissas voltadas ao bilinguismo/plurilinguismo são
incorporadas por pelo menos 81,1% dos docentes em sua atuação docente.
A partir dos dados da pesquisa, infere-se que as complexas relações sociais
estabelecidas entre os membros da comunidade universitária estão imbricadas pela
diversidade linguística, cultural, e de cosmovisões, “constituindo um espaço onde o
‘confronto’ intercultural é elemento constante, nos fazendo refletir sobre questões
históricas e de poder que envolvem tais relações” (CARVALHO, 2018, p. 28).
No caso do bilinguismo/plurilinguismo, um dos desafios impostos para o
alcance da missão institucional da UNILA é o desenvolvimento de políticas linguísticas
interculturais, pelas quais há o fortalecimento de processos de ensino e de
aprendizagem que reconheçam e valorizem a identidade linguística e cultural e as
cosmovisões de cada sujeito que faz parte desse contexto universitário (ARAÚJO;
HONÓRIO; FORTES, 2022).

4.4.1.3 Interculturalidade e a prática docente no ensino de graduação e pós-

graduação

Ao retomar a necessidade do desenvolvimento de competências internacionais

e interculturais nos egressos formados pela UNILA, como subsídio para a preparação
para a atuação em prol da integração latino-americana, identifica-se a
interculturalidade como um instrumento necessário à promoção de espaços
privilegiados ao estabelecimento de relações sociais que permitam aos sujeitos do
processo educativo interagir, dialogar, reconhecer e respeitar as diferenças culturais,
e preservar suas próprias identidades (WALSH, 2010).
A interculturalidade “nos prepara para conviver com as diferenças de uma
forma mais respeitosa e mais informada, trazendo à tona o exercício da alteridade, de
nos descobrirmos no outro e do outro se descobrir em nós” (LEROY, 2021, p. 201).
Considerando essa perspectiva, identifica-se como necessária a promoção da
interculturalidade no ensino, na pesquisa, na extensão e nos demais espaços
universitários como um elemento central para o alcance da missão da UNILA. Nesse
sentido, uma das perguntas do questionário buscava reconhecer a interculturalidade
 273

na prática docente no ensino de graduação e de pós-graduação. Os dados

apresentados na Tabela 12 auxiliam na compreensão dessa temática.
 274

Tabela 12: Interculturalidade e a prática docente no ensino de graduação e pós-graduação na UNILA

GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT

Interculturalidade e a prática docente no ensino
n % n % n % n % n % p-valor
q26_1 Nos exemplos utilizados em sala de aula, busco
contemplar a diversidade cultural presente na 100 63,3% Não 11 19 21 36,2% 8 13,8% 18 31% < 0,001
América Latina e Caribe (v=0,354)
Sim 42 42% 13 13% 26 26% 19 19%
q26_2 Na escolha das metodologias de ensino e de
18 74,7% Não 10 25% 6 15% 12 30% 12 30%
aprendizagem busco promover a interação social 0,171
entre estudantes de diferentes grupos culturais, Sim 43 36,4% 28 23,7% 22 18,6% 25 21,2%
mediante a discussão de questões relevantes para a
compreensão do componente curricular e/ou prática
profissional, a fim de que ao se formarem, sejam
capazes de atuar em situações que envolvam grupos
culturalmente diversos
q26_3 Na escolha das metodologias de ensino e de
aprendizagem fomento situações que promovam o 90 57% Não 19 27,9% 18 26,5% 11 16,2% 20 29,4%
respeito às diversidades sexual, racial, nacional, 0,117
socioeconômica, religiosa e de gênero, bem como à Sim 34 37,8% 16 17,8% 23 25,6% 17 18,9%
diversidade étnica e cultural dos estudantes
q26_4 Nas atividades avaliativas é requerido dos
108 68,3% Não 10 20% 22 44% 6 12% 12 24%
estudantes que contemplem as questões < 0,001
interculturais relevantes ao contexto do componente (v=0,392)
Sim 43 39,8% 12 11,1% 28 25,9% 25 23,1%
curricular e/ou da prática profissional
q26_5 Nas atividades avaliativas é requerido dos
estudantes que contemplem como as questões 85 54% Não 13 17,8% 23 31,5% 15 20,5% 22 30,1% < 0,001
interculturais são relevantes para o processo de
(v=0,347)
desenvolvimento e integração regional da América
Latina e Caribe Sim 40 47,1% 11 12,9% 19 22,4% 15 17,6%
Não adoto a interculturalidade na minha prática no
q26_6 3 1,9% Não 53 34,2% 32 20,6% 34 21,9% 36 23,2%
ensino 0,194
Sim 0 0% 2 66,7% 0 0% 1 33,3%
q26_7 Não sei responder ou desconheço 3 1,9% Não 53 34,2% 33 21,3% 34 21,9% 35 22,6%
0,228
Sim 0 0% 1 33,3% 0 0% 2 66,7%
Fonte: Elaborado pela autora.
 275

Quando questionados sobre as estratégias didáticas adotadas em sala de aula

que promovem a interculturalidade (Tabela 12), a maioria dos parceiros dialógicos
(63,3%, n=100) respondeu que procura contemplar a diversidade cultural presente na
América Latina e Caribe nos exemplos utilizados em sala de aula (q26_1). Os
docentes lotados no ILAACH (n=42%, 42) e no ILAESP (26%, n=26) são aqueles que
mais utilizam essa diversidade cultural nos componentes curriculares que ministram.
Entre os parceiros dialógicos que não adotam, a maioria está lotada no ILACVN
(36,2%, n=21) e no ILATIT (31%, n=18). O teste de qui-quadrado de independência
revelou uma associação estatisticamente significativa entre as variáveis unidade
acadêmica e q26_1 (p-valor <0,001, v=0,354), com efeito de tamanho médio, por isso,
rejeita-se H0.
A maioria dos parceiros dialógicos promove a interação social entre estudantes
de grupos culturais distintos nas dinâmicas propostas nos componentes curriculares
que ministra (q26_2) (74,7%, n=118). Nos quatro Institutos, mais de dois terços dos
docentes incorporam essa prática na atuação docente, estando 36,4% (n=43) lotados
no ILAACH, 23,7 (n=28) lotados no ILACVN, 21,2% (n=25) lotados no ILATIT e 18,6%
(n=22) lotados no ILAESP. A partir dos dados do teste estatístico não é possível
concluir que as variáveis unidade acadêmica e q26_2 estão associadas (p-valor
>0,05), por isso, não deve ser rejeitada a hipótese nula.
Outra prática docente voltada a propiciar a interculturalidade no ensino é o
fomento a situações que promovam o respeito às diversidades étnica, racial, cultural,
sexual, socioeconômica, religiosa e de gênero (q26_3), e tem sido utilizada pela
maioria dos parceiros dialógicos (57%, n=90). Com base nos dados da pesquisa, em
relação à unidade acadêmica de lotação, os parceiros dialógicos que mais
desenvolvem essa prática, estão lotados no ILAACH (37,8%, n=34) e no ILAESP
(25,6%, n=23). No caso do ILATIT (n=20, 29,4%) e ILACVN (26,5%, n=18), a maioria
dos docentes indicou não ser essa uma das estratégias didáticas utilizadas para a
promoção da interculturalidade por meio do ensino. O teste qui-quadrado de
independência indica que não é possível concluir que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis q25_5 e unidade acadêmica de
lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a hipótese nula.
Os parceiros dialógicos reconhecem que atuar na UNILA é um desafio e um
aprendizado, tendo em vista a heterogeneidade do corpo discente, não apenas pela
dimensão linguística, mas pelo processo formativo anterior à chegada desse
 276

estudante na universidade (E3.T5.P9; E8.T4.23, Q.P22A.S41; Q.P22S.61;

Q.P22A.65Q.P22A.S73; Q.P22S.S76; Q.S104.P22A; e Q.P22A.S125).
Em uma universidade que almeja atingir a Internacionalização Integral, todos
os espaços acadêmicos e administrativos precisam estar imersos no compromisso de
incluir os processos adjacentes à internacionalização no fazer cotidiano de uma IES.
No caso da UNILA, a sala de aula da graduação e da pós-graduação é, geralmente,
o espaço no qual os estudantes passam a maior carga horária da sua formação,
portanto, deve se constituir como um espaço privilegiado para o intercâmbio cultural,
linguístico e acadêmico.
A convivência entre estudantes com perfil sociocultural ou acadêmico distintos
pode se constituir como um dos instrumentos que promovem a interculturalidade no
ensino, como aconteceu com as “primeiras turmas que nós tivemos muitos brasileiros
que chegavam muito malformados, eles deram um salto qualitativo enorme
convivendo com outros estudantes que eram mais engajados e que já tinham tido uma
formação anterior superior” (E3.T5.9).
A sala de aula, ao se constituir como espaço de integração de estudantes e
professores de diferentes culturas, línguas e nacionalidades, se constitui como um
território de internacionalização e interculturalidade. Essa é uma constatação que os
próprios estudantes fazem nos diálogos cotidianos com os docentes, “falando
justamente que a UNILA tinha que ser realmente esse modelo de universidade
transnacional, os próprios estudantes já em 2010 enxergavam esse espaço como um
espaço realmente de internacionalização” (E5.T5.2). O parceiro dialógico ainda
acrescenta “O que eles sempre falam é ‘eu quero sair daqui aprendendo outras
culturas, outros modos de ver além da língua’. Que bom que eu vou ter a formação
universitária, mas eu vou aprender aqui também outras línguas, outras culturas, outros
modos de ver o mundo” (E5.T5.4).
Os parceiros dialógicos também gostam dessa dinâmica que acontece em sala
de aula, e ao revelarem as experiências marcantes no exercício da docência na
UNILA, destacam:

Essa experiência que me ocorre, que eu gosto, é essa experiência de eles

estarem presentes, de estar numa turma que fala, que é bilingue, eu acho
muito legal. E assim, as pequenas coisas que eles trazem, do cotidiano, as
informações, coisas como que era no meu país, como que é aqui, esse olhar
deles com relação também ao Brasil. Eu acho que essa presença dos
haitianos é muito legal, eu gosto muito quando são os estudantes haitianos,
especialmente, eu acho muito importante eles estarem ali, acho que eles
 277

trazem uma experiência de país muito interessante, muito diferente para nós,
muito importante de conhecer. (E6.T5.1).

Ao pautarem suas práticas a partir das premissas subjacentes da

interculturalidade, os parceiros dialógicos investem em um modelo pedagógico que
reconhece “a multiplicidade de vozes e práticas culturais, os complexos olhares que
se cruzam, se topam, se afrontam no contexto de interação entre diferentes culturas
e sujeitos” (LOBATO et. al., 2020, p. 4). Essas experiências interculturais contribuem
para a interação entre os sujeitos do processo educativo em uma relação dialógica e
horizontal, a qual apresenta outras perspectivas para a “convivência, propiciando que
diferenças não anulem a comunicabilidade e a aprendizagem entre as pessoas,
favorecendo a reciprocidade, o respeito, a troca de conhecimento e de experiências,
a convivência sem mudar a individualidade do outro” (BOACIK; RUBIN-OLIVEIRA;
PELOSO, 2022, p. 3).
Na prática docente, e enquanto dimensão filosófica da UNILA, a
interculturalidade também é entendida como um dos vetores que contribui para a
integração regional:

Pensando até nos egressos e na possibilidade de, digamos assim, de

ressuscitamento, da ressurreição dos processos de integração. Alguns
egressos nossos já trabalham em organismos transnacionais aqui na região.
Uma coisa é você negociar com uma pessoa que você nunca viu, de uma
cultura completamente diferente, outra coisa é você negociar com aquele
cara que foi seu colega de sala de aula e que conviveu muito tempo junto.
Isso vai trazer resultados muito diferentes, não é? (E3.T4.6).

As experiências docentes apresentam importantes aportes para compreender

como os diálogos e práticas interculturais que ocorrem em sala de aula e nos
ambientes acadêmicos. Um dos parceiros dialógicos relata uma experiência
relacionada às práticas interculturais enquanto atuou como coordenador de curso de
graduação:
Nós pedimos para os estudantes também falarem o que que eles esperam
da UNILA, então, isso é muito legal, porque nós temos contato com as
expectativas, mas principalmente levando em consideração a cultura que
eles trazem. Eles falam “no meu país se eu fizer um curso para fazer relatório
de impacto ambiental vai ter muito trabalho ou não vai ter trabalho”. Então,
eu acho muito bacana ver os alunos na sala de aula compartilharem essas
questões entre eles, é algo que me chama bastante atenção. Nesse aspecto
os alunos podiam dar aula para os professores (risos). (E9.T5.3).

O diálogo intercultural é uma das características centrais do projeto pedagógico

da UNILA, pois “considera que a busca da integração passa necessariamente pelo
reconhecimento das diferenças entre as diversas culturas da América Latina. [...]
 278

identificação das convergências que são importantes para a construção conjunta de

novos horizontes” (CORAZZA, 2010, p. 80).
Sendo uma universidade em processo de consolidação, a UNILA precisa
desenvolver a interculturalidade na perspectiva crítica, conforme apresentado por
Walsh (2010, p. 4, tradução nossa), desse modo, ainda é “algo para construir.
Portanto, é entendida como estratégia, ação e processo permanente de
relacionamento e negociação entre, em condições de respeito, legitimidade, simetria,
equidade e igualdade”.
Para que a abertura para a diversidade sociocultural presente no campus
universitário transforme-se em interculturalidade, um dos parceiros dialógicos
argumenta que

O desenvolvimento da interculturalidade passa pelo combate ao racismo e

preconceitos estruturais (alunos estrangeiros ouvem o tempo todo “vocês
estão numa universidade Federal brasileira”, estão no “nosso país” como se
a comunidade não entendeu qual é a proposta e a missão da UNILA.
(Q.P22A.S92).

Nos contextos emergentes, os docentes universitários precisam adotar os

fundamentos da interculturalidade, de modo que façam emergir práticas e ambientes
de ensino e de aprendizagem dialógicos “que inter-relacionem os alunos, levando-os
a descobrirem suas próprias identidades, respeitando as dos demais colegas e
contextualizando a sociedade através dos múltiplos olhares que serão vivenciados no
trabalho em conjunto” (SANTOS; QUEIROZ, 2021, p. 4).
Outro elemento presente na atuação didática do docente é o planejamento das
atividades avaliativas. No contexto da interculturalidade, oferecer aos estudantes
instrumentos que contemplem as questões interculturais relevantes ao contexto do
componente curricular e/ou da prática profissional (q26_4) é outra prática pedagógica
adotada pela maioria dos parceiros dialógicos (n=108, 68,3%). Os dados da pesquisa
revelaram que os parceiros dialógicos que mais desenvolvem essa prática estão
lotados no ILAACH (39,8%, n=43), no ILAESP (25,9%, n=28) e no ILATIT (23,1%,
n=25). Entre os parceiros dialógicos que indicaram não ser essa uma das estratégias
didáticas utilizadas para a promoção da interculturalidade por meio do ensino, 44%
(n=22) estão lotados no ILACVN. O teste estatístico realizado apresentou que há uma
associação estatisticamente significativa entre as variáveis unidade acadêmica de e
q26_4 (p-valor <0,001, v= 0,392), com efeito de tamanho médio, por isso, rejeita-se
H0.
 279

Quando questionados sobre estimular os estudantes nos processos avaliativos

a considerarem as questões interculturais como parte do processo de
desenvolvimento e integração regional da ALC (q26_5), 54% (n=85) dos parceiros
dialógicos indicaram que suas práticas pedagógicas contemplam essa premissa.
Os dados da pesquisa permitem inferir que os parceiros dialógicos lotados no
ILAACH (47,1%, n=40) e no ILAESP (22,4%, n=19) são aqueles que mais incorporam
essa prática em sua experiência docente no ensino. Entre os interlocutores que não
indicaram essa como sendo uma de suas práticas docentes, 31,5% (n=23) estão
lotados no ILACVN e 30,1% (n=22) no ILATIT. Ao realizar o teste de qui-quadrado de
independência, foi identificada uma associação estatisticamente significativa entre as
variáveis unidade acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos e q26_5 (p-valor
<0,001, v= 0,347), com efeito de tamanho médio, portanto, rejeita-se H0.
A inclusão de perspectivas interculturais nas atividades avaliativas também
apareceu nas entrevistas. Para um dos parceiros dialógicos,

[...] na realidade da UNILA, também as experiências interpessoais me

parecem muito interessantes, porque é um processo de formação contínua
com situações novas que acontecem. Você tem estudantes do Haiti, você
tem estudantes do Peru, da Bolívia, do Brasil, de várias regiões do Brasil em
sala de aula. Acho que vai muito da sensibilidade do docente, de não querer
avaliar todos da mesma forma, porque cada um vai ter dificuldades maiores
ou menores. (E3.T5.7).

O docente tem que estar aberto a ser, talvez, menos vaidoso e rigoroso no
sentido mais disciplinar, mais estrito, de querer que as pessoas só
reproduzam aquilo que ele está falando. Estudar um pouco de Paulo Freire
também. E acho que vai um pouco por aí. A sensibilidade, a formação
pedagógica, mas também essa abertura a lidar com muitas diferenças e não
querer usar o mesmo critério para todo mundo. (E3.T10.6).

As práticas docentes apresentadas na Tabela 12 não esgotam as

possibilidades de desenvolver a interculturalidade em sala de aula. Entre aquelas
apresentadas neste subcapítulo, embora não sejam adotadas pela maioria dos
parceiros dialógicos, entre aqueles lotados no ILAACH e ILATIT nenhum afirma que
não adota a interculturalidade em sua prática docente no ensino. Responderam
afirmativamente a essa alternativa dois docentes lotados no ILACVN e um lotado no
ILATIT. Apenas um parceiro dialógico lotado no ILACVN e dois lotados no ILATIT
afirmam que não sabiam responder a essa indagação, ou desconheciam o assunto.
Em relação a não incorporação da interculturalidade na atuação docente, a partir do
teste estatístico não é possível concluir que as variáveis unidade acadêmica de
lotação e q26_6 e q26_7 (p-valor >0,05) estão associadas, por isso, rejeita-se H0.
 280

Na Tabela 12, estão indicadas cinco possíveis práticas pedagógicas que

privilegiam a interculturalidade no processo de internacionalização no ensino de
graduação e/ou pós-graduação. Ao considerar na análise o percentual mínimo de 50%
dos docentes lotados em cada um dos Institutos, indicamos que são os parceiros
dialógicos lotados no ILAACH que mais incorporam essas práticas pedagógicas em
sua atuação docente, sendo que as cinco premissas indicadas no questionário são
utilizadas por pelo menos 64,1% dos parceiros dialógicos. Em segundo lugar, a
pesquisa revela que pelo menos 59% dos parceiros dialógicos lotados no ILAESP
adotam as cinco premissas apresentadas.
Em relação à dimensão da internacionalização do ensino de graduação e/ou
pós-graduação avaliada neste subcapítulo, entre os parceiros dialógicos lotados no
ILATIT, três das cinco premissas voltadas à interculturalidade são incorporadas por
pelo menos 56% dos docentes. Entre os parceiros dialógicos lotados no ILACVN,
apenas uma das premissas apresentadas é adotada por no mínimo metade dos
docentes.
A prática docente intercultural se localiza na indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão,

entre a pedagogia e a didática e conclui pela necessidade de uma didática

intercultural que, através de sua prática, crie espaços para a negociação
cultural, enfrentando os desafios da assimetria intrínseca aos processos de
ensino e que caminhe na direção de um projeto educativo, onde as diferenças
de toda ordem estejam continuamente e dialeticamente articuladas, criando
frutíferas novas totalidades. (FRANCO, 2020, p. 367).

A partir dos dados da pesquisa, infere-se que para a UNILA a interculturalidade

é um dos princípios filosóficos e metodológicos institucionais, considerada como um
dos caminhos que conduzem a busca pela integração regional da ALC, e que no
exercício da docência universitária os docentes precisam adotar cada vez mais
práticas interculturais em todas as dimensões do processo de ensino e de
aprendizagem. Apesar de seu caráter desafiador, a prática docente em contextos
interculturais não pode se realizar sem a ligação com o projeto pedagógico
institucional, sob pena de perder o seu sentido.
 281

4.4.1.4 Interdisciplinaridade e a prática docente no ensino de graduação e pós-

graduação na UNILA

Conforme apresentado no capítulo 4.1, na UNILA a perspectiva da

interdisciplinaridade é princípio transversal que orienta o ensino, a pesquisa, a
extensão e a gestão universitária, e está expresso na organização acadêmica da
instituição, que articula os docentes e os cursos de graduação e de pós-graduação
em Centros Interdisciplinares.
Como proposta pedagógica, a abordagem interdisciplinar busca superar a
fragmentação do conhecimento por meio da conexão entre conhecimentos das
diferentes áreas do saber, resultando em um conhecimento mais abrangente e
complexo (GUIMARÃES; MAGALHÃES, 2016). No caso da UNILA, a
interdisciplinaridade é um elemento fundamental para o cumprimento da missão
institucional, ao contribuir para a formação de recursos humanos capazes de entender
a complexidade dos problemas latino-americanos e caribenhos, buscar soluções de
forma colaborativa e integrada, contribuindo para a formação de profissionais capazes
de atuar em um mundo cada vez mais globalizado e plural.
Para conhecer as práticas docentes dos parceiros dialógicos, indagou-se a
respeito da inclusão da interdisciplinaridade no fazer docente no ensino, em uma
universidade busca se inserir “em redes e espaços de diálogos transnacionais,
almejando potencializar suas experiências e ainda reunir e articular pesquisas básicas
e avançadas, de caráter interdisciplinar” (UNILA, 2019b, p. 35). Os dados
apresentados na Tabela 13 auxiliam na compreensão dessa temática, a partir da
prática docente no ensino de graduação e de pós-graduação.
 282

Tabela 13: Interdisciplinaridade e a prática docente no ensino de graduação e pós-graduação na UNILA

(continua)
Interdisciplinaridade e a prática docente no GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT
ensino n % n % n % n % n % p-valor
q27_1 Na escolha das metodologias de ensino e de
aprendizagem busco promover ambientes de 118 74,70% Não 5 9,3% 16 29,6% 16 29,6% 17 31,5%
aprendizagem colaborativos e participativos, que
< 0,001 (v=0,371)
permitam aos estudantes a construção do
Sim 48 46,2% 18 17,3% 18 17,3% 20 19,2%
conhecimento mediante a integração entre as
diversas áreas do saber
q27_2 Nos exemplos utilizados em sala de aula, busco
contemplar diferentes experiências, saberes e 107 67,70% Não 9 14,1% 21 32,8% 12 18,8% 22 34,4%
< 0,001(v=0,393)
reflexões sobre as mais diversas questões da
América Latina e Caribe Sim 44 46,8% 13 13,8% 22 23,4% 15 16,0%
q27_3 Na escolha de bibliografia (s) que contribuam
para o conhecimento dos problemas sociais, 100 63,30% Não 9 14,8% 23 37,7% 12 19,7% 17 27,9%
políticos, econômicos, ambientais, científicos e
< 0,001(v=0,386)
tecnológicos dos diferentes países da América Sim 44 45,4% 11 11,3% 22 22,7% 20 20,6%
Latina e Caribe, a partir de diferentes
perspectivas e áreas do saber
q27_4 Na escolha das atividades/experiências de
aprendizagem que são desenvolvidas ao longo
90 57% Não 14 18,2% 22 28,6% 20 26,0% 21 27,3%
do semestre busco promover a integração entre
ensino de graduação e pós-graduação, pesquisa 0,001(v=0,322)
e extensão, fortalecendo diálogos/espaços Sim 39 48,1% 12 14,8% 14 17,3% 16 19,8%
interdisciplinares em núcleos e grupos de
ensino, pesquisa e extensão
q27_5 Nas atividades avaliativas é requerido dos
estudantes que contemplem a 86 54,40% Não 24 24,7% 30 30,9% 16 16,5% 27 27,8%
interdisciplinaridade, mediante a reflexão, < 0,001(v=0,366)
argumentação, e utilização de referencial de Sim 29 47,5% 4 6,6% 18 29,5% 10 16,4%
distintas áreas do conhecimento
 283

(continua)
q27_6 Não adoto a interdisciplinaridade na minha 12 7,60% Não 53 36,3% 29 19,9% 32 21,9% 32 21,9%
prática no ensino 0,032(v=0,236)
Sim 0 0,0% 5 41,7% 2 16,7% 5 41,7%
q27_7 Não sei responder ou desconheço 7 4,50% Não 53 35,1% 31 20,5% 33 21,9% 34 22,5% 0,147
Sim 0 0,0% 3 42,9% 1 14,3% 3 42,9%
Fonte: Elaborado pela autora.

A pesquisa revela que em relação à incorporação da interdisciplinaridade no ensino de graduação e de pós-graduação (Tabela
13), a maioria dos parceiros dialógicos promove metodologias de ensino e de aprendizagem que fomentem a construção do
conhecimento mediante a integração entre as diversas áreas do saber (q27_1) (74,4%, n=118); contemplam, nos exemplos utilizados
em sala de aula, diferentes experiências, saberes e reflexões sobre as mais diversas questões da América Latina e Caribe (q27_2)
(67,7%, n=107); escolhem bibliografias que contribuam para o conhecimento dos problemas sociais, políticos, econômicos,
ambientais, científicos e tecnológicos dos diferentes países da ALC (q27_3) (63,3%, n=100) e proporcionam experiencias de
aprendizagem que promovem a integração a integração entre ensino, pesquisa e extensão, fortalecendo diálogos/espaços
interdisciplinares (q27_4) (57%, n=90).
Quando analisados os dados da pesquisa, verifica-se que em relação aos parceiros dialógicos que adotam em suas práticas
docentes espaços de ensino e de aprendizagem que buscam a construção do conhecimento mediante a integração entre as diversas
áreas do saber (q27_1), aproximadamente metade 46% (n=48) estão lotados no ILAACH. Entre os parceiros dialógicos lotados no
ILACVN, ILAESP e ILATIT, embora a maioria adote essa prática pedagógica, o percentual daqueles que não a adota é similar. O
teste qui-quadrado de independência apresentou uma associação estatisticamente significativa entre as variáveis unidade
acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos e a variável q27_1 (p-valor <0,001, v=0,371), com um efeito de tamanho médio, sendo
assim, rejeita-se H0.
 284

Utilizar diferentes experiências, saberes e reflexões sobre as mais diversas

questões da ALC (q27_2) é uma prática docente da maioria dos docentes lotados no
ILAACH (47%, n=44) e do ILAESP (23%, n=22). Por outro lado, entre os parceiros
dialógicos lotados no ILATIT (34%, n=22) e ILACVN (33%, n= 21), a maioria não utiliza
essa estratégia na atuação no ensino. O teste qui-quadrado identificou que há
associação estatisticamente significativa entre as variáveis unidade acadêmica de
lotação dos parceiros dialógicos e a variável q27_2 (p-valor <0,001, v=0,393), com um
efeito de tamanho médio, portanto, rejeita-se H0.
Quando questionados sobre a atenção à interdisciplinaridade na escolha das
bibliografias dos componentes curriculares que ministram (q27_3), os parceiros
dialógicos que utilizam essa premissa em sua prática docente no ensino estão, em
sua maioria, lotados no ILAACH (45%, n=44), ILAESP (23%, n=22) e no ILATIT (21%,
n=20). Entre os interlocutores que não incorporam a interdisciplinaridade nessa
dimensão da atuação docente, a maioria está lotada no ILACVN (38%, n=23). O teste
qui-quadrado de independência revela que a unidade acadêmica de lotação dos
parceiros dialógicos está associada a variável q27_3 (p-valor <0,001, v=0,386), com
um efeito de tamanho médio, deste modo, rejeita-se H0.
Quando analisada a prática docente de articular ensino, pesquisa e extensão
para fortalecer diálogos interdisciplinares (q27_4), observa-se que entre os parceiros
dialógicos, a maioria está lotada no ILAACH (48%, n=39). Entre os docentes que não
adotam essa prática, 29% (n=22) estão lotados no ILACVN, 27% (n=21) no ILATIT e
26% no ILAESP (n=20). O teste estatístico realizado demonstra que a unidade
acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos e se associa a variável q27_2 (p-valor
0,001, v=0,322), com um efeito de tamanho médio, por isso, rejeita-se H0.
A incorporação da interdisciplinaridade nas atividades avaliativas (q27_5) é
uma prática docente de aproximadamente metade dos parceiros dialógicos (54,4%,
n=86). Entre aqueles que têm essa prática, 48% (n=29) estão lotados no ILAACH e
30% (n=18) no ILAESP. Os parceiros dialógicos lotados no ILACVN (31%, n=30) e no
ILATIT (28%, n=27) adotam essa premissa em menor proporção. O teste qui-
quadrado de independência revela que há uma associação estatisticamente
significativa entre as variáveis unidade acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos
está associada a variável q27_5 (p-valor <0,001, v=0,366), com um efeito de tamanho
médio, logo, rejeita-se H0.
 285

O percentual de parceiros dialógicos que informou não adotar a

interdisciplinaridade na prática de ensino (q27_6) é baixa (7,6%, n=12), sendo que
estes estão lotados no ILACVN (n=5), ILATIT (n=5) e ILAESP (n=2). Esta variável está
associada à unidade acadêmica de lotação, conforme apresenta o teste qui-quadrado
de independência (p<0,032, v=0,236), com um efeito de tamanho médio, portanto
rejeita-se H0.
Os parceiros dialógicos que indicaram não saber responder ou desconheço
(q27_7) também são a minoria (4,5%, n=7) e estão lotados no ILACVN (n=3), ILATIT
(n=1) e ILAESP (n=3). O teste qui-quadrado de independência indica que não é
possível concluir que há uma associação estatisticamente significativa entre as
variáveis q27_7 e unidade acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não
podemos rejeitar a hipótese nula.
As premissas analisadas nesta pesquisa (internacionalização,
bilinguismo/plurilinguismo, interculturalidade e interdisciplinaridade), se observadas
de forma individual, podem conduzir a desvios interpretativos. Embora tenha-se
isolado as perspectivas para permitir uma compreensão mais aprofundada sobre cada
uma delas, identificou-se que na prática docente elas estão integradas e apresentam
as mesmas dificuldades de serem plenamente incorporadas.
Os parceiros dialógicos relatam que a interdisciplinaridade representa um
desafio para a atuação docente, e isso pode ter algumas justificativas, como a falta de
sistematização dos princípios filosóficos e metodológicos institucionais desde o início
do funcionamento da instituição (S9.P8.1); formação disciplinar dos docentes
(E6.T4.6); carência de espaços formativos e de orientação sobre o assunto (E2.T8.1);
não articulação na prática docente no ensino, pesquisa e extensão (E2.T8.1);
dificuldade de reconhecer que a perspectiva latino-americanista é um debate
transversal às diferentes áreas do conhecimento (Q.P30.S9; Q.P30.S140);
necessidade dos Centros Interdisciplinares cumprirem sua função de promover a
interdisciplinaridade (Q.P22A.S48).
Os dois excertos abaixo, retirados das entrevistas, abrangem esse
entendimento.

Eu cheguei na UNILA e não conhecia a discussão latinoamericanista, porque

fui formada de uma maneira muito tradicional no sentido do conhecimento,
aquele conhecimento europeizado. Então eu cheguei, e eu trabalho com o
gênero, que é uma categoria que não é uma categoria disciplinar, uma
categoria que é transdisciplinar, que é interdisciplinar. [...] a força da formação
 286

disciplinar é muito forte, então eu vejo assim, em vários momentos que

estamos trabalhando e as pessoas estão falando de forma disciplinar, mas
você está no espaço da graduação, no mestrado interdisciplinar e as pessoas
estão insistindo numa leitura disciplinar. Eu acho que isso é uma coisa que
eu vejo que a universidade tenta fazer, que não é um problema de só da
UNILA, é um problema que é um desafio para todo mundo. Eu acho que a
UNILA de alguma forma até tem mais consciência disso e que tenta resolver
mais claramente isso, que tenta sair dessa situação, embora seja difícil.
(E6.T4.1).

E o grande desafio para a UNILA, e eu acho que isso vale para todos em
geral, é como você vai fomentar uma universidade que preza muito pela
interdisciplinaridade se a formação dos docentes foi uma formação disciplinar
e mais tradicional, então esse é o grande desafio. (E3.T8.1).

A perspectiva da interdisciplinaridade na UNILA está relacionada aos âmbitos

acadêmicos e administrativos e ocorre por meio da “inter-relação da diversidade de
conteúdos curriculares, atitudes, valores, habilidades, conceitos, temas e
metodologias na sala de aula, nos projetos de extensão, na pesquisa e, em geral,
entre os diversos” (VILCHEZ, 2019, p. 2016). Cabe destacar que é uma das
características orgânicas do CCE, estando presente nos conteúdos e nas práticas
docentes (BORGES; DARLING, 2020, p. 34).
Na Tabela 13, estão indicadas cinco possíveis práticas docentes que
privilegiam a interdisciplinaridade no processo de ensino de graduação e/ou pós-
graduação. Ao considerar na análise o percentual mínimo de 50% dos docentes
lotados em cada um dos Institutos, indicamos que são os parceiros dialógicos lotados
no ILAACH que mais incorporam essas práticas em sua atuação docente, sendo que
as cinco premissas indicadas no questionário são utilizadas por pelo menos 54,7%
dos docentes.
Em segundo lugar, a pesquisa revela que pelo menos 53% dos parceiros
dialógicos lotados no ILAESP adotam quatro das cinco práticas docentes
apresentadas. Entre aqueles lotados no ILATIT, duas das cinco premissas voltadas à
interdisciplinaridade são incorporadas por pelo menos 54% dos docentes. Entre os
parceiros dialógicos lotados no ILACVN, apenas uma das premissas apresentadas é
adotada por no mínimo metade dos docentes.
A produção do conhecimento de forma indissociável pelo ensino, pesquisa e
extensão, em uma perspectiva interdisciplinar, é condizente com a missão da
universidade, sendo capaz de motivar os estudantes a compreenderem as
necessidades reais da sociedade e contribui para a formação de egressos que tenham
capacidade crítica, flexibilidade, autonomia, pensamento complexo, visão ampla,
 287

competência profissional e disponibilidade para trabalho em equipe (GUIMARÃES;

MAGALHÃES, 2016).
Em concordância com os marcos normativos analisados nesta pesquisa, infere-
se que a interdisciplinaridade deve ser vista como um meio que aproxima a
universidade das problemáticas latino-americanas e caribenhas, por meio do diálogo
e interação entre as diferentes áreas do conhecimento. Enquanto parte constituinte
da cultura institucional, a interdisciplinaridade precisa ser assumida enquanto uma
prática dos diferentes atores que compõem a comunidade universitária. Para isso, a
instituição precisa desenvolver processos de formação para a ação, nos quais a
didática interdisciplinar oriente as “práticas pedagógicas adequadas ao
desenvolvimento da cognição interdisciplinar” (UNILA, 2019b, p. 36), bem como a
atuação das unidades acadêmicas e administrativas.

4.4.2.5 Internacionalização e a prática docente na extensão

A extensão universitária é um dos pilares que compõe a missão das

universidades latino-americanas, e tem como objetivo promover uma interação
orgânica entre a universidade e a sociedade. Enquanto uma atividade finalística da
instituição universitária, na UNILA é desenvolvida por meio de ações e projetos que
visam desenvolver processos formativos que contribuam para a inserção das IES na
comunidade, e “pressupõe uma abertura para a alteridade, dedicando atenção
especial à igualdade, a partir do respeito às diferenças culturais, étnico-raciais, de
gênero, de orientação sexual e de estilos de vida” (UNILA, 2021c, p. 1).
A partir da análise documental realizada, foi possível identificar que a
internacionalização é um dos princípios da Política de Extensão da UNILA, prevista
tanto no PDI UNILA 2019-2023 (UNILA, 2019b) quanto na Política de Extensão
(UNILA, 2021). Nessa universidade, a internacionalização da extensão ocorre em dois
sentidos:

O primeiro sentido ocorre por estarmos exatamente na fronteira entre países,

o que nos possibilita a realização de ações de extensão em diferentes
contextos nacionais, apesar de todos os problemas que a burocracia nos
impõe. O segundo sentido ocorre porque há a possibilidade de termos
estudantes e docentes de diversas nacionalidades, o que possibilita que essa
internacionalização ocorra por outra via, ou seja, a partir das práticas,
experiências e vivências dos extensionistas no desenvolvimento da ação de
extensão na interlocução com a comunidade local. (SOUZA; BARBOSA,
2020, p. 51-52).
 288

Se a política institucional preconiza que o desenvolvimento das ações

extensionistas deve estar alicerçado “nas prioridades do local, do regional do nacional
e do internacional, principalmente voltado para as demandas latino-americanas e para
a integração de seus povos” (UNILA, 2021, p. 1), e que entre as diretrizes que devem
ser contempladas em todas as ações de Extensão a internacionalização está
presente, buscou-se conhecer as práticas docentes na extensão nesse contexto.
Para conhecer as práticas dos parceiros dialógicos, indagou-se a respeito da
inclusão da internacionalização nas práticas docentes extensionistas, tendo em vista
a necessidade de “articulação permanente com o ensino e a pesquisa e estratégico
para a missão institucional de integração dos povos da América Latina” (UNILA,
2019c, p. 1).
Os dados apresentados na Tabela 14 fornecem subsídios para a compreensão
dessa temática, a partir da ótica docente.
 289

Tabela 14: Internacionalização e a prática docente na extensão na UNILA

GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT
Internacionalização e a prática docente na extensão
n % n % n % n % n % p-valor
q28_1 Desenvolvo e/ou participo de ações de extensão que 61 38,6% Não 21 22,1% 29 30,5% 21 22,1% 24 25,3%
consideram as prioridades do contexto local, regional, < 0,001
nacional e internacional, com ênfase para as (v=0,342)
demandas latino-americanas e a integração regional Sim 31 50,8% 5 8,2% 13 21,3% 12 19,7%

q28_2 Desenvolvo e/ou participo de ações de extensão que 65 41,1% Não 21 22,8% 26 28,3% 22 23,9% 23 25%
consideram as prioridades do contexto local, regional, 0,006
nacional e internacional, com ênfase para as Sim 31 48,4% 8 12,5% 12 18,8% 13 20,3% (v=0,284)
demandas da tríplice fronteira e a integração regional
q28_3 Desenvolvo e/ou participo de ações de extensão que 73 46,2% Não 21 25,3% 24 28,9% 19 22,9% 19 22,9%
0,043
contemplam a realidade local, regional, nacional e
Sim 32 43,2% 10 13,5% 15 20,3% 17 23% (v=0,228)
internacional
q28_4 Desenvolvo e/ou participo de ações de extensão que 47 29,7% Não 31 27,4% 30 26,5% 24 21,2% 28 24,8%
possuem alcance nos países da América Latina e 0,02
Caribe Sim 22 50% 4 9,1% 10 22,7% 8 18,2%
q28_5 Desenvolvo e/ou participo de ações de extensão que 27 17,1% Não 46 34,8% 29 22% 24 18,2% 33 25%
possuem alcance nos demais contextos internacionais 0,09
Sim 7 28% 5 20% 10 40% 3 12%
q28_6 Desenvolvo e/ou participo de ações de extensão que 64 40,5% Não 20 22,2% 28 31,1% 19 21,1% 23 25,6%
fomentam a interculturalidade, mediante o respeito a
< 0,001
pluralidade de saberes, à diversidade cultural e
Sim 33 49,3% 6 9% 15 22,4% 13 19,4% (v=0,336)
linguística, e a criação de espaços que privilegiem a
participação dos diferentes sujeitos sociais
q28_7 Desenvolvo e/ou participo de ações de extensão que 77 48,7% Não 19 23,2% 28 34,1% 16 19,5% 19 23,2%
contribuem para a formação e desenvolvimento de
< 0,001
cidadãos em suas diversas dimensões (econômica, Sim 34 45,3% 6 8% 18 24% 17 22,7% (v=0,343)
social, cultural, política, humano, sustentável, regional
e transfronteiriça)
q28_8 Não desenvolvo/participo de ações de extensão na 31 19,6% Não 46 36,5% 26 20,6% 25 19,8% 29 23%
UNILA 0,439
Sim 7 22,6% 8 25,8% 9 29% 7 22,6%
q28_9 Não sei responder ou desconheço 10 6,3% Não 53 35,8% 29 19,6% 33 22,3% 33 22,3% 0,026
Sim 0 0% 5 55,6% 1 11,1% 3 33,3% (v=0,242)
Fonte: Elaborado pela autora.
 290

Ao questionar os parceiros dialógicos sobre as práticas docentes na extensão,

que considerem o contexto da Internacionalização da Educação Superior (Tabela 14),
aqueles que participam de ações que consideram as prioridades do contexto local,
regional, nacional e internacional, com ênfase para as demandas latino-americanas e
a integração regional (q28_1) somam 38% (n=61). Ao observar os resultados da
pesquisa, identificou-se que 50,8% (n=51) dos parceiros dialógicos que adotam essa
premissa estão lotados no ILAACH. Essa prática docente é adotada por 21,3% (n=13)
daqueles lotados no ILAESP, por 19,7% (n=12) daqueles lotados no ILATIT e 8,2%
(n=5) dos lotados no ILACVN. O teste estatístico indica que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis unidade acadêmica de lotação dos
parceiros dialógicos e a variável q28_1 (p-valor <0,001, v=0,342), com um efeito de
tamanho médio, desse modo, rejeita-se H0.
A prática docente de contemplar as prioridades do contexto local, regional,
nacional e internacional, com ênfase para as demandas da tríplice fronteira e a
integração regional nas ações de extensão que participa (q28_2) é uma realidade para
41,1% (n=65) dos parceiros dialógicos. A pesquisa revelou que os parceiros dialógicos
lotados no ILAACH também são aqueles que mais adotam essa prática docente
(48,4%, n=31). Entre os parceiros dialógicos lotados nos demais Institutos, a maioria
não adota essa premissa (ILATIT: 20,3%, n=13; ILAESP: 18,8%, n=12; ILACVN:
12,5%, n=8). O teste qui-quadrado de independência apresenta uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis unidade acadêmica de lotação e
variável q28_2 (p-valor 0,006, v=0,284), com um efeito de tamanho médio, por isso,
rejeita-se H0.
Verificou-se que 46,2% (n=73) dos parceiros dialógicos estão envolvidos em
ações extensionistas que privilegiam a realidade local, regional, nacional e
internacional (q28_3). Entre aqueles que contemplam esta realidade nas ações de
extensão que participa, 43,2% (n=32) estão lotados no ILAACH; 23% (n=17) no
ILATIT; 20,3% (n=15) no ILAESP e 13,5% (n=10) no ILACVN. As variáveis unidade
acadêmica de lotação e q28_3 apresentam uma associação significativamente
estatística (p-valor 0,006, v=0,284), com um efeito de tamanho médio, dessa maneira,
rejeita-se H0.
Quando questionados sobre o alcance das ações de extensão, considerando a
dimensão da internacionalização, a maioria dos parceiros dialógicos (n=113) não está
envolvido em ações que possuem alcance nos países da América Latina e Caribe
 291

(q28_4) ou nos demais contextos internacionais(q28_5) (n=132). Ao realizar o teste

estatístico, não foi possível concluir que as variáveis unidade acadêmica de lotação e
as variáveis q28_4 e q28_5 estão associadas (p>0,05). Em vista disso, não podemos
rejeitar a hipótese nula.
Outras duas práticas docentes no âmbito da internacionalização da extensão
estavam relacionadas à formação propiciada pelas ações extensionistas. Na primeira,
ao buscar compreender se as ações de extensão fomentam a interculturalidade,
mediante o respeito à pluralidade de saberes, à diversidade cultural e linguística, e à
criação de espaços que privilegiem a participação dos diferentes sujeitos sociais
(q28_6), 405% (n=64) dos parceiros dialógicos responderam afirmativamente a esta
questão. Os parceiros dialógicos lotados no ILAACH foram aqueles que mais
manifestaram desenvolver essa prática docente (49,3%, n=33). Entre os interlocutores
lotados nos demais Institutos, 22,4% (n=15) estão lotados no ILAESP, 19,4% (n=13)
no ILATIT, e 9% (n=6) no ILACVN. Conforme apresentado pelo teste estatístico as
variáveis unidade acadêmica e q28_6 apresentam uma associação estatisticamente
significativa (p-valor <0,001, v=0,336), com um efeito de tamanho médio, logo, rejeita-
se H0.
A segunda prática estava relacionada à contribuição das ações de extensão
desenvolvidas pelos parceiros dialógicos para a formação e desenvolvimento de
cidadãos em suas diversas dimensões (econômica, social, cultural, política, humano,
sustentável, regional e transfronteiriça) (q28_7), sendo que 48,7% (n=77) dos
parceiros dialógicos responderam que possuem essa prática docente. A análise por
unidade acadêmica permite inferir que está é uma prática de 45,3% (n=34) dos
parceiros dialógicos lotados no ILAACH, 24% (n=18) daqueles lotados no ILAESP,
22,7% (n=17) dos lotados no ILATIT e 8% (n=6) dos lotados no ILACVN. O teste
estatístico indica que essa variável (q28_7) e a unidade acadêmica de lotação do
docente apresentam uma associação estatisticamente significativa (p-valor <0,001;
v=0,336), com um efeito de tamanho médio, por isto, rejeita-se H0.
Os parceiros dialógicos que não desenvolvem ou participam de ações de
extensão na UNILA (q28_8), representam 19,6% (n=31) dos que participaram desta
pesquisa, sendo que destes 29% (n=9) estão lotados no ILAESP, 25,8% (n=8) no
ILACVN, e 22,6 (n=7) tanto no ILAACH quanto no ILATIT. Com base nos resultados
do teste qui-quadrado de independência não é possível concluir que as variáveis
 292

unidade acadêmica e q28_8 estão associadas (p>0,05), dessa maneira, não é

podemos rejeitar H0.
Os parceiros dialógicos que indicaram não saber responder ou desconheço
(q28_9) são a minoria (6,3%, n=10) e estão lotados no ILACVN (n=5), ILATIT (n=3) e
ILAESP (n=1). Os resultados do teste estatístico revelam que as variáveis q28_9 e
unidade acadêmica de lotação do parceiro dialógico apresentam uma associação
estatisticamente significativa (p 0,026, v=242), consequentemente, rejeita-se a H0.
A partir do diálogo com os parceiros dialógicos, foi possível perceber que entre
aqueles que desenvolvem a internacionalização da extensão, a própria prática
docente converge para a indissociabilidade com as demais funções universitárias. A
esse respeito, os nossos interlocutores relatam que

A forma como eu trabalho os temas na extensão e na pesquisa eles também

são perpassados por essa visão de que eu vou ter estudantes de vários
lugares participando, essa perspectiva é mais ampliada, por exemplo, de um
tema que eu trabalharia, ela vai ter que ser incorporada. O que eu trabalho
na extensão e na pesquisa, têm muito a ver também com coisas que eu
trabalho nas minhas disciplinas, estão muito conectadas, é a questão do
ensino e da pesquisa. (E10.P4.8).

No meu caso, as ações de extensão redimensionaram completamente minha

forma de pensar a atuação docente. Nelas, a universidade dialoga com a
comunidade externa e a reflexão teórica se vincula significativamente com a
prática. (Q.P34A.S110).

A extensão universitária define o papel da universidade e é mais do que uma

interação da universidade na comunidade, é um ato de diálogo e comunicação
mútuos, o qual deve desenvolver uma relação intersubjetiva e ocorrer ao longo da
formação acadêmica de estudantes, técnicos e docentes (SOUZA; BARBOSA, 2020).
A esse respeito, uma das experiências docente com a internacionalização da
extensão exprime essa concepção de internacionalização:

O exemplo mais internacionalizado de todos tem a ver com o meu projeto de

extensão [...]. Os discentes tiveram uma participação muito importante, é um
grupo grande de discentes, sempre foi um projeto muito ativo e que nesse
período de pandemia ele se potencializou ainda mais, porque é pouca gente
que entende dos BRICKS, um tema aparentemente muito específico. Nós
organizamos um festival de cinema dos BRICKS, a gente escolhia um filme
por país e trazia especialistas ou pessoas do país para comentar cada um
dos filmes e a gente teve um público enorme para isso. Existe uma televisão
chamada TV BICKS e que a diretora é uma russa, e ela entrou em contato
conosco, da UNILA, para fazer coisas conjuntas, inclusive fizemos uma
palestra sobre Dostoiévski, era aniversário da morte do Dostoiévski, foi muito
interessante. Esse grau de internacionalização é impressionante porque os
próprios discentes falando inglês e nos BRICKS, tem que se entender inglês,
não tem jeito. O Consulado, a Embaixada da Índia, entrou em contato
conosco para fazermos atividades em conjunto. Tivemos algum contato com
 293

alguns pesquisadores da África do Sul também. Então, realmente na

extensão a gente teve um grau de internacionalização e de visibilidade
impressionante, não é? [...] Temos criado tanto laços nacionais e
internacionais a partir desses projetos. Mas, como eu disse, talvez a
especificidade minha que eu já sou da área de Relações Internacionais, então
naturalmente o grau de internacionalização das minhas atividades são
grandes. (E3.T4.13).

Entre os desafios impostos para a consolidação do processo de internacionalização

da extensão na UNILA, os parceiros dialógicos apontam a legislação nacional, sendo que
“para que o projeto de internacionalização se concretize, é necessário, primeiro, alterar a
legislação federal quanto à saída do país, por docentes” (Q.P21A.S777). Um exemplo dessa
situação foi apresentado por um outro parceiro dialógico:

Eu me lembro quando eu entrei na UNILA, no meu concurso, quando eu fiz

aquela proposta de atuação docente, na minha ingenuidade eu propus uma
coisa que era um laboratório itinerante de Biologia, montar um laboratório
itinerante, pegar microscópio e levar nas escolas. Na ocasião, eu falei ‘tem
as cidades vizinhas aqui na Argentina e no Paraguai que poderíamos fazer’,
mas eu não imaginava o tanto de barreiras que teriam em relação a isso.
(E9.T4.2).

Para que as práticas extensionistas alcancem esse grau de capilaridade na

sociedade, elas precisam ser reconhecidas e institucionalizadas no âmbito da
estrutura acadêmica e administrativa da IES, como forma de valorizar o “papel que a
extensão desempenha na construção de uma universidade verdadeiramente
inclusiva, participativa, democrática, dialógica na prática” (SOUZA; BARBOSA, 2020,
p. 59).
Ao assumir a internacionalização como uma das dimensões que deve balizar a
extensão na UNILA, a instituição reforça essa função universitária como
imprescindível para “constituir-se em um elo entre as demandas locais, nacionais,
latino-americanas e caribenhas e as atividades de ensino e de pesquisa, com ações
voltadas à cidadania e à inclusão social, na construção de uma sociedade mais justa
e igualitária” (UNILA, 2019b, p. 42). Enquanto uma prática pedagógica, portanto
intencional, a extensão universitária requer do docente uma

[...] postura intelectual aberta à inter e à transdisciplinaridade, realizada por

meio do diálogo plural e do respeito à alteridade [...] nesse sentido, o
professor é instigado a sair do formato do ensino muitas vezes transmissivo
e linear para adentrar em outras possibilidades formativas, ampliadas pela
perspectiva de outras formas de relação com o conhecimento e com a
formação. (RIBEIRO; MENDES; SILVA, 2018, p. 336).

Uma das possibilidades de superar a fragmentação da relação da extensão

universitária com o ensino e a pesquisa é por meio do processo de curricularização,
 294

pelo qual os dilemas inerentes à reprodução de “ações já padronizadas e repetidas

muitas vezes em anos de experiência docente” darão lugar a uma tessitura que
oportunize “a todos os alunos vivenciarem experiências formativas que envolvem o
conhecimento científico e do cotidiano” (RIBEIRO; MENDES; SILVA, 2018, p. 340-341).
Na Tabela 14 estão indicadas sete possíveis práticas pedagógicas que
promovem a internacionalização da extensão universitária. Ao buscar identificar em
que medida a internacionalização está presente nas ações extensionistas na UNILA,
verificou-se que em todas as alternativas da questão relacionada a este tema, menos
da metade dos parceiros dialógicos respondeu que adotava as premissas indicadas
no questionário. Ou seja, os dados da pesquisa demonstram que o desenvolvimento
ou participação em ações de extensão que contemplam a internacionalização não é
uma realidade para a maioria dos parceiros dialógicos.
Os dados demonstram que cinco das sete práticas são adotas por pelo menos
60% dos parceiros dialógicos lotados no ILAACH. Em segundo lugar, a pesquisa
revela que apenas uma das práticas docentes apresentadas é adotada por pelo
menos 59% dos parceiros dialógicos lotados no ILAESP. Nenhuma das práticas
docentes apresentadas no questionário é adotada por pelo menos metade dos
parceiros dialógicos lotados no ILACVN ou no ILATIT.
O que foi possível observar nesta pesquisa é que

Em comparação ao ensino e, sobretudo, à pesquisa, a extensão ainda dá

seus primeiros passos dentro dos campos teórico e prático da
internacionalização. Muito embora discursos institucionais ressaltem, cada
vez mais, a necessidade de que a internacionalização contemple a estrutura
universitária em sua totalidade, a prática revela a ausência de ações
concretas que coloquem internacionalização e extensão em um diálogo
orgânico e igualitário. (LEAL; SOUZA; MORAES, 2023, p. 12).

A UNILA defende em seus documentos institucionais um modelo de

internacionalização que se aproxima do que Hudzik (2015) denomina de abrangente
ou integral, que é quando a internacionalização se torna um compromisso e realidade
das esferas acadêmicas e administrativas da IES. Na análise até aqui empreendida,
verificou-se que a internacionalização da extensão ainda é uma lacuna nesse
processo, tendo em vista que entre os parceiros dialógicos, nenhuma das práticas
docentes indicadas pela pesquisa é adotada pela maioria. Isso não significa dizer que
nas atividades extensionistas da UNILA a internacionalização não esteja presente,
mas que ainda não atingiu um grau de maturidade suficiente, que permita identificá-la
 295

enquanto uma diretriz que é seguida por todos aqueles que desenvolvem a extensão
na universidade.

4.4.1.6 Internacionalização e a prática docente na pesquisa

A Internacionalização da Educação Superior “na era moderna estava

relacionada às atividades de pesquisa e, consequentemente, à universidade e à
construção da ciência” (MOROSINI; DALLA CORTE, 2021, p. 35). A dimensão
internacional da pesquisa tem se constituído, ao longo do tempo, como uma das
estratégias mais impulsionadas no processo de cooperação acadêmica, e tem como
objetivo fortalecer e consolidar redes e grupos de pesquisa com parceiros
internacionais, qualificar a produção técnico-científica, principalmente em língua
estrangeira, buscando o reconhecimento pela comunidade acadêmica e contribuindo
para a excelência acadêmica.
Para a UNILA, as políticas destinadas à pesquisa têm como princípio a
indissociabilidade do tripé universitário, por meio da “produção do conhecimento
científico, tecnológico, social e cultural de ponta para integração e desenvolvimento
local, regional (inclusive tríplice fronteira) e nacional” (UNILA, 2019b, p. 45). A
pesquisa também contribui para a consolidação da pós-graduação, mediante a

Criação de melhores condições para a formação de recursos humanos

qualificados, associada aos processos de pesquisa; a consolidação de
grupos e linhas de pesquisa para a produção e o avanço do conhecimento; o
fomento das atividades de ensino e pesquisa de docentes e discentes dos
programas de pós-graduação; a elevação do conceito da CAPES; e o
reconhecimento da qualidade dos programas de pós-graduação pela
comunidade acadêmica nacional e internacional. (UNILA, 2019b, p. 46).

Como as políticas institucionais voltadas à pesquisa privilegiam a

internacionalização como um estatuto que legitima a qualidade e a visibilidade do
conhecimento produzido na instituição, buscou-se conhecer em que medida essas
perspectivas estão presentes nas práticas docentes na UNILA, conforme apresentado
na Tabela 15.
 296

Tabela 15: Internacionalização e a prática docente na pesquisa na UNILA

(continua)
GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT
Internacionalização e a prática docente na pesquisa
n % n % n % n % n % p-valor
q29_1 Conheço o estado da arte da pesquisa na área do 85 53,8% Não 16 26,2% 15 24,6% 14 23% 16 26,2%
conhecimento na qual atuo no âmbito da América 0,484
Latina e Caribe Sim 37 38,1% 19 19,6% 20 20,6% 21 21,6%
q29_2 Conheço as principais abordagens internacionais de 105 66,5% Não 16 24,6% 19 29,2% 13 20% 17 26,2%
pesquisa na área do conhecimento na qual atuo 0,105
Sim 37 39,8% 15 16,1% 21 22,6% 20 21,5%
q29_3 Coordeno e/ou participo em grupos/redes de pesquisa 55 34,8% Não 29 30,2% 28 29,2% 14 14,6% 25 26%
que possuem representação internacional (com 0,003 (v=0,294)
exceção dos países da América Latina e Caribe) Sim 24 38,7% 6 9,7% 20 32,3% 12 19,4%
q29_4 Coordeno e/ou participo em grupos/redes de pesquisa 39 24,7% Não 38 31,1% 30 24,6% 29 23,8% 25 20,5%
que possuem representação dos demais contextos 0,09
internacionais Sim 15 41,7% 4 11,1% 5 13,9% 12 33,3%
q29_5 Desenvolvo e/ou participo de pesquisas sobre a 85 53,8% Não 15 20,3% 28 37,8% 13 17,6% 18 24,3% < 0,001
realidade latino-americana e caribenha (v=0,402)
Sim 38 45,2% 6 7,1% 21 25% 19 22,6%
q29_6 Desenvolvo e/ou participo de pesquisas sobre a 41 25,9% Não 38 32,5% 30 25,6% 20 17,1% 29 24,8%
realidade dos demais contextos internacionais 0,043(v=0,227)
Sim 15 36,6% 4 9,8% 14 34,1% 8 19,5%
q29_7 Participo de convênios internacionais com instituições 29 18,4% Não 47 35,9% 32 24,4% 23 17,6% 29 22,1%
localizadas na América Latina e Caribe 0,016(v=0,256)
Sim 6 22,2% 2 7,4% 11 40,7% 8 29,6%
q29_8 Participo de convênios internacionais com instituições 17 10,8% Não 48 34,8% 33 23,9% 26 18,8% 31 22,5%
localizadas nos demais contextos internacionais 0,059
Sim 5 25% 1 5% 8 40% 6 30%
q29_9 Participo de eventos científicos/acadêmicos nos 92 58,2% Não 13 20% 23 35,4% 10 15,4% 19 29,2% < 0,001
países da América Latina e Caribe (v=0,351)
Sim 40 43% 11 11,8% 24 25,8% 18 19,4%
q29_10 Participo de eventos científicos/acadêmicos nos 59 37,3% Não 34 34,3% 22 22,2% 20 20,2% 23 23,2%
demais âmbitos internacionais 0,954
Sim 19 32,2% 12 20,3% 14 23,7% 14 23,7%
q29_11 Envolvo meus estudantes em pesquisas que 97 61,4% Não 19 31,7% 18 30% 11 18,3% 12 20%
contemplam a realidade local, regional, nacional e 0,233
internacional Sim 34 34,7% 16 16,3% 23 23,5% 25 25,5%
 297

(conclusão)
q29_12 Publicação de produção acadêmica, científica e/ou 93 58,9% Não 19 29,2% 13 20% 12 18,5% 21 32,3% 0,145
cultural em língua estrangeira Sim 34 37,4% 21 23,1% 21 23,1% 15 16,5%
q29_13 Não desenvolvo/participo de pesquisa na UNILA 4 2,5% Não 51 33,3% 33 21,6% 34 22,2% 35 22,9% 0,618
Sim 2 40% 1 20% 0 0% 2 40%
q29_14 Não sei responder ou desconheço 2 1,3% Não 52 34% 32 20,9% 34 22,2% 35 22,9% 0,233
Sim 0 0% 1 33,3% 0 0% 2 66,7%
Fonte: Elaborado pela autora.

Entre as possibilidades de internacionalização da prática docente na pesquisa (Tabela 15) que envolvem o domínio do campo
científico no qual atuam, 53,8% (n=85) dos parceiros dialógicos conhecem o estado da arte da pesquisa no âmbito da América Latina
e Caribe (q29_1) e 66,5% (n=105) indicaram que conhecem as principais abordagens internacionais de pesquisa (q29_2).
Entre os docentes lotados no ILAACH, a maioria conhece as principais abordagens internacionais na área do conhecimento
na qual atua, sejam aquelas relacionadas ao contexto da América Latina e Caribe (q29_1) (38,1%, n=37) ou dos demais contextos
internacionais (q29_2) (39,8%, n=37). A maioria dos docentes lotados no ILAESP e no ILATIT também conhece as abordagens
relacionadas ao contexto da América Latina e Caribe (ILAESP: 20,6%, n=20; ILATIT: 21,6%, n=21) ou dos demais contextos
internacionais (ILAESP: 22,6%, n=21; ILATIT: 21,5%, n=20). Por sua vez, a maioria dos parceiros dialógicos lotados no ILACVN
conhece o estado da arte da pesquisa na área do conhecimento na qual atuam no âmbito da América Latina e Caribe (19,6%, n=19)
e 16,1% (n=15) conhecem as principais abordagens internacionais. Ao realizar o teste estatístico, não há evidências suficientes para
concluir que as variáveis unidade acadêmica e as variáveis q29_1 e q29_2 estão associadas (p>0,05), portanto, não podemos rejeitar
a hipótese nula.
 298

Em relação à coordenação e/ou participação em grupos e redes de pesquisa,

34,8% (n=55) dos parceiros dialógicos estão envolvidos em grupos que possuem
representação internacional, com exceção dos países da ALC (q29_3)38. Entre
aqueles que adotam essa prática, a maioria está lotada no ILAACH (38,7%, n=24) e
no ILAESP (32,3%, n=20), e em menor medida no ILATIT (19,4%, n=12) e ILACVN
(9,7%, n=6). O resultado do teste estatístico indica que as variáveis unidade
acadêmica de lotação e q29_3 apresentam uma associação significativamente
estatística (p-valor 0,003, v=0,294), com efeito de tamanho médio, portanto, rejeita-se
H0.
Os parceiros dialógicos foram questionados a respeito do desenvolvimento ou
participação em pesquisas que envolvem o contexto da internacionalização. A esse
respeito, 53,8% (n=85) contemplam a realidade latino-americana e caribenha (q29_5)
e 25,9% (n=41) investigam a realidade dos demais contextos internacionais (q29_6).
Entre aqueles que contemplam a realidade latino-americana e caribenha nas
pesquisas que desenvolvem (q29_5), a maioria está lotada no ILAACH (45,2%, n=38),
no ILAESP (25%, n=21) e no ILATIT (22,6%, n=19) e em proporção menor no ILACVN
(7,1%, n=6). O resultado do teste estatístico indica que as variáveis unidade
acadêmica de lotação e q29_5 apresentam uma associação significativamente
estatística (p-valor <0,001, v=0,402), com efeito de tamanho médio, portanto, rejeita-
se H0.
Os parceiros dialógicos que contemplam a realidade dos demais contextos
internacionais nas pesquisas que desenvolvem (q29_6) estão lotados, na maior parte,
no ILAACH (36,6%, n=15) e no ILAESP (34,1%, n=14), não sendo essa uma prática
da maioria daqueles que estão lotados no ILATIT (19,5%, n=8) e no ILACVN (9,8%,
n=4). O teste qui-quadrado de independência indica que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis unidade acadêmica e q29_6 (p-valor
0,043, v=0,227), com um efeito de tamanho médio, por isso, rejeita-se H0.
No que se refere à participação em convênios, 18,4% (n=29) participam de
internacionais com instituições localizadas na América Latina e Caribe (q29_7) e

38 Por uma inconsistência na elaboração do instrumento da pesquisa (questionário), a alternativa

referente ao desenvolvimento/participação em grupos/redes de pesquisa que possuem representação
dos países da América Latina e Caribe (q29_4) constou com um erro de digitação entre as alternativas
disponíveis aos parceiros dialógicos nesta questão, não sendo possível utilizar seu resultado nesta
análise.
 299

10,8% (n=17) em convênios com instituições localizadas nos demais contextos

internacionais (q29_8).
Embora a maioria dos parceiros dialógicos não participe em convênios
internacionais, entre aqueles que participam daqueles com instituições localizadas na
ALC, a maioria está lotada no ILAESP (40,7%, n=11), ILATIT (29,6%, n=8) e ILAACH
(22,2%, n=6) e em menor medida no ILACVN (7,4%, n=2). O resultado do teste
estatístico indica que as variáveis unidade acadêmica de lotação e q29_7 apresentam
uma associação significativamente estatística (p-valor 0,016, v=0,256), com efeito de
tamanho médio, portanto, rejeita-se H0.
Os parceiros dialógicos que participam de convênios com as instituições
localizadas nos demais contextos internacionais estão lotados em sua maioria no
ILAESP (40%, n=8), ILATIT (30%, n=6) e ILAACH (25%, n=5) e em menor medida no
ILACVN (5%, n=1). O teste qui-quadrado de independência indica que não é possível
concluir que há uma associação estatisticamente significativa entre as variáveis q29_8
e unidade acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a
hipótese nula.
Outra prática docente no contexto em análise é a participação em eventos
científico/acadêmicos internacionais, sendo que 58,2% (n=92) participam daqueles
realizados nos países da América Latina e Caribe (q29_9) e 37,3% (n=59) dos
realizados em outros contextos internacionais (q29_10). A maioria dos parceiros
dialógicos que participa dos eventos realizados em países da América Latina está
lotada no ILAACH (43%, n=40) e no ILAESP (25,8%, n=24), e em menor proporção
no ILATIT (19,4%, n=18) e ILACVN (11,8%, n=11). O resultado do teste estatístico
indica que as variáveis unidade acadêmica de lotação e q29_7 apresentam uma
associação significativamente estatística (p-valor <0,001, v=0,351), com efeito de
tamanho médio, portanto, rejeita-se H0.
Entre aqueles que participam de eventos realizadas em outros contextos
internacionais, 32,2% (n=19) estão lotados no ILAACH, 23,7% (n=14) no ILAESP,
23,7% (n=14) no ILATIT e 20,3% (n=12) no ILACVN. O teste qui-quadrado de
independência indica que não é possível concluir que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis q29_10 e unidade acadêmica de
lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar H0.
Em relação ao envolvimento dos estudantes com a pesquisa, 61,4% (n=97) dos
interlocutores os envolvem em investigações que contemplem as realidades local,
 300

regional, nacional e internacional (q29_11). Entre aqueles que adotam essa prática,
34,7% (n=34) estão lotados no ILAACH, 25,5% (n=25) no ILATIT, 23,5% (n=23) no
ILAESP e 16,3% (n=16) no ILACVN. O teste qui-quadrado de independência indica
que não é possível concluir que há uma associação estatisticamente significativa entre
as variáveis q29_11 e unidade acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não
podemos rejeitar H0.
A publicação em língua estrangeira (q29_12) é uma prática de 58,9% (n=93)
dos parceiros dialógicos. Entre aqueles que adotam essa prática, a maioria está lotada
no ILAACH (37,4%, n=34), ILACVN (23,1%, n=21) e ILAESP (23,1%, n=21) e em
menor medida no ILATIT (16,5%, n=15). O teste qui-quadrado de independência
indica que não é possível concluir que há uma associação estatisticamente
significativa entre as variáveis q29_12 e unidade acadêmica de lotação (p-valor>
0,05), deste modo, não podemos rejeitar H0.
Embora algumas práticas relacionadas à internacionalização da pesquisa
apresentadas neste subcapítulo não sejam adotadas pela maioria dos parceiros
dialógicos lotados em cada uma das unidades acadêmicas, os dados da pesquisa
revelam que entre aqueles lotados no ILAESP, não há quem afirme que não adote as
premissas da internacionalização na prática docente na pesquisa ou não sabe
responder ou desconheço. Com relação aos interlocutores que não desenvolvem
pesquisa na UNILA, dois estão lotados no ILAACH e no ILAESP, respectivamente e
um no ILACVN. Aqueles que responderam não saber responder ou desconheço estão
lotados no ILATIT (n=2) e no ILACVN (n=1). Ao realizar o teste estatístico, não é
possível concluir que há uma associação estatisticamente significativa entre as
variáveis q29_13 e q29_14 e unidade acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste
modo, não podemos rejeitar H0.
Os dados da pesquisa demonstram que a maioria dos parceiros dialógicos tem
incorporado a internacionalização na prática docente na pesquisa. Isso ocorre porque
“no caso de professores universitários que se dedicam inteiramente à docência, a
carreira acadêmica, geralmente, é valorizada e enaltecida muito mais pelas
publicações que realiza do que por seu desempenho em sala de aula” (JUNGES;
BEHRENS, 2015, p. 288). Segundo as autoras, como consequência, o prestígio da
carreira do docente universitário está baseado em sua imagem de profissional do
conhecimento e não do ensino.
 301

A partir do ponto de vista dos parceiros dialógicos, a incorporação da dimensão

internacionalização na prática de pesquisa, principalmente das características
voltadas à integração regional da ALC, são aprendidas no exercício da docência.

Nesse momento eu coordeno um grupo de pesquisa [...] e só foi possível

chegar nesse grupo depois de estudar muito na UNILA pessoas que
pensavam as Relações Internacionais para além dos paradigmas
tradicionais, que foi a minha formação. Eu fui me sentindo encorajado a entrar
nessa área. E, entrando nessa área, nós criamos redes internacionais com
pesquisadores de outros países e essa questão on-line ajudou muito a nos
aproximar entre grupos de pesquisa de lugares diferentes. [...] Na pesquisa
temos essas redes internacionais e nacionais de pesquisadores e tentamos
fazer uma reunião por mês, juntando todo mundo. É difícil? É! (E3.T4.9).

Como um dos entraves para a consolidação do processo de

internacionalização da pesquisa na UNILA, os parceiros dialógicos apontam as
legislações do Brasil e dos demais países latino-americanos, por considerá-las
“impeditivas para a integração internacional e porque não há legislações especiais
para região de fronteira. Dificultam integração acadêmica internacional, cria
burocracia excessiva e desencorajam o desenvolvimento de projetos transfronteiriços”
(Q.P21A.S59). Essa situação é comum em países em desenvolvimento, onde os
docentes têm encontrado dificuldades em estabelecer parcerias internacionais devido
ao controle do Estado (ALTBACH; POSTIGLIONE, 2013).
Um exemplo dessa situação foi apresentado por um outro parceiro dialógico:

Na pesquisa, por exemplo, falando com um pouco sobre área de Ciências

Biológicas, nós não conseguimos muitas vezes fazer uma coleta de material
biológico em outro país porque tem as questões sanitárias (...). Você sabe
como eu consegui um projeto de pesquisa em colaboração? Pela Itaipu. Esse
projeto é com peixes, nós coletamos nas bacias do lado brasileiro, nas bacias
do lado paraguaio e nos rios que deságuam no Reservatório de Itaipu. Só
que para trazer os peixes do Paraguai eu só consigo por dentro de Itaipu,
porque se eu vier pela ponte eu posso ser parado, posso ser preso porque
eu não tenho autorização (risos) e para conseguirmos uma autorização de
trânsito de material biológico de um país para o outro é extremamente
burocrático, se torna inviável. Então procuramos alguma saída. Claro, está
tudo dentro do que é permitido, que é legal, mas tentamos lidar com as
dificuldades de diferentes formas. (E9.T4.2).

Ao longo da pesquisa, tem sido possível identificar que o próprio ambiente

universitário da UNILA reúne as condições necessárias para o desenvolvimento de
práticas docentes que considerem o contexto da internacionalização. A presença de
estudantes internacionais de 35 países distintos e de servidores de dezessete
nacionalidades se constitui como um imperativo institucional que pode e deve ser
utilizado como uma das estratégias para internacionalizar o ensino, a pesquisa e a
 302

extensão. Isso já vem ocorrendo, conforme nos apresenta um dos parceiros

dialógicos:

Eu tenho um aluno da Guatemala, um aluno da Biotecnologia que inclusive é

meu aluno de iniciação científica, ele trouxe uma ideia ‘Professor, na
Guatemala o pessoal está usando besouro para digerir isopor, que ele come
isopor, não sei o que, tal e tal’. Nós fomos pesquisar essa situação que ele
falou que tem na Guatemala, enviamos o projeto de iniciação científica dele
em cima disso. Então isso é algo bem interessante, foi uma ideia que veio
dele, de uma coisa que estava sendo feita na Guatemala e nós aplicamos
aqui. Então assim, é pensar para além da sala de aula, na verdade até nas
rodinhas de conversas ali no Jardim Universitário, no PTI, tentar envolver o
máximo possível, é pensar na UNILA enquanto uma universidade
internacional, eu acho que é isso. (E9.T4.9).

Embora possa dificultar a realização de pesquisas no exterior ou com parceiros

internacionais, o fato da legislação brasileira ser restritiva quanto à saída dos
servidores públicos federais do país (Q.P21A.S77); a dificuldade em criar e
implementar convênios ou outros tipos de acordos de cooperação institucional
(Q.P21A.S46) ou a instituição não possuir um programa sólido de mobilidade docente
(Q.P21A.S50), identificamos que para alguns parceiros dialógicos isso não tem sido
um impeditivo para internacionalizar a pesquisa que desenvolvem.
Na Tabela 15, estão indicadas doze possíveis práticas docentes que
privilegiam a internacionalização na atuação docente na pesquisa. Ao considerar na
análise o percentual mínimo de 50% dos docentes lotados em cada um dos Institutos,
identificamos que sete práticas são adotadas por pelo menos 61,8% dos parceiros
dialógicos lotados no ILAESP. Pelo menos 64,1% dos parceiros dialógicos lotados no
ILAACH indicaram a adoção de seis práticas relacionadas à internacionalização da
pesquisa. Entre os docentes lotados no ILATIT, ao menos 51,3% adotam quatro das
práticas indicadas no instrumento da pesquisa, e entre aqueles lotados no ILACVN,
apenas uma das premissas apresentadas é adotada por no mínimo metade dos
interlocutores.
A Internacionalização da Educação Superior pode acontecer sem a
participação dos docentes, embora os docentes sejam “a chave para a estratégia de
internacionalização de qualquer instituição académica” (ALTBACH; POSTIGLIONE,
2013, p. 1, tradução nossa). Nessa compreensão, a instituição de políticas e
programas de fomento destinados a estimular a indissociabilidade entre a pesquisa,
o ensino e a extensão podem ajudar os parceiros dialógicos a reunirem as condições
necessárias para alcançar a internacionalização de suas práticas docentes.
 303

A partir da análise dos resultados das entrevistas e do questionário, identificou-

se como principais obstáculos para o desenvolvimento da internacionalização no
ensino, pesquisa e extensão:
 regulamentação institucional dos processos (burocracia) (E2.T6.6; Q.P22A.S9;
Q.P22A.S21; Q.P22A.S36; Q.P22A.S38; Q.P22A.S46; Q.P22A.S64;
Q.P22A.S67; Q.P22A.S68; Q.P22A.S72; Q.P22A.S77; Q.P22A.S91;
Q.P22A.S120; Q.P22A.S122; Q.P22A.S126; Q.P22A.S138; Q.P22A.S144;
Q.P22A.S153;
 estrutura organizacional (instâncias acadêmicas e administrativas) (E6.T10.51;
E9.T10.3; Q.P22A.S5; Q.P22A.S8; Q.P22A.S35; Q.P22A.S72; Q.P22A.S77;
Q.P22A.S144;
 sobrecarga de trabalho docente (E1.T10.4; E3.T6.2; E4.T10.2; Q.P22A.S23;
Q.P22A.S26; Q.P22A.S46; Q.P22A.S53; Q.P22A.S111);
 situação laboral dos docentes lotados na área de Fundamentos de América
Latina e Caribe (Q.P22A.S34; Q.P22A.S36; Q.P22A.S58; Q.P22A.S118;
Q.P22A.S139; Q.P22A.S150;
 procedimentos para a realização de projetos, pesquisas e participação em
eventos no exterior (Q.P22A.S107; Q.P22A.S142; Q.P22A.S153);
 carência de uma política de desenvolvimento profissional docente (E3.T10.1;
E6.T10.36; Q.P22A.S79; Q.P22A.S89; Q.P22A.S107;
 falta de apoio técnico-administrativo às atividades docentes (E1.T10.6;
E6.T10.44; Q.P22A.S9; Q.P22A.S127);
 incentivo e fomento institucional para a realização de atividades de ensino,
pesquisa e extensão no exterior (E5.T6.1; E7.T6.1; E10.T6.1; Q.P22A.S107); e
 desequilíbrio entre execução de atividades acadêmicas e administrativas
(E6.T10.44; Q.P22A.S68).
Conforme demonstrado com os resultados da pesquisa, a internacionalização
é uma premissa institucional da UNILA e está alicerçada em seus diversos marcos
normativos e, consequentemente, nas práticas docentes. O desafio posto é torná-la
prioritária na estrutura organizacional da instituição, compatibilizá-la nas diferentes
políticas acadêmicas, administrativas e orçamentárias, e compreender que “a
internacionalização não deve ser vista como um fim em si mesma; ao contrário, é um
 304

meio para outros fins, particularmente para fortalecer as missões existentes de ensino,
pesquisa e extensão” (HUDZIK, 2015, p. 120, tradução nossa).
Segundo o autor, a IES precisa adotar estratégias que lidem com essas
barreiras, e persistir na adoção daquelas que contribuem para a mudança
organizacional que move o ethos institucional e as práticas de seus atores em direção
a uma internacionalização mais abrangente. A partir dos dados da pesquisa, infere-
se que para a UNILA o amadurecimento do processo de internacionalização no
exercício da docência universitária tem um caráter desafiador, e a prática docente em
contextos internacionais e interculturais precisa realizar-se em estreita ligação com o
projeto pedagógico institucional. Desse modo, a instituição deve definir parâmetros e
meios que tornarão a internacionalização das funções acadêmicas orgânica,
superando a atual fase de deslocamento das responsabilidades para a gestão
universitária.

4.4.2 Saberes docentes em movimento nos contextos emergentes

A UNILA é uma universidade federal brasileira internacionalmente

vocacionada. Nessa instituição a docência apresenta peculiaridades, resultado de
uma interrelação de fatores, como a missão e vocação institucional, a região de
fronteira na qual a IES está localizada, o perfil docente, discente e dos TAEs, o
contexto histórico e político do Brasil, da região trinacional e da ALC, e o próprio nível
de maturidade da UNILA em seus treze anos de funcionamento (2010-2013).
Os atuais desafios impostos à docência, principalmente em uma universidade
internacionalizada, requerem o reconhecimento de que essa é uma “ação complexa,
que exige saberes de diferentes naturezas, alicerçados tanto na cultura em que o
professor se constitui, como na compreensão teórica que lhe possibilita justificar suas
opções” (CUNHA, 2008, p. 20).
A mobilização dos saberes docentes é uma das dimensões que fazem parte do
processo do ofício de ser professor e que são mobilizados em seus espaços de
atuação. Para Tardif (2014, p. 19), “o saber dos professores é plural e também
temporal, uma vez que, [...] é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma
carreira profissional”. Em outras palavras, “os saberes do professor são uma realidade
social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas,
 305

de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são, ao mesmo

tempo, saberes dele” (TARDIF, 2014, p. 16, grifo do autor).
Nos contextos emergentes “as mudanças sociais, políticas e econômicas vêm
atingindo o conceito tradicional da docência na educação superior, em que os saberes
docentes se expressavam quase que exclusivamente sobre o campo disciplinar e as
habilidades de comunicação” (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 280). Para as
autoras, “para dar conta destes novos contextos, é necessário que novas
configurações se constituam em função das demandas que vão emergindo das
condições externas da própria universidade” (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 281).
No caso da UNILA, a reconfiguração dos saberes docentes também é
permeada pela dinâmica externa, contudo, é por meio do fazer docente no cotidiano
de uma universidade internacional, com a presença de estudantes de 35
nacionalidades, 29 povos indígenas, e de todas as regiões brasileiras, que esses
saberes ganham um contorno intercultural e internacional.
A fim de propor um itinerário de desenvolvimento profissional pessoal e
institucional para os docentes que atuam na UNILA, identificou-se a necessidade de
ampliar o modelo proposto por Woicolesco, Morosini e Nez (2021), com a finalidade
de conhecer os saberes docentes que são necessários para a atuação em ambientes
acadêmicos internacionais e interculturais, os quais seriam relevantes para compor
um programa de desenvolvimento profissional docente.
A busca por sentidos na linguagem expressa pelos parceiros dialógicos
identificou alguns horizontes interpretativos que permitem compreender qual a
percepção desses sujeitos a respeito dos saberes docentes que são necessários para
a atuação em contextos emergentes.
Uma das perguntas do questionário indagava aos parceiros dialógicos quais
eram os saberes docentes que eles consideravam mais importantes para a atuação
docente na UNILA. Os resultados estão apresentados no Gráfico 14.
 306

Gráfico 14: Saberes docentes e o exercício da docência na UNILA

Fonte: Elaborado pela autora.

Em relação aos saberes docentes apresentados pela literatura (ASSIS;

VIEIRA-SANTOS, 2021; CANDAU, 2014; GOODWIN, 2019; KOEHLER; MISHRA;
CAIN, 2015; MISHRA; KOEHLER, 2006; PIMENTA, 1999; SAVIANI, 1996; TARDIF,
2014; WALSH, 2006; ZABALZA, 2004) e sistematizados no subcapítulo 2.2.2, foi
solicitado aos docentes que atribuíssem importância de 1 a 5 para cada um dos
saberes.
Conforme resultados apresentados no Gráfico 14, para os parceiros dialógicos
os saberes docentes que mais possuem relevância no contexto da UNILA (recebeu
a atribuição do valor 5) são os saberes experienciais (n=102), seguido dos saberes
 307

interculturais (n=101) e disciplinares (n=101), saberes curriculares (n=85), saberes

internacionais/globais (n=81), e saberes profissionais/pedagógicos (n=68).
Os saberes que apresentam menor relevância para o exercício da docência
da UNILA, de acordo com os interlocutores, são os saberes da gestão acadêmica e
administrativa (n=97 na somatória das opções 3 e 4 e n=29 na soma das opções 1
e 2) e os saberes tecnológicos/digitais (n=110 na somatória das opções 3 e 4 e n
=16 nas opções 1 e 2).
O entendimento que os parceiros dialógicos apresentam a respeito dos saberes
docentes para o exercício profissional na UNILA estão alinhados à necessidade de
ressignificar a prática docente a partir de referenciais que considerem as
características da instituição, legitimadas em seus documentos institucionais. O ser
docente em uma universidade internacional e bilíngue reivindica “saber lidar mesmo
com essa diversidade toda, com a interculturalidade, com o plurilinguismo,
entendendo ali que você vai precisar, talvez, abordar de outra forma, ter outra
estratégia para atingir um conteúdo, utilizar uma técnica de ensino diferente”
(E9.P9.5).
Nesse sentido, um dos parceiros dialógicos aponta como necessário para o
exercício da docência:

Assim, eu acho que entender, ser empático. Empático e entender as

diferentes culturas que a gente tem e é real assim, às vezes é uma cultura
muito forte. Tipo a população haitiana, eles têm a questão da religião muito
forte. Eu sou uma pessoa, não sou ateia, mas eu acredito em Deus, tipo
agnóstica, assim que chama? Não tenho religião. Para mim é muito difícil às
vezes compreender determinados comportamentos, mas eu preciso entender
por que é a cultura deles, a cultura deles é baseada, acho que 99% dos
haitianos são evangélicos. Então, eles vão ter determinados
comportamentos, falas, atos, representações que não vão ser as que eu
estou acostumada. (E01.T9.3).

Os dados revelados na Tabela 16 permitem compreender se há uma

associação entre percepção sobre os saberes docentes necessários para a atuação
em ambientes acadêmicos internacionais e interculturais e a unidade acadêmica de
lotação a qual o docente está vinculado.
 308

Tabela 16: Saberes docentes e a atuação docente na UNILA

(continua)
GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT
Saberes docentes
n % n % n % n % n % p-valor
q31_1 Saberes disciplinares 1 4 2,5% 1 25% 1 25% 1 25% 1 25%
2 6 3,8% 3 50% 1 16,7% 2 33,3% 0 0%
3 18 11,4% 5 27,8% 3 16,7% 5 27,8% 5 27,8% 0,901
4 29 18,3% 13 44,8% 4 13,8% 6 20,7% 6 20,7%
5 101 64% 31 30,7% 25 24,8% 20 19,8% 25 24,8%
q31_2 Saberes curriculares 1 6 3,8% 1 16,7% 1 16,7% 2 33,3% 2 33,3%
2 4 2,5% 2 50% 2 50% 0 0% 0 0%
3 20 12,7% 4 20% 3 15% 5 25% 8 40% 0,469
4 43 27,2% 16 37,2% 8 18,6% 12 27,9% 7 16,3%
5 85 53,8% 30 35,3% 20 23,5% 15 17,6% 20 23,5%
q31_3 Saberes experenciais 1 3 2% 1 33,3% 1 33,3% 1 33,3% 0 0%
2 5 3% 1 20% 0 0% 2 40% 2 40%
3 10 6% 3 30% 3 30% 0 0% 4 40% 0,64
4 38 24% 12 31,6% 10 26,3% 6 15,8% 10 26,3%
5 102 65% 36 35,3% 20 19,6% 25 24,5% 21 20,6%
q31_4 Saberes profissionais/ pedagógicos 1 6 3,8% 2 33,3% 2 33,3% 2 33,3% 0 0%
2 9 5,7% 4 44,4% 3 33,3% 1 11,1% 1 11,1%
3 20 12,7% 5 25% 5 25% 6 30% 4 20% 0,529
4 55 34,8% 18 32,7% 12 21,8% 7 12,7% 18 32,7%
5 68 43% 24 35,3% 12 17,6% 18 26,5% 14 20,6%
q31_5 Saberes da gestão acadêmica e administrativa 1 11 6,7% 4 36,4% 3 27,3% 2 18,2% 2 18,2%
2 18 11,5% 4 22,2% 4 22,2% 4 22,2% 6 33,3%
3 47 29,8% 19 40,4% 8 17% 11 23,4% 9 19,1% 0,497
4 50 31,7% 19 38% 14 28% 6 12% 11 22%
5 32 20,3% 7 21,9% 5 15,6% 11 34,4% 9 28,1%
q31_6 Saberes tecnológicos/digitais 1 3 2% 2 66,7% 0 0% 1 33,3% 0 0%
2 13 8,2% 6 46,2% 1 7,7% 4 30,8% 2 15,4% 0,148
3 54 34,2% 18 33,3% 8 14,8% 15 27,8% 13 24,1%
 309

(conclusão)
4 56 35,4% 19 33,9% 19 33,9% 8 14,3% 10 17,9%
5 32 20,3% 8 25,0% 6 18,8% 6 18,8% 12 37,5%
q31_7 Saberes interculturais 1 5 3% 2 40% 2 40% 1 20% 0 0%
2 6 3,8% 0 0,0% 2 33,3% 2 33,3% 2 33,3%
20 0,002
3 12,7% 1 5% 7 35% 4 20% 8 40%
(v=0,257)
4 26 16,4% 2 7,7% 8 30,8% 7 26,9% 9 34,6%
5 101 64% 48 47,5% 15 14,9% 20 19,8% 18 17,8%
q31_8 Saberes internacionais/ globais 1 3 2% 1 33,3% 1 33,3% 1 33,3% 0 0%
2 4 2,5% 0 0% 1 25% 0 0% 3 75%
3 16 10% 1 6,2% 5 31,2% 6 37,5% 4 25,0% 0,038
(v=0,215)
4 56 34% 15 27,8% 15 27,8% 9 16,7% 15 27,8%
5 81 51% 36 44,4% 12 14,8% 18 22,2% 15 18,5%
Fonte: Elaborado pela autora.

Ao estabelecer uma relação dos saberes mais relevantes para a atuação docente na UNILA, a partir de uma escala ordinal
de concordância, os dados da Tabela 16 indicam que para os docentes lotados no ILAACH39, os principais saberes docentes (valor
de importância 4 e 5) são os saberes internacionais/globais (n=51, 96%), saberes interculturais (n=50, 94%), saberes experenciais
(n=48, 90,6%), saberes curriculares (n=46, 87%), saberes disciplinares (n=44, 83%) e saberes profissionais/pedagógicos (n=42,
79%). Entre os saberes com um grau de importância inferior (valor de importância 3 e 4), foram sinalizados os saberes da gestão
acadêmica e administrativa (n=38, 71,7%) e saberes tecnológicos/digitais (n=37, 70%).

39 Para esta análise, optou-se por apresentar os resultados da pesquisa entre os docentes da mesma unidade acadêmica.
 310

Os saberes docentes mais relevantes para a atuação docente na UNILA (valor

de importância 4 e 5), a partir de uma escala ordinal de concordância, na opinião dos
parceiros dialógicos lotados no ILAACH40, são: saberes internacionais/globais (n=51,
96%), saberes interculturais (n=50, 94%), saberes experenciais (n=48, 90,6%),
saberes curriculares (n=46, 87%), saberes disciplinares (n=44, 83%) e saberes
profissionais/pedagógicos (n=42, 79%). Entre os saberes com um grau de importância
inferior (valor de importância 3 e 4), foram sinalizados os saberes da gestão
acadêmica e administrativa (n=38, 71,7%) e saberes tecnológicos/digitais (n=37,
70%).
No entendimento dos docentes lotados no ILACVN, os principais saberes
docentes (valor de importância 4 e 5) são os experenciais (n=30, 88,2%), saberes
disciplinares (n=29, 85,3%), saberes curriculares (n=28, 83,3%), saberes
internacionais/globais (n=27, 79,4 %), saberes interculturais (n=23, 67,64%) e saberes
profissionais/pedagógicos (n=24, 70,58%). Entre os saberes com um grau de
importância inferior (valor de importância 3 e 4), foram indicados os saberes
tecnológicos/digitais (n= 27, 79,41%), e saberes da gestão acadêmica e administrativa
(n=22, 64,7%).
Na percepção dos docentes lotados no ILAESP, os principais saberes docentes
(valor de importância 4 e 5) são os experenciais (n=31, 91,17%), saberes curriculares,
saberes interculturais e saberes internacionais/globais (n=29, 79,4%), saberes
disciplinares (n=26, 76,5%), saberes profissionais/pedagógicos (n=25, 75,5%).
Quando comparado o total de docentes que realizou a atribuição de valor de
importância 1 a 3, 3 e 4, ou 4 e 5 para os saberes da gestão acadêmica e
administrativa, em qualquer uma das combinações a resposta é a mesma, ou seja,
entre os participantes da pesquisa lotados no ILAESP, 50% (n=17) acreditam que
esses saberes são relevantes para a atuação docente na UNILA e 50% (n=17), seja
pela unificação das respostas referentes aos valores 1 a 3 ou 3 e 4, atribuem um
menor grau de importância para esses saberes. Os saberes tecnológicos/digitais
também foram apontados como de menor grau de relevância (valor de importância 3
e 4) para atuação docente na UNILA (n=25, 75,5%).
No entendimento dos docentes lotados no ILATIT, os principais saberes
docentes (valor de importância 4 e 5) são os saberes pedagógicos/profissionais (n=32,

40Para esta análise, optou-se por apresentar os resultados da pesquisa entre os docentes da mesma
unidade acadêmica.
 311

86,5%), saberes disciplinares e saberes experenciais (n=31, 83,8%), saberes

internacionais/globais (n=30, 81,1%), saberes curriculares e saberes interculturais
(n=27, 73%). Em relação aos saberes da gestão acadêmica e administrativa, chama
à atenção o fato de que, proporcionalmente, o total de docentes que realizou a
atribuição de valor de importância 3 e 4 ou 4 e 5 para esses saberes é o mesmo (n=20,
54%). Os saberes tecnológicos/digitais foram indicados como de menor grau de
relevância (valor de importância 3 e 4) para atuação docente na UNILA (n=23,
62.16%).
O teste qui-quadrado de independência indica que não é possível concluir
que há uma associação estatisticamente significativa entre as variáveis q31_1,
q31_2, q31_3, q31_4, q31_5, q31_6, q31_7 e unidade acadêmica de lotação (p-
valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a hipótese nula.
A partir do teste estatístico, verificou-se que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis unidade acadêmica e a variável
q31_7 (saberes interculturais) (p-valor 0,002, v=0,257), com um efeito de tamanho
médio, portanto, rejeita-se H0. Há também uma associação estatisticamente
significativa entre as variáveis unidade acadêmica e a variável q31_8 (saberes
sabres internacionais/globais) (p-valor 0,038, v=0,215), com um efeito de tamanho
médio, portanto, rejeita-se H0.
Além dos saberes referenciados pela literatura, há um conjunto de saberes
emergentes. No caso da UNILA, observamos os parceiros dialógicos indicaram um
conjunto de conhecimentos, habilidades e competências construídos por eles em
diversos momentos e espaços de atuação ou que devem ser legitimados na busca
pelo cumprimento da missão institucional.
Quando questionados, nas entrevistas e no questionário, sobre quais as
premissas são consideradas mais importantes para exercer a docência na UNILA, os
participantes da pesquisa apresentaram como perspectivas gerais a atuação docente
alinhada às diretrizes institucionais, aos saberes docentes, ao processo formativo
docente, ao compromisso ético e profissional, a autoridade científica, a identidade
profissional docente, inovação pedagógica e a necessidade de apoio e infraestrutura
institucional. Entre esses saberes, destaca-se:

A primeira premissa que tenho é a abertura a diálogo com os estudantes,

ensino metodologias de estudo na qual foca em formar grupos de estudo que
permite conhecer outros colegas de diversos países. O docente não somente
deve transmitir conhecimento, como também absorver as experiências e
 312

perspectivas trazidas pelos discentes, assim algumas aulas a gente discute

problemas e dificuldades com a disciplina ministrada como também na vida
acadêmica na universidade. (Q.P30.121).

Saber que não conhecemos a realidade de cada um dos nosso alunos e por
tanto ter a máxima compreensão; ter clareza que a maioria são jovens em
consolidação do seu desenvolvimento psíquico e social, com grande
diversidade de cosmovisões; conhecer o arcabouço normativo e legal que
rege o exercício docente no Brasil, e especificamente na UNILA; ter continua
disposição e iniciativa para se capacitar em práticas pedagógicas; ter clara a
responsabilidade técnica que envolve o ensino das temáticas confiadas a nós
com professores. (Q.P30.S91).

A presença de estudantes de 35 nacionalidades, 29 povos indígenas e de todas

as regiões brasileiras transitando pelos cursos de graduação e/ou de pós-graduação
requisita o entendimento da docência como um processo dialógico entre docente e
discente. Nesse sentido, um dos parceiros dialógicos aponta como necessário para o
exercício da docência:

Eu acho que a primeira coisa, seria desenvolver uma habilidade de entender

o nosso público. Acho que isso é o mais importante, porque você não
consegue ser o mesmo professor ou professora para todo mundo. Às vezes
você é um bom professor para um público e se você não se adaptar, você
não será um bom professor para o próximo. Então (é preciso) parar para
entender isso ‘olha o meu público, apesar de ser um público universitário, ele
é variável, então a aula que eu preparo, que eu planejo em 2015, em 2022
apesar da Física ser a mesma, ela não vai ter o mesmo objetivo alcançado
[...]. (E08.T9.2).

As necessidades pedagógicas, por exemplo, que os estudantes brasileiros

têm em relação a absorver um conteúdo é diferente, por exemplo, dos
estudantes bolivianos, que são mais quietos. Se eu for propor uma discussão,
um debate, não necessariamente eu vou conseguir que o estudante participe,
mas talvez, se eu sei pensar numa outra forma de atingir pedagogicamente
esse estudante, eu vou conseguir dele um resultado e uma resposta melhor.
(E10.T9.3).

A ressignificação e reconfiguração da docência nos contextos emergentes

“pressupõe o reconhecimento da pluralidade, pois a potência do ato educativo reside
na possibilidade de reconhecer os outros nas suas diferenças, com suas culturas e
modos de operar no mundo” (BOLZAN; POWACZUK, 2021, p. 69). Estar atento as
necessidades pedagógicas dos estudantes, reconhecendo as dificuldades que eles
têm, inclusive daqueles que não conseguem expressá-las, “é uma habilidade que todo
professor tem que ter, e poucos tem, e você tem que se reinventar” (E02.T9.1). Por
isso, é necessário que o docente que atua na UNILA tenha

Abertura para aprender e [...] questionar sempre sobre como aproveitar a

diversidade de origem e de saberes das/os estudantes, de modo a buscar
ampliar o potencial de aprendizagem e de compartilhamento de
conhecimentos da comunidade que se forma em cada turma. Disponibilidade
 313

para entender e auxiliar as/os estudantes em suas dificuldades e atenção

para valorizá-las/os em seus saberes e motivá-las/os em seus desejos e
projetos. (Q.P30.S22).

Ao considerar a realidade multicultural e plurilíngue da UNILA, a prática

pedagógica na instituição exige do docente “um grande esforço para a criação de
relações que se estabeleçam sobre bases interculturais, como consequência de sua
diversidade étnica, linguística e cultural” (PEREIRA; HONÓRIO; FORTES, 2022, p.
556). Nesse contexto, o docente precisa

Hacer una clase que pueda ser entendida por todos y todas, deseablemente
en un clima de bilingüismo. Crear un ambiente de confianza que permita la
libertad de expresión, la reflexión crítica y, sobre todo, el diálogo constructivo.
Que los estudiantes se interesen por conocer ampliamente el contenido de lo
que van a discursar, de lo contrario no se puede hablar de un aprendizaje
científico, que es un pilar de la universidad. Que existan ciertas libertades
para que los y las estudiantes puedan investigar contenidos de interés
particular, en el ámbito de la disciplina. Que las evaluaciones sean diversas
en su forma. (Q.P30.S113).

Reconhecer a dimensão pedagógica da Internacionalização a partir da atuação

docente na UNILA requer a compreensão de que essa atuação demanda uma
predisposição à incorporação dos princípios filosóficos e metodológicos institucionais
no exercício do ensino, pesquisa, extensão e gestão. No Quadro 8, estão
apresentadas algumas contribuições dos parceiros dialógicos relacionadas à atuação
docente na UNILA e sua interlocução com as Diretrizes Institucionais.

Quadro 8: Premissas para exercer a docência na UNILA: atuação alinhada às Diretrizes Institucionais
(continua)
Código Unidade de sentido
Q.P30.S1 Estar em consonância com as diretrizes e planejamento dos projetos da universidade.
Abertura à interculturalidade, ao bilinguismo e à interdisciplinaridade, além de abertura à
Q.P30.S5
integração regional e/ou fortalecimento das relações Sul-Sul e dos Brics.
Uma perspectiva latino-americanista (não se trata de ter a América Latina como objeto de
pesquisa – mas como sujeito! isto é pensar a AL a partir da AL, evitando especialmente
abordagens eurocêntricas); conhecer a América Latina e compreender que este debate é
Q.P30.S9 transversal à qualquer área do conhecimento; aceitar e trabalhar com a diferença cultural
enquanto potência - evitar o etnocentrismo; respeito aos saberes dos povos originários;
estudar e se atualizar nas questões de gênero, raça e sexualidade, transversais a todas
as áreas do conhecimento e à postura docente em sala de aula.
Bilinguismo; Interdisciplinaridade (posto que ocupo um lugar de grande circulação na
instituição e contato com discentes de distintas formações); capacidade de modular os
discursos e abordagens de acordo com as diferentes realidades de formação dos
Q.P30.S36 estudantes, de modo a contemplar, na medida do possível, interesses e necessidades por
vezes muito diversos; manejo do bilinguismo de modo a ser capaz de alternar entre
idiomas ou, ao menos, formular respostas e rearticular a exposição de conteúdos, quando
sempre que interpelado em outros idiomas que não a minha própria língua materna.
Conhecimento e aceitação da missão institucional, prática pedagógica e administrativa
Q. P30.S38
flexível e democrática, disponibilidade para interculturalidade e interdisciplinaridade.
 314

(conclusão)
Reconhecimento e respeito ao bilinguismo. Reconhecimento e respeito ao caráter
multicultural da instituição. Reconhecimento e respeito à missão institucional. Buscar o
Q.P30.S52
conhecimento sobre as peculiaridades regionais nos temas de especialidade, para uma
atuação docente integrada à missão institucional.
Competencia docente: dominio del área de conocimiento, habilidades didácticas,
actitudes profesionales éticas; adaptación a las peculiaridades de la UNILA: sensibilidad
intercultural, uso del bilingüismo en el espacio académico y respeto al multilingüismo en
Q.P30.S54
el resto de los espacios de la universidad y capacidad de llevar a cabo prácticas docentes
interdisciplinares y proyectos de investigación y extensión que contemplen la
interdisciplinariedad.
Compreender e se identificar com a Proposta de Desenvolvimento Pedagógico da UNILA,
pois é muito diferente das universidades que atendem apenas alunos do mesmo país ou
Q.P30.S71 de uma região específica. Acolher as diferentes culturas em especial linguísticas dos
alunos. Ser pesquisador e participar ativamente do projeto pedagógico, reuniões de
colegiado, fórum dos cursos, a fim de compreender a dinâmica de cada um.
Em primeiro lugar a abertura, respeito e empatia para a diversidade cultural, dada a
especificidade da missão institucional da UNILA e a nossa realidade cotidiana na
convivência com estudantes e professores internacionais. Outra premissa, essa
desconsiderada, é o bilinguismo. É muito incoerente que uma universidade bilingue não
tenha como critério o bilinguismo para a contratação de professores, o que causa todo o
Q.P30.S73
tipo de constrangimentos e empecilhos para o cumprimento de sua missão institucional.
Também agrego o desenvolvimento de pesquisas, práticas e trajetória acadêmica
direcionadas a temas internacionais/latino-americanos, pois não dá para esperar que uma
pessoa que teve toda a sua formação pautada por questões nacionais/nacionalistas
desenvolva na UNILA o interesse (ou mesmo o respeito) por questões regionais [...].
Interdisciplinaridade, multiculturalidade, clareza do contexto social e cultural latino-
Q.P30.S119
americano, disposição para dialogar e ouvir, disposição para reestudar o que "já se sabia".
Comprometimento com as bases de fundação da Universidade, bem como engajamento
nacional com políticas educacionais e públicas voltadas para o desenvolvimento do senso
Q.P30.S125
de pertencimento latino-americano, a Educação de excelência crítica, a emancipação
epistêmica e a solidariedade latino-americana e caribenha.
Conhecimento teórico e posta em prática do tripé institucional: bilinguismo,
Q.P30.S128
interdisciplinaridade e integração regional com a América Latina e o Caribe.
Compreender a missão de integração latino americanista no acolhimento dos discentes
Q.P30.S149 de diferentes países, línguas, culturas, níveis de escolaridade e sociais. Compreender o
ensino público como um ensino que abre portas com igualdade para todos.
Fonte: Elaborado pela autora.

De acordo com os parceiros dialógicos, para exercer a docência na UNILA é

preciso “Conhecer a realidade da instituição e entender que seu projeto político-
pedagógico é distinto e que nossa prática docente deve se pautar pelos princípios
filosóficos e metodológicos da instituição” (Q.P30.S13). Os princípios aos quais o
parceiro dialógico se refere são “a interdisciplinaridade, a interculturalidade, o
bilinguismo e o multilinguismo, a integração solidária, a gestão democrática, a ética,
os direitos humanos e a equidade étnico-racial e de gênero, a sustentabilidade e o
bem-estar” (UNILA, 2019b, p. 35).
Essas bases estão alinhadas à missão institucional, a qual direciona os
docentes a atuarem no ensino, na pesquisa e na extensão, com o objetivo de
 315

contribuir para a “formação de cidadãos para o exercício acadêmico e profissional e

empenhados na busca de soluções democráticas aos problemas latino-americanos”
BRASIL, 2012c, p. 1). O foco da missão institucional é a integração regional solidária
do Brasil com os demais países da América Latina e Caribe por meio do
conhecimento. Essa característica institucional reivindica sua incorporação ao fazer
docente, por isso, o conhecimento das normativas e do projeto pedagógico da
universidade é uma das premissas necessárias para o docente que atua na UNILA.
De acordo com os parceiros dialógicos, isso deve ocorrer por meio do
conhecimento, do respeito e do comprometimento com as bases da universidade, a
partir de uma “atuação voltada para a promoção da integração, interculturalidade e
prática interdisciplinar” (Q.P30.S34), e “como mínimo bilinguismo português/espanhol
e sensibilidade para a diversidade linguística e cultural de nossa comunidade
universitária [...]” (Q.P30.S110).
Segundo os parceiros dialógicos, “a docência na UNILA se diferencia das
demais universidades pelo fato de ser uma universidade temática, pela alta
internacionalização e pela localização geográfica” (Q.P30.111). Por isso, para atuar
na UNILA, é preciso “entender a realidade de cada um(a) e entender que a UNILA
difere-se de outras Instituições de Ensino Superior justamente pela sua diversidade e
interculturalidade” (Q.P30.S108). As características da UNILA acima mencionadas
redirecionam a prática social docente, a qual requer,

Além de conhecimentos de sua área específica de atuação, possuir

consciência da missão institucional da universidade (o que implica em abrir-
se às questões e desafios para o desenvolvimento latino-americano), bem
como uma sensibilidade ao contexto onde atuamos (estudantes com
diferentes backgrounds sociais, culturais, educacionais, linguísticos, etc.), o
que diferencia a instituição de outras IES mais tradicionais. Mais do que o
conhecimento propriamente dito (que pode ser desenvolvido ao longo da
atuação acadêmica) sobre o contexto e a realidade latino-americana, creio
que é importante ser sensível à realidade acadêmica local, compreendendo
que não estamos em uma universidade federal convencional, o que exige dos
docentes outros recursos e estratégias pedagógicos. (Q.P30.S158).

Como uma profissão que se realiza nas interações humanas, a docência exige
compromisso ético e profissional. O compromisso ético e profissional do trabalho
docente na UNILA deve estar relacionado ao comprometimento com o ensino, com a
ciência, com a diversidade cultural e linguística, com a missão institucional e com o
interesse público. Nesse sentido, a prática docente na UNILA, requer respeito (Q.
P30.S3, Q. P30.S18, Q. P30.S28, Q. P30.S54, Q. P30.S59, Q. P30.S65, Q.
 316

P30.S103), compromisso (Q.P30.S2, Q.P30.S6, Q.P30.S27, Q.P30.S59, Q. P30.S64,

Q.P30.S103), dedicação (Q.P30.S6, Q.P30.S101, Q.P30.S131), empatia (Q.
P30.S15, Q.P30.S137, Q.P30.S103), ética (Q.P30.S3, Q.P30.S103) e
responsabilidade (Q.P30.S3, Q.P30.S64)
No que se refere ao compromisso com a formação humanística e profissional
por meio do ensino, um parceiro dialógico argumenta que significa “explicar quantas
vezes for necessário e de diversas formas possíveis se for preciso, entender que cada
pessoa é um indivíduo único e que aprende de forma diferente, diversidade existe, é
saudável e deve ser respeitada (Q.P30.S64). Esse compromisso se traduz como
“respeto a la inteligência y creatividad y al investigador em formación” (Q.P30.S65).
Ser docente na UNILA também requer “abertura pessoal para o tratamento
intersubjetivo e abertura cognitiva para o desafio cotidiano de aprender aquilo que não
se sabe; capacidade de mediar conflitos inerentes ao nosso cotidiano de extrema
diversidade [...]” (Q.P30.S27). Essa percepção é reforçada por outro parceiro
dialógico, que relata sobre sua atuação profissional:

[...] eu sinto que os alunos te trazem desafios que você não consegue pensar.
Te desestabiliza mesmo. Não é só porque a universidade está pensando em
seus processos ainda, mas eles te desestabilizam para você pensar que há
outras formas de se fazer as coisas. Às vezes nós não sabemos como, mas
tem que ter outra forma. Isso é o que a UNILA me traz de diferente, é uma
situação de que dá para fazer coisa nova. Você não precisa ficar
respondendo sempre a mesma coisa, fazendo sempre a mesma coisa, você
tem como inovar. Ler está aí, para a gente interpretar. Não é seguir tudo que
está lá escrito. E nós conseguimos fazer essas coisas. Eu acho que isso que
me motiva estar aqui como professora. (E5.T2.1).

Outro ponto de destaque identificado na análise dos dados está relacionado à

questão da autoridade científica, compreendida como uma “capacidade de falar e agir
legitimamente que é socialmente outorgada a um agente determinado; é uma espécie
particular de capital social, que pode ser acumulado, transmitido e reconvertido em
outras espécies” (MOROSINI, 2006, p. 393). Na UNILA, a excelência acadêmica no
ensino, pesquisa e extensão é preconizada pelo PDI 2019-2023 (UNILA, 2019b), e
apontada pelos docentes como um saber necessário ao exercício da docência na
instituição.
A excelência acadêmica preconiza a autoridade científica, e os parceiros
dialógicos a relacionam ao domínio do conhecimento científico (Q.P30.S16,
Q.P30.S24, Q.P30.S49, Q.P30.S54, Q.P30.S56, Q.P30.S97, Q.P30.S63, Q.P30.S99,
Q.P30.S132), qualificação técnica (Q.P30.S16, Q.P30.S62, Q.P30.S112,
 317

Q.P30.S137), competência (Q.P30.S97, Q.P30.S97), perfil científico (Q.P30.S25),

realizar pesquisa relevante (Q.P30.S134), publicação (Q.P30.S97) e competitividade
(Q.P30.S145).
A construção do processo identitário do docente que atua na UNILA, por meio
dos saberes necessários para a atuação em contextos internacionais e interculturais,
permite desvelar a percepção dos parceiros dialógicos a respeito da autoridade
científica presente na cultura acadêmica dominante. Para eles, ela se configura como
“Qualidade técnica e produção cientifica/cultural em diferentes línguas” (Q.P30.S190),
“Competência, publicações, seleção de temas de pesquisa, estímulo à produção
discente” (Q.P30.S97), “Alto nível científico, respeito, debate de ideias, diversidade de
pensamento, liberdade de cátedra” (Q.P30.S123), “Competitividade e qualidade
pedagógica (Q.P30.S145) e “Conhecimento científico plural e didática”.
Nas análises de Vieira (2021, p. 81), isso acontece porque há

[...] uma tendência ao mimetismo, à repetição em relação às demais

universidades federais brasileiras ou a instituições forjadas em torno das
world class universities, baseadas no passado destas, o que também orienta
a uma desconfiguração da inovação institucional. Assim como os/as
servidores/as foram formados/as, em sua grande maioria, em ambiente
convencional, sem privilegiar tais abordagens, é mais fácil trilhar caminhos
conhecidos nos quais há menores riscos e menos estranhamento.

Na UNILA, a excelência acadêmica deve ser buscada em consonância com a

missão institucional, seja no ensino, na pesquisa, na extensão, nos processos de
gestão e de internacionalização (UNILA, 2019b). Atingir a excelência acadêmica em
uma universidade jovem tem obstáculos, os quais são específicos de seu contexto de
criação, implantação e atores sociais (VIEIRA, 2021). Há entre os parceiros dialógicos
quem argumente que, no contexto da UNILA, é preciso

Bom senso: A UNILA não terá os melhores alunos devido sua vocação,
localização e maturidade. Portanto, os professores não podem se acharem
Deuses do conhecimento (e temos vários assim) e desconsiderar esse fato.
Os alunos devem ser estimulados nas pequenas ações cotidianas.
Perseverança: Há 10 anos na UNILA, pouco temos em relação a sede, salas
de aulas. Muitos que vieram, foram do mesmo modo e nada fizeram pela
Universidade. Pior que isso, deixaram rastros que vão prejudicar a UNILA por
muitos anos. Portanto, a UNILA não será, tão cedo, uma Universidade de
excelência no Brasil, tendo em vista sua própria vocação, maturidade e
estado atual: Não temos sede, não temos sala de aula, não temos identidade
estrutural, quem dirá acadêmica. (Q.P30.S68).

O desafio de constituir uma universidade vocacionada para a integração

regional, explicitada em sua missão e vocação institucional inovadora, acrescido das
 318

características do território e dos atores sociais que compõem a UNILA, apresentam

pressupostos que interferem na identidade do docente nessa universidade. A
identidade profissional docente “é o processo de construção, reconstrução,
transformação de referenciais que dinamizam a profissão de professor” (GRILLO,
2006, p. 370). A respeito da identidade docente, é relevante considerar que

[...] não é algo imutável. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas é um
processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão do
professor, como as demais, emerge em um dado contexto e momentos
históricos, como resposta a necessidades que estão postas pelas
sociedades, adquirindo estatuto de legalidade. (PIMENTA, 2012, p. 19).

A profissão do professor, por se constituir em uma relação dialógica com outros

sujeitos e com o ambiente universitário, se constitui a partir de um exercício
caracterizado por sua dinamicidade. Trata-se de um processo contínuo e em
movimento, no qual a mudança se apresenta como elemento constante frente às
novas faces, experiências, contextos, tempos, lugares, informações, sentimentos e
interações que emergem de forma no contexto educacional (CUNHA, 2010).
No caso da UNILA, essa identidade é influenciada, pela missão e projeto
pedagógico institucional, pela multiculturalidade, plurilinguismo, contexto de fronteira,
pela perspectiva da integração solidária regional, entre outros fatores, conforme vem
sendo demonstrado nesta tese. Na Tabela 17, apresenta-se a percepção dos
parceiros dialógicos sobre as características da UNILA que mais impactam sua
atuação profissional.

Tabela 17: Características da UNILA que mais impactam a atuação docente

Características da UNILA que impactam a atuação docente 1 2 3 4 5
A perspectiva da integração e desenvolvimento regional mediante a
formação de recursos humanos 15 12 25 37 69
A perspectiva de uma integração e internacionalização solidárias
mediante a cooperação Sul-Sul 22 14 35 23 64
Perfil sociocultural dos estudantes 6 5 24 37 86
Escolaridade prévia dos estudantes 18 17 31 32 60
Bilinguismo e diversidade linguística 10 15 26 29 78
Gestão Federal (MEC) 25 15 40 30 48
Gestão institucional (Reitoria, Institutos, etc.) 11 18 31 37 61
Gestão acadêmica (Centros Interdisciplinares, divisão das áreas do
conhecimento, Colegiado de Curso, Núcleo Docente Estruturante, etc.) 12 19 38 36 53
Fonte: Elaborado pela autora.

Os dados apresentados na Tabela 17 revelam a percepção dos docentes da

UNILA sobre quais as características institucionais mais afetam sua atuação docente
 319

no ensino, pesquisa e extensão. Os parceiros dialógicos foram convidados a atribuir

um valor de importância um a cinco para cada uma das características apresentadas.
Para os parceiros dialógicos, as características da UNILA que possuem maior
impacto na atuação docente (recebeu a atribuição dos valores quatro e cinco) são:
o perfil sociocultural dos estudantes (n=123), o bilinguismo e diversidade linguística
(n=107), a perspectiva da integração e desenvolvimento regional mediante a
formação de recursos humanos (n=106), gestão institucional (Reitoria, Institutos, etc.)
(n=98); escolaridade prévia dos estudantes (n=92); gestão acadêmica (Centros
Interdisciplinares, divisão das áreas do conhecimento, Colegiado de Curso, Núcleo
Docente Estruturante, etc.) (n=87), a perspectiva de uma integração e
internacionalização solidárias mediante a cooperação Sul-Sul (n=87) e em menor
proporção, a Gestão Federal (MEC) (n=78).
No excerto abaixo, um dos parceiros dialógicos relata como o perfil estudantil
da UNILA impacta sua atuação docente,

Creo que, en relación a lxs alumnxs, no es solo la dimensión lingüística que

debe ser considerada. Aunque esto es importante, principalmente para mi
área de actuación, hay aspectos culturales que se superponen a los
lingüísticos. Tal vez tiene que ver con una "cultura lingüística" más amplia
que incluye formas de relacionarse con situaciones o eventos
sociodiscursivos o glotopolíticos. Esto tiene que ver con los modos de
alfabetización y literacidad (letramento) académica de lxs estudiantes que
ingresan a la UNILA y como estas características se 'cirricularizan" de hecho.
Una de las preocupaciones actuales es la forma de recibir y trabajar con los
contingentes de alumnxs que ingresan a través de convocatorias especiales
como las plazas para personas refugiadas o con visto humanitario, para las
comunidades indígenas brasileñas o extranjeras y, actualmente, para lxs
ingresantes oriundxs de Haití. (Q.P22A.S12)

A UNILA tem estudantes de diferentes contextos e realidades, culturas, classes

sociais, raça, orientação afetivo-sexual, e essa realidade impõe aos docentes a
necessidade de uma ruptura com formas tradicionais de ensinar e aprender. Uma das
formas disso acontecer é por meio de processos formativos orientados à inovação
pedagógica, no qual seja possível “desenvolver pedagogias interdisciplinares e
horizontais; valorizar e praticar a interculturalidade crítica; conhecer, na prática e na
teoria, os processos e desafios da integração latino-americana” (Q.P30.S39).
As exigências que progressivamente vão sendo apresentadas aos docentes
universitários “impõem a necessidade do desenvolvimento de habilidades e saberes
antes não configurados, estimulando novas compreensões sobre o fazer profissional
 320

docente” (CUNHA, 2010, p. 66). Para ser docente nesse contexto, é necessário
“flexibilidade e disposição para estudar e inserir novos tópicos nos conteúdos
apresentados nos componentes curriculares, de forma a contemplar elementos (por
exemplo, da Engenharia Civil) dos países latino-americanos (Q.P30.S130). Além
disso, é preciso

Tolerância e celebração da diversidade, de todas as formas. Penso que isto

vá além do respeito, é preciso celebrar a diversidade que temos na instituição
e reconhecer que isso é uma potência para a atividade pedagógica. Abertura
à interculturalidade e outras/novas formas de pensar. Adaptabilidade a
contextos diversos. Visão progressista de educação e sociedade.
(Q.P30.S90).

A partir dessa concepção, identifica-se que os processos formativos contribuem

para a consolidação dos saberes docentes já configurados pela literatura e daqueles
emergentes nesta pesquisa, uma vez que fortalece a compreensão dos significados
adjacentes a cada um dos saberes e da atuação docente em contextos emergentes.
Potencializar o caráter formativo das ações institucionais oferecidas pela UNILA aos
seus docentes é uma medida essencial para o alcance da missão institucional. Os
parceiros dialógicos observam que é necessário

Incentivo a formação continuada na busca de novas metodologias e

estratégias aos desafios cotidianos, no que tange a pluralidade, social,
linguística cultural da comunidade acadêmica, no respeito aos saberes e
tempos de aprendizagem especialmente dos discentes, pois observo que
essa lacuna tem impactado fortemente na evasão desta comunidade.
(Q.P30.S72).

A busca pela consolidação dos saberes docentes necessários para a atuação

docente na UNILA compreende um processo que precisa favorecer uma formação
para o trabalho com as diversidades presentes no território da universidade, com o
bilinguismo/multilinguismo, interdisciplinaridade, contexto da América-Latina e Caribe,
processos de integração regional e de Internacionalização da Educação Superior.
Em relação à necessidade de apoio e infraestrutura institucional na UNILA, os
parceiros dialógicos apontam que é preciso “Paciência e capacidade de trabalhar sem
apoio institucional em diversas esferas (normativas insuficientes, falta de apoio ao
bilinguismo, sem estrutura pedagógica centralizada e descentralizada, etc., um eterno
Deus dará!) (Q.P30.S45). Também é necessária “muita motivação interna e resiliência
para não desistir. Praticamente todo semestre são postos desafios para a realização
das atividades fins que são, na maioria das vezes, mera burocracia institucional”
(Q.P30.S96).
 321

Ainda em relação ao apoio e infraestrutura institucional necessários ao

exercício da docência na UNILA, identifica-se a necessidade de

Ampliação do corpo docente completando as especialidades necessárias

para o pleno desenvolvimento do curso, incluindo sua verticalização com a
criação de cursos de pós-graduação; maior incentivo à pesquisa com editais
e fomento financeiro específicos para docentes e servidores/as técnicos/as;
integração do ensino com a pesquisa e extensão e com o envolvimento do
corpo técnico administrativo; apoio administrativo para coordenações de
curso e docentes, de modo a facilitar o cumprimento das dimensões/atuações
profissionais exigidas e/ou esperadas: 1) ensino, 2) pesquisa, 3) extensão, 4)
gestão e 5) conselhos/comissões, ampliando a participação e atuação do
corpo técnico nessas dimensões. (Q.P30.S138).

O apoio e infraestrutura também se relaciona, na percepção dos parceiros

dialógicos, à “liberdade de cátedra e maior incentivo e respeito aos direitos do docente
quanto ao exercício de suas atividades e outras questões como afastamentos,
licenças para capacitação, etc.” (Q.P30.S102); ao “respeito, menor grau de
burocratização, maior incentivo e estrutura para desenvolver o trabalho”
(Q.P30.S156); “que continue existindo o Ciclo Comum de Estudos, [...] que a UNILA
supere as dificuldades econômicas e estruturais atuais” (Q.P30.S40).
Conforme apresentam os dados da pesquisa, os saberes docentes em
contextos emergentes precisam estar alinhados à identidade profissional docente, ao
compromisso ético e profissional, à autoridade científica, aos processos formativos e
à inovação pedagógica, às diretrizes da IES na qual o docente atua e ao apoio e
infraestrutura institucional. Na medida que as demandas docentes se complexificam
nos contextos emergentes, é necessário construir interrelações de convivência com
os estudantes e os pares, fomentadas a partir de um conjunto de saberes que
constituem a prática docente.
No caso da UNILA, a reconfiguração da docência deve envolver respeito e
valorização das diversidades, aceitação e envolvimento com a missão institucional,
domínio do bilinguismo, empatia, formação didático-pedagógica, compreensão da
realidade latino-americana, flexibilidade, resiliência, participação em ações voltadas à
formação continuada, inovação pedagógica, disponibilidade para aprender novos
saberes, diálogo e inteligência emocional.
 322

4.5 Pedagogia da Internacionalização: constituindo caminhos para o desenvolvimento

profissional docente na UNILA

Este subcapítulo apresenta uma proposta de itinerário formativo para o

desenvolvimento profissional docente na UNILA, a partir de uma arquitetura que
emergiu do diálogo com os parceiros dialógicos no campo empírico e da revisão da
literatura. Buscou-se conhecer a percepção dos docentes sobre esse assunto, a partir
de temáticas como a necessidade de formação pedagógica específica para o
exercício da docência universitária, frequência de participação em formações
destinadas à atuação pedagógica na UNILA, tipos de ações destinadas à formação
continuada que melhor contribuiriam para o alcance da missão institucional, público-
alvo e modalidades, setor da universidade que deveria ser responsável pela condução
do processo, entre outros.
Conforme assinalado ao longo desta tese, a docência no ensino superior se
realiza a partir do “conhecimento do campo científico de sua área, alicerçado nos
rigores da ciência e um exercício profissional que legitime esse saber no espaço da
prática” (CUNHA, 2010, p. 28). Por isso, a formação para a docência universitária se
constitui como um elemento importante na superação da fragmentação dos saberes
docentes no desenvolvimento profissional. Isso ocorre por que “a formação e o
desenvolvimento profissional docente abrigam um complexo processo de elaboração
entre o já vívido e a criação de novas e distintas configurações do agir docente”
(BOLZAN; POWACZUK, 2021, p. 54).
No PDI UNILA 2019-2023 (UNILA, 2019b, p. 62), o desenvolvimento
profissional dos servidores está vinculado à instituição de uma

Política Institucional de Desenvolvimento Profissional – PIDP, que objetiva o

desenvolvimento profissional e pessoal de todos(as) os(as) docentes e TAEs,
por meio da capacitação e qualificação, além da elaboração de planos
institucionais de qualificação e formação continuada, nos moldes previstos no
Plano Nacional de Desenvolvimento de Pessoas, com atenção às
especificidades da missão, das finalidades e dos objetivos institucionais e do
interesse no aprofundamento de temáticas regionais, latino-americanas e
caribenhas.

Para essa IES, constitui-se como prioridade para o desenvolvimento

profissional de seus servidores a promoção de ações voltadas à aquisição de
compreensões sobre integração regional, multiculturalidade e interculturalidade,
perspectivas interdisciplinares, domínio de línguas estrangeiras, principalmente
 323

espanhol e português, gestão universitária, inovação, relações democráticas e éticas

(UNILA 2019a).
No documento, está previsto como objetivo institucional a criação de uma
política voltada ao desenvolvimento profissional docente, que tem como unidade
responsável a PROGEPE, e como corresponsáveis, PROEX, PROGRAD e PRPPG.
A política de desenvolvimento profissional docente que a UNILA busca implantar como
diretrizes estratégicas a

Formação continuada nas áreas pedagógicas, incluindo metodologias ativas

e uso das TICs em sala de aula e práticas interculturais plurilíngues; criar
critérios para viabilizar o afastamento para capacitação e qualificação
docente; oportunizar capacitação específica para a gestão de cursos de
graduação e pós-graduação. (UNILA, 2019b, p 127).

Embora não articuladas na apresentação do texto, em outras passagens o PDI

2019-2023 (UNILA, 2019b) faz menções mais explícitas de como os processos de
desenvolvimento profissional docente devem contemplar os fundamentos filosóficos
e metodológicos institucionais. No âmbito da Interdisciplinaridade, o documento prevê

A fim de viabilizar a didática interdisciplinar, será estimulada a realização de

atividades regulares, para propiciar um espaço para intercâmbio entre
atividades de pesquisa e extensão, bem como para debate e reflexão sobre
práticas pedagógicas adequadas ao desenvolvimento da cognição
interdisciplinar, como ocorre com as perspectivas tanto construtivistas como
histórico-culturais. Essas atividades, previstas em programa específico,
servirão como base para a organização de núcleos articuladores que ajudem
os estudantes a realizar as pontes necessárias para um aprendizado
interdisciplinar. (UNILA, 2019b, p. 36).

Com o objetivo de fortalecer o CCE na instituição a partir do diálogo e interação

com os setores acadêmicos e administrativos, o documento estabelece como diretriz
estratégica “Estruturar ações para qualificação profissional permanente e universal de
TAEs e docentes, voltadas à compreensão e potencialização do funcionamento do
CCE e seus pilares sustentadores: bilinguismo, interdisciplinaridade e integração”
(UNILA, 2019b, p. 137).
Ao adentrar no campo da docência universitária em uma universidade
internacionalizada, buscou-se nesta pesquisa privilegiar a voz dos parceiros
dialógicos para, a partir deles, conseguir propor um itinerário formativo. Na Tabela 18,
apresenta-se a percepção dos parceiros dialógicos sobre a necessidade de formação
pedagógica para o exercício da docência universitária na UNILA.

Tabela 18: Necessidade de formação pedagógica para o exercício da docência universitária na UNILA
 324

Necessidade de GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT

formação pedagógica
para o exercício da p-
n % n % n % n % n %
docência universitária valor
q32 Concordo totalmente 60 39,24% 30 44,8% 14 20,9% 12 17,9% 11 16,4%
Concordo 67 39,87% 17 28,3% 14 23,3% 14 23,3% 15 25,0%
parcialmente
Nem concordo nem 11 6,96% 0 0% 2 18,2% 4 36,4% 5 45,5% 0,146
discordo
Discordo em partes 13 8,23% 6 46,2% 2 15,4% 2 15,4% 3 23,1%
Discordo totalmente 7 5,7% 0 0% 2 28,6% 2 28,6% 3 42,9%
Fonte: Elaborado pela autora.

Conforme dados exibidos na Tabela 18, a maioria dos parceiros dialógicos

concorda que há necessidade de formação pedagógica direcionada ao exercício da
docência universitária, sendo que 39,87% (n=67) concordam parcialmente e 39,24%
(n=60) concordam totalmente. Aqueles que nem concordam nem discordam
representam 6,96% (n=11), os que discordam em partes são 8,23% (n=13) e os
interlocutores que discordam totalmente representam 5,7% (n=7).
Em uma análise por unidade acadêmica, entre os docentes lotados no ILAACH,
47 assinalaram que concordam totalmente ou parcialmente, ou seja, 88,7% dos
parceiros dialógicos lotados nesta unidade acadêmica. Entre os interlocutores lotados
no ILACVN, a maioria (n=28, 82,4%) também assinalaram essas opções. Concordam
totalmente ou parcialmente com a necessidade formação pedagógica para o exercício
da docência universitária 76,5% (n=26) dos parceiros dialógicos lotados no ILAESP,
e 70,3% (n=26) daqueles lotados no ILATIT. O teste qui-quadrado de independência
indica que não é possível concluir que há uma associação estatisticamente
significativa entre as variáveis q32 e unidade acadêmica de lotação (p-valor> 0,05),
deste modo, não podemos rejeitar a hipótese nula.
O processo formativo para docência universitária perpassa a trajetória pessoal
e profissional do professor, por isso, nesta pesquisa, a percepção dos parceiros
dialógicos sobre o seu desenvolvimento profissional foi um dos enfoques centrais. O
desvelamento de como se configura a docência na UNILA requer compreender que
nessa universidade a “docência se diferencia das demais universidades pelo fato de
ser uma universidade temática, pela alta internacionalização e pela localização
geográfica da UNILA. (Q.P30.S111)”. Ou seja,

Na UNILA, isso fica mais grave, porque além da prática docente, a gente está
pedindo que a pessoa faça uma prática docente interdisciplinar, intercultural,
 325

tematizada pela integração latino-americana, que considere as dificuldades

das várias realidades de onde provêm os nossos alunos. (E4.T13.12).

A característica institucional da UNILA já seria suficiente para ensejar a

implementação de processos de desenvolvimento profissional alinhados à missão
institucional universitária. Contudo, é preciso considerar que na educação superior,
“as justificativas das ações dos professores, muitas vezes, têm raízes numa dimensão
subjetiva ou histórica, nem sempre fruto de conhecimentos cientificamente validados
pelas estratégicas acadêmicas” (CUNHA, 2010, p. 19). A esse respeito, os parceiros
dialógicos observam que

[...] eu acho que qualquer universidade já precisaria disso por causa da

questão da formação docente, como é feita para o ensino superior no Brasil.
[...] [o professor] conseguiu a sua licença para lecionar por meio do
mestrado/doutorado, que não são cursos de formação docente, que não
preparam a pessoa para ser um educador, para compreender a questão
educacional e o que está em jogo no aprendizado, para além da informação.
[...] A pessoa, enfim, vai aprender a ser docente quando ela chega na sala de
aula. Quando ela chega na sala de aula, com aquele ego de pesquisador e
que está interessado e preparado para isso, ela tem que se deparar com uma
outra realidade que absorve muito mais tempo dela, porque a docência exige
mais de nós do que a pesquisa e extensão, em termos de tempo, de
realização, de preparação e tudo mais. E a maioria chega com essa
concepção de que basta você ter a informação, tcharããã, ou seja, sou um
professor. Eu tenho uma informação, eles não têm. (E4.T13.1).

A reflexão produzida pelos parceiros dialógicos, conforme demonstrado nos

excertos acima, permitem identificar justificativas que validam a necessidade de
formação para o exercício da docência universitária na UNILA, e mostram o
descompasso presente na formação do professor da educação superior e a realidade
cotidiana do fazer docente em uma universidade internacionalizada.
Por isso, é importante destacar que, embora as expectativas e práticas
docentes nos processos de ensino e aprendizagem tenham como referência a
necessidade de transmissão do conhecimento, quando essa preocupação se torna o
cerne de sua atuação pode prejudicar a compreensão do “aluno e sua realidade
sociocultural; a relação entre teoria e prática; os problemas sociais (familiares,
econômicos, culturais, etc.) que podem intervir na aprendizagem e no envolvimento
com o processo formativo” (BOLZAN, 2009, p. 135).
Superar essa realidade requer que as IES proporcionem aos docentes apoio
institucional e oportunidades de desenvolvimento profissional alinhadas às
expectativas e realidades que os docentes enfrentam no cotidiano da profissão. A
esse respeito, os parceiros dialógicos afirmam que um projeto institucional de
 326

desenvolvimento profissional docente precisa estar sintonizado com a realidade

institucional, pois,

Infelizmente não há política de formação continuada para docentes na

UNILA. Quando ocorre, penso que é gritante a distância entre a proposta e a
realidade dos docentes da UNILA. Parece que a universidade considera
suficiente oferecer cursos prontos para o uso de tecnologias. Este parece ser
o único foco e não possuem qualquer diálogo com as bases e a realidade
multicultural da UNILA. (Q.P34A.S34).

Considerando que o contexto desta investigação é o exercício da docência

universitária no âmbito dos processos de Internacionalização da Educação Superior,
essa é outra perspectiva que precisa estar presente no desenvolvimento profissional
docente,

[...] porque a Internacionalização, quando ela acontece por parte do docente,

ela é completamente voluntarista. Ele percebeu que ele precisa e ele faz, mas
não há nenhum tipo de formação docente nesse sentido por parte da
instituição, e eu acho extremamente necessário esse tipo de formação, de
capacitação mesmo para os docentes da UNILA. (E10.T13.2).

A formação pedagógica do docente universitário, no âmbito de uma Pedagogia

da Internacionalização, pode ocorrer por meio da incorporação de perspectivas que
permitam ao docente desenvolver a “capacidade de trabalhar em redes e projetos
colaborativos, numa perspectiva solidária e de cooperação, fortalecendo as
capacidades recíprocas e contribuindo para a construção de um espaço
local/regional/internacional de educação” (MOROSINI; WOICOLESCO; NEZ, 2021,
139). No contexto de universidades com missão internacional, isso se torna ainda
mais relevante, e “esse é o ponto essencial, porque se não tiver uma formação
pedagógica em relação à internacionalização, ela só vai acontecer a partir de
voluntarismos e muito amadoramente” (E10.T13.3).
No caso da UNILA, a internacionalização está imbricada com a compreensão
de processos de integração e desenvolvimento regional, bilinguismo/plurilinguismo,
interculturalidade e interdisciplinaridade, por isso, as ações voltadas ao
desenvolvimento da carreira docente precisam contemplar essas diretrizes da
universidade, e os demais fundamentos filosóficos e metodológicos institucionais
constantes no PPI (UNILA, 2019b). Os parceiros dialógicos sentem essa necessidade,
e argumentam que as iniciativas que têm sido desenvolvidas pela UNILA “são coisas
individualizadas, eu vejo uma carência de propostas mais próximas dessas diretrizes,
 327

como um grande seminário para a formação sobre a América Latina, sobre línguas,
vamos fazer um seminário sobre pensamento crítico para docentes” (E3.T14.3).
Conforme apresentado, os parceiros dialógicos consideram que a formação
pedagógica para o exercício da docência universitária é importante. Nesse sentido,
buscou-se conhecer a frequência com que esses docentes participam de ações
voltadas ao seu desenvolvimento profissional, conforme apresentado na Tabela 19.
 328

Tabela 19: Frequência de participação dos docentes da UNILA em ações/formações voltadas à atuação didático-pedagógica

Participação em ações/formações voltadas a atuação didático- GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT
pedagógica n % n % n % n % n % p-valor
q33_1 Promovidas pela UNILA Muita frequência 12 7,6% 6 50% 1 8,3% 3 25% 2 16,7%
Frequentemente 32 20,2% 10 31,2% 10 31,2% 6 18,8% 6 18,8%
Ocasionalmente 54 34,2% 21 38,9% 9 16,7% 11 20,4% 13 24,1%
0,709
Raramente 33 20,9% 10 30,3% 7 21,2% 9 27,3% 7 21,2%
Nunca 25 15,9% 5 20% 7 28,0% 4 16,0% 9 36%
Não sei responder ou desconheço 2 1,2% 1 50% 0 0% 1 50% 0 0%
q33_2 Promovidas por outras Muita frequência 6 3,8% 2 33,3% 2 33,3% 2 33,3% 0 0%
Instituições de Frequentemente 24 15% 11 45,8% 4 16,7% 5 20,8% 4 16,7%
Educação Superior
Ocasionalmente 54 34,2% 17 31,5% 14 25,9% 9 16,7% 14 25,9%
0,841
Raramente 49 31% 13 26,5% 11 22,4% 11 22,4% 14 28,6%
Nunca 23 14,6% 9 39,1% 3 13,0% 6 26,1% 5 21,7%
Não sei responder ou desconheço 2 1,20% 1 50% 0 0% 1 50% 0 0%
q33_3 Promovidas por Muita frequência 7 4,4% 3 42,9% 1 14,3% 3 42,9% 0 0%
associações Frequentemente 19 12% 5 26,3% 4 21,1% 4 21,1% 6 31,6%
profissionais
Ocasionalmente 38 24,1% 18 47,4% 6 15,8% 8 21,1% 6 15,8%
0,348
Raramente 32 20,3% 9 28,1% 10 31,2% 4 12,5% 9 28,1%
Nunca 56 35,4% 14 25% 13 23,2% 14 25% 15 26,8%
Não sei responder ou desconheço 6 3,8% 4 66,7% 0 0% 1 16,7% 1 16,7%
q33_4 Promovidas por Muita frequência 15 9,5% 5 33,3% 4 26,7% 5 33,3% 1 6,7%
associações científicas Frequentemente 35 22% 14 40% 9 25,7% 4 11,4% 8 22,9%
Ocasionalmente 49 31% 18 37% 10 20,4% 12 24,5% 9 18,4%
0,57
Raramente 27 17,1% 7 25,9% 6 22,2% 6 22,2% 8 29,6%
Nunca 31 19,6% 9 29,0% 5 16,1% 6 19,4% 11 35,5%
Não sei responder ou desconheço 1 0,6% 0 0,0% 0 0% 1 100% 0 0,0%
Fonte: Elaborado pela autora.
 329

De acordo com os dados apresentados na Tabela 19, em relação às

oportunidades de desenvolvimento profissional promovidas pela UNILA, 7,6% (n=12)
participa com muita frequência, 20,2% (n=32) participa frequentemente, 34,2% (n=54)
raramente, 15,9% (n=25) responderam que nunca participam e 1,2 (n=2) não
souberam responder ou desconhecem. O teste qui-quadrado de independência indica
que não é possível concluir que há uma associação estatisticamente significativa entre
as variáveis q33_1 e unidade acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não
podemos rejeitar a hipótese nula.
No que se refere à participação em ações/formações voltadas à atuação
didático-pedagógica promovidas por outras IES, 3,8% (n=6) participa com muita
frequência, 15% (n=24) com frequência, 34,2% (n=54) dos parceiros dialógicos
informam participar ocasionalmente, 31% (n=49) raramente, 14,6% (n=23)
responderam nunca e 1,2% (n=2) não soube responder ou desconhece. O teste qui-
quadrado de independência indica que não é possível concluir que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis q33_2 e unidade acadêmica de
lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a hipótese nula.
Entre os parceiros dialógicos que participam de ações formativas promovidas
por associações profissionais, 4,4% (n=7) respondeu com muita frequência, 12%
(n=19) participam frequentemente, 24,1% (n=38) ocasionalmente, 20,3% (n=32)
raramente, 35,4% (n=56) responderam nunca e 3,8% (n=6) não soube responder ou
desconhece. O teste qui-quadrado de independência indica que não é possível
concluir que há uma associação estatisticamente significativa entre as variáveis q33_3
e unidade acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a
hipótese nula.
Quando questionados sobre a participação em formações promovidas por
associações científicas, 9,5% (n=15) informaram participar com muita frequência, 22%
(n=35) frequentemente, 31% (n=49) ocasionalmente, 17,1% (n=27) raramente, 19,6%
(n=31) nunca e 0,6% (n=1) não soube responder ou desconhece. O teste qui-
quadrado de independência indica que não é possível concluir que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis q33_4 e unidade acadêmica de
lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a hipótese nula.
Ao realizar uma análise a partir da variável unidade acadêmica de lotação
permite inferir que, independentemente da unidade acadêmica de lotação, a maioria
dos parceiros dialógicos participa ocasionalmente, raramente ou nunca das ações
 330

para atuação didático-pedagógica, sejam estas promovidas pela UNILA, por outras
IES, associações profissionais ou científicas.
A partir dessas evidências, infere-se que entre os parceiros dialógicos a
participação em ações voltadas ao desenvolvimento profissional docente no âmbito
pedagógico ainda não se constitui como uma prioridade, embora independentemente
da unidade acadêmica de lotação, os parceiros dialógicos indiquem a necessidade de
formação para a atuação docente. Essa realidade aponta para um desafio que a
UNILA terá para implementar uma política a esse respeito, e para mobilizar os
docentes à participação em ações voltadas ao desenvolvimento da carreira. A esse
respeito, é relevante destacar que,

[...] mesmo que a gente queira colocar na conta do professor, não é só uma
responsabilidade deles, é uma responsabilidade da instituição, porque se a
instituição tem essa intenção, ela tem que se organizar para tal. As coisas
não acontecem magicamente. E se organizar para tal, significa criar
processos administrativos que viabilizem isso, formar seus profissionais
técnicos e docentes para viabilizar isso e saber que esse é um trabalho
permanente e contínuo, ele não vai acabar só no momento que as pessoas
ingressam ali, porque vai ter sempre gente se aposentando, gente chegando,
é gente redescobrindo, gente mudando de área, gente se qualificando. É um
trabalho que ele não pode ser pensado como episódico, eventual. É um
trabalho transversal da universidade e é permanente. (E4.T13.17).

Ouvir e acolher a percepção dos parceiros dialógicos a respeito do próprio

processo de desenvolvimento profissional é uma oportunidade para reconhecer os
limites e as possibilidades que a UNILA tem para cumprir o objetivo de
desenvolvimento institucional que visa criar uma política de desenvolvimento para a
carreira docente. Um dos limites apontados pelos interlocutores desta pesquisa é a
organização dos tempos e espaços do fazer docente e da própria estrutura acadêmica
e administrativa da UNILA:

Tiendo a pensar que ya existen espacios de formación que pueden ser

aprovechados para estos fines. La idea de crear sectores, núcleos, nuevos
cursos en el contexto de la UNILA me hace pensar en la sobrecarga de
trabajo y la sobre representatividad en instancias burocráticas que pesa sobre
el cuerpo docente. La estructura de la UNILA tiende a crecer sin un
reconocimiento justo del esfuerzo que eso representa para los y las docentes.
Creo que muchas veces en la universidad se confunde
democratización/participación con burocratización y sobre representatividad.
(Q.P34A.S12).

[...] como nós somos poucos, não somos suficientes nem para dar conta
institucionalmente dos cursos que existem. Significa trabalho precarizado. Na
UNILA todos os professores trabalham há mais do que as 40 horas, mas
também trabalham a mais porque não tem essas formações, porque tem que
aprender no caminho, porque tem que improvisar ou porque tem que lidar
com as consequências da sua não formação. (E4.T13.21).
 331

A pesquisa revela que há concordância dos parceiros dialógicos com a

necessidade de incrementar ações institucionais voltadas ao desenvolvimento
profissional docente na UNILA, embora apresentem alguns entraves para sua
consecução. Entre os desafios que foram mais evidentes na construção dos dados
desta pesquisa, destacam-se:
 sobrecarga de trabalho (E3.T15.3; E4.T13.22; E7.T15.2; E8.T15.3;
Q.P34A.S9; Q.P34A.S12; Q.P34A.S15; Q.P34A.S31; Q.P34A.S32;
Q.P34A.S120; Q.P34A.S143; Q.P37.S34; Q.P37.S74; Q.P37.S102;
Q.P37.S117);
 dificuldade de a instituição identificar as reais demandas formativas dos
docentes (E6.TT15.6; E7.T15.2; Q.P34A.S34; Q.P34A.S111;
Q.P34A.S113; Q.P34A.S143);
 dificuldade de os docentes reconhecerem a necessidade de
envolvimento com o seu processo de desenvolvimento profissional
(E4.T13.9; Q.P34A.S56; Q.P34A.S96; Q.P34A.S109; Q.P34A.S117;
Q.P37.S134);
 baixa participação dos docentes nos processos de desenvolvimento
profissional (Q.P34A.S56; Q.P34A.S109; Q.P34A.S117);
 burocratização da universidade (E9.T13.3; Q.P37.S90; Q.P37.S143);
 temporalidade das ações formativas (E1.T13.2; E3.T16.3; Q.P34A.S96),
ou seja, quando e como são ofertadas essas iniciativas;
 falta de clareza dos objetivos da ação formativa em sua divulgação
(E6.T15.3; Q.P34A.S111); e
 ausência de participação ativa dos docentes no planejamento e
execução das atividades formativas (Q.P34A.S82).
Para muitos parceiros dialógicos, a docência na UNILA encontra situações de
precarização do trabalho docente, seja por excesso de trabalho; dos processos de
institucionalização que culminaram em um excesso de burocratização da
universidade; falta de docentes em algumas áreas do conhecimento, entre outros.
Talvez a baixa adesão dos docentes aos processos formativos oferecidos pela
instituição seja

[...] por causa dessa precarização que a gente está falando, das pessoas
terem excesso de trabalho, elas terem que escolher o que que elas vão deixar
para depois, porque sempre vai ter coisas que vão ficar para depois, também
 332

é muito ruim isso que a gente fica o tempo todo se sentindo devendo. O
relatório que eu não fiz, o currículo que eu não atualizei, o negócio que eu
não lancei no SIGAA, porque não dá para fazer tudo. Então, acaba que, como
a universidade não deu esse recado da qualificação e você já tem um
excesso de coisas para fazer, quando aparece um curso, o pessoal olha e
fala “nossa, que legal, né? Que bom que vai ter isso, que pena que eu não
posso fazer”. (E4.T16.3).

Uma das formas de superar estes obstáculos pode ser a partir da identificação
de quais as iniciativas que esses profissionais consideram que mais contribuíram para
o alcance da missão institucional, conforme apresentado na Tabela 20.
 333

Tabela 20: Sugestões de iniciativas voltadas ao desenvolvimento profissional docente na UNILA

(continua)
GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT
Iniciativas voltadas ao desenvolvimento
profissional docente na UNILA n % n % n % n % n % p-valor
q34_1 Programa de formação continuada 1 9 5,7% 3 33,3% 1 11,1% 3 33,3% 2 22,2%
docente, estruturado a partir das
2 13 8,2% 0 0% 5 38,5% 4 30,8% 4 30,8%
demandas docentes e organizado a
partir de oficinas, palestras, minicursos, 3 21 13,3% 7 33,3% 5 23,8% 5 23,8% 4 19% 0,353
seminários, entre outros 4 42 26,6% 14 33,3% 12 28,6% 9 21,4% 7 16,7%
5 73 46,2% 29 39,7% 11 15,1% 13 17,8% 20 27,4%
q34_2 Programa de acolhida e 1 6 3,8% 3 50% 2 33,3% 1 16,7% 0 0%
acompanhamento específico para os
2 12 7,6% 3 25% 5 41,7% 4 33,3% 0 0%
professores ingressantes
3 20 12,7% 5 25% 4 20% 5 25% 6 30% 0,45
4 40 25,3% 12 30% 9 22,5% 10 25% 9 22,5%
5 80 50,6% 30 37,5% 14 17,5% 14 17,5% 22 27,5%
q34_3 Programa de formação para 1 8 5,1% 3 37,5% 2 25% 0 0% 3 37,5%
coordenadores de curso (aspectos
2 7 4,4% 1 14,3% 3 42,9% 1 14,3% 2 28,6%
técnicos e administrativos envolvidos na
atividade de coordenação) 3 23 14,5% 10 43,5% 3 13% 9 39,1% 1 4,3% 0,185
4 45 28,5% 14 31,1% 13 28,9% 8 17,8% 10 22,2%
5 75 47,5% 25 33,3% 13 17,3% 16 21,3% 21 28%
q34_4 Comunidades de práticas para o 1 12 7,6% 1 8,3% 4 33,3% 3 25% 4 33,3%
compartilhamento de experiências
2 19 12% 7 36,8% 5 26,3% 4 21,1% 3 15,8%
docentes
3 43 26,6% 15 35,7% 9 21,4% 7 16,7% 11 26,2% 0,605
4 36 22,8% 9 25% 10 27,8% 8 22,2% 9 25%
5 49 31% 21 42,9% 6 12,2% 12 24,5% 10 20,4%
q34_5 Incentivo ao desenvolvimento de 1 7 4% 2 28,6% 1 14,3% 4 57,1% 0 0%
pesquisas e metodologias a respeito da
2 12 8% 2 16,7% 8 66,7% 1 8,3% 1 8,3%
atuação docente no ensino superior
3 31 20% 13 41,9% 4 12,9% 4 12,9% 10 32,3% 0,007(v=0,239)
4 48 30% 13 27,1% 12 25% 12 25% 11 22,9%
5 60 38% 23 38,3% 9 15% 13 21,7% 15 25%
 334

(conclusão)
q34_6 Criação de um Núcleo de 1 30 19% 6 20% 5 16,7% 10 33,3% 9 30%
Desenvolvimento Docente em cada um
2 32 20,30% 14 43,8% 10 31,2% 7 21,9% 1 3,1%
dos Institutos
3 38 24% 11 28,9% 9 23,7% 6 15,8% 12 31,6% 0,052
4 28 17,70% 11 39,3% 7 25% 2 7,1% 8 28,6%
5 30 19% 11 36,7% 3 10% 9 30% 7 23,3%
q34_7 Criação de um Núcleo de 1 48 30,40% 13 27,1% 6 12,5% 17 35,4% 12 25%
Desenvolvimento Docente em cada um
2 31 19,60% 10 32,3% 10 32,3% 7 22,6% 4 12,9%
dos Centros Interdisciplinares
3 37 23,40% 12 32,4% 10 27,0% 6 16,2% 9 24,3% 0,119
4 19 12% 8 42,1% 5 26,3% 0 0% 6 31,6%
5 23 14,60% 10 43,5% 3 13% 4 17,4% 6 26,1%
q34_8 Criação de um setor responsável por 1 20 125,60% 4 20% 5 25% 5 25% 6 30%
planejar, organizar e conduzir os
2 21 13,30% 12 57,1% 5 23,8% 3 14,3% 1 4,8%
processos de desenvolvimento
profissional docente na UNILA 3 39 24,70% 11 28,2% 12 30,8% 11 28,2% 5 12,8% 0,034
4 26 16,50% 11 42,3% 6 23,1% 2 7,7% 7 26,9%
5 52 32,90% 15 28,8% 6 11,5% 13 25% 18 34,6%
q34_9 Curso de especialização lato sensu 1 29 18,30% 6 20,7% 6 20,7% 8 27,6% 9 31%
sobre Docência no Ensino Superior
destinado os docentes que atuam na 2 25 15,30% 11 44% 6 24% 6 24% 2 8,0%
UNILA, e facultado aos demais 3 39 24,70% 15 38,5% 9 23,1% 8 20,5% 7 17,9% 0,618
membros da comunidade acadêmica 4 24 15,20% 9 37,5% 6 25,0% 3 12,5% 6 25,0%
5 41 25,90% 12 29,3% 7 17,1% 9 22% 13 31,7%
q34_10 Curso de mestrado em Educação, com 1 41 26,20% 8 19,5% 8 19,5% 14 34,1% 11 26,8%
vagas reservadas para os docentes que
2 25 15,30% 9 36% 5 20% 5 20% 6 24%
atuam na UNILA
3 43 27,50% 16 37,2% 11 25,6% 7 16,3% 9 20,9% 0,371
4 19 12% 9 47,4% 6 31,6% 1 5,3% 3 15,8%
5 30 19% 11 36,7% 4 13,3% 7 23,3% 8 26,7%
Fonte: Elaborado pela autora.
 335

Os parceiros dialógicos foram convidados a assinalar as inciativas, segundo

ordem de importância (atribuição do valor um para o item de menor importância e
valor cinco para o item de maior importância). Na percepção dos docentes, as
iniciativas voltadas ao desenvolvimento profissional docente que mais teriam
importância para o alcance da missão institucional da UNILA (recebeu a atribuição do
valor quatro e cinco), conforme dados expostos na Tabela 20, seriam:
 programa de acolhida e acompanhamento específico para docentes
ingressantes (76%, n=120);
 programa de formação para coordenadores de curso (aspectos técnicos e
administrativos envolvidos na atividade de coordenação) (76%, n=120);
 programa de formação docente estruturado a partir das demandas docentes e
organizado a partir de oficinas, palestras, minicursos, seminários, entre outros
(72,8%, n=115);
 incentivo ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias a respeito da
atuação docente no ensino superior (68,4%, n=108);
 comunidades de práticas para o compartilhamento de experiências docentes
(53,8% n=85);
 criação de um setor responsável por planejar, organizar e conduzir os
processos de desenvolvimento profissional docente na UNILA (53,8%, n=85).
Entre as iniciativas que contribuiriam, em menor medida, para o alcance da
missão institucional da UNILA, os parceiros dialógicos indicaram (mais da metade
dos parceiros dialógicos assinalou os valores um a três):
 criação de um Núcleo de Desenvolvimento Docente em cada um dos Centros
Interdisciplinares (73,4%, n=116);
 curso de mestrado em Educação, com vagas reservadas para os docentes
que atuam na UNILA (69%, n=109);
 estabelecer um Núcleo de Desenvolvimento Docente em cada um dos
Institutos (63,3% n=100); e
 criar um curso de especialização lato sensu sobre Docência no Ensino
Superior, destinado aos docentes que atuam na UNILA e facultado aos
demais membros da comunidade acadêmica (58,9%, n=93).
Para os docentes lotados no ILAACH, as principais iniciativas voltadas ao
desenvolvimento profissional docente na UNILA que mais contribuiriam para o alcance
 336

da missão institucional (atribuíram o valor um para o item de menor importância e o

valor cinco para o item de maior importância), são:
 programas de formação continuada estruturados a partir das demandas
docentes e organizados a partir de oficinas, palestras, minicursos, seminários,
entre outros (81%, n=43);
 programas de acolhida e acompanhamento de docentes ingressantes (81%,
n=43);
 programas para a formação para coordenadores de curso (73,6%, n=39);
 incentivo ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias a respeito da
atuação docente no ensino superior (68%, n=36); e
 promoção de comunidades de práticas para o compartilhamento de
experiências docentes (56,6%, n=30)41.
Os parceiros dialógicos lotados no ILACVN indicam como principais ações
institucionais (atribuíram o valor um para o item de menor importância e o valor cinco
para o item de maior importância):
 programa de formação para coordenadores de curso (76,5%, n=26),
 programa de acolhida e acompanhamento específico para os professores
ingressantes (67,6%, n=23);
 programa de formação que seja estruturado a partir das demandas docentes e
organizado a partir de oficinas, palestras, minicursos, seminários, entre outros
(67,6%, n=23); e
 incentivo ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias a respeito da
atuação docente no ensino superior (61,8%, n= 21)42.
Entre aqueles lotados no ILAESP, as iniciativas nas quais pelo menos metade
dos parceiros dialógicos concordam (atribuíram o valor um para o item de menor
importância e o valor cinco para o item de maior importância), são:
 incentivo ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias a respeito da
atuação docente no ensino superior (73,5%, n=25);

41 Neste parágrafo, os percentuais utilizados para análise foram obtidos com a soma dos valores
relativos às ordens de importância 4 e 5 da questão 34 do questionário da pesquisa.
42 Neste parágrafo, os percentuais utilizados para análise foram obtidos com a soma dos valores

relativos às ordens de importância 4 e 5 da questão 34 do questionário da pesquisa.

 337

 programas voltados à acolhida e acompanhamento específico para os

professores ingressantes e para coordenadores de curso (70,6%, n=24
respectivamente);
 programa de formação continuada docente, estruturado a partir das demandas
docentes e organizado a partir de oficinas, palestras, minicursos, seminários,
entre outros (64,7%, n=22); e
 comunidades de práticas para o compartilhamento de experiências docentes
(58,8%, n=20)43.
Em relação a esse assunto, para os docentes lotados no ILATIT, a pesquisa
evidencia que eles consideram como mais importantes, atribuíram o valor um para o
item de menor importância e o valor cinco para o item de maior importância, as
iniciativas voltadas à:
 programa de acolhida e acompanhamento específico para os professores
ingressantes (83,8%, n=31);
 programa de formação para coordenadores de curso (83,8%, n=31);
 programa de formação continuada docente, estruturado a partir das demandas
docentes e organizado a partir de oficinas, palestras, minicursos, seminários,
entre outros (73%, n=27);
 Incentivo ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias a respeito da
atuação docente no ensino superior (70,3%, n=26); e
 comunidades de práticas para o compartilhamento de experiências docentes
(51,3%, n=19)44;
 criação de um setor responsável por planejar, organizar e conduzir os
processos de desenvolvimento profissional docente na UNILA (67,6%, n=25);
e
 criação de um curso de especialização lato sensu sobre Docência no Ensino
Superior, destinado aos docentes que atuam na UNILA e facultado aos
demais membros da comunidade acadêmica (51,14%, n=19).
O teste qui-quadrado de independência indica que não é possível concluir que
há uma associação estatisticamente significativa entre as variáveis q34_1, q34_2,

43 Neste parágrafo, os percentuais utilizados para análise foram obtidos com a soma dos valores
relativos às ordens de importância 4 e 5 da questão 34 do questionário da pesquisa.
44 Neste parágrafo, os percentuais utilizados para análise foram obtidos com a soma dos valores

relativos às ordens de importância 4 e 5 da questão 34 do questionário da pesquisa.

 338

q34_3, q34_4, q34_6, q34_7, q34_8, q34_9, q34_10 e unidade acadêmica de lotação
(p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar a hipótese nula em nenhuma
dessas associações. O teste estatístico identificou uma associação estatisticamente
significativa para a unidade acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos e a variável
q34_545 (p-valor 0,007, v=0,239), com um efeito de tamanho médio, portanto, rejeita-
se H0.
Para os parceiros dialógicos, uma das prioridades para o desenvolvimento
profissional docente alinhado à missão institucional é a criação de programas
destinados à acolhida e acompanhamento de professores ingressantes. Segundo um
dos interlocutores desta pesquisa,

Esse programa de acolhida e acompanhamento específico para os

professores ingressantes considero ser fundamental, pois ao iniciar a
docência na UNILA o professor se dá conta ao longo dos semestre que há
um universo a ser descoberto, em especial, por não conhecer os institutos,
coordenações, se estiver vinculado a uma área tem grande dificuldade em
dialogar com as outras, esse diálogo e integração ocorre aos poucos, mas
sem orientação e acompanhamento, o que dificulta muito o trabalho do
docente e suas contribuições com os cursos aos quais está vinculado
também são por vezes inviabilizadas, já que não compreende com qual pode
ou deve contribuir. (Q.P34A.S71).

Os parceiros dialógicos enfatizaram, ao longo da pesquisa, que a baixa adesão

do corpo docente às iniciativas institucionais destinadas ao desenvolvimento
profissional pode estar relacionada à dificuldade de a própria instituição identificar as
demandas formativas dos docentes. Por isso, uma das estratégias que poderia
aumentar a participação docente é a criação de um programa estruturado a partir das
próprias demandas desses atores institucionais. Conforme o momento da carreira e a
posição que o docente ocupa na gestão universitária, algumas temáticas podem se
mostrar mais propícias ao interesse pela ação formativa, como ações voltadas ao
desenvolvimento dos gestores.

Essa capacitação técnica dos gestores, eu gosto muito de aprender. Por

exemplo, a gente está com um problemão no nosso Instituto, o plano de
desenvolvimento da unidade. Eu nunca tinha tido alguém que tinha me
explicado como preencher. Estou há um ano, agora a PROPLAN veio
oferecer essa possibilidade. Então coisas básicas, jurídicas, o que pode
fazer, o que não pode fazer. Eu fiz alguns cursos no início do meu mandato
que foram importantes. (E3.T15.3).

45Incentivo ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias a respeito da atuação docente no ensino

superior.
 339

Outra iniciativa considerada relevante para a maioria dos parceiros dialógicos

é o incentivo ao desenvolvimento de pesquisas e metodologias a respeito da atuação
docente no ensino superior. Em uma universidade como a UNILA, um dos
interlocutores defende essa premissa por não acreditar

[...] que essa formação pedagógica convencional dê conta da realidade das

‘salas de aulas’ no mundo contemporâneo, globalizado, mas ao mesmo
tempo tão fragmentado. Menos ainda, que essa formação dê conta de
enfrentar os imensos desafios dos problemas sociais e promover a
transformação da sociedade. (Q.S138.P37).

Essa preocupação com uma atuação docente pressupõe uma prática

pedagógica que reconfigure os espaços e tempos da docência, para que esta possa
contribuir com os processos de integração regional, desenvolvimento do ensino,
pesquisa e extensão, nas diversas áreas do conhecimento, fomentar a construção de
processos emancipatórios, promover o intercâmbio cultural, científico e educacional,
contribuindo para o percurso formativo dos estudantes.
Nesse sentido, uma iniciativa que a maioria dos parceiros dialógicos aponta
como necessária é o estabelecimento de comunidades de práticas para o
compartilhamento de experiências docentes, que contribui para o desenvolvimento de
uma cultura de colaboração e é capaz de produzir processos de aprendizagem
docente colaborativa (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 321). Para as autoras, esse
processo vivencial é importante, pois “é capaz de favorecer que o professor
compreenda com maior clareza temas em debate, além de proporcionar espaços para
esclarecer temas obscuros no grupo, de modo a ampliar e consolidar a aprendizagem
docente” (CUNHA; BOLZAN; ISAIA, 2021, p. 322).

Então, eu acho que um formato de formação permanente nosso ele tinha que
passar por um nível maior, assim de criatividade, liberdade, de imaginação,
para a gente sair dessa lógica de disciplinas, cursos, caixinhas, sabe? E fazer
coisas mais conformativas, a simples troca de experiência entre as pessoas
já produz um monte de modificações. Então, só das pessoas se ouvirem e
trocarem experiências quanto as suas dificuldades e as soluções que elas
estavam andando já saíam ideias novas, já saiam propostas de como
trabalhar, de como resolver e que não era nenhuma receita assim “faz isso
que vai garantir”, não. Essa troca, ela permite tanto o reconhecimento
horizontal, a valorização, como também uma sinergia maior entre as
experiências, a criatividade das pessoas. Se a gente juntar isso em cursos
diferentes, setores diferentes, profissionais diferentes, é muito maior ainda.
Então, talvez, uma coisa que tenha mais rodas de conversa, debates, fóruns,
funcionem melhor do que uma coisa do tipo cursos e oficinas, porque aí
dessas rodas de conversa, dessas experiências de troca é que vão surgir
propostas mais estruturadas, vamos dizer assim, legitimadas, que as
pessoas sintam que aquilo é uma necessidade delas, que elas estão
 340

contribuindo para realizar e que elas vão criar espaço na vida, para aquilo ali
acontecer. (E4.T16.6).

O desenvolvimento profissional enseja o reconhecimento e valorização da

profissão do professor, por isso, precisa estar estruturado a partir de uma política
institucional. Para a maioria dos parceiros dialógicos, essa política precisa contemplar
um programa permanente, planejamento estratégico e atribuir responsabilidade a uma
unidade administrativa que será responsável por planejar, organizar e conduzir os
processos de desenvolvimento profissional docente na UNILA.
Alguns dos critérios que podem ser utilizados para estimular a participação dos
docentes na UNILA em ações voltadas ao desenvolvimento profissional docente estão
apresentados na Tabela 21.
 341

Tabela 21: Critérios de elegibilidade para participação em iniciativas voltadas ao desenvolvimento profissional docente na UNILA

Critérios de elegibilidade para participação em iniciativas GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT
voltadas ao desenvolvimento profissional docente na UNILA n % n % n % n % n % p-valor
q35_1 Obrigatória para todos os docentes Não 127 80,4% 39 30,7% 32 25,2% 26 20,5% 30 23,6%
0,114
Sim 31 19,6% 14 45,2% 2 6,5% 8 25,8% 7 22,6%
q35_2 Obrigatória para os docentes em estágio probatório e Não 119 75,3% 39 32,8% 24 20,2% 31 26,1% 25 21%
0,098
facultada aos demais Sim 39 24,7% 14 35,9% 10 25,6% 3 7,7% 12 30,8%
q35_3 Obrigatória para os docentes em estágio probatório Não 147 93% 46 31,3% 32 21,8% 34 23,1% 35 23,8%
0,115
Sim 11 7% 7 63,6% 2 18,2% 0 0% 2 18,2%
q35_4 Obrigatória para docentes em estágio probatório, substitutos Não 139 88% 43 30,9% 29 20,9% 33 23,7% 34 24,5%
0,124
e visitantes Sim 19 12% 10 52,6% 5 26,3% 1 5,3% 3 15,8%
q35_5 Obrigatória para docentes em estágio probatório e Não 143 90% 47 32,9% 30 21% 32 22,4% 34 23,8%
0,799
coordenadores de curso Sim 15 10% 6 40% 4 26,7% 2 13,3% 3 20%
q35_6 Mediante livre adesão Não 68 43% 22 32,4% 17 25% 12 17,6% 17 25%
0,641
Sim 90 57% 31 34,4% 17 18,9% 22 24,4% 20 22,2%
q35_7 Não sei responder ou desconheço Não 153 97% 50 32,7% 33 21,6% 34 22,2% 36 23,5%
0,528
Sim 5 3% 3 60% 1 20% 0 0% 1 20%
Fonte: Elaborado pela autora.

A partir dos dados constantes na Tabela 21, é possível inferir que a maioria dos parceiros dialógicos, independentemente da
unidade acadêmica de lotação, não concorda com critérios que vinculam a obrigatoriedade de o docente participar de processos
voltados ao seu desenvolvimento profissional, e indicam que a participação nessas iniciativas deve ser mediante livre adesão (57%,
n=90). Ao aplicar o teste de qui-quadrado independência, não foi possível concluir que as variáveis unidade acadêmica de lotação
e as variáveis relativas aos critérios de elegibilidade para participação em ações voltadas ao desenvolvimento profissional docente
na UNILA (q35_1, q35_2, q35_3, q35_4, q35_6 e q35_7) estão associadas, por esse motivo, não podemos rejeitar H0 (p>0,05).
 342

Em concordância com os parceiros dialógicos, argumenta-se que o

desenvolvimento profissional docente deve se constituir como uma prioridade
institucional, pois “historicamente, a UNILA, por meio de seus primeiros gestores,
negligenciou a questão pedagógica na universidade, combatendo inclusive as
licenciaturas e pedagogia” (Q.P37.S45). Nesse sentido, os docentes ressaltam a
necessidade de uma política de desenvolvimento profissional docente, contudo são
refratários a perspectiva de obrigatoriedade de participação nas ações formativas.
A UNILA compreende que o desenvolvimento da carreira docente é relevante,
tendo em vista que isso se constitui como um objetivo de desenvolvimento institucional
contemplado no PDI vigente da instituição (UNILA, 2019b). Desse modo, caberá à
UNILA, e àqueles que irão conduzir essa política institucional, encontrar estratégias
que sejam capazes de mobilizar os docentes a se engajarem com o seu próprio
processo de desenvolvimento profissional. Os interlocutores dessa pesquisa indicam
algumas sugestões, como:
 concentração das atividades em uma semana de recepção no início do ano
letivo (E1.T13.2; E6.T16.3; E8.T16.2; Q.P34A.S9);
 desenvolver uma política institucional de formação que esteja alinhada com a
missão e a realidade institucional da UNILA (Q.P30.S60; Q.P30.S72;
Q.P30.S118; Q.P34A.S34; Q.P37.S103; Q.P37.S124);
 realização de oficinas curtas e focadas em temas específicos (E1.T16.1;
E3.P16.3; E9.P16.3; Q.P37.S32);
 formação em língua espanhola para os docentes brasileiros (E7.T13.1;
Q.P30.S111; Q.P34A.S143; Q.P37.S327);
 incorporação no calendário acadêmico (E1.T13.2; E4.T16.14; E6.T16.1);
 promoção do desenvolvimento sistemático de ações ao longo do ano letivo e
repetidas vezes (E1.T16.1; E5.P16.1; E7.P16.3);
 valorização da participação nas ações voltadas ao desenvolvimento
profissional na progressão docente (E1.T16.2; Q.P34A.S9; Q.P37.S44);
 publicação de editais de fomento que incentivem os docentes a produzir
conhecimentos sobre metodologias de ensino e de aprendizagem (Q.P30.S72;
Q.P34A.S103);
 fomento de programas de mobilidade e formação em outras universidades
(Q.P34A.S18; Q.P34A.S69);
 343

 inclusão das ações formativas na carga horária docente (Q.P37.S74;

Q.P37.S122); e
 conceção de licença capacitação/qualificação com direito a substitutos
(Q.P34A.S102).
A respeito do desenvolvimento profissional docente, a última temática sobre a
qual buscou-se conhecer a percepção dos parceiros dialógicos, foi a preferência de
modalidade de oferta das ações voltadas ao desenvolvimento profissional docente,
conforme apresentado na Tabela 22.

Tabela 22: Preferência de modalidade para realização de ações voltadas ao desenvolvimento

profissional docente na UNILA

GERAL ILAACH ILACVN ILAESP ILATIT

Modalidade de oferta
n % n % n % n % n % p-valor
q36_1 Presencial Não 106 67% 34 32,1% 22 20,8% 23 21,7% 27 25,5%
0,83
Sim 52 33% 19 36,5% 12 23,1% 11 21,2% 10 19,2%
q36_2 Híbrida Não 74 46,9% 21 28,4% 18 24,3% 14 18,9% 21 28,4%
0,319
Sim 84 53,1% 32 38,1% 16 19% 20 23,8% 16 19%
q36_3 On-line Não 122 77,2% 40 32,8% 25 20,5% 31 25,4% 26 21,3%
0,162
Sim 36 22,8% 13 36,1% 9 25,0% 3 8,3% 11 30,6%
q36_4 Totalmente à
Não 138 87,3% 52 37,7% 26 18,8% 31 22,5% 29 21% 0,006
distância
(v=0,279)
Sim 20 12,7% 1 5,0% 8 40% 3 15,0% 8 40%
Fonte: Elaborado pela autora.

Segundo os dados demonstrados na Tabela 22, a maioria dos parceiros

dialógicos prefere a modalidade híbrida (q36_2) (53,1%, n=84) para a participação em
ações voltadas ao desenvolvimento profissional docente na UNILA. A modalidade
presencial (q36_1) é apontada como preferência para 33% (n=52) dos parceiros
dialógicos, seguida pela modalidade on-line (q36_3) (22,8%, n=36), e com menos
importância a modalidade totalmente a distância (q36_4) (12,7%, n=20). O teste qui-
quadrado de independência indica que não é possível concluir que há uma associação
estatisticamente significativa entre as variáveis q36_1, q36_2, q36_2 e unidade
acadêmica de lotação (p-valor> 0,05), deste modo, não podemos rejeitar H0.
Os resultados revelam que, apenas nesta modalidade, há discordância entre
os parceiros dialógicos, conforme a unidade acadêmica de lotação. Em relação a esta
modalidade, a maioria dos interlocutores lotados no ILAACH (38,1%, n=32) e no
ILAESP (23,8%, n=20) assinalou essa modalidade como preferência para a oferta de
 344

ações voltadas ao desenvolvimento profissional docente na UNILA, enquanto a

maioria lotada no ILACVN e ILAESP não selecionou esta modalidade. Nas demais
modalidades de oferta (presencial, on-line e à distância) o percentual de parceiros
dialógicos que optou por estas é similar. O teste estatístico identificou uma associação
entre as variáveis unidade acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos e a variável
totalmente a distância (p-valor 0,006, v=0,279), com um efeito de tamanho médio,
desse modo, rejeita-se H0.
A chave do processo de internacionalização de uma instituição educacional
está no reconhecimento de sua dimensão pedagógica e no investimento no
desenvolvimento profissional docente. Isso se faz necessário, pois a adoção de
práticas docentes internacionais e interculturais não são inerentes à ação docente,
antes precisam ser sistematizadas, desenvolvidas e aprendidas. A base dos
programas voltados ao desenvolvimento profissional docente no âmbito da
Internacionalização da Educação Superior deve permitir aos docentes “desenvolver
as capacidades de reexaminar suas crenças e práticas pedagógicas, entender as
várias necessidades e origens culturais dos estudantes internacionais e desenvolver
práticas apropriadas de ensino e de aprendizagem” (TRAN; PASURA, 2018, p. 16,
tradução nossa).
Como um dos objetivos específicos desta tese, após conhecer e compreender
como se configura a docência universitária e dialogar com os parceiros dialógicos
durante a elaboração desta tese, apresentamos na Figura 19 uma proposta de
itinerário formativo para o desenvolvimento profissional docente na UNILA.
 345

Figura 19: Itinerário para o desenvolvimento profissional docente na UNILA

Fonte: Elaborado pela autora.

 346

O itinerário apresentado na Figura 19 está fundamentada no referencial teórico

e na construção dos dados da pesquisa no campo empírico. O objetivo desta
proposição é permitir aos docentes da UNILA o desenvolvimento profissional pautado
por suas necessidades formativas e pela missão institucional da universidade. A
representação gráfica do itinerário busca apresentar um dos caminhos possíveis para
que a UNILA possa alcançar o objetivo de desenvolvimento institucional relacionado
ao desenvolvimento da carreira docente, estabelecido no PDI vigente (UNILA, 2019b).
Conforme os marcos normativos analisados, e mantendo coerência com as
características da UNILA trabalhadas nesta tese, identificou-se que a prática docente
na UNILA precisa ser internacionalizada, bilíngue/plurilíngue, intercultural e
interdisciplinar, tangenciada pela missão institucional. Esta realidade exige uma
política institucional que reconheça a formação pedagógica docente na perspectiva
da Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior como um roteiro para
atingir a missão institucional e a excelência acadêmica através do protagonismo
docente.
O compromisso com a formação profissional e humanística dos estudantes,
pautada pela missão institucional, requer o desenvolvimento e a mobilização de
saberes que possibilitem aos docentes atuarem em uma universidade permeada pelo
contexto da internacionalização e da interculturalidade. Para isso, as ações voltadas
ao desenvolvimento profissional devem contribuir para que os docentes ampliem os
horizontes de suas práticas, incorporem perspectivas internacionais,
bilíngues/plurilíngues, interculturais e interdisciplinares em todos os âmbitos da
docência (ensino, pesquisa, extensão e gestão administrativa).
Ser docente em uma universidade como a UNILA requer uma identidade e
compromisso pessoal com a missão e vocação institucional. Por isso, os espaços
formativos precisam contemplar o arcabouço normativo e legal que rege as IES no
Brasil e a própria instituição, o Projeto Pedagógico Institucional, Ciclo Comum de
Estudos, conhecimentos sobre a realidade da América Latina e Caribe, processos de
integração regional, geopolítica do conhecimento e gestão universitária.
Ainda neste contexto, os parceiros dialógicos indicaram a necessidade de
serem abordadas temáticas como didática e metodologia da educação superior,
metodologias ativas e participativas, metodologias de ensino e aprendizagem que
considerem as especificidades das diferentes áreas do conhecimento e a
compreensão de quem é o estudante da educação superior na UNILA.
 347

Em relação às estratégias que a instituição pode adotar para alcançar maior

participação dos docentes nos processos voltados ao desenvolvimento da carreira,
destaca-se duas como prioritárias. Em primeiro lugar, a UNILA precisa considerar
esse processo como uma prioridade institucional. Isso significa dizer que esforços,
pessoas e fomento deverão ser destinados a proporcionar as condições para que os
docentes participem dos espaços formativos. Segundo, as ações não podem ser
isoladas e esporádicas, mas estar articuladas em um programa institucional alinhado
com a realidade institucional e as demandas docentes.
Promover experiências exitosas de desenvolvimento profissional docente na
UNILA envolve incorporar as ações no calendário acadêmico, mediante um percurso
sistematizado e diversificado, valorizado na progressão da carreira e coordenado
interinstitucionalmente, com presença e protagonismo dos docentes.
A amplitude e capilaridade do processo formativo enseja um repertório de
artifícios que contribuam para a participação docente, como a utilização de formatos
diversificados de ações, acolhida e acompanhamento de professores ingressantes
e/ou em estágio probatório, oportunidades de intercâmbio e assessoramento dos
professores mais experientes com os mais jovens, formação para coordenadores de
curso, redes de aprendizagem, oportunidades de mobilidade internacional, concessão
de licença capacitação com direito à professor substituto, entre outros.
O desenvolvimento profissional docente na UNILA, além do seu alinhamento a
missão institucional, precisa considerar a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, e o protagonismo docente como estratégia para alcance da almejada
excelência acadêmica. Outras dimensões consideradas relevantes pela UNILA
poderão ser acrescidas ao itinerário proposto, visto que este foi elaborado para ser
compreendido como um caminho que conduz ao desenvolvimento de saberes
docentes necessários para a atuação em ambientes acadêmicos internacionais e
interculturais.
Enquanto os docentes têm um percurso de desenvolvimento profissional
construído por uma dimensão pessoal e outra institucional, é preciso considerar que
na dimensão pessoal esses sujeitos farão suas próprias escolhas em direção à
consolidação de sua identidade profissional (SANDERSON, 2011). Por isso, os
docentes na

[...] encruzilhada de forças locais e internacionais, bem como de diversas

culturas trazidas por estudantes internacionais, são forçados a se
 348

reposicionar, reexaminar suas crenças profissionais e refletir criticamente

sobre suas práticas pedagógicas para responder a esse novo contexto.
(TRAN; NGUYEN, 2015, p. 964, tradução nossa).

Segundo os autores, no contexto da Internacionalização da Educação Superior,

os docentes interagem com estudantes de várias culturas, o que estimula o seu
envolvimento com a comunicação intercultural e da sua interação com os
conhecimentos e práticas interculturais. Desse modo, a constituição da identidade
docente em cenários universitários internacionalizados “é, em certa medida, cruzado
com o da educação intercultural” (TRAN; NGUYEN, 2015, p. 964, tradução nossa).
Constituem-se estratégias voltadas ao desenvolvimento profissional docente
no âmbito da Internacionalização da Educação Superior, dentro e fora da instituição
universitária, explorar os impactos da globalização e da internacionalização para as
IES e para a atuação docente no ensino, pesquisa e extensão; perspectivas para a
internacionalização do currículo; expor os docentes a diferentes culturas e outras
formas de ver o mundo; aprendizado de uma ou mais línguas estrangeiras; incentivo
para a realização de pesquisas colaborativas com parceiros de outros países e
culturas; criação de redes de aprendizagem docente para compartilhamento de
experiências, entre outros (SANDERSON, 2011).
Em relação à unidade administrativa que deveria ser responsável pela
coordenação dos processos de desenvolvimento profissional docente na UNILA, os
parceiros dialógicos indicam algumas alternativas, como:
 criação de um Núcleo de Desenvolvimento Docente no âmbito dos Centros
Interdisciplinares (por sua natureza acadêmico/pedagógica) (E1.T17.5;
E2.T17.1; E3.T17.3; E10.T17.9; Q.S89.P34);
 criação de um Núcleo de Desenvolvimento Docente no âmbito dos Institutos,
potencializando, assim, a interdisciplinaridade e a execução da dimensão da
internacionalização, a partir da formação continuada (E8.T17.1; Q.S89.P34);
 coordenação da PROGRAD em parceria com demais instâncias da
universidade (E1.T17.9; E3.T17.1; E9.T17); ou
 estrutura/comissão institucional (PROGEPE, PROGRAD, PROEX, PRPPG,
PROINT, CCE) (E4.T17.2; E10.T17.3).
A título de fechamento deste capítulo, espera-se com essa proposição deste
itinerário, corroborar com a UNILA no estabelecimento de uma política de
desenvolvimento profissional para os seus docentes e, ainda, fornecer subsídios às
 349

demais IES que ensejem fomentar processos de sistematização, desenvolvimento e

aprendizagem de saberes docentes internacionais e interculturais a partir de uma
Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior.
 350

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A propositura desta tese decorre da práxis, tecida nas múltiplas ações práticas
e reflexivas estabelecidas pela pesquisadora no âmbito da gestão universitária, dos
processos pedagógicos e fundamentadas em pressupostos epistemológicos que
configuram o campo científico da educação superior e os subcampos da
internacionalização e da pedagogia universitária.
Neste trabalho, nos propusemos a investigar como se configura a docência na
UNILA, na perspectiva de uma Pedagogia da Internacionalização da Educação
Superior. Buscou-se, no percurso da pesquisa, identificar em que medida a docência
na UNILA, uma das universidades brasileiras mais internacionalizadas, tem
possibilitado outras formas de Internacionalização da Educação Superior nas funções
acadêmicas do ensino, pesquisa e extensão, no âmbito dos contextos emergentes.
Nesta tese, os contextos emergentes se configuram como cenários ou realidades em
construção, que são marcados por complexas transições (sociais, econômicas,
políticas, educacionais, entre outros), que modificam o ambiente em que as pessoas
ou as instituições operam.
Na análise empreendida, para responder aos objetivos de identificar os
condicionantes e as perspectivas da interseção entre Internacionalização da
Educação Superior e da pedagogia universitária, e de analisar o impacto da
Internacionalização da Educação Superior para a docência universitária, foi
construído o referencial teórico em três capítulos.
O primeiro concentrou-se em estabelecer um diálogo entre tendências no
campo da educação superior no Século XXI, demonstrando como a educação
superior, enquanto campo científico interdisciplinar, tem sido demarcada por
complexas relações sociais, políticas e econômicas, culminando com tensões e
disputas na busca pela autoridade científica e excelência acadêmica.
Nos contextos emergentes, os desafios endereçados às IES têm demandado
a reconfiguração universitária, na busca pelo paradigma de educação superior como
bem público e comum. Como buscou-se demonstrar, um caminho para isso é o
imbricamento das instituições universitárias com os contextos local, regional e
internacional, a busca pela excelência acadêmica e inovação com pertinência e
inclusão social, a interculturalidade, a gestão democrática e participativa, o
 351

desenvolvimento sustentável, novos desenhos curriculares e métodos pedagógicos,

na busca pela formação de sujeitos preparados para o exercício da cidadania global.
O cenário da educação superior no século XXI é influenciado pelo contexto da
globalização e demarcado por processos de internacionalização. Uma das
consequências é a conformação de uma agenda globalmente estruturada para a
educação, resultado da atuação dos Organismos Internacionais na harmonização de
políticas e práticas educacionais em todo o mundo. Conforme destacou-se, os
documentos e orientações emanados desses atores sociais são considerados como
soft power, e embora os Estados-membros não sejam obrigados a vinculá-los às
políticas nacionais, acabam se tornando instrumentos que reverberam nos
ordenamentos jurídicos nacionais e nas práticas docentes.
No âmbito da educação superior, na última década, a dimensão
internacional/global da educação direcionou os esforços para o alcance dos objetivos
do desenvolvimento sustentável neste nível de ensino. No âmbito da UNESCO, foram
analisados os seguintes documentos: a Agenda Educação E2030 para a
implementação do ODS4 (UNESCO, 2015a), Educação para a Cidadania Global
(UNESCO, 2015b) e Reimaginar nossos futuros juntos: um novo contrato social para
a educação (UNESCO, 2022), enquanto políticas educativas supranacionais.
Essa agenda busca catalisar a educação como a promotora do
desenvolvimento social e econômico, por meio da formação de cidadãos globais.
Nesse mesmo campo, a educação é chamada a contribuir com a sociedade
contemporânea, devendo assegurar a todos oportunidades de aprendizagem ao longo
da vida, por meio de processos educativos inclusivos e equitativos, com justiça social,
solidariedade, respeito aos direitos e às diversidades, orientadas ao desenvolvimento
sustentável. Nesse debate, a educação superior precisa estar contextualizada aos
atuais desafios globais e aos projetos políticos e de desenvolvimento dos Estados
Nacionais.
O novo contrato social para a educação busca catalisar os esforços para o
fortalecimento desta como bem comum, apoiada em um concerto global, que busca a
reconexão das universidades com a sociedade, para que sejam encontradas soluções
inovadoras e criativas para os problemas contemporâneos locais, regionais e globais.
Além disso, é preciso construir sistemas educativos inclusivos, equitativos e de
qualidade; ampliar as fronteiras do conhecimento; promover o diálogo de saberes e
culturas por meio da produção compartilhada do conhecimento, que reflita diversas
 352

epistemologias; redesenhar as práticas pedagógicas e os currículos; fomentar o

protagonismo estudantil; reforçar o compromisso com o desenvolvimento sustável e
com o espaço público; fomentar a cooperação acadêmica internacional; entre outros.
Na América Latina e Caribe, as políticas educativas supranacionais tem
exercido influência sobre os sistemas de educação superior nacionais. Nesta
pesquisa, optou-se por dar visibilidade às Conferências Regionais de Educação
Superior, realizadas em 1998, 2009 e 2022, por compreendermos que, ao
possibilitarem o diálogo entre os diferentes atores do sistema de educação superior
da região, se constituem como espaços importantes para a discussão, reflexão,
debate e proposição de agendas desse nível de ensino. A caminhada da ALC nessas
discussões pauta o debate mundial sobre a educação superior e tem como objetivo
ampliar o protagonismo do Sul Global na proposição da agenda educacional global.
As CRES introduziram uma série de discussões sobre a educação superior,
pautada em temas como equidade, igualdade na oportunidade de acesso, qualidade,
flexibilização curricular, relevância, financiamento público, internacionalização
baseada em cooperação e em relações solidárias, avaliação e acreditação,
necessidade de aproximação das universidades com a sociedade local, conhecimento
como bem social, culminando com a defesa deste nível de ensino como bem público
e um direito humano e universal.
Ainda no que diz respeito à educação superior, buscou-se apresentar um
panorama da configuração do sistema universitário brasileiro, assinalando seu
surgimento e características atuais. Marcado pela diversificação institucional, esse
sistema é resultado de políticas e programas que contribuíram para ampliar o acesso
a esse nível de ensino, por meio da interiorização, criação de cursos, políticas de cotas
raciais e sociais e de assistência estudantil, moldando uma realidade multifacetada.
Os panoramas acima expostos constituíram-se como subsídios para a
compreensão dos atuais desafios endereçados à docência universitária, que em um
cenário de constantes mudanças, precisa reconfigurar suas práticas, espaços e
tempos.
Outro elemento de análise concentrou-se na interseção entre
Internacionalização da Educação Superior e a pedagogia universitária. A
internacionalização vem obtendo relevância e destaque, se constituindo como objeto
de investigação e análises interdisciplinares em todas as partes do mundo. Conforme
demonstrado, atualmente a internacionalização é compreendida a partir de uma gama
 353

de significados e, na maioria das vezes, está associada à perspectiva de educação

internacional, como intercâmbios, mobilidade acadêmica, línguas estrangeiras,
cooperação, convênios, instalação de campus de instituições fora do país de origem,
dupla titulação, reconhecimento de títulos, rankings, entre outros.
Embora ainda seja um campo científico em construção e com forte presença
do Norte Global, a Internacionalização da Educação Superior tem convivido com a
descentralização, resultado de um processo histórico e social advindo principalmente
do Sul Global. Nas discussões sobre a Internacionalização da Educação Superior, o
Sul Global tem pautado a necessidade de relações mais horizontais, que englobem o
trânsito de saberes e culturas; fortaleça pessoas, instituições e a sociedade;
estabeleça processos formativos de alto nível, que privilegiem a interculturalidade, a
responsabilidade social e a cidadania global, na busca pela integração solidária dos
povos e territórios. Essa abordagem de internacionalização legitima a dimensão
pedagógica da internacionalização.
A Internacionalização da Educação Superior não pode se configurar como um
slogan institucional apenas em razão das atuais tendências educacionais. Por isso,
desde a década de 1990, pesquisadores desse campo têm se preocupado com a
formação dos estudantes que não têm a oportunidade de participar de intercâmbio
acadêmico no exterior. Se há o entendimento de que a Internacionalização da
Educação Superior qualifica o ensino superior, é legítimo defender que todos os
estudantes precisam ter a formação universitária permeada pela dimensão
internacional e intercultural.
Para isso, uma questão fundamental é fortalecer um processo educativo
comprometido com o desenvolvimento dos estudantes enquanto cidadãos globais. A
formação universitária, ao promover o diálogo e reflexão crítica sobre os fenômenos
sociais, culturais, econômicos, políticos, em perspectiva local, regional e internacional,
molda as interações sociais e promove o desenvolvimento de competências
internacionais e interculturais.
Desenvolver essa perspectiva mais ampla de internacionalização exige
considerar que não há receitas prontas, e que cada IES precisa encontrar na sua
missão institucional os caminhos para o estabelecimento de uma cultura de
internacionalização, pautada nas prioridades e estratégias mais adequadas à
realidade da instituição. Uma questão fundamental nesse sentido é o compromisso
institucional de constituir um plano estratégico de internacionalização, que mobilize
 354

todos os atores da IES; disponha de recursos humanos, físicos e financeiros; promova

o redesenho curricular e das atividades extracurriculares; e forneça políticas
institucionais voltadas ao desenvolvimento profissional de seus colaboradores.
Na análise que realizamos, constatou-se que nos modelos de
Internacionalização da Educação Superior mais conhecidos, como IaH, IoC e
Integral/Abrangente, há um consenso: o docente é considerado o protagonista do
processo, tendo em vista ser o ator institucional responsável por conduzir os
processos de ensino e de aprendizagem no ensino, pesquisa e extensão. Como não
atuam isoladamente na instituição universitária, os docentes precisam engajar-se nas
ações institucionais direcionadas ao seu desenvolvimento profissional, com o objetivo
de fomentar processos de sistematização, desenvolvimento e aprendizagem de
saberes internacionais e interculturais.
O fazer docente nas funções acadêmicas do ensino, pesquisa e extensão, e
sua interseção com a internacionalização, culmina com a busca por uma perspectiva
pedagógica da internacionalização, que reverbere na dimensão formativa
universitária, pautada pela infusão de perspectivas internacionais e interculturais nos
currículos formal, informal e oculto, nas metodologias de ensino e de aprendizagem,
nos instrumentos diagnósticos que aferem os resultados de aprendizagem, nas ações
de extensão e pesquisa, entre outros.
Enquanto uma atividade humana complexa, nos contextos emergentes incide
sobre a docência a formação de profissionais, nas diferentes áreas do conhecimento,
preparados para o exercício da cidadania global responsável e solidária. Desse modo,
a formação acadêmica sob os auspícios da internacionalização, precisa formar
indivíduos por meio do ensino, pesquisa e extensão, que compreendam a relação
entre perspectivas locais, regionais e globais, em dimensões como sociedade,
política, cultura, economia, tecnologia, entre outros, em uma perspectiva crítica e
holística; tenham consciência social e competências interculturais; sejam engajados
em produzir respostas às múltiplas demandas sociais, tornar o mundo um lugar mais
sustentável e contribuir para a transformação da sociedade.
Essa perspectiva formativa exige reconhecer que a docência é uma atividade
pautada pelo conhecimento do campo científico articulado em torno do ensino, da
pesquisa e da extensão, atravessado por um saber pedagógico no processo de
formação humana, produção de outros conhecimentos e articulação com a sociedade.
 355

No âmbito da internacionalização, o sentido pedagógico do fazer docente

remete à epistemologia da prática profissional que, por meio de uma multiplicidade de
saberes que englobam conhecimentos, competências, habilidades e atitudes, revelam
como os docentes constituem sua trajetória diante da complexidade da profissão.
Constituído a partir de uma profissionalidade, o trabalho docente tem sido
interpelado por novas racionalidades que estão sendo impostas, principalmente, pelo
exercício da docência em uma sociedade multicultural, plurilíngue, internacionalizada
e que convive com crises sociais e ambientais. Nesse contexto, ao não ser estática e
permanente, a docência exige diferentes saberes e alicerça os caminhos da
pedagogia universitária.
A despeito das compreensões sobre a pedagogia estarem pautadas, algumas
vezes, na etimologia da palavra e em sua trajetória histórica até o Século XXI, nesta
tese argumentou-se pela defesa do conceito de pedagogia como teoria ou ciência da
educação. Enquanto um campo científico, ocupa-se da educação em suas diferentes
manifestações, e busca fornecer subsídios que direcionem a práxis educativa e os
processos de formação humana.
Nesse sentido, a pedagogia universitária se constitui como um percurso voltado
ao exercício pedagógico da função docente na educação superior, em sua interface
com o ensino, a pesquisa e a extensão. Está relacionada aos processos educacionais
que acontecem nesse nível de ensino, e busca articular, por meio da formação e do
desenvolvimento profissional, subjetividades, conhecimentos, processos formativos e
espaços que permitam aos docentes examinar e ressignificar suas práticas.
Conforme demonstrado, a globalização e a internacionalização modificam o
paradigma da docência universitária. Em cada IES opera um projeto de
internacionalização, alinhado a missão e estratégias presentes nas ações, políticas e
planos de desenvolvimento institucionais, bem como na realidade local e nacional.
Nessa agenda, defende-se que os docentes incorporem as dimensões internacionais
e interculturais no ensino, na pesquisa e na extensão. Para isso, o engajamento e o
desenvolvimento profissional são necessários para preencher as lacunas observadas
entre discurso institucional e práticas docentes.
Constatou-se, pela pesquisa, que o desenvolvimento profissional docente é
fundamental para o êxito da Internacionalização da Educação Superior. Nos contextos
emergentes, as profundas mudanças impostas às IES reforçam a ambiciosa busca
 356

pela identidade pedagógica da Internacionalização da Educação Superior e

tensionam pela necessidade de uma Pedagogia da Internacionalização.
Nessa direção, vale assinalar a relevância da inclusão de dimensões
internacionais e interculturais nas ações e programas voltados ao desenvolvimento
profissional docente. Há algumas maneiras de se fazer isso, sendo que pelo nosso
aprendizado, os esforços devem estar direcionados a auxiliar o docente a
compreender, produzir e disseminar o conhecimento científico a partir de cenários e
tendências em nível local, regional, nacional e internacional; revisitar sua prática e
investir na dimensão pedagógica dos processos de ensino e de aprendizagem; se
envolver em projetos colaborativos e em rede; e promover práticas e ambientes que
façam emergir o diálogo intercultural.
O referencial teórico também buscou conhecer por onde caminham as
pesquisas a respeito da interseção sobre a docência e a Internacionalização da
Educação Superior na pós-graduação brasileira. Para isso, a partir de um Estado do
Conhecimento, revelou-se que a temática ainda é incipiente na produção do
conhecimento em programas de pós-graduação brasileiros. Os estudos analisados
indicam que os processos de Internacionalização da Educação Superior têm
apresentado ressonâncias na formação da identidade profissional docente, e o
desenvolvimento profissional é a principal estratégia para conduzir os professores
pelos desafios pedagógicos apresentados pela formação universitária nos contextos
emergentes.
A pesquisa de campo, desenvolvida a partir de um estudo de caso da
Universidade Federal da Integração Latino-Americana, responde a cinco objetivos
desta pesquisa: reconhecer o significado atribuído pelos docentes da UNILA para a
Internacionalização da Educação Superior; comparar o exercício da docência
universitária na UNILA e o modelo de Internacionalização da Educação Superior
defendido pela instituição em seus documentos institucionais; analisar o impacto da
Internacionalização da Educação Superior para a docência universitária; examinar os
saberes docentes que são necessários para a atuação em ambientes acadêmicos
internacionais e interculturais, e propor um itinerário formativo para a atuação docente
na UNILA.
A análise dos resultados da pesquisa foi explorada em cinco categorias
analíticas, que emergiram a partir da interpretação dos dados construídos junto ao
 357

campo empírico e aos parceiros dialógicos, e que constituíram os capítulos do eixo

IV.
Primeiramente, foi apresentada a UNILA, compreendida como um modelo de
universidade em resposta à realidade e desafios da educação superior nos contextos
emergentes, sendo contempladas características gerais e filosófico-pedagógicas da
instituição. Conforme demonstrado, a criação da UNILA busca ocupar um lugar
estratégico nos processos de integração solidária entre as sociedades da América
Latina e Caribe.
A partir da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, a instituição
busca formar recursos humanos, produzir e disseminar o conhecimento científico em
todas as áreas, estimular o intercâmbio acadêmico e cultural, com o objetivo de
fomentar o desenvolvimento regional e a justiça social, alinhados à sustentabilidade
ambiental.
Em seus treze anos de existência até o momento (2010-2023), a UNILA tem
buscado estabelecer políticas e programas que sustentem a missão institucional. No
âmbito do arcabouço legal que orienta a universidade em sua organização acadêmica,
o ensino, a pesquisa e a extensão têm sido direcionados com vistas a imprimir a
identidade da universidade. Para esta pesquisa, foram selecionados os princípios que
estão alinhados à Internacionalização da Educação Superior: internacionalização,
bilinguismo/plurilinguismo, interculturalidade e interdisciplinaridade.
A síntese analítica realizada permite inferir que os documentos analisados
foram construídos ao longo do processo de desenvolvimento institucional da UNILA e
por atores institucionais com diferentes perspectivas. Desse modo, o texto normativo
dos principais marcos orientadores do ensino, da pesquisa e da extensão apresentam
algumas fragilidades conceituais e programáticas.
Podemos destacar dois exemplos que justificam esta afirmação, um em relação
à pesquisa e outro à extensão. No que se refere à pesquisa, embora no Estatuto
(BRASIL, 2012c) a interdisciplinaridade esteja presente como um dos objetivos da
pesquisa, e no PPI (UNILA, 2019b) esteja presente a vinculação do bilinguismo com
a política de pesquisa, não foi observada a menção específica à interdisciplinaridade
e ao bilinguismo no Regulamento de Pesquisa (UNILA, 2018c). Na Política de
Extensão (UNILA, 2021c), não há menção específica ao bilinguismo, embora esteja
presente no PPI (UNILA, 2019b) sua vinculação à política de extensão da
universidade. Talvez por isso, nas práticas dos parceiros dialógicos, principalmente
 358

na extensão e na pesquisa, os fundamentos que constituem a identidade da

internacionalização na UNILA tenham sido menos expressivos.
Os princípios filosóficos e metodológicos institucionais precisam atravessar
todos os documentos que direcionam as ações acadêmicas e administrativas na
universidade, para permitir que os atores institucionais, independentemente da área
em que estejam atuando, conheçam e incorporem tais premissas em suas práticas.
Sendo assim, sugere-se que o processo de elaboração, discussão e aprovação de
normativas, principalmente as que busquem normatizar o ensino, a pesquisa e a
extensão, seja acompanhado da revisão dos documentos fundacionais da
universidade, busque contemplar as dimensões filosóficas, pedagógicas e
metodológicas, de forma a direcionar as práticas docentes ao cumprimento da missão
institucional.
O segundo capítulo apresentou os parceiros dialógicos desta pesquisa, a partir
de suas principais características. Aqueles que participaram da pesquisa por meio do
questionário são em sua maioria do sexo masculino, estão na faixa etária de 36 a 45
anos, com nacionalidade brasileira, possuem doutorado, atuam na educação superior
há pelo menos nove anos, ingressaram na UNILA antes de 2016 e atuam em regime
de 40 horas semanais, com dedicação exclusiva. Em relação à unidade acadêmica
de lotação, 33,8% (n=53) estão lotados no ILAACH, 36,6% (n=37) no ILATIT, 22,3%
(n=35) no ILAESP e 20,4% (n=33) no ILACVN. Todos os parceiros dialógicos atuam
na graduação e 49% nos cursos e programas de pós-graduação.
Os parceiros dialógicos que participaram das entrevistas são em sua maioria
do sexo feminino, na faixa etária de 36 a 40 anos, ingressaram na UNILA até o ano
de 2015, a maioria possui no mínimo nove anos de experiência na educação superior,
em relação ao regime de trabalho, são professores efetivos 40 horas, com dedicação
exclusiva, atuam em quatorze dos 29 cursos de graduação da UNILA e a maioria atua
na pós-graduação.
O terceiro capítulo respondeu ao objetivo específico de reconhecer o
significado atribuído pelos docentes da UNILA para a Internacionalização da
Educação Superior. Embora não haja uma uniformidade na definição do conceito de
internacionalização entre os parceiros dialógicos, alguns significados comuns foram
compartilhados, como como intercâmbio, mobilidade acadêmica, presença de
estudantes internacionais, cooperação, presença de docentes internacionais, redes
acadêmicas e grupos de pesquisa internacionais, integração da dimensão
 359

internacional nos processos educativos (ensino, pesquisa e extensão), relações entre

IES de diferentes países, IaH, IoC, políticas linguísticas, produção do conhecimento e
publicação internacional e interculturalidade.
Em proporção mais discreta também foram identificados como sinônimos de
Internacionalização da Educação Superior os convênios, presença de TAEs
internacionais, revalidação de diplomas e equivalência de currículos entre instituições
distintas, participação em eventos no exterior, reconhecimento
internacional/excelência acadêmica e integração da dimensão internacional e
intercultural nos processos educativos (ensino, pesquisa e extensão).
Os significado atribuído pelos docentes da UNILA para a Internacionalização
da Educação Superior revela a complexidade que está presente em sua interpretação,
a qual está relacionada as razões, motivações e realidades que movem as IES na
contemporaneidade.
No quarto capítulo, demonstramos como se configura o exercício da docência
universitária na UNILA, na perspectiva de uma Pedagogia da Internacionalização, e
respondemos a dois objetivos específicos: o de comparar o exercício da docência
universitária na UNILA e o modelo de Internacionalização da Educação Superior
defendido pela instituição em seus documentos institucionais, e o de examinar os
saberes docentes que são necessários para a atuação em ambientes acadêmicos
internacionais e interculturais.
Tendo imprimido nas análises o ethos docente na UNILA, foram detalhadas as
perspectivas e práticas dos parceiros dialógicos a respeito da internacionalização,
bilinguismo/plurilinguismo, interculturalidade, interdisciplinaridade, e dos saberes
necessários à atuação docente em ambientes acadêmicos internacionais e
interculturais.
Nas práticas docentes no ensino, na incorporação da internacionalização
identificou-se que ela se configura a partir de quatro características principais: inclusão
de bibliografias que contemplem o contexto local, regional, nacional e internacional,
bem como contribuem para a compreensão da realidade dos países da América
Latina; metodologias de ensino e de aprendizagem colaborativas, que permitam aos
estudantes compreender a América Latina e o Caribe em todas as suas dimensões;
refletir criticamente sobre as distintas dinâmicas locais, nacionais, regionais e
internacionais; e atuar profissionalmente em contexto local, nacional, regional e
internacional e exercer a cidadania global.
 360

Contudo, há duas lacunas evidenciadas pelo campo empírico: primeiro, nas

atividades direcionadas a aferir os resultados de aprendizagem, tendo em vista que
em todas as sugestões de práticas docentes a esse respeito apresentadas pelo
instrumento de pesquisa, menos da metade dos parceiros dialógicos indicou
desenvolvê-las; segundo, essas práticas docentes não são adotadas na mesma
proporção pelos parceiros dialógicos, conforme unidade acadêmica de lotação.
Na dimensão bilinguismo/plurilinguismo, as práticas docentes revelam três
características centrais: privilegiar referências bibliográficas em português, espanhol
ou em outras línguas estrangeiras; adotar metodologias de ensino que favoreçam
espaços de aprendizagem colaborativos e a diversidade linguística dos estudantes;
aceitar a entrega de atividades avaliativas em um dos idiomas oficiais da universidade.
Como lacuna, apontamos que, embora não seja uma obrigação imposta
institucionalmente, os planos de ensino deveriam ser disponibilizados aos estudantes
nas línguas oficiais da UNILA, principalmente àqueles matriculados nos componentes
curriculares vinculados aos primeiros semestres dos cursos de graduação. Embora as
práticas docentes dos parceiros dialógicos incorporem em sua maioria o bilinguismo,
há diferença no percentual de docentes que possuem essa prática, conforme a
unidade acadêmica de lotação dos parceiros dialógicos.
A interculturalidade foi uma dimensão com maior capilaridade nas práticas
docentes no ensino, sendo que todas as possibilidades de práticas apresentadas no
questionário são adotadas por pelo menos metade dos parceiros dialógicos. Nesse
sentido, infere-se que são práticas interculturais no ensino de graduação e/ou pós-
graduação: adotar metodologias de ensino e de aprendizagem que beneficiem a
diversidade cultural presente na ALC; incentivar a interação social entre estudantes
de diferentes grupos culturais; fomentar situações que promovam o respeito às
diversidades sexual, racial, nacional, socioeconômica, religiosa e de gênero, bem
como à diversidade étnica e cultural dos estudantes, a fim de que, ao se formarem,
sejam capazes de atuar em situações que envolvam grupos culturalmente diversos.
Nas atividades avaliativas e de resultados de aprendizagem, as práticas
docentes precisam requerer aos estudantes que contemplem as questões
interculturais relevantes ao contexto do componente curricular e/ou da prática
profissional, assim como aqueles que são relevantes para o processo de
desenvolvimento e integração regional da ALC. Embora as práticas docentes dos
parceiros dialógicos incorporem, em sua maioria, a interculturalidade, os dados da
 361

pesquisa indicam que conforme a unidade acadêmica de lotação desses docentes as

práticas são adotadas com maior frequência.
A interdisciplinaridade na prática docente no ensino pode ser identificada a
partir de algumas premissas, como por exemplo, escolher referências bibliográficas
que reflitam epistemologias e saberes distintos a respeito dos problemas sociais,
políticos, econômicos, ambientais, científicos e tecnológicos dos diferentes países da
América Latina e Caribe; desenvolver metodologias de ensino e de aprendizagem que
permitam aos estudantes a construção do conhecimento mediante a integração entre
as diversas áreas do saber e promovam a integração entre ensino de graduação e
pós-graduação, pesquisa e extensão, fortalecendo diálogos/espaços
interdisciplinares; e contemplar a interdisciplinaridade nas atividades avaliativas e de
resultados de aprendizagem, estimulando os estudantes a refletirem, argumentarem
e utilizarem distintas perspectivas. Assim como nas dimensões acima apresentadas,
a pesquisa revela que esta é uma prática docente adotada com frequência distinta
entre os parceiros dialógicos, conforme unidade acadêmica de lotação.
A internacionalização na prática docente na extensão pode ser configurada por
meio da participação em ações que consideram a realidade do contexto local,
regional, nacional e internacional, com ênfase para as demandas latino-americanas e
a integração regional e/ou da tríplice fronteira; possuam alcance seja nos países da
América Latina e Caribe ou nos demais contextos internacionais; fomentem a
interculturalidade, mediante o respeito à pluralidade de saberes, à diversidade cultural
e linguística e a criação de espaços que privilegiem a participação dos diferentes
sujeitos sociais.
Na análise das sete sugestões de práticas docentes que indicam a presença
da internacionalização nas ações extensionistas, verificou-se que em todas elas,
menos da metade dos parceiros dialógicos adotam as premissas apresentadas. Isso
sugere que a internacionalização da prática docente na extensão não é uma realidade
para a maioria dos parceiros dialógicos, embora seja um dos princípios da Política de
Extensão da UNILA, prevista tanto no PDI UNILA 2019-2023 (UNILA, 2019b) quanto
na Política de Extensão (UNILA, 2021c).
Além disso, apenas 27,9% (n=47) dos parceiros dialógicos participa e/ou
desenvolve ações de extensão que possuem alcance regional e internacional, 19,6%
(n=31) não participam e ações de extensão. Observou-se que o percentual de
 362

docentes que adota práticas que considerem a premissa da internacionalização na

atuação extensionista diverge, conforme unidade acadêmica de lotação.
Constitui a internacionalização na prática docente na pesquisa conhecer o
estado da arte no âmbito da América Latina e Caribe na área do conhecimento na
qual atua; conhecer as principais abordagens internacionais de pesquisa na área do
conhecimento de atuação; participar em grupos/redes de pesquisa que possuem
representação internacional; desenvolver pesquisas sobre a realidade latino-
americana e caribenha e dos demais contextos internacionais; participar de convênios
internacionais com instituições localizadas na América Latina e Caribe e nos demais
contextos internacionais.
Entre as lacunas observadas, destaca-se o baixo percentual de parceiros
dialógicos que coordenam ou participam de grupos/redes de pesquisa que possuem
representação internacional (com exceção dos países da ALC) (34,8%, n=55); que
desenvolvem e/ou participam de pesquisas sobre a realidade de contextos
internacionais (exceto ALC) (25,9%, n=41); participam de convênios internacionais
com instituições localizadas na ALC (18,4%, n=29) e nos demais contextos
internacionais (10,8%, n=17).
Em relação à Pedagogia da Internacionalização impressa na prática docente
na UNILA, a investigação revela que desenvolver abordagens pedagógicas e
estratégias de ensino e de aprendizagem condizentes com a missão institucional da
UNILA é um dos desafios endógenos da universidade. A análise das práticas
pedagógicas dos parceiros dialógicos evidência que há a necessidade de reforçar a
dimensão pedagógica da docência, por meio do apoio e compromisso institucional,
com o objetivo de fortalecer os processos didáticos e criar as condições favoráveis
para o desenvolvimento de saberes docentes internacionais e interculturais nos
docentes e as respectivas competências nos estudantes.
O último capítulo do Eixo IV apresenta caminhos para a docência universitária
nos contextos emergentes, a partir de uma proposta de itinerário de desenvolvimento
profissional que promova a Pedagogia da Internacionalização, tendo em vista a
necessidade de pavimentar os caminhos para uma política institucional voltada ao
desenvolvimento profissional docente na UNILA.
A proposição desse itinerário formativo considerou o desenvolvimento
profissional como um processo a longo prazo, no qual as experiências formativas são
planejadas e desenvolvidas no decorrer da carreira docente, e se integram
 363

sistematicamente para prover as necessidades individuais e coletivas da profissão.

Na UNILA, o desenvolvimento profissional docente precisa estar baseado nos
princípios filosóficos e metodológicos, e na missão institucional, ocupando um lugar
central na agenda universitária, sob o risco de dissipar os atores sociais do
cumprimento da missão e vocação da universidade.
As perspectivas apresentadas nesta tese não tiveram o intuito de esgotar as
múltiplas possibilidades de compreender como se configura a docência na UNILA na
perspectiva de uma Pedagogia da Internacionalização, bem como de seu
desenvolvimento profissional. É impossível registrar em palavras a vivência dos
parceiros dialógicos em um contexto universitário inovador e desafiador na realidade
latino-americana.
Ao final desta tese, identificamos que os docentes devem atuar como
protagonistas do processo de Internacionalização da Educação Superior, pois são os
pilares de sustentação de uma arquitetura acadêmica que precisa combinar
conhecimento interdisciplinar nas diferentes áreas do conhecimento; distintas
epistemologias, saberes e cosmovisões; interculturalidade; políticas linguísticas e
perspectivas internacionais/globais.
Mesmo que as iniciativas de internacionalização da função acadêmica na
UNILA ainda possam ser independentes de uma sistematização institucional, essas
iniciativas conseguem moldar as experiências educacionais em uma perspectiva
transformadora, conforme foi relatado pelos parceiros dialógicos.
As práticas, estratégias e a governança do processo de internacionalização
desempenham um papel central nesse processo. É necessário um esforço coletivo e
colaborativo em prol do amadurecimento do projeto pedagógico institucional,
reforçando o dever da gestão universitária em assumir a condução desse processo.
Para isso, destaca-se a necessidade do trabalho institucional articulado em prol da
harmonização das normativas da universidade, as quais precisam expressar
claramente o eixo de fundamentos filosóficos e metodológicos institucionais, com
destaque para dimensões como internacionalização, bilinguismo/plurilinguismo,
interculturalidade e interdisciplinaridade.
Defende-se que são as estratégias institucionais que garantem, no curso do
processo de consolidação universitária, que a missão da UNILA possa ser alcançada,
considerando a alteração de atores sociais e de políticas educacionais ao longo da
jornada. Além disso, a universidade precisa oferecer espaços que propositalmente
 364

orientem os docentes a se envolverem com a internacionalização no ensino, pesquisa

e extensão, identificando caminhos que conduzam à integração da reitoria com as
unidades e subunidades acadêmicas. Por isso, argumenta-se em favor de uma
política institucional de desenvolvimento profissional docente na UNILA.
Embora os resultados deste estudo limitem-se a uma única IES brasileira,
futuras pesquisas em outras instituições podem revelar-se importantes para expandir
a compreensão do tema, como o mapeamento de práticas docentes conforme os
modelos de internacionalização sistematizados pela literatura; observação da ação
docente orientada ao desenvolvimento de competências internacionais e interculturais
no ensino, pesquisa e extensão; e entrevistas com estudantes para identificar quais
as práticas docentes que mais contribuem, em sua perspectiva, para o
desenvolvimento de competências internacionais e interculturais.
A partir dos resultados desta investigação, temos a expectativa que estes
contribuam para o avanço do campo científico da Internacionalização da Educação
Superior e da pedagogia universitária, principalmente em relação às implicações ao
desenvolvimento profissional docente. Espera-se que as considerações tecidas
colaborem para a melhoria dos processos de gestão acadêmica da UNILA, refletindo
em melhores condições para o trabalho docente e fortalecimento dos processos
pedagógicos na universidade. Que as políticas, programas e ações universitárias
sejam guiadas em prol da educação superior como um bem público comum, um direito
humano e universal e em favor das pessoas.
Ao finalizarmos esta tese, retomamos a problemática da investigação: em que
medida à docência na UNILA contribui para uma Pedagogia da Internacionalização
da Educação Superior? A partir da investigação realizada, que permitiu compreender
como se configura a docência em uma universidade internacional e intercultural,
defendemos a seguinte tese:
A Pedagogia da Internacionalização é um campo epistêmico e de
profissionalização, que mobiliza perspectivas teóricas e metodológicas de análise da
prática pedagógica, com o objetivo de desenvolver saberes docentes internacionais e
interculturais na docência universitária. Os contextos emergentes impulsionam a
dimensão pedagógico-equitativa da Internacionalização da Educação Superior e
interpelam saberes docentes que assegurem aos estudantes o desenvolvimento das
competências internacionais e interculturais. Desse modo, a Pedagogia da
Internacionalização busca atender às necessidades formativas nas distintas áreas do
 365

conhecimento, em prol do desenvolvimento profissional docente e da instauração de

uma cultura da Internacionalização na Instituição de Educação Superior.
 366

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_estabelece_e_regulamenta_o_processo_seletivo_internacional_de_estudantes_lati
no-americanosas_e_caribenhosas_assinado_.pdf?file=1&type=node&id=10380.
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de 22 de agosto de 2022. Estabelece e regulamenta o processo de seleção de
refugiadas(os) e portadoras(es) de visto humanitário (PSRH) em território brasileiro,
para ingresso na Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA,
 398

para o ano letivo de 2023.. Foz do Iguaçu: PROINT, 2022d. Disponível em:
https://documentos.unila.edu.br/system/tdf/arquivos/editais/edital_psrh_2023_versao
_final_-_portal.pdf?file=1&type=node&id=10598. Acesso em: 3 jan. 2023.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA. Edital nº 52

de 15 de agosto de 2022. Estabelece e regulamenta o processo de seleção para o
ingresso de indígenas – PSIN na Universidade Federal da Integração Latino
Americana – UNILA, no ano letivo de 2023. Foz do Iguaçu: PROINT, 2022e.
Disponível em: https://documentos.unila.edu.br/system/tdf/arquivos/editais/01-
_edital_psin_2023_-_versao_final_0.pdf?file=1&type=node&id=10542. Acesso em: 3
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Especialização. Foz do Iguaçu: UNILA, 2022g. Disponível em:
https://portal.unila.edu.br/especializacao. Acesso em: 30 dez. 2022.

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nº 4, de 03 de março de 2022. Institui a Resolução de Ingresso para Discentes
Regulares via Ações Afirmativas na Pós-Graduação da Universidade Federal da
Integração Latino-Americana. Foz do Iguaçu: CONSUN, 2022g. Disponível em:
https://atos.unila.edu.br/atos/resolucao-n-ordm-4-2022-cosuen-2261. Acesso em: 2
jan. 2022.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA. Portaria nº

394, de 13 de setembro de 2022. Altera a Portaria nº 61/2017/UNILA. Foz do
Iguaçu: Gabinete da Reitoria, 2022h. Disponível em:
https://atos.unila.edu.br/atos/portaria-n-ordm-394-2022-gr-8901. Acesso em: 15 set.
2022.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA. Resposta ao

pedido de informação solicitado via plataforma Fala Brasil - protocolo nº
23546.019097/2022-86. Foz do Iguaçu: UNILA, 2022i.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA. Resposta ao

pedido de informação solicitado via plataforma Fala Brasil - protocolo nº
23546.001256/2023-77. Foz do Iguaçu: UNILA, 2023a.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA. Cursos de

graduação. Foz do Iguaçu: UNILA, 2023b. Disponível em:
https://portal.unila.edu.br/graduacao. Acesso em: 17 jan. 2023.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA.

Organograma. Foz do Iguaçu: UNILA, 2023c. Disponível em:
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pandemia da Covid-19: uma análise das ações implementadas pela UNILA. In:
SAMPAIO, H.; PIOLI, L. F. R.; WOICOLESCO, V. G. Ensino superior e Covid-19
[recurso eletrônico]: respostas institucionais e novos. Belo Horizonte: Fino Traço,
2022. pp.16-35. Disponível em: https://www.finotracoeditora.com.br/e-book-ensino-
superior-e-covid-19-respostas-institucionais-e-novos-desafios. Acesso em: 31 jan.
2023.
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ArtMed, 2004.

ZANCHET, B. B. A.; SELBACH, P. T.; BRUM, T. K. Professores do ensino superior

ante o “novo” perfil de estudantes oriundos do Sistema de Seleção Unificada:
inovações ou rearranjos? Em Aberto [impresso], v. 32, n. 106, p. 91-104, set/dez
2019.

ZUCK, D. V. A integração da América Latina e a formação na UNILA. Tese

(Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade
de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2021. Disponível em:
http://repositorio.unicamp.br/Acervo/Detalhe/1166137. Acesso em: 8 out. 2022.
 402

APÊNDICE A – Percurso formativo da pesquisadora durante o Doutorado no Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(continua)
Natureza Descrição
Disciplinas PUCRS: Estado do Conhecimento da Dissertação/Tese; Pesquisa em Educação II; Teoria da Educação; Etnografia em Contextos de
cursadas Vulnerabilidade; Metodologia do Ensino Superior; Princípios e Práticas da Análise Textual Discursiva; Tópicos em Educação Superior;
Metodologia Observacional na Pesquisa em Educação; Pensamiento Pedagógico Latinoamericano; Educação em Tempos de Crise;
Educação Online; Educação Superior e Contextos Emergentes; Internacionalização na Educação Básica e Superior.

UFRGS: Educação Superior no Século XXI.

UNICAMP: Seminário Avançado I – Impactos da COVID-19 no Ensino Superior: tendências e desafios.

USP: Políticas de Educação Superior na América Latina.

UFSM: Reinventar a docência nas redes de conhecimento.

Artigos BARANZELI, C.; MOROSINI, M. C.; WOICOLESCO, V. G. - A chave está na troca − estudantes de mobilidade como vetores da
publicados internacionalização em casa. Série-Estudos, v. 25, p. 253-274, 2020. DOI: https://doi.org/10.20435/serie-estudos.v25i53.1400.

MOROSINI, M. C.; NEZ, E.; WOICOLESCO, V. G. Campo científico da educação superior: webinars como estratégia para a construção do
conhecimento. Debates em Educação, v. 13, p. 1181-1201, 2021. DOI: https://doi.org/10.28998/2175-6600.2021v13n31p1181-1201.

NEZ, E.; FERNANDES, C. M. B.; WOICOLESCO, V. G. Currículo e práticas na educação superior no contexto da pandemia da COVID-19.
Revista Internacional de Educação Superior, Dossiê Educação Superior: (re)configurações de um campo em movimento, v.8, e022020,
p. 1-22, 2022. DOI: https://doi.org/10.20396/riesup.v8i00.8663809.

WOICOLESCO, V. G.; MARCELINO, J. M.; MOROSINI, M. COVID-19 and the Crisis in the internationalization of higher education in
emerging contexts. Policy Futures in Education, special issue Covid-19 and Crises of Higher Education: Responses and Intensifying
Inequalities in the Global South, v. 20, n. 4, p. 433-442, 2021. DOI: https://doi.org/10.1177/14782103211040913.

WOICOLESCO, V. G.; CASSOL-SILVA, C. C.; MOROSINI, M. C. Internationalization at Home and Virtual: A Sustainable Model for Brazilian
Higher Education. Journal of Studies in International Education, v. 26, n. 2, p. 222–239. DOI:
https://doi.org/10.1177/10283153221076898.
 403

(continua)
MARCELINO, J. M.; WOICOLESCO, V. G. Conexões entre metodologias ativas e a internacionalização da Educação Superior em ambientes
virtuais de aprendizagem. Revista Humanidades e Educação, v. 9, n. 2, p. 109-122, 2022. Disponível em:
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/7206.
Artigos MOROSINI, M. C.; NEZ, E.; WOICOLESCO, V. G. Organismos internacionais e as perspectivas para a formação de professores no marco
publicados da Agenda E2030. Revista Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas, v. 30, n. 116, p. 813-836, 2022. Disponível em:
https://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/ensaio/issue/view/139.

NEZ, E.; WOICOLESCO, V. G. Reflexões sobre as práticas educativas no contexto pandêmico: “reinvenção” da docência na educação
superior. Revista Humanidades & Inovação, v. 9, n. 15, p. 10-23, 2022. Disponível em:
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/7717.

MOROSINI, M. C.; WOICOLESCO, V. G. Apresentação do Dossiê “Educação em contextos emergentes: configurações e cenários em
tempos de pandemia”. Revista Panorâmica, n. 37, p. 3-8, 2022. Disponível em:
https://periodicoscientificos.ufmt.br/revistapanoramica/index.php/revistapanoramica/article/view/1546.

WOICOLESCO, V. G.; SANTOS, D. L.; PEIXOTO, R. T. S. Competências digitais na educação básica em contextos emergentes: reflexões
sobre práticas pedagógicas e formação docente. Revista Panorâmica, n. 37, p. 92-114, 2022. Disponível em:
https://periodicoscientificos.ufmt.br/revistapanoramica/index.php/revistapanoramica/article/view/1546.
Artigos MOROSINI, M. C.; VIERA, P.; WOICOLESCO, V. G.; ANGELO, R.I. Internacionalización de la Educación Superior y lá Discusión sobre los
submetidos Futuros de la Educación en 2050. Revista Cocar, 2023.
para
avaliação MOROSINI, M. C.; STALLIVIERI, L.; FELICETTI, V. L.; WOICOLESCO, V. G. Internacionalização Na Educação Básica no Brasil: desvelando
conceitos e práticas silenciosas. Revista E-Curriculum, 2023.
Artigo aceito MOROSINI, M.C.; WOICOLESCO, V.G.; MARCELINO, J.M.; HATSEK, D.J.R. As Estratégias de internacionalização das universidades
para brasileiras participantes do Programa CAPES PrInt. Education Policy Analysis Archives, 2023.
publicação
HATSEK. D. J. R.; WOICOLESCO, V. G.; ROSSO, G. P. Internacionalização na Educação Básica: um Estado do Conhecimento. Revista
Eventos Pedagógicos, 2023.
Organização MOROSINI, M.C.; WOICOLESCO, V.G. Dossiê Educação em contextos emergentes: configurações e cenários em tempos de pandemia.
de dossiês Revista Panorâmica, n. 37. Disponível em:
https://periodicoscientificos.ufmt.br/revistapanoramica/index.php/revistapanoramica/article/view/1546.

NEZ, E.; WOICOLESCO, V.G. Dossiê A Universidade e suas interfaces com os diferentes níveis e modalidades de ensino. Revista Eventos
Pedagógicos, 2023. Disponível em: https://periodicos.unemat.br/index.php/reps.

FELICETTI, V.; WOICOLESCO, V.G. Dossiê Internacionalização da Educação Básica: linguagens da realidade. Revista Iberoamericana
de Educación, 2023 Disponível em: https://rieoei.org/RIE.
 404

(continua)
Capítulos de WOICOLESCO, V. G. Estratégias para um modelo integral de internacionalização. In: MOROSINI, M. C. (Org.). Guia para a
livro internacionalização universitária. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2019. p. 31-48.
publicados
MOROSINI, M. C., NEZ, E., WOICOLESCO, V. G. A Mobilidade acadêmica e as redes colaborativas sul-sul: O caso da UNILA. In: LUCENA,
S.; NASCIMENTO, M. B. C.; BOA SORTE, P. (Orgs.). Espaço de aprendizagem em redes colaborativas e na era da modalidade. Aracaju:
EDUNIT, 2020, p. 332-557.

MOROSINI, M. C.; WOICOLESCO. V. G.; NEZ, E. Pedagogia da internacionalização da educação superior no contexto da educação superior
brasileira. In: MOROSINI, M.C.; CASSOL-SILVA, C.; ELSNER, C.; WHITESED, C. (Orgs.). Internacionalização da Educação Superior:
práticas e reflexos do Brasil e da Austrália. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2021. p. 119-148.

WOICOLESCO, V.G.; MOROSINI, M.C. Assistência estudantil em tempos de pandemia da COVID-19: uma análise das ações implementadas
pela UNILA. In: SAMPAIO, H.; FÁVERO, L.; WOICOLESCO, V.G. (Orgs). Ensino Superior e a COVID-19: experimentações, inovações e
desafios. Belo Horizonte: Fino Traço Editora, 2022. p. 16-38.
Organização SAMPAIO, H.; FÁVERO, L.; WOICOLESCO, V. G. (Orgs.). Ensino Superior e a COVID-19: experimentações, inovações e desafios. Belo
de livros Horizonte: Fino Traço Editora, 2022.

MOROSINI, M.C.; WOICOLESCO, V.G., MARCELINO, J.M. (Orgs.). Internacionalização na Educação Básica e Superior: conexões
necessárias. Editora Pedro & João, 2023.
Trabalhos BARANZELI, C.; WOICOLESCO, V. G.; MOROSINI, M. C. Da internacionalização pela mobilidade à internacionalização em casa? a
publicados utilização da experiência estudantil em sala de aula. In: CONGRESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2019,
em anais de Foz do Iguaçu. Caderno de Resumos. Foz do Iguaçu: UNILA, 2019. Disponível em: http://dspace.unila.edu.br/123456789/5666.
eventos
WOICOLESCO, V. G.; NEZ, E.; MOROSINI, M. C. Impacto da Mobilidade Acadêmica numa Instituição de Educação Superior Internacional
da América Latina. In: II JORNADAS REGIONALES DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR, 2021, Montevideo. Libro de
resúmenes. Montevideo: UDELAR, 2021. Disponível em: https://www.cse.udelar.edu.uy/jies2020/libro-de-resumenes/.

WEBER, K. G. M.; WOICOLESCO, V. G.; KAMPFF, A. J. C. Educação Superior Pública Brasileira: a internacionalização e os desafios
apresentados na atualidade. In: II JORNADAS REGIONALES DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR, 2021, Montevideo. Libro
de resúmenes. Montevideo: UDELAR, 2021. Disponível em: https://www.cse.udelar.edu.uy/jies2020/libro-de-resumenes/.

MARCELINO, J. M.; WOICOLESCO, V. G.; HATSEK, D. J. R.; MOROSINI, M.C. Internacionalização da Educação Superior: uma análise de
estratégias de universidades brasileiras. In: 11ª CONFERÊNCIA DO FÓRUM DE GESTÃO DO ENSINO SUPERIOR NOS PAÍSES E
REGIÕES DE LÍNGUA PORTUGUESA (FORGES), 2021, Setúbal. Livro de atas. Setúbal: Associação FORGES, Instituto Politécnico de
Macau, Instituto Politécnico de Setúbal, 2021.
 405

(continua)
Trabalhos WOICOLESCO, V. G.; MARCELINO, J. M.; MOROSINI, M. C. Impactos e possibilidades na Internacionalização da Educação Superior no
publicados Brasil em tempos de pandemia. In: II SEMINÁRIO DISCENTE DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA PONTIFÍCIA
em anais de UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL, Porto Alegre, 2022. Anais [...]. Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do
eventos Rio Grande do Sul, 2022. Disponível em: https://editora.pucrs.br/edipucrs/acessolivre/anais/1559/assets/edicoes/2022/arquivos/43.pdf.
Participação I Congresso de Internacionalização da Educação Superior. Foz do Iguaçu: UNILA, 2019. (presencial)
em eventos
I Congreso de la Red Latinoamericana COIL - COIL en y con América Latina en tiempos de cambio. Veracruz: 2021. (on-line)

II Jornadas Regionales de Investigación en Educación Superior - El protagonismo de la enseñanza superior pública en contextos nacionales
críticos: Montevideo, 2021. (on-line)

Simpósio do Grupo de Pesquisas em Estudos Decoloniais - GPED: as múltiplas perspectivas dos saberes tradicionais no contexto latino-
americano. Aquidauana: UFMS, 2021. (on-line)

Seminário Internacional sobre Educação Superior. Porto Alegre: UFRGS, 2020. (on-line)

XXVIII Seminário Nacional Universitas/BR: Políticas de Educação Superior - tendências e perspectivas. 2021. (on-line)

11ª Conferência do Fórum de Gestão do Ensino Superior nos Países e Regiões de Língua Portuguesa (FORGES) - A Cooperação no Ensino
Superior dos Países e Regiões de Língua Portuguesa perante os Desafios Globais. Associação FORGES, Instituto Politécnico de Macau,
Instituto Politécnico de Setúbal: 22 a 26 de novembro de 2021. (on-line)

II Seminário Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Educação
e Pandemia. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul: Porto Alegre, 19 e 20 de maio de 2022. (on-line)

I Seminário sobre Internacionalização na Educação Básica: fundamentos conceituais. Ministério da Educação – Secretaria de Educação
Básica: Brasília, 03 de maio de 2022. (presencial)

II Seminário sobre Internacionalização na Educação Básica: o contexto educacional brasileiro e a formação de professores. Ministério da
Educação – Secretaria de Educação Básica: Brasília, 14 de junho de 2022. (presencial)

III Seminário sobre Internacionalização na Educação Básica: estratégias para a Internacionalização na Educação Básica. Ministério da
Educação – Secretaria de Educação Básica, 19 de julho de 2022. (presencial)

IV Seminário sobre Internacionalização na Educação Básica: avaliação e monitoramento da Internacionalização na Educação Básica.
Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica: Brasília, 23 de agosto de 2023. (presencial)
 406

(conclusão)
Outros BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Parâmetros Nacionais para a Internacionalização da Educação Básica no Brasil.
trabalhos de Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2022. (especialista coordenadora)
natureza
técnico- Consultoria sobre a metodologia do Estado do Conhecimento para o subeixo Formação de Professores do projeto de “Pesquisa em Educação
científica na Amazônia: História, política, formação de professores e diversidade cultural”, desenvolvido no âmbito dos Programas de Pós-Graduação
em Educação da UFPA, UNIFAP e UERR. 2022.

Parecerista ah doc dos periódicos Revista Educação (PUCRS), Revista Educação por Escrito (UFSM) e Revista Panorâmica (UFMT).
Fonte: elaborado pela autora.
 407

APÊNDICE B – Roteiro de entrevista com docentes

Roteiro de Entrevista Docentes

(continua)
Metadados e orientações
Nome do entrevistado:
Instituto:
Centro Interdisciplinar:
Data da entrevista: / / Local da entrevista:

Contato inicial:
 Agradecer a disponibilidade em receber a pesquisadora.
 Apresentar, de forma breve, os objetivos da pesquisa, tratamento, análise dos dados e
devolução dos resultados.
 Explicar as informações contidas no termo de consentimento de entrevista.
 Solicitar a assinatura do termo de consentimento de entrevista.
 Entregar uma via assinada pela pesquisadora para o entrevistado.
Procedimentos iniciais:
 Preparar o gravador.
 Iniciar a gravação.

Temas Roteiro

Trajetória Trajetória profissional e formativa - Conte-me um pouco de sua trajetória de

profissional e formação acadêmica até iniciar a atuação como docente universitário.
formativa
[Formação inicial, Titulação máxima, ano de formação, Tempo de atuação na
docência (Educação Básica, Educação Superior, Secretarias ou outras
instâncias educativas), ano de ingresso na UNILA, Situação Funcional,
atuação na graduação e pós-graduação].

Internacionalização Concepção de docência: Para você, o que representa ser docente na

da Educação Educação Superior e atuar na UNILA?
Superior e atuação
docente na UNILA Caracterização da Internacionalização – Na sua opinião, o que significa a
Internacionalização da Educação Superior? Você já teve alguma experiência
na sua trajetória formativa ou profissional?

Atuação docente - Para você, em que medida a Internacionalização da

Educação Superior tangência sua ação docente na UNILA, considerando o
ensino, a pesquisa e a extensão? (planejamento, didática, avaliação, etc.)

Experiências marcantes: Durante este tempo em que você atua na UNILA, e

considerando a característica internacional da instituição, poderia me relatar
uma ou mais experiências marcantes na sua atuação docente?

Na sua opinião, os docentes da UNILA são incentivados a se envolver com os

pilares da internacionalização (bilinguismo/plurilinguismo, interculturalidade,
internacionalização, interdisciplinaridade)? Como isso ocorre?
 408

(conclusão)
Internacionalização Como você lida com o conteúdo da área específica que você ministra aulas
da Educação na graduação e/ou na pós-graduação e a incorporação da dimensão da
Superior e atuação internacionalização?
docente na UNILA
Eu gostaria que você me contasse quais são os desafios que os pilares da
Política de Internacionalização (bilinguismo e plurilinguismo,
internacionalização, interculturalidade e interdisciplinaridade) apresentam
para a sua atuação no ensino, pesquisa e extensão?

Para você, quais são os saberes (conhecimentos, competências, habilidades

e atitudes) que constituem a identidade profissional do processor que você
considera mais importantes para exercer a docência na UNILA?

Considerando o cenário da internacionalização, quais foram as principais

repercussões da pandemia da Covid-19 em sua atuação docente?

Desenvolvimento Condições de trabalho: Na sua opinião, a UNILA propicia as condições para o

profissional trabalho docente considerando o contexto da internacionalização?

Em que medida sua interação ou participação com os espaços de diálogo e

decisão institucional interferem/reorientam a sua ação docente (colegiado,
NDE, Centro Interdisciplinar, Instituto, Reitoria, Comissões, entre outros)?

Você já participou de alguma formação sobre a internacionalização na

Educação Superior ou que abrangesse um ou mais pilares da política de
internacionalização da UNILA?

Desenvolvimento profissional: Qual a sua opinião sobre a necessidade de

formação pedagógica para atuação na sala de aula da UNILA? Você considera
necessário que haja um projeto institucional de formação e profissionalização
docente na UNILA?

A UNILA promove ao seu corpo docente algum tipo de formação relacionada

com os pilares da Política de internacionalização da universidade?

Você participa de atividades de formação continuada propiciadas pela UNILA

e/ou outras IES, associações, etc.?

Se você participou das atividades formativas propiciadas pela UNILA, elas te

ajudaram a modificar alguma prática pedagógica em sala de aula?

Se a UNILA promovesse ações direcionadas para o desenvolvimento

profissional docente, qual formato lhe parece mais assertivo? Que instância
deveria ser responsável pela condução desses processos?

Considerações finais:

a. Perguntar ao entrevistado se há alguma informação adicional que gostaria de acrescentar

em relação aos assuntos abordados durante a entrevista.
b. Perguntar se o entrevistado ficou com alguma dúvida.

Finalização e agradecimento:

c. Agradecer a disponibilidade do entrevistado em fornecer as informações.

d. Salientar que os resultados da pesquisa estarão à disposição dele e, se tiver interesse,
deverá entrar em contato com a pesquisadora.
 409

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Entrevista

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Título da pesquisa: Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior: a

docência na UNILA

Pesquisadora responsável: Vanessa Gabrielle Woicolesco

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Marilia Costa Morosini

Número do Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE):

52984121.1.0000.5336

Nós, Vanessa Gabrielle Woicolesco, estudante do Doutorado em Educação da

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e Prof.ª Dr.ª Marilia
Costa Morosini, orientadora, responsáveis pela pesquisa PEDAGOGIA DA
INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A DOCÊNCIA UNILA,
estamos fazendo um convite para você participar como voluntário (a) neste estudo.

Este documento é denominado de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) e tem como objetivo assegurar os direitos e deveres dos participantes da
pesquisa.
Objetivo e justificativa da pesquisa: O objetivo geral desta pesquisa é compreender
como se configura a docência na UNILA na perspectiva de uma Pedagogia da
Internacionalização da Educação Superior. Espera-se com esta pesquisa conhecer a
ênfase pedagógica da internacionalização na UNILA a partir dos reflexos da
internacionalização na ação docente no ensino, pesquisa e extensão, e ainda abordar
o desenvolvimento profissional docente para a internacionalização.
Procedimentos: A entrevista é uma das fontes evidências para a construção dos
dados da tese de doutorado da pesquisadora responsável. Para a construção destes
dados, privilegiou-se a participação de um docente efetivo, representante de cada
Centro Interdisciplinar da Universidade Federal da Integração Latino-Americana. A
entrevista será gravada em áudio com o intuito de facilitar a construção dos dados,
sem resultar em prejuízos, no que se referem à compreensão global do contexto de
sua participação nesta pesquisa.
Após a finalização da entrevista, será realizada a transcrição e o seu conteúdo será
entregue ao (à) professor (a) participante da pesquisa para os ajustes que considerar
pertinente nos excertos de sua fala.
Os dados construídos a partir da entrevista ficarão guardados no computador pessoal
da pesquisadora responsável por cinco anos, a contar da publicação dos resultados,
e estão garantidos o sigilo dos dados, e a confidencialidade dos sujeitos que
participaram da pesquisa. As informações desta pesquisa serão divulgadas apenas
em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos participantes, a
 410

não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua
participação.
A devolução dos resultados da pesquisa para a UNILA será feita pela entrega de uma
cópia da tese final à instituição, e pela disponibilidade da pesquisadora em apresentar
estes resultados em seção pública para a comunidade acadêmica. A pesquisadora
responsável compromete-se em encaminhar uma versão digital da tese para os
participantes da pesquisa.
Desconfortos e riscos: Não foram identificados riscos ou desconfortos previsíveis
pela participação na pesquisa. Os riscos mínimos previstos são cansaço ou
desconforto pelo decurso da realização da entrevista. A participação é isenta de
despesas e você não receberá nenhum auxílio financeiro para participar da mesma.
Se acontecerem desconfortos, você pode desistir de participar a qualquer momento.
Benefícios: Como a participação nesta pesquisa é voluntária, não há benefícios ou
vantagens diretas aos participantes. Os benefícios que esperamos com esta pesquisa
são coletivos e estão relacionados a identificação dos saberes docentes que são
necessários para a atuação em ambientes acadêmicos internacionais e interculturais,
os quais irão fundamentar a proposição de um itinerário institucional para o
desenvolvimento profissional docente na UNILA.
Assistência aos parceiros dialógicos: Durante todo o período da pesquisa você tem
o direito pedir qualquer informação sobre o estudo, e poderá entrar em contato com
Vanessa Gabrielle Woicolesco (vanessa.woicolesco@edu.pucrs.br) ou com a Prof.ª
Marilia Costa Morosini (marilia.morosini@pucrs.br).
Se você tiver qualquer dúvida relacionada aos seus direitos como participante de
pesquisa, entre em contato com Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (CEP-PUCRS) em (51) 33203345, Av.
Ipiranga, 6681/prédio 50, sala 703, CEP: 90619-900, Bairro Partenon, Porto Alegre –
RS, e-mail: cep@pucrs.br, de segunda a sexta-feira das 8h às 12h e das 13h30 às
17h. O Comitê de Ética é um órgão independente constituído de profissionais das
diferentes áreas do conhecimento e membros da comunidade. Sua responsabilidade
é garantir a proteção dos direitos, a segurança e o bem-estar dos participantes por
meio da revisão e da aprovação do estudo, entre outras ações.
Ao aceitar participar do estudo, você não renuncia a nenhum direito legal que teria de
outra forma. Não assine este termo de consentimento a menos que tenha tido a
oportunidade de fazer perguntas e tenha recebido respostas satisfatórias para todas
as suas dúvidas. Você tem garantido o seu direito de não aceitar participar ou de retirar
sua permissão, a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuízo ou retaliação, pela
sua decisão.
Ao concordar com as condições estabelecidas no TCLE e aceitar participar da
pesquisa, você assinará duas vias deste Termo e rubricará todas as suas páginas.
Você receberá uma das vias para seus registros e a outra será arquivada pelo
responsável pelo estudo.
Eu, (nome do entrevistado), após a leitura deste documento e de ter tido a
oportunidade de conversar com a pesquisadora responsável, para esclarecer todas
as minhas dúvidas, acredito estar suficientemente informado, ficando claro para mim
que minha participação é voluntária e que posso retirar este consentimento a qualquer
momento sem penalidades ou perda de qualquer benefício. Estou ciente também dos
objetivos da pesquisa, dos procedimentos aos quais serei submetido, dos possíveis
danos ou riscos deles provenientes e da garantia de confidencialidade e
esclarecimentos sempre que desejar.
 411

Diante do exposto expresso minha concordância de espontânea vontade em participar

deste estudo, autorizando o uso, compartilhamento e publicação dos meus dados e
informações de natureza pessoal para essa finalidade específica.

Participante Pesquisadora responsável

 412

APÊNDICE D – Exemplo de e-mail encaminhado aos parceiros dialógicos para

participação na pesquisa por meio das entrevistas
 413

APÊNDICE E – Questionário semiestruturado

(continua)
 414
(continua)
 415
(continua)
 416
(continua)
 417
(continua)
 418
(continua)
 419
(continua)
 420
(continua)
 421
(continua)
 422
(continua)
 423
(continua)
 424
(continua)
 425
(continua)
 426
(conclusão)
 427

APÊNDICE F – Exemplo de e-mail encaminhado aos parceiros dialógicos para

participação na pesquisa por meio do questionário
 428

APÊNDICE G – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Questionário

Questionário de pesquisa: Pedagogia da Internacionalização da Educação

Superior: a docência na UNILA

Você está sendo convidado (a) para participar da pesquisa "Pedagogia da

Internacionalização: A docência na UNILA", com o número de Certificado de
Apresentação para Apreciação Ética (CAAE): 52984121.1.0000.5336, cuja
pesquisadora responsável é Vanessa Gabrielle Woicolesco, sob orientação da Prof.ª
Dr.ª Marilia Costa Morosini, no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). A pesquisa está
vinculada a tese de doutorado da pesquisadora responsável. O objetivo geral desta
pesquisa é compreender como se configura a docência na UNILA na perspectiva de
uma Pedagogia da Internacionalização da Educação Superior. Espera-se com esta
pesquisa revelar a ênfase pedagógica da internacionalização na UNILA a partir dos
seus reflexos na atuação docente no ensino, pesquisa e extensão, e ainda abordar o
desenvolvimento profissional docente no contexto da internacionalização.
Caso aceite participar da pesquisa, sua participação consiste em responder a
esse questionário, durante o período de 01 de julho a 01 de agosto de 2022. O tempo
médio necessário para completar o instrumento é de aproximadamente 30 (trinta)
minutos. Você tem plena liberdade de recusar-se a participar ou retirar seu
consentimento, em qualquer fase da pesquisa. Caso após preencher e enviar o
questionário você desejar retirar seu consentimento para uso dos dados, deve entrar
em contato com a pesquisadora responsável que lhe enviará resposta confirmando
ciência de sua decisão.
Toda pesquisa com seres humanos envolve riscos aos participantes. Você não
deve participar desta pesquisa se não atua como docente na UNILA e não possui
vínculo ativo nesta categoria na instituição. Não foram identificados riscos ou
desconfortos previsíveis pela participação na pesquisa. Os riscos mínimos previstos
são cansaço ou desconforto pelo tempo gasto no preenchimento do questionário. Se
isto ocorrer você poderá interromper o preenchimento do instrumento e retomá-los
posteriormente, se assim o desejar, durante o prazo no qual ele estará disponível. A
participação é isenta de despesas e você não receberá nenhum auxílio financeiro para
participar da mesma. Se acontecerem desconfortos, você pode desistir de participar
a qualquer momento.
Quanto aos riscos relacionados ao anonimato e sigilo, garantimos a você a
manutenção do sigilo e da privacidade de sua participação e de seus dados durante
todas as fases da pesquisa e posteriormente na divulgação científica. Entretanto, por
estarmos usando esta plataforma virtual para armazenamento das respostas, há
limitações para assegurar a total confidencialidade e, por isso, uma vez terminada a
coleta de dados será realizado o "download" destes para um dispositivo eletrônico
local da pesquisadora responsável, apagando todo e qualquer registro da plataforma
 429

virtual ("nuvem") (Item IV.3.e, da Resolução CNS nº. 466 de 2012; item 3.2. da Carta
01/2021-CONEP).
Os dados coletados ficarão guardados no computador pessoal da
pesquisadora responsável por cinco anos, a contar da publicação dos resultados, e
estão garantidos o sigilo dos dados, e a confidencialidade dos sujeitos que
participaram da pesquisa. As informações desta pesquisa serão divulgadas apenas
em eventos ou publicações científicas, não havendo identificação dos participantes, a
não ser entre os responsáveis pelo estudo, sendo assegurado o sigilo sobre sua
participação. A devolução dos resultados da pesquisa para a UNILA será feita pela
entrega de uma cópia da tese final à instituição, e pela disponibilidade da
pesquisadora em apresentar estes resultados em seção pública para a comunidade
acadêmica.
Como a participação nesta pesquisa é voluntária, não há benefícios ou
vantagens diretas aos participantes. Os benefícios que esperamos com esta pesquisa
são coletivos e estão relacionados a identificação dos saberes docentes que são
necessários para a atuação em ambientes acadêmicos internacionais e interculturais,
os quais irão fundamentar a proposição de um itinerário institucional para o
desenvolvimento profissional docente na UNILA.
Durante todo o período da pesquisa você tem o direito pedir qualquer
informação sobre o estudo, e poderá entrar em contato com Vanessa Gabrielle
Woicolesco (vanessa.woicolesco@edu.pucrs.br) ou com a Prof.ª Dr.ª Marilia Costa
Morosini (marilia.morosini@pucrs.br). Se você tiver qualquer dúvida relacionada aos
seus direitos como participante de pesquisa, entre em contato com Comitê de Ética
em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (CEP-PUCRS)
em (51) 33203345, Av. Ipiranga, 6681/prédio 50, sala 703, CEP: 90619-900, Bairro
Partenon, Porto Alegre – RS, e-mail: cep@pucrs.br, de segunda a sexta-feira das 8h
às 12h e das 13h30 às 17h. O Comitê de Ética é um órgão independente constituído
de profissionais das diferentes áreas do conhecimento e membros da comunidade.
Sua responsabilidade é garantir a proteção dos direitos, a segurança e o bem-estar
dos participantes por meio da revisão e da aprovação do estudo, entre outras ações.
Você receberá uma cópia deste TCLE e das respostas que deste instrumento
de pesquisa. Recomendamos que você faça a impressão ou salve uma cópia em
formato .PDF deste TCLE e guarde-o como comprovante de seu consentimento e dos
termos aqui descritos. Após a leitura deste documento e de ter tido a oportunidade de
conversar com a pesquisadora responsável, para esclarecer todas as minhas dúvidas,
acredito estar suficientemente informado, ficando claro para mim que minha
participação é voluntária e que posso retirar este consentimento a qualquer momento
sem penalidades ou perda de qualquer benefício.
( ) Concordo em participar da pesquisa "Pedagogia da Internacionalização: a
docência na UNILA". Estou ciente também dos objetivos da pesquisa, dos
procedimentos aos quais serei submetido, dos possíveis danos ou riscos deles
provenientes e da garantia de confidencialidade e esclarecimentos sempre que
desejar. Diante do exposto expresso minha concordância de espontânea vontade em
participar deste estudo, autorizando o uso, compartilhamento e publicação dos meus
dados e informações de natureza pessoal para essa finalidade específica.
 430

ANEXO A – Carta de aprovação Comissão Científica da Escola de Humanidades da

PUCRS
 431

ANEXO B – Carta de aprovação Comitê de Ética em Pesquisa da PUCRS

432
433
434
 435

ANEXO C – Divulgação da pesquisa no site institucional da UNILA

 436

ANEXO D – Divulgação da pesquisa no informativo La Semana Unilera

(continua)
 437

(conclusão)
 438

ANEXO E – Carta de anuência da instituição onde a pesquisa foi realizada

439