Prueba Pensamiento

1.
El desarrollo
del razonamiento
y el pensamiento formal *
Mario Carretero
Un aficionado a la entomología examina una pulga. Le ordena: «¡Salta!»

y la pulga salta. Él escribe: «Cuando se le dice a una pulga que salte, sal-
ta». Entonces toma la pulga y le arranca las patas. La deja en su sitio y le
ordena: «¡Salta!». La pulga no se mueve. Entonces él anota: «Cuando a
una pulga se le arrancan las patas, se vuelve sorda».
1. Introducción
En este capítulo, nos ocuparemos de las características del pensamiento
formal desde el comienzo de la pubertad hasta el fin de la adolescencia y
durante la vida adulta. Las razones por las que trataremos, en un libro sobre
la psicología del pensamiento, este tema tradicionalmente considerado
como propio de la psicología evolutiva son varias. En primer lugar, los es-
tudios efectuados en relación con el pensamiento formal —que intentan
describir las características del pensamiento de los adolescentes y los adul-
tos, en contraposición con el pensamiento de los niños— son numerosísi-
mos y esto hace que el tema no pueda ser ignorado. En segundo lugar, la te-
oría de Piaget —que dio al pensamiento formal esa denominación y
procuró describirlo exhaustivamente— es no sólo evolutiva, sino también
una teoría de carácter general; es más, se trata de una teoría epistemológica,
en el sentido de que sus investigaciones empíricas se organizaron en torno a
la pregunta por los procesos o los mecanismos que modifican los conoci-
mientos o, más precisamente, por el modo en que los conocimientos se
transforman de estados de menor validez en estados de mayor validez; de
hecho, Piaget es, primariamente, un epistemólogo interesado en la interpre-
* La elaboración de este libro se ha visto facilitada por la ayuda de la DGICYT

(SEJ2006-15461) y de la ANPCYT (Argentina; PICT2005-34778-BID 1728OC-AR), a
proyectos dirigidos por el primero de los coordinadores.
37
Psicología del pensamiento. Teoría y prácticas
tación del mecanismo de la formación del conocimiento —científico, bási-

camente— y, secundariamente, un psicólogo del desarrollo. En tercer lugar,
este último aspecto mencionado constituye, precisamente, una coincidencia
básica entre la teoría piagetiana y la psicología del pensamiento: ambas
perspectivas procuran explicar cómo el ser humano logra ser un animal ra-
cional y usar el conocimiento científico. Las relaciones entre el pensamien-
to formal y la psicología del pensamiento, por otra parte, no se agotan allí;
entre otras, puede mencionarse el hecho de que Piaget recurrió a la lógica,
como veremos, para formular buena parte de su teoría, cuando el pensa-
miento lógico es también objeto de la psicología del pensamiento.
Ahora bien, actualmente, el uso del término «pensamiento formal» para
designar un área de investigación prácticamente ha caído en desuso. Por
ejemplo, uno de los estudios más influyentes en el área (Kuhn, Amsel y O’-
Loughling, 1989) utiliza el término «habilidades de pensamiento científi-
co». Dicho desuso se debe, como veremos, a que la concepción piagetiana
de ese tipo de pensamiento era excesivamente general, es decir, incluía nu-
merosos rasgos o los consideraba de manera excesivamente amplia. «Pen-
samiento formal» designa, en Piaget, la generalidad de un tipo de pensa-
miento a partir de la adolescencia, entre otros rasgos, y, en la actualidad, las
investigaciones empíricas tienen un objeto más acotado y concreto. Por esta
razón, por ejemplo, hoy se prefiere el empleo del término «pensamiento
científico» —u otros similares—; la orientación de las investigaciones es
más específica y reconoce en la manera en que Piaget e Inhelder concep-
tualizaron el pensamiento formal, los elementos básicos de la metodología
científica (de hecho, la totalidad de las tareas piagetianas sobre ese pensa-
miento pertenecen, como veremos, al ámbito de las ciencias experimentales
y las matemáticas, ámbito, por otra parte, al que también se volcaron prefe-
rentemente los estudios específicos posteriores).
Considerando, entonces, que el pensamiento formal es un área tradicio-
nal y rica del estudio sobre el pensamiento humano, expondremos, en pri-
mer lugar, la concepción piagetiana, basándonos en algunas de las tareas
expuestas en el libro que Inhelder y Piaget publicaron en 1955: De la logi-
que de l’enfant à la logique de l’adolescent (De la lógica del niño a la lógi-
ca del adolescente). Trataremos especialmente los aspectos más generales
de los logros cognitivos a partir de la adolescencia y no nos detendremos
demasiado en su formalización lógico-matemática, si bien ofreceremos al-
gunos aspectos generales de las características estructurales de ese pensa-
miento.
Posteriormente, desarrollaremos algunas de las críticas que ha recibido la
posición piagetiana; dichas críticas se apoyan, principalmente, en trabajos
empíricos que muestran las numerosas dificultades que tienen los sujetos
—inclusive los adultos— para utilizar plenamente el pensamiento formal.
A continuación, abordaremos algunas perspectivas que, superando la
mera crítica, se preguntaron cuál es la evolución del pensamiento formal y
38
1. El desarrollo del razonamiento y el pensamiento formal
qué influencia tienen las tareas en su utilización, así como cuál es la inci-
dencia de las variables del sujeto y, más concretamente, de las diferencias
existentes entre los sujetos en cuanto a las ideas previas y al cambio con-
ceptual. En cuanto a estos últimos trabajos, nos limitaremos a mencionar-
los, ya que trataremos en detalle la perspectiva de la que surgieron y sus
aportaciones en el próximo capítulo. Sólo mantendremos aquí que, si Pia-
get sostenía que las operaciones formales son un estadio que se alcanza de
modo generalizado hacia la adolescencia, estos estudios han probado, por
un lado, que el conocimiento previo del sujeto determina las posibilidades
de que se produzcan cambios en sus concepciones o que, al menos, incide
profundamente en ellas, y, por otro, que la pericia para resolver determina-
dos problemas formales está íntimamente vinculada al conocimiento que se
tenga respecto de ese dominio: los expertos en física resuelven con más fa-
cilidad los problemas de ese campo de conocimiento que los sujetos legos.
En esta exposición, nos detendremos en las dificultades encontradas en la
adquisición del pensamiento formal en la edad adulta y haremos referencia
a las características de lo que se denomina «pensamiento posformal».
2. El pensamiento formal según la teoría de Piaget

En De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Inhelder y Piaget
(1955) se propusieron dos objetivos fundamentales: por un lado, mostrar
experimentalmente las diferencias cualitativas entre el funcionamiento inte-
lectual del niño y el del adolescente, es decir, la existencia de un estadio
con características específicas a partir de los 11 o los 12 años; por el otro,
demostrar que el modo de funcionamiento intelectual a partir de la adoles-
cencia es formalizable mediante la lógica de proposiciones (para una revi-
sión más detallada de esta obra piagetiana, véanse Carretero, 1985; Carre-
tero y León, 1999).
En el libro, se describen quince tareas, planteadas a sujetos de cinco a
dieciséis años, así como el resultado de las observaciones y de las solucio-
nes y explicaciones dadas por los sujetos. Las tareas eran, casi todas, pro-
blemas típicos de la física newtoniana, como el funcionamiento de una ba-
lanza, la determinación de los factores que influyen en la oscilación de un
péndulo y la explicación de la flotación de los cuerpos.
En ningún caso se interrogaba a los sujetos acerca de las razones físicas o
científicas en general que explicaban la resolución de la tarea; en cambio,
ésta se empleaba para determinar si el sujeto poseía una determinada habili-
dad o estrategia. Es decir, dejando de lado el contenido del problema, se
consideraba cómo razonaba el sujeto sobre su estructura. Por ejemplo, en re-
lación con la oscilación del péndulo, no se le pedía al sujeto que verbalizara
la fórmula de su funcionamiento ni que enunciara conceptos como veloci-
dad, masa o aceleración, sino que determinara cuál de los cuatro posibles
39
factores —peso, longitud del hilo, distancia y fuerza de empuje— hacía que
el péndulo oscilara más o menos veces en una determinada unidad de tiempo.
Como resultado de analizar y formalizar la actuación de los sujetos de
diferentes edades ante los problemas, Inhelder y Piaget sostuvieron que las
operaciones formales, como estadio del desarrollo intelectual, comenzaban
a adquirirse a los 11 y 12 años y que se consolidaban hacia los 14 y 15.
Luego veremos que la Escuela de Ginebra modificó su posición con res-
pecto a esas edades. Lo que analizaremos ahora son las características pro-
pias de ese estadio.
Seguiremos la distinción de dos tipos de características: las funcionales
y las formales o estructurales. Las primeras son rasgos generales del pen-
samiento formal y representan formas, enfoques o estrategias para abordar
y tratar los problemas. Las segundas son las estructuras lógicas que Piaget
utilizó para formalizar el comportamiento de los sujetos ante los proble-
mas que se les plantearon. Por último, comentaremos lo que Inhelder y
Piaget denominaron «esquemas operacionales formales». Éstos son las
unidades básicas a través de las que los sujetos representan su conocimien-
to, las cuales se modifican mediante la experiencia; tienen capacidad pre-
dictiva de los aspectos significativos del ambiente; además, son flexibles,
puesto que se acomodan a las demandas de éste. El esquema es no necesa-
riamente consciente y descansa sobre la información que el sujeto ya po-
see, la cual interactúa con la información nueva hasta que él alcanza una
respuesta adaptada.
2.1 Características funcionales
A continuación, describimos las características funcionales del pensamien-

to formal según Inhelder y Piaget (1955).
2.1.1 Lo real como subconjunto de lo posible
A diferencia del niño que se encuentra en el estadio anterior, el de las ope-

raciones concretas, que sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un
problema tal como se presentan ante él y que, si —probablemente después
de tanteos empíricos— concibe situaciones posibles adicionales, sólo pue-
de percibirlas como una prolongación de lo real, el sujeto de las operacio-
nes formales suele enfocar la resolución de un problema invocando todas
las situaciones y las relaciones causales posibles entre sus elementos; anali-
za lógicamente esas relaciones y trata de confrontarlas con la realidad me-
diante la experimentación. Es decir, los hechos son concebidos como reali-
zaciones efectivas en el interior de un universo de transformaciones
posibles, y sólo se los explica como hechos y se los admite como tales des-
40
pués de una verificación que se refiere al conjunto de las hipótesis posibles

compatibles con la situación dada.
2.1.2 Razonamiento hipotético-deductivo
Los sujetos de este estadio conciben las relaciones entre los elementos de un
problema mediante un instrumento intelectual: las hipótesis que someten a
prueba y, cuando no se confirman, desechan. Esta capacidad no se limita a
una o dos hipótesis, sino que se extiende a varias de ellas. Para ello, aplican
a la acción comprobatoria un razonamiento deductivo que permite saber
cuáles son las consecuencias verdaderas y exactas de las acciones realizadas
(sobre el razonamiento deductivo, véase el capítulo 5 de este libro). Así, no
sólo conciben hipótesis o explicaciones posibles de los problemas —cosa
que hacen algunos niños de los estadios anteriores—, sino que las manejan y
las seleccionan al comprobarlas sistemáticamente y someter los resultados a
un análisis deductivo. En este análisis, cumple un papel esencial el llamado
«esquema de control de variables», que consiste en mantener constantes to-
dos los factores de un problema menos uno, que se va variando.
El manejo de hipótesis por parte de los adolescentes se concreta, según
Inhelder y Piaget, en tres fases o etapas:
1) Eliminación de las hipótesis admitidas hasta entonces. Las más sim-

ples se descartan mediante la simple evocación verbal o mental de
contraejemplos que no necesitan ser demostrados en la práctica. Las
hipótesis que atraen más la consideración del sujeto son comproba-
das por medio de una verificación en la práctica.
2) Construcción de nuevas hipótesis a partir de la mejora de la com-
prensión de las nociones implicadas en el problema, así como de la
capacidad de usar elementos posibles procedentes de abstracciones
y no de la información dada. Así, para explicar la causa de la flota-
ción de los cuerpos, es esencial la evolución de la noción de conser-
vación: sin la conservación del volumen es imposible comprender la
densidad y, por ende, la flotación. Además, debería compararse
la densidad de un objeto y la de un elemento hipotético, producto
de la elaboración mental, con el mismo volumen de agua.
3) Verificación de la nueva hipótesis: Se consigue mediante el análisis
sistemático de todas las combinaciones posibles de las variables que
influyen en el problema, así como del elemento o los elementos po-
sibles introducidos. Este análisis sólo puede llevarse a cabo si se
comprueba la acción de cada uno de los factores manteniendo cons-
tantes los demás.
41
2.1.3 Razonamiento proposicional
Además de expresar las hipótesis mediante afirmaciones o enunciados que

las representan, los sujetos de este estadio razonan sobre ellas —así como
sobre los resultados de sus pruebas— convirtiéndolas también deductiva-
mente en proposiciones (véanse los capítulos 3 y 4 de este libro). En efecto,
las someten a un análisis lógico en el que utilizan la disyunción, la implica-
ción, la exclusión, etc. Si los sujetos del estadio anterior realizan sus opera-
ciones mentales directamente sobre los datos de la realidad, los del estadio
de las operaciones formales convierten las operaciones directas o de primer
orden en proposiciones de naturaleza abstracta, independientemente de la
realidad concreta, y operan, sobre ellas, realizando, por tanto, operaciones
sobre operaciones. Es decir, las operaciones formales son operaciones de
segundo orden, ya que el sujeto no tendrá que comprobar experimental-
mente todas las acciones posibles, sino que podrá sustituirlas por conclu-
siones de razonamientos expresados verbalmente.
42
2.2 Características estructurales
Recordemos que uno de los objetivos más importantes del programa de Pia-
get fue la construcción de modelos lógicos que dieran cuenta del desarrollo
intelectual de los sujetos. Estos modelos lógicos son, también, estructuras de
conjunto; esto es, la capacidad de los sujetos de un estadio no se halla cons-
tituida por instrumentos intelectuales sin conexión entre sí, sino por una se-
rie de operaciones interrelacionadas que constituyen dicha estructura.
Desde esta perspectiva, en el estadio de las operaciones formales se observa
que los sujetos son capaces de resolver problemas que suponen no sólo la reali-
zación de operaciones lógicas como la implicación, la disyunción y la exclu-
sión, sino también los que implican estructuras o sistemas más amplios. Para
dar cuenta de la capacidad intelectual de los sujetos en términos lógicos, Inhel-
der y Piaget (1955) consideraron la combinatoria de operaciones de dos propo-
siciones y las operaciones de identidad, negación, reciprocidad y correlatividad.
2.2.1 El retículo de las 16 operaciones binarias
Dos proposiciones cualesquiera (p y q) pueden ser combinadas de dieciséis

formas diferentes (véanse el capítulo 1 y el cuadro 1.3). Para determinar la
influencia de un factor (p) sobre un efecto (q), es necesario realizar o tener en
cuenta todas las combinaciones posibles. Esto supone otras tantas operacio-
nes mentales, que constituyen un retículo. Precisamente, esta observación lle-
vó a Piaget a considerar las operaciones formales como una estructura de
conjunto, es decir, compuesta por un grupo de elementos y por las combina-
ciones posibles que pueden establecerse entre dos o más de ellos.
El niño del estadio de las operaciones concretas, que no formula hipóte-
sis, sino que tantea empíricamente y lee la realidad, realiza unas pocas com-
binaciones sistemáticamente. Además, no razona deductivamente sobre di-
chas combinaciones. En cambio, el comportamiento combinatorio del sujeto
de las operaciones formales es claramente sistemático: como hemos visto en
el ejemplo anterior, comprueba todas las hipótesis que formula y es capaz de
razonar deductivamente sobre los resultados de esas comprobaciones.
44
Cuadro 1.3 Retículo de las 16 operaciones binarias
Operación Combinación Variables Ejemplo
Negación O (negación completa)

Conjunción A p.q Longitud larga/flexión grande
Inversión de implicación B p.q- Longitud larga/flexión pequeña
Inversión de la conversión de implicación C p-.q Longitud corta/flexión grande
Negación conjunta D p-.q- Longitud corta/flexión pequeña
Independencia de p A q AB (p.q) (p-.q-) Longitud larga/flexión larga o pequeña
Independencia de q A p AC (p.q) (p-.q) Longitud larga o corta/flexión grande
Implicación recíproca AD (p.q) (p-.q-) Longitud larga/flexión grande o longitud
Exclusión recíproca BC (p.q-) (p-.q) corta/flexión pequeña
Inversión de independencia recíproca BD (p.q-) (p-.q) Longitud larga/flexión pequeña longitud
Inversión de independencia de p A q CD (p-.q) (p-.q-) corta/flexión grande
Disyunción ABC (p.q) (p.q-) (p-.q) Longitud larga o corta/flexión pequeña
Implicación de conversión ABD (p.q) (p.q-) (p-.q-)
Implicación ACB (p.q) (p-.q) (p-.q-)
Incompatibilidad BCD (p.q-) (p-.q) (p-.q-)
Tautología ABCD (p.q) (p.q- ) (p-.q) (p-.q-)
45
2.2.2 Operaciones de identidad, negación, reciprocidad y correlatividad
Al alcanzar el estadio que nos ocupa, el sujeto puede realizar cuatro tipos
de operaciones, cuya sigla es INRC:
1) Identidad (I): Consiste en no cambiar una proposición determinada.

2) Negación (N): Consiste en efectuar la inversión de una proposición
idéntica.
3) Reciprocidad (R): Se trata de producir el mismo efecto que la ope-
ración idéntica, pero actuando sobre otro sistema.
4) Correlatividad (C): Se define por negar o invertir la operación anterior.
La posibilidad de utilizar este grupo de operaciones permite al sujeto

usar simultáneamente dos reversibilidades: la reversibilidad por negación y
la reversibilidad por reciprocidad. Esto supone un avance fundamental con
respecto al estadio anterior, en el que el niño es capaz de resolver proble-
mas en los que hay que utilizar sólo una de las dos reversibilidades.
Recordemos, por ejemplo, la tarea de la conservación de la materia; ésta
puede comprenderse mediante un argumento de negación (volver la salchi-
cha de plastilina a la forma de bola) o de reciprocidad (la salchicha es más
larga que la bola pero es más estrecha). En cambio, el problema de la fi-
gura 1.2 sólo puede solucionarse si se aplican ambas operaciones a la vez,
porque la acción del peso puede ser compensada por la acción del otro sis-
tema, la distancia:
Figura 1.2 Tarea de la balanza
Una balanza y diversas pesas (los números indican su peso) son utilizadas para observar
la comprensión del mecanismo. Como es sabido, para que la balanza se equilibre, el
producto del peso por la distancia (o número de agujeros entre el centro y la pesa) debe
ser idéntico. Así, equilibrar la balanza supone comprender la interacción de las variables
de peso y longitud («cuanto más alejado del centro, mayor efecto tendrá el peso»), así
como la noción matemática de proporción.
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Las mencionadas características de las operaciones formales responden

al intento de Inhelder y Piaget de formalizar la estructura del estadio, lo
que no quiere decir que el sujeto deba utilizarlas explícita o conscientemen-
te. Son, por tanto, un modelo de la competencia cognitiva —un conjunto
ideal de posibilidades cognitivas— y no de la actuación cognitiva concreta.
2.3 Los esquemas operatorio-formales
Los llamados «esquemas operatorio-formales» se sitúan a caballo entre la

competencia o la capacidad general del sujeto cognitivo —expresada en las
estructuras lógicas analizadas en el punto anterior— y la actuación concre-
ta del sujeto psicológico. En efecto, Inhelder y Piaget los definen como
más generales que las estructuras y, a la vez, más susceptibles de ser aplica-
dos a problemas específicos. Estos esquemas operacionales formales son
ocho:
1) Operaciones combinatorias: Consisten en combinar objetos y pro-

posiciones de todas las maneras posibles, sirviéndose de nociones
matemáticas como las de combinación, permutación y variación;
emparentadas con la combinatoria mencionada en el punto anterior,
no son idénticas a ellas puesto que se trata de métodos o procedi-
mientos para resolver problemas.
2) Proporciones: Consisten en comprender que x/y = x′/y′ con tal de que
x·y′ = x′·y; se encuentran emparentadas con la identidad, la negación,
la reciprocidad y la correlatividad, y pueden aplicarse a problemas
puramente matemáticos y a tareas físicas, como la de la balanza.
3) Coordinación de dos sistemas y relatividad de movimientos o velo-
cidades: Consiste en comprender la actuación de dos sistemas cuyas
acciones pueden compensarse o anularse; por ejemplo, en la foto-
grafía es posible compensar la apertura del diafragma con la modi-
ficación de la velocidad de exposición, y viceversa.
4) Equilibrio mecánico: Es otra variante del grupo INRC; por ejemplo,
en la prensa hidráulica, la operación idéntica consiste en colocar
uno o varios pesos en el pistón; la negativa, en quitar peso; la recí-
proca, en la reacción del líquido, que es proporcional a su cantidad
y densidad, y la correlativa, en disminuir la cantidad de líquido o en
sustituirlo por otro menos denso. La reacción del líquido no sólo es
opuesta a la presión del pistón, sino que además aparece en cuanto
lo hace aquélla, formando un sistema que puede equilibrarse me-
diante acciones no observables, como la reacción del líquido.
5) Probabilidad: Se trata de una suma de los esquemas de proporción y
combinatoria. Veamos este ejemplo: En una bolsa hay siete bolas
negras y cinco blancas, mientras que en otra bolsa contigua hay
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once bolas negras y seis blancas. Si introducimos la mano en las

dos bolsas, sin mirar, ¿de cuál es más probable que saquemos una
bola negra? Para resolver el problema es necesario llevar a cabo un
cálculo basado en la proporción, así como en el cómputo de todos
los casos posibles que se comparan con los casos favorables (sobre
el razonamiento probabilístico, véase el capítulo 7 de este libro).
6) Compensación multiplicativa: Relacionada directamente con el es-
quema de proporción; por ejemplo, en el caso de la conservación
del volumen, el sujeto debe comprender que, si el volumen gana o
pierde en una de sus dimensiones, queda compensado por lo que
gana o pierde en las otras dos.
7) Formas de conservación que van más allá de la experiencia: Son los
casos en los que la conservación no puede observarse directamente,
sino que debe ser inferida a partir de razonamientos deductivos o in-
ductivos; por ejemplo, en el caso de la conservación del movimiento
rectilíneo y uniforme, la inercia nunca es comprobable directamen-
te, ya que siempre hay factores, como las resistencias y el rozamien-
to, que hacen que el objeto en cuestión se detenga.
8) Correlación: Es una conjunción de los esquemas de proporción y
probabilidad. Véase, como ejemplo, la figura 1.3:
Figura 1.3 Tarea de correlación
Se presentan a los sujetos cuatro posibles casos de una enfermedad imaginaria, cuyos
síntomas son los granos en la cara, además de los resultados de respectivos análisis de
sangre, que se indican en un rectángulo mediante la presencia (enfermedad) o ausencia
(no enfermedad) de puntos. Debajo de cada caso, se indica el porcentaje de personas en
la situación representada. El sujeto debe obtener las conclusiones pertinentes acerca de
la posible relación entre la enfermedad y los resultados del análisis.
3. Las revisiones de la concepción piagetiana
Hasta ahora hemos expuesto, de manera muy resumida, la concepción pia-

getiana del estadio de las operaciones formales formulada en la década de
1950. Ahora comenzaremos a tratar los trabajos posteriores, realizados, en
su mayoría, en los países anglosajones, aunque, como veremos, la Escuela
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de Ginebra misma modificó su posición (para una revisión de estos traba-

jos véase Carretero y León, 1999).
En una primera etapa, hasta 1975 aproximadamente, las investigacio-
nes, más bien escasas, consistieron en aplicar las tareas de Inhelder y Pia-
get a un mayor número de sujetos y en situaciones de un mejor control ex-
perimental. Como una buena parte de los adolescentes y los adultos
entrevistados —alrededor del cuarenta por ciento— no lograban resolver
adecuadamente las tareas formales, los trabajos criticaban frontal y unáni-
memente la teoría de Piaget, lo que condujo a poner en cuestión la idea de
que las operaciones formales constituyen la etapa «final» del desarrollo
cognitivo.
En la década de 1970, la propia Escuela de Ginebra rectificó su posi-
ción. En palabras del propio Piaget: «Todos los sujetos normales llegan a
las operaciones y a las estructuras formales, si no entre los 11 y 12 o entre
los 14 y 15 años, sí en todos los casos entre los 15 y 20 años [...]; ahora
bien, llegan a las operaciones formales en terrenos diferentes y éstos de-
penden entonces de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales
(estudios distintos o aprendizajes diferenciados según los oficios) sin que
las estructuras formales utilizadas sean exactamente las mismas en todos
los casos» (Piaget, 1978, vol. 2., pp. 208-213 de la ed. cast.).
Estas afirmaciones suponían reconocer, explícita o implícitamente, que
los adolescentes y los adultos poseen un tipo de pensamiento que no fun-
ciona basándose solamente en la estructura de los problemas, sino también
en su contenido; por tanto, el pensamiento no sería solamente «formal».
Por otra parte, abría un interrogante en relación con la noción de estadio:
¿El estadio de las operaciones formales es un estadio como los anteriores,
es decir, sus características típicas representan unas adquisiciones necesa-
rias e inevitables para constituir la inteligencia adolescente y adulta, o éstas
constituyen sólo un conjunto de habilidades especializadas que varían se-
gún las diferencias existentes entre los individuos? Además, si el pensa-
miento formal se adquiere en el área de especialización de cada sujeto,
¿qué tareas son las más adecuadas para conocer si se ha adquirido el pensa-
miento formal? ¿Qué influencia tiene la familiaridad en el nivel de resolu-
ción de tareas formales? Finalmente, ¿cuál es la influencia de factores
como el lenguaje y la cultura sobre la adquisición del pensamiento formal,
o de factores como el contexto en su utilización?
A partir de mediados de la década de 1970, aproximadamente, los traba-
jos no se contentaron ya con establecer el relativo fracaso de numerosos su-
jetos en la utilización del pensamiento formal, sino que buscaron determi-
nar las causas de dicho fracaso y, en cierta medida, responder a las
preguntas a que había dado lugar la reformulación piagetiana.
Los estudios analizados presentan una gran diversidad metodológica que
dificulta la posibilidad de extraer conclusiones claras. Más concretamente,
King (1986) se refiere a las siguientes dificultades:
49
a) La gran variedad de tareas utilizadas en las distintas investigaciones.

b) Rara vez se ofrece alguna razón teórica que sirva como criterio de
selección de la tarea utilizada.
c) La considerable variabilidad con que los datos han sido agrupados e
interpretados —sólo cuatro de veinticinco estudios considerados se-
ñalan los criterios por medio de los cuales se determinó el nivel al-
canzado en las diferentes tareas.
d) La gran diversidad de edades seleccionadas en las distintas mues-
tras —el rango fluctúa entre 18 y 79 años.
e) Ninguno de los estudios, a excepción del trabajo de Neimark (1975),
utilizó un diseño longitudinal.
A pesar de esta diversidad metodológica, parece razonable indicar que

una considerable proporción de adultos no utiliza el pensamiento formal
cuando resuelve tareas características de este nivel de desarrollo cognitivo.
El procedimiento de éxito en la ejecución de estas pruebas varía entre un
40% y un 70% en los estudiantes universitarios y los adultos participantes.
Cabe resaltar también que una tercera parte de los sujetos adultos examina-
dos estaba por debajo del 30% de éxito. Estos datos cuestionan la universa-
lidad de las operaciones formales y han llevado a algunos autores a la bús-
queda de nuevas explicaciones.
50
Conclusiones
Desde el punto de vista piagetiano, las operaciones formales constituyen la
adquisición y la consolidación de la plena capacidad intelectual del adulto.
Hasta no hace mucho, la Escuela de Ginebra mantenía que dichas operacio-
nes comenzaban a adquirirse sobre los 11 o 12 años y se consolidaban a los
14 o 15. Estas operaciones consisten en un conjunto de estrategias de pen-
samiento, así como en dos estructuras lógico-formales. En cuanto a las pri-
meras, para el adolescente, la realidad comienza a ser un subconjunto de lo
posible; le es posible utilizar y comprobar hipótesis —utilizando el control
de variables—, tanto en la práctica como a través de su representación ver-
bal. Las estructuras lógico-formales son el retículo de las 16 operaciones
binarias de la lógica de proposiciones y el grupo de las cuatro transforma-
ciones o grupo INRC. Los esquemas operacionales formales están más re-
lacionados con la actuación del sujeto que las estructuras anteriormente ci-
tadas; en parte, porque representan casos particulares de dichas estructuras
aplicados a nociones específicas.
A pesar de las diferencias metodológicas detectadas en los trabajos pos-
teriores sobre el pensamiento formal, resulta evidente que no todos los jó-
venes y adultos utilizan las estrategias y las estructuras cognitivas propias
de las operaciones formales en la resolución de determinadas tareas.
Diversos autores han focalizado su crítica a la teoría de Inhelder y Piaget
en la escasa consistencia con la que los autores ginebrinos asumen el mode-
lo lógico basado en la «lógica pura» y el razonamiento científico.
Se ha señalado también la influencia que el conocimiento previo juega
en la resolución de las tareas formales por parte de los sujetos. Sin embar-
go, resultados más recientes indican que no es tanto el conocimiento previo
per se que tenga el sujeto lo que facilita la resolución de la tarea como el
tipo de esquema que posea al respecto.
En esta línea, han surgido importantes convergencias entre las investiga-
ciones sobre el pensamiento formal en adultos y los que versan sobre con-
cepciones equivocadas (misconceptions) y sobre la distinción entre expertos
y novatos. En todas ellas se han puesto de manifiesto las dificultades de los
adultos para modificar sus hipótesis, aún conscientes de los errores sistemá-
ticos que cometen, hasta que no poseen otras alternativas más completas.
Una serie de trabajos han tratado de enriquecer el campo del pensamien-
to formal con el concepto de metacognición, en el sentido de que en las
operaciones formales ésta desempeña un importante papel que apenas se ha
investigado. Precisamente, los trabajos ginebrinos posteriores a Inhelder y
Piaget, junto con otras investigaciones, han seguido esta línea.
En términos generales, se ha criticado a la Escuela de Ginebra que sos-
tuviese que el pensamiento formal es la cima del funcionamiento intelec-
tual. Los trabajos hacen pensar no sólo que existe un pensamiento avanza-
do, sino que parecen coexistir en el propio individuo otros modos de
56
pensamiento cualitativamente diferentes de las características propias del pen-

samiento formal. Estos modos, que se han agrupado conjuntamente bajo el
nombre de «pensamiento posformal», se conciben como la capacidad
de poseer un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un
aspecto de la realidad y que admite un sistema más abierto de pensamiento
que el representado por la física newtoniana de las tareas de Inhelder y
Piaget.
57
5. Razonamiento
silogístico
María Dolores Valiña
Montserrat Martín
1. Introducción
Durante siglos, los lógicos se han interesado por el estudio de los silogis-
mos, cuyos orígenes se remontan a Aristóteles. La lógica es un conjunto
axiomático de reglas de inferencia que permiten diferenciar argumentos vá-
lidos de argumentos no válidos. Los sistemas lógicos de inferencia silogís-
tica se caracterizan por su carácter prescriptivo y, en general, son métodos
sistemáticos que indican cuándo se puede deducir una conclusión a partir
de la información contenida en las premisas y cuándo no es posible dedu-
cirla.
La psicología está interesada en el estudio de los silogismos desde una
perspectiva diferente. Erickson (1978) establece una distinción entre lógica
del razonamiento, interesada fundamentalmente en el resultado final del ra-
zonamiento, y psicología del razonamiento, cuyo interés esencial está en el
proceso de razonamiento. Si «razonamiento» es el proceso cognitivo que
nos permite obtener información nueva a partir de información ya conoci-
da, en el caso de la psicología de los silogismos, el objetivo fundamental es
el proceso de razonamiento deductivo o de deducción o inferencia deduc-
tiva.
Los primeros estudios en que se utilizaron silogismos categóricos como
tarea experimental en psicología se remontan a comienzos del siglo XX
(Störring, 1908). Pero hay que esperar a las décadas de 1920 y 1930 para que
surjan los estudios pioneros, que dan lugar a dos líneas importantes en la
133
psicología de los silogismos: a) el efecto atmósfera, origen del enfoque no

lógico en el razonamiento humano (Woodworth y Sells, 1935; Sells, 1936)
y b) el efecto del contenido en la inferencia silogística (Wilkins, 1928).
Se suelen distinguir tres aproximaciones psicológicas fundamentales en
el estudio de los silogismos (Rips, 1994): la psicométrica, la experimental
y los modelos de procesamiento de información sobre el razonamiento si-
logístico.
Desde la perspectiva psicométrica, se trata de establecer la relación exis-
tente entre razonamiento deductivo e inteligencia. Algunos autores, como
Binet (1886), asimilaban toda actividad cognitiva humana al razonamiento
y, posteriormente, se utilizaron tareas de silogismos para medir la capaci-
dad intelectual (Burt, 1919, 1921; Thurstone, 1938).
Desde los años veinte a los cincuenta del pasado siglo, la aproximación
experimental se centra en el estudio de las fuentes de error en el razona-
miento silogístico. Intenta explicar los errores que cometen los sujetos
cuando se enfrentan con una tarea de inferencia silogística, con el olvido o
con la mala interpretación de las premisas y con las características estructu-
rales de la tarea, como el modo y la figura, así como con la influencia de
las creencias y las actitudes en el razonamiento.
A partir de los modelos de procesamiento de información, que surgen en
la década de 1960, las teorías del razonamiento silogístico tratan de expli-
car tanto la ejecución correcta de los sujetos como los errores que se regis-
tran en las investigaciones empíricas en las que se utiliza el silogismo como
tarea experimental. El primer modelo es el de Erickson (1974), y, desde en-
tonces hasta ahora, han surgido un buen número de teorías en inferencia si-
logística. Todas estas aproximaciones admiten que los sujetos humanos,
adultos e inteligentes, cometen errores con tareas experimentales de infe-
rencia silogística. Sin embargo, presentan discrepancias fundamentalmente
en dos aspectos: la localización del error en distintos estadios o etapas del
razonamiento y su concepción de la racionalidad humana (Valiña, 1985,
1995).
A lo largo de este capítulo, no nos centraremos en las aproximaciones
teóricas de la psicología del silogismo, que giran hoy en torno a sistemas de
reglas formales o elaboración de modelos mentales (Rips, 1994, y Johnson-
Laird y Byrne, 1991, representan las dos formulaciones más recientes de
ambas perspectivas), sino en la revisión de la investigación empírica que se
ha llevado a cabo en esta área del razonamiento deductivo.
En primer lugar, analizaremos el silogismo como tarea experimental,
considerando tanto sus características estructurales como los principales
paradigmas utilizados en la psicología experimental del silogismo. A conti-
nuación, veremos las grandes líneas de investigación surgidas en el área,
revisando los trabajos pioneros, los estudios empíricos sobre la influencia
de variables estructurales y la incidencia que factores temáticos y de conte-
nido pueden tener en la ejecución de tareas del razonamiento silogístico.
134
5. Razonamiento silogístico
2. El silogismo como tarea experimental
2.1 Estructura lógica del silogismo
Los tratados de lógica definen el silogismo categórico como «una inferen-

cia a partir de dos premisas en la que tanto éstas como la conclusión son
proposiciones categóricas» (Garrido, 1974, p. 158). Un ejemplo de silogis-
mo es el siguiente argumento:
Todos los mamíferos son vertebrados

Algunos animales acuáticos son mamíferos
Algunos animales acuáticos son vertebrados
Se trata de un argumento o conjunto de enunciados denominados «pre-

misas», de las cuales se sigue un tercer enunciado, que se llama «conclu-
sión». En nuestro ejemplo, las dos premisas son: «Todos los mamíferos
son vertebrados» y «Algunos animales acuáticos son mamíferos», de las
que se deduce la conclusión: «Algunos animales acuáticos son vertebra-
dos».
En la lógica tradicional, una proposición categórica es un enunciado en
el que se establece una relación de cuantificación entre dos términos: sujeto
y predicado. Tanto las premisas como la conclusión de un silogismo cons-
tan de un sujeto y un predicado, que se suelen simbolizar como S y P, res-
pectivamente, y de una partícula de cuantificación, denominada «cuantifi-
cador».
En cada premisa de un argumento silogístico se repite uno de los térmi-
nos (en el ejemplo, «mamíferos»), que tradicionalmente se denomina «tér-
mino medio» y que no aparece en la conclusión. En una de las premisas se
relaciona el sujeto del argumento con el término medio (premisa menor);
en la otra, el predicado del argumento con el término medio (premisa ma-
yor), y en la conclusión se establece la relación entre el sujeto o término
menor y el predicado o término mayor.
La premisa que contiene el sujeto de la conclusión es, en nuestro ejem-
plo, «Algunos animales acuáticos son mamíferos» (premisa menor), mien-
tras que la premisa mayor es aquella en la que figura el predicado de la
conclusión: «Todos los mamíferos son vertebrados». La conclusión del
ejemplo es una proposición categórica en la que se establece una relación
de cuantificación entre el sujeto («animales acuáticos») y el predicado
(«vertebrados»), a través de la cópula «son»; en este caso, el cuantificador
es «algunos».
Las proposiciones categóricas se clasifican en función de un doble crite-
rio: la cantidad —proposiciones universales o particulares— y la cualidad
—proposiciones afirmativas o negativas—. Para representar cada uno de
los cuatro tipos de proposiciones, se usa una letra mayúscula, que se corres-
135
ponde con las vocales destacadas de las palabras latinas «AffIrmo» y

«nEgO», como se muestra en el cuadro 5.1:
Cuadro 5.1 Clasificación de las proposiciones

categóricas
UNIVERSAL
Afirmativa: A: Todo S es P
Negativa: E: Ningún S es P
PARTICULAR
Afirmativa: I: Algún S es P
Negativa: O: Algún S no es P
A su vez, los silogismos categóricos se dividen atendiendo a sus dos va-

riables estructurales: el modo y la figura. El modo se refiere al tipo de pro-
posición categórica que se incluye en las dos premisas (en nuestro ejemplo,
AI, porque la primera premisa es universal afirmativa, y la segunda, parti-
cular afirmativa). La figura hace referencia a la colocación del término me-
dio en las premisas. El cuadro 5.2 recoge las cuatro figuras del silogismo.
Como se puede comprobar, nuestro ejemplo es un silogismo de la primera
figura, porque la colocación del término medio en ambas premisas se co-
rresponde con la de la figura 1. Se trata, por tanto, de un ejemplo de silo-
gismo AI-1.
Cuadro 5.2 Las cuatro figuras de los silogismos
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
M-P P-M M-P P-M

S-M S-M M-S M-S
S-P S-P S-P S-P
S = Sujeto de la conclusión. P = Predicado de la conclusión. M = Término medio.
Veamos ahora cómo se pueden establecer relaciones entre las proposi-

ciones que constituyen un silogismo categórico.
136
5. Razonamiento silogístico
2.2 Relaciones entre las proposiciones categóricas
En el cuadro 5.3 se resumen las relaciones que se establecen entre los cua-
tro tipos de proposiciones categóricas que pueden formar parte de un silo-
gismo, en las premisas o en la conclusión. Tradicionalmente, se expresan
en lo que se conoce como cuadrado de oposición de Aristóteles, en cuyos
vértices se sitúan las cuatro proposiciones categóricas, y cuyos lados y dia-
gonales indican las relaciones entre las proposiciones.
Cuadro 5.3 Relaciones entre las proposiciones categóricas
A I E O
Todos son Alguno es Ninguno es Alguno no es
A Superalternas Contrarias Contradictorias

Todos son
I Subalternas Contradictorias Subcontrarias

Alguno es
E Contrarias Contradictorias Superalternas

Ninguno es
O Contradictorias Subalternas
Alguno no es
Entre las proposiciones universales (A, E) y las proposiciones particula-

res (I, O) se establece una oposición por la cantidad, mientras que la cuali-
dad establece una relación de oposición entre las proposiciones afirmativas
(A, I) y las proposiciones negativas (E, O). Teniendo en cuenta ambas va-
riables, se establecen cuatro relaciones de oposición:
1. Contradicción: Se establece entre las proposiciones A y O, y vice-

versa, así como entre I y E, y viceversa. En este caso, una proposi-
ción es la negación de la otra. Por tanto, dos proposiciones contra-
dictorias no pueden ser verdaderas simultáneamente ni tampoco
falsas a la vez (por ejemplo, «Todos los españoles son europeos» y
«Algunos españoles no son europeos»). Si una proposición es ver-
dadera, su contradictoria es falsa, y a la inversa.
2. Contrariedad: Es la relación que se establece entre las dos proposi-
ciones categóricas universales: A y E. Las proposiciones contrarias
no pueden ser verdaderas simultáneamente, pero sí pueden ser fal-
137
sas a la vez (por ejemplo, «Todos los poetas son escritores» y «Nin-
gún poeta es escritor»).
3. Subalternación: Es la relación entre proposiciones de la misma cua-
lidad y con diferente cantidad. Esto es, cada proposición particular
es la subalterna de la proposición universal de la misma cualidad (I es
la subalterna de A, y O es la subalterna de E). En este caso, si la pro-
posición universal es verdadera, también lo es la particular corres-
pondiente, pero no al revés (por ejemplo, si la proposición «Todos
los políticos son honrados» es verdadera, también lo es «Algunos
políticos son honrados», pero no a la inversa).
4. Subcontrariedad: Es la relación que se establece entre las proposi-
ciones particulares I y O. Las proposiciones subcontrarias pueden
ser simultáneamente verdaderas, pero no falsas (por ejemplo, «Al-
gunos toreros son valientes» y «Algunos toreros no son valientes»).
Además, existe una serie de operaciones que implican cambiar el sujeto

y el predicado de una proposición o complementarlos, sin variar el valor de
verdad de la proposición. Politzer (1990, p. 86) resume tres operaciones de
este tipo:
1. Conversión: Consiste en intercambiar los términos de una proposi-

ción (sujeto por predicado y a la inversa), sin modificar la cantidad
ni la cualidad. Es una operación válida para las proposiciones I y E.
Así, de la proposición «Algún cantante es famoso» se puede inferir
«Algún famoso es cantante».
2. Contraposición: Se produce cuando se cambian de posición el suje-
to y el predicado y, además, se los niega o complementa. Es válida
para las proposiciones A y O. Por ejemplo, de «Todos los animales
son seres vivos» se puede inferir que «Todos los seres no vivos no
son animales».
3. Obversión: Consiste en cambiar la cualidad de la proposición y ne-
gar el predicado. Todas las proposiciones categóricas son obvertibles
y, por tanto, la obversión es siempre válida. La obversa de «Todo
hombre es mortal» es «Ningún hombre es no-mortal (inmortal)».
138
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA
UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL

PENSAMIENTO.
2
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Conocer y sistematizar las
definiciones de Pensamiento,
su importancia y el devenir
histórico dentro de la
Psicología
CONTENIDO
1.Definiciones del Pensamiento

2. El Pensamiento en la Historia de la Psicología.
2.1. Concepciones del Pensamiento desde el Conductismo,
Gestalt y Socio Cultural
3. Concepciones Actuales sobre el Pensamiento
3
DEFINICIÓN
Término genérico que indica
un conjunto de actividades
mentales
RAZONAMIENTO
GENERALIZACIÓN
ABSTRACCIÓN
4
DEFINICIONES DE PENSAMIENTO
JOHNSON-LAIRD
*Habilidad que se desarrolla y
ejerce con > o – experticia según
ERICKSON-REVLIS-EVANS
una serie de factores
* Si un sujeto llega a una

conclusión válida, el proceso de
pensamiento subyacente falla
HENLE-FODOR-BRAINE desde el punto de vista lógico, ya
que es imposible el examen
completo de las consecuencias de
las premisas.
*Conjunto de procesos mentales
innatos que se aplican sin error y
de modo generalizado a cualquier
contenido cognitivo
5
RACIONALIDAD
Filosófico
Procesos responsables
del Pensamiento Alternativas teóricas
sobre el Pensamiento
Humano
6
PLATÓN
Teoría de Reglas Formales ( Reglas Generales y Abstractas)

01 02
04 03
05
Tesis Platónica
las ideas o formas no cambian
ni interactúan causalmente con
Lo real no esta en el espacio ni otras, sino que mantienen
en el tiempo siempre las mismas relaciones.
Ej. Nº 3
El que las cosas cambien es mera ilusión o

apariencia No existe el cambio
Existen dos mundos
Sensible = Apariencias Inteligibles = Realidad
(sentidos) (razón )
El alma ha caído del mundo de las ideas al mundo

de las apariencias “Esta como en una cárcel”.
8
ESTUDIO DE LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO
WILLIAM JAMES WILHELM WUNDT ESCUELA DE BINET CONDUCTISMO

(RAZONAMIENTO) (EXCLUÍA EL PENSAMIENTO) WURZBURGO (FRANCIA) THORNDIKE
ESTUDIO DE PROCESOS (ENSAYO-ERROR)
(SIGLO XIX-XX)
SUPERIORES
9
ESTUDIO DE LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO
WATSON SKINNER KENDLER GESTALT

(LENGUAJE SUBVOCAL) (CONDUCTISMO (SIGLO XIX-XX)
MEDIACIONAL)
10
EL PENSAMIENTO Y EL DESARROLLO
COGNITIVO
TEORÍA DE JEAN PIAGET (1920-1980)
Sujetos de edades similares, resuelven tareas aparentemente

distintas: Las tareas poseen una estructura lógica común. Ej Niños
entre 7-11 años llegarían a resolver tareas: clasificar objetos,
01 02
seriar objetos (inferencias transitivas).
Concepción jerarquizada del desarrollo: Determinados
comportamientos suponían un requisito para la adquisición de
otros. Ej No resuelven conservación de volumen conservación 03
del peso . C/conducta se relaciona con la anterior y posterior. 04
Efectos del aprendizaje sobre el desarrollo: El aprendizaje esta
subordinado al desarrollo. El nivel de eficacia de un
procedimiento depende del nivel de desarrollo cognitivo del
sujeto.
05
11
EL PENSAMIENTO Y EL DESARROLLO
COGNITIVO
TEORÍA DE JEAN PIAGET (1920-1980)
Adecuadas nociones Lógico-matemáticas y científicas

Postura Epistemológica propia: Punto intermedio entre el 01 02
innatismo y el empirismo, la influencia decisiva de los procesos de
equilibración en la adquisición de conocimientos. Teoría evolutiva,
además epistemológica en el sentido de plantearse preguntas por
los procesos o mecanismos del conocimiento.
04 03
05
Epistemólogo-Psicólogo
12
EL RAZONAMIENTO Y LA DISCUSIÓN DE PROBLEMAS
RAZONAMIENTO: Proceso que permite a los
sujetos extraer conclusiones (premisas o
acontecimientos previos)
OBTENER ALGO NUEVO= ALGO CONOCIDO

RAZONAMIENTO DEDUCTIVO: Es una forma de razonar y explicar la
realidad partiendo de leyes o teorías generales hacia casos particulares.
Parte de Categorías Generales,

para hacer afirmaciones sobre
casos particulares.
LA VERDAD DE LAS CONCLUSIONES= VERDAD

DE LAS PREMISAS
13
EL RAZONAMIENTO Y LA DISCUSIÓN DE PROBLEMAS
RAZONAMIENTO INDUCTIVO: Es una forma de razonar

partiendo de una serie de observaciones particulares que
permiten la producción de leyes y conclusiones generales.
01 02
GENERALIZACIÓN = ALGO CONOCIDO
Parte de Características 04 03
Particulares, para hacer
afirmaciones Generales.
LA VERDAD DE LAS CONCLUSIONES= VERDAD

DE LAS PREMISAS
05
SEMANA 2 1
CONTENIDOS
2. El Pensamiento Formal según la Teoría de Piaget
2.1. Características Funcionales 01 02
2.1.1. Lo Real como Subconjunto de lo Posible
2.1.2. Razonamiento Hipotético-Deductivo
2.2.3. Razonamiento Proposicional
2.2. Características Estructurales 03
2.2.1. El Retículo de las 16 Operaciones Binarias 04
2.2. Operaciones de Identidad, Negación, Reciprocidad y
Correlatividad
05
2
PENSAMIENTO FORMAL
EL PENSAMIENTO FORMAL = TEORIA PIAGET
ESTRUCTURALES FUNCIONALES
GRUPO INRC LO REAL COMO SUBCONJUNTO DE

LO POSIBLE
OPERACIONES CARÁCTER PROPOSICIONAL

BINARIAS
NATURALEZA HIPOTÉTICO-DEDUCTIVA
PIAGET: EL PENSAMIENTO FORMAL
➢ De la lógica del niño a la lógica del
adolescente (1955).
➢Tareas de Física Mecánica a niños de 5-

16 años.
➢El Pensamiento Operatorio Formal

representa la última etapa del Desarrollo
Cognitivo.
PIAGET: PENSAMIENTO FORMAL
CARACTERISTICAS
PUBERTAD
ADOLESCENCIA
INICIO
ADULTEZ
PENSAMIENTO PENSAMIENTO
DESCRIBE ADOLESCENTES DEL NIÑO
ADULTOS
TEORIA DE CARÁCTER GENERAL

• EPISTEMOLÓGICA
• INVESTIGACIÓN EMPÍRICA
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
CONOCIMIENTO
• ESTADOS DE MENOR VALIDEZ
• ESTADOS DE MAYOR VALIDEZ
• «PENSAMIENTO FORMAL» Piaget e Inhelder conceptualizaron el
pensamiento formal
• Elementos Básicos de la Metodología Científica (ámbito de las

ciencias experimentales y las matemáticas)
EL PENSAMIENTO FORMAL
PENSAMIENTO FORMAL: TEORÍA DE PIAGET
• Se describen quince tareas, resultado de las observaciones y de las
soluciones y explicaciones dadas por los sujetos.
• Problemas típicos de la física newtoniana ( funcionamiento de una

balanza, la determinación de los factores que influyen en la oscilación
de un péndulo y la explicación de la flotación de los cuerpos).
CARACTERÍSTICAS FUNCIONALES
1. Pensar en lo posible o hipotético: La realidad

como un subconjunto de lo posible
Abstracción (Analogías, Conceptos Matemática/Filosofía)

Intelectualización
Posible
Idealismo-Rebeldía
Real
Introspección
Metacognición: Pensar sobre el pensamiento
Relativismo
2. El Razonamiento Hipotético-Deductivo del

Pensamiento
Desarrollo del pensamiento deductivo

Formulación de Hipótesis o Teorías
Comprobación Sistemática: Esquema de Control de
Variables
Pensamiento Si.....entonces
Planificación Acciones-Prever resultados
Hacer de “abogado del diablo”
3. El Razonamiento Proposicional del

Pensamiento
Proposiciones Verbales como Medio de Expresar Hipótesis y
Razonamientos
Dominio de la Disyunción ( A o B), Conjunción (A y B) y
Condicional ( Si A...)
“El muñeco de la caja es verde o no es verde”
¿Verdadero o
falso?
CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES
RETÍCULO 16 OPERACIONES
ESTRUCTURALES
BINARIAS
OPERACIONES DE IDENTIDAD,
NEGACIÓN, RECIPROCIDAD Y
CORRELATIVIDAD
OPERACIÓN COMBINACIÓN VARIABLES EJEMPLO
1. NEGACIÓN O (Negación completa)
2. CONJUNCIÓN A p.q Longitud larga/flexión grande
3. INV. IMPLICACIÓN B p.q Longitud larga/flexión pequeña
4. INV CONVERSIÓN- IMPLICACIÓN C p.q Longitud corta/flexión grande
5. NEGACIÓN CONJUNTA D p.q Longitud corta/flexión peque
6. INDEPENDENCIA p A q AB (p.q) V (p.q) Longitud larga/flex: Larg-peq
7. INDEPENDENCIA q A p AC (p.q) V (p.q) Longitud larg-corta/flex grande
8. IMPLICACIÓN RECÍPROCA AD (p.q) V (p.q) Longitud Larg/flex gran o long

corta/flex peq
9. EXCLUSIÓN RECÍPROCA BC (p.q) V (p.q) Long larga/flex peq long
corta/flex grande
10. INV INDEPEN-RECÍPROCA BD (p.q) V (p.q) Longitud larga o corta/Flex peq
11. INV INDEPEN- p A q CD (p.q) V (p.q)

12. DISYUNCIÓN ABC (p.q) V (p.q) V (p.q)
13. IMPLICACIÓN DE CONVERSIÓN ABD (p.q) V (p.q) V (p.q)
14. IMPLICACIÓN ACB (p.q) V (p.q) V (p.q)
15. INCOMPATIBILIDAD BCD (p.q) V (p.q) V (p.q)
16. TAUTOLOGÍA ABCD (p.q) V (p.q) V (p.q) V (p.q)
OPERACIONES DE IDENTIDAD,NEGACIÓN, RECIRPROCIDAD Y
CORRELATIVIDAD
IDENTIDAD (I) NEGACIÓN (N)
CORRELATIVIDAD
RECIPROCIDAD (R)
(C)
CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES
RAZONAMIENTO
ES UN ENCADENAMIENTO DE JUICIOS EN EL QUE

PARTIENDO DE UNA PREPOSICIÓN CONOCIDA SE
DESCUBRE OTRA U OTRAS DESCONOCIDAS
SILOGISMO
Etimológicamente proviene del Griego

Syllogismos= Razonamiento y Logos=
Palabra, Argumento, Discusión, Razón.
De la familia etimológica de Lógico.
DEFINICIÓN DE SILOGISMO
Este vocablo se refiere (en filosofía) a

un argumento de tipo filosófico que consta de
tres proposiciones, la última de las cuales se
deduce de una manera necesaria de las otras
dos, era formulado por el famoso filósofo
Aristóteles como el fundador de la lógica, sus
ARISTÓTELES
elementos son el sujeto, predicado y un medio.
SILOGISMO
 SE CONOCE COMO SILOGISMO AL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO

QUE CONSTA DE DOS PREMISAS ( MAYOR Y MENOR) A PARTIR DE
LAS CUALES SE LLEGA A UNA CONCLUSIÓN.
 LA “PREMISA MAYOR” ES AQUELLA QUE SIRVE DE PUNTO DE PARTIDA
Y ES LA MÁS GENERAL; POR SU PARTE, “LA PREMISA MENOR”, SIRVE
DE INTERMEDIARIO Y ES MENOS GENERAL, Y DE ELLAS DOS SE
DEDUCE LA CONCLUSIÓN DEL RAZONAMIENTO
SILOGISMO
SILOGISMOS
 Se llama silogismo a una forma de razonamiento lógico deductivo, cuya

estructura fija consta de dos proposiciones distintas actuando como
premisas y una tercera como conclusión del razonamiento. A las dos
primeras se las conoce como premisa mayor o universal y premisa
menor o particular respectivamente.
El silogismo tiene lugar siempre en los mismos tres pasos: Se parte de una
primera premisa o premisa mayor, que supone una afirmación general o
universal, de carácter amplio (1), luego de una segunda o menor de índole
particular, específica respecto a una realidad puntual que deseamos
contrastar con la premisa primera (2) y así obtener
finalmente una conclusión
SILOGISMO CATEGÓRICO
LOS SILOGISMOS CATEGÓRICOS CONTIENEN ENUNCIADOS DE:

CANTIDAD: UNIVERSAL, PARTICULAR
POLARIDAD: AFIRMATIVA, NEGATIVA
Dando lugar a cuatro tipos de proposiciones:
▪ Universal Afirmativa (A): Todos los A son B
▪ Universal Negativa (E): Ningún A es B
▪ Particular Afirmativa (I): Algún A es B
▪ Particular Negativa (O): Algunos A no son B
(t. medio) (t. mayor)
(Premisa mayor) Todo perro es un mamífero.
(Premisa menor) Todo Rottweiler es un perro.

(t. menor) (t. medio)
Entonces,
(Conclusión) todo Rottweiler es un mamífero.
(t. menor) (t. mayor)
▪ En los silogismos categóricos también se tiene en cuenta la

posición del término medio en cada una de las premisas. Existen
cuatro posiciones que dan lugar a las cuatro figuras del
silogismo categórico:
Ningún herbívoro es onmívoro Ningún M es P

Toda vaca es hervíbora Todo S es M
Ninguna vaca es onmívora Ningún S es P
Todo silogismo consta de tres términos:

El término menor, que es sujeto de la conclusión y figura en
una de las tres premisas (premisa menor)
El término medio, que figura en ambas premisas, pero no
en la conclusión
El término mayor, que es predicado de la conclusión y
figura en la otra premisa (premisa mayor).
GRACIAS POR SU ATENCIÓN
REGLAS DE VALIDEZ
SILOGISMOS
• Para que un silogismo sea válido debe cumplir

estas ocho reglas:
▪ Cuatro refieren a los términos y

▪ Cuatro a las proposiciones
REGLAS DE VALIDEZ
1 TERMINOS
• Todo silogismo tiene solo tres términos:

El mayor, el medio. y el menor
Cumple la ley ?
Todos los libros son instructivos
Todos los filósofos son buenos lectores
Luego ...
2 REGLAS DE VALIDEZ
TERMINOS
• El término medio debe estar distribuido

por lo menos en una de las premisas.
Cumple con la Ley?
Algunos políticos son corruptos

Todos los corruptos son hombres
Todos los hombres son políticos
3 REGLAS
TERMINOS
• El término medio no puede estar en la

conclusión.
Cumple la ley ?
Todos los apostadores corren riesgos
Todo riesgo es evitable
Todos los que corren riesgos son apostadores
4 REGLAS
TERMINOS
• Si un término es distribuido en la
conclusión, entonces debe ser
distribuido en una premisa.
Cumple la ley ?
Algunos artistas son pequeños

Algunos artistas son gigantes
Algunos gigantes son pequeños
REGLAS
5 PROPOSICIONES
• De premisas afirmativas no se puede

inferir una conclusión negativa.
Cumple la ley ?
Todos los filósofos son inteligentes
Martín es inteligente
Martín no es filósofo
REGLAS
6 PROPOSICIONES
• De dos premisas negativas no se puede

Inferir (no hay conclusión)
Cumple la ley ?
Ninguna estatua es ser viviente
Ningún perro es estatua
Ningún perro es ser viviente
REGLAS
7 PROPOSICIONES
• La conclusión debe seguir la parte más

débil. Es decir:
• Si una de las proposiciones es particular, la
conclusión debe ser particular.
• Si una de las proposiciones es negativa, la
conclusión debe ser negativa.
REGLAS
7 PROPOSICIONES
• Todos los tigres son carnívoros

• Algunos tigres son adiestrados (part.)
• Algunos seres adiestrados son carnívoros
REGLAS
7 PROPOSICIONES
• Ningún venuciano es terrícola (Negat.)

• Todos los chilenos son terrícolas
• Ningún chileno es venuciano
REGLAS DE VALIDEZ
8 PROPOSICIONES
• De dos premisas particulares nada se

puede concluir (no hay
conclusión)
Cumple la ley ?
Algunos artistas son casados
Algunos artistas son solteros
Algunos solteros son casados (?)
ARTÍCULOS
TEORÍA Y PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Ángel R. Villarini Jusino, Ph.D.*
Universidad de Puerto Rico
RESUMEN
Se analiza un modelo de pensamiento crítico, sus fundamentos, elementos y estructura. Se identifican
los fundamentos y elementos interdisciplinarios de una propuesta de pedagogía del pensamiento crítico.
se argumenta en torno a la posibilidad y conveniencia de aplicar este modelo en nuestra práctica
profesional. Se abordan las temáticas de los elementos constitutivos, estructura y niveles del
pensamiento crítico, así como también los fundamentos interdisciplinarios, sus dimensiones y la
pedagogía de dicho modelo. Se tocan aspectos del aprendizaje auténtico y la mediatización educativa.
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y

LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA el pensamiento. Para Hostos, la escuela debía tener una
acción directa sobre la mente de la niñez y la
E
xiste en nuestra América una larga tradición adolescencia y “por acción refleja sobre la inteligencia
que configura los elementos principales de popular” de nuestros pueblos predestinados a completar
lo que podríamos llamar una pedagogía la obra de la independencia, forjando a martillazos la
latinoamericana. En esta pedagogía reconocemos tres nueva sociedad”.
motivos centrales que la definen. Primero la educación
como instrumento de liberación política y social. Así en el discurso en el acto de la investidura de los
Segundo, la formación integral del ser humano como primeros maestros normalistas de la Republica
meta y contribución de la escuela a dicha liberación. Dominicana declara: “Todas las revoluciones se habían
Tercero, el desarrollo de la razón o el pensamiento como intentado en la República, menos la única que podía
tarea central de la escuela que busca promover el devolverle la salud. Estaba muriéndose de falta de razón
desarrollo humano y la liberación. en sus propósitos, de falta de conciencia en su conducta,
y no se le había ocurrido restablecer su conciencia y su
Decía José Martí: “Hombres haga quien quiera hacer razón... la anarquía, que no es un hecho político, sino
pueblos”, de este modo resumía el credo central que ha un estado social, estaba en todo, como estaba en las
animado a nuestros grandes educadores y liberadores. relaciones jurídicas de la nación, y estuvo en la
Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, pretendió enseñanza y en los instrumentos personales o
construir una pedagogía verdaderamente democrática impersonales de la enseñanza... Para que la República
que respondiera a las necesidades y demandas de la convaleciera, era absolutamente indispensable
realidad latinoamericana; la escuela debía vincularse a establecer un orden racional en los estudios, un método
la producción , debía ser al mismo tiempo que un lugar razonado en la enseñanza, la influencia de un principio
de transmisión de conocimiento, un taller, un espacio armonizador en el profesorado, y el ideal de un sistema
para el trabajo y la creación donde se educara “un superior a todo otro, en el propósito mismo de la
hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra educación común... Era indispensable formar un
posibilidad de hacer.” (Puigross, 1995). ejército de maestros que, en toda la República, militara
El puertorriqueño Eugenio María de Hostos (1839- contra el error, contra la ignorancia, contra la
1903) fue quizá el primero en articular con claridad y superstición, contra el cretinismo, contra la barbarie.
* Catedrático en la Facultad de Estudios Generales y director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento en la Universidad de Puerto
Rico. Profesor honorario de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Presidente de la Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento
Internacional y Vice presidente para Latinoamérica de la Intenational Association for Cognitive Eduaction and Psychology. Ha publicado decenas de libros
e impartido cientos de seminarios y talleres de formación profesional para educadores en Puerto Rico, República Dominicana, Cuba, Aruba, Venezuela,
Brasil, Colombia, Costa Rica, México y los Estados Unidos. arvupr@prw.net
PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS • VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV 35

ARTÍCULOS
Era indispensable, para que esos soldados de la verdad Principios para la Integración del Currículo (1987)
pudieran prevalecer en sus combates, que llevaran en hemos propuesto la siguiente definición:
la mente una noción tan clara, y en la voluntad una
resolución tan firme, que, cuanto más combatieran, Capacidad que tiene el ser humano para construir
tanto más los iluminara la noción, tanto más estoica una representación e interpretación mental
resolución los impulsara”. significativa de su relación con el mundo.
El ideal educativo hostosiano es la formación del ser Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar
humano pleno en razón, sensibilidad y voluntad a partir de unas ciertas condiciones biológicas naturales
entregado a la causa de la patria chica que es la nación e histórico-culturales. Como parte de sus procesos de
y la patria grande que es la humanidad. Pero ya desde adaptación natural y apropiación cultural, el ser humano
el pasado siglo Hostos comprendía, como sabemos desarrolla funciones mentales superiores como lo son
ahora que hemos superado el conductivismo, que todo la percepción, la memoria, la solución de problemas y
el desarrollo humano tiene como eje el desarrollo la toma de decisiones. El proceso por el cual se
cognitivo - lo que Hostos llamaba la “razón”. Como la constituye un mundo significativo para el sujeto es el
verdad y el conocimiento sólo existen para el sujeto mismo por el cual se constituye el sujeto. “A lo largo
que activa y desarrolla las facultades, las funciones y de su desarrollo el sujeto va elaborando no sólo sus
las operaciones que permite reconocerlas como tales, conocimientos, sino también las estructuras o
es inútil, pensaba Hostos, pretender enseñar si mecanismos mediante los cuales adquiere esos
simultáneamente no trabajamos con el desarrollo conocimientos, es decir construye su conocimiento del
intelectual. Para Hostos la base de todo programa de mundo, pero también su propia inteligencia.” ( J.
estudios racional y todo método razonable (pedagógico) Delval, en J. Piaget, La epistemología genética, 1986).
estriba en que el maestro conozca la estructura,
funciones, operaciones y forma de desarrollo del ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO
intelecto humano. Esta tarea tiene gran vigencia; las La organización del sistema de pensamiento comprende
propuestas de un currículo humanista constructivista tres subsistemas íntimamente relacionados, cuyo
carecen de fundamento psicopedagógico si el maestro carácter específico está determinado por los procesos
no cuenta con un modelo del funcionamiento, estructura adaptativos y de apropiación histórico-cultural:
y desarrollo del intelecto.
1. sistema de representaciones o codificación; se trata
Al respecto durante los últimos años, partiendo de de patrones mentales en términos de los cuales se
Hostos, pero ampliando su trabajo con las ideas organizan los estímulos o la información de modo que
sugeridas por autores como John Dewey, Jean Piaget, ésta se torna significativa. Las imágenes, las nociones,
Jerome Brunner, Lev Vigotsky, Robert Sternberg, y los libretos, los esquemas, los conceptos, etc. son
corrientes de investigación y reflexión filosófica como ejemplos de estos patrones o formas de representación.
lo son las psicologías del procesamiento de información
y el constructivismo, la neurobiología, la hermenéutica 2. sistema de operaciones; se trata de procedimientos
y la teoría critica, hemos desarrollado un modelo del mentales que se llevan a cabo sobre la información para
pensamiento que sirva de base a las prácticas educativas. organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales,
las estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas,
TEORIA DEL PENSAMIENTO los algoritmos y los métodos, etc. son ejemplos de tipos
de procedimiento.
REFLEXIVO Y CRÍTICO
Modelo de pensamiento: el pensamiento como 3. sistema de actitudes; se trata de disposiciones
actividad vital histórico-cultural. afectivas que proporcionan finalidad y energía a la
Existen múltiples definiciones elaboradas por diversos actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses,
filósofos, psicólogos y educadores acerca de la los sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos
naturaleza del pensamiento. En el documento de actitud.
36 PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS • VOLÚMENES 3 - 4 • AÑO IV

ARTÍCULOS
pensamiento. Desde luego, esta analogía, como todas,

tiene sus limitaciones y no puede dar cuenta de la
complejidad del pensamiento humano; pero resulta útil
para entender algunos aspectos de su funcionamiento,
sobre todo el que tiene que ver con el aprendizaje
escolar. En gran medida aprender una disciplina
académica es adquirir o construir un programa mental
para procesar información.
Dicho programa comprende fundamentalmente unas
estructuras conceptuales y unos procesos (métodos)
para construir las generalizaciones propias de la
disciplina. Al decir que queremos orientar la enseñanza
al desarrollo del pensamiento, nos referimos a que a
través de las diversas materias académicas vamos a
proveer información, tareas y condiciones educativas
que pongan al estudiante a pensar, a procesar
Por otro lado, si bien es cierto que otros animales información y a producir conocimientos. A través de
piensan, sólo el ser humano puede pensar su propio las diversas materias académicas proporcionaremos
pensamiento. La metacognición es precisamente esta información que el estudiante procesaría haciendo uso
capacidad del pensamiento para examinarse, criticar y de sus destrezas, conceptos y actitudes y que le ayudará
ajustar el proceso de pensamiento tanto en sus destrezas, a desarrollarlas. Para ello es necesario poner a pensar
como en sus conceptos y actitudes, de modo que pueda al estudiante en la información, no a recitarla. El
ser más eficaz y efectivo en lograr sus propósitos. maestro(a) se convierte así, como quería Hostos, en un
entrenador de pensamiento del estudiante.
EL PENSAMIENTO COMO Sabemos que un estudiante está haciendo uso y
COMPETENCIA HUMANA GENERAL desarrollando su capacidad de pensamiento por el poder
A la luz de las consideraciones anteriores proponemos que muestra al producir conocimientos, solucionar
la siguiente definición: El pensamiento es
la capacidad o competencia general del ser
humano para procesar información y
construir conocimiento, combinando
representaciones, operaciones y actitudes
mentales, en forma automática,
sistemática, creativa o crítica, para
producir creencias y conocimientos,
plantear problemas y buscar soluciones,
tomar decisiones y comunicarse e
interactuar con otros, y, establecer metas
y medios para su logro.
Según la psicología del procesamiento de
información, la mente funciona en forma
análoga a una computadora que procesa
información usando para ello diversos
programas. Estos programas
corresponderían con el sistema de
codificación y operaciones del

ARTÍCULOS
problemas, tomar decisiones y comunicarse en forma metacognición, nos dedicamos a examinar nuestra
significativa. Sabemos que en un salón de clases se propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos
está estimulando el desarrollo del pensamiento cuando entonces someter a análisis y evaluación nuestras
el maestro(a) le plantea al estudiante - y lo guía en su operaciones, conceptos, actitudes y su relación con las
realización -tareas de construir conocimiento, realidades que ellos pretenden expresar.
solucionar problemas, tomar decisiones y comunicarse
significativamente. Ayudar al estudiante a ejercitarse UN MODELO DE PENSAMIENTO
y desarrollar esta capacidad intelectual es el objetivo
REFLEXIVO (SISTEMÁTICO)
educativo primordial de la enseñanza orientada al
desarrollo del pensamiento. El pensamiento reflexivo consiste en el empleo
deliberado y sistemático de nuestros recursos mentales
a la luz del propósito o meta de entender, explicar,
LOS NIVELES DE PENSAMIENTO manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento
Hemos definido el “pensamiento” como la capacidad orientado a la solución de problemas y la toma de
para procesar información y construir conocimiento, decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento
mediante la combinación de representaciones, instrumental por excelencia.
operaciones y actitudes mentales. Esta combinación
puede ocurrir en forma automática, sistemática
(reflexiva), creativa y crítica, de acuerdo con los
propósitos que persiga el pensamiento. El proceso de
pensamiento puede tener lugar a tres niveles de
funcionamiento mental consciente. A veces actuamos
“sin pensarlo mucho”, pensamos automáticamente; es
decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos
estímulos del ambiente con respuestas previamente
aprendidas. Otras veces “nos detenemos a pensar”,
pensamos sistemáticamente; usamos todos los recursos
intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas
y actitudes) para crear nuevas respuestas a las
situaciones. Finalmente, en ocasiones muy
extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio
proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los
filósofos llaman autoconciencia y los psicólogos
El proceso de pensamiento sistemático parte de un

propósito y se vuelve sobre una información (su objeto
de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de
procesamiento -que descansan uno sobre el otro en
forma recursiva (la recopilación puede activar una cierta
interpretación que abre el paso a nuevas recopilaciones
de información)- para transformarse en conocimiento.
En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una

ARTÍCULOS
serie de operaciones del pensamiento, que llamamos Llamamos pensamiento crítico a la capacidad del
destrezas de pensamiento. Cada destreza es un pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo
procedimiento para el manejo de la información. Así (el pensamiento propio o el de los otros), en términos
por ejemplo, cuando analizamos, observamos el objeto, de cinco dimensiones. La capacidad para el pensamiento
lo clasificamos y lo descomponemos en partes, crítico surge de la metacognición.
relacionamos las partes y formulamos un principio que
las integre.
Todo el procedimiento de la destreza va orientado por
unos conceptos que lo estructuran, es decir asignan las
partes en que procederá el análisis. De este modo, el
análisis podrá ser químico o literario, o político, etc.
También requiere de unas ciertas actitudes que lo
orientan y lo energizan (curiosidad, sistematicidad,
perseverancia, objetividad, etc.).
En nuestro modelo de pensamiento sistemático
reconocemos doce operaciones o destrezas generales
que estarían en la base de todo procesamiento de
información y construcción de conocimiento. El
fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer
el procedimiento que caracteriza a cada destreza y
ayudar al estudiante a desarrollar la facilidad para
ejecutarlo en forma efectiva.
Cuando la metacognición se lleva a cabo desde cinco
perspectivas críticas, que a lo largo de la historia los
UN MODELO DE PENSAMIENTO seres humanos han ido creando para examinar y evaluar
CRÍTICO el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crítico.
El crecimiento, eficacia y creatividad del pensamiento Estas cinco perspectivas o dimensiones son las
está en su capacidad para el continuo autoexamen, auto- siguientes:
crítica, autocontrol, que proporciona su capacidad
1. LÓGICA: La capacidad para examinarse en
critica a partir de la metacognición. En esquema
términos de la claridad de sus conceptos y la coherencia
podemos representar el desarrollo de la capacidad de
y validez de los procesos de razonamiento que se lleva
pensar al pensamiento crítico del modo siguiente:
a cabo conforme a reglas que establece la lógica.
Desarrollo del Pensamiento Crítico 2. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en
términos de la información, conceptos, métodos o
Metacognición Pensamiento Lógica modos de conocer la realidad que se posean y que se
Crítico Sustantiva
derivan de diversas disciplinas (las cuales representan
(dimensiones) Contextual
Dialógica el conocimiento que se tiene como objetivo y válido).
Pragmática 3. CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse
en relación con el contenido biográfico y social en el
PENSAMIENTO EFICAZ Y CREATIVO
cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del
cual es una expresión.
“Ponerse a Pensar”
4. DIALÓGICA: La capacidad para examinarse con
relación al pensamiento de los otros, para asumir otros
Capacidad de Pensar puntos de vista y para mediar entre diversos
pensamientos.

ARTÍCULOS
5. PRAGMÁTICA: La capacidad para examinarse tenemos la intención de hacer algo, añade Mosterín,
en términos de los fines e intereses que busca el consideramos una idea de evento y tratamos de
pensamiento y de las consecuencias que produce; realizarla, de hacer que deje de ser mera idea, para
analizar las luchas de poder o las pasiones a las que transformarse en hecho, en evento.
responde el pensamiento.
El aprendizaje auténtico supone que el estudiante es
Las dimensiones contextual, dialógica y pragmática del agente activo, es decir que tiene la intención de aprender
pensamiento crítico nos previenen de que no podemos y desarrollarse; se comporta de modo que conduce a la
entender el pensamiento en términos de un proceso producción del evento que llamamos aprender. El
puramente racional dirigido por un yo o ego. Nos estudiante tiene el aprender como un fin, como una idea
enseñan que el pensamiento va más allá de un ego, de que quiere hacer real. El estudiar es entonces una acción
las ideas e intereses particulares de un individuo. El que tiene valor intrínseco, un sentido final o de fin
pensamiento está condicionado, en su forma y porque en su ejercicio, el estudiar, suscita su fin, el
contenido, por los factores emotivos, sociales, políticos, aprender. En la educación que llamamos formal el
culturales, etc. que lo propician, pero que también estudiante agente reconoce que su finalidad de
pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a aprender y desarrollarse requiere de la colaboración de
pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, otros y por ello está dispuesto a entrar en un pacto
conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo colaborativo, es decir, a recibir los apoyos que necesita
obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el para el logro de sus fines. En el aprendizaje auténtico
compromiso con un pensamiento autónomo y solidario. el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus
El desarrollo del pensamiento es inseparable del procesos de adaptación y desarrollo en el contexto
desarrollo moral. histórico-cultural concreto en que le ha tocado vivir y
del cual emergen sus potencialidades, necesidades,
PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO intereses y capacidades; (2) a partir de este proceso-
contexto asume los objetivos del proceso de enseñanza,
REFLEXIVO Y CRÍTICO
al reconocer sus fortalezas y limitaciones; (3) se
Aprendizaje auténtico involucra en una actividad, (4) que lo lleva a
El desarrollo del pensamiento que aspiramos a interactuar con los otros educandos y educadores y
promover es un proceso que el estudiante tiene que (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el
asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se
ello es la actividad de estudio y el proceso de percata de que ya no es el/la mismo/a, de que ahora
aprendizaje que ello implica (Talízina,1988).
El aprendizaje es un evento, es decir - que se
traduce en - un cambio de estado , es decir, en
la manera de pensar, de sentir y de actuar del
estudiante. Pero ese evento sólo ocurre como
parte de una actividad y la acción que llamamos
estudiar, no el mero ejercicio. Cuando el estudiar
es actividad y acción, es un proceso que se
enmarca en el contexto más amplio de los
procesos adaptativos y de aculturación en los
que se encuentra insertado el ser humano. La
actividad de estudio adquiere sentido práctico
en ese contexto. Como subraya Mosterín (1993)
una acción consta de un evento que sucede
gracias a la interferencia de un agente y de un
agente que tenía la intención de interferirse para
conseguir que tal evento sucediese. Cuando

ARTÍCULOS
comprende o domina un aspecto nuevo de la realidad, en forma continua su proceso de aprendizaje y

que ha adquirido una capacidad o poder, se completa desarrollo. La adopción de criterios de calidad es la
el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo base para la autoevaluación como sistema de control
humano. de calidad de la propia actividad, ésta es la clave
para la acción excelente y la autonomía intelectual y
Cuando hay aprendizaje auténtico, el estudiante esta personal.
involucrado en una actividad de estudio que es de
carácter: significativo, activo, reflexivo, colaborativo Cuarto, la actividad de enseñanza debe ayudar a crear
el clima afectivo que requiere el desarrollo humano
y empoderador,
y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima de
libertad, tolerancia y cuidado, en el que los
ENSEÑANZA ESTRATÉGICA estudiantes experimentan que el educador es también
En términos generales, la actividad de enseñanza educando que vive preocupado por entenderlos y
implica que el docente actúa como un mediatizador atenderlos en su proceso de desarrollo humano.
entre la experiencia, necesidades, intereses y Quinto, la activad de enseñanza debe promover el
capacidades que trae el estudiante al proceso de apoyo mutuo, la colaboración, la comunicación y el
aprendizaje y la experiencia que está contenida en los diálogo entre los estudiantes fomentando el
conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen
materias académicas. La enseñanza es precisamente esta las operaciones superiores del pensamiento como lo
actividad de mediatización la cual comprende seis son el razonamiento y la argumentación.
dimensiones:
Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el
Primero, propiciar que el proceso de enseñanza- docente se pone como ejemplo a imitar. Es por ello
aprendizaje sea pertinente. La clave para una que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso,
enseñanza pertinente es que se parta de aquellos objetivo, reflexivo, sistemático, creativo, crítico, etc.
intereses y tendencias presentes en el estudiante y
que al mismo tiempo correspondan con las La creación de las condiciones que fomentan el
necesidades de su desarrollo personal y social, y los aprendizaje auténtico, la puesta en práctica de la
valores culturales. La educación se concibe, mediación educativa es lo que se persigue con el uso
entonces, como el proceso mediante el cual el de la estrategia de exploración, conceptualización y
individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses aplicación (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La
y desarrollando sus capacidades, gracias a la cual estrategia de enseñanza ECA es un marco conceptual
puede ir regulando su interacción con su general para plantear problemas, determinar
medioambiente y con ello su propio desarrollo. necesidades y tomar decisiones educativas de manera
experimental, sistemática, creativa y crítica con relación
Segundo, la actividad de enseñanza debe a la planificación. La estrategia permite organizar el
proporcionar herramientas intelectuales, es decir, proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y
estructura, instrumentos, estrategias, métodos y activan el potencial de crecimiento intelectual del
técnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, estudiante. La estrategia permite precisar objetivos
al ayudar a estructurarlo (recuérdese el instruccionales a la luz de los intereses y necesidades
planteamiento central de Vigotsky: las estructuras de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional
mentales superiores son inicialmente estructuras mismo. Permite además, organizar el proceso de
externas que se interiorizan a través de la práctica enseñanza simultáneamente como un proceso de
en el contexto de la interacción social y por medio evaluación y retrocomunicación.
de herramientas).
La estrategia general de enseñanza ECA es un plan
Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar general de actividades o interacciones entre docente y
el desarrollo y la adopción de criterios de calidad, estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo
en términos de los cuales el estudiante puede evaluar humano de habilidades. El plan se elabora a partir de

ARTÍCULOS
la identificación de las condiciones que propician el Mosterín, J. (1993). Filosofía de la Cultura. Madrid: Alianza
aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en Universidad.
el salón de clases a través de las interacciones y Piaget, J. (1986). La epistemología genética. Madrid: Debate.
comunicaciones entre docente y estudiantes. En (1986).
Puigróss, Adriana ( 1995). Volver a educar. Buenos Aires:
La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la
Ariel.
exploración, el docente a través de una situación o
problema pertinente provoca el pensamiento de los Talízina, N. (1988). Psicología de la enseñanza. Moscú:
estudiantes y activa su experiencia previa relacionada Editorial Progreso.
con los objetivos y contenido de la unidad instruccional Villarini Jusino, Ángel R. (1984). Usos y abusos del lenguaje:
bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como Introduccióna la lógica informal. San Juan, Puerto Rico:
el docente puedan diagnosticar las necesidades, Proyecto de Educación Liberal-liberadora.
limitaciones y potencialidades de conocimiento, Villarini Jusino, Ángel R. (1985). Las causas de la
destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnóstico Revolución Francesa. Introducción a la historia como
permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo modo de interpretar la realidad. San Juan, Puerto Rico:
y la base para su logro. Proyecto de educación liberal-liberadora.
Villarini Jusino, Ángel R. (1987). Principios para la
A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a integración del currículo. San Juan, Puerto Rico:
cabo el proceso de conceptualización, es decir de Departamento de Instrucción Pública.
procesar información y construir conocimiento Villarini Jusino, Ángel R. et al. (1988). La enseñanza
(conceptos, destrezas y actitudes). Esta construcción orientada al desarrollo del pensamiento. San Juan, Puerto
ocurre a través de un proceso interactivo. Es a través Rico: Proyecto de educación liberal-liberadora.
de su propia actividad de lectura, diálogo, inquirir, Villarini Jusino, Ángel R. (1991). Manual para la enseñanza
trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía de destrezas de pensamiento. San Juan, Puerto Rico:
del docente, construirá los conceptos. Finalmente en Proyecto de educación liberal-liberadora.
la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante
Villarini Jusino, Ángel R. (1992). El pensamiento critico y
frente a nuevas situaciones o problemas que deberá
lo afectivo. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del
analizar y solucionar al transferir y aplicar el Pensamiento Crítico
conocimiento construido o las destrezas y actitudes
Villarini Jusino, Ángel R. (1993). La enseñanza orientada
desarrolladas.
al desarrollo del pensamiento, según Eugenio María de
Hostos. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento
REFERENCIAS Crítico
Cromwell, Lucy S. (1986). Book and Series Editor.Teaching Villarini Jusino, Ángel R. (1994). La enseñanza de la lectura
Critical Thinking in the Arts and Humanities. Milwaukee: a niveles complejos del conocimiento. San Juan, Puerto
Alverno College Producctions. Rico: Biblioteca del Pensamiento Crítico.
Delval, J. A. (Edit: 1977) Investigaciones sobre lógica y Villarini Jusino, Ángel R.. (1997). El currículo orientado al
psicología. Madrid: Alianza desarrollo humano integral. San Juan, Puerto Rico:
Biblioteca del Pensamiento.

Revista Digital Universitaria
31 de enero 2004 • Volumen 5 Número 1 • ISSN: 1067-6079
CREATIVIDAD: DEFINICIONES, ANTECEDENTES Y

APORTACIONES
María Teresa Esquivias Serrano
mtesquiv58@hotmail.com
Lic. en Psicología, UNAM
Mtra. en Educación, Universidad Anáhuac
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
© Coordinación de Publicaciones Digitales. DGSCA-UNAM

Se autoriza la reproducción total o parcial de este artículo, siempre y cuando se cite la fuente completa y su dirección electrónica.
Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art4/art4.htm
CREATIVIDAD: DEFINICIONES, ANTECEDENTES Y

APORTACIONES
RESUMEN
Se presenta en este documento una recopilación de manera sintética pero clara, de los principales aspectos
que aluden al concepto de ‘Creatividad’, retomando las diversas definiciones y el contexto socio-histórico
en el que surgen. Abordaremos primeramente este punto, para continuar después con un bosquejo de
los antecedentes y las aportaciones más representativas y finalizaremos con algunas consideraciones y
reflexiones alusivas al tema. En el conocimiento de que éste no es un trabajo terminado, respecto ha todo
lo estudiado del rubro que nos ocupa, sabemos que se puede haber omitido información. De tal forma,
sin tratar de ser exhaustivos, pero tampoco reduccionistas; presentaremos algunas de las ideas principales
en cuanto al tema de estudio.
Palabras clave: Creatividad, definiciones de creatividad, antecedentes de la creatividad.
CREATIVITY: DEFINITIONS, ANTECEDENTS AND

CONTRIBUTIONS
ABSTRACT
It presented in this document a compilation in a synthetic but clear way, of the main aspects that mention
to the concept of’ Creativity’, recapturing the diverse definitions and the partner-historical context in
which arise. We will approach this point firstly, to continue later with an outline of the records and the
most representative contributions, we will conclude with some considerations and allusive reflections to
the topic. In the knowledge that this it is not a work it doesn’t drain all that studied regarding the item
that occupies us, we know that can be had omitted information. In such a way that without trying to be
exhaustive, but neither reduce; we will present some of the main ideas for the study topic.
Keywords: Creativity, definitions of creativity, records of the creativity.
2-17
DEFINICIONES Y ANTECEDENTES
El proceso creativo es una de las potencialidades más elevadas y complejas de los seres humanos, éste
implica habilidades del pensamiento que permiten integrar los procesos cognitivos menos complicados,
hasta los conocidos como superiores para el logro de una idea o pensamiento nuevo.
La creatividad ha existido desde siempre, es una habilidad del ser humano y, por lo tanto, vinculada a
su propia naturaleza. Sin embargo, por mucho tiempo, la creatividad como concepto fue un tema no
abordado y por lo mismo poco estudiado, es hasta años recientes donde surgen teóricos que se abocan a
profundizar sobre el tema y se desarrollan trabajos y aportaciones alusivas a este concepto.
Iniciaremos esclareciendo y revisando algunas ideas en torno a la ‘Creatividad’, la cual es una palabra
que se encuentra categorizada como un neologismo inglés común, sin embargo, este concepto no se
consideraba incluido dentro de los diccionarios franceses usuales y de igual manera, tampoco aparecía
en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1970), tal como el concepto que ahora se
maneja como: ‘creatividad’. Fue hasta versiones más actuales cuando se dio su inclusión tanto en éste
como en otros diccionarios. Así en la edición de (1992 pp. 593), que este diccionario la define como:
“facultad de crear, capacidad de creación”. En 1971, la Real Academia de la Lengua Francesa discutió
sobre la aceptación o no de esta palabra y se optó por la negativa. Hoy se ha generalizado y su empleo
como podemos constatar es universal.
Continuando con la revisión en enciclopedias y diccionarios, encontramos que en la Enciclopedia de

Psicopedagogía Océano (1998 pp. 779-780), se define ‘creatividad’ como: “Disposición a crear que
existe en estado potencial en todo individuo y a todas las edades”. Por otra parte, en el Diccionario de
las Ciencias de la Educación Santillana (1995 pp. 333-334), se señala: “El término creatividad significa
innovación valiosa y es de reciente creación”.
De tal manera que la inclusión formal como concepto de estudio en varias disciplinas, ha sido reciente y
permite vislumbrar todas las posibles investigaciones y trabajos que se pueden generar al ser abordado,
debido básicamente, a que es un tema de estudio relativamente nuevo que afortunadamente ha ganado
adeptos, sobretodo en los últimos años.
En cuanto a la disciplina psicológica se refiere, debido a su desconocimiento como término en sí, no

se había abordado dentro de los conceptos fundamentales de estudio en esta ciencia y en sus inicios,
de hecho, se entendía como: invención, ingenio, talento, etc. Sin embargo, en las últimas décadas ha
ganado el interés como área de estudio, especialmente en el ámbito educativo, realizándose inclusive
investigaciones referentes a esta expresión. Es importante señalar que como ciencia de la creatividad, la
psicología no tiene hoy por hoy respuestas definitivas en cuanto al concepto.
De esta forma, desde el punto de vista de las teorías psicológicas se conceptualiza a la creatividad
desde diferentes ángulos: conductismo, asociacionismo, la escuela de la gestalt, los psicoanalíticos, los
humanistas y los cognoscitivistas. Cabe mencionar que Piaget usó el término “constructivismo” para
definir una forma de aprender la cual requiere necesariamente de la reinvención de los conocimientos.
Para la mayoría de los psicólogos, la creatividad es considerada como un factor multidimensional que
implica la interacción o concatenación entre múltiples dimensiones.
Estas teorías se revisten de sustancial importancia cuando se proyectan en escenarios educativos, en

este sentido, las teorías psicológicas más adoptadas, retoman ahora este proceso como clave del logro
de aprendizajes fundamentales y trascendentes llamados “significativos”, para la formación de sus
estudiantes. Bajo la concepción de que la escuela, tiene como intención última la formación de personas
en futuros ciudadanos con capacidad de pensar y crear ante las cotidianidades que enfrenten, es
3-17
necesario entonces, entender esta escuela como un espacio activo, lúdico, que promueva las situaciones
de enseñanza-aprendizaje utilizando el pensamiento divergente, tanto del profesor como del alumno,
ante esto (Ballerster 2002. p. 72) señala: “las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de experiencias y
emociones personales, con estímulo del pensamiento divergente en que el alumnado proyecta sus ideas,
potencian la diferencia individual y la originalidad y se convierten en hechos clave y decisivos para una
enseñanza activa y creativa”.
En el transcurso de estas actuaciones, este concepto como tal ha sufrido transformaciones, el término
cuenta actualmente con un número muy elevado de seguidores dentro de los cuales podemos distinguir:
psicólogos, pedagogos, científicos, artistas, comunicólogos, políticos, empresarios, publicistas, docentes,
etc., que investigan y se apasionan con su estudio, tanto en foros nacionales como internacionales. En este
sentido, surgen diversas aportaciones y definiciones del tema, de las cuales que se ha hecho el intento de
reunir algunas de las principales en el siguiente recuadro de manera cronológica.
Cuadro No. 1 Autores y Definiciones del Concepto de ‘Creatividad’
Autor Definición
Weithermer “El pensamiento productivo consiste en observar y tener en cuenta rasgos y
(1945) exigencias estructurales. Es la visión de verdad estructural, no fragmentada”.
Guilford “La creatividad, en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son
(1952) características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad y el pensamiento divergente”.
Thurstone “Es un proceso para formar ideas o hipótesis, verificarlas y comunicar los
(1952) resultados, suponiendo que el producto creado sea algo nuevo”.
Osborn “Aptitud para representar, prever y producir ideas. Conversión de elementos
(1953) conocidos en algo nuevo, gracias a una imaginación poderosa”.
Barron “Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento”.
(1955)
Flanagan “La creatividad se muestra al dar existencia a algo novedoso. Lo esencial aquí
(1958) está en la novedad y la no existencia previa de la idea o producto. La creatividad
es demostrada inventando o descubriendo una solución a un problema y en la
demostración de cualidades excepcionales en la solución del mismo”.
May “El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo”.
(1959)
Fromm “La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados particularmente los
(1959) artistas y otros individuos, sino una actitud que puede poseer cada persona”.
Murray “Proceso de realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha
(1959) realización a la vez valiosa y nueva”.
Rogers “La creatividad es una emergencia en acción de un producto relacional nuevo,
(1959) manifestándose por un lado la unicidad del individuo y por otro los materiales,
hechos, gente o circunstancias de su vida”.
Mac Kinnon “La creatividad responde a la capacidad de actualización de las potencialidades
(1960) creadoras del individuo a través de patrones únicos y originales”.
Getzels y “La creatividad es la habilidad de producir formas nuevas y reestructurar
Jackson situaciones estereotipadas”.
(1962)
4-17
Parnes “Capacidad para encontrar relaciones entre ideas antes no relacionadas, y que se
(1962) manifiestan en forma de nuevos esquemas, experiencias o productos nuevos”.
Ausubel “La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad
(1963) y originalidad fuera de lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la
política, etcétera”.
Freud “La creatividad se origina en un conflicto inconsciente. La energía creativa es
(1963) vista como una derivación de la sexualidad infantil sublimada, y que la expresión
creativa resulta de la reducción de la tensión”.
Bruner “La creatividad es un acto que produce sorpresas al sujeto, en el sentido de que
(1963) no lo reconoce como producción anterior”.
Drevdahl “La creatividad es la capacidad humana de producir contenidos mentales
(1964) de cualquier tipo, que esencialmente puedan considerarse como nuevos y
desconocidos para quienes los producen”.
Stein “La creatividad es la habilidad de relacionar y conectar ideas, el sustrato de uso
(1964) creativo de la mente en cualquier disciplina”.
Piaget “La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando
(1964) éste es asimilado en su pensamiento”.
Mednick “El pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones
(1964) de elementos asociativos. Cuanto más remotas son dichas combinaciones más
creativo es el proceso o la solución”.
Torrance “La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,
(1965) deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar
dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis,
aprobar y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de
comunicar los resultados”.
Gutman “El comportamiento creativo consiste en una actividad por la que el hombre crea
(1967) un nuevo orden sobre el contorno”.
Fernández “La creatividad es la conducta original productora de modelos o seres aceptados
(1968) por la comunidad para resolver ciertas situaciones”.
Barron “La creatividad es la habilidad del ser humano de traer algo nuevo a su
(1969) existencia”.
Oerter “La creatividad representa el conjunto de condiciones que proceden a la
(1971) realización de las producciones o de formas nuevas que constituyen un
enriquecimiento de la sociedad”.
Guilford “Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una información dada,
(1971) poniendo el énfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados”.
Ulmann “La creatividad es una especie de concepto de trabajo que reúne numerosos
(1972) conceptos anteriores y que, gracias a la investigación experimental, adquiere una
y otra vez un sentido nuevo”.
Aznar “La creatividad designa la aptitud para producir soluciones nuevas, sin seguir un
(1973) proceso lógico, pero estableciendo relaciones lejanas entre los hechos”.
Sillamy “La disposición para crear que existe en estado potencial en todo individuo y en
(1973) todas las edades”.
De Bono “Es una aptitud mental y una técnica del pensamiento”.
(1974)
Dudek “La creatividad en los niños, definida como apertura y espontaneidad, parece ser
(1974) una actitud o rasgo de la personalidad más que una aptitud”.
5-17
Wollschlager “La creatividad es como la capacidad de alumbrar nuevas relaciones, de

(1976) transformar las normas dadas de tal manera que sirvan para la solución general
de los problemas dados en una realidad social”.
Arieti “Es uno de los medios principales que tiene el ser humano para ser libre de los
(1976) grilletes, no sólo de sus respuestas condicionadas, sino también de sus decisiones
habituales”.
Torrance “Creatividad es el proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias,
(1976) a las lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las faltas
de armonía, etc.; de resumir una información válida; de definir las dificultades
e identificar el elemento no válido; de buscar soluciones; de hacer suposiciones
o formular hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y comprobar dichas
hipótesis y modificarlas si es preciso, perfeccionándolas y finalmente comunicar
los resultados”.
Marín “Innovación valiosa”.
(1980)
Pesut “El pensamiento creativo puede ser definido como un proceso metacognitivo
(1990) de autorregulación, en el sentido de la habilidad humana para modificar
voluntariamente su actividad psicológica propia y su conducta o proceso de
automonitoreo”.
De la Torre “Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas”.
(1991)
Davis y Scott “La creatividad es, el resultado de una combinación de procesos o atributos que
(1992) son nuevos para el creador”.
Gervilla “Creatividad es la capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una
(1992) técnica, un modo de enfocar la realidad”.
Mitjáns “Creatividad es el proceso de descubrimiento o producción de algo nuevo que
(1995) cumple exigencias de una determinadas situación social, proceso que, además
tiene un carácter personológico”.
Csikszenmiha- “La creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya
lyi (1996) existente, o que transforma un campo ya existente en uno nuevo”.
Pereira “Ser creador no es tanto un acto concreto en un momento determinado, sino un
(1997) continuo ‘estar siendo creador’ de la propia existencia en respuesta original... Es
esa capacidad de gestionar la propia existencia, tomar decisiones que vienen ‘de
dentro’, quizá ayudadas de estímulos externos; de ahí su originalidad”.
Esquivias “La creatividad es un proceso mental complejo, el cual supone: actitudes,
(1997) experiencias, combinatoria, originalidad y juego, para lograr una producción o
aportación diferente a lo que ya existía”.
López y Recio “Creatividad es un estilo que tiene la mente para procesar la información,
(1998) manifestándose mediante la producción y generación de situaciones, ideas u
objetos con cierto grado de originalidad; dicho estilo de la mente pretende de
alguna manera impactar o transformar la realidad presente del individuo”.
Rodríguez “La creatividad es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas”.
(1999)
Togno “La creatividad es la facultad humana de observar y conocer un sinfín de hechos
(1999) dispersos y relacionados generalizándolos por analogía y luego sintetizarlos en
una ley, sistema, modelo o producto; es también hacer lo mismo pero de una
mejor forma”.
De la Torre “Si definir es rodear un campo de ideas con una valla de palabras, creatividad
(1999) sería como un océano de ideas desbordado por un continente de palabras”.
6-17
Gardner “La creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier
(1999) dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo denomino
‘inteligencias’, como la matemática, el lenguaje o la música. Y una determinada
persona puede ser muy original e inventiva, incluso iconoclásticamente
imaginativa, en una de esas áreas sin ser particularmente creativa en ninguna de
las demás”.
Goleman, “...contacto con el espíritu creativo, esa musa esquiva de las buenas –y a veces
Kaufman y Ray geniales- ideas.”
(2000)
Matisse “Crear es expresar lo que se tiene dentro de sí”.
(s. f.)
Gagné “La creatividad puede ser considerada una forma de solucionar problemas,
(s. f.) mediante intuiciones o una combinación de ideas de campos muy diferentes de
conocimientos”.
Acuña “La creatividad es una cualidad atribuida al comportamiento siempre y cuando
(s. f.) éste o su producto presenten rasgos de originalidad”.
Grinberg “Capacidad del cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas
en una forma original. Se relaciona con la efectiva integración de ambos
hemisferios cerebrales.”
Bianchi “Proceso que compromete la totalidad del comportamiento psicológico de un
sujeto y su correlación con el mundo, para concluir en un cierto producto, que
puede ser considerado nuevo, valioso y adecuado a un contexto de realidad,
ficción o idealidad”.
(Tomado de Esquivias 2001, pp. 2-7)
De esta forma, se presentaron diversas definiciones del proceso creativo, las cuales responden al momento
histórico en el que surgen así como a la formación o bien los enfoques de los autores que las sustentan,
siendo por lo consiguiente, indicadores del desarrollo de este concepto. Si bien es cierto que la lista
podría continuar tal y como señala Mitjáns (1995), debido a que existen más de cuatrocientas acepciones
diferentes del término, también es cierto que, la constante en todas ellas es: ‘la novedad y la aportación’,
que necesariamente implican un proceso por demás sofisticado y complejo en la mente del ser humano.
Abordaremos ahora algunos de los teóricos estudiosos del tema, se enunciarán los que se consideran
pioneros en cuanto a la investigación y profundización sobre esta habilidad del pensamiento.
7-17
APORTACIONES
De igual manera y aunado al surgimiento del término, se encuentra su contexto histórico, así como una
problemática específica alusiva al conocimiento de este proceso, a la cual se pretende dar respuesta. En
este sentido, es necesario revisar algunas de las interrogantes que se desprenden sobre el tema y tratando
de encontrar una explicación, existen aportaciones relevantes que nos permiten entender la manera en
que se ha desarrollado el estudio de la creatividad. De esta manera, revisaremos de forma muy sintética,
algunos antecedentes del concepto, los cuales han marcado en alguna medida su estudio y evolución.
Revisando los antecedentes más remotos de los principales teóricos que investigaron este concepto,
encontramos a Wallace en 1926-1930, quien abordó la creatividad aplicada a las actividades comerciales,
y estableció cuatro fases del proceso cognitivo que le involucra, siendo estos: preparación, incubación,
iluminación y verificación. Paralelamente, demostró en uno de sus estudios, que las vendedoras de una
empresa clasificadas en el tercio superior de las ventas, obtuvieron una calificación alta en las pruebas
de habilidad creadora de la mente, que aquellas que no se consideraban buenas vendedoras. Patrick
(1935, 1937, 1938 y 1941). Demostró que los pasos propuestos por Wallace, no requieren de un orden
específico, es decir, pueden surgir en diferente secuencia.
Otro pionero considerado como uno de los principales exponentes del tema es Guilford, quien a mediados
del siglo XX propone el término de creatividad y postula que ésta y la inteligencia no son lo mismo,
señalando que ambas son habilidades homólogas pero diferentes. Para este teórico la ‘creatividad’, es
entendida como una forma distinta de inteligencia, así, Guilford la denomina: ‘pensamiento divergente’
en contraposición al ‘pensamiento convergente’, que tradicionalmente se media en las pruebas (test)
más comunes de inteligencia Espíndola (1996). Marcó la distinción entre el pensamiento convergente
y divergente. Desde ese momento, la creatividad se ha considerado como un elemento esencial en
cualquier estudio formal referido al intelecto humano.
Lownfield, se centró en investigaciones que implican actividades pictórico-plásticas, para lo cual retomó
las categorías de Guilford y propone cuatro tipos de factores: 1) sensibilidad para los problemas, 2)
variabilidad, 3) movilidad y 4) originalidad, así como cuatro capacidades personales: 1) redefinición de los
problemas, 2) análisis, 3) síntesis y 4) coherencia de la organización. Menciona que los niños creativos son
más adaptables, asimismo, cambian constantemente los materiales con los que realizan una tarea.
Flanagan en 1958, utilizaba los términos de genialidad o inventiva para señalar la forma superior del
pensamiento de tipo creativo.
En cuanto a las dimensiones de la creatividad Taylor 1959, (citado en Ulmann, 1972), profundiza en ellas,
determinando estas dimensiones en niveles de profundidad: nivel expresivo, productivo, de originalidad,
renovador y supremo; así sitúa a la creatividad como la máxima capacidad inteligente.
Mac Kinnon (1960), realiza estudios con: escritores, matemáticos y arquitectos, los cuales destacan por
su talento creador; de estos estudios se obtienen características de tipo motivacional y temperamental,
así podemos decir que los examinados son personas que se interesan por aspectos estéticos y teóricos,
además de ser intuitivos e introvertidos.
Posteriormente, May (1961), Mac Kinnon (1962) y Torrance (1965), encontraron que los estudiantes con
coeficiente intelectual (C. I.) alto, no lo son así en creatividad; y los estudiantes muy creativos pueden no
tener un C. I. alto.
Wallach y Kogan, investigaron con niños de una escuela Norteamericana donde, a partir de los resultados
obtenidos, se clasificaron a los participantes de la siguiente manera:
8-17
• Alta creatividad e inteligencia
• Baja creatividad e inteligencia
• Alta creatividad baja inteligencia
• Baja creatividad alta inteligencia
Mednick (1962), con su teoría asociacionista, postula que el proceso creativo es visto como una asociación
de elementos con alguna utilidad, y cuanto más distantes sean los elementos que conforman esta
asociación, más creativo será el producto.
Posteriormente Mac Leod, en 1963 demostró que algunas las investigaciones americanas se encontraban
sesgadas por los trabajos de Wertheimer, (Productive Thinking, 1945), debido a que este autor utiliza el
término de ‘creatividad’ como sinónimo de ‘productividad’, siendo entonces cuando surge el estudio de
la creatividad visto como “pensamiento creativo”.
En este sentido, Jackson analiza el desempeño de estudiantes con un C. I. alto y los de alumnos con alta
creatividad. En su investigación encontró que ambos grupos pueden alcanza altos logros académicos,
coincidiendo que los estudiantes creativos tienen métodos distintos para alcanzar sus metas y además los
estudiantes con un C. I. alto no son necesariamente creativos.
Torrance se aboca a estudiar las causas del desarrollo de la creatividad en los niños, especialmente en los
ambientes educativos, analizando las causas que reprimen la creatividad y buscando las características del
niño creativo. En torno a lo anterior concluye que los niños creativos son vistos como ‘atípicos’, tanto por
sus profesores como por sus compañeros de clase, por lo que generalmente, tanto sus maestros como sus
compañeros de una forma u otra, los reprimen. En este sentido, realizó un estudio de tipo longitudinal al cual
duró 12 años, durante los cuales aplicó una prueba a 392 alumnos de nivel secundaria, logrando demostrar
que los niños creativos son más exitosos profesionalmente y se desempeñan en mejores trabajos.
Por su parte, Kubie (1966, citado en Ulmann op cit.), demuestra a diferencia de como se pensaba: ‘que
las personalidades creativas obedecían a procesos de naturaleza psicótica’, no ocurría así necesariamente,
debido a que estos procesos son rígidos y evaden el plano de la realidad. Asimismo, Torrance confirmó
estos resultados en estudios que llevó a cabo con esquizofrénicos, dejando claro que las personas
psicóticas pueden manifestar una gran fantasía, pero no creatividad. Igualmente, Kubie argumenta que la
creatividad no se da en los procesos rígidos del inconsciente ni en el super yo, sino que se da en una zona
intermedia que es el subconsciente, en donde lo racional y lo irracional coinciden.
Guilford (1950) y Dedboud (1992), han sugerido ocho como las habilidades que componen a la creatividad:
Guilford demostró además, que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes. Estas habilidades son:
1. Sensibilidad para los problemas

2. Fluidez
3. Flexibilidad
4. Originalidad
5. Redefinición
6. Análisis
7. Síntesis
8. Penetración
Torrance nuevamente en 1963, demuestra que el 70% de los sujetos considerados como creativos en una
muestra, serían excluidos del grupo, si se tratara de seleccionar a los de C. I. más alto, sin importar el tipo
de prueba de inteligencia aplicada.
9-17
En 1963, Torrance (citado en Beaudot, 1980), se aboca al análisis del comportamiento social de los niños
considerados como creativos. Este estudio fue realizado con 25 estudiantes participantes con edades de
entre 7 y 11 años, conformado en cinco grupos colocando en cada uno de los grupos a un participante
considerado como más creativo en comparación a los demás del equipo: les fue aplicada una prueba
de usos diferentes para varios juguetes. El tiempo asignado para esta prueba fue de 25 minutos. Como
resultado se obtuvo que en la mayoría de los grupos el niño considerado como más creativo, se aportó
ideas notables a pesar de la presión social ejercida contra él por el resto del grupo, utilizando inclusive
técnicas de réplica para contrarrestar la oposición de sus compañeros.
Otro teórico estudioso del tema es Yamamoto 1963, (citado en Beaudot op. cit.), investigó la variable
creatividad con relación a la redacción de textos originales, en 20 alumnos de once años y 20 de doce, a
quienes les fue aplicada una batería de pruebas sobre pensamiento creativo. La batería utilizada consistió
en las pruebas mencionadas en el estudio realizado por Torrance. Posteriormente se les solicitó que
escribieran historias fantásticas sobre un personaje con características poco habituales. Los criterios para
evaluar estas historias eran: pintoresco, vigoroso, picante, implicación personal, solución o desenlaces
originales, elementos de sorpresa, originalidad de la situación o de la intriga, humor, invención de
palabras o de nombres, astucia de estilo o de contenido. Los coeficientes de correlación (Bravis-Pearson)
encontrados entre los grupos estudiados fueron de 0.49 y 0.51, lo cual indica una relación moderada entre
las variables estudiadas y, por lo tanto, la creatividad tiene que ver de alguna manera en la redacción de
textos originales.
MacDonald y Rath, por su parte, se abocaron al trabajo escolar; utilizaron tres componentes de la
creatividad, basándose en la batería de pruebas de pensamiento creativo de Torrance (conformado por
material verbal y no verbal), asignándoles tres tareas escolares a los participantes. Se trabajó con 72
niños de edades entre 9 y 12 años. Se demostró que los creativos eran más productivos en las tareas que
implicaban frustración, a diferencia de los menos creativos.
Torrance y Hansen (1965), investigaron el comportamiento de los docentes, analizando las preguntas
que los profesores planteaban a sus alumnos, tipificándoles en más o menos creativos. Los profesores
realizaron las pruebas de pensamiento creativo de Torrance las cuales consistían en plantear preguntas,
adivinar las causas de la situación, adivinar consecuencias, usos poco habituales, mejorar un producto,
figura a completar y la de los círculos, seleccionando de los 29 participantes, a los seis docentes menos
creativos. Los profesores seleccionados fueron sometidos a una observación minuciosa en su forma de
comportarse en clase, así cada uno fue observado durante cuatro meses, a lo largo de cinco cursos
diferentes. Fueron registradas las preguntas emitidas por los docentes durante este tiempo y les fue
asignada una calificación establecida según la escala de Burkhart-Bernheim de poder divergente, después
clasificadas como divergentes-estimulantes o factuales-reproductivas. Por otra parte, las preguntas
emitidas por los profesores considerados creativos, al ser comparadas con las de los no considerados
así, obtuvieron puntajes más elevados en lo que se refiere a la capacidad divergente. Posteriormente
Hansen utilizó un procedimiento de observación adaptado de Flanders para estudiar el comportamiento
de los dos grupos de profesores mencionados. Se encontró que los docentes creativos aceptan de buena
forma las ideas de sus alumnos y suelen incorporar esas ideas en la estructura o secuencia del tema a
tratar, asimismo, utilizan más ejemplos estimulantes para sus estudiantes, por lo que los profesores menos
creativos eran más directos y toleraban mayor número de períodos de silencio y de confusión.
Bentley (citado en Beaudot op cit.), realizó un estudio sobre la diferenciación del éxito en lo que a
creatividad se refiere, en un grupo de 75 estudiantes graduados de licenciatura que seguían un curso de
Torrance sobre ‘salud mental’. La evaluación se centraba en los resultados de la prueba de analogías de
Miller, los cuales se obtuvieron de una batería que era requerida para presentar su candidatura al diploma
de maestría y una puntuación compuesta, partiendo de una serie de pruebas sobre el pensamiento y la
creatividad al principio del curso y de la sesión. La prueba se dividía en: plantear preguntas, adivinar las
10-17
causas de una situación, adivinar las consecuencias, la mejora del producto, los usos inhabituales y la de
los círculos. Para finalizar la sesión existían cuatro propuestas diferentes de examen: 1) elección múltiple
‘memoria’, 2) completar respuestas ‘memoria’, 3) aplicaciones creativas ‘producción divergente’ y 4) toma
de decisiones. La evaluación llevada a cabo es tanto divergente como convergente, así la evaluación
convergente tendía a obtener una mayor correlación con los resultados de las pruebas de creatividad
(0.25) que con los resultados de las pruebas de analogías de Miller (0.19).
Lehman por su parte realizó un estudio de orden científico con 21 alumnos que previamente habían
pasado las pruebas verbales de las pruebas de pensamiento creativo de Torrance. Posteriormente a lo que
denomina una prueba de pensamiento científica estándar, solicitó preguntas y las clasificó en concretas,
abstractas y creativas. Lehman encontró diferencias significativas en las frecuencias de las preguntas de
orden creativo a favor de los estudiantes muy creativos; estos estudiantes también plantearon un gran
número de preguntas. Apoyados en los resultados de las pruebas de inteligencia no se encontró ninguna
diferencia en el número total de las preguntas, ni en el número de las preguntas creativas entre los más
inteligentes y los menos inteligentes.
Posteriormente, se realizó una investigación sobre el éxito de los profesores en clase. Strom y Larimore
utilizaron diferentes elementos de evaluación en un estudio sobre el éxito de los profesores en el marco
de un proyecto que evalúa la creatividad en la enseñanza. Entre las medidas de predicción se encontraba
la batería de pensamiento creativo de Torrance (pruebas verbales y no verbales). Los resultados de esta
investigación son extensos, sin embargo se encontró que algunas medidas del pensamiento creativo se
consideran muy buenas en la predicción del éxito de los profesores. De este modo, la medida de fluidez
verbal ha presentado una correlación de 0.60 con la estimulación del valor pedagógico de un profesor; así
los resultados de las pruebas no verbales presentan una correlación de 0.49.
Wodtke aplicó la batería de pruebas de pensamiento creativo de Torrance a un grupo de 100 a 150 niños
de 8 a 12 años. La prueba consistía en: planear preguntas, adivinar las causas, adivinar las consecuencias,
la construcción de imágenes, las figuras a completar y la de los círculos. De este modo la hipótesis consistía
en encontrar una diferencia significativa en la distracción, las charlas, la vivacidad de estos niños. Las
medidas en torno a la distracción no apuntan ninguna diferencia significativa, sin embargo, en lo referente
a las charlas y a la vivacidad resultó diferente. Por otra parte, los niños creativos manifestaron problemas
de disciplina, especialmente en las clases en las que no se les deja ninguna o poca posibilidad de ejercer
este potencial. Se supone así, que los docentes implicados en el estudio, favorecen a un comportamiento
creativo de diversos grados. Posteriormente, este autor fundamenta con otros datos esta suposición.
En lo referente a los estudios de tipo predictivo, se llevó a cabo una investigación con una muestra de 325
estudiantes de pedagogía de la Universidad de Minnesota, (1958). Las pruebas utilizadas fueron: los usos
inhabituales, las imposibilidades, las consecuencias, la percepción de problemas, la mejora de un producto.
Este estudio se complementó por Torrance, Tan y Llaman (1966), con datos de 114 participantes. Para este
trabajo la medida de originalidad verbal diferenciaba a los sujetos en un total de 69 comportamientos
creativos y se obtuvo una probabilidad menor o igual a 0.05. Un índice de comportamiento pedagógico
creativo, obtuvo una correlación de 0.62 con la nota de originalidad y de 0. 57 con la nota global de
creatividad. Así, se puede mencionar que los futuros docentes, reconocidos como muy originales durante
su primer año de estudios, parecen llevar una vida más animada y más intensa, se interesan más en
su trabajo de enseñanza y tienen ejecuciones más creativas en sus clases que sus homólogos menos
creativos. También se espera de ellos, que sigan estudiando de manera continúa.
Otro investigador que realizó varios estudios sobre la creatividad es Barrón quien 1969, llevó a cabo un
estudio dentro de una población de adultos, donde concluyó que la elaboración de los pensamientos es
un nivel más común de la creación psíquica y forma parte de las características del ser humano. De tal
forma que investigó la creatividad en escritores contemporáneos, matemáticos, arquitectos y científicos,
11-17
encontrando entonces diferencias en cuanto a las variables de la personalidad, así los rasgos encontrados
en estas personas son:
• Tienen alto grado de capacidad intelectual

• Valoran las cosas intelectuales y cognoscitivas
• Valoran su propia independencia y autonomía
• Tienen fluidez verbal y expresa bien sus ideas
• Les agradan las expresiones estéticas y reaccionan a la belleza
• Son productivos y hacen cosas
• Se interesan por los problemas filosóficos, como la religión, los valores, el sentido de la
vida, etc.
• Tienen grandes aspiraciones
• Tienen una amplia gama de intereses
• Piensan y asocian ideas en forma poco usual: los procesos del pensamiento son
informales
• Son personas interesantes y atractivas
• Parecen honrados, francos y sinceros en su trato con los demás
• Se comportan siempre de un modo honrado y están de acuerdo con sus modales
personales
Witt (1971), estudió a un grupo de niños de un medio desfavorecido, donde posteriormente a aplicárseles
las pruebas de Torrance sobre el pensamiento creativo y sus pruebas sobre los juegos preferidos, seleccionó
a 16 alumnos negros de siete, ocho y nueve años de una escuela en Hew Haven, Connecticut. Entre los 16
alumnos considerados como creativos, 12 siguieron un programa para desarrollar sus aptitudes creativas
fuera de la escuela. De estos 12 participantes, 10 manifestaron un talento creativo elevado y llegaron a un
alto grado de éxito en aspectos artísticos, música, artes plásticas, arte dramático y por haber sido exitosos
en diversos concursos organizados por la ciudad. Tres de diez, manifestaron una actividad verbal superior
a la medida en el terreno científico o en otros terrenos, contando con premios obtenidos por ello.
Torrance realizó uno de los principales estudios predictivos a largo plazo, basándose en las pruebas de
pensamiento creativo que el mismo diseñó: test de pensamiento creativo de Torrance (T.T.P.C.), llevándose
a cabo esta investigación en 1959. El instrumento fue aplicado a estudiantes de entre doce y dieciocho
años. Se utilizó la escala de Lorge-Thorndike, para medir el C. I. La batería comprendía las siguientes
pruebas: plantear preguntas, adivinar las causas, adivinar las consecuencias, la mejora de un producto, los
usos poco habituales de un producto mejorado, los usos poco habituales de un objeto ordinario y la de
los círculos. Este estudio demostró que las pruebas de creatividad administradas durante la vida escolar,
pueden predecir el éxito en cuanto a la creatividad en la edad adulta.
Weisberg y Springer, (citados en Beaudot op cit.), realizaron una investigación con 32 niños de diez años
de edad y considerados con un coeficiente intelectual elevado, y considerando la personalidad de los
participantes. Se comparó el comportamiento de los estudiantes clasificados como muy creativos, con
los menos creativos. Las pruebas utilizadas para la realización de este trabajo consistieron en: planear
preguntas, adivinar las causas de una situación, adivinar las consecuencias de una situación, utilizaciones
poco habituales y la prueba de los círculos. Adicionalmente, mediante una entrevista, la prueba de
Rorschach y el del dibujo de la familia, se analiza el comportamiento de los niños. Como resultado
se encontró que los niños muy creativos obtuvieron puntuaciones que responden a las siguientes
características: sólida imagen de sí mismo, buena memoria inmediata, humor, ansiedad edípica, desarrollo
desigual del yo. En cuanto a la prueba de Rorschach, sus respuestas suelen ser menos convencionales,
además de que sus expresiones en términos de movimientos y colores utilizados en el caso particular del
dibujo de la familia, contienen notablemente más elaboración.
12-17
Torrance (1978), basándose en la educación escolar y familiar, sugiere como claves confiables de la
creatividad:
• La curiosidad
• La flexibilidad
• La sensibilidad ante los problemas
• La redefinición
• La confianza en sí mismo
• La originalidad
• La capacidad de perfección
Otra concepción de ser abordada la creatividad es la propuesta por Rogers, quien reconoce un censor
interno para reconocer (evaluar) la manifestación del pensamiento divergente en este sentido, así para
el individuo creativo, el valor de un producto no lo determina el medio (critica o reconocimiento), lo
determina el auto análisis, es decir preguntándose: ¿es satisfactorio lo que he creado?, ¿expresa algo de
mí?, ¿estoy aportando algo?, etc. Estos serían entonces los indicadores o preguntas importantes para el
creador o para una persona que vida este proceso creativo.
Otra investigadora de la creatividad, desde hace más de 20 años, profesora en Harvard University es
Amabile (1983). Centra su análisis de los orígenes de la creatividad a partir del producto creativo, para ello
utilizó una evaluación de expertos conocida como consistencia entre los jueces. Igualmente elaboró un
modelo sobre la creatividad en el cual se resaltaban tres componentes: las destrezas relativas al campo en
el que se desenvolviera la persona, las destrezas importantes para la creatividad y la motivación intrínseca.
Su teoría es considerada como ambiental y resalta el factor motivacional para la creatividad, así se basa
en un contexto social y retoma en cierta forma la propuesta de Wallace, apunta cinco como los pasos de
este proceso: presentación del problema, preparación, generación de la posible respuesta, validación de
la respuesta y resultado. Postula que sobre este proceso de solución de problemas repercuten los tres
componentes de un modelo creativo, las investigaciones actuales de esta autora, plantean una línea de
investigación sobre los factores socioambientales y su influencia sobre la creatividad.
Sternberg (1985), llevó a cabo una investigación el cual intentó determinar las teorías implícitas sobre la
creatividad, la inteligencia y la sabiduría. Los participantes en este estudio eran personas populares y un
grupo de físicos, filósofos, artistas y empresarios, de los cuales obtuvo opiniones sobre su opinión de la
creatividad y las analizó concluyendo. Definían al creativo con ocho componentes:
- Persona capaz de ver las cosas de manera nueva

- Integrado e intelectual
- Gusto estético e imaginación
- Habilidad para tomar decisiones
- Perspicacia (agudeza de percepción y comprensión)
- Fuerza para el logro
- Curiosidad
- Intuición
Por otra parte, Csikszentmihalyi (1988, 1998, 1999), autor de innumerables investigaciones, ha generado
una propuesta ambiental la cual se basa en la teoría de sistemas. Ha dedicado más de treinta años a las
investigaciones que versan sobre estudios del individuo creativo (como viven y trabajan), para lo que ha
trabajado con alumnos de algunas escuelas de arte visual. Señala que las personas creativas son seres
complejos, los cuales son: enérgicos y tranquilos, inteligentes e ingenuos, disciplinados e irresponsables,
imaginativos y realistas, orgullosos pero humildes, rebeldes y conservadores, etc. Como parte de sus
señalamientos propone un procedimiento de 48 celdas que caracterizan al producto creativo. En sus
13-17
aportaciones, apunta que las personas creativas tienen una ‘complejidad de personalidad’, es decir, que
tienen varias opciones de personalidad. Por lo que pueden ser extrovertidos o bien introvertidos, rompen
lo establecido pero también suelen ser muy tradicionales, así todas estas polaridades como este autor
señala, se integran en el trabajo de las personas creativas. Algunas de estas personas son al mismo tiempo
muy rebeldes e inconoclastas. Por lo mismo le gusta cambiar lo establecido o bien no suelen estar de todo
de acuerdo con las normas. Agrega a lo anterior que una persona creativa trabaja no por el resultado de
lo que hace, ni por la fama. Trabaja por la alegría de hacerlo, en este proceso la motivación y la curiosidad
se encuentran entretejidas de una forma muy estrecha. Solo así se puede entender que las personas
creativas piensan de manera divergente, es decir varias ideas a la vez y analizan muchas posibilidades,
simultáneamente.
Mitjáns (1995), considera una nueva forma de aproximarse a la comprensión de la determinación

psicológica de la creatividad, en ella lo personológico juega un papel esencial. Ha perfilado su trabajo
en torno al desarrollo de la creatividad en el ámbito educativo. Sus aportaciones en cuanto considerar
el factor personológico en la psicología de la creatividad, señala que éste supone que los problemas
de su desarrollo y educación no pueden ser analizados al margen de la educación y el desarrollo de la
personalidad, así resalta que es precisamente lo psicológico conformado en el desarrollo del individuo, en
función fundamentalmente de las influencias histórico-sociales y culturales con las que interactúa, lo que
se constituye en determinante principal de la creatividad.
Sternberg y Lubart (1997), abordan seis recursos para la creatividad: aspectos de la inteligencia, el
conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación y el entorno. Enlazando todos
los conceptos anteriores en un único concepto: comprar a la baja y vender al alza. Señala que para
ser creativo es necesario comprar a la baja y vender a la alza en el mundo de futuros y en el de otras
inversiones. Agregan que para ser creativo es preciso tener muchas cosas por las que entusiasmarse y no
siempre es fácil encontrarlas.
Mauro Rodríguez Estrada, de formación psicólogo, se ha dedicado al estudio de la creatividad desde

1975 a la fecha, tiene publicados más de 50 libros y es considerado como el máximo exponente de este
concepto en Latinoamérica. Su legado es extenso, rico y parece ser que inagotable. Sus aportaciones
teóricas y conceptuales han enriquecido este tema, sobre todo por proporcionar una sin número de
ejercicios y técnicas para el desarrollo y fomento de la creatividad.
Un relevante investigador del pensamiento creativo es Gardner, creador de proyecto cero en la

Universidad de Harvard. Para él este proceso se ubica dentro de las operaciones cognoscitivas de nivel
superior y le llama originalidad. Dentro de sus numerosas investigaciones podemos retomar la realizada a
compositores de música, encontrando que no solo se satisfacían interpretando las obras creadas, sino que
las interpretaban de maneras diferentes y es decir componían y descomponían lo ya elaborado. Con ello
probó que existen determinados rasgos de la personalidad en ellos: 1) fortaleza del ego y 2) disposición
a desafiar la tradición (Monreal op cit.).
De Bono por su parte, se ha dedicado a desde 1960 al estudio y desarrollo de técnicas para estimular la
creatividad, dos de las principales son: 1) el Cognositive Research Trust conocido como el método CoRT,
el cual se conforma de diez técnicas para el desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento y 2) el
método de los seis sombreros para pensar, el cual consiste en colocarse un sobrero diferente para enfocar
el pensamiento, este puede camibar de color y cada color representa posturas diferentes y significados
diferentes: blanco=neutralidad, rojo=sentimientos, negro=juicio negativo, amarillo=optimista,
verde=fertilidad y azul=moderación y control.
Esquivias (1997), realizó una investigación evaluativa donde trata de encontrar las diferencias en cuanto
a las variables ‘creatividad y solución de problemas’ entre los enfoques pedagógicos predominantes en
14-17
México. Se evaluaron a 259 participantes de ambos sexos de 3º. y 6º. grados de primaria. La variable
‘creatividad’ fue evaluada con un dibujo por cinco jueces expertos en arte, y de manera independiente
(consenso intrajueces) propuesta por Mac Kinnon (1962) y Amabile (1983) y la variable ‘solución de
problemas’ fue evaluada mediante un instrumento de tipo objetivo probado y validado para los fines
específicos de esta investigación. Los resultados obtenidos nos indican que los ambientes educativos que
facilitan la manifestación de la creatividad en sus educandos son aquellos que: permiten la manifestación
del niño, que da la palabra al niño como forma de su propia manifestación, que funciona con un grupo
cooperativo, donde se provee de un ambiente de libertad y respeto hacia las capacidades e intereses
de los alumnos, así como el ambiente democrático y cooperativo que rigen las actividades académicas
en el aula. En este mismo estudio, se encontró que no existe diferencia significativa entre la creatividad
expresada por las niñas y la de los niños.
González, Esquivias y Muriá (2000). Realizaron una investigación sobre la creatividad de los docentes
desde la perspectiva de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Se estudio a 33 profesores (de
diferentes disciplinas del conocimiento) de nivel medio superior, de los cuales el 40% tienen estudios de
posgrado y son de una universidad de prestigio al norte de México, cabe señalar que solo se consideraron
cinco inteligencias. Los resultados arrojan lo siguiente:
Tipo de inteligencia profesión de mayor puntaje a menor

Lógico-matemáticas Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Ingenieros
Espacial Ciencias Sociales, Ingenieros y Ciencias Naturales
Lingüística Ciencias Sociales, Ingenieros y Ciencia Naturales
Intrapersonal Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Ingenieros
Interpersonal Ciencias Sociales, Ingenieros y Ciencias Naturales
A partir de los resultados de este estudio, se observa que los profesores de ciencias sociales resultaron
ser los más originales en casi todas las inteligencias analizadas excepto la lógico-matemática, sin embargo
en esta inteligencia quedaron en segundo lugar por arriba de los ingenieros. No se puede hablar de un
segundo lugar de originalidad en este estudio, pero si de una alternancia en cada inteligencia, dado
que en el área lógico-matemática los profesores de ciencias naturales quedaron en primer lugar y los
ingenieros en tercero, en espacial en segundo los ingenieros y tercero los de ciencias naturales, en
interpersonal en segundo lugar los de ciencias naturales y en interpersonal los ingenieros en segundo
lugar y los de ciencias naturales en tercero. Se concluye que este estudio corrobora la Teoría de las
Inteligencias Múltiples, dada la multiplicidad de la inteligencia humana y la formación, influyendo en la
creatividad o bien en el pensamiento crítico.
Esquivias (2001), en un estudio comparativo de dos Universidades en México: pública y privada encontró
que los resultados obtenidos del análisis cualitativo, nos indican diferencias en cuanto a los índices finales
en las dos categorías analizadas en las universidades estudiadas: “fluidez y originalidad” de la variable
‘creatividad’. Así la universidad privada obtuvo un índice final en cuanto a la manifestación de esta variable
de .31 y la universidad pública de .40. Los cual nos indica mayor manifestación de la variable creatividad
en la muestra estudiada de la universidad pública. En el análisis cuantitativo no se reflejan diferencias
significativas entre los estudiantes de una institución y otra. Como consecuencia de este estudio se sugiere
para el fomento de la creatividad en el aula, un ambiente desinhibido que suscite la iniciativa creadora,
que estimule lo desconocido, exigente en precisión y rigor, un clima de respeto a los demás, todo lo cual
evita condicionar el pensamiento, no aceptar las ideas conformistas y los pensamientos prefabricados.
(Pereira, 1997). La enseñanza de la creatividad en el nivel universitario, representa un reto. Es importante
considerar la naturaleza de la enseñanza creativa la cual debe de ser flexible y adaptativa, donde debe de
predominar la metodología indirecta, orientarse al desarrollo de capacidades y habilidades cognoscitivas,
imaginativa y motivante, fomento de la combinación de materiales e ideas, favorecer la relación entre el
docente y el alumno y atender los procesos sin descuidar los resultados (De la Torre, 1999). Se sugiere
15-17
incluir como una constante, objetivos de aprendizaje que se refieran al desarrollo de los elementos
psicológicos esenciales y relativos a la creatividad. Innovaciones educativas donde el papel del alumno
sea activo, contrariamente a la práctica tradicional (Mitjáns, op cit.).
Continúa la profundización sobre esta temática y en diferentes líneas de investigación como son: la
creatividad docente, diferencias entre la creatividad masculina y la creatividad femenina, evaluación de
la creatividad, creatividad en edad temprana, etc. Sin embargo, acotaremos este documento con lo aquí
presentado. De esta forma podemos darnos cuenta que, desde 1950 hasta ahora, las investigaciones
realizadas sobre este tema son relativamente escasas, sin negar que se han multiplicado, a la vez que
se gana el interés de diversos estudiosos, desde diferentes disciplinas e inclusive ideologías, que se
encuentran estudiando y tratando de conocer más sobre este apasionante rubro.
CONSIDERACIONES FINALES
La creatividad es un concepto que alude a uno de los procesos cognitivos más sofisticado del ser humano,
todo apunta a que se encuentra influida por una amplia gama de experiencias evolutivas, sociales y
educativas y su manifestación es diversa en un sin número de campos. Se ha definido de diferentes formas e
inclusive en la contextualidad de estas definiciones podemos observar el momento de evolución del mismo
concepto, siendo las constantes en este proceso: la novedad y la aportación. En definitiva la creatividad
no puede ser abordada como un rasgo simple de los seres humanos, es indudable que aspectos como: la
mente, los procesos cognitivos que en esta se llevan a cabo, la personalidad, la motivación, las emociones y
el mundo afectivo, juegan un componente singular en este proceso. Por otra parte, todos somos creativos
en mayor o en menor medida y lo que es más alentador aún, todos podemos desarrollarla.
Como una consideración a resaltar se encuentra que actualmente en las empresas y organizaciones tales
como 3M, Dupont, HP, Motorola, Ford, etc., han señalado al acto de innovar como un ‘activo intangible’
que puede mantener la competitividad. El fomento de esta habilidad es tan significativo para ellos que
han logrado invertir grandes cantidades para su desarrollo, además de proporcionar espacios donde se
pueda pensar, crear y proyectar estas potencialidades en beneficio de una mejora continua. Si esto es lo
que se nos pide en un futuro laboral, ¿por qué no fomentarla desde los años escolares?
Hemos revisado las diferentes líneas de investigación sobre el pensamiento creativo, mucho es lo que
falta por hacer. A pesar de ello, consideramos que la aplicación de estos trabajos al ámbito educativo
es determinante, debido precisamente a que en la medida en que desarrollamos en los educandos esta
habilidad, la manifestación y expresión creativa no se hará esperar tanto en lo académico como en sus
actuaciones en la vida.
En el entendido de que escapan a este documento autores y trabajos importantes, se trato de ofrecer al
interesado en este tema una panorámica general pero representativa del concepto que hoy nos ocupa,
ofreciendo una disculpa a quienes se han omitido y agradeciendo a quienes muchos han hecho por
profundizar en este campo de estudio. En ese sentido y tratando de manifestar un comportamiento
creativo, se toma el riesgo.
16-17
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Ulmann, G. (1972). Creatividad. Madrid. Ediciones Rialp, S. A.
17-17
EL SER HUMANO COMO SUJETO DE
PROCESOS PSICOLOGICOS
Capacidad global de relación con el medio externo
Visión integradora de los procesos psicológicos
Percepción Memoria Pensamiento Atención
Lenguaje Aprendizaje Inteligencia
Emociones Sentimientos
Un ejemplo: Reflexiona sobre el conjunto de procesos que

suceden de manera simultanea en un partido de fútbol o
en un baile
Conducta humana y lenguaje.
• Mediante el lenguaje los seres humanos consiguen

organizar sus pensamientos y mediante la palabra se
puede llegar a controlar la conducta de otras persona.
• El lenguaje verbal permite trascender el aquí y el

ahora. Hacer referencias a contextos lejanos, tiempos
remotos, crear contextos y situaciones que nunca han
existido.
• Es el medio más idóneo para organizar y acumular los

conocimientos culturales, posibilita la memoria,
individual social o colectiva. Garantiza la educación
de nuevas generaciones.
• Posibilita las negociaciones de normas, pautas,

valores, y leyes que rigen la relación entre las
personas de los diferentes grupos humanos.
• El lenguaje como ley social, es convencional y

arbitrario está en la base para la comunicación
social.
• La capacidad humana de conceptualizar, abstraer,

analizar, razonar lógicamente, de pensar la realidad,
organizar nuestra memoria, etc.; se realiza gracias a la
mediación del lenguaje.
“La relación entre pensamiento y palabra no es un
hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del
pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y
palabra sufre cambios que pueden ser considerados
como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento
no se expresa simplemente en palabras, sino que existe
a través de ellas.” (Vigotsky, 1973:166)
Estudios sobre la adquisición del lenguaje
Teoría Conductista.
• La teoría conductista: B.F. Skinner, 1957, explica la

adquisición del lenguaje, desde el punto de vista del
condicionamiento operante.
• El condicionamiento clásico es la asociación entre un

estímulo que refuerza determinada conducta, en el
condicionamiento operante la misma respuesta es la
que sirve de reforzamiento.
•
Estudios sobre la adquisición del lenguaje
Teoría Conductista.
• Se sostiene que el enlace entre las palabras y sus

significados es un vínculo de asociación que se
establece a través de percepciones simultáneas, y
repetidas de determinados sonidos y objetos.
• Es una interpretación reduccionista del lenguaje y del

proceso por el cual se adquiere. No esclarece rasgos
esenciales, como la adquisición de las estructuras
gramaticales y sintácticas, tampoco de la evolución del
lenguaje a través de la historia de la humanidad.
•
Estudios sobre la adquisición del lenguaje.
Los aportes de Chomsky.
• Chomsky resalta el carácter creativo del empleo del

lenguaje por los hablantes y afirma que un hablante
puede producir y entender infinitas oraciones que antes
no ha oído y para ello debe hacer un uso infinito de
medios finitos. El uso infinito de medios infinitos está
determinado por la sintaxis.
• Todas las lenguas tienen aspectos comunes que se

denominan universales lingüísticos, principios generales
que determinan las estructuras gramaticales de las
lenguas, lo común a todas las lenguas es la sintaxis,
para hablar es necesario su conocimiento y es tan
compleja que para adquirirla se necesita una
predisposición innata.
Los aportes de Chomsky.
• La capacidad de hablar está determinada

genéticamente, dispositivo de la adquisición del
lenguaje. Esta estructura es subyacente a la
estructura del pensamiento.
• El aprendizaje del lenguaje es un proceso

predeterminado por la herencia, desencadenado
y parcialmente configurado por el entorno.
Piaget y la función simbólica.
• La teoría de Chomsky es contestada por la

teoría psicogenética que revaloriza el valor de la
semántica en el proceso de la adquisición del
lenguaje.
• Para Piaget el lenguaje es la posibilidad de

representar un significado por medio de un
significante. Le interesa sobre todo el desarrollo
de la función simbólica del lenguaje, que es la
capacidad de representarse mentalmente la
realidad, que no sólo se manifiesta a través del
lenguaje sino también a través del juego, el
dibujo, la imitación diferida.
Piaget y la función simbólica.
• Al ser el lenguaje un sistema de símbolos arbitrarios,

necesariamente ha de emerger la representación
mental. La construcción del significado o representación
mental es previa a la adquisición del significante que
permite su evocación.
• El desarrollo de la función simbólica, es un pre-requisito

indispensable en la adquisición del lenguaje.
• El pensamiento dirige el lenguaje y el lenguaje se

caracteriza por ser una actividad cognitiva.
La teoría histórico cultural de Vigotsky.
• Con la traducción del libro que Vigotsky escribió en

1934, Pensamiento y Lenguaje en 1973, se abre una
perspectiva que reconoce el lenguaje como instrumento
de comunicación y sostiene que los procesos
comunicativos son previos a su adquisición.
• Vigotsky se interesa por la relación que se establece

entre lenguaje y pensamiento, plantea que a lo largo del
primer año de vida lenguaje y pensamiento se
desarrollan en forma paralela, pero luego del segundo
año se inicia un proceso de convergencia entre lenguaje
y pensamiento que se traduce en un cambio cualitativo
en las posibilidades de desarrollo y aprendizaje.
• El proceso de formación de la funciones psíquicas

superiores que estructuran la conciencia se da por
medio de la interacción social.
• Sostiene que el desarrollo humano no está garantizado

exclusivamente por la herencia, sino que se produce
gracias a la interacción social, a través de la cual se
garantiza la educación.
• En la interacción entre un sujeto más capacitado y un

aprendiz se establece una zona de desarrollo próximo
que delimita aquellas actividades que el aprendiz no
puede realizar solo, pero sí con la ayuda y mediación de
otro sujeto más capacitado.
• En la interacción entre el bebé y el adulto, el adulto

impone al niño el proceso de comunicación y
representación aprovechando las acciones naturales del
pequeño. Los signos verbales, que en un comienzo son
externos, mediante el proceso de interacción se
interiorizan de forma progresiva, hasta convertirse en un
instrumento intrapsicológico.
• “ En el desarrollo cultural del niño toda función

aparece dos veces, primero a nivel social y, más
tarde a nivel individual, primero entre personas
interpsicológica, y después en el interior del
propio niño intrapsicológica” (Vigotsky, 1973).
¿Por qué la realidad externa es percibida de diferente manera?,
¿Quién está equivocado?.
¿Existe una realidad externa objetiva o sólo existe lo que percibimos

de ella? (ejemplos)
¿Cuál es la realidad Verdadera – objetiva, independiente de las

características biológicas y culturales de quien describe u observa?
Plantea que sólo podemos percibir lo que nuestros

Biología límites biológicos nos permiten percibir. ¿y lo que no
podemos percibir no existe?
La realidad nos parece objetiva y verdadera porque vivimos en “mundo
consensuales” que nosotros mismos hemos constituido.
(incluso para nuestra especie no existe un único mundo completamente
consensual).
(consensuales= que nosotros le hemos dado un significado)

El Pensamiento
“Actividad mental que consiste en procesar información que el
individuo ha incorporado y almacenado gracias a la percepción,
atención y memoria” (análisis - síntesis)
Leer texto
“Ejemplo de actividad de pensar”
recuerdo
creativo
¿Cuándo el
pensamiento se
manifiesta como…
fantasía
Que evoca emoción

Razonamiento
Inductiv Deductivo
o
“De lo particular a lo “De lo general a lo

general” particular”
El pensamiento y la resolución de problemas
1. Percepción del problema: darse cuenta que tenemos un problema.

2. Definición del problema: describir en palabras el problema.
3. Explicación del problema: establecer relaciones busca causa, crea hipótesis.
4. Generación de la solución más adecuada: generar la mayor cantidad de
alternativas de solución.
5. Elección de la solución más adecuada: evaluar la factibilidad considerando
el aspecto ético y otros.
6. Evaluación de la alternativa elegida: verificar si la alternativa elegida fue útil
o no para resolver la situación
Actividad: aplicar los pasos en la resolución de problemas a una

situación
Lenguaje y pensamiento
“Lenguaje y pensamiento son viejos amigos”
Relaciones
Cuando buscamos palabras Cuando contestamos

en un diccionario preguntas en una prueba
Cuando discutimos en un foro Cuando necesitamos

encontrar la solución a un
problema
Lenguaje
Permite expresar, comunicar Posibilita el pensamiento.

pensamiento Pensamos con ayuda del lenguaje
“Experiencia, lenguaje y pensamiento están en íntima

relación”
ej. Concepto de Caballo
PENSAMIENTO Y CONDUCTA
ELEMENTOS DEL MODELO:
1. Input—Throughput—Output—Feedback
2. T.O.T.E. (Test—Operate—Test—Exit)
3. Estímulo---Registro por los sentidos---Filtros perceptuales---Percepción y Representación interna-
--Secuencia de procesamiento (cognitivo y sensorial)---Eventual Emoción---Respuesta---
Consecuencia---Feedback como nuevo Estímulo
En este cuadro en lugar de “Pienso y Veo” lo reemplazamos por “Pienso y Percibo” para incluir en este
último término los 5 sentidos, aunque en la práctica predominan vista y oido.
Pienso y Percibo, luego Siento y Hago

Input Througput Output
Test 1 Test 2
Dif. EA 1=ED
O EA 2 =ED Exit
Exit
Secuencia
Pienso Percibo
Respuesta
Vista Digo
Oido Distorsion Siento Consecuencia
Estimulo Tacto Omision Emocion Hago
Olfato Generalizacion
Gusto
Dr. Roberto Kertész - rkertesz@uflo.edu.ar

Input-Throughput-Output-Feedback
Es un modelo cibernético, aplicable para el manejo de la información y la comunicación
efectiva entre personas y aparatos y otras personas. Supera al modelo lineal tradicional,
propuesto por Aristóteles, por el circular, que implica retroalimentación del receptor al
emisor o feedback.
Por ejemplo, en general los padres consideran que los problemas de conducta de sus hijos
emanan directamente de éstos, en lugar de aceptar que son la devolución a los mensajes
parentales (de los padres o de otras figuras). Dichos mensajes pueden ser conscientes o
inconscientes (ulteriores). Por eso toda la psicoterapia es sistémica. El psicoanálisis
individual sigue el modelo tradicional de la medicina organicista, cuando lo más importante
es la interacción diaria del paciente o cliente con su entorno social.
INPUT: Entrada de información en un sistema. Ejemplos: una persona da una orden a una
computadora. La madre indica a su hija que recoja su plato.
THROUGHPUT: La computadora procesa la orden acorde a su programa. La hija piensa “¿Por

qué tengo que hacerlo yo? Que lo haga ella”, empleando su Niña Rebelde interna.
OUTPUT: La computadora emite el resultado de su procesamiento, mediante una imagen en

la pantalla o una impresión en papel. La hija no recoge el plato.
FEEDBACK: la persona recibe la retroalimentación de su estímulo inicial o INPUT y evalúa si

logró el resultado o Estado Deseado. La madre se enoja y le grita: “¡¿No me escuchaste?!”
T.O.T.E. (I)
(Miller, Galanter y Pribram, 1960)
Es una extensión del paradigma Estímulo - Respuesta, empleado en el conductismo

Respondente inicial generado por Pavlov y Watson:
Estímulo Respuesta
Variando los Estímulos, podrían lograrse las Respuestas esperadas.
Posteriormente, Skinner (1953), aportó el Conductismo Operante: las futuras Respuestas

están en función de las Consecuencias o refuerzos de las conductas
Respuesta (conducta) Consecuencia
Kertész (1968)propuso el paradigma E.P.Re.C., en una secuencia temporal, que además,

como lo propuso Lazarus y otros conductistas “humanísticos”, incorpora las variables
Internas, en este caso como Personalidad, aplicando el esquema Padre-Adulto-Niño del
Análisis Transaccional (Berne, 1964)
Estímulo P Respuesta Consecuencia Estímulo nuevo

p
P
Tiempo --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
P
Estímulo sensorial, formación del Mapa interno, producción
de emociones, emisión de conductas, generación de
consecuencias y retroalimentación
Secuencia:
1. Estímulo externo que se presenta;

2. Registro por los sentidos (Vista, Oído, Tacto, Olfato, Gusto);
3. Filtro de la información registrada acorde a las creencias y valores personales
(Distorsión o modificación parcial, Omisión, Generalización);
4. Percepción y re-presentación interna, Cognitiva y Sensorial (“Mapa interno”).
Procesamiento de la información, con interacciones Cognitivo-Sensoriales (imagen a
partir de una idea, etc.);
5. Activación eventual de una Emoción en el cerebro límbico o de un cambio psicosomático;
6. Emisión de la Conducta dirigida el Estado Deseado (lo que se dice y hace);
7. Generación de una Consecuencia que puede ser la deseada o no, evaluando lo que se
piensa, ve, oye, siente, gusta o huele;
8. La Consecuencia ingresa como un nuevo Estímulo, cerrando un circuito con este
feedback. Puede aprenderse de ello y OPERAR. En los cuadros obsesivos-compulsivos la
persona no queda conforme con el resultado y sigue Operando indefinidamente. Las
personalidades rígidas o paranoides no aceptan el feedback y siguen emitiendo sus
conductas inadecuadas
¿Por qué Pienso y Veo y luego Siento y Hago? (I)
En más del 95% de los casos en la vida diaria, antes de sentirse una Emoción, el Estímulo
externo o interno que lo genera es procesado por la corteza cerebral en forma Cognitiva
(pensamientos o diálogos internos) y Sensorial (representaciones de los sentidos: Vista,
Oído, Tacto, Gusto, Olfato).
Luego, la información pasa a las estructuras del cerebro límbico en el centro del cerebro, el
cual sustenta dicha Emoción (“el significado subjetivo y sentido de una experiencia”)
Aunque el hombre existe hace más de un millón de años, sólo desde los últimos 50-100.000
contó con el lenguaje, correlato del pensamiento, como parte de su evolución.
Antes de ello dependía sólo de los sentidos y las emociones. Este desarrollo filogenético de la
especie, se reproduce en el recién nacido, en forma ontogenética.
El bebé sólo siente sensaciones y emociones hasta los 6 meses, luego comienza a manejar
imágenes internas y recién alrededor de los 2 años, los conceptos abstractos del lenguaje.
En situaciones excepcionales de peligro o urgencia, no hay tiempo para el procesamiento

cortical y el Estímulo pasa directamente a la amígdala cerebral, la cual produce una
respuesta refleja sin intervención cortical.
La corteza puede tomar luego conciencia de dicha respuesta, generalmente del tipo de lucha-
o-fuga.
¿Por qué Pienso y Veo y luego Siento y Hago? (II)
Definición de consciente: “La información que ocupa la atención en un momento

determinado”. (los datos de los cuales nos percatamos-aware of)
Es similar al concepto de Figura de la psicología de la Gestalt
Acorde a George Miller, la atención sólo puede abarcar 7+/2 elementos o trozos de
información (chunks o fragmentos).
El resto reside en la mente inconciente, pero según los estímulos que surgen, el flujo de la
conciencia varía constantemente
Por ende, lo inconciente corresponderá a los datos que no están en la atención en un

momento dado (not aware of), similar al concepto de Fondo de la Gestalt. Pero esos datos
pueden ser traídos a la conciencia fácilmente en general. Ejemplo: “Ud. recuerda ese
evento de su adolescencia que sigue influyendo en su pareja?” Esto producirá una
búsqueda interna sensorial, principalmente visual y auditiva, pero que puede también
generar emociones y sensaciones
De un modo muy diferente al concepto del psicoanálisis, Milton H. Erickson consideraba
a la mente inconciente como un reservorio de recuerdos, recursos valiosos y creatividad.
Por otra parte, como sería imposible en la práctica tomar conciencia del procesamiento
cortical (las secuencias mediante las cuales comprendemos algo o tomamos decisiones), las
mismas se desarrollan a un nivel no conciente, pero al cual puede accederse.
¿Por qué Pienso y Veo y luego Siento y Hago? (III)
 Pensar en qué Pienso o qué Percibo corresponde a un nivel META

(superior) y es el que habitualmente permite realizar cambios en nuestros
“programas internos” Cognitivos o de Imágenes Sensoriales.
NIVEL META
Pienso Veo
 Pero ese nivel META a su vez depende de nuestras creencias, valores y

prejuicios, por lo cual puede ser necesario otro superior para detectar
cómo procesamos nuestras Cogniciones y Representaciones sensoriales:
un nivel META META
 Estos procesos, aunque no se definan así, tienen lugar corrientemente en

la psicoterapia y otros tipos de aprendizaje
UNIDAD 2
PENSAMIENTO CRÍTICO
SEMANA 1
CONTENIDOS:
• 1.Pensamiento Crítico
• 1.1. Definiciones
• 1.2. Habilidades esenciales
del pensamiento crítico.
• 1.3. Características del
pensador crítico
La palabra pensamiento proviene del verbo latino

"pensare" que es sinónimo de "pensar" o
"reflexionar“.
El pensamiento es la actividad y creación de la

mente; dícese de todo aquello que es traído a
existencia
El pensamiento crítico consiste en analizar y

evaluar la consistencia de los razonamientos.
Esta evaluación puede realizarse a través de la

observación, la experiencia, el razonamiento.
MODELO DE PENSAMIENTO
CRÍTICO DE MATTHEW LIPMAN
COMPONENTES DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO
El pensamiento crítico exige:
✓Claridad
✓Precisión
✓Evidencias
Intenta evitar las impresiones particulares.

se encuentra relacionado a la detección de falacias.
Actitud de un pensador crítico:
✓Reconocer y evitar los prejuicios cognitivos.

✓ Identificar y caracterizar argumentos
✓ Evaluar las fuentes de información
✓Finalmente, evaluar los argumentos.
COMPONENTES PENSAMIENTO CRÍTICO
Usar un pensamiento crítico implica un

esfuerzo, porque hay que molestarse en
pensar, buscar información, analizar y llegar
a una conclusión que, además, puede ir en
contra de lo que piensan las personas
cercanas a ti o la sociedad.
✓Escriba ideas iniciales acerca de un tema concreto

que desea analizar.
✓Buscar otros puntos de vista e idas diferentes.
✓Conozca las opiniones de expertos en ese tema.
✓Analice los diferentes puntos de vista, ideas y

opiniones.
✓Con toda esa información, decida por si mismo

cuál es el punto de vista u opinión más acertado o
razonable.
✓Este punto de vista suele ser una combinación de

las ideas e información recopilada.
✓Tener un pensamiento crítico no significa que las ideas

sean rígidas e inamovibles.
✓Una persona que puede pensar y opinar incluso de

aquello de lo que no tiene ni el más mínimo conocimiento
no es usar un pensamiento crítico, sino más bien usar la
imaginación para inventar opiniones sin fundamento
alguno.
PENSAMIENTO CREATIVO
CONTENIDOS TEÓRICOS
 Pensamiento creativo
 2.1. Definiciones
 2.2. Características del pensamiento creativo
DEFINICIONES
Creatividad: Es un complejo constructo, resultado de la
interacción entre Procesos, productos, personalidad y
entorno (Urban, 1995; Sternberg y Lubart, 1993;
Treffinger, 1990).
DEFINICIONES
❖ Capacidad para generar algo nuevo (original, inesperado

y apropiado en una amplia variedad de áreas o dominios
específicos (científico, artístico, manual, literario, etc)
(Stemberg, Lubart, 1996)
❖ Capacidad para captar la realidad de manera singular,
generando y expresando nuevas ideas, valores, significados.
(Menchén, 2002)
Definiciones
✓ Asociaciones nuevas que son útiles (Firestein)
✓ Capacidad para producir cosas nuevas y valiosas (Rodríguez)
✓ La capacidad de revelar nuevas relaciones, cambiar las normas

existentes, de manera razonable, y contribuir así a la resolución general
de problemas de la realidad social (Wollschlahger).
✓ Apartarse del camino principal, romper el molde, estar abierto a la

experiencia y permitir que una cosa lleve a la otra (Bartler)
✓ La creatividad consiste en formar combinaciones nuevas a partir de

elementos viejos. Estas combinaciones deben ser útiles (Mednick)
Definiciones
Todos los procesos creativos, se basan en una capacidad común:
“La capacidad de encontrar una relación entre experiencias

que antes no tenían ninguna, la cual se evidencia en forma de
nuevos esquemas de pensamiento, con el carácter de nuevas
experiencias, ideas o productos”. (Landau)
Es una tendencia natural, que poseen todas las
Ser creativo personas en mayor y menor grado, que puede verse
estimulada o bloqueada.
Imaginación
Desarrollo de
Conocimiento Creatividad nuevas ideas
Libertad de
pensamiento
“La persona CREATIVA necesita conocerlo todo”
EL PROCESO CREATIVO
EL PROCESO CREATIVO
 Fase I. Identificación y definición del problema
La presencia de un problema requiere de la realización de

cambios, para lo cual, es fundamental que el proceso parta
de un buen análisis y correcta comprensión del problema
al que se quiere ofrecer una solución.
EL PROCESO CREATIVO
Fase II. Generación y selección de ideas.
Esta etapa constituye el núcleo creativo del proceso, ya
que es en esta fase en la que se producen las ideas que
servirán de base para el diseño de propuestas para aportar
una solución al problema o la situación creada.
SUBFASE:
Pensamiento Divergente: Consiste en generar ideas de
manera “imperativa”, sin restricciones.
EL PROCESO CREATIVO
Pensamiento Convergente: Consiste en poner en orden

todas las ideas generadas, mediante la agrupación de ideas
y la definición en detalle de soluciones más definitivas.
Fase III. Consenso y puesta en marcha de la idea
desarrollada
El final del proceso creativo incluye la aceptación de una
de las soluciones debatidas y desarrollada a partir de
alguna de las ideas propuestas.
MODELOS TEÓRICOS DEL PROCESO CREATIVO
MODELO TÉORICO DE URBAN
MODELO TÉORICO DE URBAN
MODELO TEÓRICO DE STERNBERG Y LUBART
MODELO TEÓRICO DE STERNBERG Y LUBART
RELACIÓN ENTRE MODELOS
EL PROCESO CREATIVO
LA ACTITUD CREATIVA
INDICADORES DE PENSAMIENTO CREATIVO
 A continuación se mencionan algunos indicadores

relacionados con el pensamiento creativo, tomadas de
Portilla, C. & Rugarcía, A. (1993)
RASGOS DE PERSONALIDAD CREATIVA
 Rodríguez (1990) menciona algunos rasgos de la

personalidad creativa : cognoscitiva, afectiva, volitiva.
COGNOSCITIVA:
▪ Fineza de percepción para ir captando lo significativo. El
sujeto creativo sabe qué captar.
▪ Imaginación. La capacidad de crear o generar imágenes
a partir de datos.
▪ Curiosidad intelectual. Es la apertura a la experiencia y
flexibilidad y la capacidad de riesgo mental.
▪ Capacidad de discriminación. La capacidad para
distinguir los datos relevantes de los irrelevantes y a no
conformarse con recetas ya hechas.
AFECTIVA:
▪ Autoestima: Para crear, es necesario una confianza
básica en uno mismo.
▪ Soltura: Libertad para crear, es necesario no ceñirse a
reglas rígidas, sino darse la oportunidad de explorar
libremente.
▪ Pasión: Para ser creador, hay que ser capaz de
entusiasmarse con la propia búsqueda.
▪ Audacia: El creador tiene que ser capaz de afrontar los
riesgos y de resistir las críticas; por ello necesita la
audacia para creer en su idea y explotarla afrontando las
consecuencias.
▪ Profundidad. Una personalidad que se queda en lo
superficial no es capaz de crear auténticamente.
VOLITIVA:
▪ Tenacidad: La persona creativa debe tener la suficiente
tenacidad, no se rendirá ante la primera crítica
▪ Tolerancia a la frustración: Una persona creativa
seguramente va a equivocarse al explorar. Es necesario
que supere los fracasos y siga buscando; de lo contrario,
no volverá a arriesgar.
▪ Capacidad de decisión. La naturaleza de la creatividad
exige saber cómo moverse y qué decisiones tomar en un
momento oportuno; de lo contrario, se concretará a
“seguir la corriente”.
CREENCIAS INHIBIDORAS DE LA PERSONALIDAD
CREATIVA
Donald J. Noone, Establece una serie de creencias

inhibidoras de personalidad que impiden la resolución de
problemas:
 El Dictador: El individuo centrado en la creencia: “Sé lo
que es mejor.”
 El Acusador: Característico de las personas que acusan o
critican a otras, pero que no asumen la responsabilidad
de nada.
 El Absurdo: Individuos centrados en razonamientos poco
elaborados, basados en “La sin razón”. ¿Por que pasó
esto? “Esto no debía haber ocurrido”
CREENCIAS INHIBIDORAS DE LA PERSONALIDAD
CREATIVA
 La Víctima: Centrado en la idea victimizante de asumir que

las personas no se merecen lo ocurrido “Por que yo?
¿Por qué a mi ?”
 El Perfeccionista: “La solución tiene que ser perfecta.“
 El Blando: Sujetos que se dedican a esperar. “Hay que
esperar, voy a ver.”
 El Camaleón: Profesional en la adulación. “Hombre sí,
desde luego.”
 El Resistente: Adora la rutina. “Siempre así, no hay
necesidad.”
BARRERAS DE LA CREATIVIDAD

ESTRATEGIAS PARA LA CREATIVIDAD
 Desarrollar el hábito de la exploración y la curiosidad.
 Ejercitar el trabajo en equipo para generar unión y rendir
más.
 Fomentar la participación e interacción entre los
individuos.
 Salir de la rutina y cambiar los modelos mentales
echando a volar la imaginación procurando siempre la
originalidad
 Tener presente la paciencia y la perseverancia, pues son
valores fundamentales para alcanzar objetivos
 Practicar la lectura, que ayuda a estimular la
imaginación.
ESTRATEGIAS PARA LA CREATIVIDAD
 Ejercitar el aprendizaje basado en problemas
 Cultivar las didácticas lúdicas en virtud de su efectividad
(La Lectura Lúdica es aquella lectura que contempla "el
más allá" de las cosas).
 Privilegiar las actividades artísticas, ya que son buen
vehículo para el aprendizaje.
HABILIDADES CREATIVAS
Poseemos habilidades que nos caracterizan y además influyen en la
creatividad. Tales habilidades se muestran en la siguiente figura:

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1.

Un aficionado a la entomología examina una pulga. Le ordena: «¡Salta!»

* La elaboración de este libro se ha visto facilitada por la ayuda de la DGICYT

tación del mecanismo de la formación del conocimiento —científico, bási-

2. El pensamiento formal según la teoría de Piaget

2.1 Características funcionales

A continuación, describimos las características funcionales del pensamien-

2.1.1 Lo real como subconjunto de lo posible

A diferencia del niño que se encuentra en el estadio anterior, el de las ope-

pués de una verificación que se refiere al conjunto de las hipótesis posibles

2.1.2 Razonamiento hipotético-deductivo

1) Eliminación de las hipótesis admitidas hasta entonces. Las más sim-

2.1.3 Razonamiento proposicional

Además de expresar las hipótesis mediante afirmaciones o enunciados que

2.2 Características estructurales

2.2.1 El retículo de las 16 operaciones binarias

Dos proposiciones cualesquiera (p y q) pueden ser combinadas de dieciséis

Operación Combinación Variables Ejemplo

Negación O (negación completa)

2.2.2 Operaciones de identidad, negación, reciprocidad y correlatividad

1) Identidad (I): Consiste en no cambiar una proposición determinada.

La posibilidad de utilizar este grupo de operaciones permite al sujeto

Figura 1.2 Tarea de la balanza

Las mencionadas características de las operaciones formales responden

2.3 Los esquemas operatorio-formales

Los llamados «esquemas operatorio-formales» se sitúan a caballo entre la

1) Operaciones combinatorias: Consisten en combinar objetos y pro-

once bolas negras y seis blancas. Si introducimos la mano en las

Figura 1.3 Tarea de correlación

3. Las revisiones de la concepción piagetiana

Hasta ahora hemos expuesto, de manera muy resumida, la concepción pia-

de Ginebra misma modificó su posición (para una revisión de estos traba-

a) La gran variedad de tareas utilizadas en las distintas investigaciones.

A pesar de esta diversidad metodológica, parece razonable indicar que

pensamiento cualitativamente diferentes de las características propias del pen-

psicología de los silogismos: a) el efecto atmósfera, origen del enfoque no

2. El silogismo como tarea experimental

2.1 Estructura lógica del silogismo

Los tratados de lógica definen el silogismo categórico como «una inferen-

Todos los mamíferos son vertebrados

Se trata de un argumento o conjunto de enunciados denominados «pre-

ponde con las vocales destacadas de las palabras latinas «AffIrmo» y

Cuadro 5.1 Clasificación de las proposiciones

A su vez, los silogismos categóricos se dividen atendiendo a sus dos va-

Cuadro 5.2 Las cuatro figuras de los silogismos

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

M-P P-M M-P P-M

S = Sujeto de la conclusión. P = Predicado de la conclusión. M = Término medio.

Veamos ahora cómo se pueden establecer relaciones entre las proposi-

2.2 Relaciones entre las proposiciones categóricas

Cuadro 5.3 Relaciones entre las proposiciones categóricas

A Superalternas Contrarias Contradictorias

I Subalternas Contradictorias Subcontrarias

E Contrarias Contradictorias Superalternas

Entre las proposiciones universales (A, E) y las proposiciones particula-

1. Contradicción: Se establece entre las proposiciones A y O, y vice-

Además, existe una serie de operaciones que implican cambiar el sujeto

1. Conversión: Consiste en intercambiar los términos de una proposi-

UNIDAD 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL

1.Definiciones del Pensamiento