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La construcción de Legajos Escolares:

Una decisión en torno al destino escolar de los niños
Ana Gracia Toscano

Procusto es el sobrenombre de un bandido, conocido también como Damaste o Polipemone,

que vivía en el camino de Megara a Atenas. Procusto poseía dos lechos, uno grande y otro
pequeño. Constreñía a los viajeros que pasaban por su posada a descansar en ellos, a los
altos en el pequeño y para hacerlos entrar les recortaba los pies y a los bajos en el grande,
entonces, los estiraba con violencia para alargarlos. Luego, el bandido fue muerto por Teseo.
(Pierre Grimal, 1995, pp. 537)

Introducción:
En las escuelas existen situaciones, siempre complejas, en dónde las reiteradas dificultades y
tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos plantean a los actores institucionales
preguntas y decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los niños.
En estos casos, diferentes actores y recursos institucionales intervienen aportando su mirada
para evaluar la situación del niño, se despliegan múltiples estrategias y mecanismos
institucionales que intentan sortear las dificultades y recuperar el tiempo perdido. A medida
que pasa el tiempo y las repitencias del alumno se acumulan, las dificultades se tornan aún
más complejas. En estos momentos, los actores educativos comienzan a tener la percepción de
que han agotado todas las opciones que podrían brindar al niño desde la escuela común. Y
allí, se consolida la hipótesis de que el alumno estaría mejor en una oferta educativa especial.
Así, las expectativas depositadas en el niño y en su futuro escolar se transforman, lenta e
institucionalmente, en sospechas, en sospechas sobre su educabilidad.
La opción de derivar a un alumno al circuito de Educación Especial se presenta en las
instituciones educativas como un “último recurso”. Esta decisión no constituye un evento
banal o de poca relevancia para la vida institucional. La apertura de un documento, exclusivo
para el alumno, que evalúa si permanece o no en la escuela, moldea profundamente al niño, en
tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al
conocimiento, sellando su recorrido por los dispositivos escolares y, en parte, su destino.
Institucionalmente, la decisión involucra a diferentes actores e implica poner en marcha
procedimientos y mecanismos especificados en la normativa. En las escuelas, estas acciones
se apoyan en procedimientos de intervención y en criterios de evaluación psicológicos y
pedagógicos. Prácticas y criterios cimentados a lo largo del tiempo en rutinas construidas por
los actores escolares. Estas dan cuerpo al proceso que comienza con la intervención, continúa
con la evaluación y culmina en la derivación del alumno de escuela común al circuito de
educación especial.
El presente texto acerca una mirada al conjunto de criterios y procedimientos utilizados por
los profesionales de los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un
alumno en la escuela común, particularmente analizando aquellos plasmados en los legajos
técnicos de los alumnos construidos para solicitar una estrategia de integración o de
derivación a la escuela especial. Tales criterios portan formas de representarse a los alumnos,
supuestos acerca de las razones que explican sus dificultades, así como pronósticos sobre sus
aprendizajes. En este sentido, el análisis permite acercarse a la problemática de la
educabilidad a través de los constructos escolares que privilegiadamente la enuncian.
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La propuesta consiste, entonces, en el análisis del conjunto de criterios utilizados por los
profesionales de los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un
alumno en la escuela común. Describiendo aquellos criterios que prevalecen en la definición
de las posibilidades de aprender de los niños, como, así también, aquellos que sorprenden por
su ausencia1.
El escenario de las prácticas:
Las escuelas públicas de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires cuentan con servicios de orientación profesional en salud y asistencia social.
Los Equipos de Orientación Escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en
las escuelas que trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. En la actualidad
dependen de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 2. Desarrollan sus
actividades en las instituciones escolares de todos los niveles de enseñanza (Inicial, EGB,
Polimodal y Adultos) y en los C.E.C. (Centro Educativo Complementarios). Los EOE son
equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos básicamente por un Orientador
Educacional (OE: psicólogo o profesional afín), un Orientador Social (OS: trabajador social o
profesional afín) un Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afín) y algunos equipos
cuentan con un Fonoaudiólogo y/o un médico.
Los equipos de orientación escolar tienen asignado un amplio espectro de tareas. Los
profesionales pueden encontrarse abocados a la evaluación y diseño de proyectos
institucionales, el asesoramiento de docentes y directivos, la asistencia psicológica,
pedagógica y social de los alumnos o la implementación de acciones con la comunidad.
El trabajo de los EOE resulta difícil por la complejidad de las situaciones en las que
intervienen. En ocasiones se les presenta necesariamente la opción entre abocarse a la
atención de situaciones individuales de relativa urgencia, por ejemplo asistir a un juzgado, a
una comisaría, a un centro de salud, acompañar a algún alumno o familiar, realizar visitas
domiciliarias, etc. o implementar otras estrategias que plantean abordajes más amplios.
En las escuelas del distrito en el que se realizó la investigación los equipos de orientación
trabajan anualmente con una población que oscila entre los 300 y 1500 alumnos por escuela.
En este contexto general, la evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje y la

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En el texto se presentan algunas reflexiones extraídas de una tesis de maestría en Educación (UDESA) dirigida
por el Prof. Ricardo Baquero en el marco del Programa Prioritario ‘Sujetos y Políticas en Educación’ de la
Universidad de Quilmes. El trabajo de investigación tuvo como objeto de estudio la construcción de legajos
escolares. Si bien existen diferentes tipos de legajos, se tomaron aquellos confeccionados específicamente para la
evaluación y el diagnóstico de niños con solicitud de integración o derivación a Educación Especial. En ambas
situaciones, los legajos se presentan a la Inspección del Distrito bajo la conjetura de que se han agotado las
estrategias y recursos a disposición de la escuela para ayudar a los niños en sus dificultades. En este sentido,
ambos tipo de legajos objetivan una serie de supuestos y criterios que ponen en duda la educabilidad de los niños
en el marco de la escuela común.
La investigación se limitó al análisis de casos de niños en escolaridad básica, ya que los alumnos de esta franja
del sistema presentan mayores pedidos de derivación o integración a escuela especial. Se trabajó sobre un
número total de diez casos en cinco escuelas, tomando como fuentes primarias de información: el texto del
legajo del alumno y entrevistas en profundidad realizadas a los actores que participaron de su construcción:
padres, docentes y profesionales. Es decir, el trabajo realizado no se circunscribió a la sola exploración analítica
del objeto legajo sino, particularmente, a su proceso de construcción en el marco institucional que le dio origen.
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Cabe aclara que, en la actual organización institucional de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social ocupa el lugar de la
anterior Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (DPASE). Cuando se realizó el trabajo de
investigación, se consideraron los documentos, circulares y normativa de orientación producidos por esta última
dirección.
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elaboración de los informes para su legajo es una, entre otras, de las tantas tareas que realizan
cotidianamente.
Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el
alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su apertura refiere
generalmente a problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer la
historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la
institución ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades.
Si uno analiza un legajo como si fuera la obra de un autor encontraría que se trata de un texto
elaborado colectivamente por varios autores. La obra se bautiza con el nombre del personaje
al que refieren todos sus informes: el alumno. Su formato y estructura, muchas veces
responde a normas y pautas externas indicadas por las normativas vigentes. El texto se escribe
en el espacio y tiempo cotidiano de trabajo, su redacción es frecuentemente interrumpida, por
lo tanto el mismo resulta sintético, técnico y acotado. Cumple la función de conservar
información de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero la obra también tiene un
circuito de lectores que excede los límites de la escuela y asciende a las instancias de
Inspección del sistema. Por lo tanto es un texto elaborado para acompañar y registrar el
trabajo cotidiano del EOE pero también se encuentra dirigido a referentes e interlocutores que
revisten mayor jerarquía.
Los textos que dan cuerpo a la obra tienen valor de documentos. No sólo se trata del registro
de las intervenciones realizadas a propósito del caso, sino de la reunión de elementos
comprobatorios de un proceso de intervención y fundamentalmente de un proceso de
evaluación diagnóstica de los alumnos.
Las rutinas y procedimientos institucionales
El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educación especial o se decide una
estrategia de integración escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la institución
a la que el niño asiste. Así, cuando los tropiezos y las dificultades entorpecen el desempeño
escolar de un alumno de manera reiterada, un contingente de eventos se pone en marcha en la
escuela. En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que
encuentra o los convoca al gabinete. Surgen los pedidos de ayuda e intervención a los
profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias. Se trata del momento dónde
reina inquietud y preocupación, tanto para el niño como para sus padres, docentes y
profesionales. Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se profundizan,
se ponen en marcha los mecanismos y arreglos institucionales para solicitar la integración del
alumno con una escuela Especial o su derivación a la sede de la escuela.
Institucionalmente, tal decisión implica seguir procedimientos preestablecidos y especificados
en las normativas de la Dirección de Salud y Asistencia Social Escolar (DPASE), involucra
diversas instancias del sistema y la intervención de una amplia gama de actores: padres,
maestros, integrantes de los Equipos de Orientación Escolar, directivos y supervisores.
Se coordinan diferentes acciones: la evaluación de los profesionales en la escuela, la
aprobación de los directivos de la institución, el consentimiento de los padres, la autorización
de los inspectores de la rama de Psicología y el propio aval de los inspectores de la rama de
Educación Especial que recibirá al alumno. A su vez, requiere de la coordinación con los
profesionales de la institución a la cual se derivará al niño o con los cuales se elaborará la
estrategia de integración.
Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso,
vehiculizan materialmente el recurso de la derivación o integración del alumno. Los informes
y registros que contiene se trasladan de una dependencia a otra del sistema, sobre ellos se
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negocian criterios, se establecen las discrepancias y se firman acuerdos de lo que se considera

la mejor opción para el alumno. Pero no se presentan simplemente como el vehículo
administrativo que materializa un proceso complejo, cumplen en él, una función estratégica:
sobre la lectura de la información en ellos reunida se evaluará la factibilidad o conveniencia
de las medidas propuestas.
Las rutinas y procedimientos de intervención, evaluación y derivación son idiosincrásicos a
cada escuela, sin embargo, en la singularidad y en la contingencia de estas situaciones es
posible encontrar algunas regularidades. Las rutinas y circuitos de derivación de alumnos a
escuelas de educación especial se asemejan, en cierta forma, al proceso de colocación de
alumnos en programas de educación especial descripto por Mehan en las escuelas
norteamericanas (Mehan, 2001). Sin embargo, nuestro caso presenta características
singulares.
En las instituciones que formaron parte de la muestra, el proceso que se inicia con la demanda
por parte de un docente y que culmina en la derivación de un alumno podría presentarse
siguiendo cuatro momentos:
1°) Demanda de intervención del EOE:
2°) Evaluación del alumno
3°) Implementación de estrategias de intervención
4°) Solicitud de derivación
La distinción de estas cuatro instancias responde a la intención de establecer una secuencia
que ordene los procesos y rutinas institucionales. Sin embargo, en los casos puntuales muchas
veces resulta difícil distinguir entre los diferentes momentos. Particularmente la segunda y la
tercera instancia suelen solaparse ya que, simultáneamente a las primeras evaluaciones
realizadas al alumno, se diseñan e implementan estrategias de intervención concretas (Ver
anexos).

Etapa 1: Demanda de intervención del EOE

La solicitud de intervención del EOE para la atención de alumnos, comúnmente se realiza a
través de un pedido que realiza el docente a los profesionales. Este pedido, muchas veces
informal, surge de algún comentario hacia alguno de los profesionales. También puede
solicitarse formalmente con un informe escrito. Generalmente los profesionales tienden a
exigir que se formalice la solicitud a través de un escrito que detalle las dificultades que
presenta el alumno.
MG: Si, hablo con la chica de Gabinete, ellas me dan una hoja para hacer el informe,
lo hago, lo leen y ya enseguida ella los atiende. P17: MG - 17:14 (156:163)
OE: El escrito es la formalidad, quizás a fin de año vos decis, te acordás de fulano,
bueno, hace el escrito que tiene que estar, pero tampoco es condición para que veas al
chico. P 6: OE - 6:9 (287:290)
Los registros y las descripciones formuladas en este momento constituyen la primera
objetivación de las problemáticas del alumno. Sus representaciones y expectativas quedan
registradas en el legajo técnico que comienza a construirse.

Etapa 2: Evaluación del alumno

Los procesos de evaluación de los alumnos son variados y simultáneos a diferentes estrategias
de intervención que se ponen en marcha. En los casos indagados fue posible identificar dos
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momentos en la evaluación diagnóstica: la evaluación pedagógica y la evaluación

psicológica.
- Generalmente la intervención comienza con una evaluación pedagógica del alumno. Estas
se realizan con frecuencia en el gabinete. Indagan con pruebas escritas nociones básicas de su
nivel de escolaridad, fundamentalmente sus logros en alfabetización. Todo lo registrado se
incorpora el legajo técnico del alumno.
MR: Al principio más para conocer a los chicos y todo eso es como que trabajo con
ellos, los saco del aula. Un poco para saber que aprendizajes tienen, qué modalidad, y
para acercarme a ellos también no? Para conocer un poco todo porque no solamente
charlar. Me ayuda para conocerlos, para identificarlos. P 9: MR - 9:9 (273:287).
En esta instancia, es común convocar a los padres a una entrevista. Estas se realizan antes,
durante o después de las sesiones de evaluación con el alumno. Se indagan aspectos generales
de la historia del niño, lo que da paso a la construcción de informes como: Reporte de
entrevista a padres o la Historia Vital Evolutiva, en dónde se reconstruye la historia de
desarrollo del niño en su contexto familiar y se indagan los antecedentes de escolaridad.
- Posteriormente, en los legajos es posible encontrar registros de la evaluación psicológica.
Esta se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodagnósticos como técnicas
psicométricas y proyectivas. Las empleadas con mayor frecuencia son el Dibujo de la Figura
Humana (DFH), Familia Kinética (Goodenough), Test Gestáltico Visomotor (Bender) y
dibujos libres.
OE: Y si, si. Es decir, yo a todos les tomo Bender y Figura Humana, en general. Si es un
problema de conducta a lo mejor se trata más o menos o directamente se habla con los
chicos. P 3: OS y OE - 3:19 (249:255).

Etapa 3: Implementación de estrategias de intervención

Según el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres, se
elaboran indicaciones y estrategias de intervención. La riqueza de estrategias y recursos
implementados por algunos equipos requerirían realmente de una investigación
independiente. Pero en los casos observados pudieron identificarse, tanto estrategias de
intervención directas como indirectas. Las primeras se desarrollan en el gabinete y tienen
como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Se proponen trabajar
pedagógicamente aquellos aspectos en los que el niño presenta dificultades, se implementan
recursos didácticos diferentes. En las entrevistas, una MR comentó que a veces trabajaban en
grupos pequeños o individualmente con juegos, cuentos, producciones asociadas, etc. Otras
veces los profesionales ponen el acento en la apertura de espacios para el diálogo y la
expresión de los niños o su evaluación diagnóstica. En el segundo tipo de estrategias, las
indirectas, generalmente se interviene sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de
estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales para el trabajo.
OE: No, veníamos y a lo mejor les leía un cuento, dibujábamos y después escribíamos o
tratábamos de escribir algo de lo que nos haya gustado, o alguna palabra que nos
acordábamos del cuento. P 7: OE - 7:18 (433:439)
MR: En un momento habíamos implementado con la OE, (…) un proyecto porque
veíamos que en los chiquititos había muchas cuestiones de la simbolización, cómo
trabajar el juego pero no el juego reglado. Empezar a jugar hasta después llegar a una
etapa de juego reglado. P 9: MR. - 9:14 (445:459).
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Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados

fundamentalmente los informes y las evaluaciones realizados. En las entrevistas fue posible
constatar que muchas de las estrategias implementadas no quedan registradas, a veces tan sólo
dejan su marca en las producciones infantiles que se archivan entre sus hojas pero no se
incorporan en formularios o en informes. Así, estas prácticas pasan a ser elementos
subterráneos o poco visibles en el texto final del legajo y su ausencia resulta significativa a la
hora de tomar una decisión sobre el destino del niño.
Las estrategias de intervención pueden ser amplias y variadas. Sin embargo, también pudo
observarse que no todos los equipos de orientación desarrollan intervenciones pedagógicas
(en estos casos la presencia de un MR marcó importantes diferencias). En dos de las escuelas
de la muestra la intervención por parte del equipo se concentró en la evaluación diagnóstica
del niño más que en la intervención pedagógica. En estos casos la evaluación psicodiagnóstica
se consideraba una estrategia de intervención necesaria para poder recomendar luego la
derivación del niño a un centro de atención externo.
Etapa 4: Solicitud de derivación
Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se
prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o
rechazan el pedido. Para esta instancia se reúne y actualiza toda la información requerida por
la normativa de la DPASE.
Cabe situar la relevancia de la normativa en la elaboración del legajo. Muchos de los
instrumentos requeridos se construyen a lo largo de los años, pero generalmente algunas de
las pruebas exigidas se reúnen o se actualizan con el fin de presentar el legajo completo a los
inspectores del distrito. El hecho de que el legajo se “prepare para la inspección” da cuenta de
cómo las prácticas se ajustan a las disposiciones institucionales establecidas externamente por
instancias de gestión y políticas del sistema.
Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia
solicitada, como así también la de los directivos de la institución. Cuando el legajo cuenta con
todos los acuerdos necesarios se presenta a la Inspección del distrito. La decisión final sobre
las estrategias propuestas la toman los inspectores del distrito en base al análisis de la
información que los profesionales presentan en los legajos.
Los efectos de las prácticas: la “textualización” del alumno
El proceso de evaluación e intervención se sostiene durante el tiempo que la escuela evalúe la
necesidad de su soporte. El registro de la información puede constatar varios años. En el
documento escrito se plasman sólo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios y
eventos cotidianos de la vida escolar, dejando otros de lado. Qué información queda
registradas y cuál no adquiere relevancia cuando se considera que la decisión final del caso
será tomada por una persona ajena al proceso y considerando los elementos de análisis que el
legajo le provea. En los legajo analizados se encontró mayor presencia de aquellas
intervenciones que arrojan precisiones sobre un sujeto de evaluación psicodiagnóstica (donde
las pruebas psicométricas y proyectivas tienen un fuerte protagonismo) en desmedro de
elementos que den cuenta del sujeto y su relación pedagógica o información que permita
sostener una pregunta sobre la relación del niño con sus docentes, sus compañeros, la
institución o con el saber.
Como sucede en el caso analizado por Mehan, al finalizar cada una de las instancias que
conforman el proceso de evaluación se construye un texto que toma el lugar de la situación de
interacción originaria. En un primer momento, el informe del docente objetiva un conjunto de
problemas que hacen referencia al niño. La situación cara a cara entre el docente y el niño se
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transforma en un texto. Los profesionales no tienen acceso a la situación original sino a su

relato, a veces escrito. En las siguientes interacciones los profesionales perfeccionan la
definición del problema a través de instrumentos diagnósticos. Así, la demanda de los
docentes en reclamo de atención de las dificultades pedagógicas del niño, se objetiva
mediante su interpretación o traducción en términos técnicos. Asimismo, las inspectoras de la
rama encargadas de tomar la decisión final, tampoco tienen acceso a las situaciones reales de
interacción entre el docente y el alumno o a las posteriores instancias de evaluación con los
integrantes de los equipos, sino a la información contenida en los textos del legajo. Resulta
paradójico pero quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener un
contacto directo con él.
Como sostiene Mehan en este recorrido el alumno se “textualiza”, es decir, pasa a ser
representado por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas
quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social que
los creó. (Mehan, 2001). En este proceso el problema muda, desde la referencia de “no puede
realizar tal tarea” o “no comprende las consignas”, a figuras y objetos como “maduración”,
“edad mental” o “coeficiente intelectual”. Se desplaza la mirada de una situación concreta a
la evaluación del individuo en términos técnicos. Como sostiene Baquero, a través de estas
evaluaciones el niño pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas
(Baquero, 2000).
Anatomía de un legajo:
Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como título. En él se
encuentra un conjunto heterogéneo de documentos como: informes de entrevistas,
evaluaciones de pruebas psicológicas y pedagógicas, producciones infantiles, fichas
diagnósticas, actualizaciones del caso, informes de docentes, reporte de análisis socio-
ambientales, certificados fonaudiológicos, médicos o neurológicos, historias clínicas
hospitalarias, registro de actas labradas con otras instituciones, comunicados y acuerdos con
padres, etc. La presentación de estos elementos es singular en cada constructo, un legajo
puede tener entre treinta a cien páginas.
En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, propias de los integrantes de los
equipos y profesionales externos que intervienen. Pero se pueden identificar cuatro miradas
disciplinares específicas: una psicológica, una pedagógica, otra desde una perspectiva social,
y la que se corresponden con el enfoque médico o neurológico.
Si seleccionamos aquellos componentes más frecuentes, siguiendo como parámetro su
afiliación al campo disciplinar de los actores, es posible dilucidar la estructura en los legajos
como indica el cuadro. Este ordenamiento tan sólo presenta los componentes del legajo
asociados a los profesionales del equipo que los confeccionan, de esta manera se intenta
ponderar que miradas prevalecen en la evaluación del alumno.

Miradas disciplinares Componentes del legajo

Informe de entrevista con los padres

Historia Vital Evolutiva
Dibujo libre
DFH
Psicológica
Bender
WISC
Raven
Pruebas de desarrollo operatorio
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Informe del maestro de grado

Pedagógica Evaluaciones pedagógicas y curriculares
Informe de la maestra recuperadora

Social Informe socioambiental

Historia clínica medico-hospitalaria

Médica Informes o certificados médicos o neurológicos
Informes de pruebas fonoaudiológicos

Ficha de resumen diagnóstica: Anexo 8

Autorización de los padres
Institucional
Fotocopia de Pase
Actas de compromiso

En el análisis realizado pudo constatarse que sobre un total 10 legajos evaluados, el 43% del
conjunto de los componentes (190 en total) respondía a una mirada psicológica, mientras que
el 37% a una mirada pedagógica, el 6,8 % respondió a la mirada de una perspectiva social
(como elaboraciones de informes socioambientales) y sólo el 3,7% a una mirada médica,
presente en certificaciones e historias clínicas. Si bien el número de legajos trabajados no
permite realizar generalizaciones de los datos obtenidos, si permite inferir la hegemonía de
algunas miradas.
En este análisis ponderativo quisiera mencionar la llamativa interpretación que se encontró en
gran parte de pruebas pedagógicas, por lo menos en aquellas que indagaban los niveles de
alfabetización alcanzados por los niños. En el registro de las pruebas de los alumnos fue
frecuente encontrar evaluaciones psicogenéticas sobre la producción de sus escrituras
(Ferreiro, 1986, 1995). Por ejemplo, muchas producciones infantiles se encontraban evaluadas
como ‘silábicas’, ‘presilábicas’ o ‘silábico-alfabéticas’. En este sentido la mirada pedagógica
es, en realidad, psicológica. Los criterios analíticos psicogenéticos utilizados cobraban un
valor diagnóstico que no resulta propio de sus objetivos. Así, los niveles de conceptualización
de lectoescritura descriptos por Ferreiro se constituyen como herramientas para establecer el
nivel alcanzado por los niños, refiriendo este a una secuencia “normalizada” de desarrollo, en
este caso, del desarrollo de la lectoescritura. Y al establecerse como un modelo normativo
funciona a modo de parámetro de lo que los niños deben alcanzar a determinada edad.
Así, la significación de “silábico”, tal como aparecen evaluadas las producciones infantiles,
quiere decir en este caso: “retrasado según lo esperado, o ajustado a la norma”. El aporte
teórico no se presenta para construir estrategias de resolución de problemas en el campo
didáctico o de la enseñanza, sino como parámetro de normalidad esperada. Los aportes
constructivistas sobre las hipótesis infantiles del sistema de escritura sufren el mismo destino
que han tenido otros usos de los desarrollos genéticos en el plano educativo. Se interpretan
como una “narrativa del desarrollo infantil” y presentan un uso normativo (Baquero & Terigi,
1996), sin lograr constituirse en una herramienta que permita pensar las propias prácticas
pedagógicas.
La construcción del legajo
Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre confluyen
hacia la misma definición de los problemas del niño. La investigación tenía por objetivo
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aprehender en los legajos escolares la construcción de una definición que era efecto de una
negociación de representaciones y significaciones sobre el alumno, es decir, el resultado de la
convergencia o conflicto de una pluralidad de discursos y voces con influencias heterogéneas
(Baquero, Cimolai, Pérez & Toscano, 2005). La pregunta que acompañaba este objetivo
intentaba capturar qué elementos quedaban registrados en el texto y cuales no. Esto sería
posible contrastando la información registrada en los textos del legajo con los discursos de los
actores relevantes entrevistados.

El relato de los padres y su registro en el legajo

En sus relatos padres, maestros y profesionales refieren a universos discursivos diferentes.
Apelan a categorías y razones explicativas singulares. Los instrumentos empleados para
escribir el legajo someten a un procesamiento particular la información suministrada por lo
padres. Por ejemplo, las Historias Vitales Evolutivas reflejan la voz de los padres convocadas
a contar la historia del niño. Pero los instrumentos empleados por los profesionales organizan
de manera particular su discurso, en la confección los informes se seleccionan y ordenan
aspectos de la historia del niño. En este proceso algunos aspectos propios del relato de los
padres ven modificados su sentido. El relato de los padres presenta dimensiones temporales
amplias que refieren a la historia del niño, señalan eventos importantes y la manera en que
fueron vividos. En el legajo, estos eventos se suelen transcribir como fenómenos indicativos
de la temporalidad de su desarrollo, o como puntos en una cronología madurativa.
En este caso, el instrumento organiza la voz de los padres. La información que recoge
transforma la historia de vida del alumno en un conjunto ordenado de hechos continuos. Así
por ejemplo, se solicita a los padres información sobre la edad en la que caminó, edad en la
que dijo sus primeras palabras, edad en al que controló esfínteres, registro de traumas, duelos
y accidentes, etc. Posteriormente, los datos recogidos se analizan obteniendo una rápida
imagen del niño según los patrones establecidos para el desarrollo deseable o esperado. En
este análisis se produce un doble movimiento, por un lado individualización del sujeto, la
demarcación de su singularidad como un objeto descriptible y analizable. Luego, su posterior
comparación en la grilla de las expectativas pone en correlación sus características con las de
otros sujetos, transcribe los rasgos individuales homogeneizándolos en una medida común
estableciendo ciertas pauta de “normalidad”.
Este doble movimiento arroja una medida relativa del niño que, en comparación con la norma
general, talla la imagen de su perfil. En este sentido, el instrumento no da lugar al relato de
una historia subjetiva, más bien parece priorizar otro tipo de información, la que permite,
comparativamente, obtener una medida del desarrollo normal y ajustado a tiempos, del niño.

El relato de los docentes y su registro en el legajo

Si bien los docentes construyen sus propios informes casi la mitad de los legajos observados
no los poseía. Considerando la dinámica y política que se dan las diferentes representaciones
en la definición de los problemas y fundamentalmente lo relevante que resulta la información
recabada para la toma de futuras decisiones, resulta llamativo que dentro de los instrumentos
que formalizan los criterios y juicios de evaluación del niño, no se encuentren instrumentos
más atentos a capturar la riqueza de la descripción que realizan los docentes de las
problemáticas que observan, o que reflejen con mayor detalle las particularidades de las
estrategias utilizadas.
Las dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor principal
al alumno. Resulta llamativa la ausencia de consideración otra dimensión que no sea la de la
problemática centrada en el niño cuando se analiza en términos generales ‘lo pedagógico’. En
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los legajos no se registran estrategias empleadas por el docente, sólo en algunas situaciones se
encontró registro de asistencia a actividades planificadas por el equipo de profesionales. Esto
no quiere decir que tales estrategias no existan, las entrevistas revelaron todo lo contrario.
Esto responde más bien a una dificultad aún mayor, la de formalizar las propias prácticas, de
tal manera que permitan presentarse como instrumentos de análisis para futuras situaciones o
que permitan transmitir las experiencia cursada, sus dificultades y potencialidades. A la hora
de tomar un decisión los criterios cuentan con menor reconocimiento, ya que no adquieren el
grado de formalización que adquieren las pruebas psicodiagnósticas.

El relato de los profesionales y la construcción del legajo

En el legajo el discurso de los profesionales se formaliza a través de la mediación de
instrumentos psicométricos y proyectivos. La voz de los profesionales aparece en la forma de
informes de evaluación y pruebas realizadas o en la breve descripción de las entrevistas
sostenidas con los padres o profesionales externos. El objetivo privilegiado de sus relatos se
dirige a evaluar o diagnosticar al niño incluyendo descripciones más absolutas y menos
situacionales, realizando cierta abstracción de los espacios y tiempos escolares. Se realizan
descripciones acabadas del niño y su historia generalmente se presenta como una anamnesis.
Las categorías empleadas en los informes presentan un carácter definitorio o concluyente que
contrasta con el relato indeterminado y abierto de las historias que narran los padres. El relato
de los profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y
remitirlos a categorías específicas relativamente invisibles para el resto de los actores. Por
ejemplo, los test arrojan valores y patrones que se ajustan a convenciones específicas. Estos
constituyen en una jerga poblada por códigos no accesibles para los demás actores como
“coeficiente intelectual” o “maduración visomotora” o “edad mental”. Esta jerga introduce
una nueva clase de contenidos y objetos semánticos referenciales, que gozan de un status
privilegiado. El discurso de los profesionales está poblado de tecnicismos o juicios basados en
niveles de visibilidad no públicos, siquiera para el docente. En este sentido, el discurso
técnico puede generar las condiciones de su propia incontrastabilidad (Baquero, 2003)
Conclusiones
El mito de Procusto con el que se inicia el presente texto es una metáfora frecuentemente
utilizada en el contexto educativo, cuando lo que se discute, a fin de cuentas, es el problema
de la diversidad. Brinda una metáfora para pensar las condiciones que establece la acción
educativa frente a la diversidad de sujetos. Se podrían establecer numerosas analogías entre
los procedimientos institucionales y las costumbres de Procusto. Lo que, con más evidencia,
el recorrido de la investigación permitió analizar es que la escuela parece poseer más
herramientas para “medir” el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas esperadas,
que herramientas para pensar cómo ajustar las propias condiciones que establece su propia
acción para trabajar con sujetos diversos.
Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por
educabilidad y esta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los
procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que se presentan en el
curso de los aprendizajes escolares. En esta encrucijada, la estructura misma de los legajos se
presenta en mayor consonancia con aquella acepción de educabilidad que la considera una
capacidad sustantiva del individuo, más que una característica potencial de los sujetos en
situación. Sus registros realizan una recopilación de información de la historia familiar,
aunque fragmentada, estandarizada. También recopilan la historia escolar del alumno,
también de manera descontextualizada. Realizan una descripción de las capacidades centrada
predominantemente en el niño, donde las condiciones sociales, familiares y escolares son
 11

definidas como factores externos que inciden de manera negativa en el desempeño normal y
esperable (Baquero, et al, 2005) y dónde la escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y
demandas no son consideradas.
El espacio institucional en el que se dirime el destino escolar de un alumno, podría definirse
como una arena en la que se enfrentan y negocian representaciones sobre el niño y sus
posibilidades de aprender. Los actores involucrados llegan a este espacio apelando a universos
discursivos y representacionales diferentes. Es en este encuentro donde el terreno de la
negociación se configura. Esta negociación se presenta de manera asimétrica, ya que quien
evalúa interpreta desde un universo de representaciones específico la palabra de quien es
evaluado y de quienes colaboran en el proceso (padres y maestros). En este proceso el
discurso técnico profesional presenta una mayor jerarquía que la del discurso de padres y
docentes, en parte porque se encuentra institucionalmente legitimado y porque la mediación
de los instrumentos permite formalizar los hechos observados en categoría ajenas al resto de
los actores. En este proceso se impone una mirada psicologisante y descontextualizadora de
los hechos educativos.
Resulta claro que los mecanismos que se ponen en marcha en el contexto institucional otorgan
visibilidad a los fenómenos escolares predominantemente en términos de procesos
psicológicos o capacidades intelectuales. La psicología aporta sus instrumentos y las unidades
de análisis que codifican e interpretan los comportamientos escolares, estableciendo en estos
regímenes de visibilidad, estándares, pautas y tiempos esperados que colaboran, a su vez, en
la construcción de los criterios de normalidad y anormalidad.
Pero resulta significativo que sean los abordajes de tipo psicométricos los que posean aquel
prestigio y confianza en su potencial para dirimir las dudas sobre los logros y posibilidades de
aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Este tipo de evaluación produce un saber
descontextualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento comparativo del rendimiento
de un sujeto, -sobre problemas propuestos por la técnica de evaluación con el rendimiento de
otros sujetos en las mismas condiciones-, no nos arroja información acerca de las dificultades
que tiene el niño en relación a las tareas escolares específicas. No nos permiten abordar la
especificidad del problema didáctico, no aborda las situaciones de aula, ni permite pensar las
condiciones del proceso enseñanza - aprendizaje, etc. En realidad, estos instrumentos operan
instalando cierta sospecha en torno a las capacidades “naturales” del niño, sin brindar pistas
que permitan analizar y evaluar las condiciones educativas. Con la ilusión de capturar a este
sujeto ‘natural’, se obtura la pregunta por el propio sujeto y su singularidad. Se omite en este
análisis la especificidad característica del aprendizaje en contextos escolares, es decir del
aprendizaje escolar como un fenómeno específico y diferenciado del aprendizaje en términos
generales. Es decir que, mas allá del perfil “natural” del sujeto que puedan arrojar las
herramientas psicométricas esto no resuelve el problema específicamente pedagógico que
inicia el pedido de ayuda, del cual, el rendimiento escolar, es su manifestación individual. O,
si lo resuelve, opera en forma drástica buscando alternativas en otro circuito escolar.
 12

Bibliografía:
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escolar. Apuntes Pedagógicos, N°2, UTE/CTERA, Buenos Aires
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9, 71-85
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educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos,
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Baquero, R., Cimolai, S., Pérez, A. & Toscano, A. G. (2005). Las prácticas psicoeducativas y
el problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Revista
de la Facultad de Psicología de la UNMSM, Lima, Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.
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Cimolai S., Toscano A. G. (2004). El legajo como instrumento de mediación de las prácticas
psicoeducativas. Análisis de discursos que legitiman la toma de decisiones”.
Publicación electrónica del Precongreso Marplatense de Psicología de alcance
nacional e internacional “Psicología, ciencia y profesión”.
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7/8, Invierno 2004. Buenos Aires
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Lave (Comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto.
Buenos Aires: Amorrortu.
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enciclopedia histórica. México D. F.: Siglo XXI Editores.
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de legajos escolares. Tesis de Maestría en Educación. Escuela de Educación.
Universidad de San Andrés.
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mediada. Madrid: Visor. Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la
mente. Barcelona: Ed. Paidós.
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ANEXO 1

Cuadro: Cronología de las intervenciones registradas en relación a la trayectoria

escolar del alumno y su edad. Caso Andrea
PROCESO DE TRAYECTOR
LEGAJO
EVALUACIÓN IA ESCOLAR
ESCOLAR Y EDAD
1999. Carátula de apertura.
29/03/99. Evaluación pedagógica. OE
31/03/99. Test DFH. OE
Evaluación
31/03/99. Test de Bender. OE
psicodiangóstica y 6 1°
1999

12/07/99. Evaluación pedagógica. OE

seguimiento años año
17/08/99. Tareas de apoyo pedagógicas. OE
12/10/99. Entrevista con los papas. OE
23/11/99. Entrevista con el papá. OE
1999. Informe socioambiental. OE
10/07/00. Evaluación pedagógica. OE
04/08/00. Familia Kinética. OE
16/08/00. Entrevista con la mamá. OE
Evaluación
16/08/00. Test DFH. OE
psicodiangóstica y 7
2000

16/08/00. Test de Bender. OE 1 año

seguimiento años
18/08/00. Tarea de apoyo pedagógica. OE
01/11/00. Entrevista con la mamá. OE
20/11/00. Test de inteligencia (WISC). OE
22/11/00. Entrevista con el papá. OE
19/03/01. Pruebas escritura. OE
Evaluación
25/06/01. Entrevista con la mamá. OE
psicodiangóstica y 8
2001

25/06/01. Historia Vital Evolutiva. OE 1 año

seguimiento años
01/11/01. Tareas de apoyo pedagógico. OE
30/11/01. Entrevista con el papá. OE
03/ 2002. Prueba pedagógica. OE
19/04/02. Tarea de apoyo pedagógico. OE
07/06/02. Test de desarrollo de la percepción visual
(Frostig). OE
Evaluación 17/07/02. Tarea de apoyo pedagógico. OE
psicodiangóstica y 08/ 2002. Diagnóstico operatorio. OE
2002

9años 2 año
seguimiento 06/08/02. Test de Bender. OE
06/08/02. Test DFH. OE
Tarea de apoyo pedagógico. OE
15/11/02. Informe social. OE
15/11/02. Entrevista a la Madre. OE
17/12/02. Informe Diagnóstico.OE.
2003. Carátula de Apertura
Construcción del
09/04/03. Test de inteligencia (Raven). OE
legajo para
11/04/03. Test de inteligencia WISC. OE
presentar ante la
16/05/03. Test de Bender. OE 10
2003

Inspección 2 año
16/05/03. Pruebas Operatorias. OE años
05/2003. Ficha de Resumen Diagnóstico. Anexo 8
Derivación
12/08/03. Acta 116
a Escuela Especial
01/09/03. Carátula de ingreso. Escuela Especial
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ANEXO 2

Cuadro: Cronología de las intervenciones registradas en relación a la trayectoria

escolar del alumno y su edad. Caso Luis
PROCESO DE
TRAYECTORIA
INTERVENCIÓN Y LEGAJO
ESCOLAR Y
EVALUACIÓN
EDAD
ESCOLAR
30/09/98. Entrevista con la madre: motivo
1998

1° año 6 años
ausentismo.

1999. Historia vital evolutiva

1999

Proceso de 04/11/99. Test de Bender 1° año 7 años

04/11/99. Test DFH
evaluación y
12/05/00. Informe socioambiental
20/05/00. Informe de la maestra
2000

seguimiento. 2° año 8 años

29/05/00. Evaluación pedagógica
22/09/00. Entrevista con la madre
2001

14/09/01. Test de inteligencia. WISC 2° año 9 años

09/2002. Evaluación pedagógica

Formalización de las
23/09/02. Test de Bender
evaluaciones y
23/09/02. Test DFH
diagnóstico 10
2002

23/09/02. Informe de la maestra 2° año

para presentar a la años
11/11/02. Informe socioambiental.
Inspección
2002. Ficha de resumen diagnóstica
(Autorización de los padres)
2003. Plan pedagógico individual 11
2003

3° año
(Maestra Integradora) años

Integración
2004. Informe inicial
12
2004

03/04. Proyecto pedagógico integrado 4° año

años
08/04. Plan pedagógico integrado