Educacion en La Primera Infancia en Jalisco 2023

Educación en la primera
infancia en Jalisco
infancia en Jalisco
Marzo 2023
Marzo 2023
infancia en Jalisco
Marzo 2023
Créditos
Enrique Alfaro Ramírez

Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco
Juan Carlos Flores Miramontes

Secretario de Educación del Estado de Jalisco
Carmen Yolanda Quintero Reyes

Titular de la Comisión Estatal para la Mejora Continua en Jalisco
Pedro Diaz Arias

Subsecretaría de Educación Básica
Autores y editores:
Clara Edith Muñoz Márquez
Alejandro Sánchez Rodríguez
Sonia Elisabeth Villaseñor Salazar
Diseño gráfico:
Josué Gómez González
Daniel Gómez Mena
Jalisco, marzo 2023

Educación en la
primera infancia
en Jalisco
“Educación en la primera infancia en Jalisco”, es una publicación cuyo objeto es la difusión
universal de información y conocimiento pertinente a la educación en Jalisco en todos sus
niveles y modalidades, previamente acopiada, sistematizada, analizada, editada y distribuida
de forma gratuita a través de formatos abiertos y accesibles para el ciudadano, sin que se
requiera solicitud de parte interesada, en términos del artículo 113, inciso b), de la Ley de Edu-
cación del Estado Libre y Soberano de Jalisco, por la Comisión Estatal para la Mejora Continua
en Jalisco, órgano público desconcentrado de la Secretaría de Educación del Gobierno del
Estado de Jalisco, encargada de coordinar al Sistema de Mejora Continua de la Educación en
Jalisco (SIMEJORA), Nicolás Romero 1564. C.P. 44260, Guadalajara, Jalisco. México.
La información publicada es responsabilidad de la Comisión Estatal para la Mejora Continua

en Jalisco en el ejercicio de su función de coordinar al SIMEJORA, y en coadyuvancia con la
Comisión Nacional de Mejora Continua y con el Sistema Educativo Estatal al logro de sus fi-
nes, misma, que puede ser utilizada con fines educativos, informativos o culturales siempre
que se cite la fuente.”
Índice
I. Introducción 9
II. Antecedentes de la Educación en la Primera Infancia 13
II.1 Importancia de la educación en la primera infancia 21
II.2 Los costos de no invertir en educación durante
la primera infancia 25
II.3 Inclusión y equidad 27
III. Contexto Primera Infancia 31
III.1 Contexto Nacional 32
III.2 Educación Inicial 44
III.2.1 Contexto Estatal 44
III.2.2 Contexto Municipal 48
III.3 Educación Preescolar 65
III.3.1 Contexto Estatal 65
III.3.2 Contexto Municipal 68
IV. Marco Normativo 89
IV.1 Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia 91
IV.2 Política Nacional de Educación Inicial 97
V. Recomendaciones en materia de educación
a la política de Primera Infancia en Jalisco 103
VI. Referencias 123

“Si cambiamos el comienzo de
la historia, cambiamos
la historia entera”.
Cavoukian (en UNICEF, s.f.)
________________________________________
I. Introducción
Introducción
La atención a niñas y niños durante los primeros años de vida es fundamental,

ya que las intervenciones efectivas y adecuadas en el desarrollo de la primera
infancia pueden incrementar las posibilidades de que sean académicamente
sólidos, con habilidades sociales, físicas, emocionales y cognitivas que les per-
mitan ser ciudadanos críticos y responsables.
En este documento se presenta una visión general de la situación actual de

la atención que proporciona el estado de Jalisco a la primera infancia, com-
prendida entre las edades de 0 a 5 años once meses, así como los servicios
que brinda a través de los niveles educativos de Educación Inicial (de 0 a 2
años once meses de edad) y Educación Preescolar (de 3 a 5 años once meses
de edad).
En primer lugar, se hará un recorrido histórico para conocer los antecedentes

más relevantes de la educación en la primera infancia en nuestro país, a fin
de reconocer el enfoque que ha prevalecido y los elementos a considerar para
una mayor comprensión de la realidad educativa de esta etapa de vida.
Posteriormente, se expondrá la importancia de la estimulación temprana del

cerebro como base para el aprendizaje y se analizará cómo las interacciones
con el entorno social y las relaciones influyen en los aspectos intelectuales, so-
ciales, emocionales, físicos y conductuales, sentando las bases para el desarro-
llo futuro de las personas. Asimismo, se destacará la importancia de reconocer
las implicaciones de no invertir en educación durante la primera infancia y las
repercusiones a nivel individual y social, principalmente en los aspectos eco-
nómicos y de salud, y cómo la falta de inversión en esta etapa de vida puede
conducir a un ciclo de pobreza y exclusión social.
Por todo lo anterior, es una prioridad reconocer la mejora educativa en la pri-

mera infancia en Jalisco, para garantizar que todos los niños y niñas tengan
acceso a la educación desde los primeros días de vida, considerando las des-
igualdades sociales y económicas. Este documento aspira a ofrecer informa-
ción relevante para la toma de decisiones.
En consecuencia, las recomendaciones que se presentan a continuación con-

templan una visión integral de los retos que enfrenta el estado de Jalisco con
relación a las necesidades de atención a la primera infancia, por lo que se re-
quiere focalizar los esfuerzos en materia de política pública para atender de
manera puntual a niñas y niños en esta etapa de vida.
10
Introducción
------------------------------- Recomendaciones
1
Colocar los derechos de los niños y niñas en el centro de los
servicios de atención infantil, en lugar de ofrecer servicios
basados en la disponibilidad laboral de los padres y tutores.
2
Aumentar el presupuesto para la educación inicial y preesco-
lar, optimizando los recursos existentes y asignándolos a las
áreas prioritarias.
3
Establecer un plan de mejora para los Centros de Atención
Infantil (CAI) públicos y privados, con el objetivo de garantizar
que cumplan con los estándares de seguridad, cuidado y sa-
lud establecidos por las normas correspondientes.
4
Implementar mecanismos de seguimiento, evaluación y me-
jora continua en los CAI públicos y privados, especialmente
en aquellos que atienden a poblaciones vulnerables, para
asegurar un nivel mínimo de calidad.
5
Crear un sistema de registro e información para dar segui-
miento, monitoreo y evaluación de la política estatal de pri-
mera infancia.
Ampliar la oferta de Centros de Atención Infantil en las zonas

de mayor crecimiento poblacional y vulnerabilidad. 6
7
Desarrollar procesos de profesionalización y certificación
para los docentes de educación inicial, preescolar y otros
agentes educativos.
8
Diseñar y llevar a cabo campañas de sensibilización dirigidas
a actores educativos, familias y sociedad en general, para en-
fatizar la importancia de la educación inicial.
9
Generar estrategias de asesoría, apoyo y acompañamiento
para madres, padres, cuidadores, docentes y familiares, con
el objetivo de fortalecer las prácticas de crianza y los vínculos
afectivos sólidos.
11
“El futuro no es simplemente
lo que viene después del
presente, es también aquello
que es diferente a éste y que
se encuentra aún abierto a
que se diseñe y se construya”.
Miklos (2018)
________________________________________
II. Antecedentes
de la Educación
en la Primera
Infancia
Antecedentes de la Educación en la Primera Infancia
En los últimos 20 años se han implementado dos reformas que inciden di-
rectamente en educación en la primera infancia. La primera, en 2002, que
hizo obligatoria la educación preescolar y la segunda, en 2019, con la refor-
ma al artículo 3o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
(CPEUM), en la que se incluyó la educación inicial como parte de la educación
básica y se reconoció la obligación del Estado —Federación, Estados, Ciudad
de México y Municipios— a impartir y garantizar este servicio.
Sin embargo, los antecedentes de la educación en la primera infancia, que

abarca el periodo de los 0 a 5 años once meses de edad, no son tan recientes.
Hay una larga historia de avances y retrocesos de la educación inicial y prees-
colar, como se conocen ahora, por ello, nos parece relevante consignar en este
documento para comprender el enfoque que ha ido imperando y que incide
en el presente.
A finales de los años treinta del siglo XIX en Europa, Federico Fröebel, peda-
gogo alemán, instauró el primer preescolar y el concepto de jardín de la in-
fancia.1 En México por la misma época, Antonio López de Santa Anna, a través
de las juntas departamentales, impulsaba la formulación de iniciativas de ley
relativas a la educación, el establecimiento de las escuelas de primeras letras
y declaraba el 26 de octubre de 1842 la educación obligatoria para niños de
entre siete y quince años, la cual sería gratuita y libre.2 Sin embargo, los niños
menores de siete años quedaban fuera, por lo que la educación que recibían
era la que se daba en casa.3
Fue hasta con el porfiriato que la influencia de Fröebel llegó a México.4 En el año
de 1883, Enrique Laubscher, quien había sido alumno de Fröebel, crea la prime-
ra escuela de párvulos5 en Veracruz6, 7 y en 1884 en el Distrito Federal, Manuel
Cervantes Imaz abre una sección de párvulos en la escuela primaria que dirigía8
lo cual era algo novedoso para ese momento.9
En los primeros años del siglo XX, se crea una comisión para organizar, en
la capital del país, el establecimiento de las primeras escuelas de párvulos,
como se conocerían en ese entonces. Posteriormente, en 1907 se sustituyó el
1
Liddiard, S. y Pérez, F.. (2019). Historicidad de la educación inicial en México, un estudio documental. Debates por
la Historia, 7(1), 35-66.
2
Galván L. L. E. (2016). Derecho a la educación. Ciudad de México: Secretaría de Gobernación, Secretaría de Cultura,
Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México y Universidad Nacional Autónoma de Méxi-
co. https://biblio.juridicas.unam.mx/bjv/detalle-libro/4450-derecho-a-la-educacion-coleccion-inehrm.
3
Galván L. L. E. y Zúñiga N. A. De las escuelas de párvulos al preescolar. Una historia por contar. Consultado en ene-
ro 2023 en http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_25.htm
4
Liddiard, S. y Pérez, F.. (2019). Historicidad de la educación inicial….
5
La Real Academia Española (RAE) define párvulo como pequeño o niño que está en el primer estadio de la ense-
ñanza escolar. Consultado en enero 2023 en https://dle.rae.es/párvulo
6
Bazant, M., y de Saldaña, M. B. (1993). Historia de la educación durante el porfiriato. El Colegio de México AC..
7
Galván L. L. E. y Zúñiga N. A. De las escuelas …
8
Moreno y Kalbtk, Salvador. (2001). El Porfiriato. Primera etapa (1876-1901) en Solana, F., Cardiel R.R. y Bolaños M. R.
(2011). (Coord.), Historia de la Educación Pública en México (1876-1976), FCE.. 2da. Edición, México.
9
AH-SEP Personal Sobresaliente Caja C-3 Expediante 12121 folios (Primera fuente), en Moreno y Kalbtk, Salvador
(coord.). Diccionario Biográfico Magisterial, t. I, México, SEP, 1994, p. 38- 40. (Segunda fuente) consultado en noviem-
bre (2022) en http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/biografias/bio_c/cervantes_imaz.htm
14
nombre de “escuelas de párvulos” por el de Kindergarten, término alemán y

concepto de Fröebel; que más adelante cambiaría por el de “jardín de niños”
o “jardín de la infancia”, dado que era la traducción más cercana al plantea-
miento de Federico Fröebel.10 En el año de 1881 había cuatro escuelas para
niños menores de siete años, y para fines del porfiriato el número había au-
mentado a 23.11
Galván y Zúñiga12 mencionan que durante la revolución y a pesar de los obstá-

culos, los jardines de niños continuaron funcionando, y aunque se generaron
rumores de que estos desaparecerían, no fue así, en realidad el gobierno ob-
servó que estos espacios eran únicamente para las clases alta y media, por lo
que buscó que también los niños de las clases más desfavorecidas asistieran,
sin embargo, no fue fácil.
Los jardines de niños tuvieron que enfrentar otros problemas porque en el

año de 1917 se les suprimió del presupuesto de la Secretaría de Instrucción
Pública y Bellas Artes13 y fue hasta 1921 con José Vasconcelos, que se soluciona
el problema y se reincorporan al sector educativo.14
Bolea15 señala que la educación inicial y la asistencia social tienen un mismo

origen, dado que eran actividades que las instituciones de beneficencia reali-
zaban con niñas y niños en situaciones de orfandad y miseria, en estos tiem-
pos las organizaciones sociales brindaban apoyo asistencial. El antecedente
formal de la educación inicial se encuentra a finales de los años veinte con el
establecimiento de los “hogares infantiles”, los que después, para el año de
1937 serían renombrados como “guarderías infantiles”. Asimismo, menciona
que Lázaro Cárdenas decretó que la educación preescolar debía quedar en la
Secretaría de Asistencia Social con la intención de que el enfoque de la aten-
ción de la infancia fuese más asistencial que educativo y en beneficio de las
madres trabajadoras.
En el año de 1941 se crea el Departamento de Educación Preescolar en la Se-

cretaría de Educación Pública (SEP) y en 1942 se emitió la Ley Orgánica de
la Educación Pública en la que se establecía que la educación preescolar se-
ría para niños menores de seis años. Asimismo, que la educación para niños
menores de tres años daría preferencia a la crianza, salud, desarrollo físico
y desenvolvimiento emocional y mental.16 En este mismo periodo, dado que
aumentaba la incorporación de las mujeres a la fuerza laboral aumentó la de-
10
11
Bolea, Murga, M. (2008). Reseña histórica de la educación a la primera infancia en México. Ethos Educativo, 42, 25-
60 https://imced.edu.mx/Ethos/Archivo/42-25.pdf
12
13
Bolea, Murga, M. Reseña histórica…
14
15
16
Ley Orgánica de la Educación Pública Capítulo III, artículo 9°; Capítulo VII, artículo del 48° al 56° de la consultado
en: https://sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/3f9a47cc-efd9-4724-83e4-0bb4884af388/ley_23011942.pdf
15
manda del servicio y con ello el número de guarderías, para el año de 1946 el
número de guarderías había aumentado a 620 en todo el país.17
En 1948 se creó la Dirección General de Educación Preescolar en la SEP y se

orientó a preparar educadoras en todo el país; al concluir el sexenio se habían
creado 898 jardines de niños.18
Para los años 50 ya había 1,132 planteles en todo el país; así como progra-
mas de guarderías, subsidios familiares y el de educación de los padres,
con ello se buscaba promover un sano crecimiento y desarrollo integral19
y en el año de 1957 se instaura la Organización Mundial para la Educación Pre-
escolar (OMEP) con la celebración de un Congreso en la Ciudad de México, la
cual busca la defensa de los derechos del niño en América Latina.20
Con la creación del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Traba-

jadores del Estado (ISSSTE) se estableció que las madres derechohabientes
tuvieran como prestación las estancias infantiles y se instauraron derechos
laborales de la mujer relacionados con la maternidad, la lactancia y el servicio
de guarderías.21
En 1961 se estableció en la Ley Federal del Trabajo (LFT) que el patrón debía
incluir como prestación las Guarderías Infantiles. Sin embargo, a partir del año
1962 se elimina la regulación que obligaba al patrón a proporcionar dicha pres-
tación y se le encomienda al Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) que
proporcione los servicios de guarderías a los hijos de las madres trabajadoras
derechohabientes de la institución y el servicio queda restringido únicamente
a las mujeres aseguradas.22
Para el año de 1973 se decretó la Ley Federal de Educación en la que se seña-

laba, en el artículo 16, que la educación de tipo elemental incluía la educación
preescolar y la primaria, sin embargo, el preescolar no era un requisito obliga-
torio para el ingreso a la primaria.23
Posteriormente, a finales de los años 70, se estableció que la Dirección de

Educación Preescolar debía proponer normas pedagógicas de estudio y mé-
todo para la educación que impartiera y con ello el aprendizaje se orientó y se
17
18
19
20
Organización Mundial para la Educación Preescolar-Omep (2017). Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, 15(2); 1315-1321. Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. Conultado en
enero 2023 en https://www.redalyc.org/journal/773/77352074035/html/
21
SEP- OEI. (2022). Memoria de la Educación Inicial en México. Secretaría de Educación Pública y Organización de
Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura. https://oei.int/oficinas/mexico/publicaciones/me-
moria-de-la-educacion-inicial-en-mexico
22
Bolea, M. M. Reseña histórica…
23
Ley Federal de Educación publicada en 1973 Consultado en enero de 2023 https://www.sep.gob.mx/work/models/
sep1/Resource/3f9a47cc-efd9-4724-83e4-0bb4884af388/ley_29111973.pdf
16
apoyó en los postulados de la psicología cognitiva y en planteamientos teóri-

cos de Piaget.24
En el año de 1976 se estableció que la SEP sería la instancia encargada de la

educación inicial y se creó la Dirección General de Centros de Bienestar Social
para la Infancia, con ello se buscaba normar los servicios de atención a hijas
e hijos de las madres trabajadoras.25 La medida respondía a la necesidad de
normar las distintas instituciones dedicadas al cuidado de los niños menores
de cuatro años, debido a que generalmente se daba cuidado asistencial en
referencia a la satisfacción de necesidades básicas y de “guarda”, ya que no
se contaba con el personal formado y especializado en el servicio.26 A partir
de este momento cambió la denominación de “guarderías” de los estableci-
mientos de la SEP por la de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y además
cambió el enfoque como instituciones encargadas de proporcionar educa-
ción integral a niñas y niños de 45 días de nacidos a 6 años, cubriendo los
aspectos nutricional, asistencial y estimulación para su desarrollo físico, cog-
noscitivo y afectivo social.27
En 1978 se derogó la Dirección General de Centros de Bienestar Social para

la infancia y se creó la Dirección General de Educación Materno Infantil, que
más adelante cambiaría su nombre a Dirección General de Educación Inicial
lo cual se puede ver el cambio reflejado en el Reglamento Interior de la Secre-
taría de Educación Pública28 de ese momento.
En 1979 se crea el Programa de Educación Inicial Indígena y un año después,

debido a la alta demanda de atención a niñas y niños menores de cuatro años,
se crea el Programa de educación no escolarizada;29 que hasta el momento
consiste en que un agente educativo realice visitas semanales a los hogares,
principalmente de localidades rurales y de alta marginación, en donde se lle-
van materiales y recursos didácticos, además del uso de recursos provenien-
tes del hogar para crear ambientes de aprendizaje, se trabaja con madres,
padres de familia y tutores.
En 1985 la Dirección General de Educación Inicial pasó a formar parte de la

Dirección General de Educación Preescolar y en 1989 cambió el nombre por el
de Dirección General de Educación Inicial y Preescolar30 y en 1992 se publicó
el Programa de Educación Inicial como un proyecto experimental y el Conse-
jo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) empezó a brindar servicios de
24
25
SEP- OEI. Memoria de la Educación…
26
27
Blanco G. M. Y. (2005). La educación inicial en el contexto de una ciudad internacional del conocimiento, en
http://www.cendi.org/interiores/cd5toweb/conferencias/yblanco_ponencia.htm el 26 de marzo de 2007.
28
Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública. Consultado en enero de 2023 en http://sep.gob.mx/
work/models/sep1/Resource/3f9a47cc-efd9-4724-83e4-0bb4884af388/r3.pdf
29
30
17
educación inicial a niñas y niños menores de tres años, en compañía de sus

madres y padres, así como a cuidadores y mujeres embarazadas.31
En 1993 se implementó el Programa para la Modernización Educativa, la SEP

suscribió el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
en el cual se menciona que la cobertura en ese momento era que dos de cada
tres niños tenían acceso a la enseñanza preescolar.32 Asimismo, se promulgó
la Ley General de Educación (LGE).33
Para 2002 se estableció en el artículo 3o de la CPEUM la obligatoriedad de la

educación preescolar para niños de 3 a 5 años once meses de edad, lo que
implicó la obligación del Estado Mexicano de ofrecer este nivel educativo para
todos las niñas y los niños, así como la obligatoriedad de madres y padres de
familia o tutores de enviar a sus hijos o pupilos a la escuela, posteriormente, en
2004 se implementa el Programa de Educación Preescolar.34
En 2011 se expidió la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención,

Cuidado y Desarrollo Integral Infantil35 con el fin de transformar las guarderías
y las estancias infantiles en espacios seguros, en los que las niñas y los ni-
ños pudiesen acceder en condiciones de igualdad, calidad, calidez, seguridad
y protección para desarrollarse física, cognitiva, emocional, y socialmente.36
Esta Ley estableció una serie de instrumentos entre los que se destaca: la con-
formación del Consejo Nacional de Prestación de Servicios para la Atención,
Cuidado y Desarrollo Integral Infantil (COPSADII),37 la elaboración del Progra-
ma Nacional de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado, y Desarrollo
Integral Infantil, la implementación de un Registro Nacional de Centros de
Atención Infantil,38 la puesta en marcha del Programa Integral de Supervi-
sión, Acompañamiento, Monitoreo y Evaluación del Funcionamiento de los
Centros de Atención Infantil (PROISAMEF),39 así como la obligatoriedad para
31
32
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica consultado en noviembre 2022 en https://www.
sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/b490561c-5c33-4254-ad1c-aad33765928a/07104.pdf
33
Ley General de Educación publicada en el DOF el 13 de julio 1993, consultada en octubre 2022 en https://www.
diputados.gob.mx/LeyesBiblio/abro/lge_1993/Ley_General_de_Educacion_1993-Abro.pdf
34
INEE (2010). La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. Instituto
Nacional para la Evaluación Educativa. México. Consultado en: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resour-
ce/8004/3/images/educacion_preescolar.pdf
35
Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil publicada en el
DOF el 24 de octubre de 2011 en http://dnias.dif.gob.mx/wp-content/uploads/2015/02/ley_general_prestacion_servi-
cios_atencion_cuidado_desarrollo_integral_infantil.pdf
36
Rubio-Codina, M., Parra, J., Jensen, D., y Aguilar, A. M. (2021). Una fotografía sobre la calidad de los centros de
atención infantil y el estado del desarrollo infantil en México en niñas y niños menores de tres años: metodología
y resultados. IADB: Inter-American Development Bank. Consultado en enero 2023 https://policycommons.net/arti-
facts/2046307/una-fotografia-sobre-la-calidad-de-los-centros-de-atencion-infantil-y-el-estado-del-desarrollo-infan-
til-en-mexico-en-ninas-y-ninos-menores-de-tres-anos/2798672/. CID: 20.500.12592/tr7wvz.
37
Para más información se puede consultar la página del Consejo Nacional de Prestación de Servicios para la
Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil (COPSADII ) en https://www.gob.mx/consejonacionalcai
38
Para más información se puede consultar la página del Registro Nacional de Centros de Atención Infantil en
https://www.gob.mx/consejonacionalcai/acciones-y-programas/registro-nacional-de-centros-de-atencion-infan-
til-rencai
39
COPSADII; Programa Integral de Supervisión, Acompañamiento, Monitoreo y Evaluación del Funcionamiento
de los Centros de Atención Infantil publicado por COPSADII. Consultado en https://www.gob.mx/cms/uploads/atta-
chment/file/545718/PROISAMEF.pdf
18
los prestadores del servicio de contar con un Programa Interno de Protección

Civil aprobado por el Sistema Nacional de Protección Civil o por las Direccio-
nes o Secretarías Estatales de Protección Civil o municipales, el cual debe ser
evaluado de manera periódica.40
En 2013, se creó el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación

Inicial, cuyo objetivo era transitar de un enfoque de necesidades, más de corte
asistencial, a un enfoque inclusivo y basado en los derechos. El primer enfo-
que considera a las niñas y los niños como sujetos pasivos que deben recibir
lo indispensable para satisfacer únicamente sus necesidades básicas, como
alimentación, sueño, cuidado y protección. Por otro lado, el enfoque inclusivo
y basado en los derechos ve a las niñas y los niños como seres con capacidad
para participar activamente y acceder a la educación como una necesidad
básica que tiene impacto en la mejora de sus condiciones de vida. La pers-
pectiva de derechos, según el Manual de Atención con Enfoque Integral para
la Educación Inicial, exige comprender por qué las niñas y los niños piensan
y actúan de determinada manera, así como la importancia de potenciar sus
capacidades, desarrollar plenamente su personalidad y tomar conciencia de
que todos los adultos somos responsables de hacer valer sus derechos. 41, 42
En 2017, la Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó el Programa de

Educación Inicial: Un Buen Comienzo,43 con la intención de orientar el trabajo
educativo con niñas y niños menores de 3 años para asegurar la calidad en
la educación inicial. En 2018, se puso en marcha el Programa Expansión de
la Educación Inicial (PEEI), el cual pretende ampliar la cobertura del servicio
educativo para que niños y niñas de 0 a 2 años y 11 meses accedan a los servi-
cios de educación inicial a través de modalidades escolarizadas y no escolari-
zadas, principalmente para la población infantil que vive en comunidades de
alta marginación y rezago social.44
Como se mencionó al inicio de este texto, con la reforma de 2019, la educación

inicial pasó a formar parte de la educación básica. El cambio constitucional
podría propiciar un incremento en la matrícula de niños y niñas en los Centros
de Atención Infantil (CAI), siempre y cuando los distintos gobiernos hagan es-
fuerzos importantes para promover la importancia y la obligatoriedad de este
nivel educativo, así como para ampliar la cobertura, como ocurrió en el nivel
de preescolar.
40
Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil, Capítulo VIII, artícu-
lo 41 consultada en noviembre 2022 http://dnias.dif.gob.mx/wp-content/uploads/2015/02/ley_general_prestacion_
servicios_atencion_cuidado_desarrollo_integral_infantil.pdf
41
SEP (2013) Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial. Secretaría de Educación pública.
Obtenido de https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_accion_files/mx_0102.pdf
42
43
SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación Inicial, Un Buen Comienzo. Obtenido en
junio de 2022 de https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_accion_files/6518.pdf
44
Para más información se puede consultar la página del Programa Expansión de la Educación Inicial (PEEI) con-
sultada en enero 2023 en https://educacionbasica.sep.gob.mx/programa-expansion-de-la-educacion-inicial-peei/
19
Un informe realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)

en 2018 muestra que la educación preescolar registró un crecimiento a partir
de que se estableció su obligatoriedad. La matrícula pasó de 3.5 millones de
alumnos registrados en el ciclo 2001-2002 a 5 millones en 2016-2017, registran-
do el mayor crecimiento del ciclo 2001-2002 al 2007-2008, con incrementos
de hasta 5.5% en matrícula. Sin embargo, en los ciclos posteriores no hubo in-
crementos significativos, dado que los esfuerzos por incrementar la cobertura
disminuyeron.45
En el año 2020, se publicó la Estrategia Nacional de Atención a la Primera In-

fancia (ENAPI), la cual incluye los dos periodos de edad y tiene como objetivo
garantizar el ejercicio efectivo de los derechos a la supervivencia, prosperi-
dad, educación, desarrollo integral y protección de niñas y niños menores de
6 años.46 Más adelante profundizaremos en esta estrategia.
En el año 2022, se dio a conocer la Política Nacional de Educación Inicial

(PNEI), que integra las acciones, programas y modalidades relacionados con
la educación inicial, y que se desarrollan bajo la rectoría de la Secretaría de
Educación Pública. Esta política tiene como objetivo garantizar la provisión
de modelos educativos adaptables a los distintos contextos y sensibles a la di-
versidad cultural y social.47 Los esfuerzos emprendidos en las últimas dos dé-
cadas se suman a esta política, y están dirigidos a la promoción de un sistema
de protección integral de la primera infancia que garantice oportunidades de
cuidado y desarrollo de las niñas y los niños más pequeños en los centros de
atención infantil y en las escuelas de preescolar.
Los antecedentes nos muestran que la educación inicial y preescolar ha te-

nido tanto avances como retrocesos a largo de la historia de la educación de
la primera infancia y que, aún a pesar de los esfuerzos que se han hecho en
los últimos años a nivel legislativo y programático, persisten obstáculos que
deben vencerse para garantizar el derecho a la educación desde los primeros
años de vida, entre esos está que las autoridades de los tres ámbitos de go-
bierno sean conscientes de la importancia de los primeros años de vida de un
ser humano para potenciar su desarrollo y que sean conscientes de que Méxi-
co aún tiene años de atraso con relación al avance de otros países y que si se
busca una nación más próspera y con menos desigualdades debe empezar
por materializar los esfuerzos que se han dado a nivel normativo.
45
INEE (2018). La Educación Obligatoria en México. Informe 2018. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción. México. Consultado en octubre de 2022 en https://www.inee.edu.mx/medios/informe2018/04_informe/capitu-
lo_020101.html
46
ENAPI (2020). Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia. Gobierno de México. (1-85) Consultada en
agosto de 2022 en https://www.gob.mx/sipinna/documentos/estrategia-nacional-de-atencion-a-la-primera-infan-
cia-enapi
47
Acuerdo número 07/03/22 por el que se emite la Política Nacional de Educación Inicial (PNEI). https://www.dof.
gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5646122&fecha=18/03/2022#gsc.tab=0
20
II.1 Importancia de la educación en la primera infancia
Los primeros cinco años de vida de niñas y niños son fundamentales para
su desarrollo. Las investigaciones muestran que el cerebro se desarrolla a un
ritmo acelerado durante este periodo y presenta más altos niveles de plastici-
dad cerebral que en cualquier otro momento de la vida. Durante estos años,
después del nacimiento, se estima que cada segundo se forma más de un
millón de nuevas sinapsis, las cuales son conexiones entre neuronas,48, 49 por lo
que hay un rápido desarrollo cognitivo, lingüístico, social, emocional y motor.50
A medida que se envejece, la capacidad del cerebro para aprender disminuye

y se requiere más esfuerzo para desarrollar nuevas habilidades. Por lo tanto, es
crucial aprovechar al máximo los primeros años de vida para establecer una
base sólida que permita a las niñas y niños aprender y desarrollarse plena-
mente durante la adolescencia y la juventud. 51, 52, 53, 54
Como se puede ver en la Figura 1, la capacidad del cerebro para aprender y

cambiar en respuesta a las experiencias es mayor antes de los 6 años, disminu-
yendo progresivamente a medida que se envejece. Por lo tanto, es fundamen-
tal que se realicen todas las acciones necesarias para asegurar que los niños y
niñas puedan aprovechar este tiempo crítico en el que están más receptivos a
nuevas experiencias y aprendizajes. De esta manera, se puede garantizar que
tengan una base sólida para el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y
emocionales más complejas en el futuro.
48
Bourgeois J. P. (1997). Synaptogenesis, heterochrony and epigenesis in the mammalian neocortex. Acta paedia-
trica (Oslo, Norway : 1992). Supplement, 422, 27–33. https://doi.org/10.1111/j.1651-2227.1997.tb18340.x
49
Huttenlocher, P.R., y Dabholkar, A.S. (1997). Regional differences in synaptogenesis in human cerebral cortex. The
Journal of Comparative Neurology, 387, 167-178.
50
OECD (2018). Early Learning Matters. https://www.oecd.org/education/school/Early-Learning-Matters-Project-Bro-
chure.pdf
51
Shonkoff, J.P., y Phillips, D. (Eds.) (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood develop-
ment. Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development. Washington, DC: National Academy
Press.
52
Dawson, G., y Fischer, K. (Eds.) (1994). Human behavior and the developing brain. New York: Guilford.
53
Nelson, C.A. (2000). The neurobiological bases of early intervention. En Shonkoff.J y Meisels. S (Eds.), Handbook of
early childhood intervention (2nd ed.). New York: Cambridge University Press.
54
Nelson, C.A., & Bloom, F. (1997). Child development and neuroscience. Child Development, 68, 970-987.
21
Figura 1. La capacidad del cerebro para cambiar y

la cantidad de esfuerzo requerido para dicho cambio
Fuente: Gráfico conceptual creado por Pat Levitt en colaboración con Center on the
Developing Child de la Universidad de Harvard (2009).55 El esquema únicamente se
tradujo al español.
Los entornos en donde crecen niñas y niños, así como las experiencias a las
que están expuestos tienen una influencia significativa en lo que serán sus
años posteriores, ya que se ha descubierto que las primeras experiencias de
vida no solo dan forma a la estructura y desarrollo del cerebro al determinar
qué circuitos neuronales se refuerzan y cuáles se eliminan por falta de uso,
sino que también las experiencias afectan la forma en que los genes se acti-
van y desactivan e incluso si algunos se expresan o no.56 Este fenómeno se co-
noce como “adaptación epigenética” y es uno de los mecanismos biológicos
a través de los cuales el entorno que incluye elementos físicos, químicos, rela-
ciones sociales, así como la nutrición temprana influyen en el aprendizaje, el
comportamiento y la salud a lo largo de toda la vida.57 Por lo tanto, el ambien-
te y las experiencias de aprendizaje son importantes porque generan firmas
epigenéticas que activan o no el potencial genético.58
La estimulación temprana del cerebro puede generar cambios epigenéticos

que establecen una base para el aprendizaje futuro.59, 60 De igual forma, las ex-
55
Levitt P. (2009). Cuadro conceptual elaborado por Pat Levitt en colaboración con Center on the Developing Child
de Harvard University (2009) el cual fue citado en el documento From Best Practices to Breakthrough Impacts:
A Science-Based Approach to Building a More Promising Future for Young Children and Families, elaborado por
Center on the Developing Child at Harvard University (2016). Obtenido de http://www.developingchild.harvard.edu
56
Center on the Developing Child at Harvard University (2016). From Best Practices to Breakthrough Impacts: A
Science-Based Approach to Building a More Promising Future for Young Children and Families. http://www.deve-
lopingchild.harvard.edu
57
Bernstein, B. E., Meissner, A., y Lander, E. S. (2007). The mammalian epigenome. Cell, 128(4), 669–681. https://doi.
org/10.1016/j.cell.2007.01.033
58
Curley, J. P., Davidson, S., Bateson, P., y Champagne, F. A. (2009). Social enrichment during postnatal development
induces transgenerational effects on emotional and reproductive behavior in mice. Frontiers in behavioral neuros-
cience, (1 – 14).
59
SSweatt, J.D. (2007). An atomic switch for memory. Cell, 129(1), 23-24.
60
Sweatt, J.D. (2009). Experience-dependent epigenetic modifications in the central nervous system. Biological
Psychiatry, 65(3), 191-197.
22
periencias negativas durante los primeros

años de las niñas y de los niños pueden
Las interrumpir el desarrollo de sistemas que
investigaciones
muestran que el intervienen en la forma en cómo pueden
cerebro se desarrolla a responder ante la adversidad cuando se
un ritmo acelerado convierten en adultos.61, 62, 63
durante este periodo y
presenta más altos niveles Niñas y niños crecen en un entorno de
de plasticidad cerebral relaciones que inician en la familia, pero
que en cualquier
no están aislados, también conviven con
otro momento
de la vida. otras personas que tienen un papel im-
portante en sus vidas; por lo que dichas
relaciones influyen en varios aspectos del
desarrollo intelectual, social, emocional,
físico y conductual en sus primeros años de vida y sientan las bases que res-
paldan sus resultados futuros.64, 65
De acuerdo al Banco Interamericano de Desarrollo,66 las relaciones y los vín-

culos que se generan entre la niña o el niño y los adultos que les cuidan se
asocian con mayores niveles de desarrollo cognitivo, de lenguaje y socioemo-
cional si dichas relaciones son cálidas, receptivas y ricas en lenguaje; también,
influyen positivamente en su autoestima y autonomía. Por el contrario, si el
entorno no es estimulante, con pocas o nulas interacciones efectivas, sin ac-
tividades lúdicas y de aprendizaje, así como ausencia de un entorno emocio-
nalmente positivo y estable, pueden originar problemas en el desarrollo de
niñas o niños que son difíciles de revertir con el tiempo.
Por ejemplo, se ha identificado que las primeras experiencias de niñas y niños

influyen en cómo construyen su autoconfianza, su salud mental, su motiva-
ción para aprender, sus logros en la escuela e incluso sus logros en el trabajo
cuando crecen y se convierten en adultos. Asimismo, estas experiencias influ-
yen en la capacidad de niñas y niños de cómo aprenden o no a controlar los
impulsos agresivos y a resolver conflictos de manera no violenta; todos estos
comportamientos pueden con el tiempo ponerlos en situaciones de riesgo
para su salud física y mental, así como en su capacidad para generar y man-
tener amistades y relaciones cercanas, lo cual también influirá en la forma de
cómo educarán a sus hijas e hijos.67
61
Szyf M. (2009). Early life, the epigenome and human health. Acta paediatrica, 98(7), 1082–1084. https://doi.or-
g/10.1111/j.1651-2227.2009.01382.x
62
SSzyf M. (2009). The early life environment and the epigenome. Biochimica et biophysica acta, 1790(9), 878–885.
https://doi.org/10.1016/j.bbagen.2009.01.009
63
Bagot, R. C., van Hasselt, F. N., Champagne, D. L., Meaney, M. J., Krugers, H. J., y Joëls, M. (2009). Maternal care
determines rapid effects of stress mediators on synaptic plasticity in adult rat hippocampal dentate gyrus. Neuro-
biology of learning and memory, 92(3), 292–300. https://doi.org/10.1016/j.nlm.2009.03.004
64
Dawson, G., y Fischer, K. W. (Eds.). (1994). Human behavior and the developing brain. The Guilford Press.
65
Collins, W. A., y Laursen, B. (Eds.). (1999). Relationships as developmental contexts: The Minnesota symposia on
child psychology, 30. Psychology Press.
66
Rubio-Codina, M., Parra, J., Jensen, D., y Aguilar, A. M. (2021). Una fotografía….
67
National Scientific Council on the Developing Child. (2004). Young children develop in an environment of rela-
23
No obstante, cuando la niña o el niño crece en ambientes hostiles y adversos,

que no tienen la alimentación adecuada, que están expuestos a riesgos cons-
tantes y no tienen experiencias sensoriales, emocionales y sociales apropiadas,
tienen una mayor probabilidad de que se les dificulte desarrollar habilidades
y capacidades para su funcionamiento futuro. En ese sentido, es importante
construir contextos que potencien las capacidades, puesto que, una vez esta-
blecidas las bases, es más difícil generar estas habilidades y capacidades; si su
crianza se construye con una base débil puede tener efectos perjudiciales en
el desarrollo posterior del cerebro, incluso aunque más adelante se cambie a
un entorno diferente.68
Por lo tanto, el desarrollo del cerebro no solo depende de la genética, tam-

bién depende del entorno y de las experiencias durante los primeros años de
vida de niñas y niños Figura 2, esto de acuerdo con diversas investigaciones
realizadas por el Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard
(2016), los tres elementos influyen de manera significativa.
Figura 2. La influencia de la experiencia, el entorno y

la genética en la arquitectura y desarrollo del cerebro
Fuente: Elaboración propia con base en el planteamiento de National Scientific

Council on the Developing Child. The Timing and Quality of Early Experiences
Combine to Shape Brain Architecture.69
Dado que el entorno y las experiencias son importantes para el desarrollo de

niñas y niños, las familias desempeñan un papel central en la crianza, forma-
ción y educación porque puede enriquecer el desarrollo de sus hijas e hijos a
través de las actividades diarias que realizan juntos, así como de otros aspec-
tos de su entorno familiar.70
En ese sentido, la educación inicial y preescolar que se imparte durante los

primeros años de vida tiene un impacto significativo en el desarrollo cognitivo
tionships. Working paper no. 1. Obtenido de http://www.developingchild.net.

68
Center on the Developing Child at Harvard University (2016). From Best Practices …
69
National Scientific Council on the Developing Child (2007). The Timing and Quality of Early Experiences Com-
bine to Shape Brain Architecture: Working Paper #5. Consultado en noviembre de 2022. https://harvardcenter.
wpenginepowered.com/wp-content/uploads/2007/05/Timing_Quality_Early_Experiences-1.pdf
70
OECD (2018). Early Learning Matters…
24
y social de las niñas y los niños. Diversos

En ese estudios han demostrado que los niños
sentido, es im- que reciben educación durante este pe-
portante construir
contextos que potencien riodo tienen mejores habilidades de lec-
las capacidades, puesto que, tura, escritura y matemáticas, así como
una vez establecidas las ba-
ses, es más difícil generar estas
también mejores habilidades sociales y
habilidades y capacidades; si su emocionales. Además de un impacto a
crianza se construye con una largo plazo en el rendimiento académi-
base débil puede tener efectos
perjudiciales en el desarrollo co y en su vida adulta.71
posterior del cerebro, incluso
aunque más adelante se
cambie a un entorno
diferente.
II.2 Los costos de no invertir en educación durante la

primera infancia
El no invertir en la educación de niñas y niños antes de los 6 años tiene un cos-

to significativo en lo individual, así como en lo social. James Heckman, Premio
Nobel de economía, muestra que los costos de no invertir en educación du-
rante la primera infancia son altos, ya que el desarrollo de niñas y niños influye
de manera significativa en la salud, la economía y tiene consecuencias en lo
individual, así como para las sociedades.72
A nivel individual, niñas y niños que no reciben educación temprana tienen

más probabilidades de tener dificultades de aprendizaje, problemas conduc-
tuales y de salud mental, además de un desempeño académico inferior en
comparación con sus pares que sí recibieron educación temprana. El informe
del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) muestra
que los estudiantes que han recibido educación durante la primera infancia
obtienen mejores resultados; lo cual puede tener un impacto a largo plazo en
su capacidad para obtener un empleo mejor remunerado y tener una vida
económica más estable.73
A nivel social, el no invertir en la educación temprana de niñas y niños puede

conducir a un ciclo de pobreza y exclusión social. Las niñas y los niños que no
reciben educación durante los primeros años de vida tienen menos probabili-
dades de graduarse de niveles subsecuentes y de conseguir un título univer-
71
OECD (2017). PISA 2015 Results (Volume III). Students’ Well-Being. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.or-
g/10.1787/9789264273856-en
72
Heckman, J. J. (2012). Invest in early childhood development: reduce deficits, strengthen the economy. Consul-
tado en diciembre 2022 en https://heckmanequation.org/resource/invest-in-early-childhood-development-redu-
ce-deficits-strengthen-the-economy/
73
OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. PISA, OECD Publishing,
Paris. Disponible en: https://doi.org/10.1787/9789264267510-en
25
sitario, lo que significa que tienen menos oportunidades de obtener empleos

bien remunerados y contribuir al desarrollo de su país.
Heckman74 realizó un análisis al Programa de Preescolar Perry (The Perry

Preschool Program) el cual mostró una rentabilidad anual de la inversión de 7
% a 10 %. A partir de los resultados en sus investigaciones, Heckman presenta
argumentos importantes del por qué es fundamental invertir en la educación
durante la primera infancia: 75
Contribuye a reducir las brechas en el conocimiento y la capacidad en-

è
tre las niñas y los niños que están en condiciones de desventaja y sus
compañeros más aventajados, puesto que, estas brechas de desigual-
dad están desde antes de que ingresen al preescolar, las cuales tienden
a persistir durante toda la vida y son difíciles y costosas de cerrar. La
inversión para el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales es más
efectiva y económicamente eficiente que tratar de cerrar la brecha más
adelante.
Las niñas y los niños con educación temprana tienen mayores probabi-
è
lidades de alcanzar niveles más altos de escolaridad, lo que les permitirá
tener empleos mejor remunerados y estables por lo que tiene más po-
sibilidades de tener ingresos más altos.
Además, una educación temprana de calidad puede ayudar a desarro-
è
llar habilidades sociales y emocionales, lo que puede contribuir a redu-
cir la violencia y la delincuencia.76
Además, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OECD) ha señalado que la educación durante la primera infancia contribuye
a mejorar la conciliación laboral y familiar y permite una mayor incorporación
de la mujer al mercado de laboral. 77,78,79
Por lo tanto, no invertir en la educación de niños menores de 6 años tiene

un costo significativo porque tratar de cambiar el comportamiento o desa-
rrollar nuevas habilidades sobre una base endeble requiere más esfuerzo y
tiempo para las personas. También para la sociedad tiene un mayor costo, ya
que significa asignar más recursos en brindar educación para nivelar y redu-
cir las brechas, implica destinar más recursos en tratamientos clínicos y otras
intervenciones que se requerirán más adelante en la vida por lo que es más
74
Heckman, J. J. (2012). Invest in early…
75
Heckman, J. J. (2015). Four big benefits of investing in early childhood development. The Heckman Equa-
tion. Consultado en enero 2023 en https://heckmanequation.org/wp-content/uploads/2017/01/F_Heckman_
FourBenefitsInvestingECDevelopment_022615.pdf
76
García, J. L., Heckman, J. J., y Ziff, A. L. (2019). Early childhood education and crime. Infant mental health journal,
40(1), 141–151. https://doi.org/10.1002/imhj.21759
77
OECD (2011). How’s Life? Measuring Well-being. OECD Publishing, Paris. Disponible en: https://dx.doi.
org/10.1787/9789264121164-en
78
OECD (2016). Fields of education, gender and the labour market. Education Indicators in Focus, 45, OECD Publi-
shing, Paris. Disponible en: https://dx.doi.org/10.1787/5jlpgh1ppm30-en
79
OECD (2018). How does access to early childhood education services affect the participation of women
in the labour market? Education Indicators in Focus, 59, OECD Publishing, Paris. Disponible en: https://dx.doi.
org/10.1787/232211ca-en
26
costoso tratar de modificar que brindar relaciones de crianza, protección y

experiencias de aprendizaje apropiadas en una etapa más temprana.80
Las capacidades desarrolladas durante la infancia son los componentes bá-

sicos de una sociedad que funcione bien, para la autosuficiencia económica
hasta el comportamiento adulto responsable y la salud de por vida. Cuando
en el presente se dan las herramientas necesarias a niñas y niños para apren-
der, desarrollarse y prosperar, se devolverá a la sociedad en el futuro a través
de una ciudadanía más responsable y sana.
II.3 Inclusión y equidad
De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO), la educación es un derecho humano funda-
mental y empieza al nacer, por lo que es especialmente importante para ni-
ños y niñas en situaciones de vulnerabilidad, ya que les proporciona una base
sólida para su desarrollo físico, cognitivo, social y emocional.81
Sin embargo, el acceso a la educación en las primeras etapas de vida sigue

siendo desigual.82 La relación entre el nivel socioeconómico y el desarrollo
cognitivo está presente desde la infancia, asimismo, hay varios estudios que
indican que quienes no asisten al preescolar tienen una mayor probabilidad
de tener un rendimiento escolar más bajo, sobre todo entre los niños que es-
tán en desventaja.83
Además, se ha identificado que cualquier niña o niño que experimenta una

situación adversa por largo tiempo presentan un mayor riesgo de tener pro-
blemas de salud física y mental, y quienes son más vulnerables física o emo-
cionalmente al estrés tienen más probabilidades de experimentar impactos a
largo plazo. Esto es particularmente probable en contextos donde las relacio-
nes y las experiencias son más difíciles, como en la pobreza extrema, el cuidado
infantil de mala calidad o una madre que atraviesa por una depresión grave.84
Asimismo, existe evidencia de la relación entre el nivel socioeconómico bajo

con la falta de estimulación y con un desarrollo cognitivo más bajo.85, 86 Sin
embargo, también se ha descubierto que quienes son más vulnerables a en-
80
81
UNESCO (2022). Por qué es importante la atención y educación de la primera infancia. Consultado en
diciembre de 2022 en https://www.unesco.org/es/articles/por-que-es-importante-la-atencion-y-educa-
cion-de-la-primera-infancia?
82
OECD (2020). Educacion y competencias, aumentar las competencias cognitivas y laborales de los adul-
tos. OECD Better Policies Series. Consultado en noviembre 2022 en https://www.oecd.org/policy-briefs/Poli-
cy-Brief-Mexico-Education-and-Skills-ES.pdf
83
Melhuish, E.C., Phan, M.B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. y Taggart, B. (2008). Effects of the Home Lear-
ning Environment and Preschool Center Experience upon Literacy and Numeracy Development in Early Primary
School. Journal of Social Issues, 64. 95-114. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.2008.00550.x
84
85
Bradley, R. H. y Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psy-
chology 53, 371–399.
86
Brooks-Gunn, J. and Duncan, G. J. (1997). The effects of poverty on children. Future of Children 7, 55–71.
27
tornos adversos pueden ser más sensibles a las experiencias positivas y, en

consecuencia, ser más capaces de aprovecharlas si se proporciona una inter-
vención de apoyo.87
En ese sentido, la educación de calidad durante la primera infancia es esen-

cial para el desarrollo de niñas y niños, y en especial para quienes viven en
hogares de bajos ingresos y que enfrentan desventajas socioeconómicas, ya
que son especialmente vulnerables y necesitan acceso a educación de cali-
dad para que tengan más posibilidades de tener las mismas oportunidades
que niños y niñas de hogares de altos ingresos. Por ello, cursar educación en
la primera infancia favorece la inclusión y contribuye a mitigar la desigualdad
social.88
Por lo tanto, el acceso a programas de educación inicial de calidad debe ser

para todos los niños y las niñas, independientemente del lugar en el que vi-
van o de la condición socioeconómica en la que se encuentren. Por ello, es
necesario e importante garantizar que todos tengan acceso a la educación
desde los primeros días de vida y se consideren las desigualdades sociales,
lo que implica realizar una evaluación de las necesidades particulares de los
más vulnerables, se diseñen estrategias diferenciadas que las consideren y se
establezcan objetivos específicos para garantizar que los recursos estén dis-
ponibles para quienes más lo necesiten.
En este documento se considera relevante conocer los antecedentes de la

educación en la primera infancia porque se identifica un enfoque que ha per-
manecido a lo largo de la historia, y ofrece elementos a considerar para una
lectura de la realidad educativa de este nivel educativo.
87
OECD (2017). Starting Strong 2017: Key OECD Indicators on Early Childhood Education and Care, Starting
88
Strong, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264276116-en.
28
Introducción
“La falta de una educación

preescolar de calidad limita el
futuro de la niñez al negarle
la oportunidad de alcanzar
todo su potencial. También
limita el futuro de los países,
robándoles el capital humano
necesario para reducir las
desigualdades y promover
sociedades pacíficas y
prósperas”.
UNICEF (s.f.)
30
________________________________________
III. Contexto
Primera Infancia
Contexto Primera Infancia
III.1 Contexto Nacional
Datos del Censo de Población y Vivienda 2020, realizado por el Instituto Nacio-
nal de Estadística y Geografía (INEGI), indican que en México hay más de 126
millones de personas de los cuales 12 millones 226 mil 266 son niñas y niños
menores de 6 años, lo que representa el 9.7% de la población total. El estado
de México (12.7%), Jalisco (6.7%), Veracruz (6.0%), Puebla (5.7%), Chiapas (5.7%),
Guanajuato (5.3%), Ciudad de México (4.8%) y Nuevo León (4.5%) son las enti-
dades con mayor porcentaje de población en este rango de edad, concentran
poco más del 50% del total de niñas y niños. La Figura 6 es un mapa de Méxi-
co que muestra la distribución de la población de niños y niñas menores de 6
años, las entidades federativas con los colores más intensos tienen un mayor
porcentaje de esta población.
Figura 6. Mapa de México que muestra

el porcentaje de población menor de 6 años
Distribución porcentual de niñas y niños
menores de 6 años. Censo 2020
B a ja C a l i f o r ni a
2.7
Sonora
2. 2
Chihuahua
2.9
Ba j a C a l i f o r n i a S u r
0.6
Coahuila
2 .8
Nuevo León
4. 5
Sin al oa
%
2.3 Durango
1 .7
Tamaulipas
12.7
2. 7
0.5
Z a ca t e ca s
1.5
San Luis Potosí

2. 3
Aguasca
N ay ari t lientes…
1.0
Yucatán
1.8
Guanajuato
5.3 Querétaro
Jal isc o 1. 9
Hidalgo
6.7
2.4
Quintana Roo
1. 5
Tlaxcal Veracruz
Méx ico a… C a mp e ch e
6.0
Mich oa cá n 12.7 0.8
Colima
4.2 Puebla
0.5
5.7
Mor elos
1.5
Tabasco
2.1
Guerrero
3. 3
O a x a ca
3.6
C hiapas
5.7
Con tecnología de Bing

© Microsoft, TomTom
Fuente: Elaboración propia con base en información del Ceso de Población y Vivienda 2020 del
INEGI. Los estados con mayor porcentaje son: el estado de México (12.7%), Jalisco (6.7%), Veracruz
(6.0%), Puebla (5.7%), Chiapas (5.7%), Guanajuato (5.3%), Ciudad de México (4.8%) y Nuevo León
(4.5%).
Sin embargo, si consideramos el porcentaje de niñas y niños respecto a la

población total por estado, Chiapas (12.6%) tiene el mayor porcentaje respecto
a su población, le sigue Guerrero (11.4%), Zacatecas (11.3%), Durango (11.1%) y
Michoacán (10.9%).
32
Respecto al número de niñas y niños menores de tres años, hay 5’764,054 y de

3 a 5 años 6’462,212 de niñas y niños, ambas cifras representan el 4.6% y 5.1%
respectivamente del total de la población en el país.
En el Gráfico 1 se presenta la distribución porcentual de niñas y niños de

acuerdo al rango de edad por entidad federativa.
Gráfico 1
Distribución porcentual de niñas y niños de

0 a 2 y de 3 a 5 años de edad..
Censo, 2020
14.0
12.9
12.6
12.0
10.0
Porcentaje
8.0
6.7 6.7
6.0
4.0
2.0
0.50.5
0.0
Campec h e
Méxic o
Ch iapas
G uanajuato
Ci udad de Méxic o
Tamaul ipas
Tabasc o
Dur an go
Z ac atec as
A guasc al ientes
Pu eb la
O axac a
Ch ih uah ua
Col ima
Nuevo L eón
Y uc atán
Jalisc o
G uerr ero
H idalgo
Q uerétaro
Q ui ntan a Roo
Morelos
Nayar it
Baja C alifor nia S ur

S an Lu is Potosí
Baja C alifor nia
S inaloa
S onora
Tl axcala
Mic hoac án
Coah ui la
V er acr uz
Entidades Federativas
0 a 2 a ños 3 a 5 años
Fuente: Elaboración propia con base en información del censo 2020 de INEGI.
De acuerdo a los datos de la Secretaría de Educación Pública, en el país hubo

4,344,298 niñas y niños, en la modalidad escolarizada, que cursaron educa-
ción inicial (4%) y preescolar (96%) durante el ciclo 2021-2022.
Con relación al porcentaje de niñas y niños en educación inicial y preescolar

desagregado por sexo en el país, se observa que hay más niños inscritos que
niñas en educación inicial, 2.8 puntos porcentuales (pp, en adelante) por arri-
ba, y una menor diferencia en preescolar, ver Gráfico 2.
33
Gráfico 2
Porcentaje de niñas y niños en educación inicial y preescolar

desagregado por sexo en el país durante el ciclo 2021 -2 0 2 2 .
52.0
51.4
51.5
51.0
50.5 50.3
50.0
49.7
49.5
49.0
48.6
48.5
48.0
47.5
47.0
Inicial Pree sco lar
M ujere s Ho mbres
Fuente: Elaboración propia con base en información de la SEP del ciclo 2021-2022.
En Jalisco, durante el ciclo 2021-2022, hubo 291,454 niñas y niños matriculados

en educación inicial y preescolar en la modalidad escolarizada. Al desagregar
los datos por sexo, se observa que en educación inicial hubo más niños inscri-
tos que niñas, 4 pp arriba, y una menor diferencia en preescolar, ver Gráfico 3.
Gráfico 3
Porcentaje de alumnos de inicial y preescolar

desagregados por sexo, Jalisco (ciclo 2021-2022)
53.0
52.0
52.0
51.0
50.3
50.0 49.7
Porcentaje
49.0
48.0
48.0
47.0
46.0
45.0
I ni cia l Prees col a r
Ho mbr es Muje r es
Fuente: Elaboración propia con base en información de la SEP del ciclo

2021-2022.
34
Sin embargo, cuando se compara el porcentaje de matrícula en Jalisco des-

agregada por sexo respecto a la proyección (CONAPO, 2022) de la población
total de igual forma desagregada por sexo y edad, la diferencia en educación
inicial se reduce a menos de un punto porcentual. En preescolar, la diferencia
de igual forma se reduce a 1.5 pp, aunque en este caso se invierte, ver Gráfico 4.
Gráfico 4
Porcentaje de niñas y niños atendidos respecto al total de la

población de su grupo etario desagregada por sexo. (Ciclo
2021-2022)
70.0 66.1
64.6
60.0
50.0
Porcentaje
40.0
30.0
20.0
10.0
2.4 2.3
0.0
Inicial Preescolar
Ho mbr es Muje r es
Fuente: Elaboración propia con base en información de la SEP del ciclo 2021-2022
y de las proyecciones de CONAPO de 2022.
Por lo tanto, el hecho de que hay más niños que niñas inscritos en educación
inicial, como se muestra en el Gráfico 4, podría atribuirse a que nacen lige-
ramente más hombres que mujeres. De acuerdo al censo 2020 nacieron más
hombres que mujeres, posteriormente, a partir de los 20 años, la relación se
invierte, ver Gráfico 5.
35
Gráfico 5
Porcentaje de mujeres y hombres por

gr upo et ario e n J a l i s c o (C e n s o , 2 0 2 0 )
60.0
58.5
58.0
56.0
55.6
53.6
54.0 52.8 52.9
Porcentaje
51.5
52.0 50.9 50.7
51.0
50.5 50.5
50.0
50.0
50.0
49.5 49.3 49.5
48.0 49.1 49.0
48.5
46.0 47.2
47.1
46.4
44.4
44.0
42.0
41.5
40.0
0 a 4 años 5 a 9 añ os 10 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49 50 a 54 55 a 59 60 a 64 65 a 69 70 a 74 75 a 79 80 a 84 85 años y
años años años años años años años años años años años años años años años más
Grupo etario
% Hom bre s % Muje re s
Fuente: Elaboración propia con base en información del Censo de población y vivienda 2020
del INEGI.
Lo mismo se observa con las proyecciones de CONAPO para 2022, hay más
niños que niñas, la relación que se mostró en el Gráfico 5 se mantiene, hay
ligeramente más niños que niñas, ver Gráfico 6.
Gráfico 6
Porcentaje de mujeres y hombres por grupo de edad en Jalisco

(Proyecciones CONAPO, 2022)
51.5
51.0 50.9 50.9
50.5 50.5
50.3
Porcentaje
50.0
49.7
49.5 49.5
49.0
49.1 49.1
48.5
48.0
0 a2 3 a5 6a8 9 a 11 12 a 14 15 a 17 18 a 20 21 a 23 24 a 26 27 a 29 30 a 32 33 a 35
Edad (años)
Mujere s Hombre s
Fuente: Elaboración propia con base en las proyecciones de CONAPO para 2022 de mitad de
año, consultadas en 2022.
36
Siguiendo con el contexto nacional, en específico en el nivel de educación

inicial, en 2022, al tomar como base las proyecciones de CONAPO,89 hay poco
más de 6 millos de niñas y niños entre 0 y 2 años. Los datos de la SEP, del ciclo
2021-2022, muestran que se atendieron en el país un total de 190,740 niñas y
niños en educación inicial en la modalidad escolarizada, lo que representa el
3% de la población total de dicho rango. El valor está por debajo de la media
de la OECD90 que se ubica en 26.8%.
Del total de niñas y niños atendidos en el país, el Estado de México (6.0%), la

Ciudad de México (5.9%), Michoacán (5.8%), Jalisco (5.1%) y Chihuahua (5.0%)
son las entidades que concentran el mayor número, en conjunto atienden el
27.8%, ver Gráfico 7.
Gráfico 7
Distribución de matrícula por

entidad federativa , ciclo 2021 - 2022
7.0
6.0 5.9
6.0 5.8
5.1 5.0
5.0 4.8
4.5
4.3
4.1 4.1 4.0 4.0
4.0 3.8
Porcentaje
3.6
3.4 3.3
2.9
3.0
2.4
2.3 2.1 2.1 2.0 1.9
1.9 1.7
2.0 1.6 1.5 1.5 1.5 1.4
0.9
1.0 0.7
0.0
Durango
Tamau lipas
Chiapas
Zacatecas
Chihuahu a
Sinaloa
Sonora
Tlaxcala
San Luis Potosí
Colima
México
Ciudad de México
Jalisco
Tabasco
Nuevo León
Nayarit
Campeche
Baja California Sur

Aguascalientes
Morelos
Oaxaca
Baja California
Puebla
Guanajuato
Querétaro
Hidalgo
Quint ana Roo
Guerrero
Yucatán
Coahuila
Michoacán
Veracruz
No obstante, si consideramos las entidades con mayor atención respecto al

total de su población menor de 3 años, las entidades con mayor porcentaje de
población atendida son Colima (8.2%), Yucatán (6.1%) y Sinaloa (6.0%); Jalisco
está en el lugar 25 de las 32 entidades, ver Gráfico 8. En cuanto a población
indígena se atienden 43,275 niñas y niños que representan el 22.7%.
89
Proyecciones a mitad de año, CONAPO 2022, consultadas en febrero del 2023. http://www.conapo.gob.
mx/work/models/CONAPO/Datos_Abiertos/Proyecciones2018/pob_mit_proyecciones.csv
90
Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2022 • Informe español consultado en: https://sede.
educacion.gob.es/publiventa/panorama-de-la-educacion-2022-indicadores-de-la-ocde-informe-espa-
nol/espana-estrategias-y-politicas-educativas-organizacion-y-gestion-educativa/26339
37
Gráfico 8
Distribución porcentual de matrícula

por entidad federativa, ciclo 2021 - 2022
9.0
8.2
8.0
7.0
6.2 6.1
5.9
6.0
Porcentaje
5.3 5.1 5.0 4.9

5.0 4.6 4.5 4.4
4.2 4.2 4.1 4.1 3.9
3.9 3.8
4.0 3.6
3.2 3.1 2.9 2.7
3.0 2.4 2.3 2.3
1.9
2.0 1.6 1.4 1.3 1.3 1.1
1.0
0.0
Campeche
Colima
Sinaloa
Oaxaca
Sonora
Chihuahua
Nayarit
Yucatán
Ciudad de México
Jalisco
Durango
Tabasco
México
Aguascalientes
Tlaxcala
Puebla
Tamaulipas
Morelos
Nuevo León
Querétaro
Quintana Roo
Guanajuato
Hidalgo
Guerrero
Baja California Sur
San Luis Potosí
Baja California
Zacatecas
Chiapas
Coahuila
Michoacán
Veracruz
Entidad federativa
En el caso de la matrícula de preescolar, de acuerdo con las proyecciones de

CONAPO, en el 2022 habría alrededor de 6.4 millones de niñas y niños entre 3
y 5 años de edad, de los cuales, de acuerdo con datos de la SEP, se atendieron
poco más de 4.1 millones, lo que representan un porcentaje de atención de
poco más del 64% a nivel nacional.
En contraste, la atención de preescolar (segundo ciclo de educación infantil)

en los países de la OECD es de 87.4 %, incluso países de la Unión Europea
como España alcanzan una atención del 97% de los niños y de las niñas.91
De acuerdo al Censo de Población y Vivienda 2020,92 Jalisco es la segunda en-

tidad federativa del país con población en el rango de edad de 3 a 5 años con
un 6.7%. Mientras que, respecto al total de población de cada entidad federa-
tiva, Jalisco tiene un 5.2% de niñas y niños en el rango de edad de 3 a 5 años,
(Gráfico 9).
91
Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2022 • Informe español consultado en: https://sede.educa-
cion.gob.es/publiventa/panorama-de-la-educacion-2022-indicadores-de-la-ocde-informe-espanol/espana-estrate-
gias-y-politicas-educativas-organizacion-y-gestion-educativa/26339
92
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), www.inegi.org.mx
38
Gráfico 9
Fuente: Elaboración propia con información del INEGI
Asimismo, Jalisco ocupa la segunda posición en matrícula para educación

preescolar,93, 94 (7.4%), solo por debajo del estado de México (11.7%) que en con-
junto con Guanajuato (5.9%), Ciudad de México (5.6%), Puebla (5.5%) y Veracruz
(5.5%), son los 6 estados que concentran el 41.6% de la matrícula para preesco-
lar del país (Gráfico 10).
Gráfico 10
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP.
Proyecciones a mitad de año, CONAPO 2021, consultadas en marzo del 2023

93
Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa | DGPPyEE, n.d. Acceso febrero, 2023. https://www.pla-
94
neacion.sep.gob.mx/principalescifras/
39
Sin embargo, las entidades con mayor cobertura en educación preescolar

son: Guerrero (80%), Tabasco (77.2%) y Zacatecas (74.5%), mientras que Jalisco
ocupa el lugar 19 en cobertura con un 64.6%, Gráfico 11.
Gráfico 11
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP y CONAPO.
En cuanto al número de escuelas, en México hay 4,948 escuelas de educación

inicial, modalidad escolarizada, denominadas Centros de Atención Infantil
(CAI, en adelante) de los cuales el 60.4% atienden población general, mientras
que el 39.6% población indígena. Además, hay 9,182 docentes, el 74% se ubi-
can en la atención a población general y 26% a población indígena.
Mientras que en educación preesco-

lar existen 87,038 escuelas en todo el
Jalisco es país, el 88.7% de estas escuelas atien-
la segunda en- den población general y el 11.3% atien-
tidad federativa del de población indígena. Asimismo, hay
país con población en 227,163 docentes en educación prees-
el rango de edad de 3 a 5 colar de los cuales, el 91.4% atienden a
años con un 6.7%. Mientras la población general y el 8.6% a la po-
que, respecto al total de po- blación indígena.
blación de cada entidad fe-
derativa, Jalisco tiene un
Respecto al sostenimiento de los CAI,
5.2% de niñas y niños en
cerca del 63% son de sostenimiento
el rango de edad de 3
a 5 años público, en contraste con el 37% de
sostenimiento particular. Asimismo,
el 57% de los docentes son de sosteni-
40
miento público.95 Sin embargo, el 57.4% de niñas y niños asiste a un CAI parti-
cular, ver Gráfico 12.
Gráfico 12
Porcentaje de alumnos matriculados de acuerdo al
sostenimiento del CAI a nivel nacional
0.36
9.89
32.31
57.44
Federal Estatal Particular Autónomo
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP.
Con relación al tipo de sostenimiento en educación preescolar, el 84.2% de

las escuelas son públicas. El mayor porcentaje de la matrícula en preescolar
se encuentra en escuelas de sostenimiento estatal que representan el 80.6%
del total, las escuelas particulares cuentan con un 11.3% de la matrícula, mien-
tras que las escuelas de sostenimiento federal albergan al 8.1% de los estu-
diantes. En cuanto a las escuelas autónomas, su participación es inferior al 1%
(Gráfico 13).
SEP, 2022. Principales Cifras del Sistema de Educación Nacional, 2021 -2022. Consultado en: https://www.planea-
95
cion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2021_2022_bolsillo.pdf
41
Gráfico 13
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP, ciclo escolar 2021-2022
La tasa neta de escolarización a nivel nacional en educación preescolar es del

63.3%, un valor que suele ser menor que el de la cobertura debido a que se
calcula a partir del número de niñas y niños inscritos en el nivel educativo que
corresponde con su edad. En cuanto al indicador de atención por edad, se
observa que el 38.6% de niños y niñas de 3 años, el 78.0% de los de 4 años y el
73.1% de los de 5 años han sido atendidos.
Al comparar los indicadores nacionales con los de Jalisco, se observa que la

atención a los niños y niñas de 3 años en Jalisco está por debajo del dato na-
cional en 13 puntos porcentuales. Por otro lado, en cuanto a la atención de ni-
ños y niñas de 4 y 5 años, el indicador está por encima del promedio nacional
(Gráfico 14).
42
Gráfico 14
Porcentaje de niñas y niños atendidos en preescolar por

edad, modalidad escolarizada (ciclo 2021-2022)
90.0
82.9 83.6
78.0
80.0
73.1
70.0
60.0
Porcentaje
50.0
38.6
40.0
30.0 25.5
20.0
10.0
0.0
Ate nc ión d e 3 a ñ os Ate nc ión d e 4 a ño s Ate nc ión d e 5 añ o s
Jalisco Nacional
Fuente: Elaboración propia con base en los datos de la SEP (2022)
En cuanto a la atención de alumnos por docente, México tiene grupos nu-

merosos, por docente, a pesar de las bajas tasas de matrícula en educación
inicial. Datos de la OECD96 de 2015, muestran que el promedio de estudiantes
por cada personal educativo era de 21, mientras que los datos de la SEP, mues-
tran que para 2022 básicamente se mantiene el valor igual en el programa
general, ya que la ratio es de 20.8 niños/niñas por docente, en el programa
indígena la ratio es de 18.4; ambos programas de modalidad escolarizada. Los
valores están por arriba del promedio de la OECD97 que es de 12.7. Los países
que presentan la menor ratio de niños-educador es Irlanda (4.0), Alemania
(7.4) y Noruega (9.1).
En México, de acuerdo a cifras de la SEP durante el ciclo 2021-2022;98 las en-

tidades federativas de Baja California (44.8) y Chihuahua (44.6) encabezan la
lista con valores muy por arriba de la media nacional que es de 20.8 niños/ni-
ñas por docente. En contraste, Morelos (11.4) y Tamaulipas (11.5) son las entida-
96
OECD (2017), México, Nota País. Panorama de la Educación: Indicadores de la OECD. Consultado en: https://www.
oecd.org/education/skills-beyond-school/EAG2017CN-Mexico-Spanish.pdf
97
OCDE (2022); Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE 2022 • Informe español consultado en: https://
sede.educacion.gob.es/publiventa/panorama-de-la-educacion-2022-indicadores-de-la-ocde-informe-espanol/espa-
na-estrategias-y-politicas-educativas-organizacion-y-gestion-educativa/26339
98
SEP, 2022. Principales Cifras del Sistema de Educación Nacional, 2021 -2022....
43
des con el menor número. Jalisco presenta una ratio de 12.9 valor muy cercana
al promedio de los países de la OECD, ver Gráfico 15.
Gráfico 15
Relación de niñas y niños por docentes

50.0
44.8
45.0
40.0
35.0
Estudiantes por docente
30.0
25.0
20.8
20.0
15.0 12.9
10.0
5.0
0.0
Colima
Sinaloa
Yucatán
Durango
Ciudad de México
México
Tabasco
Jalisco
Campeche
Chihuahua
Sonora
Tlaxcala
Oaxaca
Puebla
Tamaulipas
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Guanajuato
Querétaro
Hidalgo
Guerrero
San Luis Potosí
Nacional
Baja California
Zacatecas
Aguascalientes
Chiapas
Quintana Roo
Baja California Sur
Coahuila
Michoacán
Veracruz
Fuente: Elaboración propia con base en los datos obtenidos de la SEP ciclo 2021-2022.
III.2 Educación Inicial

III.2.1 Contexto Estatal
En Jalisco, de acuerdo con los datos del Censo 2020, hay 8’348,151 habitantes
de los cuales el 4.5% (384,145) están en el grupo de edad de 0 a 2 años.
A partir de las proyecciones de CONAPO para 2022, se estima que habría

417,905 niñas y niños menores de 3 años, lo que representa el 6.6% del total en
el país y respecto a la población total en el estado, el porcentaje es de 4.9%.
Los datos de la SEP muestran que en el estado se atendieron, a través del ser-
vicio escolarizado, un total de 9,681 niñas y niños, lo que representó el 2.3% de
la población total de dicho rango de los cuales el 2.4% (233) son del programa
para población indígena y el 97.6% (9,448) del programa general, ver Tabla 1.
44
Tabla 1.
Educación Inicial Jalisco
Alumnos
Tipo / Nivel Docentes Escuelas
Total Mujeres Hombres
Total 9,681 4,646 5,035 743 186
General 9,448 4,528 4,920 730 173
Indígena 233 118 115 13 13
Público 1,527 747 780 212 66
Privado 8,154 3,899 4,255 531 120
Fuente: SEP ciclo 2021-2022.
Por otra parte, datos de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ) muestran que,
mediante el servicio no escolarizado, el cual está a cargo de CONAFE, se aten-
dieron, a través de padres de familia y agentes educativos comunitarios, 2,901
niñas y niños lo que representa el 0.69% del total de la población en este rango
de edad de los cuales el 8.5% es población indígena.
Por lo tanto, a través de las modalidades escolarizada y no escolarizada, se

atendieron en total en el estado 12,582 niñas y niños, lo que representa el 3%
del total de población menor de 3 años.
Con relación al sostenimiento, del total de niñas y niños que asisten a servicios
de educación inicial escolarizada, el 84% asiste a un servicio particular; valor
por arriba del nivel nacional que es de 57%, ver Gráfico 16.
Gráfico 16
Fuente: Elaboración propia con base en los datos obtenidos de la SEP ciclo
2021-2022. Los datos son solo de la modalidad escolarizada.
45
En el estado hay 186 CAI de los cuales el 64.5% son de sostenimiento particu-
lar, ver Gráfico 17, valor superior al nacional (37%).
Gráfico 17
Fuente: Elaboración propia con base en los datos obtenidos de la SEP ciclo
2021-2022. Los datos son solo de la modalidad escolarizada.
Datos de la Secretaría de Educación Jalisco, a un mayor nivel de desagrega-

ción del sostenimiento, muestran el prepuesto estatal destinado a la educa-
ción inicial, el 16.13% es a través del DIF y sumado el presupuesto estatal (3.76%)
y el presupuesto federalizado (10.75%), el 30.64% es presupuesto estatal. Como
se observa en el Gráfico 18, los servicios particulares tienen mayor presencia
como proveedor de este tipo de servicio educativo que el servicio público.
46
Gráfico 18
Distribución porcentual del sostenimiento

de los CAI en Jalisco (2021-2022)
70.00
64.52
60.00
50.00
40.00
Porcentaje
30.00
20.00 16.13
10.75
10.00
4.84 3.76
0.00
Federal Federalizado Estatal DIF Estatal Privado
Sostenimiento
Fuente: Elaboración propia con información de la SEJ ciclo escolar 2021-2022. Los datos son solo
de la modalidad escolarizada.
Asimismo, en el estado hay 743 docentes, el 71% son de sostenimiento particu-

lar, valor superior al nacional que es de 42%.
Con respecto a la escolaridad de las y los docentes, datos de la SEP muestran

que menos del 1% cuenta con educación básica, así como de la normal supe-
rior; el 1.5% cuenta con licenciatura y el 98.2% se desconoce, ya que están en la
categoría de “otros”.
Pandemia de COVID-19
Derivado de la pandemia por COVID-19, el porcentaje de población atendida

se redujo 22.0% al pasar del ciclo 2019-2020 al ciclo 2020-2021 y 0.16% del ciclo
2020-2021 al 2021-2022, ver Gráfico 19.
47
Gráfico 19
Alumnos y alumnas en educación inicial

por ciclo escolar en Jalisco
14,000
12,326 12,452
12,000
9,697 9,68 1
10,000
Alumnos/as
8,000
6,000
4,000
2,000
0
201 8 - 201 9 201 9 - 2020 202 0 - 202 1 202 1 - 20 22
Ciclo escolar
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP ciclo escolar 2021-2022.
Los datos muestran que, a pesar de que hubo un incremento de 1.02% al pa-
sar del ciclo escolar 2018-2019 al ciclo 2019-2020, durante los últimos dos ciclos
escolares se ha reducido la atención y se han cerrado CAI, así como se redujo
el número de docentes.
Tabla 2.
III.2.2 Contexto Municipal
Los datos de la SEP 2022 muestran que el 56% de la población menor a 3 años
se encuentra concentrada en seis municipios del Área Metropolitana de Gua-
dalajara: Zapopan (16%), Guadalajara (12.4%), Tlajomulco de Zúñiga (9.6%), San
Pedro Tlaquepaque (8.5%), Tonalá (6.7%) y El Salto (3%).
48
Del total de niñas y niños atendidos, en la modalidad escolarizada, el 62.3%

está en Centros de Atención Infantil de los municipios de Guadalajara y Zapo-
pan, ver Gráfico 20.
Gráfico 20
Distribución porcentual de niñas y niños en educación inicial modalidad escolarizada

por municpio, ciclo 2021-2022
Guadalajara 37.53
Zapopan 24.73
San Pedro Tlaquepaque 7.47
Puerto Vallarta 6.94
Tonalá 3.73
Lagos de Moren o 2.99
Zapotlán El Grande 2.72
Autlán de Navarro 1.99
Tepatitlán de Morelos 1.82
Tlajomulco de Zúñiga 1.68
Mezquitic 1.19
Arandas 1.12
El Salto
Ocotlán
San Juan de Los Lagos
Zapotlanejo
Bolaños
La Barca
Cuautitlán de Garc ía Barragán
Chapala
Villa Hidalgo
Teocaltiche
Tequila
Tuxpan
Asimismo, el estado cuenta con 186 CAI que se encuentran distribuidos en 24

de los 125 municipios que tiene Jalisco, el 64.5% de los CAI están concentrados
en los municipios de Guadalajara y Zapopan, ver Gráfico 21.
49
Gráfico 21
CAI por municipio
ZAPOPAN
25 .27 %
PUERTO VALLARTA TONALA ZAPOTLAN EL GRANDE

3.23% 2 .6 9% 2 .69 %
SA N P EDR O TL AQ UEP A QUE

4.84%
CUAUTITLAN DE TEPATITLAN DE TLAJOMULCO DE

GA R CI A BA RR A GAN MORELOS ZUÑ IGA
1.6 1% 1.6 1% 1.61%
AUTLAN DE NAVARRO
2.15 %
LA G O S DE M O RE N O
3.23% SA N JUAN DE
CHAPALA LO S L AG OS TEOCALTICHE
0.54% 0.54% 0.54%
VIL LA
OCOTLAN EL SALTO TEQUILA HID ALG O
1.08% 0. 5 4% 0 .5 4 % 0. 54 %
GUADALAJARA M EZQ UI TIC BOLAÑO S AR ANDA S L A BAR C A TUXPAN ZAPO TLANEJO

39.25% 3.23% 2.15% 0.54% 0.54% 0.54% 0 .5 4 %
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP ciclo escolar 2021-2022. Los datos son solo de la mo-
dalidad escolarizada.
En el 81% de los municipios no se cuenta con educación inicial modalidad es-

colarizada, Ver Gráfico 22.
50
Gráfico 22.
El 52% de los municipios tiene algún tipo de servicio de educación inicial, ya

sea escolarizado, no escolarizado o ambos; mientras que el 48% de los muni-
cipios no cuentan con servicios de educación inicial de ningún tipo.
Del total de municipios (65) con algún tipo de servicio, 41 (63.1%) cuentan con
la modalidad no escolarizada; 14 (21.5%) únicamente con la modalidad esco-
larizada y 10 (15.4%) tienen ambas modalidades. Por lo que, del total de mu-
nicipios en el estado (125), solo 24 municipios (19%) cuentan con modalidad
escolarizada, de los cuales en 9 municipios solo tienen CAI de sostenimiento
particular y en 4 de ellos no cuentan con modalidad no escolarizada. Esto
implica que los hijos e hijas de las familias que habitan en dichos munici-
pios solo pueden acceder a educación escolarizada si cuentan con los recur-
sos económicos para pagarlo. Para mayor
detalle, ver la Tabla 3 la cual presenta la
relación de municipios clasificados por
el tipo de servicio, así como el grado de
El 52% de los muni-
marginación.
cipios tiene algún tipo
de servicio de educación
Además, el 93% de los servicios de educa- inicial, ya sea escolarizado,
ción escolarizada se concentran en áreas no escolarizado o ambos;
urbanas, mientras que 84.5% de los servi- mientras que el 48% de los
cios de la modalidad no escolarizada está municipios no cuentan con
servicios de educación
en áreas rurales lo cual representa que inicial de ningún tipo.
niñas y niños de esos municipios tienen
menos posibilidades de acceder a servi-
cios escolarizados.
51
52
Relación de municipios con educación inicial clasificados por tipo de servicio
Municipios con educación inicial no escolarizada

Municipios con educación inicial escolarizada Municipios con educación inicial ambas modalidades
Ciclo 2021-2022
CAI CAI Alumnos Grado de Alumnos Grado de CAI CAI Alumnos Alumnos Grado de
No. Municpios No. Municpios No. Municpios
Público Privado 2021-2022 marginación 2021-2022 marginación Público Privado No escolrizado Escolarizado marginación
1 Zapopan 13 34 2394 Muy bajo 1 Atotonilco el Alto 38 Muy bajo 1 Tlajomulco de Zúñiga* 0 3 244 163 Muy bajo
2 Guadalajara 29 44 3633 Muy bajo 2 Poncitlán 78 Bajo 2 Puerto Vallarta 1 5 739 672 Muy bajo
3 San Pedro Tlaquepaque 1 8 723 Muy bajo 3 Encarnación de Díaz 45 Muy bajo 3 Lagos de Moreno 1 5 324 289 Muy bajo
4 Tonalá 1 4 361 Muy bajo 4 Ameca 25 Muy bajo 4 Tepatitlán de Morelos* 0 3 183 176 Muy bajo
5 El Salto* 0 1 93 Muy bajo 5 Ayotlán 31 Bajo 5 Ocotlán* 0 2 133 91 Muy bajo
6 Zapotlán el Grande 2 3 263 Muy bajo 6 Cihuatlán 79 Muy bajo 6 Arandas* 0 1 166 108 Muy bajo
7 Zapotlanejo* 0 1 78 Muy bajo 7 Ojuelos de Jalisco 66 Bajo 7 San Juan de los Lagos* 0 1 140 84 Muy bajo
8 La Barca* 0 1 55 Muy bajo 8 Tomatlán 109 Bajo 8 Mezquitic 6 0 351 115 Muy alto
9 Autlán de Navarro 1 3 193 Muy bajo 9 Jalostotitlán 30 Muy bajo 9 Cuautitlán de García B. 3 0 226 49 Alto
10 Chapala 1 0 27 Muy bajo 10 Tapalpa 68 Muy bajo 10 Bolaños 4 0 209 69 Muy alto
11 Tequila* 0 1 9 Muy bajo 11 Tizapán el Alto 26 Muy bajo Total 15 20 2715 1816
12 Teocaltiche 1 0 12 Muy bajo 12 Acatic 42 Muy bajo
13 Tuxpan 1 0 5 Muy bajo 13 El Grullo 20 Muy bajo
14 Villa Hidalgo 1 0 19 Muy bajo 14 La Huerta 21 Muy bajo
Total 51 100 7865 15 Ixtlahuacán del Río 56 Bajo
16 Casimiro Castillo 30 Muy bajo
17 Colotlán 18 Muy bajo
18 Amatitán 16 Muy bajo
19 Zapotlán del Rey 45 Bajo
20 Cuquío 53 Bajo
Tabla 3
21 San Gabriel 56 Bajo

22 Gómez Farías 24 Muy bajo
23 Tecalitlán 37 Muy bajo
24 Talpa de Allende 48 Muy bajo
25 Mazamitla 39 Muy bajo
26 Tolimán 89 Medio
27 Huejuquilla el Alto 62 Medio
28 Unión de Tula 64 Muy bajo
29 Villa Purificación 38 Bajo
del grado de marginación estimado por CONAPO 2022.

30 Ayutla 38 Muy bajo
31 Pihuamo 11 Bajo
32 Cabo Corrientes 45 Bajo
33 Jilotlán de los Dolores 63 Medio
34 Atemajac de Brizuela 64 Bajo
35 Chiquilistlán 32 Bajo
36 Quitupan 51 Medio
37 Tuxcacuesco 76 Bajo
38 Atengo 124 Bajo
39 Juchitlán 66 Bajo
40 Tonaya 53 Muy bajo
Fuente: Elaboración propia con base en información de la SEP 2022 y de la SEJ ciclo 2021-2022, así como
41 Totatiche 26 Bajo
Total 2002
*Municipios cuentan con modalidad escolarizada con sostenimiento privado.
Respecto al sostenimiento de los servicios, es necesario señalar que del total

de niñas y niños que son atendidos a través de ambas modalidades (escolari-
zado y no escolarizado), el 64.8% asiste a servicios privados. No obstante, este
porcentaje se incrementa a 84.2% (8,154) si consideramos que el servicio pri-
vado se brinda solo en la modalidad escolarizada (9,681); esto implica que con
recursos públicos ya sea a través de la federación o el gobierno estatal, en la
modalidad escolarizada solo se proporcionó el servicio al 16% (1,527) del total
de niñas y niños atendidos en educación inicial.
Si consideramos la población total de niñas y niños de 0 a 2 años en Jalisco,

con recursos públicos se atendió, en el ciclo 2021-2022, al 1.06% en contraste
con el 1.94% que fue atendido a través del servicio particular.
De los 186 CAI que brindan el servicio en el estado, el 35% es de sostenimiento

público de los cuales el 63.6% están concentrados en los municipios de Gua-
dalajara y Zapopan. Para mayor detalle ver Tabla 4.
Tabla 4
Municipios con CAI por sostenimiento
Municipio Público Partícular Total % Total
GUADALAJARA 29 44 73 39.25
ZAPOPAN 13 34 47 25.27
SAN PEDRO TLAQUEPAQUE 1 8 9 4.84
LAGOS DE MORENO 1 5 6 3.23
MEZQUITIC 6 0 6 3.23
PUERTO VALLARTA 1 5 6 3.23
TONALA 1 4 5 2.69
ZAPOTLAN EL GRANDE 2 3 5 2.69
AUTLAN DE NAVARRO 1 3 4 2.15
BOLAÑOS 4 0 4 2.15
CUAUTITLAN DE GARCIA BARRAGAN 3 0 3 1.61
TEPATITLAN DE MORELOS 0 3 3 1.61
TLAJOMULCO DE ZUÑIGA 0 3 3 1.61
OCOTLAN 0 2 2 1.08
ARANDAS 0 1 1 0.54
CHAPALA 1 0 1 0.54
EL SALTO 0 1 1 0.54
LA BARCA 0 1 1 0.54
SAN JUAN DE LOS LAGOS 0 1 1 0.54
TEOCALTICHE 1 0 1 0.54
TEQUILA 0 1 1 0.54
TUXPAN 1 0 1 0.54
VILLA HIDALGO 1 0 1 0.54
ZAPOTLANEJO 0 1 1 0.54
TOTAL 66 120 186 100.0
TOTAL (%) 35 65 100
Fuente: Elaboración propia con base en información de la SEP 2022
Por otra parte, el indicador de relación niñas/niños por docente evidencia

que la atención en el ámbito municipal es desigual, ya que el valor observado
53
muestra que en Zapotlanejo la relación es de 4.9 niñas/niños por docente, en

este contexto se puede decir que el docente tiene oportunidad de atender de
mejor manera a niñas y niños, mientras que en municipios como San Juan
de los Lagos (84) y Puerto Vallarta (74.7) presentan una relación por arriba de
80 alumnos por docente, lo cual sin duda reduce la posibilidad de que niños
y niñas reciban una formación personalizada y de calidad. Recordemos que el
promedio de alumnos por docente en países de la OECD es menor a 13.
De igual manera, es importante anotar que no se cuenta con información de

docentes en los municipios de Teocaltiche, Villa Hidalgo y La Barca, se desco-
noce si es un error de información o se tiene únicamente auxiliares u otro tipo
de personal que realiza la atención. Para mayor detalle ver Tabla 5.
Tabla 5
Lista de municipios ordenados de forma ascendente de acuerdo al valor

resultante del indicador : Relación niños(as) / docente (Ciclo 2021-2022)
Municipio Alumnos/docentes
ZAPOTLANEJO 4.9
SAN PEDRO TLAQUEPAQUE 5.0
TUXPAN 5.0
EL SALTO 5.5
TONALÁ 6.4
TEQUILA 9.0
OCOTLÁN 13.0
ZAPOTLÁN EL GRANDE 13.2
ZAPOPAN 14.3
GUADALAJARA 15.0
CUAUTITLÁN DE GARCÍA BARRAGAN 16.3
BOLAÑOS 17.3
ARANDAS 18.0
LAGOS DE MORENO 18.1
MEZQUITIC 19.2
TEPATITLÁN DE MORELOS 19.6
AUTLÁN DE NAVARRO 24.1
CHAPALA 27.0
TLAJOMULCO DE ZÚÑIGA 27.2
PUERTO VALLARTA 74.7
SAN JUAN DE LOS LAGOS 84.0
TEOCALTICHE* NA
VILLA HIDALGO* NA
LA BARCA* NA
*NA= En la base de datos aparece cero (0) docentes de educación inicial en dichos municipios.
Fuente: Elaboración propia con datos del Sistema Interactivo de Consulta Estadística Educativa.
Fecha de consulta: 4 de julio 2022
Los datos que se presentan son aproximaciones, la interpretación debe realizarse con
reserva, dado que el número de docentes puede estar subestimado porque puede
haber personal docente pero registrado en la estadística con otras funciones y apare-
cer como en el rubro de personal.
Respecto al indicador número de alumnos por CAI, durante el ciclo escolar

2021-2022, se observa que en los municipios de Tuxpan (5), Tequila (9) y Teo-
caltiche (12) el número es igual o menor a 12. Lo anterior contrasta con el valor
que se observa en Puerto Vallarta el cual muestra que asisten en promedio 112
54
niños y niñas por centro, esta situación se presenta también en Arandas (108)
y El Salto (93). Por otro lado, en Guadalajara asisten 49.8 niños mientras que en
Zapopan 50.9, municipios que cuentan con un mayor número de CAI.
En la Tabla 6 podemos observar los contrastes. Sin embargo, para determinar

si es adecuado o no el número de niñas y niños por CAI se tiene que conside-
rar el tipo de centro de acuerdo a la NOM-009-SEGOB-201599 relativas a la se-
guridad de los centros. El tipo I tienen una capacidad instalada para atender
hasta 10 sujetos de atención; el tipo II son CAI con capacidad instalada para
dar servicio de 11 hasta 50 sujetos de atención y el tipo III para dar servicio de
51 hasta 100 sujetos de atención. En este caso, municipios como Arandas y
Puerto Vallarta estarían por arriba del CAI tipo III.
Tabla 6
Lista de municipios ordenados de acuerdo al valor resultante

del indicador: Relación Alumnos / CAI (Ciclo 2021-2022)
Municipio Alumnos /CAI
TUXPAN 5.0
TEQUILA 9.0
TEOCALTICHE 12.0
CUAUTITLAN DE GARCIA BARRAGAN 16.3
BOLAÑOS 17.3
VILLA HIDALGO 19.0
MEZQUITIC 19.2
CHAPALA 27.0
OCOTLAN 45.5
LAGOS DE MORENO 48.2
AUTLAN DE NAVARRO 48.3
GUADALAJARA 49.8
ZAPOPAN 50.9
ZAPOTLAN EL GRANDE 52.6
TLAJOMULCO DE ZUÑIGA 54.3
LA BARCA 55.0
TEPATITLAN DE MORELOS 58.7
TONALA 72.2
ZAPOTLANEJO 78.0
EL SALTO 93.0
ARANDAS 108.0
PUERTO VALLARTA 112.0
Fuente: Elaboración propia con datos del Sistema Interactivo de Consulta
Estadística Educativa.
Por otra parte, es de notar que municipios como Teocaltiche, Villa Hidalgo y
La Barca, en el ciclo escolar 2021-2022, no contaron con docentes en el único
CAI con el que cuentan. En este mismo contexto, se observa que 7 municipios
NOM-009-SEGOB-2015, Medidas de previsión, prevención y mitigación de riesgos en centros de aten-

99
ción infantil en la modalidad pública, privada y mixta. Publicada en el DOF 5 de julio de 2018. Consultado en:
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5530208&fecha=05/07/2018&print=true
55
tienen un docente mientras que en municipios como Zapotlanejo, Tlaquepa-

que y El Salto cuentan con 16, 16.2 y 17 docentes por CAI; ver Tabla 7.
Tabla 7
Lista de municipios ordenados de acuerdo al valor resultante

del indicador: Relación Docentes / CAI (Ciclo 2021-2022)
Municipio Docentes/CAI
TEOCALTICHE NA
VILLA HIDALGO NA
LA BARCA NA
TUXPAN 1.0
TEQUILA 1.0
CUAUTITLAN DE GARCIA BARRAGAN 1.0
BOLAÑOS 1.0
MEZQUITIC 1.0
CHAPALA 1.0
PUERTO VALLARTA 1.5
AUTLAN DE NAVARRO 2.0
TLAJOMULCO DE ZUÑIGA 2.0
LAGOS DE MORENO 2.7
TEPATITLAN DE MORELOS 3.0
GUADALAJARA 3.3
OCOTLAN 3.5
ZAPOPAN 3.6
ZAPOTLAN EL GRANDE 4.0
ARANDAS 6.0
TONALA 11.2
ZAPOTLANEJO 16.0
EL SALTO 17.0
*NA= En la base de datos aparece cero (0) docentes de educación inicial en dichos
municipios.
Fuente: Elaboración propia con datos del Sistema Interactivo de Consulta Estadística
Educativa. Fecha de consulta: 4 de julio 2022
Ahora bien, la Tabla 8 proporciona los indicadores vistos anteriores y se agre-

ga el de número de alumnos por personal, lo cual involucra no solo al docente
sino también al personal auxiliar y administrativo. En la tabla se observa un
comparativo de los cuatro indicadores con la intención de tener una mayor
claridad de las diferencias y ubicar posibles estrategias para fortalecer la aten-
ción en los CAI.
Como podemos observar, hay CAI que cuentan con uno o muy pocos docen-
tes respecto al número de alumnos matriculados, sin embargo, cuando se
considera el personal total el valor se reduce; tal es el caso de Chapala que se
56
reporta solo un docente por lo que el número de alumnos por docentes es de

27, pero la ratio de alumnos por personal el valor se reduce de manera signifi-
cativa a 1.7. De forma similar, están los municipios de San Juan de los Lagos y
Puerto Vallarta, por mencionar los que presentan un mayor contraste.
Tabla 8
Comparativo de indicadores modalidad escolarizada
Municipio Alumnos /CAI Alumnos/docente Alumnos/Personal Docentes/escuela
TUXPAN 5.0 5.0 0.7 1.0

TEQUILA 9.0 9.0 4.5 1.0
TEOCALTICHE 12.0 NA 0.8 NA
CUAUTITLAN DE GARCIA BARRAGAN 16.3 16.3 NA 1.0
BOLAÑOS 17.3 17.3 NA 1.0
VILLA HIDALGO 19.0 NA 1.9 NA
MEZQUITIC 19.2 19.2 NA 1.0
CHAPALA 27.0 27.0 1.7 1.0
OCOTLAN 45.5 13.0 3.4 3.5
LAGOS DE MORENO 48.2 18.1 2.6 2.7
AUTLAN DE NAVARRO 48.3 24.1 2.7 2.0
GUADALAJARA 49.8 15.0 2.2 3.3
ZAPOPAN 50.9 14.3 2.8 3.6
ZAPOTLAN EL GRANDE 52.6 13.2 2.3 4.0
TLAJOMULCO DE ZUÑIGA 54.3 27.2 3.1 2.0
LA BARCA 55.0 NA 2.2 NA
TEPATITLAN DE MORELOS 58.7 19.6 3.2 3.0
TONALA 72.2 6.4 3.9 11.2
ZAPOTLANEJO 78.0 4.9 7.1 16.0
SAN PEDRO TLAQUEPAQUE 80.3 5.0 4.0 16.2
SAN JUAN DE LOS LAGOS 84.0 84.0 3.5 1.0
EL SALTO 93.0 5.5 6.2 17.0
ARANDAS 108.0 18.0 3.5 6.0
PUERTO VALLARTA 112.0 74.7 3.5 1.5
NA: En la base de datos no se reportan docentes o persona, aparece cero (0), en educación inicial.
Fuente: Elaboración propia con datos del Sistema Interactivo de Cosulta Estadística Educativa.
Los datos que se presentan son aproximaciones, la interpretación debe realizarse con
reserva, dado que el número de docentes puede estar subestimado porque puede
haber personal docente pero registrado en la estadística con otras funciones y apare-
cer como en el rubro de personal.
La Tabla 9 muestra los 65 municipios que cuentan con servicios de educación

inicial, el número de programas que hay en cada municipio, el número de
niñas y niños de 0 a 2 años del censo 2020, así como el grado de marginación
de cada municipio.
57
Tabla 9
Relación de municipios con educación inicial con modalidad escolarizada y no escolarizada

enlistados conforme al porcentaje de población total atendida de 0 a 2 años (Ciclo 2021-2022)
Población total No
escolarizada Escolarizada Población No. Grado de
No. Municipio 0 a 2 años
total atendida Modalidades marginación
(Censo 2020)
Alumnos Alumnos
1 Zapopan 61352 0 2394 2394 1 Muy bajo
2 Guadalajara 47520 0 3633 3633 1 Muy bajo
3 Tlajomulco de Zúñiga 36805 81 163 244 2 Muy bajo
4 San Pedro Tlaquepaque 32818 0 723 723 1 Muy bajo
5 Tonalá 25551 0 361 361 1 Muy bajo
6 Puerto Vallarta 13728 67 672 739 2 Muy bajo
7 El Salto 11703 0 93 93 1 Muy bajo
8 Lagos de Moreno 9446 35 289 324 2 Muy bajo
9 Tepatitlán de Morelos 7723 7 176 183 2 Muy bajo
10 Ocotlán 5272 42 91 133 2 Muy bajo
11 Zapotlán el Grande 5050 0 263 263 1 Muy bajo
12 Arandas 4100 58 108 166 2 Muy bajo
13 San Juan de los Lagos 4016 56 84 140 2 Muy bajo
14 Atotonilco el Alto 3672 38 0.0 38 1 Muy bajo
15 Poncitlán 3573 78 0.0 78 1 Bajo
16 Zapotlanejo 3493 0 78 78 1 Muy bajo
17 La Barca 3462 0 55 55 1 Muy bajo
18 Autlán de Navarro 2934 0 193 193 1 Muy bajo
19 Encarnación de Díaz 2787 45 0.0 45 1 Muy bajo
20 Ameca 2637 25 0.0 25 1 Muy bajo
21 Chapala 2628 0 27 27 1 Muy bajo
22 Tequila 2548 0 9 9 1 Muy bajo
23 Ayotlán 2310 31 0.0 31 1 Bajo
24 Cihuatlán 2291 79 0.0 79 1 Muy bajo
25 Ojuelos de Jalisco 2127 66 0.0 66 1 Bajo
26 Teocaltiche 2066 0 12 12 1 Muy bajo
27 Tomatlán 1966 109 0.0 109 1 Bajo
28 Tuxpan 1742 0 5 5 1 Muy bajo
29 Jalostotitlán 1707 30 0.0 30 1 Muy bajo
30 Mezquitic 1601 236 115 351 2 Muy alto
31 Tapalpa 1388 68 0.0 68 1 Muy bajo
32 Tizapán el Alto 1315 26 0.0 26 1 Muy bajo
33 Acatic 1294 42 0.0 42 1 Muy bajo
34 El Grullo 1245 20 0.0 20 1 Muy bajo
35 La Huerta 1173 21 0.0 21 1 Muy bajo
36 Ixtlahuacán del Río 1134 56 0.0 56 1 Bajo
37 Villa Hidalgo 1093 0 19 19 1 Muy bajo
38 Casimiro Castillo 1054 30 0.0 30 1 Muy bajo
39 Cuautitlán de García B. 1038 177 49 226 2 Alto
40 Colotlán 1019 18 0.0 18 1 Muy bajo
41 Amatitán 957 16 0.0 16 1 Muy bajo
42 Zapotlán del Rey 956 45 0.0 45 1 Bajo
43 Cuquío 910 53 0.0 53 1 Bajo
44 San Gabriel 900 56 0.0 56 1 Bajo
45 Gómez Farías 870 24 0.0 24 1 Muy bajo
46 Tecalitlán 825 37 0.0 37 1 Muy bajo
47 Talpa de Allende 724 48 0.0 48 1 Muy bajo
48 Mazamitla 723 39 0.0 39 1 Muy bajo
49 Tolimán 662 89 0.0 89 1 Medio
50 Huejuquilla el Alto 644 62 0.0 62 1 Medio
51 Unión de Tula 611 64 0.0 64 1 Muy bajo
52 Villa Purificación 606 38 0.0 38 1 Bajo
53 Ayutla 599 38 0.0 38 1 Muy bajo
54 Pihuamo 566 11 0.0 11 1 Bajo
55 Cabo Corrientes 563 45 0.0 45 1 Bajo
56 Jilotlán de los Dolores 516 63 0.0 63 1 Medio
57 Bolaños 483 140 69 209 2 Muy alto
58 Atemajac de Brizuela 459 64 0.0 64 1 Bajo
59 Chiquilistlán 392 32 0.0 32 1 Bajo
60 Quitupan 348 51 0.0 51 1 Medio
61 Tuxcacuesco 298 76 0.0 76 1 Bajo
62 Atengo 279 124 0.0 124 1 Bajo
63 Juchitlán 272 66 0.0 66 1 Bajo
64 Tonaya 221 53 0.0 53 1 Muy bajo
65 Totatiche 193 26 0.0 26 1 Bajo
Municipios con modalidad no escolarizada
Municipios con modalidad escolarizada
Municipios con ambas modalidades
Fuente: Elaboración propia con base en información de la SEP 2022 , el Censo 2020 y la SEJ 2022.
58
La provisión de educación inicial es todavía más difícil para los municipios que
no cuentan con este nivel educativo. En la Tabla 10 se enlistan los 60 (48%)
municipios que no cuentan con ningún servicio de educación inicial. Tala, Ixt-
lahuacán de los Membrillos y Jocotepec, según el Censo de Población 2020
requerían atender a 4,321, 3,524 y 2,849 niñas y niños. La misma situación se
presenta en los municipios de Cuautla (101), Ejutla (73) y Santa María del Oro
(68), en los que si bien la población es menor respecto de los municipios antes
mencionados no deja de ser importante su atención.
Tabla 10
Municipios sin programa de educación inicial enlistados de forma descendente por

tamaño de población de acuerdo al censo 2020
Población total Grado de

No. Municipio
0 a 2 años marginación
1 Tala 4321 Muy bajo
2 Ixtlahuacán de los Membrillos 3524 Muy bajo
3 Jocotepec 2849 Muy bajo
4 Sayula 1806 Muy bajo
5 Tamazula de Gordiano 1796 Muy bajo
6 Juanacatlán 1790 Muy bajo
7 San Miguel el Alto 1648 Muy bajo
8 Zapotiltic 1594 Muy bajo
9 Zacoalco de Torres 1523 Muy bajo
10 Jamay 1375 Muy bajo
11 Cocula 1372 Muy bajo
12 Magdalena 1250 Muy bajo
13 El Arenal 1201 Muy bajo
14 Acatlán de Juárez 1195 Muy bajo
15 San Martín Hidalgo 1190 Muy bajo
16 Degollado 1175 Muy bajo
17 Tototlán 1165 Muy bajo
18 Jesús María 1113 Bajo
19 Unión de San Antonio 1093 Bajo
20 Ahualulco de Mercado 1064 Muy bajo
21 Etzatlán 1007 Muy bajo
22 San Ignacio Cerro Gordo 983 Muy bajo
23 Yahualica de González Gallo 960 Muy bajo
24 Villa Corona 920 Muy bajo
25 San Julián 867 Muy bajo
26 Tecolotlán 775 Muy bajo
27 Mascota 641 Muy bajo
28 San Juanito de Escobedo 476 Muy bajo
29 Teuchitlán 458 Muy bajo
30 Teocuitatlán de Corona 429 Bajo
31 Hostotipaquillo 426 Bajo
32 San Diego de Alejandría 423 Muy bajo
33 Zapotitlán de Vadillo 408 Medio
34 Atoyac 406 Bajo
35 Tuxcueca 396 Bajo
36 Valle de Guadalupe 348 Muy bajo
37 Tonila 324 Muy bajo
38 Villa Guerrero 318 Medio
39 Tenamaxtlán 311 Muy bajo
40 Concepción de Buenos Aires 302 Muy bajo
41 Amacueca 297 Bajo
42 Valle de Juárez 285 Bajo
59
43 San Sebastián del Oeste 282 Bajo
44 Mexticacán 259 Bajo
31 Hostotipaquillo 426 Bajo
Contexto Primera
34
Infancia
Atoyac 406 Bajo
35 Tuxcueca 396 Bajo
Municipios
37 Tonila sin programa de educación inicial enlistados
324 de forma descendente por
Muy bajo
38 Villa Guerrero tamaño de población de acuerdo318
al censo 2020 Medio
39 Tenamaxtlán 311 Muy bajo
40 Concepción de Buenos Aires 302 total
Población Muy bajo
Grado de
No. Municipio
41 Amacueca 297
0a2 años Bajo
marginación
42
1 Valle de Juárez
Tala 285
4321 Bajo
Muy bajo
43
2 San Sebastián
Ixtlahuacán de del
los Oeste
Membrillos 282
3524 Bajo
Muy bajo
44
3 Mexticacán
Jocotepec 259
2849 Bajo
Muy bajo
45
4 Huejúcar
Sayula 253
1806 Bajo
Muy bajo
46
5 El Limón de Gordiano
Tamazula 228
1796 Muy bajo
Muy bajo
47
6 Chimaltitán
Juanacatlán 221
1790 Alto
Muy bajo
48
7 San Miguel
San Marcosel Alto 215
1648 Muy bajo
Muy bajo
49
8 La Manzanilla
Zapotiltic de la Paz 214
1594 Muy bajo
Muy bajo
50
9 Guachinango
Zacoalco de Torres 206
1523 Bajo
Muy bajo
51
10 Techaluta de Montenegro
Jamay 205
1375 Bajo
Muy bajo
52
11 San Martín de Bolaños
Cocula 204
1372 Medio
Muy bajo
53
12 Cañadas de Obregón
Magdalena 187
1250 Bajo
Muy bajo
54
13 San
El Cristóbal de la Barranca
Arenal 181
1201 Medio
Muy bajo
55
14 Mixtlán de Juárez
Acatlán 176
1195 Bajo
Muy bajo
56
15 Atenguillo
San Martín Hidalgo 167
1190 Muy bajo
Muy bajo
57
16 Santa María de los Ángeles
Degollado 143
1175 Bajo
Muy bajo
58
17 Cuautla
Tototlán 101
1165 Bajo
Muy bajo
59
18 Ejutla María
Jesús 73
1113 Muy bajo
Bajo
60
19 Santa de
Unión María
Sandel Oro
Antonio 68
1093 Alto
Bajo
20 Ahualulco de Mercado 1064 Muy bajo
21 Fuente: Elaboración propia con base en información del Censo
Etzatlán 1007
2020, CONAPO 2022 y laMuy
SEJbajo
2022
22 San Ignacio Cerro Gordo 983 Muy bajo
A partir
23
de un gráfico
Yahualica deGallo
de González cuadrante
(ver Gráfico
23) se puedenMuy
observar
960 bajo los
24 Villa Corona 920 Muy bajo
municipios
25
clasificados de acuerdo al porcentaje
San Julián 867
de personas en pobreza y
Muy bajo
porcentaje
26 en rezago educativo, con base en datos
Tecolotlán 775 del CONEVALMuy
debajo
2020.
27 Mascota 641 Muy bajo
28 San Juanito de Escobedo 476Muy bajo
En el29Cuadrante I (esquina inferior izquierda) están los municipios que menos
Teuchitlán 458 Muy bajo
del 40%
30 de su población
Teocuitatlán de Corona está en situación de429
pobreza multidimensional,
Bajo así
como menos
31 del 25% en rezago educativo.
Hostotipaquillo 426 Bajo
En el34Cuadrante
Atoyac
II (esquina superior izquierda)
406
se encuentran los Bajo
municipios
que el
35 40% o más de su población está en situación
Tuxcueca 396 de pobreza multidimen-
Bajo
sional, así como menos del 25% en rezago educativo.
37 Tonila 324 Muy bajo
38 Villa Guerrero 318 Medio
E el 39
Cuadrante III (esquina superior derecha)311se encuentran los
Tenamaxtlán municipios
Muy bajo
que el 40% o más de su población está en situación de pobreza multidimen-
40 Concepción de Buenos Aires 302 Muy bajo
Amacueca
como igual o más del 25% en rezago297 Bajo
41
sional, así educativo.
42 Valle de Juárez 285 Bajo
43 San Sebastián del Oeste 282 Bajo
En el44 Cuadrante
Mexticacán IV (esquina inferior derecha) se encuentran los Bajo
259 municipios
que menos del 40% de su población está en situación de pobreza multidi-
45 Huejúcar 253 Bajo
46 El Limón 228 Muy bajo
mensional,
47
así como igual o más del 25% en rezago
Chimaltitán 221
educativo. Alto
48 San Marcos 215 Muy bajo
Con baseLaen
49
dicha de
Manzanilla clasificación
la Paz se observa que214en
los cuadrantesMuy
II ybajo
III está el
50 Guachinango 206 Bajo
51.2%51de Techaluta
los municipios que el 40% o más de su205
de Montenegro
población está en situación
Bajo
de
pobreza,
52 deMartín
San los cuales el 45.3% no cuentan con
de Bolaños ningún servicio deMedio
204 educación
inicial.
53 Cañadas de Obregón 187 Bajo
54 San Cristóbal de la Barranca 181 Medio
55 Mixtlán 176 Bajo
60 56 Atenguillo 167 Muy bajo
57 Santa María de los Ángeles 143 Bajo
58 Cuautla 101 Bajo
Mientras que en los cuadrantes I y VI está el 48.8% de los municipios que me-
nos del 40% de su población está en condiciones de pobreza multidimensio-
nal de los cuales 50.8% de los municipios no tienen ningún tipo de servicio de
educación inicial.
En la Tabla 11 se enlistan los municipios clasificados por cuadrante, así como

los que cuentan y no con programa de educación inicial.
Por otra parte, en la Tabla 12 se enlistas los municipios que no cuentan con
ningún tipo de programa, así como el número de niñas y niños menores de 3
años. El cuadrante III presenta el mayor porcentaje de personas en pobreza y
con mayor rezago educativo por lo que más de 9 mil niñas y niños ubicados
en dicho cuadrante están en una posición de mayor vulnerabilidad dado el
contexto.
61
62
Municipios divididos a partir del porcentaje de personas en
Municipios divididos a partir del porcentaje de personas en
pobreza y en rezago educativo en Jalisco (CONEVAL, 2020)
pobreza y en rezago educativo en Jalisco (CONEVAL, 2020)
II III
II III
80.0
80.0 61
80.0
80.0 61
10
10
70.0
70.0
70.0
70.0 32
32
31
31
40
40
60.0
60.0
60.0
60.0 60
27
60
27
69 56
81 19
69 56
96 81 19 49
96 16 49
42 16
50.0
50.0 119 42 11 115 50.0
50.0 119
122 11
107 115
64
84
122 47 86
59 22 4 80 99 107 100 64 68
84
75 47 86 26
52 92
591722 894 80 99 11620 100 38 68 14 112
75 11620502652 92
17 89 50 38 14 29 112 41 6571 7233
114 90 29
18 90 66 79 91 105 41 6571 7233
114 21 91 45 105 40.0
40.0 55 94 7 18 70 66 79
55 94 37 7 21 45 87 118 46 113 125 48 40.0
40.0 24 58 30 70 123
36 25 77 108
823788 87 124
118 46 113 78 125 48
101
24 30 35 123
Gráfico 23
77 110
58 53 78
% Pobreza
36 25 5 82 88 108 124
104 106
110 44 73
53 35 57
% Pobreza
101 567 6 121 104 76 106
97 44 73 109
67 6 121 13 57 874 28
76
3 97 13 74 43109
8 28 117
3 51 15 85 43
51 9 1 117
15 85 30.0
30.0 9
103
93 102 1 30.0
30.0 2 6383
98 63 103
93 102
120 2 83
98 23 111
39 120 23 62 34 111
39 54 62 34
54
95
20.0
20.0 95
20.0
20.0
12
12
10.0
Fuente: Elaboración propia con base en información de Coneval 2020.

10.0
10.0
10.0
IV
I IV 0.0
I 0.0
0.0
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0
5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0
% Rezago educatvo
% Rezago educatvo
Muicipios clasificados por cuadrantes a partir del nivel de pobreza y rezago educativo
Cuadrante I Cuadrante II Cuadrante III Cuadrante IV

% Rezago % % Rezago % % Rezago % % Rezago %
No. Municipios No Municipios No Municipios No Municipios
Educativo Pobreza educativo Pobreza educativo Pobreza educativo Pobreza
37 El Grullo 17.5 39.1 119 Zacoalco de Torres 20.4 49.9 61 Mezquitic 43.1 80.1 118 Yahualica de González Gallo 25.8 39.6
30 Chapala 18.1 38.5 122 Zapotitlán de Vadillo 19.3 47.6 10 Atemajac de Brizuela 30.8 73.2 87 Tecalitlán 24.4 39.4
24 Cocula 14.6 38.4 84 Talpa de Allende 18.3 46.6 32 Chiquilistlán 24.1 68.4 113 San Gabriel 27.2 39.3
58 Mascota 17.3 38.3 47 Jamay 20.3 46.2 31 Chimaltitán 31.8 65.8 48 Jesús María 37.3 39.2
77 San Martín Hidalgo 16.0 38.1 4 Amacueca 22.2 46.0 40 Hostotipaquillo 27.2 63.7 125 San Ignacio Cerro Gordo 30.9 39.1
82 Sayula 16.2 38.0 80 San Sebastián del Oeste 23.1 46.0 60 Mexticacán 29.8 58.3 123 Zapotlán del Rey 27.0 38.6
36 Etzatlán 12.3 37.9 22 Cihuatlán 21.0 46.0 27 Cuautitlán de García Barragán 27.0 57.5 78 San Miguel el Alto 26.9 38.2
108 Tuxpan 17.0 37.8 59 Mazamitla 20.2 45.6 56 Santa María del Oro 41.3 55.3 124 Zapotlanejo 24.5 38.0
25 Colotlán 15.1 37.7 75 San Marcos 17.5 44.8 69 Quitupan 38.0 55.1 35 Encarnación de Díaz 23.5 37.3
88 Tecolotlán 16.9 37.6 17 Ayutla 19.6 44.1 19 Bolaños 32.8 54.7 106 Tuxcacuesco 31.4 36.6
104 Totatiche 23.4 37.2 89 Techaluta de Montenegro 20.8 44.1 81 Santa María de los Ángeles 31.7 54.6 57 La Manzanilla de la Paz 24.3 35.4
101 Tonalá 13.7 37.2 90 Tenamaxtlán 22.1 42.1 96 Tizapán el Alto 27.6 53.3 76 San Martín de Bolaños 29.5 34.9
110 Unión de Tula 16.3 37.0 114 Villa Corona 20.3 41.9 49 Jilotlán de los Dolores 38.3 53.3 74 San Julián 24.8 34.5
5 Amatitán 14.6 36.6 66 Poncitlán 22.4 41.2 16 Ayotlán 29.5 52.2 109 Unión de San Antonio 26.0 34.4
73 San Juan de los Lagos 21.6 36.1 18 La Barca 20.2 41.2 42 Huejuquilla el Alto 24.2 51.0 28 Cuautla 28.7 34.0
44 Ixtlahuacán de los Membrillos 17.4 35.8 79 Gómez Farías 23.2 41.0 115 Villa Guerrero 28.7 49.4 8 Arandas 24.6 34.0
67 Puerto Vallarta 13.6 35.4 7 San Juanito de Escobedo 18.6 40.7 11 Atengo 27.1 49.2 43 La Huerta 24.6 33.1
6 Ameca 15.6 35.4 94 Tequila 17.7 40.6 107 Tuxcueca 25.9 47.8 117 Cañadas de Obregón 36.1 32.4
121 Zapotiltic 18.2 35.1 55 Magdalena 17.1 40.4 64 Ojuelos de Jalisco 27.7 47.6 1 Acatic 25.1 30.7
Tabla 11
97 Tlajomulco de Zúñiga 14.4 34.4 21 Casimiro Castillo 22.5 40.2 86 Tapalpa 25.7 46.6 111 Valle de Guadalupe 26.5 26.0
13 Atotonilco el Alto 22.9 34.4 70 El Salto 19.4 40.0 100 Tomatlán 26.0 46.2 62 Mixtlán 24.5 24.5
3 Ahualulco de Mercado 12.0 32.8 53 Lagos de Moreno 23.3 37.2 99 Tolimán 23.9 46.1 34 Ejutla 25.2 24.2
51 Juanacatlán 13.7 31.9 68 Villa Purificación 28.8 45.6
85 Tamazula de Gordiano 22.5 31.6 26 Concepción de Buenos Aires 25.0 45.3
15 Autlán de Navarro 15.5 31.5 92 Teocuitatlán de Corona 25.5 44.9
9 El Arenal 15.7 30.9 116 Villa Hidalgo 23.9 44.9
103 Tonila 18.7 29.0 52 Juchitlán 25.0 44.8
93 Tepatitlán de Morelos 18.9 28.9 20 Cabo Corrientes 24.3 44.6
102 Tonaya 23.3 28.9 112 Valle de Juárez 29.6 44.5
63 Ocotlán 16.7 28.4 38 Guachinango 25.1 44.3
2 Acatlán de Juárez 14.7 28.3 14 Atoyac 28.5 44.3
83 Tala 17.1 28.3 50 Jocotepec 23.5 44.0
98 Tlaquepaque 12.6 27.4 29 Cuquío 27.9 43.4
120 Zapopan 11.0 26.6 72 San Diego de Alejandría 32.7 43.1
23 Zapotlán el Grande 12.3 26.4 71 San Cristóbal de la Barranca 30.8 42.9
39 Guadalajara 9.4 24.8 41 Huejúcar 29.7 42.8
54 El Limón 20.6 23.6 33 Degollado 33.1 42.7
95 Teuchitlán 19.9 21.2 65 Pihuamo 30.4 42.3
12 Atenguillo 23.2 17.4 91 Teocaltiche 23.9 41.5
105 Tototlán 25.5 41.4
45 Ixtlahuacán del Río 23.8 40.2
46 Jalostotitlán 26.5 39.9
Municipios sin programa
63
64
Municipios sin ningún tipo de programa de educación inicial (Población de 0 a 2 años, Censo 2020)
Población Población Población Población

Municipio Municipio Municipio Municipio
0 a 2 años 0 a 2 años 0 a 2 años 0 a 2 años
Tala 4,321 Zacoalco de Torres 1,523 Jocotepec 2,849 San Miguel el Alto 1,648
Ixtlahuacán de los membrillos 3,524 Jamay 1,375 Degollado 1,175 Jesús María 1,113
Sayula 1,806 Magdalena 1,250 Tototlán 1,165 Unión de San Antonio 1,093
Tamazula de Gordiano 1,796 Villa Corona 920 Teocuitatlán de Corona 429 San Ignacio Cerro Gordo 983
Juanacatlán 1,790 San Juanito de Escobedo 476 Hostotipaquillo 426 Yahualica de González Gallo 960
Zapotiltic 1,594 Zapotitlán de Vadillo 408 San Diego de Alejandría 423 San Julián 867
Cocula 1,372 Tenamaxtlán 311 Atoyac 406 Valle de Guadalupe 348
El Arenal 1,201 Amacueca 297 Tuxcueca 396 La Manzanilla de la Paz 214
Tabla 12
Acatlán de Juárez 1,195 San Sebastián del Oeste 282 Villa Guerrero 318 San Martín de Bolaños 204
San Martín Hidalgo 1,190 San Marcos 215 Concepción de Buenos Aires 302 Cañadas de Obregón 187
Ahualulco de Mercado 1,064 Techaluta de Montenegro 205 Valle de Juárez 285 Mixtlán 176
Etzatlán 1,007 Total 7,262 Mexticacán 259 Cuautla 101
Tecolotlán 775 Huejúcar 253 Ejutla 73
Mascota 641 Chimaltitán 221 Total 7,967
Teuchitlán 458 Guachinango 206
Tonila 324 San Cristóbal de la Barranca 181
El Limón 228 Santa María de los Ángeles 143
Atenguillo 167 Santa María del Oro 68
Total 24,453 Total 9,505
Fuente: Elaboración propia con base en información de Coneval 2020 y del censo 2020..
III.3 Educación Preescolar
III.3.1 Contexto Estatal
En Jalisco, de acuerdo al Censo 2020, hay 431,927, habitantes en el grupo de

edad de 3 a 5 años que representan el 5.2% de la población total.100
De acuerdo con proyecciones del CONAPO, para el 2021 habría 435,866 niñas
y niños entre 3 y 5 años de edad, que representa el 6.7% del total del país res-
pecto al mismo grupo de edad y el 5% respecto a la población de total en el
estado.101
Los datos obtenidos de la DGPPyEE consultados a través del SIGED, señalan

que en el ciclo escolar 2021-2022 se atendieron 281,773 niñas y niños (Gráfico
24, Tabla 13)
Gráfico 24
Fuente: Elaboración propia con información de la DGPPyEE
100
Censo de Población y Vivienda 2020 | INEGI, n.d. Consultado el 27 de febrero de 2023. www.inegi.org.mx
Proyecciones a mitad de año CONAPO 2021...
101
65
Tabla 13
Educación Preescolar en Jalisco

Alumnos
Tipo / Nivel Docentes Escuelas
Total Mujeres Hombres
Total 281,773 139,917 141,856 14,266 5,109
General1/ 272,436 135,364 137,072 13,242 3,980
Indígena 1,146 529 617 78 54
Cursos comunitarios 8,191 4,024 4,167 946 1,075
Público 233,909 116,127 117,782 11,122 4,022
Privado 47,864 23,790 24,074 3,144 1,087
Tabla 1. Educación preescolar en Jalisco
En cuanto al número de escuelas que ofrecen servicios educativos de prees-

colar, el 21.3% corresponden a planteles privados, con una matrícula del 17%
de los alumnos. El 21.2% de los planteles son de sostenimiento federal, aun-
que solo atienden al 3% de la matrícula, lo que está por debajo del promedio
nacional del 8%. El mayor número de escuelas es de sostenimiento estatal,
con un 57.5%, y brindan servicio al 80% de los alumnos matriculados. En otras
palabras, 4 de cada 5 niños y niñas de preescolar son atendidos en planteles
de preescolar con sostenimiento estatal, una proporción similar a la nacional,
que es del 80.62%, ver Gráfico 25 y 26.
Gráfico 25
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP ciclo escolar 2021-2022
En cuanto al número de escuelas que ofre-

cen servicios educativos de preescolar, el
21.3% corresponden a planteles privados,
con una matrícula del 17% de los alumnos
66
Gráfico 26
Al inicio del ciclo escolar 2021-2022,102 Jalisco atiende en promedio 55 alumnos

por escuela y alrededor de 20 alumnos son atendidos por un docente, (Gráfi-
co 27 y 28).
Gráfico 27
Sistema Interactivo de Consulta de Estadística Educativa...

102
67
Gráfico 28
Pandemia de COVID-19
Como consecuencia de la pandemia por COVID-19, la atención en educación

preescolar se redujo cerca de un 10% que representan alrededor de 29 mil
niñas y niños menos; esta diferencia se observa en las matrículas entre los
ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021. (Gráfico 24). La tendencia a una baja
en la matrícula continua para el ciclo 2021-2022, con una disminución del 2.2%
respecto al ciclo escolar anterior, que representan cerca de 6 mil niñas y niños
que nuevamente no son atendidos en educación preescolar.
Mientras que para el ciclo escolar 2019-2020 se atendían a 156,767 alumnas y

159,617 alumnos, en el ciclo escolar 2021-2022 se atendieron 139,917 alumnas y
141,856 alumnos, lo que representa una disminución en la matrícula del 10.7%
en atención a alumnas y un 11.1% en atención a alumnos. Asimismo, para este
mismo periodo se observa una disminución en el número de escuelas de 110,
que representan el 2% del total de escuelas. En cuanto a docentes, hay una
disminución de 571, que representan el 3.8% de los docentes que estaban en
servicio en ciclo escolar 2019-2020.
III.3.2 Contexto Municipal
Según las cifras del Censo 2020, el 55.1% de la población del grupo de 3 a 5
años de edad se concentra en cinco municipios de la Área Metropolitana de
Guadalajara (AMG): Zapopan (16.2%), Guadalajara (13.1%), Tlajomulco de Zúñiga
68
(10.2%), San Pedro Tlaquepaque (8.5%) y Tonalá (7.2%). Estos cinco municipios
también concentran más de la mitad (53.6%) de la matrícula de educación
preescolar (Gráfico 29), lo que nos da una idea de la distribución de los servi-
cios educativos en el estado.
Por otro lado, los municipios con menos alumnos matriculados son Santa Ma-
ría del Oro, Ejutla, San Martín de Bolaños, Cuautla y Mixtlán, con una matrícula
total de 444 alumnos, lo que representa el 0.14% (Gráfico 30) del total de la
población en el rango de 3 a 5 años en Jalisco.
Gráfico 29
Gráfico 30
69
El municipio con crecimiento relativo más alto registrado en el 2020, es decir,

el porcentaje de crecimiento que tuvo con base en la población del 2010 es
Juanacatlán con un 133.4%, esto significa que este municipio duplicó su po-
blación en 10 años. Mientras que Santa María del Oro, registra un porcentaje
de cambio de población del -27.9%, decreciendo poco más de la cuarta parte
de los habitantes que tenía en el 2010 (Gráfico 31). Sin embargo, el mayor cre-
cimiento absoluto se registró en el municipio de Tlajomulco de Zúñiga con
311,124 habitantes, mientras que Guadalajara es el municipio que registró una
mayor disminución con 109,560 habitantes (Gráfico 32), tan solo el crecimien-
to en población del municipio de Tlajomulco de Zúñiga es equivalente a la po-
blación en conjunto registrada en el 2020 de 48 de los municipios del interior
del estado.
Jalisco tuvo un crecimiento en población de 997,469 habitantes, de los cuales,

el 54.5% está concentrado en solo dos municipios: Tlajomulco de Zúñiga y
Zapopan.
Gráfico 31
70
Gráfico 32
Los 125 municipios de Jalisco cuentan con el servicio de educación preescolar.

Los diez municipios de la ZMG contienen el 40.2% del total de escuelas y el
59.3% de matrícula de preescolar del estado.
Gráfico 33
Por otra parte, 64 municipios que representan el 51% (Tabla 2) del total de
municipios cuentan con planteles de preescolar públicos y privados, mientras
que los 61 municipios restantes que son el 49%, solo cuentan con el servicio a
través de escuelas públicas (Tabla 14). El municipio de Guadalajara es el único
municipio que tiene más escuelas privadas (53.7%) que públicas, aunque la
71
atención del servicio público en este municipio es del 66.3% de la matrícula

(Gráfico 33).
Tabla 14
Municipios con educación preescolar pública y privada

Grado de Alumnos Alumnos Escuelas Escuelas Desigualdad
No. Municipio
Marginación Público Privado Público Privado Relativa
61 Mezquitic Muy alto 1123 17 78 1 2.68
24 Cocula Medio 930 170 24 4 6.09
113 Valle de Juárez Bajo 190 58 10 1 13.57
42 Huejúcar Bajo 235 20 12 1 17.11
110 Unión de San Antonio Bajo 677 4 27 1 3.54
32 El Arenal Bajo 918 19 14 1 26.3
64 Ojuelos de Jalisco Bajo 1022 44 25 1 18.78
14 Ayotlán Bajo 1437 58 34 3 12.09
66 Poncitlán Bajo 1830 56 29 2 25.39
102 Tonalá Bajo 16066 2100 142 56 80.85
92 Tenamaxtlán Muy bajo 342 44 9 1 5.19
86 Talpa de Allende Muy bajo 537 72 18 1 14.25
75 San Julián Muy bajo 560 43 8 1 7.7
111 Unión de Tula Muy bajo 579 27 17 1 9.31
114 Villa Corona Muy bajo 622 54 10 2 11.58
15 Ayutla Muy bajo 631 28 29 1 12.72
5 Amatitán Muy bajo 636 44 13 1 10.19
116 Villa Hidalgo Muy bajo 714 17 15 2 7.92
118 Yahualica de González Gallo Muy bajo 726 24 40 1 11.34
91 Tecolotlán Muy bajo 726 24 23 1 7.87
72 San Ignacio Cerro Gordo Muy bajo 739 23 24 1 3.8
37 Etzatlán Muy bajo 747 29 14 1 11.95
106 Tototlán Muy bajo 748 27 25 1 8.55
57 Magdalena Muy bajo 806 44 15 1 11.59
2 Acatlán de Juárez Muy bajo 836 54 11 1 8.34
25 Colotlán Muy bajo 841 23 24 1 11.47
47 Jamay Muy bajo 849 37 8 1 15.8
98 Tizapán el Alto Muy bajo 861 15 21 1 29.2
1 Acatic Muy bajo 886 42 21 1 5.88
33 El Grullo Muy bajo 947 117 16 2 10.15
79 San Miguel el Alto Muy bajo 996 108 31 3 19.27
88 Tapalpa Muy bajo 1003 30 34 1 17.98
119 Zacoalco de Torres Muy bajo 1036 31 23 1 8.19
46 Jalostotitlán Muy bajo 1089 78 36 2 10.57
78 San Martín Hidalgo Muy bajo 1094 33 27 1 11.03
51 Juanacatlán Muy bajo 1095 37 13 2 12.78
109 Tuxpan Muy bajo 1105 108 27 2 25.99
93 Teocaltiche Muy bajo 1195 38 45 1 20.84
87 Tamazula de Gordiano Muy bajo 1317 52 47 1 21.96
23 Cihuatlán Muy bajo 1403 56 25 2 12.69
72
Municipios con educación preescolar pública y privada

Grado de Alumnos Alumnos Escuelas Escuelas Desigualdad
No. Municipio
Marginación Público Privado Público Privado Relativa
121 Zapotiltic Muy bajo 1457 88 21 2 28.94
84 Sayula Muy bajo 1468 83 21 2 22.34
96 Tequila Muy bajo 1534 205 45 4 16.73
20 Chapala Muy bajo 1578 312 23 9 21.62
50 Jocotepec Muy bajo 1631 180 23 6 13.05
36 Encarnación de Díaz Muy bajo 1757 191 55 6 15.37
6 Ameca Muy bajo 1870 72 57 2 8.18
11 Atotonilco el Alto Muy bajo 2121 211 49 6 25.5
53 La Barca Muy bajo 2160 184 36 5 22.31
13 Autlán de Navarro Muy bajo 2334 194 48 6 35.72
73 San Juan de los Lagos Muy bajo 2459 351 63 5 13.48
125 Zapotlanejo Muy bajo 2525 249 62 5 15.35
63 Ocotlán Muy bajo 2637 861 38 19 41.63
85 Tala Muy bajo 2709 312 32 4 22.46
7 Arandas Muy bajo 2709 259 61 5 12.03
124 Zapotlán el Grande Muy bajo 3168 621 44 14 20.75
95 Tepatitlán de Morelos Muy bajo 4622 1376 97 22 15.7
56 Lagos de Moreno Muy bajo 5611 918 125 17 23
67 Puerto Vallarta Muy bajo 7299 1577 100 36 22.78
35 El Salto Muy bajo 7846 592 53 18 29.46
80 San Pedro Tlaquepaque Muy bajo 16660 3670 145 88 90.56
99 Tlajomulco de Zúñiga Muy bajo 21562 3763 139 65 33.55
40 Guadalajara Muy bajo 28121 14302 294 341 42.85
120 Zapopan Muy bajo 31496 13388 299 290 100
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP ciclo escolar 2021-2022, CONAPO, IIEG
Todos los municipios que cuentan con escuelas de preescolar públicas y pri-
vadas tienen un grado de marginación Muy bajo (Tabla 14); mientras que los
municipios que solo cuentan con el servicio público, cinco de ellos son con-
siderados con grado de marginación Muy alto o Alto, estos municipios son:
Bolaños, Cuautitlán de García Barragán, Santa María del Oro, San Marcos y
Chimaltitán, cabe resaltar que el municipio de Santa María del Oro es tam-
bién el que tiene menos alumnos en este nivel con tan solo 33 niñas y niños
(Tabla 15).
Tabla 15
Municipios con educación preescolar pública

Grado de Escuelas Desigualdad
No. Municipio Alumnos público
Marginación Público Relativa
16 Bolaños Muy alto 557 29 0
27 Cuautitlán de García Barragán Alto 932 61 11.49
83 Santa María del Oro Alto 33 3 8.79
76 San Marcos Alto 153 2 7.88
21 Chimaltitán Alto 156 10 1.93
73

115 Villa Guerrero Medio 300 13 9.52
122 Zapotitlán de Vadillo Medio 337 16 8.97
100 Tolimán Medio 528 20 2.97
49 Jilotlán de los Dolores Medio 296 28 2.64
68 Quitupan Medio 317 24 2.39
43 Huejuquilla el Alto Medio 493 16 2.33
77 San Martín de Bolaños Medio 114 3 2.02
69 San Cristóbal de la Barranca Medio 148 17 0.11
117 Villa Purificación Bajo 439 34 17.08
28 Cuautla Bajo 114 5 15.37
101 Tomatlán Bajo 1483 56 11.98
45 Ixtlahuacán del Río Bajo 807 41 10.3
12 Atoyac Bajo 282 12 9.47
17 Cabo Corrientes Bajo 464 30 9.41
8 Atemajac de Brizuela Bajo 297 9 9.22
108 Tuxcueca Bajo 338 10 8.48
18 Cañadas de Obregón Bajo 122 5 7.97
41 Hostotipaquillo Bajo 294 17 7.81
107 Tuxcacuesco Bajo 191 13 7.45
60 Mexticacán Bajo 182 10 6.91
65 Pihuamo Bajo 445 21 5.95
9 Atengo Bajo 169 9 4.75
22 Chiquilistlán Bajo 232 8 4.66
39 Guachinango Bajo 132 10 4.64
105 Totatiche Bajo 170 9 4.59
90 Techaluta de Montenegro Bajo 188 5 4.11
94 Teocuitatlán de Corona Bajo 379 15 3.8
29 Cuquío Bajo 684 54 3.71
123 Zapotlán del Rey Bajo 643 24 3.21
52 Juchitlán Bajo 293 11 2.29
4 Amacueca Bajo 211 5 2.27
82 Santa María de los Ángeles Bajo 156 10 2.07
71 San Gabriel Bajo 794 26 1.88
81 San Sebastián del Oeste Bajo 193 14 1.74
62 Mixtlán Bajo 118 6 0.89
19 Casimiro Castillo Muy bajo 854 20 18.69
48 Jesús María Muy bajo 647 24 18.01
44 Ixtlahuacán de los Membrillos Muy bajo 2704 29 16.32
26 Concepción de Buenos Aires Muy bajo 285 7 14.26
59 Mazamitla Muy bajo 662 25 11.64
30 Degollado Muy bajo 855 27 11.18
38 Gómez Farías Muy bajo 606 12 11.03
58 Mascota Muy bajo 580 21 9.95
89 Tecalitlán Muy bajo 548 24 9.69
3 Ahualulco de Mercado Muy bajo 1035 15 9.03
55 La Manzanilla de la Paz Muy bajo 204 6 8.91
74

103 Tonaya Muy bajo 226 11 7.72
31 Ejutla Muy bajo 65 2 6.01
97 Teuchitlán Muy bajo 357 7 5.43
54 La Huerta Muy bajo 1006 39 5.02
74 San Juanito de Escobedo Muy bajo 485 12 4.98
70 San Diego de Alejandría Muy bajo 301 7 4.28
104 Tonila Muy bajo 228 6 4.08
112 Valle de Guadalupe Muy bajo 245 10 4.02
34 El Limón Muy bajo 253 7 4.02
10 Atenguillo Muy bajo 151 6 1.55
Fuente: Elaboración propia con información de la SEP ciclo escolar 2021-2022, CONAPO, IIEG
Respecto al sostenimiento del servicio educativo de preescolar, la mayor ma-

trícula se encuentra en el estatal, que representa el 80% del total de niñas y
niños en edad de preescolar que asisten al 57.5% del total de escuelas en el
estado. Cabe señalar que el porcentaje de escuelas para los sostenimientos
federal y particular son muy similares con un 21.2% y 21.3% respectivamente,
sin embargo, del 20% de la matrícula restante, el 17% corresponde a sosteni-
miento particular y el 3% a las escuelas de sostenimiento federal.
Por otra parte, el promedio general de alumnos atendidos por escuela en el

estado es de 76.7 en el sostenimiento estatal, 8 en el sostenimiento federal y
44 en el sostenimiento particular.
El municipio con mayor número de alumnos por escuela de sostenimiento

estatal es Tlajomulco de Zúñiga con 160 (Tabla 16). El municipio con mayor
atención particular por escuela es Tala con 78 en promedio (Tabla 17). Con
sostenimiento federal, el municipio con mayor número de alumnos por es-
cuela es Guadalajara, con 34 (Tabla 18). Cabe resaltar que en la educación
preescolar indígena de sostenimiento estatal son 53 escuelas y una de soste-
nimiento privado.
75
Tabla 16
Alumnos / Escuela
Municipio
Estatal Federal Particular
Tlajomulco De Zúñiga 160.6 7.4 57.9
El Salto 148.0 - 32.9
San Pedro Tlaquepaque 114.9 - 41.7
Tonalá 114.6 10.0 37.5
Zapopan 108.4 25.6 46.2
San Julián 106.6 9.0 43.0
Jamay 106.1 - 37.0
San Martín De Bolaños 106.0 4.0 -
Guadalajara 97.6 34.8 41.9
Villa Hidalgo 95.0 6.1 8.5
Tabla 17
Alumnos / Escuela
Municipio
Tala 89.7 8.5 78.0
Talpa De Allende 48.0 7.1 72.0
San Juan De Los Lagos 81.4 7.2 70.2
Tepatitlán De Morelos 64.5 8.2 62.5
El Grullo 59.2 - 58.5
Valle De Juárez 31.4 6.6 58.0
Acatlán De Juárez 76.0 - 54.0
Lagos De Moreno 63.9 10.0 54.0
Tuxpan 56.8 9.1 54.0
Tabla 18
Alumnos / Escuela
Municipio
Zapopan 108.4 25.6 46.2
Poncitlán 70.6 16.3 28.0
Techaluta De Montenegro 43.0 16.0 -
Zapotlán Del Rey 37.5 11.8 -
Chiquilistlán 81.0 11.7 -
Puerto Vallarta 79.9 11.0 43.8
Bolaños 38.2 10.7 -
Tototlán 39.0 10.6 27.0
Zapotlanejo 65.6 10.6 49.8
76
En cuanto a la cantidad de alumnos que son atendidos por cada docente, se

observan ciertos datos relevantes. En el caso del sostenimiento estatal, el mu-
nicipio donde un docente atiende a más alumnos es Ejutla con un promedio
de 30 estudiantes por docente (Tabla 19), mientras que en el municipio con
el menor número de alumnos por docente es Santa María de los Ángeles, con
un promedio de 12 alumnos por docente. Por su parte, en el sostenimiento
particular, el municipio con más alumnos por docente es Talpa de Allende
con un promedio de 24 estudiantes por docente, mientras que Unión de San
Antonio es el municipio con el menor promedio, con 4 alumnos por docente
(Tabla 20). En cuanto al sostenimiento federal, el municipio con el mayor nú-
mero de alumnos por docente es San Julián, con un promedio de 27 alumnos
por docente, mientras que Santa María del Oro tiene el menor promedio, con
sólo 2 alumnos por docente (Tabla 21).
Es importante destacar que de los 108 municipios que ofrecen el servicio de

preescolar por sostenimiento federal, 92 municipios tienen un promedio de
atención de 10 alumnos o menos por docente, lo cual puede indicar una si-
tuación favorable en cuanto a la calidad del servicio y atención a los alumnos.
Tabla 19
Alumnos / Docente
Municipio
Ejutla 30.0 5.0 -
El Salto 27.7 - 14.1
San Julián 26.7 27.0 14.3
Juanacatlán 25.5 - 9.3
Concepción De Buenos Aires 25.1 8.5 -
La Manzanilla De La Paz 25.0 4.0 -
Zapopan 24.5 9.7 15.2
Ixtlahuacán De Los Membrillos 24.4 - -
Tonalá 24.3 20.0 14.7
Tabla 7. Municipios de sostenimiento estatal con mayor número de alumnos por docente
77
Tabla 20
Alumnos / Docente
Municipio
Talpa De Allende 20.0 7.1 24.0
San Juan De Los Lagos 24.2 8.4 23.4
Tala 23.4 8.5 22.3
Zapotiltic 22.0 - 22.0
Magdalena 20.2 9.5 22.0
Acatic 20.9 8.0 21.0
Valle De Juárez 17.4 8.3 19.3
Teocaltiche 20.0 6.2 19.0
Jamay 23.6 - 18.5
Tabla 21
Alumnos / Docente
Municipio
San Julián 26.7 27.0 14.3
Tonalá 24.3 20.0 14.7
Mexticacán 15.9 19.5 -
Poncitlán 20.8 16.3 14.0
Techaluta De Montenegro 17.2 16.0 -
Puerto Vallarta 20.0 15.7 15.8
Chimaltitán 16.0 14.7 -
San Gabriel 21.9 11.5 -
Tecalitlán 19.0 11.4 -
Tabla 9. Municipios de sostenimiento federal con mayor número de alumnos por docente
En referencia al número de docentes por escuela, en el sostenimiento estatal

el mayor número de docentes por escuela está en el municipio de Tlajomulco
con prácticamente 6 docentes por escuela y 43 municipios cuentan con 3 o
más docentes por escuela (Tabla 22).
En cuanto al sostenimiento federal, solo dos municipios (Guadalajara y Zapo-

pan) cuentan con dos o más docentes por escuela (Tabla 23), el resto de los
municipios (96) el promedio de docentes por escuela es de uno o menos, lo
que implica la posible atención multigrado.
En el sostenimiento particular se observa mayor uniformidad en la distribu-

ción de docentes por escuela, con un promedio de 2.9 docentes por escuela,
además, 60 de los 64 municipios que cuentan con este servicio y sostenimien-
to, cada escuela tiene al menos dos o más docentes (Tabla 24).
78
Tabla 22
Docente / Escuela
Municipio
El Salto 5.3 - 2.3
San Martín De Bolaños 5.0 0.5 -
San Pedro Tlaquepaque 4.9 - 2.7
Tonalá 4.7 0.5 2.6
Jamay 4.5 - 2.0
Zapopan 4.4 2.6 3.0
San Julián 4.0 0.3 3.0
Villa Hidalgo 4.0 0.8 1.5
Tabla 23
Docente / Escuela
Municipio
Zapopan 4.4 2.6 3.0
Chiquilistlán 3.5 1.3 -
Zapotlanejo 2.9 1.2 3.0
Tecolotlán 2.3 1.2 3.0
Tuxcacuesco 1.3 1.1 -
Acatic 3.0 1.1 2.0
Tototlán 2.0 1.1 2.0
Zapotlán Del Rey 2.1 1.1 -
Bolaños 2.0 1.1 -
Tabla 24
Docente / Escuela
Municipio
Lagos De Moreno 2.9 1.0 3.6
El Grullo 3.3 - 3.5
Tala 3.8 1.0 3.5
Tepatitlán De Morelos 2.9 1.0 3.5
Arandas 3.3 1.0 3.4
Zapotlán El Grande 3.9 0.0 3.3
Tequila 3.4 0.7 3.3
Zapopan 4.4 2.6 3.0
79
En cuanto al sostenimiento federal, solo dos

municipios (Guadalajara y Zapopan) cuen-
tan con dos o más docentes por escuela, el
resto de los municipios (96) el promedio de
docentes por escuela es de uno o menos, lo
que implica la posible atención multigrado
Datos notables
De acuerdo a los Censos de población 2010 y 2020, el municipio de Juana-

catlán tuvo un crecimiento del 133% y datos de la DGPPyEE, muestran que la
matrícula en los ciclos escolares 2010-2011 respecto 2020-2021, creció de forma
semejante en un 118%. Sin embargo, municipios como Tlajomulco de Zúñiga,
el cual tuvo el crecimiento absoluto mayor y relativo del 74.7%, no tuvo un
crecimiento semejante en cuanto a matrícula en preescolar, que fue ape-
nas del 21.7%. Otro dato es que Guadalajara tuvo un descenso en población
del 7.3% en el mismo periodo, pero la matrícula de preescolar desciende
29%. Otro municipio que arroja datos notables es Zapopan que tiene un creci-
miento poblacional de 232,735 habitantes, que representa un crecimiento
del 18.7%, sin embargo, en cuanto a matrícula de preescolar, hay un decre-
mento del 12.4%, que representan 6,355 niñas y niños menos.
Dado el impulso que se da al servicio de Educación Inicial que com-

è
prende la población del grupo de edad de 0 a 2 años once meses, es
importante que el estado garantice la atención para el grupo de edad
de 3 años que actualmente es del 25.9%, en contraste con la atención a
los grupos de edad de 4 y 5 años con atención del 83.8% y 84.7% respec-
tivamente. Esto, con el fin de no interrumpir la educación de primera
infancia.
Se requiere reestructurar las zonas de atención del servicio de preesco-

è
lar, principalmente en Guadalajara, así como los municipios que cubren
la periferia de la ZMG con especial énfasis en los de mayor crecimiento
poblacional como Tlajomulco de Zúñiga y Zapopan.
80
Cobertura de preescolar y porcentaje de pobreza
El Gráfico 34 tiene como objetivo identificar a los municipios que presen-

tan distintos niveles de pobreza y cobertura de educación preescolar. Esto se
debe a que los municipios con diferentes niveles de pobreza suelen enfrentar
diversas necesidades y problemáticas, lo que se traduce en una variabilidad
en los niveles de cobertura educativa. Para lograr este objetivo, se utilizó la
mediana del porcentaje de pobreza (39.9%) y la del porcentaje de cobertura
(30.0%) para dividir a los municipios en cuatro cuadrantes. El cuadrante I agru-
pa a los municipios con bajo nivel de cobertura y baja pobreza, el cuadrante
II agrupa a los municipios con alta cobertura y baja pobreza, el cuadrante III
agrupa a los municipios con alta cobertura y alta pobreza, y el cuadrante IV
agrupa a los municipios con baja cobertura y alta pobreza.
La idea detrás de esta metodología es identificar aquellos municipios que re-

quieren incrementar la cobertura educativa en el nivel preescolar y que, ade-
más, enfrentan un alto nivel de pobreza multidimensional. De esta forma, el
Gráfico 34 permite identificar claramente a los municipios que pertenecen al
cuadrante IV, es decir, aquellos que tienen una baja cobertura educativa y una
alta pobreza. Entre estos municipios destacan Mezquitic (80.1% de pobreza y
4.4% de cobertura), Bolaños (54.7% de pobreza y 14.9% de cobertura) y Jilotlán
de los Dolores (53.3% de pobreza y 12.8% de cobertura), ya que presentan los
indicadores más desfavorables en ambos aspectos, lo que puede afectar el
desarrollo de los niños y niñas en dichos municipios.
La idea detrás de esta metodología es iden-

tificar aquellos municipios que requieren in-
crementar la cobertura educativa en el nivel
preescolar y que, además, enfrentan un alto
nivel de pobreza multidimensional
81
82
Porcentaje de cobertura preescolar y pobreza a nivel municipal en Jalisco, 2020
60.0
II III
54
90
50.0
28 57
7
110
3
37
121
77
88
82
25 81
95 52 107
40.0
21 17
15 8992
102 26
59
9 36 113
103 41 42
79 75 4
2 43 58 100 115
34 65 96
85 44 24 33 20 80 47
12 111 5 104 118
6 55
23 30 119
30.0 1 124
12530.0 114 50
18 14 99 84 69 60
74 106 86
83 31
116 16 10
62 76 108
101
8 484594 72
93 13 6773 123 66 71 112 22 40
39 51 97
109 53
35 87 10591 122
64
Gráfico 34
70 68 11
98 63 78 46 29
120 117
32
20.0
56
38 27
% Cobertura de preescolar
19
49
10.0
61
I IV
0.0
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0
% de pobreza multidimensional
Muicipios clasificados por cuadrantes a partir del porcentaje de pobreza y porcentaje de cobertura de educación preescolar
% % % % % % % %
No. Municipios No. Municipios No. Municipios No. Municipios
Pobreza Cobertura Pobreza Cobertura Pobreza Cobertura Pobreza Cobertura
8 Arandas 34.0 27.6 1 Acatic 30.7 30.1 4 Amacueca 46.0 35.2 10 Atemajac de Brizuela 73.2 28.5
13 Atotonilco el Alto 34.4 26.9 2 Acatlán de Juárez 28.3 33.8 7 San Juanito de Escobedo 40.7 45.3 11 Atengo 49.2 24.5
35 Encarnación de Díaz 37.3 25.6 3 Ahualulco de Mercado 32.8 44.3 17 Ayutla 44.1 39.3 14 Atoyac 44.3 29.9
39 Guadalajara 24.8 25.7 5 Amatitán 36.6 31.7 20 Cabo Corrientes 44.6 32.1 16 Ayotlán 52.2 28.7
48 Jesús María 39.2 27.2 6 Ameca 35.4 31.0 21 Casimiro Castillo 40.2 39.4 18 La Barca 41.2 29.7
51 Juanacatlán 31.9 25.7 9 El Arenal 30.9 37.0 26 Concepción de Buenos Aires 45.3 37.9 19 Bolaños 54.7 14.9
53 Lagos de Moreno 37.2 25.5 12 Atenguillo 17.4 31.7 33 Degollado 42.7 32.4 22 Cihuatlán 46.0 26.5
62 Mixtlán 24.5 28.2 15 Autlán de Navarro 31.5 38.2 41 Huejúcar 42.8 35.8 27 Cuautitlán de García Barragán 57.5 17.6
63 Ocotlán 28.4 23.7 23 Zapotlán el Grande 26.4 30.7 42 Huejuquilla el Alto 51.0 35.8 29 Cuquío 43.4 24.1
67 Puerto Vallarta 35.4 26.6 24 Cocula 38.4 32.3 47 Jamay 46.2 32.2 31 Chimaltitán 65.8 29.1
73 San Juan de los Lagos 36.1 26.7 25 Colotlán 37.7 40.9 52 Juchitlán 44.8 40.3 32 Chiquilistlán 68.4 22.0
74 San Julián 34.5 29.3 28 Cuautla 34.0 46.5 55 Magdalena 40.4 31.2 38 Guachinango 44.3 17.7
76 San Martín de Bolaños 34.9 28.1 30 Chapala 38.5 30.6 59 Mazamitla 45.6 37.8 40 Hostotipaquillo 63.7 26.8
78 San Miguel el Alto 38.2 24.1 34 Ejutla 24.2 33.2 65 Pihuamo 42.3 32.7 45 Ixtlahuacán del Río 40.2 27.4
83 Tala 28.3 28.8 36 Etzatlán 37.9 37.1 75 San Marcos 44.8 35.5 46 Jalostotitlán 39.9 24.4
87 Tecalitlán 39.4 25.9 37 El Grullo 39.1 43.7 79 Gómez Farías 41.0 35.4 49 Jilotlán de los Dolores 53.3 12.8
93 Tepatitlán de Morelos 28.9 26.6 43 La Huerta 33.1 33.9 80 San Sebastián del Oeste 46.0 32.4 50 Jocotepec 44.0 29.8
Tabla 25
97 Tlajomulco de Zúñiga 34.4 25.8 44 Ixtlahuacán de los Membrillos 35.8 32.5 81 Santa María de los Ángeles 54.6 41.1 56 Santa María del Oro 55.3 18.5
98 Tlaquepaque 27.4 23.8 54 El Limón 23.6 56.9 84 Talpa de Allende 46.6 30.2 60 Mexticacán 58.3 29.7
101 Tonalá 37.2 27.9 57 La Manzanilla de la Paz 35.4 46.2 89 Techaluta de Montenegro 44.1 38.6 61 Mezquitic 80.1 4.4
106 Tuxcacuesco 36.6 29.4 58 Mascota 38.3 33.8 90 Tenamaxtlán 42.1 53.6 64 Ojuelos de Jalisco 47.6 25.3
108 Tuxpan 37.8 27.9 77 San Martín Hidalgo 38.1 42.6 92 Teocuitatlán de Corona 44.9 38.9 66 Poncitlán 41.2 26.5
109 Unión de San Antonio 34.4 25.6 82 Sayula 38.0 41.1 96 Tizapán el Alto 53.3 33.1 68 Villa Purificación 45.6 24.5
117 Cañadas de Obregón 32.4 23.4 85 Tamazula de Gordiano 31.6 32.3 100 Tomatlán 46.2 34.0 69 Quitupan 55.1 30.0
120 Zapopan 26.6 23.1 88 Tecolotlán 37.6 41.7 107 Tuxcueca 47.8 40.5 70 El Salto 40.0 24.8
123 Zapotlán del Rey 38.6 26.5 95 Teuchitlán 21.2 40.5 114 Villa Corona 41.9 30.0 71 San Cristóbal de la Barranca 42.9 26.9
124 Zapotlanejo 38.0 29.8 102 Tonaya 28.9 37.7 115 Villa Guerrero 49.4 33.7 72 San Diego de Alejandría 43.1 27.3
103 Tonila 29.0 35.9 119 Zacoalco de Torres 49.9 30.8 86 Tapalpa 46.6 29.7
104 Totatiche 37.2 31.5 91 Teocaltiche 41.5 25.7
110 Unión de Tula 37.0 44.8 94 Tequila 40.6 27.5
111 Valle de Guadalupe 26.0 31.9 99 Tolimán 46.1 29.7
113 San Gabriel 39.3 37.4 105 Tototlán 41.4 26.3
118 Yahualica de González Gallo 39.6 31.9 112 Valle de Juárez 44.5 26.6
121 Zapotiltic 35.1 43.0 116 Villa Hidalgo 44.9 28.6
125 San Ignacio Cerro Gordo 39.1 30.3 122 Zapotitlán de Vadillo 47.6 25.9
83
Cobertura preescolar y desigualdad relativa
Utilizando la misma metodología que en el Gráfico 34, se agruparon los mu-

nicipios de Jalisco según su nivel de desigualdad relativa (9.95) y la cobertura
de educación preescolar (30%). El indicador de desigualdad se basa en una
distribución espacial de la desigualdad a nivel local, con base en 17 variables
que muestran la capacidad de los individuos y comunidades para ejercer sus
derechos.
Los resultados se presentan en cuatro cuadrantes, donde el cuadrante I agru-

pa a los municipios con bajo nivel de cobertura y bajo nivel de desigualdad.
El cuadrante II incluye a los municipios con un nivel de desigualdad por en-
cima de la mediana y bajo nivel de cobertura. El cuadrante III identifica a los
municipios con alto nivel de desigualdad y alto nivel de cobertura, mientras
que el cuadrante IV agrupa a los municipios con alta cobertura y bajo nivel de
desigualdad.
En el Gráfico 35, se observa que dos municipios (Tonalá, con un nivel de des-
igualdad del 80.85% y Tlaquepaque con un nivel de desigualdad del 90.56%)
presentan un nivel de desigualdad por encima de 80, y el caso extremo se
observa en Zapopan, ya que el indicador tiene un valor de 100. Esto indica que
en estos municipios hay población que no puede ejercer sus derechos.
84
Desigualdad relativa y cobertura de preescolar
por municipio, Jalisco 2020
II III
100 120
98
80 101
60
Gráfico 35
39
63
40
15
97
70 96 121
9
Índice de desigualdad relativa

66 13 108
53 67 82
83 18 30 85
20 91 23
78 64 21
48 86
68 94 44 41
35 93 124 47 28
112 84 26
51 22 73 50 17
27 8 16 114 55 11833 100 36 59 25
46 45 79 77 37
87 10 9.95
14 5 20 58
115
56 122
105 6 2 3 110 57
117 40 11674
106 119 75 102 107 88
60
1 246534 95 90
38 32 11 43 7
29 109 123 72 125 104111 103 89
92 54
61 49 99 4 42 52 81
I 76 31 69 12 80 113 IV
62
0 19 71
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0
% Cobertura Preescolar
85
86
Marco Normativo
Municipios de Jalisoc clasificados por cuadrante a partir del porcentaje de cobertura en educación preescolar y el índice de desigualdad relativo
Cuadrante I Cuandrante II Cuadrante III Cuadrante IV
Desigualdad Desigualdad Desigualdad Desigualdad

No. Municipio Cobertura No. Municipio Cobertura No. Municipio Cobertura No. Municipio Cobertura
relativa relativa relativa relativa
10 Atemajac de Brizuela 28.5 9.22 8 Arandas 27.6 12.03 5 Amatitán 31.7 10.19 1 Acatic 30.1 5.88
11 Atengo 24.5 4.75 13 Atotonilco el Alto 26.9 25.5 9 El Arenal 37.0 26.3 2 Acatlán de Juárez 33.8 8.34
14 Atoyac 29.9 9.47 16 Ayotlán 28.7 12.09 15 Autlán de Navarro 38.2 35.75 3 Ahualulco de Mercado 44.3 9.03
19 Bolaños 14.9 0 18 La Barca 29.7 22.31 17 Ayutla 39.3 12.72 4 Amacueca 35.2 2.27
29 Cuquío 24.1 3.71 22 Cihuatlán 26.5 12.69 21 Casimiro Castillo 39.4 18.69 6 Ameca 31.0 8.18
31 Chimaltitán 29.1 1.93 27 Cuautitlán de García Barragán 17.6 11.49 23 Zapotlán el Grande 30.7 20.75 7 San Juanito de Escobedo 45.3 4.98
32 Chiquilistlán 22.0 4.66 35 Encarnación de Díaz 25.6 15.37 25 Colotlán 40.9 11.47 12 Atenguillo 31.7 1.55
38 Guachinango 17.7 4.64 39 Guadalajara 25.7 42.85 26 Concepción de Buenos Aires 37.9 14.26 20 Cabo Corrientes 32.1 9.41
40 Hostotipaquillo 26.8 7.81 45 Ixtlahuacán del Río 27.4 10.3 28 Cuautla 46.5 15.37 24 Cocula 32.3 6.09
49 Jilotlán de los Dolores 12.8 2.64 46 Jalostotitlán 24.4 10.57 30 Chapala 30.6 21.62 34 Ejutla 33.2 6.01
56 Santa María del Oro 18.5 8.79 48 Jesús María 27.2 18.01 33 Degollado 32.4 11.18 42 Huejuquilla el Alto 35.8 2.33
60 Mexticacán 29.7 6.91 50 Jocotepec 29.8 13.05 36 Etzatlán 37.1 11.95 43 La Huerta 33.9 5.02
61 Mezquitic 4.4 2.68 51 Juanacatlán 25.7 12.78 37 El Grullo 43.7 10.15 52 Juchitlán 40.3 2.29
62 Mixtlán 28.2 0.89 53 Lagos de Moreno 25.5 23 41 Huejúcar 35.8 17.11 54 El Limón 56.9 4.02
69 Quitupan 30.0 2.39 63 Ocotlán 23.7 41.63 44 Ixtlahuacán de los Membrillos 32.5 16.32 57 La Manzanilla de la Paz 46.2 8.91
71 San Cristóbal de la Barranca 26.9 0.11 64 Ojuelos de Jalisco 25.3 18.78 47 Jamay 32.2 15.8 65 Pihuamo 32.7 5.95
72 San Diego de Alejandría 27.3 4.28 66 Poncitlán 26.5 25.39 55 Magdalena 31.2 11.59 75 San Marcos 35.5 7.88
Tabla 26
74 San Julián 29.3 7.7 67 Puerto Vallarta 26.6 22.78 58 Mascota 33.8 9.95 80 San Sebastián del Oeste 32.4 1.74
76 San Martín de Bolaños 28.1 2.02 68 Villa Purificación 24.5 17.08 59 Mazamitla 37.8 11.64 81 Santa María de los Ángeles 41.1 2.07
87 Tecalitlán 25.9 9.69 70 El Salto 24.8 29.46 77 San Martín Hidalgo 42.6 11.03 88 Tecolotlán 41.7 7.87
99 Tolimán 29.7 2.97 73 San Juan de los Lagos 26.7 13.48 79 Gómez Farías 35.4 11.03 89 Techaluta de Montenegro 38.6 4.11
105 Tototlán 26.3 8.55 78 San Miguel el Alto 24.1 19.27 82 Sayula 41.1 22.34 90 Tenamaxtlán 53.6 5.19
106 Tuxcacuesco 29.4 7.45 83 Tala 28.8 22.46 84 Talpa de Allende 30.2 14.25 92 Teocuitatlán de Corona 38.9 3.8
109 Unión de San Antonio 25.6 3.54 86 Tapalpa 29.7 17.98 85 Tamazula de Gordiano 32.3 21.95 95 Teuchitlán 40.5 5.45
116 Villa Hidalgo 28.6 7.92 91 Teocaltiche 25.7 20.84 96 Tizapán el Alto 33.1 29.2 102 Tonaya 37.7 7.75
117 Cañadas de Obregón 23.4 7.97 93 Tepatitlán de Morelos 26.6 15.7 100 Tomatlán 34.0 11.98 103 Tonila 35.9 4.08
122 Zapotitlán de Vadillo 25.9 8.97 94 Tequila 27.5 16.73 114 Villa Corona 30.0 11.58 104 Totatiche 31.5 4.59
123 Zapotlán del Rey 26.5 3.21 97 Tlajomulco de Zúñiga 25.8 33.55 118 Yahualica de González Gallo 31.9 11.34 107 Tuxcueca 40.5 8.48
98 Tlaquepaque 23.8 90.56 121 Zapotiltic 43.0 28.94 110 Unión de Tula 44.8 9.31
101 Tonalá 27.9 80.85 111 Valle de Guadalupe 31.9 4.02
108 Tuxpan 27.9 25.99 113 San Gabriel 37.4 1.88
112 Valle de Juárez 26.6 13.57 115 Villa Guerrero 33.7 9.52
120 Zapopan 23.1 100 119 Zacoalco de Torres 30.8 8.19
124 Zapotlanejo 29.8 15.35 125 San Ignacio Cerro Gordo 30.3 3.8
Fuente: Elaboración de CEMEJ con base en Información de la SEP (Ciclo 2021-2022) y el índice de desigualdad relativa del Instituto de Información, Estadística y Geográfica de Jalisco
“Asegurar el acceso a un
sistema de protección social
de calidad desde el comienzo
puede hacer una diferencia
en el desarrollo de los niños y
niñas, y con ellos, de toda la
sociedad. Con intervenciones
tempranas, las inequidades y
disparidades sociales pueden
erradicarse”.
UNICEF (2016)
________________________________________
IV. Marco
Normativo
Marco Normativo
Existe un amplio marco normativo que fundamenta las estrategias, políticas y

acciones dirigidas a garantizar a niñas y niños el acceso y ejercicio al derecho
a la educación desde los primeros años de vida.
La Declaración Universal de Derechos Humanos de Naciones Unidas en el ar-

tículo 26, establece que “Toda persona tiene derecho a la educación. La edu-
cación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemen-
tal y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria.”
Con las reformas al artículo 3o de la CPEUM, tanto la de 2002 como la de 2019,

la educación preescolar e inicial pasaron a formar parte de la educación bási-
ca, reconociendo la obligación del Estado de garantizarlas.
La Ley General de Educación, en su artículo 6, establece que “Todas las per-

sonas habitantes del país deben cursar la educación preescolar […]” y que “la
educación inicial es un derecho de la niñez” por lo que es “responsabilidad del
Estado concientizar sobre su importancia y garantizarla”. También, en el artí-
culo 37 se menciona que la educación básica estará compuesta por el nivel
inicial, preescolar, primaria y secundaria; y que los servicios para la educación
inicial se impartirán de forma escolarizada y no escolarizada y en el caso de
la educación preescolar será a través de los servicios de preescolar general,
indígena y comunitario.
Asimismo, en el artículo 38 se menciona que el Estado, de manera progresi-

va, generará las condiciones para la prestación universal del servicio de edu-
cación inicial. Además, las autoridades educativas fomentarán una cultura a
favor de la educación inicial con base en programas, campañas, estrategias y
acciones de difusión y orientación, con el apoyo de los sectores social y priva-
do, organizaciones de la sociedad civil y organismos internacionales. De igual
manera, promoverán diversas opciones educativas para ser impartidas, como
las desarrolladas en el seno de las familias y a nivel comunitario, en las cuales
se proporcionará orientación psicopedagógica y serán apoyadas por las insti-
tuciones encargadas de la protección y defensa de la niñez.
De igual forma, en el artículo 39 se menciona que corresponde a la Secreta-

ría de Educación Pública determinar los principios rectores y objetivos de la
educación inicial, con la opinión de las autoridades educativas de las entida-
des federativas y la participación de otras dependencias e instituciones pú-
blicas, sector privado, organismos de la sociedad civil, docentes, académicos
y madres y padres de familia o tutores. Por ello, de acuerdo al artículo 40, los
principios rectores y objetivos estarán contenidos en la Política Nacional de
Educación Inicial que forma parte de la Estrategia Nacional de Atención a la
Primera Infancia.
El artículo 1 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes

reconoce como titulares de derechos a niñas, niños y adolescentes por lo que
90
Marco Normativo
se debe garantizar el pleno ejercicio, respeto, protección y promoción de sus

derechos humanos, conforme a lo establecido en la Constitución y expresa-
mente en la fracción XI menciona el derecho a la educación.
Además, se han generado diversas Normas Oficiales Mexicanas con el fin de

garantizar la salud, la seguridad y la integridad de niñas y niños, así como re-
gular la calidad de los servicios de cuidado tales como:
NOM-009-SEGOB-2015
è
Medidas de previsión, prevención y mitigación de riesgos en Centros
de Atención Infantil en la modalidad pública, privada y mixta. (Seguri-
dad para los niños y niñas de la primera infancia).
NOM-031-SSA2-1999
è
Para la atención a la salud del niño.
NOM-032-SSA3-2010
è
Asistencia social, Prestación de servicios de asistencia social para ni-
ños, niñas y adolescentes en situación de riesgo y vulnerabilidad.
NOM-035-SSA3-2012
è
En materia de información en salud.
IV.1 Estrategia Nacional de Atención a la Primera

Infancia
De acuerdo a la Ley General de Educación, el Ejecutivo Federal publicó en el
Diario Oficial de la Federación el 23 de marzo de 2020 la Estrategia Nacional
de Atención a la Primera Infancia (ENAPI) con el objetivo de:
“Desarrollar una política nacional para garantizar a NN

menores de 6 años, el ejercicio efectivo de sus dere-
chos a la supervivencia, desarrollo integral y prosperidad,
educación, protección, participación y vida libre de vio-
lencia, atendiendo las brechas de desigualdad existen-
tes entre estratos sociales, regiones geográficos y géne-
ros, así como a la diversidad inherente a cada persona”.103
Para la ENAPI, la Primera Infancia es el periodo de vida que empieza con el

nacimiento y se extiende hasta antes de los seis años, es el momento en el
que niñas y niños, en México, finalizan el primer ciclo de enseñanza y transitan
hacia la educación primaria.
La ENAPI está sustentada en un amplio marco jurídico nacional e internacio-

nal y guarda alineación directa con los Objetivos del Desarrollo Sostenible,
particularmente con seis, los cuales se observan en la Figura 3.
ENAPI (2020). Estrategia Nacional de Atención… (p.56)

103
91
Marco Normativo
Figura 3. Objetivos del desarrollo sostenible con

los que está alineada la ENAPI
Fuente: ENAPI (2020) Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia (p.50)
Asimismo, la ENAPI tiene como base conceptual y programática el Marco de

Cuidado Cariñoso y Sensible, desarrollado por la Organización Mundial de la
Salud, UNICEF y el Banco Mundial, el cual provee orientaciones estratégicas a
las intervenciones públicas para apoyar el desarrollo integral de niñas y niños,
iniciando con el apoyo a las madres durante el embarazo y a niñas y niños
desde su nacimiento hasta antes de su incorporación a la educación primaria.
Las acciones que se implementen, bajo este marco conceptual y de actua-

ción, pretenden involucrar a varias áreas de distintos sectores que estén rela-
cionados con el desarrollo de la Primera Infancia tales como salud, educación,
trabajo, hacienda pública, protección social, entre otros. Esta propuesta de
articulación interinstitucional pretende atender las diversas necesidades de
las niñas y niños en sus primeros años de vida y que los programas públicos
respondan de forma integral.
El Marco de Cuidado Cariñoso y Sensible se apoya en cinco principios (Figura

4) que buscan garantizar el cumplimiento de los derechos de niñas y niños:
Figura 4. Principios del Marco de Cuidado Cariñoso y Sensible
Fuente: ENAPI (2020) Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia (p. 25)
92
Marco Normativo
Además, la ENAPI identifica cinco áreas de desarrollo de la Primera Infancia

que sirven para mejorar los programas dirigidos a niñas y niños:
a. Buena salud: se refiere al cuidado de la condición física y emocional de

niñas y niños y de cuidadores.
b. Nutrición adecuada: incluye la nutrición de la madre durante el embara-
zo y de niñas y niños durante su desarrollo, haciendo énfasis en la impor-
tancia de la lactancia materna y la adquisición de alimentos adecuados y
complementarios a partir de los seis meses de vida.
c. Atención receptiva: busca reforzar los vínculos emocionales y estimular
las conexiones cerebrales a través de la comunicación corporal afectiva
que sucede entre niñas y niños y sus principales cuidadores.
d. Protección y seguridad: contempla la protección ante los peligros impre-
vistos, peligros físicos y emocionales. Algunas de las causas que ponen en
riesgo la protección y seguridad de las niñas o niños y sus cuidadores son
la pobreza, la degradación ambiental, los espacios poco apropiados para
la movilidad segura de niñas y niños y la exposición a formas violentas de
disciplina.
e. Oportunidades para el aprendizaje temprano: busca asegurar las bases
para el aprendizaje y la interacción social, lo que ayuda a generar habilida-
des de adaptabilidad y confianza por medio de cuidados cariñosos y se-
guros. Este proceso incluye la relación con otras personas, la estimulación
sensorial a través del juego, así como la exploración y orientación sobre las
actividades diarias.
De igual forma, propone cinco estrategias para llevar a cabo políticas y ser-
vicios en favor de las familias en el desarrollo de la primera infancia, aquí se
resumen los principales puntos:
1. Proporcionar liderazgos e invertir: consiste en una estrategia guberna-

mental colaborativa y coordinada con los diferentes sectores e institucio-
nes ocupadas en el desarrollo infantil.
2. Centrarse en las familias: busca mejorar las prácticas de crianza median-
te el empoderamiento y ejercicio de ciudadanía de las familias y comu-
nidades, a fin de que sean capaces de hacer valer sus propios derechos y
exigir servicios de mayor calidad y cobertura.
3. Fortalecer los sistemas: los sistemas de salud y educación son los servi-
cios con mayor alcance de atención entre niñas y niños y sus cuidadores,
por lo que resulta pertinente que alguno de ellos sea un puente de coordi-
nación con el resto de los sectores.
4. Vigilar los avances: se refiere a un sistema de medición y rendición de
cuentas efectivo y alineado al Plan Nacional de Desarrollo. Existe informa-
ción que los distintos sectores recogen de manera sistemática, sobre todo
93
Marco Normativo
en los ámbitos de la salud y la educación, por lo que esos instrumentos de

información pueden ser aprovechados.
5. Usar los datos e innovar: lo sustantivo de la generación de información

para entender un problema público, es el uso de esa información para
crear y planear estrategias adecuadas y pertinentes, aumentar la efectivi-
dad de las acciones y reducir u optimizar los recursos empleados.
Dado que existen desigualdades entre las familias para que niñas y niños ob-
tengan adecuados niveles de cuidado cariñoso y sensible, la ENAPI establece
tres niveles de intensidad y alcance de las intervenciones: 1) Universal, 2) Foca-
lizado y 3) Indicado.
1. Universal
Consiste en la provisión de servicios para todas y todos a través de la

è
promoción de la salud y atención preventiva primaria.
Busca reducir la ocurrencia de problemas en el desarrollo de niñas y ni-
è
ños y, cuando éstos ocurren, contar con la capacidad para identificarlos
de forma temprana, refiriendo a cuidadores y niñas y niños a los servi-
cios/intervenciones apropiados para su tratamiento.
Se enfoca en proveer información y recursos para el cuidado cariñoso y
è
sensible apropiados a la edad de niñas y niños, así como a la circunstan-
cia particular de la familia.
El principio clave que sustenta el nivel Universal de provisión es que se
è
espera que beneficie a todas las familias sin importar el nivel de ries-
go e ingresos que posean. Algunos ejemplos de provisión de servicios
e intervenciones en este nivel son: registro de nacimiento, licencias de
maternidad/paternidad, vacunación, información y orientación de cui-
dados pre y postnatales, entre otros.
2. Focalizado
Consiste en la provisión de intervenciones/servicios para familias y co-

è
munidades que se ubican en una posición de riesgo de ocurrencia de
problemas en algún momento de su trayecto de vida debido a factores
como pobreza, desnutrición, embarazo adolescente, violencia, despla-
zamientos migratorios u otro tipo de crisis humanitarias.
3. Indicado
Consiste en la provisión de intervenciones/servicios para:

è
i. Familias y niñas y niños que se encuentran en una situación que demanda
apoyos adicionales, tales como NN sin cuidadores, con madres en
depresión o que viven en hogares violentos,
94
Marco Normativo
ii. Niñas y niños que nacen con bajo peso, con alguna forma de
discapacidad o que enfrentan algún tipo de reto para su ade-
cuado desarrollo. Algunos ejemplos de provisión de servicios
e intervenciones en este nivel son: tratamiento y apoyo a ma-
dres con depresión postparto, servicios e intervenciones para
NN que enfrentan discapacidad o retos de desarrollo tardío,
entre otros.
Dado que son multifactoriales las problemáticas de las familias, la ENAPI

plantea la importancia de integrar las acciones y los esfuerzos de los distintos
sectores para fin de dar respuesta. Esto no implica que se vean reducidas las
responsabilidades e intervenciones de cada sector, por el contrario, se busca
su articulación para potenciar el desarrollo de niñas y niños.
La ENAPI cuenta con un marco metodológico rector que es la Ruta Integral

de Atenciones (RIA) la cual concentra 29 servicios e intervenciones públicas
necesarias para garantizar el desarrollo integral de niñas y niños durante la
Primera Infancia.
La RAI requiere de la participación e involucramiento activo de las familias,

las personas cuidadoras, los agentes educativos y el personal de salud; que
a través de las distintas intervenciones busca atender a tres grupos objetivo:
Figura 5. Grupos objetivo de la Ruta Integral de Atención
Los servicios están desagregados de acuerdo con las atribuciones de los dis-
tintos poderes públicos, sectores, entidades y dependencias de los tres órde-
nes de gobierno y sus respectivos espacios de coordinación interinstitucional.
Asimismo, están organizadas en cuatro ejes estratégicos para que niñas y ni-
ños desarrollen su potencial físico, cognitivo y psicoafectivo:
Eje rector 1: Salud y nutrición

è
Eje rector 2: Educación y cuidado
è
Eje rector 3: Protección
è
Eje rector 4: Bienestar
è
95
Marco Normativo
Dado que este trabajo se centra en el sector educativo, nos concentraremos

en el Eje 2: Educación y cuidado el cual tiene como objetivo:
“Garantizar el ejercicio efectivo del derecho a la educación (inicial

y preescolar) y al cuidado cariñoso y sensible de NN en la Primera
Infancia, atendiendo las brechas de desigualdad existentes entre
estratos sociales, regiones geográficas, géneros y a la diversidad
inherente a cada persona”.104
Las líneas de acción que corresponden al Eje 2: Educación y cuidado son:
Línea de acción 1.- Cuidado cariñoso y sensible a niñas y

è
niños de 0 a 5 años cumplidos
Línea de acción 2.- Educación inicial
è
Línea de acción 3.- Educación preescolar
è
Además, la RAI cuenta con un catálogo de atenciones dirigidas hacia los dife-
rentes grupos de población objetivo, de acuerdo a los ejes y las instituciones
responsables. Las acciones que corresponden a la atención de niñas y niños
de 0 a 5 años de acuerdo al Eje 2 Educación y Cuidado, son las siguientes:
Atenciones del eje 2 Educación y cuidado

58. Garantizar el acceso a programas de educación inicial y prescolar.
59. Favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de niñas y niños menores
de 4 años.
60. Promover la lactancia materna exclusiva para una nutrición adecuada de niñas y ni-
ños durante la etapa de educación inicial. (alimentación complementaria)
61. Promover entre niñas y niños prácticas que ayuden a desarrollarse.
62. Fortalecer los vínculos afectivos entre niñas y niños, así como con sus cuidadores
principales.
63. Promover el aprendizaje a través de juego, el arte y la literatura.
64. Generar experiencias en el medio natural, social y artístico.
65. Fomentar la cultura, el deporte y el esparcimiento.
66. Fomentar en niñas y niños la práctica de escuchar y responder entre ellos mismos,
promoviendo el uso del idioma local.
67. Alentar las acciones de cada niña y niño.
68. Crear condiciones en que niñas y niños puedan indicar sus preferencias, escogiendo
entre opciones.
69. Orientar y acompañar en los procesos de transición y adaptación de la niña o niño a
la Educación Inicial.
70. Fomentar que niñas y niños reciban educación de calidad.
71. Fomentar que niñas y niños reciban una educación inclusiva que garantice la identifi-
cación, prevención y eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación.
ENAPI (2020). Estrategia Nacional de Atención…(p.64)

104
96
Marco Normativo
72. Ofrecer a niñas y niños atención de calidad y especializada por agentes educativos
acreditados con la preparación adecuada para impartir educación.
73. Garantizar a niñas y niños la atención por parte de agentes educativos mentalmente
sanos y emocionalmente competentes.
74. Garantizar el bienestar físico y emocional de niñas y niños a través de la prevención
de accidentes que pueden ocurrir los centros de atención infantil y escuelas.
75. Responder a la individualidad (necesidades e intereses) de niñas y niños. (capacidad
de respuesta a señales)
76. Garantizar en niñas y niños reciban una Educación Inicial basada en un enfoque de
derechos.
77. Fomentar prácticas de higiene y proporcionar a niñas y niños servicios en instalacio-
nes que satisfagan condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas.
78. Captar a niñas y niños de 2 años 8 meses para la inscripción al primer año de educa-
ción preescolar.
79. Orientar y acompañar en los procesos de transición y adaptación de la niña o niño a
la institución de Educación Preescolar.
80. Garantizar que todas las niñas y niños de Educación Preescolar desarrollen capacida-
des y avancen en los aprendizajes esperados, planteados en el currículum.
81. Fomentar la participación de niñas y niños en sus propios procesos de aprendizaje y
demás ámbitos que les involucren.
82. Fomentar el uso programas de intervención educativa que aseguren procesos de
aprendizaje y enseñanza eficaz para niñas y niños de los diversos contextos culturales en
zonas de pobreza, de difícil acceso y alto rezago social del país.
IV.2 Política Nacional de Educación Inicial
En concordancia con la Ley General de Educación, el 18 de marzo de 2022 la

Secretaría de Educación Pública mediante el acuerdo número 07/03/22 emi-
tió la Política Nacional del Educación Inicial (PNEI) la cual tiene como propó-
sito general y específicos:
Propósito general
Generar condiciones para la provisión de servicios de calidad que fo-

è
menten el desarrollo integral de las niñas y los niños de cero a tres años
como parte de la atención integral a la primera infancia.
Propósitos específicos
Expandir la cobertura de los servicios de educación inicial, dando prio-

è
ridad a niñas y niños en condición de vulnerabilidad y en riesgo de
exclusión.
Mejorar la calidad de los servicios que se ofrecen en las modalidades
è
(escolarizada y no escolarizada) de educación inicial.
Promover en las familias el desarrollo de prácticas de crianza enriqueci-
è
das y vínculos afectivos sólidos.
97
Marco Normativo
Para la PNEI, el objetivo de la educación inicial es “potenciar el desarrollo in-

tegral de niñas y niños de cero a tres años en un ambiente rico en experien-
cias afectivas, educativas y sociales, y el acompañamiento a las familias en las
prácticas de crianza”.
Objetivos específicos:
1) Generar condiciones para el acompañamiento afectivo y social de las

crianzas.
2) Acompañar a las familias en la observación y el conocimiento de las ne-
cesidades de sus niñas y niños, enriqueciendo las prácticas de crianza.
3) Valorar los universos culturales y enriquecer las experiencias culturales
de todos los niños y niñas de cero a tres años y sus familias.
4) Promover variados ambientes de aprendizaje ligados al juego y a las
experiencias artísticas.
5) Impulsar un acercamiento a la lectura y a los libros desde los primeros
días de vida.
6) Estimular las experiencias de lenguaje, considerando la inclusión de to-
das las lenguas maternas.
7) Contribuir al fortalecimiento de mejores condiciones de alimentación y
vida saludable para niñas y niños de cero a tres años.
8) Dar visibilidad a los derechos de niñas y niños de cero a tres años en to-
dos los planos, y trabajar para su cumplimiento.
Como se mencionó previamente, la educación inicial se brinda en las moda-

lidades: escolarizada y no escolarizada con el fin de atender la diversidad de
contextos sociales en los que se encuentran las niñas, los niños y sus familias,
así como de conformidad con el artículo 37 de la Ley General de Educación.
Educación inicial escolarizada:
La atención es a niñas y niños desde los 43 días de vida y hasta los tres
è
años.
El servicio se presta en centros de atención, que son espacios físicos
è
habilitados para brindar diariamente educación y cuidados a las niñas y
los niños en horarios determinados.
Las niñas y los niños son los beneficiarios directos.
è
Los agentes educativos son las personas que realizan la función de edu-
è
car, así como quienes asisten en la actividad.
Las jornadas suelen durar más de tres horas y durante el horario de tra-
è
bajo de sus madres, padres, tutores o familiares.
La frecuencia es diaria.
è
Las actividades se realizan en espacios específicos habilitados para la
è
actividad educativa.
98
Marco Normativo
Educación inicial no escolarizada:
El servicio busca acompañar a las familias en la crianza de las niñas y los

è
niños, desde el embarazo y durante los primeros tres años de vida.
Se realiza en esquemas flexibles y espacios comunitarios que pueden
è
tener otros usos, tales como aulas, clínicas de salud, casas particulares,
espacios al aire libre, entre otros.
La frecuencia de las sesiones y sus horarios se acuerdan con madres,
è
padres, embarazadas, tutores, o personas cuidadoras.
Los beneficiarios directos son las familias y de manera indirecta se pre-
è
tende que sean las niñas y los niños.
Los agentes educativos son las promotoras y los promotores educativos,
è
la educadora o el educador, el voluntariado y quienes llevan a cabo la
función de enfermería.
Las jornadas en general duran menos de tres horas.
è
La frecuencia es variable y se define con madres, padres, embarazadas
è
y personas cuidadoras.
Los espacios se buscan en la comunidad y tienen otros usos tales como
è
aulas y espacios educativos, salones en clínicas de salud, hogares, espa-
cios al aire libre, entre otros.
Programas comunitarios:
è El programa de educación inicial del CONAFE tiene el propósito de

acompañar a las familias en comunidades que no tienen acceso a otros
servicios.
è Está focalizado en localidades con menos de 2,500 habitantes, la mayo-
ría son localidades rurales e indígenas. El programa de educación inicial
del CONAFE busca mejorar las prácticas de crianza de madres, padres
o personas cuidadoras de las niñas y los niños de 0 a 3 años once meses.
è Se enfoca en los adultos y en la interacción que tienen con las niñas y
los niños. El CONAFE ofrece a las familias el programa, el cual dura diez
meses, tiene lugar en espacios comunitarios y consiste en dos reunio-
nes semanales.
è Se ofrecen tres tipos de sesiones:
(a) familiares, donde se trabaja con al menos 5 adultos y sus hijos
o hijas;
(b) con embarazadas y;
(c) para fomentar el involucramiento del hombre en la crianza.
Este programa de educación inicial es implementado por promotoras y pro-
motores educativos, que son personas voluntarias de la comunidad, capacita-
das y orientadas por el CONAFE de forma inicial y continua.
99
Marco Normativo
Visitas a Hogares
El programa Visitas a Hogares, diseñado por la Dirección General de Desarro-

llo Curricular (DGDC) e implementado por las autoridades educativas de las
entidades federativas está orientado a enriquecer las prácticas de crianza en
las familias. Este programa opera en municipios con poblaciones mayores a
los 2,500 habitantes, preferentemente de zonas periféricas urbanas.
Se atiende a cada familia de manera individual. Los agentes educativos que

gestionan el programa cuentan con una capacitación en los fundamentos
pedagógicos del Programa de Educación Inicial:
En línea: programa “Aprende en Casa” para educación inicial
A partir de la pandemia generada por el virus SARS-CoV-2 (COVID-19) se esta-

bleció el uso de las tecnologías de la información, comunicación, conocimien-
to y aprendizaje digital, con la finalidad de fortalecer los modelos pedagógi-
cos de enseñanza aprendizaje, la innovación educativa y el establecimiento
de programas de educación a distancia.
El programa Aprende en Casa para educación inicial consiste en una serie de

cápsulas de 30 minutos cada una, transmitidas con el propósito de fortalecer
las prácticas de crianza durante la contingencia. Posteriormente, el contenido
se hace accesible por medio de otras plataformas sociales masivas. El punto
de partida son los aprendizajes del Programa de Educación Inicial: Un Buen
Comienzo (Acuerdo 04/01/18), considerando además las intervenciones co-
munitarias con las familias.
La PNEI está alineada con la ENAPI a través del Eje rector 2: Educación y cui-
dados, cuyo objetivo es el de “Garantizar el ejercicio efectivo del derecho a
la educación (inicial y preescolar) y al cuidado cariñoso y sensible de NN en
la Primera Infancia, atendiendo las brechas de desigualdad existentes entre
estratos sociales, regiones geográficas, géneros y a la diversidad inherente a
cada persona”. Asimismo, la PNEI se encuentra alineada a los 15 principios
rectores de la ENAPI:
100
Marco Normativo
è Interés superior de la niñez, è Intersectorialidad,

è Enfoque de derechos, è Coordinación,
è Universalidad, è Corresponsabilidad y
è Equidad, participación,
è Trayecto de vida, è Territorialidad,
è Igualdad y no discriminación, è Transparencia y rendición de
è Inclusión, cuentas,
è Pertinencia cultural, è Uso de evidencia, seguimiento y
è Integralidad y complementariedad evaluación.
Y ha establecido tres estrategias para el logro de los propósitos específicos de

la PNEI:
1. Expandir la cobertura de los servicios de educación inicial, dando

prioridad a niñas y niños en condición de vulnerabilidad y en riesgo
de exclusión.
2. Mejorar la calidad de los servicios que se ofrecen en las modalidades

(escolarizada y no escolarizada) de educación inicial.
2.1. Desarrollo y adopción de estándares mínimos de calidad.

2.2. Implementación del currículo especializado para la educación inicial.
2.3. Fortalecimiento de las capacidades de los agentes educativos.
2.4. Fortalecimiento de la institucionalidad de los servicios de educa-
ción inicial.
2.5. Creación de un sistema nacional de monitoreo.
3. Promover en las familias el desarrollo de prácticas de crianza enri-

quecidas y vínculos afectivos sólidos.
3.1. Sensibilización sobre la importancia de la educación en la primera

infancia.
3.2. Fortalecimiento de las competencias parentales para el cuidado de
la niñez.
A partir de reconocer el contexto histórico de educación inicial, así como el

marco normativo, conceptual y programático que sustenta las políticas públi-
cas diseñadas para la atención de las niñas y los niños de este rango de edad,
a continuación, se presenta información que nos permite tener una visión
comprensiva de la educación durante la primera infancia, así como algunas
problemáticas que se han identificado con el fin de tener una visión más am-
plia de la situación actual.
101
“Las decisiones que los
gobiernos tomen ahora
tendrán un efecto duradero
en cientos de millones de
jóvenes y en el desarrollo de
los países durante decenios”.
António Gutierres (2020)
________________________________________
V.
Recomendaciones en
materia de educación
a la política de
Primera Infancia en
Jalisco
Recomendaciones en materia de educación a la política de Primera Infancia en Jalisco
La Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia (ENAPI) y la Po-

lítica Nacional de Educación Inicial (PNEI) realizaron un diagnóstico de la
educación en la primera infancia y en la educación inicial, respectivamen-
te, e identificaron una serie de problemáticas que sustentan su importan-
cia, así como la necesidad de diseñar y poner en marcha tanto la ENAPI
como la PNEI. Previo a ello, entre 2018 y 2020, el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID) realizó un estudio sobre la calidad de los Centros de
Atención Infantil y el estado del desarrollo infantil en México; este diagnós-
tico, además de mostrar las áreas de oportunidad en la calidad estructural,
evaluó la calidad de las interacciones entre el agente educativo y las niñas
y los niños en el aula con el Sistema de Calificación para la Evaluación en
el Aula llamado CLASS-Toddler (Classroom Assessment Scoring System) el
cual es un instrumento de uso internacional para medir la calidad de pro-
cesos en niñas y niños de 15 a 36 meses, particularmente, las interacciones.
El instrumento evalúa dos dimensiones el apoyo emocional y conductual y
el apoyo motivador del aprendizaje.
Por otra parte, el gobierno del estado de Jalisco a través del Sistema DIF
realizó en 2020 un diagnóstico social de atención a la primera infancia por
lo que implementa el programa Atención a la primera infancia y acciones
formativas con el fin de identificar necesidades y áreas de mejora para la
atención a niñas y niños. Asimismo, la implementación del programa Asis-
tencia Social Alimentaria en los Primeros 1000 Días de Vida en donde para
potenciar y articular esfuerzos se integra la participación de cinco institu-
ciones: DIF Jalisco, Secretaría de Educación, Sistema de Asistencia Social,
Servicios de Salud Jalisco y Salud. Este programa tiene como objetivo ase-
gurar el crecimiento y desarrollo óptimo de niñas y niños jaliscienses, en
los primeros mil días de vida, así como la salud de las madres. Sin embargo,
a pesar de los esfuerzos que se han hecho en el estado aún necesitamos
continuar reforzando las acciones. Estas recomendaciones buscan ser un
apoyo para impulsar cambios estructurales.
Tomando como base los documentos antes mencionados, se enlistan las

principales problemáticas que se identificaron y que obstaculizan la ade-
cuada implementación de las políticas, programas y servicios encamina-
dos a garantizar el acceso de niñas y niños a la educación desde los prime-
ros años de vida, así como se refieren algunos de estos retos y propuestas
realizadas por el BID y el Sistema DIF Jalisco.
El diagnóstico de la ENAPI identifica:
1. El enfoque de políticas, programas y servicios a niñas y niños no está

basado en los derechos para su desarrollo pleno e integral.
2. Existe precariedad programática y presupuestaria en la atención a la
Primera Infancia.
104
3. Hay fragmentación y limitada coordinación en la Administración Pú-

blica Federal, así como con otros órdenes de gobierno y Poderes del
Estado.
4. Limitadas capacidades técnicas y del factor humano en la adminis-
tración pública de los distintos órdenes de gobierno para la atención
a la Primera Infancia.
5. Precariedad de sistemas de información para la atención a la Prime-
ra Infancia.
El diagnóstico de la PNEI identifica:
1. Aún predomina una noción tradicional de cuidado, de corte

asistencialista dentro de los servicios existentes para niñas y niños
de cero a tres años.
2. Falta de confianza de madres, padres y personas cuidadoras en los
servicios existentes de cuidado y educación inicial.
3. Las asignaciones presupuestales a la educación inicial son insufi-
cientes para asegurar la universalidad con calidad que mandata la
ley.
4. Existe baja oferta de servicios de educación inicial, especialmente
para las poblaciones en mayor situación de vulnerabilidad, con des-
igual calidad en los servicios que ofrecen diferentes prestadores.
5. La organización de los servicios para niñas y niños de cero a tres años
carece de un sistema unificado que permita garantizar la calidad de
los servicios.
6. Existe un bajo conocimiento y capacidad para propiciar el aprendi-
zaje y desarrollo desde los primeros meses de vida, especialmente
por parte de madres, padres, o personas cuidadoras en situación de
vulnerabilidad.
7. Es necesario avanzar en el desarrollo profesional de los agentes edu-
cativos que atienden a niños y niñas de cero a tres años.
Los resultados de la investigación sobre calidad realizada por el BID men-

cionan algunos retos, así como recomendaciones:
1. La calidad de las interacciones entre agentes educativos y las niñas

y los niños presentaron un rango medio-bajo especialmente en el
área de apoyo motivador del aprendizaje el cual evalúa si el agente
educativo aprovecha sus interacciones con niñas y niños para pro-
mover su aprendizaje y desarrollo. En ese sentido, existe una ventana
de oportunidad para mejorar la experiencia de niñas y niños en los
centros educativos.
2. Existe fragmentación de la oferta pública de servicios de atención
infantil entre las distintas dependencias que atienden a los diferen-
105
tes grupos poblacionales (en su mayoría hijas e hijos de población

derechohabiente), con distintas modalidades de atención y distintos
esquemas regulatorios; lo que implica una mayor coordinación entre
las instituciones.
3. Dado que existe un contexto de alta fragmentación y heterogenei-
dad de la oferta pública, está el reto de proveer servicios de calidad.
4. Ampliar la cobertura de los servicios, especialmente para la pobla-
ción más vulnerable.
5. Desarrollar un sistema de aseguramiento continuo de la calidad
de las interacciones en el que se incluyan procesos de formación y
desarrollo profesional para los agentes educativos, combinando la
teoría con contenidos prácticos y vivencias que pueden llevarse a
cabo a través de asesorías individuales o grupales e implementar es-
trategias de acompañamiento continuo.
6. Generar mecanismos para reducir la rotación de los agentes educa-
tivos y maximizar los esfuerzos de capacitación.
7. Diseñar y proporcionar herramientas sencillas de aplicar para la me-
dición y monitoreo permanente de la calidad de los procesos.
Requerimientos y retos identificados por el Sistema DIF Jalisco:105

1. Incrementar el presupuesto para mejoras y mantenimiento de los
inmuebles donde operan los Centros de Atención Infantil.
2. Una mayor capacitación y profesionalización del personal que atien-
de a las niñas y los niños en Centros de Atención Infantil
3. Mejorar la supervisión e incrementar las visitas de seguimiento a
los Centros de Atención Infantil por parte de las autoridades com-
petentes de acuerdo a su naturaleza (Secretaría de Educación Jalis-
co, Secretaría de Salud Jalisco y Unidad Estatal de protección Civil y
Bomberos)
4. Ampliar la cobertura de atención.
Sistema DIF Jalisco (2020); Diagnóstico Social del Programa Atención a la Primera Infancia y Acciones
105
Formativas; Gobierno del estado de Jalisco.
106
________________________________________
Recomendaciones
Este trabajo tuvo como objetivo elaborar un conjunto de recomendaciones
para mejorar los servicios de educación inicial y preescolar, con el fin de ga-
rantizar a niñas y niños el acceso y ejercicio del derecho a una educación
desde el nacimiento. El interés se deriva de la reforma de 2019, que incluyó la
educación inicial como parte de la educación básica, así como de los esfuer-
zos realizados por diversas instituciones, federales y estatales, por transitar
de un enfoque de protección y cuidado de niñas y niños a uno de derechos,
lo que implica superar retos importantes para lograrlo y porque a pesar de
que la educación preescolar es obligatoria desde 2002 aún persisten obstá-
culos para que niñas y niños de 3 a 5 años accedan a este servicio.
Para elaborar las recomendaciones, se realizó una revisión de los anteceden-

tes de la educación en la primera infancia, desde el siglo XIX hasta la publica-
ción de la PNEI en 2022, con el fin de tener una visión general de los avances,
retrocesos y cambios que han tenido lugar a lo largo del tiempo. Esto permi-
tió identificar, entre otras problemáticas, que el enfoque asistencialista y de
protección y cuidado de niñas y niños ha estado presente durante mucho
tiempo en las instituciones y en la sociedad, lo que hace difícil erradicar la
creencia de que los Centros de Atención Infantil son guarderías para que
las madres, padres o tutores puedan trabajar. Es necesario acompañar estas
creencias con acciones concretas que promuevan la importancia de la edu-
cación temprana como un derecho de toda niña y niño para potenciar sus
capacidades y desarrollo.
Asimismo, se revisó el marco normativo y programático de la ENAPI y la

PNEI, así como los diagnósticos que se generaron para mostrar el contexto
actual de la educación durante la primera infancia en el país y las causas de
los problemas que obstaculizan el ejercicio de este derecho. También se con-
sultó una amplia bibliografía que evidencia la importancia de la educación
inicial y preescolar, y que la OECD y el Center on the Developing Child de la
Universidad de Harvard han incluido en sus investigaciones. Además, se con-
sideraron los retos que surgieron de la investigación realizada por el BID y el
Sistema DIF Jalisco.
De igual forma, se tomaron en cuenta las acciones correspondientes a la

atención de niñas y niños de 0 a 5 años de acuerdo con el Eje 2 Educación y
Cuidado en la Ruta de Atención Infantil propuesta en el marco de la ENAPI.
107
Por último, se describió el contexto de la educación inicial y preescolar en el

estado de Jalisco y sus municipios, utilizando información de la Secretaría de
Educación Pública y la Secretaría de Educación Jalisco, recolectada a través
del formato 911, y se complementó con información obtenida de entrevistas
realizadas a personas clave del servicio para profundizar en el tema.
A partir de todo lo anterior es importante señalar que para las siguientes

recomendaciones se requiere que los tomadores de decisiones analicen las
alternativas viables que permitan su implementación, considerando las con-
diciones y capacidades institucionales y profesionales que lo hagan posible.
Por ello la invitación a un análisis detenido, crítico y propositivo con el fin de
lograr garantizar la atención de la primera infancia en Jalisco.
RECOMENDACIÓN 1
Como se ha mencionado anteriormente, la educación en la primera infan-
cia ha sido históricamente asistencialista, lo que significa que la atención
a niñas y niños ha estado basada en la idea de que necesitan ser cuidados
y atendidos en lugar de ser educados y estimulados en su desarrollo. A pe-
sar de que se han implementado esfuerzos para cambiar este enfoque, la
ENAPI y la PNEI destacan que todavía persiste en algunos ámbitos.
Es necesario que los derechos de los niños y niñas sean el centro de los
servicios de atención infantil, en lugar de que estos servicios se basen en
la disponibilidad laboral de los padres o tutores. Esto significa que se debe
revisar los servicios de educación inicial y preescolar que ofrece el estado y
los municipios, con el fin de identificar aquellos que condicionan o tienen
como requisito la situación laboral de los padres o tutores para que la niña
o el niño pueda recibir el servicio.
Además, se deben modificar los criterios que limitan el acceso de niñas y

niños a la educación inicial y preescolar para garantizar que todos los niños
que lo requieran tengan acceso a estos servicios, ya que es un derecho.
También se deben identificar los programas y acciones gubernamentales
que continúan siendo operados desde una visión asistencialista de la pri-
mera infancia y transitar a un enfoque de derechos.
Es importante tener en cuenta que el acceso a la educación inicial y prees-

colar no debe estar limitado por la situación laboral de los padres o tutores,
ya que es un derecho fundamental de la niñez y su acceso debe ser garan-
tizado de manera independiente a la situación de los adultos responsables.
108
En resumen, se debe hacer una transición hacia un enfoque de derechos

en la educación en la primera infancia para garantizar que se promueva el
desarrollo integral de niñas y niños desde su más temprana edad.
En ese sentido se recomienda:
Colocar los derechos de los niños y niñas en el centro de los servicios

de atención infantil, en lugar de ofrecer servicios basados en la
disponibilidad laboral de los padres y tutores.
Ello implica:
a) Hacer una revisión de los servicios educación inicial y preescolar que

ofrece el estado y los municipios con el fin de identificar aquellos que
condicionan o tienen como requisito y criterio la situación laboral de la
madre, padre o tutor para que la niña o el niño pueda recibir el servicio.
b) Modificar los criterios que limitan el acceso a niñas y niños a la edu-
cación inicial y preescolar con el fin de garantizar el servicio a todas y
todos los niños que lo requieran, ya que es un derecho.
c) Identificar los programas y las acciones de gobierno que continúan
siendo operados desde una visión asistencialista de la primera infancia
con la intención de transitar a un enfoque de derechos.
RECOMENDACIÓN 2
La ENAPI, la PNEI y el Sistema DIF Jalisco han señalado que la asignación pre-
supuestaria es insuficiente para garantizar la calidad y universalidad de los
servicios de atención infantil, así como para mejorar la infraestructura y dar
mantenimiento a los centros de atención. A nivel nacional, aunque el núme-
ro de centros de atención infantil (CAI) con sostenimiento público es mayor
(63%), la mayoría de los niños y niñas (57.4%) asisten a un CAI particular. En
Jalisco, esta situación es más acentuada, ya que el 64.5% de los CAI son de
sostenimiento privado, y el número de niños y niñas que asisten a un CAI par-
ticular es aún mayor (84%). Además, solo el 19% de los municipios de Jalisco
cuentan con servicios de educación inicial escolarizada, y en algunos de ellos
solo hay CAI de sostenimiento privado, lo que limita el acceso de las familias
con menores ingresos.
Otro factor que evidencia esta situación es el hecho de que el presupuesto pú-
blico para la atención infantil se centra principalmente en el Sistema DIF, que
109
solo atiende al 16.3% de los CAI y que, por tanto, mantiene un enfoque asisten-
cialista. En este sentido, el apoyo se dirige a las madres, padres y tutores que
trabajan o están privados de su libertad, así como a las madres que son jefas
de familia, estudiantes o se encuentran en situación de vulnerabilidad.106
En cuanto a la educación preescolar, el porcentaje de escuelas de sosteni-

miento particular es menor (11.3%), y el presupuesto público proviene princi-
palmente del erario estatal (80.6%). Sin embargo, a pesar de este porcentaje,
la cobertura sigue siendo un reto (63.7%),107 ya que el promedio de cobertura
en la OECD es de 87.4% y en la UE de 90.5%.108 En el caso de Jalisco, aunque la
cobertura es mayor que el promedio nacional, sigue siendo un reto (64.6%).109
Por lo antes señalado se recomienda:
Aumentar el presupuesto para la educación inicial y preescolar,

optimizando los recursos existentes y asignándolos a las áreas
prioritarias.
Lo anterior implica:
a) Realizar un análisis detallado de la situación actual del presupuesto

asignado a la educación inicial y preescolar, así como de la eficacia y
eficiencia en el uso de los recursos existentes. Esto permitirá identificar
las áreas que requieren mayor inversión y aquellas en las que se pue-
den optimizar los recursos existentes.
b) Presupuestar un mayor recurso para la educación de la primera infan-
cia para alcanzar su universalidad.
c) Establecer prioridades y asignar los recursos de manera adecuada
para atender las necesidades más urgentes, como el aumento de la
cobertura y la mejora de la calidad de los servicios de educación inicial
y preescolar.
d) Fortalecer de la transparencia y rendición de cuentas del presupuesto
asignado para la atención a la primera infancia.
e) Revisar la existencia de posible duplicidad de programas, así como po-
sibles sinergias en los programas con el fin de reorientar el recurso y las
capacidades técnicas para garantizar una mejor coordinación.
106
Sistema DIF Jalisco (2020)...
107
Estadísticas e indicadores educativos por Entidad Federativa, Estadística Educativa República Mexicana, ciclo
escolar 2021-2022.
108
OECD (2022), Panorama de la educación indicadores de la OECD, Informe español. Ministerio de Educa-
ción y Formación Profesional.
109
Estadísticas e indicadores educativos por Entidad Federativa, Estadística Educativa Jalisco, ciclo escolar 2021-
2022.
110
RECOMENDACIÓN 3
Como se mencionó previamente, se han generado diversas Normas Oficiales
Mexicanas (NOM) con el fin de garantizar la salud, la seguridad y la integridad
de las niñas y los niños, así como regular la calidad de los servicios de cuidado.
La NOM-009-SEGOB-2015 se centra en la seguridad de los Centros de Aten-
ción Infantil. En el caso de Jalisco, algunos indicadores como la relación de
estudiantes por docente, alumnos por personal, así como el número de niñas
y niños en un CAI, por mencionar algunos, dan evidencia de que es necesario
hacer una revisión sobre las condiciones en que operan estos centros con el
fin de garantizar la seguridad de niñas y niños.
La NOM-009-SEGOB-2015 clasifica el tipo de CAI de acuerdo a su capacidad

instalada para atender a un número determinado de niñas y niños. Si se to-
man en cuenta los indicadores mencionados se observa que algunos CAI tie-
nen en promedio más de 100 niñas y niños; evidentemente es un indicador
que nos da una aproximación, pero es necesario verificarlo a través de super-
visiones; algo que, de acuerdo al diagnóstico realizado por el Sistema DIF
Jalisco, es necesario hacer y mejorar la supervisión, así como incrementar las
visitas de seguimiento por parte de las autoridades competentes de acuerdo
a su naturaleza: Secretaria de Educación Jalisco, Secretaria de Salud Jalisco y
Unidad Estatal de protección Civil y Bomberos.
Aunado a lo anterior, dicha problemática se relaciona también con la falta de

confianza de madres, padres y personas cuidadoras en los servicios existentes
de cuidado y educación inicial que se identificó en el diagnóstico de la PNEI.
La poca confianza que tienen las medres, los padres o las personas cuidado-
ras sobre los servicios de educación en la primera infancia es un obstáculo
para que niñas y niños accedan a este derecho, miedo que cobra sentido si las
autoridades ponen poca atención a la seguridad y profesionalización de los
agentes educativos, ya que las niñas y los niños son lo más valioso que tiene
una familia y la sociedad.
111
Por lo antes señalado, se recomienda:
Establecer un plan de mejora para los Centros de Atención Infantil

(CAI) públicos y privados, con el objetivo de garantizar que cumplan
con los estándares de seguridad, cuidado y salud establecidos por
las normas correspondientes.
Esto implica:
a) Realizar una revisión de todos los CAI y preescolares, públicos y priva-

dos, por parte de Secretaría de Educación Jalisco, Secretaría de Salud
Jalisco y Unidad Estatal de protección Civil y Bomberos para asegurar
el cumplimiento de las diferentes NOM correspondientes con la salud,
la seguridad y la protección de niñas y niños.
b) Hacer un análisis de las áreas de oportunidad y mejora de los CAI y pre-
escolares con el fin de que realicen las modificaciones necesarias para
garantizar el cumplimiento de las NOM correspondientes.
c) Contar con un programa de supervisión y seguimiento permanente de
los CAI y preescolares para asegurar que siempre estén dentro de la
norma y se identifiquen oportunamente deficiencias.
d) Realizar grupos focales con madres, padres y tutores para conocer sus
preocupaciones y necesidades con relación a la educación durante la
primera infancia, así como la de los docentes, agentes educativos, per-
sonal del DIF y autoridades municipales correspondientes.
RECOMENDACIÓN 4
En el diagnóstico que realizó el BID110 sobre la calidad de los CAI y el estado de
desarrollo infantil se menciona que generalmente se habla de calidad, pero
en relación a la infraestructura, el equipamiento y las condiciones físicas de
los CAI, así como del número de agentes educativos por niño/niñas, entre
otros indicadores. Que si bien son elementos importantes para mejorar la
experiencia de las niñas y los niños dado que establece las condiciones del
entorno en las que estos interactúan con sus agentes educativos, se dejan de
lado otros elementos que son fundamentales como es el caso de la calidad
de las interacciones entre los agentes educativos y las niñas y los niños, ya
que la evidencia muestra que hay una relación positiva entre la calidad de las
interacciones y la ganancia en aprendizaje.
Rubio-Codina, M., Parra, J., Jensen, D., y Aguilar, A. M. (2021). Una fotografía…
110
112
El BID encontró en su investigación que la calidad de las interacciones de los

agentes educativos con las niñas y los niños en los CAI en México presentan
un valor de medio a bajo, lo cual cobra particular relevancia si consideramos
la ratio de niñas/niños por docente y el nivel de escolaridad de los agentes
educativos, principalmente en las poblaciones con mayor vulnerabilidad. En
Jalisco hay municipios con una ratio desde 5 niños/niñas por docente has-
ta de 84 niñas/niños por docente, valor muy superior al del promedio de la
OECD que es de 12.7 niñas/niños por docente. Ello puede representar que
entre mayor es el número de niños/niñas por docente la calidad de las inte-
racciones se vea comprometida, es decir, se reduzca.
Si bien es cierto que la ratio disminuye sustancialmente, si consideramos a

todo el personal en el CAI, se desconoce si el personal tiene la capacitación
necesaria para la atención, dado que, de acuerdo a datos de la SEP, menos
del 1% de los docentes cuenta con educación básica, así como de la normal
superior; el 1.5% cuenta con licenciatura y el 98.2% se desconoce, ya que están
en la categoría de “otros”. Asimismo, los datos de la SEJ muestran que del
total de personal que labora en los CAI el 35.6% está en el rango de primaria
incompleta hasta bachillerato incompleto; el 32.8% cuenta con bachillerato
terminado, el 22.8% con licenciatura o más y el 8.8. otro.
La evaluación del BID, los valores de los indicadores, la escolaridad de los do-
centes y del personal, así como las condiciones de vulnerabilidad en la que
las familias más desfavorecidas se encuentran son elementos que evidencian
la importancia y la necesidad de poner una mayor atención en la calidad del
servicio.
Asimismo, el BID ha identificado que existe fragmentación de la oferta pú-

blica de los servicios entre las distintas dependencias que atienden a los
diferentes grupos de población, con distintas modalidades de atención.
Ello implica una mayor coordinación entre las instituciones. Además, la
alta fragmentación y heterogeneidad de los servicios, enfrenta el reto de
garantizar su calidad con independencia de la modalidad o el municipio o
localidad en la que se encuentre la niña o el niño.
Si bien es cierto que la educación inicial en modalidad no escolarizada va diri-

gida a las poblaciones en condiciones de mayor desventaja, más vulnerables
y que tiene menos acceso a educación inicial escolarizada, se debe garantizar
que la calidad sea la misma para todas las niñas y los niños, eso implica que
es necesario contar con mecanismos que garanticen la homologación de la
calidad en todos los servicios.
113
Por lo antes señalado, se recomienda:
Implementar mecanismos de seguimiento, evaluación y mejora

continua en los CAI públicos y privados, especialmente en aquellos
que atienden a poblaciones vulnerables, para asegurar un nivel
mínimo de calidad.
Esto implica:
a) Aplicar instrumentos para evaluar la calidad de la educación inicial y

preescolar con el fin de contar con un programa de mejora.
b) Garantizar la homologación de la calidad de los servicios educativos
c) Capacitar a las y los agentes educativos con el fin de que cuenten
con más y mejores herramientas y técnicas para mejorar su práctica
educativa. De acuerdo al BID existen varias estrategias que pueden
contribuir a mejorar la calidad de las interacciones entre agentes
educativos y las niñas y los niños tales como:
è Refuerzo positivo: el refuerzo positivo es una práctica basada
en la investigación para apoyar el uso de comportamientos y
habilidades apropiadas por parte de niñas y niños pequeños. La
aplicación del refuerzo positivo es consistente con las recomen-
daciones de organizaciones dedicadas a la primera infancia y la
educación especial para la primera infancia.111
è La reorientación de comportamientos problemáticos con es-
trategias de disciplina positiva. La disciplina positiva es un
conjunto de principios que se pueden aplicar en una amplia
gama de situaciones, las cuales pueden guiar las interaccio-
nes. También pueden guiar la enseñanza de habilidades socia-
les, de comportamiento y aprendizaje. En muchas culturas, la
palabra “disciplina” se equipará con control y castigo, pero no
es el verdadero significado, ya que la disciplina efectiva es po-
sitiva y constructiva porque implica establecer metas para el
aprendizaje y encontrar soluciones constructivas a situaciones
desafiantes. La disciplina positiva contribuye a la enseñanza y
la educación, construye la autoconfianza e infunde el gusto e
interés por el aprendizaje.112
è Incorporar actividades lúdicas y pedagógicas que respondan
a los intereses y necesidades de desarrollo de las niñas y niños.
è Emplear técnicas de modelaje lingüístico, ya que es eficaz para
el desarrollo de habilidades de comunicación.113
111
Hardy, J. K., & McLeod, R. H. (2020). Using Positive Reinforcement With Young Children. Beyond Behavior,
29(2), 95–107. https://doi.org/10.1177/1074295620915724
112
Durrant, J. E. (2010). Positive discipline in everyday teaching: Guidelines for educators. Save the Children.
Consultado en enero 2023 en https://dylbw5db8047o.cloudfront.net/uploads/what-is-positive-discipli-
ne-in-everyday-teaching-2010.pdf
113
Solomon-Rice, P., & Soto, G. (2009). Language modeling as an efficacious early language intervention approach
114
è Reducir el número de niñas y niños a cargo de cada agente

educativo
d) Fomentar la participación activa de la comunidad en la planifica-
ción y evaluación de los servicios de atención infantil lo que implica
involucrar a padres, madres, tutores y otros miembros de la comuni-
dad en la identificación de necesidades y en la planificación de los
servicios de atención infantil.
b) Crear mecanismos de participación y retroalimentación que permitan
a la comunidad evaluar la calidad y pertinencia de los servicios ofrecidos.
c) Establecer espacios de diálogo y colaboración con organizaciones de la
sociedad civil y otros actores relevantes para mejorar la atención y el cuida-
do de la primera infancia.
RECOMENDACIÓN 5
Uno de los principales problemas identificados en el diagnóstico de la ENAPI
es la precariedad de los sistemas de información para la atención a la prime-
ra infancia. Si bien cada institución recolecta los datos que le competen es
necesario contar con un sistema de información que los integre de manera
estratégica; de tal forma que den elementos y pautas a seguir para la adecua-
da y pronta toma decisiones por parte de las autoridades, así como por las y
los diseñadores de políticas públicas. Esto permitiría que se actúe de mane-
ra preventiva y se optimicen los recursos. Contar con información de calidad
permite diseñar e implementar estrategias diferenciadas con intervenciones
focalizadas de acuerdo a las necesidades y condiciones concretas de niñas y
niños, así como la puesta en marcha de programas y acciones más eficaces
que mejoren la atención y la calidad de los servicios.
with young children demonstrating complex communication needs. Perspectives on Augmentative and Alternati-
ve Communication, 18(1), 21-27. https://pubs.asha.org/doi/abs/10.1044/aac18.1.21
115
En ese sentido, se recomienda:
Crear un sistema de registro e información para dar seguimiento,

monitoreo y evaluación de la política estatal de primera infancia.
Esto implica:
a) Contar con un diagnóstico que considere información cualitativa y

cuantitativa de los centros de atención infantil en el estado, consideran-
do la revisión de las normas con el fin de identificar las necesidades de
información.
b) Vincular este sistema de registro e información con las acciones de las
distintas dependencias cuyas acciones están destinadas a niñas y niños
durante la primera infancia, lo cual implica su articulación con SIPINNA.
c) Tener una línea base con indicadores e instrumentos que permitan ubi-
car el avance de las acciones, así como dar seguimiento, monitorear y
evaluar la política estatal de la primera infancia.
RECOMENDACIÓN 6
De acuerdo con la OECD, mejorar el acceso a una educación de calidad en la
primera infancia es todavía un reto importante, sobre todo porque el acceso
en las primeras etapas de vida es aún desigual.
En Jalisco el 48% de los municipios no cuentan con servicios de educación ini-

cial. Asimismo, del total de municipios que cuentan con algún tipo de servicio,
41 (63%) municipios cuentan con el servicio de educación inicial en la moda-
lidad no escolarizada; 14 municipios cuentan únicamente con la modalidad
escolarizada y 10 municipios tienen ambas modalidades.
De los 14 municipios que cuentan con modalidad escolarizada, en ocho los

servicios son de sostenimiento privado lo cual implica que solo quienes tienen
más recursos están en posibilidades pagar y acceder al servicio, o las familias
se ven forzadas a destinar parte de sus ingresos a pagar este servicio lo que
puede significar una reducción significativa de sus recursos y no satisfacer
otras necesidades también prioritaria.
Por otra parte, aunque el acceso a la educación en la primera infancia es un

derecho de niñas y niños y se debe privilegiar, también es cierto que otros de
116
los beneficios que trae consigo la posibilidad de que accedan a la educación

inicial y preescolar, así como a servicios de cuidado es que se reduce el tiem-
po que las mujeres dedican al trabajo de cuidados114 y se favorece que más
mujeres, sobre todo jefas de familia, ingresen a la esfera laboral lo cual contri-
buye a que las familias tengan un ingreso o lo incrementen, ya sea porque se
sume el ingreso extra al ingreso principal del hogar o que sea este el ingreso
principal. Cuando las familias en condiciones de pobreza tienen hijas o hijos
pequeños tienen que decir entre buscar o no obtener un ingreso, ya sea extra
o no, tienen que considerar si es o no redituable hacerlo, ya que por un lado, si
no cuentan con los servicios de educación inicial públicos escolarizados, ten-
drían que pagar el servicio de cuidado y atención a hijas e hijos y si el costo del
servicio es mayor al ingreso que percibirían, se verían obligadas las familias a
renunciar a este ingreso, precarizando aún más su situación.
En ese sentido, es fundamental ampliar la oferta de los centros de atención

infantil, así como la de educación preescolar; porque, en primera instancia, la
educación es un derecho humanos consagrado en la constitución desde el
nacimiento; segundo, porque existe una Estrategia Nacional de Educación en
la Primera Infancia que se deriva de la Ley General de Educación, asimismo,
porque también hay una Política Nacional de Educación Inicial y es funda-
mental la participación de los gobiernos estatales y alinear tanto al marco
normativo como programático; tercero, el contexto nacional, de acuerdo a da-
tos del Coneval,115 cerca del 60 % de las mujeres económicamente activas no
tienen acceso a seguridad social ni a prestaciones laborales, situación que se
vuelve todavía más grave para quienes están en pobreza, ya que el porcenta-
je se incrementa a 95% (tanto para mujeres como para hombres); cuarto, el
contexto estatal indica que Jalisco aún está lejos de garantizar este derecho y
finalmente, porque ampliar la cobertura y mejorar la calidad de los servicios
es un paso importante para reducir la desigualdad y la pobreza.
Recordemos que aumentar la calidad y el acceso a la educación y el cuidado

de la primera infancia, en especial en regiones con poca cobertura para niñas
y niños de entornos desfavorecidos es una forma más rentable de mejorar los
resultados educativos.
114
Banco de México. Consultado en enero 2023 en https://www.banxico.org.mx/publications-and-press/
banco-de-mexico-working-papers/%7B7D832060-28E6-FEB5-DB81-3F10617035C9%7D.pdf
115
Coneval. Consultado en enero 2023 en https://www.coneval.org.mx/SalaPrensa/Comunicadosprensa/
Documents/2020/Comunicado_05_DIA_INTERNACIONAL_DE_LA_MUJER.pdf
117
En ese sentido, se recomienda:
Ampliar la oferta de Centros de Atención Infantil en las zonas de mayor

crecimiento poblacional y vulnerabilidad.
Implica:
a) Realizar un mapeo de la oferta de servicios con el fin de evaluar las

zonas prioritarias y conocer el estado actual.
b) Diseñar estrategias diferenciadas para brindar servicios de educa-
ción a la primera infancia tomando en cuenta criterios demográfi-
cos, vulnerabilidad de población, así como rezago educativo.
c) Incrementar la oferta de CAI en municipios en donde no cuentan
con ningún tipo de servicio de educación inicial.
d) Promover la creación de espacios de cuidado y atención infantil
inclusivos y de calidad, lo que representa:
i. Garantizar que los espacios de cuidado y atención infantil sean
seguros, saludables y adaptados a las necesidades de niñas y
niños de diferentes edades y con diferentes capacidades.
ii. Fomentar la inclusión de niñas y niños con discapacidad, de ori-
gen indígena, afrodescendiente, migrante o en situación de vul-
nerabilidad social en los servicios de atención infantil.
iii. Promover la calidad en la atención y el cuidado infantil, fomen-
tando la implementación de prácticas pedagógicas y metodo-
logías apropiadas para la primera infancia.
RECOMENDACIÓN 7
Como se mencionó en el problema identificado en la recomendación 4, me-
nos del 1% de los docentes cuenta con educación básica y con normal supe-
rior; el 1.5% cuenta con licenciatura y el 98.2% se desconoce, ya que están en
la categoría de “otros”. De igual forma, los datos de la SEJ muestran que del
total de personal que labora en los CAI el 35.6% está en el rango de primaria
incompleta hasta bachillerato incompleto; el 32.8% cuenta con bachillerato
terminado, el 22.8% con licenciatura o más y el 8.8. otro.
Aunado a lo anterior, el diagnóstico que sustenta la PNEI identifica la ne-

cesidad de avanzar en el desarrollo profesional de los agentes educativos
que atienden a niños y niñas de cero a tres años. Asimismo, los resultados
118
de la investigación del BID indican que es imperioso desarrollar un sistema

que garantice la calidad de las interacciones lo que implica que se incluyan
procesos de formación y desarrollo profesional para los agentes educativos,
combinando la práctica, así como vivencias que pueden llevarse a cabo a tra-
vés de asesorías individuales o grupales e implementar estrategias de acom-
pañamiento continuo. Además, el diagnóstico de DIF Jalisco señala, entre
sus principales requerimientos, la necesidad de una mayor capacitación y
profesionalización del personal que atiende a las niñas y los niños en Centros
de Atención Infantil.
Tomando como base lo anterior, se recomienda:
Desarrollar procesos de profesionalización y certificación para los

docentes de educación inicial, preescolar y otros agentes educativos.
Implica:
a) Promover la certificación de los agentes profesionalizados y no pro-

fesionalizados, en modalidad escolarizada y no escolarizada. Existen
distintos Estandares de Competencia del Conocer que contribuyen
a la profesionalización del personal que trabaja en servicios de edu-
cación inicial y preescolar tales como:
è Estándar de Competencia EC0334 “Preparación de alimentos
para la población sujeta de asistencia social”.
è Estándar de Competencia EC0335 “Prestación de servicios de
Educación Inicial”.
è Estándar de Competencia EC0435 “Prestación de servicios para
la atención, Cuidado y Desarrollo Integral de las niñas y los niños
en Centros de Atención Infantil”.
è Estándar de Competencia EC0847 “Promoción de Servicios de
Educación Inicial”.
è Estándar de Competencia EC0866 “Supervisión de centros de asis-
tencia social/centros de atención para niñas, niños y adolescentes”.
è Estándar de Competencia EC0966 “Prestación de Servicios para
el Desarrollo de las Niñas y los Niños a través de Actividades de
Juego en Establecimientos de Asistencia Social”.
b) Fortalecer las prácticas de aula principalmente para atender al alum-
nado en situación vulnerable o con condición de discapacidad.
c) Fortalecer el aspecto académico en la EII para que se aplique ade-
cuadamente la intervención en la atención de las niñas y los niños en
la edad de 0-3 años.
d) Capacitar a docentes en el modelo de EII.
e) Generar materiales más sencillos que faciliten la práctica docente.
119
RECOMENDACIÓN 8
El artículo 3 de la Constitución, señala que “La educación inicial es un
derecho de la niñez y será responsabilidad del Estado concientizar
sobre su importancia”.116 Asimismo, el Artículo 38 de la Ley General
de Educación menciona que “Las autoridades educativas fomenta-
rán una cultura a favor de la educación inicial con base en progra-
mas, campañas, estrategias y acciones de difusión y orientación…” 117
Por otra parte, la PNEI plantea en su diagnóstico que aún predomina

la noción tradicional de cuidado, de corte asistencialista dentro de
los servicios existentes para niñas y niños de cero a tres años, asimis-
mo, identifica que las madres, padres y personas cuidadoras descon-
fían de los servicios de cuidado y de educación inicial.
Tomando como base la Ley y el diagnóstico de la PNEI se considera

necesario:
Diseñar y llevar a cabo campañas de sensibilización dirigidas a

actores educativos, familias y sociedad en general, para enfatizar la
importancia de la educación inicial.
Lo cual implica hacer hincapié:
a) La obligatoriedad de la educación inicial, ya que forma parte de la edu-

cación básica.
b) Las niñas y los niños de 0 a 3 años tienen derechos, particularmente a
recibir educación inicial.
c) La importancia y los beneficios de la educación inicial.
d) Los servicios que se ofertan en el municipio tales como: alimentación,
salud preventiva, talleres comunitarios y asesorías en habilidades para
el cuidado y desarrollo integral de niñas y niños.
e) Los derechos, obligaciones y responsabilidades de madres, padres y
tutores.
f) Asimismo, garantizar la cobertura en todos los municipios del estado,
a través de distintos medios, considerando los diferentes contextos, así
como las condiciones culturales, socioeconómicas, género, étnicas y
geográficos.
116
Constitución Políticas de los Estados Unidos Mexicanos, Artículo 3, promulgada el 5 de febrero de 1917.
(p.5). Consultada junio 2022 en https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf
117
Ley General de Educación, Artículo 38 publicada en el DOF el 13 de julio 1993, (p.17) consultada en octubre
2022 en https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/abro/lge_1993/Ley_General_de_Educacion_1993-Abro.
pdf
120
RECOMENDACIÓN 9
La PNEI refieren en su diagnóstico que existe un bajo conocimiento y capa-
cidad por parte de madres, padres, o personas cuidadoras para propiciar el
aprendizaje y desarrollo desde los primeros meses de vida, especialmente
cuando están en condiciones de vulnerabilidad. Asimismo, la problemática se
relaciona con la recomendación ocho, es necesario concientizar a la sociedad
sobre la importancia, no obstante debe también proveerse de herramientas
para que las madres, los padres y las personas cuidadoras desde sus posibi-
lidades y de forma sencilla apoyar en el desarrollo de sus hijas e hijos, ya que
como se mencionó, el desarrollo de las niñas y los niños influyen elementos
del entorno y de la experiencia, no influye solo la genética, sino que las condi-
ciones del hogar y la interacción de la familia es un factor fundamental para
generar las bases que les permitan desarrollarse durante su niñez, adolescen-
cia, juventud y adultez.
Tomando como base lo anterior, se recomienda:
Generar estrategias de asesoría, apoyo y acompañamiento para

madres, padres, cuidadores, docentes y familiares, con el objetivo de
fortalecer las prácticas de crianza y los vínculos afectivos sólidos.
Lo cual implica:
a) Generar la cartilla pedagógica de Educación Inicial para que la familia

esté informada de la importancia de la educación inicial, los que necesi-
tan saber para potenciar el desarrollo de niñas y niños.
b) Diseñar material didáctico que oriente el manejo ágil de la información,
tales como infografías, aplicaciones móviles, folletos, volantes, carteles,
entre otros.
c) Hacer uso de las herramientas tecnológicas como aplicaciones móviles,
cursos en línea, redes sociales, (Facebook, Instagram, Tick Tok, Youtube,
entre otros.
d) Realizar reuniones y sesiones de asesoría y acompañamiento a madres,
padres y personas cuidadoras.
e) Hacer hincapié que la educación inicial no es un asunto exclusivo de las
mujeres, sino un deber y derecho de los padres a saber cómo apoyar el
desarrollo y cuidado de las hijas e hijos, por lo que también se sugiere
que esta información esté disponible en espacios en donde laboran los
padres de familia, no solo en centros de salud o donde suelen acudir
mujeres.
121
Referencias
Finalmente, se reconoce la importancia del Estado para garantizar una educa-

ción inicial y preescolar de calidad, para ello, estas recomendaciones pueden
contribuir a mejorar la calidad y accesibilidad de los servicios de educación
infantil en Jalisco, garantizando así mejores oportunidades para el desarrollo
integral de niños y niñas en la región.
Asimismo, la situación actual de la atención infantil en materia de educación

presenta importantes desafíos, entre ellos, la insuficiencia presupuestaria y la
limitada accesibilidad de los servicios para niñas y niños con menos oportuni-
dades. Por ello, se requiere una colaboración interinstitucional con la finalidad
de eficientar los recursos y esfuerzos, asegurando la protección y bienestar
de los niños y las niñas, así como el apoyo y fortalecimiento de las familias y
cuidadores en el proceso de crianza, lo que puede contribuir con beneficios a
largo plazo que serán significativos para el desarrollo integral de la sociedad.
122
Referencias
________________________________________
VI. Referencias
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica consultado en noviembre
2022 en https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/b490561c-5c33-4254-
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Educación en la primera

Enrique Alfaro Ramírez

Juan Carlos Flores Miramontes

Carmen Yolanda Quintero Reyes

Pedro Diaz Arias

Jalisco, marzo 2023

La información publicada es responsabilidad de la Comisión Estatal para la Mejora Continua

II. Antecedentes de la Educación en la Primera Infancia 13

II.1 Importancia de la educación en la primera infancia 21

II.2 Los costos de no invertir en educación durante

II.3 Inclusión y equidad 27

III. Contexto Primera Infancia 31

III.1 Contexto Nacional 32

III.2 Educación Inicial 44

III.2.1 Contexto Estatal 44

III.2.2 Contexto Municipal 48

III.3 Educación Preescolar 65

III.3.1 Contexto Estatal 65

III.3.2 Contexto Municipal 68

IV. Marco Normativo 89

IV.1 Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia 91

IV.2 Política Nacional de Educación Inicial 97

V. Recomendaciones en materia de educación

a la política de Primera Infancia en Jalisco 103

VI. Referencias 123

La atención a niñas y niños durante los primeros años de vida es fundamental,

En este documento se presenta una visión general de la situación actual de

En primer lugar, se hará un recorrido histórico para conocer los antecedentes

Posteriormente, se expondrá la importancia de la estimulación temprana del

Por todo lo anterior, es una prioridad reconocer la mejora educativa en la pri-

En consecuencia, las recomendaciones que se presentan a continuación con-

Ampliar la oferta de Centros de Atención Infantil en las zonas

Sin embargo, los antecedentes de la educación en la primera infancia, que

nombre de “escuelas de párvulos” por el de Kindergarten, término alemán y

Galván y Zúñiga12 mencionan que durante la revolución y a pesar de los obstá-

Los jardines de niños tuvieron que enfrentar otros problemas porque en el

Bolea15 señala que la educación inicial y la asistencia social tienen un mismo

En el año de 1941 se crea el Departamento de Educación Preescolar en la Se-

En 1948 se creó la Dirección General de Educación Preescolar en la SEP y se

Con la creación del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Traba-

Para el año de 1973 se decretó la Ley Federal de Educación en la que se seña-

Posteriormente, a finales de los años 70, se estableció que la Dirección de

apoyó en los postulados de la psicología cognitiva y en planteamientos teóri-

En el año de 1976 se estableció que la SEP sería la instancia encargada de la

En 1978 se derogó la Dirección General de Centros de Bienestar Social para

En 1979 se crea el Programa de Educación Inicial Indígena y un año después,

En 1985 la Dirección General de Educación Inicial pasó a formar parte de la

educación inicial a niñas y niños menores de tres años, en compañía de sus

En 1993 se implementó el Programa para la Modernización Educativa, la SEP

Para 2002 se estableció en el artículo 3o de la CPEUM la obligatoriedad de la

En 2011 se expidió la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención,

los prestadores del servicio de contar con un Programa Interno de Protección

En 2013, se creó el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación

En 2017, la Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó el Programa de

Como se mencionó al inicio de este texto, con la reforma de 2019, la educación

Un informe realizado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE)

En el año 2020, se publicó la Estrategia Nacional de Atención a la Primera In-

En el año 2022, se dio a conocer la Política Nacional de Educación Inicial

Los antecedentes nos muestran que la educación inicial y preescolar ha te-