LA ETNOGRAFÍA COMO UNA METODOLOGÍA

Y SU APLICACIÓN AL ESTUDIO
DE LA ESCUELA: UNA REVISIÓN ∗ 1

Kathleen Wilcox .

INTRODUCCIÓN

La metodología de la etnografía se ha desarrollado y utilizado dentro de la

disciplina de la Antropología. Como metodología, es bastante más que una
serie de técnicas de recogida de datos que se puedan describir y adoptar con
facilidad. Su soporte conceptual y su modo de utilización reflejan básicamente
las características de la disciplina dentro de la que fue concebida y
desarrollada. Etnografía no es sinónimo de observación participante, trabajo de
campo o investigación cualitativa. Una comprensión más profunda de la
etnografía requiere así mismo una comprensión de la disciplina de la
Antropología.
La etnografía ha sido definida de diversas maneras conforme los antropólogos
han intentado construir un instrumento de investigación al tiempo que captaban
su esencia y la desarrollaban: Malinowski 1922, Kluckhohn 1940, Hcrskovits
1954, Powdermaker 1966, Berreman 1968, Cohen 1970, Freilich 1970, R. Wax
1971, Spindler 1971, Geertz 1973, Pelto y Pelto 1973,1978, Hymes 1974,
Spradley 1979,1980. Recientemente, una serie de antropólogos y otros
estudiosos han intentado señalar y definir las características de una
aproximación etnográfica al estudio de la educación: Burnett 1968, Erickson
1973, Lutz y Ramsey 1974, Rist 1975, Wolcott 1975a, Burns 1976, Smith y
Pohland 1976, Overholt y Stallings 1976, Sanday 1976, Erickson 1977, Herriott

∗
De «Ethnography as a Methodology and Its Application to the Study of Schooling: A Review», en G.
Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling- Educational Anthropolology in Action. Holt,
Rinehart and Winston, Nueva York, 1982, pp. 456-488. Traducción de M. Lourdes Soto Páez.
1
Estoy especialmente agradecida a Henry Levin y a George Spindler por su apoyo a este proyecto.
También me gustaría agradecer a Frederick Erickson, Christine Finnan, Judith Hanna, John Ogbu, Hervé
Varenne y Harry Wolcott sus atinados comentarios al escrito más amplío del que surgió este artículo.
1977, Rist 1977, Wilson 1977, Salomone 1979, Spindler 1982, Knapp 1981,
Ogbu 1981. La bibliografía comentada de Wolcott (1975b) sobre el método,
titulada Ethnographic Approaches to Research in Education, es un manual de
estudio muy útil para aquellos que quieran realizar una lectura más profunda en
esta materia; también lo es el libro Fieldwork Manual for Stud-ying
Desegregated Schools, escrito por Joan Cassell (1978) para el National
Institute of Education.

La ciencia de la descripción cultural

La definición de etnografía de Wolcott (1975a) como una ciencia de la

descripción cultural capta un tema que es básico para todos estos trabajos. La
etnografía es primero y ante todo una propuesta descriptiva en la que el
investigador intenta ser fiel a la hora de describir e interpretar la naturaleza del
discurso social de un grupo de personas. Geertz (1973) aborda la tarea de la
descripción con gran sensibilidad. Sugiere que el propósito del etnógrafo es
hacer una «descripción densa» en la que un guiño se pueda distinguir de una
contracción nerviosa, o de una simulación del guiño mismo, y contrasta la
descripción densa con una descripción rala en la que un guiño pudiera ser
descrito como una contracción rápida del párpado. Cuanto más rala es la
descripción, más se despoja de significado social múltiple. Muchos otros
comparten esa concepción de la etnografía que tiene Geertz y que consiste en
que lo que se describe incluye tanto el significado como el comportamiento
(Gearing 1973b, Spindler 1974b). Hay que situarse en una posición que
permita tanto observar la conducta en su situación natural como obtener de las
personas que son observadas las estructuras del significado que informan y
dan cuerpo al comportamiento. Tal y como Spindler (1982) resume, la práctica
de la etnografía permite descubrir el conocimiento cultural que poseen las
personas en tanto que nativos (miembros de grupos o comunidades), así como
las formas en las que el conocimiento cultural es utilizado en la interacción
social.
Aunque la etnografía se ha considerado tradicionalmente como la descripción
de la cultura de toda una comunidad, ha sido y es igualmente aplicable a la
descripción del discurso social en cualquier grupo de personas entre las cuales
las relaciones sociales están reguladas por la costumbre. Las aulas y los
colegios se adaptan bien a la investigación etnográfica, aunque la diferencia en
enfoque y ámbito requiere ciertas adaptaciones (Erickson 1973).

El proceso de investigación

El objetivo de un etnógrafo es concentrarse en un ámbito de trabajo y, en

palabras de Wolcott, descubrir lo que ocurre en ese ámbito. Es un proceso
continuado de investigación en el que hay que seguir ciertas normas
antropológicas fundamentales. Primera, intentar dejar a un lado las propias
preconcepciones o estereotipos sobre lo que está ocurriendo y explorar el
ámbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen. Segunda, intentar
convertir en extraño lo que es familiar, darse cuenta de que tanto el
investigador como los participantes dan muchas cosas por supuestas, de que
eso que parece común es sin embargo extraordinario, y cuestionarse por qué
existe o se lleva a cabo de esa forma, o por qué no es de otra manera
(Erickson 1973, Spindler y Spindler 1982). Tercera, asumir que para
comprender por qué las cosas ocurren así, se deben observar las relaciones
existentes entre el ámbito y su contexto, por ejemplo entre el aula y la escuela
como un todo, incluyendo la comunidad, la comunidad a la que pertenece el
profesor, la economía, etc. Siempre se debe realizar un juicio sobre el contexto
relevante y se debe explorar el carácter de este contexto hasta donde los
recursos lo permitan. Cuarta, utilizar el conocimiento que uno tenga de la teoría
social para guiar e informar las propias observaciones.

La experiencia directa en otras culturas, o al menos cierta familiaridad con la

literatura transcultural, es muy útil para establecer las dos primeras
características de la mentalidad etnográfica. Una familiarización con el
pensamiento antropológico y de otras ciencias sociales es esencial para los
dos últimos. Sin estos antecedentes es muy difícil analizar o valorar totalmente
el significado de lo que se ha visto. Aunque es posible emprender una
observación participante sin este tipo de formación previa, sin embargo el
etnógrafo podría estar limitado por sesgos y cegueras culturales que le
impidieran ver la significación de lo observado, o podría concentrarse
demasiado en lo individual como algo separado del contexto social, lo que le
impediría hacer una buena etnografía.

Una de las tareas iniciales al realizar una etnografía es decidir en qué nos
vamos a concentrar. Se hace evidente, enseguida, para un observador
perspicaz, que no se puede describir todo. Incluso las primeras etnografías,
que intentaron ser extremadamente comprehensivas en sus descripciones de
las formas de vida de las personas en comunidades totales, acabaron
concentrándose, sin pretenderlo y sin estar obligadas a ello, en ciertos tipos de
creencias y de comportamientos. A medida que la etnografía se ha
desarrollado como un instrumento de investigación, el alcance del enfoque se
torna cada vez más delimitado. A lo largo de la historia de la etnografía, sin
embargo, el etnógrafo ha tenido que tomar decisiones sobre aquello en lo que
centrar su investigación. El marco conceptual de la antropología ha guiado
desde el principio a los etnógrafos a la hora de tomar estas decisiones
(Malinowski 1922). Hay muchas escuelas de pensamiento antropológico y los
investigadores han comenzado su tarea con temas de interés muy variados y
posicionamientos teóricos muy diversos. Sin embargo, el investigador
competente siempre ha comenzado con algún tipo de esquema, basado en el
conocimiento del trabajo científico social y antropológico, que le ha permitido
elegir entre y conceder importancia a fenómenos descubiertos en el propio
proceso de la investigación.

Al comenzar el trabajo, la mente del etnógrafo no es una tabula rasa, sino que
anida en ella un problema aún oscuro. Ese problema está por necesidad
general en su enfoque. Dado que se intenta comprender un sistema en sus
propios términos, con sus propios criterios de significación, no se puede
predecir con anterioridad qué aspectos del sistema serán significativos o qué
tipo de significado tendrán. Y puesto que el etnógrafo asume que las partes
particulares del sistema se pueden comprender tan sólo en el contexto del
funcionamiento de la totalidad, no es posible para él predecir con anterioridad
sobre qué debería centrar exactamente su estudio. Es crucial comenzar la
investigación sin categorías de observación, cuestionarios, hipótesis precisas,
etc., específicamente premeditadas. Esta puede ser considerada como la
quinta característica de la investigación etnográfica. Los instrumentos ya
elaborados y las formulaciones precisas del problema pueden abortar
prematuramente el proceso de descubrimiento de lo que es significativo en el
ámbito de trabajo. Una parte esencial de la misión de la investigación es
descubrir lo que es significativo, lo que tiene sentido (Erickson 1977), lo que es
importante observar. Uno está continuamente inmerso en el proceso de
investigación.

Este proceso de investigación se lleva a cabo a través de una serie de

acciones realizadas por el etnógrafo: mantener y desarrollar una relación con la
gente para asegurar la afluencia de los datos; emplear una serie de técnicas de
investigación para recoger un amplio número de datos; permanecer en el
campo el tiempo suficiente como para asegurarse de que se han podido
observar los sucesos con una frecuencia tal que permite discriminar entre lo
que es regular y lo que es irregular, e interpretarlo correctamente; etc. Con todo
esto, el investigador debe aplicar constantemente las partes más relevantes de
la teoría y el conocimiento para llevar el proceso de investigación hacia delante,
para valorar ei significado de lo que ha visto y oído, para desarrollar hipótesis
específicas y categorías de observación y para redeflnir continuamente el tema
y depurar el proceso de estudio. El lector interesado puede encontrar más
información en Spindler (1982) y puede también leer a Erickson (1973, 1977),
Hansen (1979), Lutz y Ramsey (1974), Ogbu (1974a), Overholt y Stadings
(1976), Rist (1975, 1977), y Smith y Pohland (1976) para una discusión sobre
los diversos aspectos del proceso de investigación.

Métodos de recogida y análisis de datos

Los etnógrafos de la escuela han empleado una tremenda variedad de

métodos y técnicas para la recogida de datos. En esta sección trataré algunas
de las técnicas más destacadas. Los trabajos a los que haré referencia son
ilustrativos más que exhaustivos, y citaré ejemplos de la literatura etnográfica
para mostrar la utilización de ciertos métodos particulares y de ciertas técnicas.
El lector interesado puede consultar la serie Case Studies in Education and
Culture (particularmente los de Wolcott 1967 y 1973, Singleton 1967, King 1967
y Warren 1967) para tener, de esta manera, una muestra amplia del uso de los
diferentes métodos y técnicas.

La variedad en los tipos de recogida de datos y en las técnicas empleadas

puede desconcertar a los que no son etnógrafos (Mulhauser 1975), ya que es
muy difícil definir lo que una etnografía podría o debería ser y juzgar así su
calidad. Tradicionalmente, desde el punto de vista del etnógrafo, se ha
considerado que la recogida de diferentes tipos de datos incrementaba la
validez y fiabilidad del estudio, y puesto que cada ámbito y cada área de
estudio son únicos, se creía que era necesario adaptar los métodos y las
técnicas.

Sin embargo, Pelto y Pelto (1973) señalan la tendencia general a incrementar

en todas las áreas de la antropología la cuantificación y la ope-racionalización,
a prestar una mayor atención a la entrevista estructurada por rnuestreo en
lugar de a informantes clave y a dedicar una mayor observación a los ámbitos
de comportamiento significativos. Brim y Spain (1974) recomiendan estos
procedimientos en su monografía sobre la metodología en antropología. La
etnografía de la escuela es testigo de esta corriente, aunque hay una
resistencia bastante sólida a la implantación de un enfoque propio de las
«ciencias duras».
El proceso de observación en la etnografía de la escuela se ha caracterizado
por la recopilación de una serie de detalles descriptivos sobre los
«imponderables de la vida real y el comportamiento diario» (Malinowski
1922:22). Los observadores han intentado captar con detalles concretos la
conducta cotidiana en las aulas y escuelas, a menudo recopilando con largas y
detalladas descripciones la interacción en ellas (LeCompte 1978, Burnett 1968,
Varenne 1976). En algunos casos los etnógrafos han desarrollado v utilizado
con menor frecuencia instrumentos de observación estructurada (Wilcox
1978,1982, Talbert 1970, Leacock 1969). Han utilizado cassettes (Borman
1978, Spindler 1974c), cámaras (Collier 1973, Spindler 1974c) y películas o
vídeos (Erickson 1976, Mc-Dermout y Gospodinoff 1977, Florio y Schultz 1978,
Byers y Byers 1972, Spindler y Spindler 1982) para aumentar la precisión de
sus observaciones. Sin embargo, estos instrumentos mecánicos de
recopilación de datos no se consideran sustitutos de la presencia directa y
activa del etnógrafo en el lugar. El proceso de investigación requiere la
presencia inmediata del etnógrafo, quien absorbe constantemente una amplia
variedad de datos que cualquier instrumento mecánico podría grabar.
Los etnógrafos también utilizan entrevistas y cuestionarios como técnicas de
recogida de datos. Las entrevistas varían desde las más informales hasta las
más estructuradas, aunque la mayoría de las preguntas que se realizan son
siempre bastante abiertas. Los etnógrafos han utilizado también cuestionarios
para recoger datos sociométricos y de otros tipos quizás con una mavor
frecuencia de lo que se podría imaginar (Burnett 1969, Lacey 1976, Ogbu
1974b, Peshkin 1978, Rist 1978, Singleton 1968). Por supuesto, los
cuestionarios nunca constituyen la técnica principal de recogida de datos.
En ocasiones, los etnógrafos diseñan instrumentos diferentes a las entrevistas
para conseguir los datos. El desarrollo de Spindler (1973, 1974c) del
Instrumental Activities Inventory es un ejemplo del papel que instrumentos de
este tipo pueden jugar en el trabajo etnográfico. Spindler (1974a) también ha
utilizado en la investigación etnográfica una serie de instrumentos
estandarizados, tales como el TAT y el Rorschachs, desarrollados en el marco
de la psicología clínica. Otros han obtenido los datos por otras vías, por
ejemplo pidiendo a los niños que hiciesen un diario en el que registrasen sus
experiencias dentro y fuera de la escuela (Peshkin 1978).
Aparte de procurarse sus propios datos, los etnógrafos también han recopilado
asiduamente datos ya existentes en diversas fuentes de información. Entre
éstas se incluyen documentos de la escuela (Ogbu 1974b), actas (Sanday
1976), trabajos y otra serie de productos procedentes de los alumnos (Warren
1974), libros de texto y otros materiales curriculares (Spindler 1973, 1974c), así
como cualquier otro tipo de material imaginable que pueda ser relevante para el
tema estudiado. Dado que el investigador intenta continuamente explorar la
naturaleza de la relación entre el ámbito y su contexto, puede ser útil contar
con una amplia variedad de material.
De manera similar, el etnógrafo suele decidir invertir un tiempo en una
diversidad de lugares tanto dentro como fuera de la escuela. Mientras que la
observación dentro del aula suele ser una observación no participante, el
etnógrafo con frecuencia se mete dentro del rol de observador participante
cuando toma café en el bar del personal, merodea por la pista de deportes, va
a las reuniones de profesores, etc.
Los enfoques a la hora de hacer el análisis de los datos dependen, por
supuesto, de los tipos de datos recogidos y del marco conceptual utilizado. La
cuantificación de los datos varía ampliamente según el estudio, en algunos no
aparece, en otros se utilizan técnicas estadísticas de distinta complejidad. El
enfoque del «incidente clave» ha sido utilizado frecuentemente en el análisis de
los datos del aula (Erickson 1977, Burnetr 1969, Dumont y Wax 1969, Peshkin
1978, Rist 1978, Rosenfield 1971). Implica el análisis de datos cualitativos en
los que se han registrado amplias y detalladas descripciones de incidentes o
sucesos. El análisis de datos lleva al investigador a centrarse en ciertos
incidentes como claves o ejemplos concretos del funcionamiento de los
principios abstractos de la organización social. Tal y como Erickson resume
(1977:61): «Se trata de resaltar entre las notas de campo un incidente clave,
unirlo a los otros incidentes, fenómenos y constructos teóricos, y redactarlo de
forma tal que los demás puedan ver lo genérico en lo particular, lo universal en
lo concreto, la relación entre la parte y el todo». Erickson destaca que el
enfoque del incidente clave puede conllevar fallos masivos de inferencia en
relación con la gran variedad de datos procedentes de diversas fuentes, como
las notas de campo, los documentos, los textos solicitados a los informantes, la
información demográfica, las entrevistas no estructuradas, etc.

Otro enfoque en el análisis de los datos se basa en la cuantificación de los

datos cualitativos. Esas dos formas de aproximación no son de ninguna
manera mutuamente excluyentes y se pueden integrar fácilmente en el mismo
estudio. Los datos cualitativos pueden ser cuantificados a través de una
codificación de los informes escritos a mano, o de los registros de interacción
grabados en vídeo o audio (Wilcox 1978, 1982, Borman 1978, Erickson 1976,
LeCompte 1978). Los trabajos de Rist (1970) y Leacock (1969) proporcionan
ejemplos de la eficaz utilización de una tabulación simple de los tipos de
interacción entre el profesor y el alumno. Otros han empezado a utilizar
técnicas estadísticas más complejas (Wilcox 1978, Erickson 1976, Spindler
1974c, Spindler y Spindler 1982). Tal y como Erickson (1977) afirma, las
técnicas estadísticas que parecen más apropiadas para el análisis de los datos
derivados cualitativamente son relativamente simples (el chi cuadrado, el test
Mann-Wbitney para análisis de datos «categoriales» y el análisis multivariado).
Al final del proceso de investigación, que incluye la recogida y el análisis de los
datos, lo tradicional es que el etnógrafo haga un extenso informe por escrito.
Este informe suele estar escrito en un estilo descriptivo, intentando transmitir al
lector los detalles más minuciosos del discurso social que le permitieron, al
etnógrafo, ver e interpretar las pautas de la vida social. Es frecuente incluir
extensas citas y descripciones de los ámbitos e interacciones con la intención
de presentar un dibujo del ámbito tan general corno sea posible, y de
proporcionar una evidencia que valide la interpretación de los datos que
presenta el etnógrafo.
Esto, de una forma resumida, es la estrategia de investigación de la etnografía.
Es un modo de investigar naturalista, basado en la observación, descriptivo,
contextual, abierto y en profundidad. Dentro de estos límites, se pueden
emplear una variedad de instrumentos y técnicas de recogida de datos. El
objetivo de la etnografía es el de combinar el punto de vista de un observador
interno con el de un observador externo para describir el marco social. Es de
esperar que la descripción resultante sea más profunda y completa que la del
observador exterior ordinario, y más extensa y menos limitada culturalmente
que la del observador interno común.

UNA VISIÓN ETNOGRÁFICA DE LA ESCUELA EN CONTINUIDAD

Y EN TRANSFORMACIÓN

Los etnógrafos han dirigido su atención al proceso de la enseñanza y del

aprendizaje en una amplia variedad de situaciones y con una amplia variedad
de materias o de asuntos a investigar. Han observado la enseñanza y el
aprendizaje en las escuelas urbanas, en las escuelas rurales, y en situaciones
donde las escuelas no son parte del medio cultural. Han observado también
estos procesos tal y como tienen lugar en la totalidad de la vida, tanto en
situaciones formales como informales. Han estudiado a los alumnos, a los
profesores, a los padres y a los administradores de las escuelas; individuos,
grupos, aulas, escuelas, familias, vecindarios, distritos escolares, y
comunidades.
Es imposible, dado el alcance de este artículo, revisar totalmente el campo de
la etnografía escolar. Mis comentarios se refieren al trabajo que, en mi opinión,
está más directamente relacionado con la política que se ha llevado a cabo en
los Estados Unidos, ofreciendo una serie de ejemplos más que una crónica
exhaustiva del trabajo realizado hasta la fecha. Puesto que la negación de la
igualdad de oportunidades en la educación para los diversos sectores de la
población es probablemente la clave del problema de la educación
contemporánea, este artículo se centra particularmente en el trabajo
etnográfico que tiene una relevancia directa para este tema. Hay diversas
bibliografías excelentes y otras bibliografías comentadas a disposición del
lector que desee realizar una exploración más profunda en esta literatura
(Rosenstiel 1977; Roberts y Akinsanya 1976a; Burnett 1974; Wax, Diamond y
Gearing 1971), así como otras revisiones de resumen o críticas (Ogbu 1981,
Hansen 1979, Comitas y Dolgin 1978, Gearing 1973a, Sindell 1969). Aunque la
mayoría de los estudios analizados aquí son claramente etnográficos, algunas
veces se mencionan algunos que no son del todo estrictamente etnográficos,
pero que sin embargo tienen un gran interés por sus observaciones cualitativas
de la vida en las escuelas.
Dos amplias categorías abarcan gran parte del trabajo etnográfico realizado
hasta la fecha: la exploración de la escuela como un instrumento de
transmisión cultural y la exploración del conflicto cultural en el aula. Estas
categorías generales incluyen diferentes tendencias de investigación, según
una diversidad de campos analíticos (Hansen 1979, Ogbu 1981).

La escolarización como transmisión cultural

Con frecuencia, los etnógrafos han forjado su visión de las escuelas alrededor
del concepto de transmisión cultural. Bajo este punto de vista, la escuela actúa
primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto
complejo de actitudes, valores, comportamientos y expectativas que permitirán
a una nueva generación mantener la cultura como un fenómeno en continuidad
(Spindler 1955, 1963a, Kimball 1974). Este tipo de análisis se encuentra en la
tradición estructural-funcional del pensamiento científico-social. Los etnógrafos
a menudo han utilizado sus conocimientos contextúales de la cultura en su
totalidad para ilustrar sus investigaciones de lo que se transmite en la escuela.
La conceptualización de la escolarización como transmisión cultural está en
oposición directa a la concepción de la escuela que comparten muchos
estudiosos de la educación, administradores de la enseñanza, profesores y
público en general, según la cual la escuela se ve como un instrumento de
reforma y de cambio. La visión dominante de la escolarización dentro de la
cultura es la de una institución que existe para mejorar la sociedad, no para
reproducirla más o menos como es. Una gran parte del trabajo etnográfico
contribuye a poner en tela de juicio esta forma acostumbrada de pensar sobre
la escuela.

Las escuelas se han considerado reproductoras o transmisoras de la cultura de

una generación a la siguiente según formas muy variadas. La concepción
nativa común de lo que se transmite én las escuelas es el contenido del
curriculum: un cuerpo de habilidades académicas sobre las cuales existe el
acuerdo de que deben ser transmitidas en la escuela. Los etnógrafos, sin
embargo, han dirigido sus estudios hacia lo que se ha llamado «curriculum
oculto», es decir, aquello que se enseña implícitamente, y no explícitamente.
Este enfoque implica una visión que concibe al personal docente como un
conjunto de seres culturales activos, imbuidos de las orientaciones de la
cultura, más que como distribuidores neutrales de una información que versa
sobre la lectura, la escritura y la aritmética.
Se piensa que la transmisión de lo que está implícito en la cultura incluye un
grupo de habilidades diferentes a las que se imparten en el curriculum formal,
como los valores, las estrategias motivacionales y las metas, las imágenes de
sí mismo, las relaciones con las autoridades y con los iguales, etc. Aún no se
ha desarrollado totalmente una teoría formal sobre la educación como
transmisión cultural. Aunque se han dado los pasos iniciales (Gearing 1973b,
Spindler 1974b, Dobbert 1975), aún no existe una teoría unificada o modelo
que guíe las investigaciones. El cuerpo de investigación que estudia el proceso
de la transmisión cultural es, por lo tanto, muy diverso.
Una gran cantidad de estudios gira alrededor de una teoría estructural-
funcional de tipo general, que analiza lo que ocurre en las aulas como reflejo de
la sociedad más amplia. Los etnógrafos se han interesado particularmente por
el estudio de cómo la naturaleza de la sociedad general restringe el proceso
educativo.

Gran número de estudios han señalado y explorado de formas diversas la

influencia de la estructura económica general sobre la enseñanza. Eddy (1978)
ofrece una visión histórica global de los cambios en los modelos de la
organización de la enseñanza en los Estados Unidos y enlaza esos cambios
con los cambios en el modelo de organización económica. Cohén (1973)
sugiere una relación similar, centrándose más específicamente en los cambios
durante los últimos veinte años. Eddy estudia la transformación hacia el modelo
corporativo moderno, remarcando el paralelismo en términos de recursos
materiales, despliegue de personal, sistemas de dirección, tipo de flujo laboral,
etc. La autora describe los valores y las percepciones que subyacen al enfoque
profesional-industrial de la educación y el conocimiento antropológico que
desafía la validez educativa de este enfoque.

Muchos estudios etnográficos detallan las formas en las que las escuelas
pueden preparar al alumno para la vida en una economía industrial capitalista.
Los paralelismos entre las estructuras de la escolarízación y la uniformidad y la
reglamentación en la industria han sido estudiados y desarrollados por gran
número de observadores (Lynd y Lynd 1929, Jackson 1968, LeCompte 1978,
Clusick 1973, Wilcox 1978). Estos observadores y otros (Henry 1963) han
ligado la estructura del poder y la autoridad en el aula a esas características de
la industria. Otro testimonio de la influencia de la estructura económica general
sobre el aula es la observación de la presencia de una evaluación constante de
la actuación del alumno y de la ética competitiva (Jackson 1968, Henry 1963).
La estructura de autoridad, la competencia, la rutina, la disciplina, la orientación
temporal, el proceso discontinuo y la alienación relativa de las tareas del
aprendizaje que caracterizan a las aulas en los Estados Unidos se han
comparado con características similares existentes en los lugares de trabajo.

La orientación individualista de la escolarízación en la sociedad americana se

puede relacionar también con la estructura económica. Aunque Varenne (1976)
no muestra una conexión explícita entre ambas, su análisis nos ilustra la
transmisión de una orientación individualista en la escuela. Varenne nos
muestra sus observaciones en una clase de sociología de una escuela de
bachillerato en la que, a pesar de las intenciones conscientes del profesor, la
orientación cultural hacia el individuo como unidad fundamental de la sociedad
se transmitía de tal forma que la «sociología» tenía una tonalidad
fundamentalmente psicológica.

El significado de estas características del aula se puede apreciar mejor cuando

uno se da cuenta de que los procesos de enseñanza y aprendizaje son
sustancialmente diferentes en las sociedades no industriales de pequeña
escala (Mead 1974, Fortes 1938).
Aparte de enseñar un conjunto de valores, orientaciones y estructuras de
motivación comunes, las escuelas en las sociedades industriales capitalistas
enseñan a los alumnos su probable posición social futura en la jerarquía del
trabajo. En términos de las actividades excracurriculares, la organización social
de la escuela, con sus clubes y sus élites, ha sido considerada durante mucho
tiempo un reflejo de la estratificación de la vida social de la comunidad
(Hollingshead 1949). La estratificación según las clases sociales y el bagaje
étnico es endémica en el sistema económico, y los etnógrafos han señalado el
impacto de estos dos tipos de estratificación dentro y fuera de las aulas. Se ha
observado la existencia de expectativas más bajas y de una enseñanza de
destrezas y actitudes apropiadas a los niveles más bajos en la jerarquía del
trabajo en aulas en las que los alumnos procedían de minorías y de clases
medias-bajas y bajas; por el contrario, se ha observado que se transmiten
expectativas altas y posibilidades y actitudes apropiadas para los niveles
superiores de la jerarquías en aulas de alumnos blancos con una procedencia
cultural media-alta (Leacock 1969, Wilcox 1982, Rosenfeld 1971,

Spindler 1963a y 1974a, Sennett y Cobb 1972). Así, parece ser que la escuela
ejerce una educación y una socialización diferencial, según la clase social del
alumno y su origen étnico. Esta percepción está en directa oposición con la
percepción cultural común de que las escuelas son agentes que proporcionan
una igualdad de oportunidades y que enseñan a los alumnos de todas las
procedencias culturales lo que necesitan para conseguir el éxito, aun
aceptando que los niños sólo aprendan lo que se les enseña. También está en
oposición con las conclusiones de algunos científicos sociales destacados
(Coleman 1966, 1971, Jencks 1972), que piensan que las escuelas tienen
escasa efectividad sobre el futuro de los alumnos.

Lacey (1976) y Sennett y Cobb (1972) han estudiado el impacto que el éxito,
obtenido desigualmente por los mismos alumnos en el mundo estratificado y
altamente evaluador de las escuelas, tiene sobre los alumnos y sobre las
relaciones entre ellos. Estos autores presentan una visión del rechazo que
ciertos grupos de alumnos manifiestan hacia las normas y los valores de la
escuela, y la polarización que se desarrolla entre los alumnos que se identifican
con el mundo de la escuela y aquellos que crecen en oposición a ésta. Henry
(1963) señala la utilidad económica de producir grandes grupos de alumnos
que se vean a sí mismos como fracasados y pasen sin quejarse a las
posiciones más bajas de las estructuras del trabajo burocrático e industrial.
Con esto ni siquiera comienza a agotarse la lista de las formas en las que las
escuelas transmiten las estructuras y orientaciones de la sociedad general. Sin
embargo, los trabajos citados anteriormente sirven como ejemplos de los
posibles modos según los cuales los etnógrafos han intentado penetrar en los
aspectos esenciales de la cultura, y han intentado explorar el aula como un
campo en el que se revelan estos aspectos esenciales. Hasta ahora las
etnografías han ofrecido ilustraciones importantes sobre las formas en que las
escuelas pueden reproducir la sociedad estratificada, pero aún no se ha
conseguido una comprensión total de las variables implicadas en esa
reproducción. No existe una comprensión precisa de los tipos de conexiones
que pueden existir entre la escuela y otras instituciones sociales. En este
sentido, el intento de Wil-cox (1978, 1982) por encontrar las conexiones entre
la socialización para el trabajo en el aula y las características de los roles
laborales de los adultos, es un ejemplo muy útil del tipo de trabajo que se debe
de realizar.
Las escuelas como escenarios de los conflictos culturales

Otro gran concepto en la etnografía de la escuela es el del relativismo cultural.

Los esfuerzos por entender y documentarse sobre la totalidad de las minorías
culturales han sido frecuentes. Se han estudiado las aulas como escenarios de
conflicto cultural en los que la falta de entendimiento mutuo produce
dificultades en el aprendizaje. Las dificultades en el aprendizaje no son debidas
a una falta de capacidad por parte del niño que procede de una cultura
minoritaria. Los temas tratados han incluido el lenguaje y los procesos
cognitivos, así como ios conflictos en valores culturales, normas de interacción,
estilos de aprendizaje, etc.
El lenguaje y la etnografía del lenguaje han sido temas de investigación muy
importante durante los últimos años (Cazden, John y Hymes 1972, Hymes
1971, Leacock 1971, Aarons, Gordon y Steward 1969). Una de las ramas de
esta investigación ha sugerido que el habla vernácula de cada grupo social
está basada en estructuras complejas que son similares y que muestran una
integración similar de pautas (Labov 1969, 1972). Lo que califica a unas
lenguas, dialectos o estilos lingüísticos como superiores o inferiores se debe al
estereotipo social más que a los hechos objetivos. Hymes (1972:xxxiii, xxxiv)
resume las implicaciones prácticas, evidentes para la etnografía del aula, de los
estereotipos negativos sobre el lenguaje del niño o sobre los estilos
lingüísticos:

Cuando se rechaza el habla de un niño, probablemente se le comunica ese rechazo al niño. Al

rechazar lo que se desea cambiar (o aquello sobre lo que se desearía añadir algo),
probablemente se esté impidiendo la oportunidad de cambiar. Cuando se acepta lo que se quiere
cambiar (o aquello sobre lo que se desea añadir algo), probablemente se está maximizando la
oportunidad para cambiar en lo que se refiere al niño... Siempre se ha creído, y aun parecerá
razonable para muchos, que el individuo estigmatizado es el que ha de realizar la adaptación.
Cuando vemos las grandes limitaciones de este enfoque, lo que podríamos considerar su fracaso
a gran escala, encontramos razonable insistir también en la adaptación de los que estigmatizan...
Las actitudes son fundamentales, pero es obvio que la buena voluntad no lo es todo. El mejor
profesor puede transmitir inconscientemente su rechazo a un niño negro mientras favorece a un
niño blanco, simplemente a través de las diferencias en sus indicaciones a la hora de pedirle o
prestarle atención... De ahí surge la necesidad de la etnografía del aula.
Es la etnografía de la comunicación en el aula, y no simplemente el estudio del
uso de las reglas gramaticales que hacen los niños o incluso de su
comportamiento verbal, lo que puede iluminar las áreas de falta de en-
tendimiento mutuo y de frustración, con el consecuente cese del aprendizaje
(Mc Dermott 1974, Dumont y Wax 1969). En este sentido, los etnógrafos han
comenzado a utilizar películas y vídeos para captar en todo lo posible el
intercambio comunicativo con objeto de realizar un análisis más detallado: la
dirección de las miradas, las posiciones del cuerpo, el ritmo del discurso, etc.
(Byers y Byers 1972, Erickson 1976. Mc Dermott y Gospodinoff 1977). Se ha
prestado una especial atención a la etnografía de las estructuras de
participación en el aula, o de la organización cultural de los derechos y
obligaciones en la interacción social cara a cara (Philips 1972, Erickson y
Mohatt 1982, Au 1979). Este tipo de investigación microetnográfica es muy
prometedor para hacer posible una comunicación funcional en situaciones en
las que los modos de generar e interpretar el lenguaje y la acción comunicativa
que se le asocia difieren entre los profesores y los alumnos.
Los etnógrafos también han comenzado a estudiar la relación entre La cultura y
los procesos cognitivos, en la medida en que éstos puedan afectar al éxito en
clase de los niños de minorías culturales. Así como se ha comprobado que el
proceso de la comunicación está totalmente saturado de cultura, igualmente lo
están los procesos de enseñar, de aprender y de medir la adquisición de las
destrezas académicas. Aunque aún queda mucho trabajo por realizar,
importantes descubrimientos hasta la fecha indican que diferentes ambientes
culturales ofrecen tipos diferentes de habilidades cognitivas y estilos
conceptuales (Cohén 1969; Cole, Gay, Glyck y Sharp 1971; Cole y Scribner
1974). Tal y como ocurre con el lenguaje, la habilidad para demostrar una
destreza particular depende de! contexto (la falta de actuación en una situación
determinada no se puede tomar como un indicativo de falta de competencia).
Además, la adquisición de habilidades particulares no depende tanto de las
características individuales como de los tipos de destrezas requeridas por el
entorno. Las tareas y actividades en las que uno se compromete conforman los
tipos de habilidades que llega a desarrollar. A los niños se les presentan las
dificultades cuando las escuelas reconocen o incorporan un grupo muy
reducido de destrezas y estilos conceptuales que no incluyen aquello que los
niños han llegado a aprender y utilizar. Lo que subyace a esta cuestión es que
hay más de un método legítimo de conocer y aprender, y más de un cuerpo de
habilidades significativas. En consecuencia, la atención se dirige hacia la vida
fuera del aula, donde constantemente se enseña y aprende un conjunto
enorme de destrezas. Estas investigaciones sugieren que hay que esforzarse
por transferir las destrezas aprendidas y usadas de un entorno a otro.
En este punto, también se han señalado los conflictos de valores entre una
cultura y otra (Cazden y John 1971, Henry 1963). Puede que los niños tengan
que intentar funcionar en un entorno extraño que requiera un comportamiento
que esté en continua contradicción con lo que se les ha enseñado a valorar.
El problema fundamental aquí ha sido señalado por Burnett (1970) en su
exposición acerca de la cultura de referencia de la escuela. La autora sugiere
que la escuela, como una organización que es parte de un todo más amplio,
tiene una cultura de referencia: la cultura del sector dominante de la comunidad
de la cual es parte. La cultura de referencia, siguiendo a Goodenough (1963),
proporciona las normas para decidir qué es la realidad, para decidir qué puede
ser y para decidir qué hacer, o los procedimientos operativos para tratar con las
personas y las cosas. Factores económicos y políticos tienden a asegurar que
los profesores estén a tono con la cultura de referencia. Las dificultades surgen
cuando la cultura de referencia es diferente de la cultuta de los alumnos. En
este caso, no sólo son inapropiados la organización y el curriculum de la
escuela, sino que es probable incluso que los profesores, como seres
culturales que han emergido de la cultura de referencia, estén incapacitados
para comunicarse con los alumnos, y más aún para responder con flexibilidad a
sus necesidades. Jackob y Sanday (1976) plantean la hipótesis de que las
situaciones de conflicto cultural en el aula producen una serie de efectos no
deseables sobre los alumnos.
Trabajando en este tipo de análisis, los etnógrafos han empezado a intentar
medir las diferencias entre culturas de la escuela y culturas domésticas como
un paso hacia la creación de una cultura pública común del aula (Jackob y
Sanday 1976, Burnett 1969 y Sanday 1976). Un trabajo de Kileff (1975) nos
proporciona un ejemplo muy útil, procedente de otra cultura, de lo que puede
ocurrir en una clase cuando el profesor es capaz de actuar como un mediador y
como agente de la cultura entre los mundos de la escuela y del hogar. Lightfoot
(1978) subraya una y otra vez la vital importancia de incorporar la cultura del
hogar a la cultura de la escuela, mientras que Rist (1972) realiza una serie de
sugerencias específicas sobre cómo hacer esto en una clase con un número
importante de niños negros. La investigación surgida del programa «Ka-
mehameha Early Education», en Hawai, indica el impacto positivo potencial
sobre los logros escolares de niños pertenecientes a minorías que tienen los
métodos de enseñanza que se hacen más coherentes con las formas en que
los niños aprenden en su propio entorno (Jordán y otros 1977, Au y Jordán
1981). Aunque hay limitaciones en nuestra capacidad para acercar más la
cultura del hogar y la cultura de la escuela, tanto por lo que se refiere a
nuestros procedimientos como por las realidades políticas que rodean el aula,
parece probable que este tipo de esfuerzo consiga unos resultados más
fructíferos que los obtenidos por los esfuerzos basados en la «cultura de la
pobreza», es decir, en la formulación de la diferencia como déficit, que tanto
abunda en los círculos educativos actuales.

Una perspectiva a nivel micro de las escuelas y el cambio

Fomentar una transformación efectiva requiere no sólo un conocimiento

profundo del status quo en el aula y en la escuela, sino también una teoría del
cambio y un método para investigar el proceso de transformación. Los
etnógrafos han proporcionado directa o indirectamente amplias perspectivas o
visiones del proceso de cambio en la escuela, y han contribuido en algunos
casos a la producción de una teoría general del cambio en relación con la
institución escolar y con la transmisión cultural globalmente considerada. Esta
parte del artículo trata sobre la contribución de las etnografías de la escuela a
nuestro conocimiento del proceso de transformación tal y como se lleva a cabo
a un nivel micro dentro del aula y la escuela, o en el distrito escolar. Más
adelante plantearé la visión de las escuelas y de su transformación a un nivel
macro, perspectiva desde la que se examina el papel de la escuela como
agente de cambio dentro de la sociedad en general.

Primero, voy a tratar de lo que la etnografía de la escuela sugiere en lo que

respecta al proceso de cambio tal y como se lleva a cabo dentro del aula. El
aula ha sido, teóricamente al menos, la escena de una serie de reformas
educativas muy significativas. Dada la relevancia tradicional de la díada
profesor-alumno y del currículum formal, las reformas educativas, o intentos de
transformación, se han venido orientando hacia el aula. En los últimos años, se
han introducido una serie de reformas con respecto a los métodos de
instrucción y a la organización de la clase, como la enseñanza en equipo, los
diagnósticos a través de tests, la enseñanza individualizada, la utilización de
máquinas para enseñar, el aula abierta, y otras muchas más. Al evaluar el
impacto de estas reformas surgen varias preguntas muy importantes:
¿Realmente estos cambios se introducen en el funcionamiento diario de la
clase? ¿De qué forma es diferente, en grado o en tipo, la interacción en la
clase como resultado de la supuesta introducción de la reforma? ¿Son las
consecuencias de estas reformas las planeadas o surgen consecuencias no
intencionadas, deseables o indeseables?, y si es así, ¿de qué tipo?

El trabajo etnográfico tiende a sugerir que es muy difícil introducir cambios

significativos en el marco del aula. Una reforma puede ser instituida por
decreto, pero se pueden observar fuertes continuidades en relación con las
disposiciones anteriores, aunque las formas en las que la continuidad se
exprese puedan variar en algo. Se necesita un enfoque sensible y abierto para
percibir la nueva forma en que resurgen las viejas dinámicas. Algunas de las
evidencias etnográficas en este punto tienen que ver con la organización del
aula, en particular con la forma de organización del «aula abierta». En estos
casos, el aparente cambio en la organización de la clase puede no estar
asociado a un cambio sustancial en otros aspectos de la dinámica de
interacción del aula.
Ninguno de los estudios que he mencionado anteriormente se llevó a cabo con
la intención específica de juzgar o evaluar los cambios en la organización del
aula. Podemos considerarlos como de «investigación básica»; todos ellos
comenzaron con un enfoque más bien general. Una de las propiedades de la
investigación etnográfica básica es que su mirada amplia hace posible obtener
datos acerca de un número sustancial de cuestiones que van más allá de todo
enfoque específico de investigación.
Un estudio importante es el análisis de Borman (1978) sobre las dinámicas del
control social en dos aulas de una guardería urbana. La primera era un aula
abierta de una escuela abierta organizada con arreglo a la escuela infantil
británica, y la segunda, una clase con un programa tradicional en una escuela
tradicional. Los resultados de las investigaciones revelaron que, en contra de lo
que uno podía esperar, el profesor del aula abierta utilizaba con mayor
frecuencia estrategias de control o regulación con sus alumnos que el profesor
en el aula tradicional. Una de las consecuencias de la organización era que el
profesor permanecía con mayor frecuencia entre los alumnos y como resultado
de ello parecía controlar personalmente las actividades de una forma más
cercana que en el caso del aula presuntamente más controlada, es decir, de la
clase tradicional. No se observaron diferencias en el tipo de control utilizado por
los profesores en las dos aulas, cuando el control fue codificado en los
términos de la categorizacíón de Bernstein (1971) de sistemas de control
abiertos y cerrados, o elaborados y restringidos. Los dos profesores utilizaron
sistemas cerrados de control o lenguajes restringidos para reforzarlo. Borman
observó una mayor regulación conjunta (profesor-alumno) en el aula más
abierta, aunque estaba claro que el profesor mantenía una gran parte del
control social. Resumiendo, el aula «abierta» no era tan abierta como se
esperaba y, en algunos aspectos, el control del profesor era mayor que en el
aula tradicional.

El trabajo de LeCompte (1978) también señala la existencia de una continuidad

muy fuerte entre aulas que superficialmente parecían estar organizadas de una
forma bastante diferente. LeCompte estudió en profundidad cuatro aulas de
cuarto grado con estilos de enseñanza que iban desde las estructuras más
rígidas hasta la enseñanza centrada en la apertura, en lo individualizado y en lo
no convencional. Encontró que a pesar de las considerables variaciones en los
estilos de enseñanza era posible identificar un «núcleo directivo», universal y
uniforme, del comportamiento del profesor, que abarcaba al menos un 50% de
la comunicación oral no docente en cada clase. El núcleo directivo suponía
enunciados de autoridad, disposiciones de orden y orientación de tareas y
tiempos, que parecían emerger inevitablemente de la estructura y del contenido
de la escuela, es decir, como demandas de actuación que los profesores
debían hacer para que los niños llevasen a cabo una serie de tareas que les
eran exigidas por la institución en el marco de un aula multitudinaria. Incluso las
supuestas aulas abiertas no convencionales estaban regidas por un núcleo
directivo muy tradicional.

La investigación de Wilcox (1978) sobre 32 aulas se inclina hacia la idea de

que el aula abierta está más regulada por los profesores de lo que se puede
esperar, y su estudio en profundidad de dos aulas de primer grado pone en
evidencia asimismo que las aulas abiertas pueden tener sistemas cerrados de
control. La autora insiste en la influencia decisiva de la clase social de los
profesores y de los alumnos sobre los sistemas de control de las aulas, frente a
la que pudieran ejercer las estructuras de organización formales del aula. De
las dos aulas que estudió, la que superficialmente parecía más «abierta»,
organizada a base de áreas de aprendizaje, trato individualizado con los
alumnos, etc., era sin embargo la que más cargada estaba de mecanismos de
control autoritario por parte del profesorado. También sucedía así en el aula
cuyos alumnos procedían de un vecindario de clase media-baja, en oposición
al entorno de clase media-alta de otra aula de primer grado. El trabajo de
Wilcox sugiere que la clase social del barrio, así como la del profesor, ejerce
una fuerte influencia sobre la selección que los profesores hacen de las
estrategias de control, más incluso que la estructura de la organización formal
del aula.

Estudios de este tipo hicieron aparecer una serie de temas en relación con la
escolarización y su transformación. En primer lugar, se dejaba entrever la
complejidad del problema del cambio y de la valoración de este cambio.
¿Cuándo es posible decir que ha tenido lugar un cambio real en el programa?
¿Cómo puede valorarse totalmente la naturaleza de la transformación? El
número de variables que deben ser observadas para valorar la naturaleza del
cambio parece ser bastante más grande que el que pudiera haber anticipado el
que tuvo la idea o el que lo planificó. Parece bastante difícil predecir con
antelación qué variables serán relevantes para esta valoración y cuáles no. La
naturaleza del cambio, incluyendo todas sus consecuencias anticipadas y no
anticipadas, se debe comprender totalmente para evaluar su significado
educativo. ¿Qué es lo que los niños aprenden en esta nueva situación?
¿Aprenden a hacer elecciones educativas en un «aula abierta» si a la vez
están monitorizados más de cerca por el profesor que en la estructura
tradicional? ¿Hasta qué punto aprenden a escoger si a la vez están siendo
controlados y regulados de una forma bastante autoritaria y cerrada? Este tipo
de preguntas son muy difíciles de responder, pero evitarlas es eludir la
responsabilidad de asegurar que el «cambio» es de hecho un cambio, en lugar
de una reutilización de las pautas conocidas. Dada la pasión que en los
Estados Unidos despiertan las reformas educativas y las líneas según las que
esas reformas se han llevado a cabo en las aulas americanas, se hace crucial
investigar su significado real en la vida diaria de los alumnos.

Los etnógrafos han comenzado a examinar directamente la introducción de

otras reformas educativas, entre las que se incluyen la educación multicultural
(Rosen 1977, Anthropology and Education Quarterly, número especial de 1976)
y la desegregación. Aunque el trabajo sobre la educación multicultural ha
desarrollado una serie de datos muy importantes sobre los factores que afectan
al grado de éxito de los programas multiculturales, aquí me centraré en el tema
de la desegregación, que ha recibido una atención etnográfica más afianzada.
La desegregación de las escuelas americanas es una reforma a la que se le ha
prestado una tremenda atención, tanto por parte de los profesionales de la
educación como por el público en general. Como piedra angular de la política
educativa en los Estados Unidos es un buen ejemplo de una reforma que
requiere una intensa y profunda investigación de su impacto en la realidad
cotidiana de la vida del aula. El estudio etnográfico de Rist (1978) sobre la
integración que se produce en la escuela es un ejemplo del tipo de contribución
que los etnógrafos pueden realizar a la hora de observar el cambio en la
escuela.
El estudio de Rist examina una situación de integración en Pordand, Oregón.
Un pequeño número de alumnos negros fue insertado en una escuela
elemental donde predominaban niños blancos de clase media-alta. Las
observaciones en el aula, llevadas a cabo por Rist y un ayudante graduado,
muestran la existencia de una dinámica general que obstaculizaba el intento de
integración: los niños negros de estas aulas volvieron rápidarnente a ser
segregados debido a la disparidad en los niveles de éxito académico que se
daba entre ellos y los niños blancos. El tremendo valor concedido a los logros
académicos por parte de la cultura blanca de la clase media-alta dominante
hizo que los alumnos negros fueran inmediatamente relegados a las posiciones
de más bajo mérito dentro del aula, en las que como veremos más adelante
permanecieron a lo largo de todo el año que duró el trabajo de campo. Rist
analiza la dinámica de la escuela y de la sociedad responsable de situarlos y
mantenerlos en esas posiciones. Sus observaciones sugieren que hasta que la
naturaleza de la experiencia en el aula no cambie, no podremos decir que en
las escuelas se ha suprimido la segregación. Tal y como demuestra Hanna
(1982), la integración no se puede provocar simplemente trasladando a unos
alumnos de una escuela a ctra. Está claro que es necesario hacer observación
en profundidad para comprender la naturaleza del cambio que se ha
provocado, y redirigir, mejorar y replantear nuestros esfuerzos de
transformación.
Los etnógrafos también han observado fuera de los muros de! aula el proceso
de cambio tal y como está institucionalizado en las escuelas y en los distritos
escolares, y la relación entre los acontecimientos que se dan dentro del aula y
los que tienen lugar en sus inmediaciones. La investigación del proceso de
segregación en el nivel global de la escuela ha puesto de relieve la relativa
superficialidad de los cambios que se han llevado a cabo. Por ejemplo, el
estudio de Eddy (1975) sobre una escuela de ciclo inicial de enseñanza media
recientemente desegregada, aunque realizado en un período de tiempo muy
corto, consigue ilustrar claramente la persistencia de una serie de modelos de
interacción que sostenían la relación subordinada tradicional entre blancos y
negros. La escuela que Eddy estudió pasó de ser un centro tradicional de 7.° y
8.° con personal y alumnos negros a ser un centro integrado (de 6.° y 7°). La
autora escribe:

La transformación de la (Booker T.) [Junior High] School Washington en el Longview Middle

School representaba una reivindicación de los blancos para tener una escuela del Royal Palm.
La asignación de un director blanco fue el primero de una serie de actos simbólicos que
comunicaban a todos que no sería nunca una escuela donde los negros desempeñasen los
papeles principales. La construcción de un cercado alrededor de la escuela para apartarla de la
comunidad negra, el cambio de la entrada de la escuela para que no estuviese frente a la
 comunidad negra y el darle un nuevo nombre, fueron otros tantos actos simbólicos que
reafirmaban el status dominante de ios blancos dentro de la escuela (1975:170).

La revisión que hizo Clement (1978) a una serie de artículos que planteaban
perspectivas etnográficas sobre las escuelas desegregadas concluye con la
idea de que aunque etnografías diferentes ofrezcan de alguna manera
diferentes visiones de los resultados de la desegregación y den fe de las
complejidades de la situación, revelan por otra parte que la segregación
informal es con frecuencia evidente, y que los alumnos negros se implican en
experiencias y actividades de aprendizaje menos prestigiosas.

También se ha estudiado el impacto del aparato administrativo en el proceso

de cambio. Prestar atención al componente administrativo de las escuelas para
redirigir la excesiva atención que se concentra en los profesores y en los
alumnos, y encaminarse así hacia una visión más holística de los distintos
actores implicados en el proceso de cambio, parece ser muy útil. Rist (1978)
investigó el papel que desempeñaban los administradores a todos los niveles
en el sistema escolar de Portland en la planificación y la puesta en práctica de
la desegregación dentro de las escuelas de la ciudad. Describió la evolución de
su acercamiento a la integración y las presiones políticas que llevó consigo, y
asoció todo ello con la difícil experiencia de los niños de las minorías en el aula.
Investigó las nociones de sentido común sobre la integración que regían la
actuación de los administradores del distrito y de las escuelas, y describió la
filosofía de la asimilación racial y su impacto final sobre los niños: los hacía
invisibles y por tanto los abandonaba sin ofrecerles la asistencia y el apoyo que
necesitaban para escapar de sus posiciones de bajo merecimiento dentro de la
estructura de la escuela. Rist subrayó una dinámica en la que la subestructura
conceptual de carácter asimilatorio de los administradores escolares
permaneció incuestionada durante el intento de la desgregación, haciendo
fracasar el programa antes incluso de que éste comenzase. En este sentido, el
autor apunta la Incapacidad del director para ayudar a los profesores a que
aprendiesen a tratar las dificultades académicas de los nuevos alumnos y la
incapacidad de la oficina del distrito para ayudar al director en esa misma tarea.
Las personas que se encontraban en posiciones de liderazgo, cegadas por su
insistencia en que todo el mundo fuese tratado de igual manera, fueron
incapaces de contribuir a la puesta en marcha del programa, y de percibir y
tratar las necesidades particulares de los alumnos de la minoría. A los
profesores se les ofreció un programa ineficaz que les parecía racista y que no
conseguía proporcionar nuevos estilos de enseñanza o información histórica
sobre los negros. No se llevó a cabo ningún esfuerzo por desarrollar un
curriculum multicultural coherente. Rist concluye afirmando que conocer el
contexto administrativo y directivo del aula es altamente relevante para
entender e interpretar los acontecimientos que en ella se producen.
Otros etnógrafos han incluido algún tipo de descripción y análisis del aparato
administrativo en sus estudios sobre las escuelas. Tradicionalmente, los
antropólogos han dirigido su atención «hacia abajo» más que «hacia arriba»,
por tanto hay mucho más material etnográfico disponible sobre las aulas que
sobre los administradores y los que toman las decisiones educativas. Aun así,
el trabajo que se ha realizado apunta al valor de este tipo de investigación.
Entender el proceso de gobierno tal y como se lleva a cabo en situaciones
concretas y conocer los valores, supuestos y creencias que lo guían es algo
esencial para entender el proceso de cambio. El informe de Wolcott (1973)
sobre «el hombre en el despacho del director» es un ejemplo de un intento por
definir y articular la cultura del liderazgo y el gobierno de la escuela a un nivel
local. Gallaher (1973) y Spindler (1963) ofrecen análisis adicionales. Son de
particular importancia para la investigación sobre el cambio los informes sobre
los intentos administrativos de introducir el cambio en las escuelas. El examen
de Wolcott (1977) sobre esos intentos en relación con un programa que
supuestamente aseguraría una mayor responsabilidad del profesor en un
distrito escolar particular es una visión de los logros y fallos del esfuerzo
reformador, así como una interpretación interesante de la cultura de los
profesores y de los administradores con respecto al proceso de cambio.

Rist (1978) y Smith y Pohland (1974) tratan de las formas en las que los que
toman las decisiones educativas se anticipan o responden a las presiones
políticas que les rodean, con consecuencias educativas aparentemente
negativas para los niños en las aulas. Rist señala, entre otras cosas, las
consecuencias negativas para los alumnos de las minorías que se derivan de
escoger un enfoque emblemático sobre la integración. Smith y Pohland
describen las presiones políticas locales que llevaron a los que toman las
decisiones a dispersar los escasos recursos educativos (como los ordenadores
que ayudan a la enseñanza de las matemáticas) en campos totalmente
dispares, manteniendo y aumentando de esta forma los problemas y
disminuyendo la capacidad de los profesores y de los alumnos para hacer uso
de los recursos.

El contacto entre los padres, el personal de la escuela y los administradores

también ha sido estudiado por los etnógrafos de la escuela. Lightfoot (1978),
Wilcox (1978), Ogbu (1974b) y Rist (1978) han descrito las diversas facetas de
las relaciones de los padres con la escuela y la respuesta del personal y los
administradores a los padres. La relación entre padres y escuela puede ser
importante con respecto a la continuidad y el cambio en la escolarización, ya
que los padres están potencialmente capacitados para pedir la continuidad o el
cambio y para intentar influir de distintas formas en lo que ocurre dentro de la
escuela. Lightfoot revisa y critica la literatura sobre los padres y las relaciones
entre éstos y la escuela, y señala que estas relaciones se han concebido de
forma distorsionada y excesivamente simplificada y estereotipada. Según ella,
el proceso transaccional entre las familias y las escuelas no ha sido descrito
desde los puntos de vista de todos los implicados. La literatura mantiene una
visión de la relación que emerge de la descripción y del análisis de las
perspectivas y los comportamientos del grupo dominante más poderoso. Los
grupos de padres, especialmente pobres y/o de minorías, son considerados
como consumidores reacios que cooperan poco y que se limitan a responder al
poder de la escuela, o como ignorantes despreocupados o faltos de cultura.
Los datos etnográficos obtenidos hasta ahora cuestionan todos estos
estereotipos y empiezan a proporcionar la información necesaria para
comprender, y no juzgar o condenar, la postura de los padres cualquiera que
ésta sea.

Lighfoot plantea, y los datos de Wilcox apoyan su perspectiva, que los padres
están sistemáticamente excluidos de la vida dentro de la escuela, y que el
alcance de su participación es un reflejo, entre otras cosas, de su clase social,
raza y grupo étnico. Aparentemente los profesores y administradores tienden a
temer la intrusión de los padres en el dominio de la escuela previendo sus
interferencias, sus críticas y su hostilidad- Tienden a dar la bienvenida sólo a
los padres y a las asociaciones de padres que les ayudan directamente. El
poder social y el status de algunos grupos de padres les facilita su penetración
a través de los muros de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir
que sus quejas sean oídas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos
de la clase baja y de las minorías tienden a estar peor atendidas por pane de la
escuela y requieren un cambio más sustancial, esta dinámica funciona do-
blemente para retardar el cambio: la crítica que puede apuntar a la necesidad
del cambio se ve impedida por la junta directiva y los que tienen más necesidad
de cambio desisten en su intento.

La exclusión de los padres de la escuela tiende a mantenerlos relativamente

desinformados sobre lo que tiene lugar dentro de ella. Esta situación, como
señala Rist (1978), también puede retrasar el cambio necesario. Rist observó
que los padres de las minorías generalmente no eran conscientes de la
posición estratificada en la que sus niños se situaban dentro de las aulas
integradas de reciente creación, y por tanto no se con-sideraban a sí mismos
efectivos de una fuerza del cambio.
La relación entre los directores de la escuela y los padres ha sido ampliamente
descrita, entre otros, por Fuchs (1966) y Rist (1978). Ambos estudios describen
conflictos públicos sobre afirmaciones hechas o posiciones tomadas por parte
de los directores con respecto a los niños de minorías. Los estudios de
incidentes de este tipo son válidos para ilustrar los problemas en las relaciones
entre la comunidad y la escuela.
En resumen, los datos etnográficos sobre los administradores reflejan que las
personas que se hallan en estas posiciones poseen un escaso liderazgo real y
rechazan generalmente un cambio sustancial. Por supuesto, si nos atenemos a
una perspectiva holística y atendemos al contexto, como lo exige la buena
etnografía, debemos tratar el comportamiento administrativo en los términos de
las realidades estructurales que lo rodean, y que probablemente lo explican. En
otro nivel, los etnógrafos también se han centrado en este contexto más
extenso, en el que los profesores y los administradores realizan y responden al
cambio.

Una perspectiva de la escuela y el cambio a un nivel macro

Gran parte de la aparente ineficacia de los dirigenes y de los que hacen la

política educativa se puede derivar en última instancia de las limitaciones
impuestas por la cultura como un todo sobre la institución de la escuela y sobre
las perspectivas de los que toman las decisiones y de los actores educativos.
Ha habido una falta fundamental de conocimiento del rol que desempeña la
escuela en la cultura, y una tendencia a la mistificación de su papel, tal y como
éste es promulgado por la cultura misma. Es sabido que las culturas mistifican
la realidad de su propio funcionamiento de diversas formas. Los antropólogos
han aprendido a obtener el conocimiento de los miembros de la cultura y a
considerarlo como un conjunto de datos importantes, pero sin tomar las
explicaciones que los miembros ofrecen del funcionamiento de las cosas en su
sentido superficial. Al estudiar las escuelas, tanto los científicos sociales como
los actores y los poderes educativos que recurren a los estudios científico
sociales o a su propio sentido común han permanecido en gran parte
embaucados debido a la mistificación de la cultura.
Como ya se ha resumido antes, muchos etnógrafos han investigado las
escuelas como instrumentos de transmisión cultural. El resultado de sus
investigaciones plantea una visión de la escuela como reproductora del status
quo de la cultura en muchos aspectos, con una estratificación jerárquica de las
personas según su pertenencia a determinados grupos étnicos, de clase social
o de sexo. Estas investigaciones sugieren también que esta situación es
funcionalmente necesaria para el mantenimiento de la cul tura (esta
estratificación jerárquica que se reproduce mediante la pertenencia a un grupo
no es accidental, sino una necesidad funcional para el mantenimiento de las
estrucutras políticas y económicas existentes).

El trabajo de Ogbu (1978b, 1974b) y Wilcox (1978) es relevante en este punto;

no obstante Ogbu utiliza un esquema ecológico en lugar de uno estructural
funcional y una visión más dinámica del proceso de estratificación. Los estudios
de Ogbu tienen importantes implicaciones para la política educativa. Los
hallazgos de su trabajo etnográfico sobre las escuelas y las comunidades de
los EE.UU., su status de extranjero nacido en Nigeria y su perspectiva
transcultural le han llevado, por decirlo así, a colocar el pensamiento educativo
boca abajo y a proponer unas conexiones justamente opuestas a las que
sugiere la perspectiva cultural de los Estados Unidos. En Minority Education
and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective (1978b), revisa
y critica las explicaciones corrientes y estándar en torno a la actuación de los
niños blancos y negros: las teorías sobre la deprivación cultural, el conflicto
cultural, la deficiencia institucional, la herencia y la falta de igualdad de
oportunidades educativas. Sugiere que ninguna de estas teorías refleja
realmente la causa fundamental del fracaso escolar de los negros, aunque la
teoría de la deficiencia institucional, que mantiene que el fallo de los niños
negros en la escuela se puede atribuir al hecho de que las escuelas se
organizan para promover el éxito de los niños blancos de la clase media y el
fracaso de los niños negros, es la que más se acerca. Ogbu señala que esta
teoría no explica realmente por qué las escuelas se organizan así, y por tanto
se dispone a hacerlo él. Se centra en el rol instrumental de la educación en la
cultura, apuntando que siempre se ha considerado que su valor está en
proporcionar un billete de viaje hacia el éxito en la vida adulta, es decir, hacia el
dinero y los empleos de prestigio. Siguiendo a Berreman (1967) y a Bohannan
(1963), distingue entre las minorías que son semejantes a castas y las que no
lo son, según sea que el status se adscriba por nacimiento, la condición de
miembro del grupo sea endógena, y que el grupo denigrado esté excluido de
los sectores principales de la estructura social, aunque se le requiera para
realizar funciones sociales y económicas importantes para la sociedad.
Clasifica a los negros y a otras minorías no emigrantes en los Estados Unidos
—indios americanos, méxico-americanos y puertorriqueños— entre las
minorías similares a castas, y subraya la naturaleza rígida del sistema de
estratificación respecto a estos grupos, particularmente en términos de lo que
él llama techo laboral o limitación de oportunidades laborales después de
acabar la escuela. Además, documenta la existencia del techo laboral para los
negros en los Estados Unidos y relata su modo de avanzar en el trabajo con
respecto al techo laboral más que con respecto a los logros educativos. A
continuación, argumenta que la actuación de los negros en la escuela se puede
considerar fundamentalmente como una adaptación al techo laboral. La
naturaleza adscrita del status de los negros y la existencia del techo laboral son
percibidas por éstos, y ello inevitablemente socava la motivación a la hora de
progresar en la escuela. Por otra parte, siguiendo el modelo de los Whiting
(1963, 1975) de socialización y de adquisición de habilidades cognitivas,
sugiere que los adultos —tanto en el hogar como en la escuela— aprenden por
sí mismos y socializan en los niños las habilidades, las actitudes y la
motivación que son adecuadas a sus roles políticos, laborales y sociales
adscritos.
Por tanto, para conseguir un cambio fundamenta], lo que debe producirse no es
un cese de la instrucción en el aula, sino una eliminación de las barreras de
casta y de la estratificación política, económica y social en el conjunto de la
sociedad. Lo que se requiere es el establecimiento de un nuevo orden social.
Ogbu (1978b:358-360) lo resume así:

Mientras que la casta siga siendo el principio de organización social, no podrá tener éxito ningún
esfuerzo en el que se utilicen las escuelas para igualar el status laboral y social de las diferentes
castas mayoritarias y minoritarias, porque el sistema social exige que las posiciones laborales y
sociales deseables y no deseables se cubran sobre una base de adscripción. Así, las escuelas
siguen preparando a un número desproporcionado de grupos pertenecientes a castas de bajo
nivel para Ocupar sus tradicionales posiciones serviles, aunque puede que no lo hagan de forma
consciente... Para cambiar esta situación (eliminar el retraso académico de los negros) hace
falta, en primer lugar, una destrucción total del sistema de castas (es decir, la creación de un
nuevo orden social en el que los negros no ocupen una posición subordinada vis-a-vis con los
blancos). Si destruimos el sistema de castas, las escuelas y los negros empezarán a manifestar
cambios compatibles con el nuevo orden social y el retraso académico desaparecerá. Bajo el
nuevo orden social, las escuelas no tendrían otra opción que cambiar sus políticas y prácticas, y
educar a los negros de forma tan efectiva como a los blancos, porque la nueva sociedad les
pediría el mismo grado de competencia a ambos. Destruir el sistema de castas tendría impor-
tantes consecuencias para la respuesta de los negros a la escolarización... Los negros
responderían a sus nuevas oportunidades perseverando en sus trabajos escolares y
desarrollando pautas de comportamiento compatibles con el éxito académico.

Otros etnógrafos escolares también han sugerido que se debe desviar la

atención de la escuela en sí misma para llegar a una solución duradera a los
dilemas educativos contemporáneos. Wilcox (1978) lleva a cabo un estudio de
caso similar al de Ogbu sobre el éxito educativo de los niños blancos de clase
media-baja. Sus datos indican que la distinción entre casta y status de clase
puede ser exagerada. Documenta las formas en las que los niños de clase
media-baja son socializados en las escuelas en habilidades y actitudes propias
de roles laborales de la clase media-baja, mientras que los de !a clase media-
alca lo son para los roles laborales de su clase, y sugiere que no es probable
que esta dinámica cambie hasta que se erradique la estratificación por clases.

El trabajo de Spindler (1974) aclara más aún el rol de la escuela en la

sociedad. Sus datos sugieren que la escuela, cuando expresa valores que se
oponen a las corrientes dominantes en momentos de cambios culturales, tiene
sólo una influencia limitada sobre la actividad instrumental de toma de
decisiones por parte de los niños. Es decir, los niños muestran una
identificación idealizada con valores tradicionales que se enseñan en la
escuela, pero hacen elecciones prácticas con respecto a roles y formas de vida
a desempeñar como adultos que se basan en los valores urbanos modernos,
tanto si éstos se enseñan como si no se enseñan en la escuela. Parece que en
condiciones de rápido cambio social, cuando la socialización en las escuelas
no marcha paralela con respecto a las realidades sociales más amplias, las que
dominan son, en cualquier caso, las realidades económicas.

CONCLUSIÓN

Como hemos visto, los etnógrafos han investigado las escuelas y las aulas
desde las perspectivas de la estabilidad y el cambio. Se han centrado en Ja
dinámica de la interacción en las escuelas y las aulas: en las relaciones entre el
personal de los centros educativos y en las formas en que se expresan los
presupuestos, valores y estructuras de la cultura en el escenario de la
escolarización. De este modo, han aclarado el rol de la escuela, que perpetúa
la estratificación social basada en las clases sociales y la etnicidad, y han
explorado cierto número de dinámicas que limitan la igualdad de
oportunidades. Los etnógrafos han llevado a cabo este trabajo siguiendo los
principios de investigación de la disciplina de la Antropología.
¿Qué se puede decir, a modo de resumen, sobre las formas en que ha
contribuido la etnografía de la escuela a comprender el proceso educativo en
una sociedad industrial como la de los Estados Unidos? En mi opinión, es muy
importante el reto que la etnografía ha planteado a la formulación tradicional de
los problemas educativos. Este reto surge del uso de unos marcos
conceptuales determinados y de un estilo particular de investigación. El
conflicto entre culturas, la orientación hacia el contexto, el alcance ilimitado de
la investigación, el intento de hacer una descripción empírica detallada y la
naturaleza minuciosa del análisis cuestionan el enfoque tecnocrático dominante
sobre la educación (Eddy 1978 Wolcott 1977) de una forma fundamental. La
etnografía escolar plantea una y otra vez la complejidad del proceso educativo
y la necesidad de superar el enfoque del examen pretest y postest para la
solución de los problemas de la educación.
Aunque la etnografía escolar ha contribuido de forma sustancial a la
desmitificación del proceso educativo, hasta la fecha su aportación se ha visto
limitada por el nivel de desarrollo de la metodología y de los marcos analíticos
que han regido su uso. Hay muchos campos en los que la teoría y la práctica
están poco desarrolladas, y ello en detrimento del avance en el trabajo tanto
académico como aplicado. Haré una breve mención de estos dos campos.
En primer lugar, el origen histórico de la etnografía ha llevado a los etnógrafos
a centrarse en el nivel de la interacción cara a cara, de manera que se han
visto menos preparados para investigar o tratar de una forma analítica los
procesos sociales que van más allá del nivel local. En la medida en que la vida
escolar se ve afectada por las estructuras y los procesos del todo social a gran
escala, el análisis etnográfico puede ser inaceptablemente ingenuo y simple si
se limita a los procesos locales (Erickson 1979b). La inevitable tensión entre el
alcance y la especificidad de la investigación se resuelve normalmente
inclinándose hacia lo específico, de forma que se describe una pequeña
porción del universo social a falta de un conocimiento completo de los procesos
sociales a un nivel macro (estoy utilizando los términos «alcance» y
«especificidad» de forma diferente a como lo hace Erickson 1979b). Esta
ingenuidad puede llevar a una excesiva dependencia del modelo del conflicto
cultural y a fracasar en el intento por conocer el enlace micro-macro en el
ámbito de la educación (Ogbu 1981).
En segundo lugar, en los casos en que los etnógrafos han incorporado modelos
de Jos procesos sociales a gran escala en sus análisis, estos modelos han sido
casi siempre estáticos en lugar de dinámicos. Un esquema ecológico (Ogbu
1978a, Hansen 1979) puede ser más útil que el esquema estructural-funcional
tradicional, pues reconoce la naturaleza dinámica del proceso social y de la
interacción interpersonal.
No obstante, la etnografía es un instrumento extremadamente útil que nos
permite explorar minuciosa y detalladamente las series altamente complejas de
fenómenos que operan dentro y alrededor del aula. Sólo, por medio de nuestra
capacidad para construir un cuadro detallado de toda la gama de dinámicas en
funcionamiento podemos mantener la esperanza de intervenir de forma efectiva
para resolver los constantes problemas educativos.
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