9789877710533

COLECCIÓN
dirigida por Laura Pitluk
Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 1 20/04/2020 15:30:15

Negro de cuatricromía
Las Ciencias Sociales
y las Efemérides en
el Nivel Inicial
Entre la teoría y la práctica
Mariana Salvalai
Elsa Godoy

Salvalai, Mariana
Las ciencias sociales y las efemérides en el nivel inicial: Entre la teoría y la práctica
/ Mariana Salvalai; Elsa Godoy.
- 1a ed. - 1a reimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2021.
120 p.; 22 x 15 cm. - (Educación inicial / Pitluk, Laura)
ISBN 978-987-771-053-3
1. Historia. 2. Ciencias Sociales. 3. Efemérides. I. Godoy, Elsa II. Título

CDD 372.83
1ª edición, julio de 2020

1ª reimpresión, agosto de 2021
© 2021 · Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario | Santa Fe | Argentina
Tel: 54 341 4243399 | 4253852
editorial@homosapiens.com.ar
www.homosapiens.com.ar
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723.

Prohibida su reproducción total o parcial.
ISBN 978-987-771-053-3
Diseño editorial: María Victoria Pérez
Este libro se terminó de imprimir en agosto de 2021

en Talleres Gráficos Fervil SRL | Santa Fe 3316 | Tel. 0341 4372505
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Dedicamos este libro a nuestras alumnas y a las maes-
tras con las que transitamos los caminos de la formación y
capacitación, por todas sus enseñanzas, siempre pensando
en los niños y en una educación de calidad.
A nuestros hijos Agustín, Sofia y Marcos que son el
motor de nuestras vidas.

Agradecemos a:
Laura Pitluk por haber confiado en nosotras para la reali-

zación de este proyecto, siempre alentando y enseñando con
paciencia y cariño.
A nuestros colegas del profesorado y de capacitación
por ser interlocutores válidos y necesarios en nuestro trabajo
docente.
A las maestras, quienes nos acompañaron en el desarrollo
de las propuestas.
A las personas que nos quieren y nos alentaron en el
camino de la escritura.

ÍNDICE
PRÓLOGO ................................................................................................................................................ 11
Laura Pitluk
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 15
CAPÍTULO 1:
Pensar las Ciencias Sociales en las salas del Jardín
desde un marco teórico específico ......................................................................... 19
Las Ciencias Sociales: breve historia de su
desarrollo en el Nivel Inicial ............................................................................ 30
El ambiente natural y social: un entramado
para la indagación ......................................................................................................... 36
CAPÍTULO 2:
Los docentes y la resignificación de la historia ...................................... 39
Las efemérides en el Jardín de Infantes: entre
la permanencia y la innovación… .............................................................. 47
La vida cotidiana como puerta de entrada para
aproximar a los niños al conocimiento del pasado ................ 50
De fuentes y recursos: los materiales para
indagar el pasado ........................................................................................................... 53

CAPÍTULO 3:
Propuestas para abordar la historia en las salas de Jardín ............ 63
Repensando el tiempo histórico y demoliendo
estereotipos .......................................................................................................................... 63
CAPÍTULO 4:
Experiencias de sala ............................................................................................................... 75
1. Propuestas para acercar a los niños a los tiempos
de Belgrano .......................................................................................................................... 75
2. Propuesta de trabajo “Festejos Populares:
desde las Fiestas Mayas hacia el Bicentenario
de la Revolución” .......................................................................................................... 78
3. Propuesta de investigación en el marco del festejo
del 25 de mayo ................................................................................................................... 84
4. Propuesta: La vida cotidiana en el
Cruce de los Andes ...................................................................................................... 91
ANEXO DE FUENTES DE INFORMACIÓN ........................................................................ 97

A MODO DE CIERRE .................................................................................................................... 107
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................. 111

PRÓLOGO
Este libro es una “asignatura pendiente” para nuestra colec-

ción de Educación Inicial. Hace muchos años que, como coordi-
nadora de la colección, me adeudo y le adeudo un libro que abor-
de la complejidad del trabajo sobre las efemérides y los hechos his-
tóricos en nuestras instituciones. Tal vez las confrontaciones entre
lo que se dice y lo que se hace, entre los deseos y lo posible, entre lo
estereotipado y lo considerado adecuado… ejerció sus influencias
en este logro que hoy finalmente podemos hacer realidad.
Confrontaciones, interrogantes y búsquedas entre:
• el enfoque educativo actual y lo posible de realizar en las

escuelas,
• las ansias y deseos de abordar con los niños y niñas tan
pequeños aquello que sucedió hace tanto tiempo —que
es parte de esa identidad como país que tanto nos cuesta
sostener de forma compartida— y las dificultades para
generar su comprensión,
• las largas —tantas veces confusas— explicaciones y las
propuestas significativas que faciliten las comprensiones
posibles favorecidas con actividades participativas,
• los saberes necesarios acerca de la —nunca única y
neutral— historia y los conocimientos lineales, infantili-
zados e irreales acerca de los hechos, sucesos y “héroes”,
11

• las ideas y propuestas descontextualizadas presentadas en
enfoques tradicionales y las concepciones y propuestas
sostenidas en un enfoque educativo sostenido en la peda-
gogía crítica y la enseñanza significativa.
Como escriben sus autoras, en referencia a este libro:
“Este trabajo se posiciona en la pedagogía crítica

enmarcada en la historia social, superadora de la peda-
gogía tradicional y la historia positivista. Este enfoque
tiene que ver con indagar, investigar, cuestionar, analizar
el entorno social y cultural para, en primer lugar, poder
sostener con fundamento lo que ya está instituido y es
valioso y, en segundo lugar, permitir renovar e inaugu-
rar propuestas y experiencias que derivan justamente
de un modelo didáctico donde se pongan en juego el
ejercicio de la ciudadanía y los derechos, la convivencia
y el respeto, la diversidad social, la inclusión y los con-
flictos sociales.
Es un desafío extremo y potente sostener —en la comple-

jidad de la realidad social y por consiguiente educativa que se
agudiza en tantos aspectos en la actualidad— el enfoque y la
ideología que dan cuenta del mismo, los criterios pedagógicos y
las propuestas que los concretan en lo escolar y el compromiso
con las infancias y sus aprendizajes significativos.
En este punto, es fundamental realizar una mención espe-

cial y especifica en relación con la enseñanza de la historia en
el Jardín Maternal. Hemos conversado con las autoras de este
libro acerca de la posibilidad de ofrecer propuestas didácticas
a tan temprana edad, coincidiendo en que no es ni significati-
vo ni posible. La inclusión de las mismas debiera basarse, tal
como ellas expresan, en incluir a los niños en los festejos que
integran a toda la institución de la cual forman parte y a toda
la comunidad, pero en determinados actos, en momentos defi-
nidos y acotados, acordados previamente (una canción o baile
compartidos, un espacio de juego, una comida…), sabiendo que
12

eso no significa un trabajo específico sobre el hecho histórico
sino que se trata de compartir un momento significativo desde
la celebración social.
Cuando esta inclusión se transforma en un sobre esfuerzo

por lograr que los pequeños alumnos estén “quietos y callados”,
bajo la presión docente de lograrlo dada la mirada de autori-
dades y familias, se transforma en un ritual carente de senti-
do y a su vez imposible de concretar. La propuesta es que se
organicen los encuentros o “actos escolares” considerando las
posibilidades e identidades de los más pequeños, adecuando un
momento para su participación, previamente considerado, que
no irrumpa ni entorpezca el desarrollo de las propuestas de la
institución ni sea un aspecto forzado e innecesario.
Este libro aborda temáticas y reflexiones, propuestas e in-

formaciones, ideas y compromisos… que implican un aporte
que sostendrá lo posible, influenciará las acciones y por sobre
todo acompañará a los educadores —meta fundamental de esta
colección— en la complejidad de la tarea cotidiana de educar a
los niños pequeños desde el conocimiento, el respeto y el com-
promiso, en especial, en este escrito tan necesario y deseado
referido al complejo abordaje del pasado y la historia desde su
impronta en la actualidad social.
LAURA PITLUK
13

INTRODUCCIÓN
¿Por qué un libro sobre la enseñanza de la historia para docentes

que trabajan con niños pequeños?
Una primera respuesta viene de la mano de la importancia

de dejar un material de consulta para los/as docentes y direc-
tivos que están involucrados en el Nivel Inicial y también para
aquellos que están transitando su formación inicial, a quienes
invitamos a recorrer este camino maravilloso que es trabajar
con los niños y las niñas en el Jardín.
Este libro tiene por finalidad ofrecer elementos para pen-
sar propuestas significativas y valiosas en las salas, que pongan
en tensión las prácticas que llevan adelante algunas institucio-
nes en relación con la aproximación al pasado, que se abordan
en las efemérides y los actos patrios.
Se brindan, en primer lugar, algunos elementos pertenecien-
tes a los marcos conceptuales que constituyen las Ciencias Sociales,
necesarios para pensar propuestas desde un sustento teórico perti-
nente. Luego se ponen en tensión los conocimientos con respecto
a la historia y su didáctica. Seguimos con una breve síntesis referi-
da a los orígenes de los actos patrios en las escuelas para identificar
continuidades y cambios en las prácticas escolares actuales, con el
fin de detectar símbolos de una época en donde ciertas prácticas y
discursos eran válidos para legitimar la construcción de la identi-
dad nacional y que hoy se destacan como anacrónicas.
15

Esta distancia entre lo que se instituyó a principios del siglo
XX como necesario, hoy nos interpela desde la construcción de
nuevas identidades a la luz de los posicionamientos del siglo
XXI. Se modificó el contexto histórico, cultural y social, por lo
que nuevos escenarios nos invitan a pensar nuevas propuestas
didácticas. En este libro ofrecemos pensar el trabajo en las sa-
las con recortes de la vida cotidiana, aproximando a los niños
pequeños al conocimiento del pasado con el fin de generar una
tarea más significativa tanto para los docentes como para los
niños en el abordaje de las efemérides.
También se presentan experiencias innovadoras llevadas a
cabo por docentes en los Jardines con el objetivo de que sean
una inspiración para quienes las lean y por consiguiente se atre-
van a ser protagonistas de sus propias creaciones.
Se incluye un Anexo que contiene fuentes de información
con el propósito de guiar la búsqueda de recursos valiosos al
momento de organizar el trabajo en las salas del Jardín.
Pensar nuevas propuestas al momento de planificar devie-
ne necesariamente del compromiso de cada docente con el co-
nocimiento de la historia en su dimensión de historia social y
vida cotidiana del pasado. Para ello se necesita una profunda
revisión, análisis y reflexión sobre las prácticas docentes y las
propuestas didácticas referidas a las Ciencias Sociales en gene-
ral y sobre el tratamiento de las Efemérides y los actos escolares
en particular, desde una mirada compleja y enriquecedora.
Como es sabido, las propuestas pedagógicas para abordar
los contenidos escolares de las Ciencias Sociales dentro de la
historia de nuestro país fueron inexorablemente de la mano de
las ideologías políticas de cada período. Es por eso que la in-
dagación de lo social estuvo —y está— teñida de corrientes de
pensamiento que nos muestran un abanico de ideales: desde la
escuela normalista y constructora de ciudadanos, pasando por
enconadas doctrinas partidarias, hasta la más acérrima censura
al cuestionamiento.
Este trabajo se posiciona en la pedagogía crítica enmarcada
en la historia social, superadora de la pedagogía tradicional y
la historia positivista. Este enfoque tiene que ver con indagar,
investigar, cuestionar, analizar el entorno social y cultural para,
16

en primer lugar, poder sostener con fundamento lo que ya está
instituido y es valioso y, en segundo lugar, permitir renovar e
inaugurar propuestas y experiencias que derivan justamente de
un modelo didáctico donde se pongan en juego el ejercicio de
la ciudadanía y los derechos, la convivencia y el respeto, la di-
versidad social, la inclusión y los conflictos sociales.
Para abordar el análisis de la realidad social presente es nece-
saria la comprensión de los diferentes procesos históricos del pasa-
do que condicionaron este presente. Es importante, en este traba-
jo, que los docentes se reconozcan como sujetos históricos con el
fin de complejizar su mirada. Por tanto, quienes se comprometen
en la enseñanza de las Ciencias Sociales deben ser conscientes de
que el presente es una construcción social con rupturas y conti-
nuidades manifestadas través del tiempo, dentro de un contexto
cultural y geográfico que condiciona dicha construcción, y que las
acciones que se realizan en el presente configuran el futuro, así
como las del pasado configuraron este presente.
El niño del Nivel Inicial tiene una representación del tiem-
po y del mundo por las cuales comprender el cambio histórico
y los cambios sociales le resulta muy complejo. Por eso pone-
mos en tensión cómo se aborda el pasado, cómo los/as docen-
tes aproximan a los niños pequeños a esa realidad que se les
ofrece en cada efeméride, sin banalizar ni infantilizar.
El período que abarca la educación en el Nivel Inicial cons-
tituye una experiencia irrepetible en la historia personal y se
presenta como decisiva respecto del logro de los aprendizajes
presentes y futuros.
Acercar a los niños al pasado se puede transformar en una
tarea maravillosa de viajar en el tiempo. Cuando hay propues-
tas valiosas de indagación, de materiales y fuentes de infor-
mación que no toman a los niños como meros receptores, los
actos patrios tantas veces cuestionados por su repetitividad se
convierten en una oportunidad única para la construcción de
saberes significativos, de juego, de comunicación y de cons-
trucción de identidades que nos interpelan como sociedad de-
mocrática y plural.
Pasen y vean…
17

CAPÍTULO 1
Pensar las Ciencias Sociales en las

salas del Jardín desde un marco
teórico específico
Se considera fundamental la necesidad de asumir la enseñan-

za en la Educación Inicial con profundo compromiso respecto
a la calidad de los saberes que se les ofrece a los niños y a las
niñas. Atento a estas afirmaciones se hace necesario presentar
la dimensión teórica como herramienta conceptual, que en-
marque las prácticas pedagógicas valiosas y significativas en
las salas del Jardín, especialmente cuando remiten a la apro-
ximación del pasado a través de las efemérides; esto se debe
a la complejidad anteriormente mencionada de abordar este
trabajo con los niños pequeños.
En esta primera parte se definen los conceptos que estruc-
turan a las Ciencias Sociales como “escalón” necesario para
comprender la enseñanza del pasado, o su aproximación, a los
niños y niñas del Jardín de Infantes.
El objeto de conocimiento de las Ciencias Sociales es la
realidad social presente y pasada. ¿Cómo piensan los niños
dicha realidad? Aproximar a los niños a los hechos del pasado
es una tarea que implica un gran desafío por la etapa evolutiva
de los mismos. Sabemos que los niños pequeños tienen una
19

representación estática de la realidad, es decir piensan que el
mundo siempre fue igual a lo que ellos conocen. Lo conciben
como algo dado, que siempre estuvo ahí, no construido. Por lo
tanto, la realidad social para ellos es única, no pueden percibir
el entramado de las dimensiones que la sustentan (sociales,
política, económicas, históricas, etc.), entonces las explicacio-
nes de su mirada del mundo son simples y lineales y las hipó-
tesis que formulan son originales e ingenuas. Esta percepción
que construyen los niños de la realidad social está atravesada
y conformada por las representaciones y los prejuicios de la
cultura familiar y grupo social de referencia.
En este capítulo vamos a definir y caracterizar las Ciencias
Sociales como objeto de estudio, para después adentrarnos en
las propuestas de enseñanza que abordan el pasado en las salas
del Jardín de Infantes.
¿Qué son las Ciencias Sociales?
En el amplio abanico al que podemos acudir para definir

a las Ciencias Sociales, se presenta una delimitación pertinente
para explicar brevemente el concepto de manera que se con-
vierta en un aporte para este libro.
Las Ciencias Sociales están conformadas por distintas
disciplinas cuyo objeto de estudio es la realidad social presente
y pasada. Tiene el carácter complejo y multiparadigmático de
las ciencias del conocimiento social: sociología, historia, geo-
grafía, historia del arte, ciencias políticas, economía antropo-
logía, entre otras. Estas disciplinas poseen un componente
relacional entre sí y se sustentan en conceptos estructurantes
necesarios y convergentes que las docentes deben conocer
con el propósito de enmarcar sus prácticas áulicas y favorecer
el diseño de propuestas didácticas valiosas.
Los conceptos estructurantes: tiempo, espacio y sujetos
Los conceptos son elementos, son representaciones que de-

signan a un conjunto de objetos, símbolos o sucesos que tienen
ciertas características en común (Finocchio, 1993) o de palabras
20

que tienen una construcción histórica y como tal su significa-
do fue variando. Destaquemos que, dependiendo del contexto
sociocultural e histórico donde se utilizan los conceptos, van a
variar, por lo tanto decimos que son polivalentes. A la vez son
instrumentos de pensamiento que posibilitan comprender los
contenidos de la misma disciplina y organizar la enseñanza.
Al decir de Silvia Finocchio (1993), más allá de la proli-
feración de teorías en el campo de las Ciencias Sociales, es
conveniente arribar a un cuerpo conceptual mínimo para
orientar la mirada de docentes y alumnos en la construcción
del conocimiento social. Este cuerpo conceptual gira en tor-
no a categorías de sujeto, tiempo y espacio que se denominan
conceptos estructurantes y nos permiten acercarnos al objeto
de estudio: las personas en sociedad en un tiempo y un es-
pacio determinados.
El tiempo histórico
Algunos autores consideran al aprendizaje del tiempo histó-

rico como una herramienta cognitiva básica para el aprendiza-
je de la historia (Pagés y Santisteban (2010). ¿Qué es el tiempo?
Cada persona, cada sociedad percibe el tiempo de una manera
particular. El tiempo es representado e interpretado a partir de las
estructuras de creencias que le han otorgado los grupos sociales
y las experiencias de las personas (Hernández, Lorenia, Pagès,
Joan, 2014). Se puede pensar entonces que el tiempo es subjetivo
y su interpretación se articula con el grupo social de referencia.
La vida y las acciones de las personas están enmarcadas en
el tiempo en que se vive, es decir, el tiempo social. Este contex-
tualiza y explica los tiempos personales vividos y por lo tanto la
temporalidad; la percepción del tiempo cambia y se modifica.
Todos los sujetos desde pequeños comienzan a percibir ritmos
subjetivos internos y externos, biológicos y sociales. A medida
que crecemos comenzamos a descubrir ritmos externos marca-
dos por el calendario, el reloj, los quehaceres, que marcan los
patrones de nuestra vida cotidiana. Eso bastaría para concebir
el tiempo pero no para explicarlo, para analizarlo, y en el caso
de los docentes, para enseñarlo.
21

¿Y el cambio social? Al decir de Pagés (1989) para las
Ciencias Sociales y la historia el tiempo es una relación entre
los cambios de las personas, las sociedades, su entorno y la
representación del presente y del futuro. Es donde suceden
los cambios que se producen en la sociedad y corresponden
a los comportamientos temporales de sus diferentes com-
ponentes y a las relaciones que entre ellos se producen, por
lo que cada sociedad es el resultado de los cambios sociales
y sus variables, que la moldean. Por todo esto no se puede
afirmar la existencia de un tiempo único y homogéneo entre
culturas, sino que se considera un abanico de tiempos que
son reflejo de los cambios que conviven en cada sociedad.
La enseñanza del tiempo histórico es fundamental para
la comprensión de los contenidos de la historia y también,
y no es menor, para la formación de la conciencia histórica.
Desde esta perspectiva, entonces, uno de los fines del apren-
dizaje de la historia y de las Ciencias Sociales es formar
en los alumnos la noción de que somos sujetos históricos
comprometidos con el tiempo actual que nos toca vivir, te-
niendo en cuenta y conociendo el pasado para advertir que
somos resultado de decisiones que las sociedades tomaron
en otros tiempos y, a la vez, para proyectarnos hacia el fu-
turo. La conciencia histórica y el tiempo histórico facilitan
el conocimiento de los seres humanos como seres tempo-
rales y también configuran la educación para la ciudadanía
democrática y participativa. Los hechos y sucesos actuales
tienen su germen en el pasado y se proyectan hacia el futu-
ro. Establecer una relación significativa de pasado, presente
y futuro es uno de los principales objetivos de la enseñanza
de la historia porque es la base de formación de la idea de
temporalidad.
Y aquí una pregunta que abre la posibilidad de pensar la

enseñanza del tiempo en la escuela: ¿Qué entendemos por
tiempo histórico? La comprensión de esta categoría nos per-
mite ordenar y explicar los cambios y modificaciones que se
produjeron en las sociedades.
22

A fines del siglo XIX y principios del siglo XX fue la época
del surgimiento de la historia como ciencia, enmarcada en el
paradigma del positivismo.1
Para el positivismo la enseñanza del tiempo significaba la
sucesión de hechos históricos pasados que se presentaban como
absolutos y objetivos. Desde este enfoque el conocimiento del
pasado se fijaba a través de una cronología. La simple sucesión
era la “explicación” de la historia, cuya enseñanza se supedita-
ba principalmente a los relatos de hechos políticos, en donde
los personajes principales se pensaban de manera solitaria y es-
tática. Lo esencial del saber histórico entonces consistía en la
sucesión de fechas precisas de hechos y personajes relevantes.
Esta concepción, en tanto aprendizaje, fue criticada por Fer-
dinand Braudel en su obra publicada en 1942, cuyos aportes es-
tablecieron un punto de ruptura con el positivismo en relación
con la temporalidad (Trepat, Critófol, Pilar Comes, 2000). Este
historiador fue el primero en sistematizar la existencia de más
de una dimensión temporal en la historia. Braudel afirma que las
fechas y los hechos son sólo la corteza de la realidad social y en
función de esta idea realiza un aporte trascendental al proponer
un estudio de la historia por “tiempos”: cortos, medios y largos.
El tiempo corto es lo que se recuerda fácilmente por los que
lo han vivido. Paralelamente se desarrolla otro tiempo más lar-
go relacionado con los hechos de naturaleza económica. Lo lla-
ma tiempo medio y explica más los movimientos históricos que
el corto. Luego afirma que, por debajo de todo, existe un tiempo
largo que se mueve muy lentamente. Lo denomina de larga du-
ración para explicar mejor el acontecer social, cuya característi-
ca es que no es consciente para las personas y que opera en el
inconsciente colectivo, es decir en las mentalidades. La palabra
mentalidad proviene de la filosofía inglesa y se refiere a la ma-
nera de pensar de un pueblo, es lo que tienen en común las
personas en su tiempo. Este tiempo largo o de las mentalidades
es lo cotidiano, lo automático, lo que hemos naturalizado de
1. Nos referimos a la corriente de pensamiento que tomaba como modelo científi-
co a las ciencias naturales, buscando leyes universales a través de la observación
y la experimentación. Estas leyes y regularidades eran aplicadas a las sociedades
de todas las épocas, ya que no obedecían a las acciones humanas sino a un orden
social naturalmente dado.
23

los sistemas de valores y creencias, propias de un grupo y una
época relacionadas con la economía, lo social, lo cultural y psi-
cológico, que permanece como constante y cuyas estructuras se
resisten al cambio.
En este sentido es notable lo que afirma José Castorina
(2013) cuando plantea que las producciones colectivas, al ser so-
cialmente producidas, desbordan la conciencia individual. Para
Chartier y otros académicos que investigaron desde el campo
de la historia de ideas, las creaciones intelectuales pasaron del
pensamiento individual a la construcción de representaciones
y valores compartidos que regulan los juicios de los individuos
sin que estos lo puedan explicitar. Es relevante destacar a Joan
Llusá Serra y a Antoni Santisteban (2018), quienes afirman que
el aprendizaje de la historia requiere del aprendizaje del tiempo
histórico, lo que significa la construcción de estructuras cada
vez más ricas y complejas, posicionamiento que critica clara-
mente al enfoque positivista.
Desde esta concepción crítica, entonces, el tiempo y el he-
cho histórico no existen per se sino que son objetos construidos
por el historiador, que debe explicar y probar cómo los cons-
truyó. El tiempo también es transcurrir, es el movimiento de las
cosas que constituye un continuum histórico entre pasado, pre-
sente y futuro, no sólo concebido como seriación y clasificación
de hechos, sino como comprensión significativa de diversas
causas y consecuencias de aquellos y de las transformaciones
relacionadas con el pasado, el presente y el futuro a construir.
Por tanto interesa comprender el proceso, el devenir histórico,
con sus cambios y permanencias.
La noción de tiempo considera tres dimensiones que cons-

tituyen pilares para la enseñanza del tiempo histórico y de la
historia; los mismos son: pasado, presente y futuro. Estas di-
mensiones existentes y subjetivas se insertan en la conciencia
de un tiempo colectivo que, según cada civilización, se analiza
en un espacio determinado. Las sociedades que nos precedie-
ron han construido un sentido particular del tiempo (al que no
haremos referencia en este libro).
24

El pasado: en relación a varios autores se puede afirmar
que es una construcción provisional de lo sucedido, que cada
generación debe reescribir para repensar el futuro, ya que re-
presenta una continuidad temporal.
El presente: forma parte del tiempo histórico, es lo que su-
cede, lo que está aconteciendo. Según Marc Bloch (1974), es
importante conocer el presente para analizar el pasado. La
existencia del “tiempo presente” o de la “historia reciente” ge-
nera otra categoría temporal de carácter dinámico y ofrece una
visión diferente.
El futuro: el interés por el futuro en la historia surge del
análisis del pasado y de la interrelación con el presente de las
personas. El concepto de futuro es inherente al estudio de la
historia. Algunos autores afirman que es necesario tener en
cuenta que las identidades se construyen con la imagen actual
que tenemos de nosotros mismos, pero también a partir de la
imagen del futuro que imaginamos. Proponen no presentar el
futuro como algo que esperamos que “llegue” sino enseñar que
el futuro empieza ahora. Por eso insisten en que es necesario
analizar las causas y los mecanismos del cambio histórico para
interpretar el futuro y las posibilidades de la prospectiva. En el
tiempo histórico aparece una relación dialéctica entre pasado,
presente y futuro que ilustra y torna comprensibles los cambios
generados en el interior de cada sociedad.
El tiempo está determinado por los ritmos. La aceleración

del tiempo que caracteriza nuestra vida es una consecuencia
de la velocidad y rapidez con que se producen los cambios en
distintos órdenes, en especial en el dominio de la tecnología
y la información. Los cambios y las continuidades o permanencias
producidos son diferentes en cada sociedad, cultura, etc. en
función de los distintos componentes y relaciones sociales. Por
eso no se puede hablar de un único tiempo social monolítico y
homogéneo puesto que va más allá de su dimensión cuantitati-
va o cronológica. La existencia del tiempo se evidencia en los
cambios y en las permanencias. Las sociedades desde sus oríge-
nes han creado su conciencia temporal registrando el paso del
tiempo de variadas maneras, pintando en las cuevas, creando
25

pinturas de cada época, realizando fotografías, creando monu-
mentos y películas. Todo lo que la humanidad ha construido
nos permite saber cómo ha pasado el tiempo. El entorno social
es una fuente clave para conocer las huellas que ha dejado el
tiempo en el lugar donde vivimos. Nuestro entorno social se
convierte en un libro abierto que puede ser usado como una
fuente documental y audiovisual. La plaza, los monumentos,
las casas, los medios de transporte, la vestimenta, los recuerdos
de nuestros ancianos, las canciones tradicionales, los cuentos y
las leyendas son algunos ejemplos que nos permiten compren-
der que la vida de las personas está constantemente enmarcada
por el tiempo y el espacio (Hernández, Pagès, 2014: 3).
El tiempo histórico es entonces el resultado del cambio so-

cial. Los cambios no significan la desaparición de todos los ras-
gos culturales de una sociedad porque, si algo no permaneciera,
no podríamos darnos cuenta de que algo cambia. En algunas
sociedades los cambios se dan aceleradamente y en otras se dan
con mayor lentitud, aquí nos encontramos con la problemática
de los distintos ritmos. Los ritmos en gran parte están determi-
nados por el espacio, la tecnología, las mentalidades, etc. Hay
por ejemplo diferencias entre el ritmo de una ciudad y el cam-
po y esto no significa que un espacio sea superior al otro. Pagès
(1989) considera que nuestra sociedad está caracterizada por
una aceleración del tiempo, motivada por los cambios rápidos
y cada vez más acelerados como consecuencia de la tecnología
y de la información.
Por todo lo antedicho se pueden señalar diferentes tipos de
problemas en la comprensión y en la enseñanza del tiempo histó-
rico. Un primer problema es una consecuencia de la indefinición
del propio concepto en la enseñanza o su identificación exclusiva-
mente con la cronología. Este primer problema es de naturaleza
epistemológica y didáctica, es decir nos remite a la historiografía
y a la transposición del saber científico en saber escolar.
Desde este punto se destaca uno de los propósitos funda-
mentales de las Ciencias Sociales en el Jardín de infantes: que
los niños pequeños se aproximen progresivamente al pasado
poniendo de manifiesto los cambios y permanencias.
26

Para tener una idea abarcadora de opiniones e investiga-
ciones realizadas en este tema en primer lugar se definirán las
teorías clásicas. Según Piaget, los niños perciben el tiempo pro-
gresivamente en tres grandes etapas: el tiempo vivido (de los 2
a los 6/7 años), que corresponde con las experiencias directas
de la vida, el tiempo percibido (de los 8 a los 11 años), en el que
las duraciones se representan en gráficos y relojes, y el tiempo
concebido (a partir de los 12 años), cuando pueden comprender
la noción de transcurso.
Piaget consideraba que era difícil que los niños de eda-
des tempranas adquiriesen el concepto de tiempo y com-
prendieran la historia en su significado íntegro. Afirmaba
que antes de los ocho años un niño no era capaz de asimilar
la noción de tiempo cronológico, ni de percibirlo o medirlo.
Según estas teorías, el mundo es para el niño confuso y mal
organizado, ya que no discierne el tiempo ni las duraciones.
Por lo tanto, la aproximación al pasado durante décadas en
la educación de niños pequeños discurrió en las simplifica-
ciones e infantilizaciones reiteradas cada año y manifesta-
das en cada acto escolar.
En segundo lugar, veremos las críticas realizadas a las teo-
rías clásicas por varios investigadores. Antonio Calvani (Tre-
pat, Comes, 2000) después de varias investigaciones llegó a
la conclusión de que los niños de edades tempranas pueden
entender el tiempo a partir de los tres años y comprender la
historia a los cinco años o antes. Ann Brown mostró que los
niños y niñas de cinco años y medio eran capaces de ordenar
acontecimientos de un relato de una manera muy parecida a
los niños más grandes. Es evidente entonces que esta géne-
sis de la construcción temporal puede ser construida en estas
edades. Los aportes de Kieran Egan (Trepat, Comes, 2000)
son notables porque sugieren alternativas procedentes de la
psicología y de los estudios sobre la antropología cultural.
Este autor sostiene que los niños pequeños tienen imagina-
ción y fantasía, y toma estas dimensiones como herramientas
potentes para atribuir significados a la nueva información que
reciben. Es decir, los niños que llegan al Jardín son “productores
incesantes de imágenes mentales de lo que probablemente no
27

han experimentado nunca” (Trepat, Comes, 2000: 63). Conjunta-
mente a estas nociones manifiestan la comprensión de una se-
rie de conceptos abstractos como bondad, maldad, verdad, men-
tira, etc. Dichos conceptos más las imágenes mentales son las
que posibilitan a los niños de 5 años entender perfectamente
narraciones como, por ejemplo, La Cenicienta. Dada su capaci-
dad imaginativa y el sentido que atribuyen a partir de las imá-
genes, activando abstracciones, cabe preguntarse entonces si
es posible presentar información histórica a través de relatos,
abriendo la posibilidad de aprendizaje. Nosotras adscribimos
a esta postura y estamos convencidas de que las narraciones
son un recurso valioso para introducirlos a la historia. Siguien-
do a Carretero (2009) podemos afirmar que en la enseñanza
de la historia debe incluirse el establecimiento de las relacio-
nes entre el pasado y el presente para poder comprender ese
pasado desde herramientas conceptuales que tienen sentido
en el mundo presente. Coincidentemente con las afirmacio-
nes de Eagan encontramos las enunciaciones de Pluckrose,
quien asevera que para acercar a los niños pequeños al pasado
no basta con brindar un conjunto de fechas que no pueden
concebir en calidad de tiempo, ni tampoco acontecimientos
y relatos curiosos del pasado realizados en maquetas, dibujos
e interpretaciones dramáticas. Estas actividades contribuyen
bien poco a la construcción de conceptos que favorezcan a
penetrar en el pasado; los niños están construyendo su con-
cepto de tiempo. En contrapartida, afirma, los niños pueden
ser capaces de relacionarse con personas que vivieron en otro
tiempo y en otro lugar cuando se les muestra que tuvieron
una dimensión humana. Esas personas del pasado comían, se
vestían, jugaban, por lo que esos “hilos de vida” resultan com-
prensibles a través del tiempo porque corresponden a toda
época y son significativos para los niños.
Desde este posicionamiento, entonces, abonamos la idea
de la enseñanza de la vida cotidiana de los diversos grupos
sociales del pasado comprendiéndola desde el presente, de
manera de evidenciar los cambios y las permanencias signifi-
cativas en niños pequeños. Este punto lo desarrollaremos en
la Parte 2.
28

Hablar del espacio para enseñar a pensar el espacio
El espacio, como el tiempo, es una representación mental

de la realidad cuyos esquemas son orientadores que ponen or-
den y sentido a lo que nos rodea. El espacio se considera un pro-
ducto social resultante de las complejas relaciones y decisiones
sociales. Todos pensamos y actuamos en términos espaciales.
Resolvemos problemas espaciales cotidianamente sin notarlo,
siguiendo acciones intuitivas.
Comes y Trepat (2000) nos aclaran el concepto al afirmar
que más que de espacio hablamos de representaciones del espa-
cio según el tiempo, ya que en cada período histórico la repre-
sentación del espacio estuvo asociada a un sistema de creencias
sobre la representación del mundo, a los saberes que se maneja-
ban acerca de los territorios o el espacio planetario, dentro de un
contexto cultural determinado. Desde los inicios de la humani-
dad pensar el espacio fue tema de tribulaciones, observaciones y
definiciones que no abarcaremos en este trabajo.
Ciertos conceptos de espacio se relacionan con saberes cien-

tíficos como la matemática, la astronomía o la física y manejan
un idioma relativo a estos. Para las Ciencias Sociales el espacio
se relaciona con los lugares donde se desarrolla la actividad hu-
mana, por lo que está indisolublemente ligado a la organización
y el funcionamiento de la sociedad, en particular a los procesos
de producción y reproducción social. La manera como nos re-
presentamos en el espacio condiciona nuestra propia existencia
y la capacidad de plantear nuevos retos científicos.
La comprensión y representación del espacio en niños
pequeños implica una compleja tarea de enseñanza porque se
trata de un entramado de relaciones espaciales, temporales y
sociales.
Sujetos sociales
Llamamos sujetos sociales a las personas y a los grupos

humanos ubicados en un tiempo y un espacio, que establecen
relaciones y cuyas acciones y representaciones de sí mismos y
29

de los otros se desarrollan en contextos espaciales y sociocul-
turales particulares.
Es en estos contextos donde los sujetos diversos, indi-
viduales y colectivos, se relacionan entre sí construyéndose
procesos identitarios y entramándose las subjetividades, las
significaciones, las expectativas que los otros tienen sobre uno
y sobre el nosotros.
La dimensión colectiva de las relaciones que se establecen
entre los sujetos de diversa índole es fundamental para enten-
der los sentidos de pertenencia, la construcción de identidades,
los intereses en juego, y sobre todo para comprender las ac-
ciones y las relaciones humanas que transforman la realidad.
Estas relaciones son siempre relaciones de poder; asumir esta
perspectiva nos permite analizar las relaciones sociales desde el
conflicto y la disputa por posiciones sociales de espacio, bienes,
derechos y responsabilidades (Diseño curricular para la educa-
ción secundaria: Construcción de ciudadanía, 2007).
Las Ciencias Sociales: breve historia de su desarrollo

en el Nivel Inicial
Entendemos necesaria una breve explicación acerca de la

enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial para pen-
sar la manera en que ciertas prácticas y concepciones continúan
evidenciándose hoy en los Jardines con el propósito de identifi-
carlas y a partir de allí operar un posible cambio. Las propuestas
pedagógicas que tuvieron lugar en los primeros años del Nivel
muestran a las claras el contrato pedagógico que impregnaba la
enseñanza en las salas de los Jardines. Este marco privilegiaba
los aspectos fisiológicos por sobre los psicológicos; las propues-
tas se basaban en la exposición de la maestra y en su fijación
mediante la repetición, desarrollando actividades pautadas y
dirigidas como estrategias que garantizaban los aprendizajes.
En este contexto de la pedagogía tradicional se desplegaron los
rasgos enmarcados en los principios positivistas, empiristas y
racionalistas. La protagonista era la maestra, los alumnos que-
daban en segundo plano, considerados como tabla rasa, sujeto
30

pasivo y ahistórico (Spakowsky, 2001) Esta pedagogía entendía
que los aprendizajes eran una serie de acumulaciones del saber
mediante una sucesión de acciones y sus resultados eran eva-
luados por la maestra al finalizar algún tema.
Retomando las ideas de Piaget en relación con las Cien-
cias Sociales, que tanta influencia tuvieron —y aún tienen— en
las prácticas escolares, los niños pequeños no pueden cons-
truir conocimiento de la realidad pasada. Es así que durante
los años iniciales de la formalización del nivel inicial las Cien-
cias Sociales no estaban reconocidas en las currículas porque
se suponía que su objeto de estudio era demasiado comple-
jo para su abordaje. La ausencia de los contenidos referidos
al área da cuenta de estas ideas. Sin embargo, al analizar la
práctica escolar se han encontrado contenidos de las Ciencias
Sociales sin estar prescriptos como tales. Lila Ferro y Brisa Va-
rela (2000) manifiestan las diversas formas en que los conteni-
dos se presentaban en el Jardín de Infantes. Por un lado, en el
desarrollo de las efemérides y, por otro lado, en la integración
del niño en la vida institucional. Esta fase llamada “sociali-
zación” era pretendidamente neutral y deseable como único
elemento que determinaba al área. Es así que se proponían te-
mas como “la familia”, “el barrio” o los “servidores públicos”
como forma de enseñar lo social. Este enfoque se asentaba en
ciertas representaciones o modelos del imaginario propio de
la clase media, proponiendo estereotipos, conductas y valores
pretendidamente universales. Dadas estas características, se
identifica que el tratamiento de los contenidos de las Ciencias
Sociales estaban asociados por un lado a lo “cercano” a los
niños, limitando su tratamiento a meras descripciones y enu-
meraciones de sujetos sociales y situaciones como forma de
abordar la realidad social y, por otro lado, que las propuestas
de trabajo sobre las fechas patrias eran el marco ideal para
exaltar los valores y voluntades de los próceres descontextua-
lizándolos de su inserción social e histórica.
¿De qué concepciones y prácticas estamos hablando?

De aquellas que se fueron instalando, permaneciendo a tra-
vés del tiempo y aún perduran en las prácticas áulicas.
31

Según Lila Ferro y Brisa Varela (2000) la enseñanza en los
Jardines de Infantes fue variando a través del tiempo. En un
comienzo el desarrollo curricular era pensado y realizado por
las docentes. A mediados de los años cuarenta comienzan la
formulación de documentos oficiales para su implementación.
En esta época se desarrolló la modalidad llamada “motivos del
lenguaje” que refería a conversaciones definidas de antemano
y sin articulación con el contexto sociocultural de los niños. El
aprendizaje de lo social se limitaba a la incorporación de con-
ductas relativas al “buen comportamiento” social y urbano. La
idea de “adaptar” a los niños a la vida institucional se basaba en
inculcar hábitos de cortesía, orden y obediencia, por un lado,
así como también era tarea del Jardín inculcar el amor a la pa-
tria y la veneración a los héroes. Formar trencitos, escuchar y
ejecutar órdenes sencillas, esperar turnos y no alterar el orden
eran conductas enseñadas y esperadas por las docentes que en-
tendían que “eso” era la enseñanza de “lo social”.
Llegada la Escuela Nueva en la década de los sesenta co-
mienzan tímidamente algunos cambios, conservándose otros,
como la elección de temas descontextualizados y arraigados
en la mirada tradicional. Las fechas patrias abordaban a los
grandes patriotas, como por ejemplo: “San Martín, su infancia
y su vida; el cruce de los andes”, “Ambiente de salón colonial.
El 25 de mayo. Buenos Aires antiguo. Usos y costumbres”,
“Cristóbal Colón: su infancia y su sueño de marino” (Ferro-
Varela, 2000: 17). En esos años se introdujeron los “centros
de interés” que propiciaron formas de organización de los
contenidos definidas por los propios niños, por lo tanto no
se pondera la adquisición de conocimientos sino buscando el
conocimiento del niño en su medio, otorgándole valor a la ar-
ticulación de lo que el niño conoce y su medio. Estos centros
de interés estaban basados en las propuestas de Decroly; es así
que partiendo de concepciones psicológicas relativas a la per-
cepción infantil y la adquisición de conocimientos se articulan
las materias escolares con las necesidades básicas de los niños
con su ambiente (Ferro-Varela, 2000: 19). Del trabajo en los Jar-
dines bajo esta modalidad heredamos dos secuelas: el juego en
rincones y las experiencias directas. A estas las definimos como
32

actividades valiosas siempre y cuando la propuesta de estos for-
matos se encuentre enmarcada en la pedagogía crítica; por un
lado proponemos la resolución de situaciones problemáticas y
por otro permitimos modificarlas o adecuarlas en función de
las nuevas infancias.
Los años del gobierno militar que siguieron al golpe de es-
tado de 1976 se caracterizaron por intervenir a la educación
propugnando una corriente neoconductista y tecnicista que
pretendía el absoluto control de la tarea docente. Aparecieron
entonces definiciones de las conductas que se esperan de los
niños: el dominio de lo motor, de lo intelectual y lo social. Esto
último quedó limitado a la incorporación y el ejercicio de hábi-
tos y rutinas; los temas históricos fueron quitados de las planifi-
caciones mientras los actos escolares se realizaban sin reflexión
ni explicaciones significativas.
El Jardín de Infantes se ordenaba en función de uno de
los objetivos generales de los Fines de la Educación Argentina,
aprobados por el Consejo Federal de Educación en el año 1977:
“preparar al hombre para asumir los valores éticos-religiosos
de su destino trascendente”. La realidad social no entraba a las
salas, tampoco el conflicto, pero sí entraba la censura de mate-
rial bibliográfico. Es destacable, en este sentido, el caso de la
provincia de Buenos Aires, donde la Dirección de Enseñanza
Preescolar creó la Comisión de Análisis Bibliográfico. Son sig-
nificativas además las circulares que regulaban el trabajo en los
Jardines, como por ejemplo aquellas sobre “Reflexiones sobre
actitud docente” Nº. 1 de 1979, las “Reflexiones sobre educa-
ción moral” N°1 de l983 y la “Circular sobre juego centraliza-
dor” que disponía un único modo de trabajar en las salas (Fer-
nández Pais, 2018).
Entrados los años democráticos, avanzados los años ´80,
las jurisdicciones elaboraron nuevos currículos en concordan-
cia con los nuevos aires políticos. El Diseño Curricular de la
Ciudad —en aquel entonces Municipalidad— de Buenos Aires
(Argentina, 1989) presentó contenidos desde una mirada crítica
de la realidad social. Antes de la formulación —en Argentina—
de los CBC (Contenidos Básicos Comunes a nivel nacional) se
destaca el mencionado Diseño Curricular del año 1989 de la
33

entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Este
diseño fue un faro para la producción curricular posterior; en
él participaron reconocidos especialistas de las distintas áreas
curriculares. El área de Ciencias Sociales fue escrita por Silvia
Alderoqui y determinó las bases pedagógicas de una mirada
crítica de la vida social. Recordemos que en esa década es cuan-
do se define la realidad social como objeto de conocimiento de
las Ciencias Sociales, caracterizada como producto de la cons-
trucción humana. Ahí radica la importancia de la aparición del
desarrollo teórico de la disciplina en un documento curricular
dando sustento a la propuesta areal.
Este documento se va a ampliar explicitando los princi-
pios explicativos o ideas organizadoras del nuevo enfoque en el
Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Mu-
nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires del año 1995. Final-
mente en la Ciudad de Buenos Aires se escribe en el año 2000
un Diseño Curricular en el cual —para las salas 4 y 5 años— se
trabaja como área la Indagación del Ambiente Natural y Social;
dicho Diseño sigue vigente en la actualidad.
En la provincia de Buenos Aires en la década de los 80
y entrados los noventa se continuaba trabajando con la línea
curricular anterior. Cuando se formularon los CBC a nivel na-
cional, la provincia elaboró un Documento Curricular —en el
año 1997— que trabajaba por primera vez Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, de manera separada
pero avanzando hacia una formulación areal. Específicamente
las Ciencias Sociales se organizaban a través de ejes tales como
Sociedad, Organización y participación, Sociedad, economía y
naturaleza, el eje de la Formación Ética, el eje del Campo Tec-
nológico y el de la Construcción del conocimiento de la reali-
dad social. En estos ejes se desplegaban contenidos, pero este
diseño carecía de un marco teórico enfocado específicamente
hacia el nivel.
Es destacable la propuesta porque sostenía la idea de poner
en juego valores democráticos, que promovieran la participa-
ción de los niños y los iniciaran en actitudes del ser ciudadano,
como por ejemplo votar para decidir cuestiones inherentes a la
sala del Jardín. Sin embargo, la enseñanza de la realidad social
34

se adscribía a la descripción simplista sin problematización al-
guna. En diversas investigaciones (Castorina-Aisemberg, 1989;
Delval, 1987) se demostró que los niños del Nivel inicial se inte-
resan por sucesos de la realidad social y que es válido y certero
proponer una didáctica de las Ciencias Sociales en dicho nivel.
Es así que se formularon los contenidos relativos al área en la dé-
cada de los ´90., donde los CBC (Contenidos Básicos Comunes)
comenzaron a definir la instancia de pensar propuestas didácti-
cas para abordar el área en las salas del Jardín.
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el marco de la

pedagogía crítica
Como dijimos anteriormente, las Ciencias Sociales en el

Nivel Inicial arrastran prácticas heredadas de otros tiempos
que, a la vez, se fueron diversificando a la luz de los avances
en un marco más amplio que estudia las didácticas y su ac-
tualización tanto en los profesorados como en la formación
continua. La idea es presentar algunos aportes derivados de la
manera en que se diseñan propuestas pedagógicas en torno a
aquellas en las salas del Jardín.
A partir del año 2003 comienzan a implementarse estrate-
gias de planificación política en donde el Estado proyecta no
solo la recuperación económica sino también la ampliación de
derechos y se coloca al frente de renovaciones orientadas a pro-
fundizar un nuevo esquema educativo. En el año 2007 se san-
ciona la Ley 26.206 de Educación Nacional enmarcada en un
nuevo modelo de Estado (y por lo tanto en un nuevo modelo
de educación) caracterizado por una fuerte intervención esta-
tal para hacer frente a los problemas económicos, financieros,
sociales y educativos heredados de los gobiernos neoliberales
de las décadas anteriores que culminaron en una crisis genera-
lizada en los años 2001 y 2002. Por lo tanto a partir de la nueva
ley se entiende a la educación como política pública y se van
estableciendo nuevos diseños curriculares enmarcados en este
nuevo escenario, que coloca a la educación al servicio de obje-
tivos inclusivos y de calidad pedagógica. Desde este modelo se
detecta una mayor presencia del Estado nacional, no sólo como
35

garante sino como actor principal que promueve las condicio-
nes para la igualdad, calidad y cohesión del sistema educativo.
Es entonces que en el 2008, con el Diseño Curricular del Nivel
Inicial, comienza una nueva perspectiva en lo que respecta a la
enseñanza de dicho nivel en la provincia de Buenos Aires. El
enfoque de la didáctica de las Ciencias Sociales cambia signifi-
cativamente. Se reemplaza la enseñanza de lo social desde las
perspectivas descriptas por la indagación del ambiente natural
y social en las propuestas de sala. Como ya dijimos la Ciudad
de Buenos Aires fue pionera en trabajar sobre la indagación del
ambiente.
El ambiente natural y social: un entramado para la indagación
Adriana Serulnicoff y Verónica Kaufmann (2000)2 fueron

autoras de referencia en las que los docentes abrevábamos en
busca de respuestas para este nuevo enfoque de conocimiento.
Estas autoras definieron al ambiente como espacio diverso for-
mado por grupos sociales con diferentes costumbres, creencias
e ideas, también desigual en el sentido de que la distribución
de los bienes materiales y simbólicos no es equitativa para los
distintos sectores que lo conforman. El ambiente es una cons-
trucción histórica en la que se pueden evidenciar los cambios
y las permanencias. Por lo tanto, el conflicto social forma parte
del ambiente así como la posibilidad, en algunas situaciones,
de arribar a consensos. El ambiente es un entramado social y
natural. No hay un ambiente histórico y otro biológico o físico,
sino un único medio. Lo que varían son los modos de abordaje
para su estudio (Luc, 1987).
Este propósito es convergente para ambas áreas y le otorga
al Nivel Inicial una identidad diferente de los restantes niveles
del sistema educativo. Las Ciencias Sociales y Naturales en el
Jardín se organizan en torno a este propósito y no desde la pers-
pectiva ni la lógica de cada una de las áreas. De esta manera,
se espera que los alumnos sean capaces de construir relaciones
2. El texto referido, Conocer el ambiente, es la base del Diseño Curricular de CABA
del año 2000.
36

y descripciones cada vez más sutiles y detalladas sobre el am-
biente y, en particular, comiencen a establecer algunas vincula-
ciones entre los aspectos sociales y naturales que lo conforman.
Esto permite un abordaje que, sin banalizar la complejidad que
caracteriza al ambiente, genera instancias que favorecen el ir
desentrañando las relaciones que lo conforman y las dimensio-
nes que lo atraviesan. Así se da inicio a un largo camino que se
complementará en los ciclos superiores cuando los estudiantes
estén en condiciones de construir conceptos más específicos de
cada una de las disciplinas, tanto del área de las Ciencias Socia-
les (historia, geografía, sociología, economía, etc.) como de las
Ciencias Naturales (biología, química, física, etc.) (Kaufmann,
Serulnicoff, 2000).
Esta nueva definición del área de conocimiento permitió
comenzar a pensar lo social desde un entramado para ser in-
dagado, explorado e interrogado desde la perspectiva crítica.
Esta mirada reclamó la construcción de nuevos conocimientos
y estrategias necesarios para llevar propuestas de sala valiosas,
en consonancia con la perspectiva que rompía con los ejes de la
pedagogía tradicional.
Desde un enfoque crítico de las Ciencias Sociales se plan-
tean conceptos clave, o principios explicativos de la realidad
que nos permiten dar explicaciones racionales de los fenóme-
nos sociales superando la mirada tradicional positivista. Estos
principios se diseñan y se introducen en los diseños curricula-
res de los distintos niveles educativos.
En el Nivel Inicial, en el año 1995, en el Anexo del Diseño
Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Adriana Serulnicoff
los desarrolla de manera detallada, denominándolos “ideas or-
ganizadoras” y definiéndolos como aquellas ideas que el docen-
te debe tener en mente a la hora de motorizar una propuesta
didáctica, y oficiarán de guía, favoreciendo sus intervenciones a
la hora de trabajar con los niños.
Estas ideas o principios son:
• La complejidad
• La multicausalidad
37

• La realidad como construcción social
• El cambio social (cambio que implica las permanencias)
• El conflicto social
• La diversidad cultural
• La desigualdad social
• La mirada relativa o multiperspectividad
Beatriz Goris (2006) aporta además un trabajo significativo

e imprescindible acerca de la Didáctica de las Ciencias Sociales
en el nivel inicial. La autora subraya la idea de que los contex-
tos o recortes del ambiente al ser multidimensionales tienen
que conservar su complejidad sin infantilizarlos ya que están
atravesados, como mencionamos más arriba, por dimensiones
que se entrelazan. Los conceptos estructurantes, los principios
explicativos o ideas organizadoras son los pilares de un enfoque
renovado y crítico de las Ciencias Sociales que sostienen los
documentos curriculares de las distintas jurisdicciones y serán
nuestro norte en este trabajo.
Nos parece relevante destacar la importancia de organizar
situaciones de enseñanza conociendo los marcos teóricos de las
Ciencias Sociales, como así también considerar las estrategias
relativas a la enseñanza de la realidad social pasada con niños
pequeños, observando los conceptos desarrollados en esta pri-
mera parte.
En los próximos capítulos revisaremos la relación de los
docentes con la historia; desarrollaremos las propuestas de
indagación del pasado en el Nivel inicial; analizaremos la tra-
dición de los rituales en los actos escolares y consideraremos
propuestas de enseñanza de la vida cotidiana en las sociedades
del pasado asociados a las efemérides.
38


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COLECCIÓN

dirigida por Laura Pitluk

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 1 20/04/2020 15:30:15

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 3 20/04/2020 15:30:22

1. Historia. 2. Ciencias Sociales. 3. Efemérides. I. Godoy, Elsa II. Título

1ª edición, julio de 2020

© 2021 · Homo Sapiens Ediciones

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723.

Diseño editorial: María Victoria Pérez

Este libro se terminó de imprimir en agosto de 2021

0 Inicio_Interior_Salvalai_FERVIL_2021.indd 4 20/07/2021 12:17:44

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 5 20/04/2020 15:30:22

Laura Pitluk por haber conﬁado en nosotras para la reali-

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 7 20/04/2020 15:30:22

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 9 20/04/2020 15:30:22

ANEXO DE FUENTES DE INFORMACIÓN ........................................................................ 97

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 10 20/04/2020 15:30:22

Este libro es una “asignatura pendiente” para nuestra colec-

Confrontaciones, interrogantes y búsquedas entre:

• el enfoque educativo actual y lo posible de realizar en las

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 11 20/04/2020 15:30:22

Como escriben sus autoras, en referencia a este libro:

“Este trabajo se posiciona en la pedagogía crítica

Es un desafío extremo y potente sostener —en la comple-

En este punto, es fundamental realizar una mención espe-

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 12 20/04/2020 15:30:23

Cuando esta inclusión se transforma en un sobre esfuerzo

Este libro aborda temáticas y reﬂexiones, propuestas e in-

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 13 20/04/2020 15:30:23

¿Por qué un libro sobre la enseñanza de la historia para docentes

Una primera respuesta viene de la mano de la importancia

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 15 20/04/2020 15:30:23

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 16 20/04/2020 15:30:23

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 17 20/04/2020 15:30:23

Pensar las Ciencias Sociales en las

Se considera fundamental la necesidad de asumir la enseñan-

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 19 20/04/2020 15:30:23

¿Qué son las Ciencias Sociales?

En el amplio abanico al que podemos acudir para deﬁnir

Los conceptos estructurantes: tiempo, espacio y sujetos

Los conceptos son elementos, son representaciones que de-

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 20 20/04/2020 15:30:24

Algunos autores consideran al aprendizaje del tiempo histó-

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 21 20/04/2020 15:30:24

Y aquí una pregunta que abre la posibilidad de pensar la

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 22 20/04/2020 15:30:24

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 23 20/04/2020 15:30:24

La noción de tiempo considera tres dimensiones que cons-

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 24 20/04/2020 15:30:24

El tiempo está determinado por los ritmos. La aceleración

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 25 20/04/2020 15:30:24

El tiempo histórico es entonces el resultado del cambio so-

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 26 20/04/2020 15:30:24

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 27 20/04/2020 15:30:24

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 28 20/04/2020 15:30:24

El espacio, como el tiempo, es una representación mental

Ciertos conceptos de espacio se relacionan con saberes cien-

Llamamos sujetos sociales a las personas y a los grupos

Interior_Historia_Pitluk_IMPRENTA.indb 29 20/04/2020 15:30:24

Las Ciencias Sociales: breve historia de su desarrollo