03.

PEDAGOGÍA VOCAL CONTEMPORÁNEA

Y PENSAMIENTO METAFÓRICO

03.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma

Como respuesta a la Pedagogía Vocal Tradicional y como re-

sultado de la integración de resultados de investigaciones cientí-
ficas provenientes de diferentes áreas del conocimiento, en 1950
se inaugura un nuevo paradigma de la enseñanza de la Técnica
Vocal: la Pedagogía Vocal Contemporánea. Dicho paradigma
surge, fundamentalmente, de la construcción colaborativa del
conocimiento entre profesores de canto con inquietudes cien-
tíficas, fonoaudiólogos, médicos, físicos, ingenieros acústicos,
matemáticos, antropólogos y psicólogos de la música.
El objetivo de este paradigma pedagógico interdisciplinario
estuvo vinculado a conocer en detalle el funcionamiento fisio-
lógico-orgánico del proceso fonatorio y analizar las condiciones
evolutivas del instrumento vocal. Como se entenderá luego, la
nueva definición del instrumento vocal impulsó posturas pe-
dagógico-ideológicas particulares respecto de la utilización de
expresiones metafóricas en el dispositivo clase, y en tal sentido,
el resumen de algunos de los resultados tributarios de la investi-
gación al interior del paradigma contemporáneo no resulta una

21
empresa ajena al tema que nos convoca, sino más bien todo lo
contrario, toda vez que se erige como soporte para la elabora-
ción de juicios interpretativos.

03.1.a. Una nueva definición del instrumento vocal

Un instrumento musical cualquiera se ve caracterizado porque

produce sonidos musicales en un rango de frecuencias determi-
nado, las cuales pueden ser generadas a diferentes intensidades
y duraciones, con un timbre característico que permite al oyen-
te identificar a dicho instrumento entre otros. Para que la pro-
ducción de un sonido sea posible, un instrumento musical debe
tener necesariamente tres elementos: un generador, un vibrador
y un resonador. El generador es el elemento que proporciona la
energía necesaria para desencadenar el proceso de producción de
sonido. El vibrador o fuente sonora es el elemento que transforma
esta energía inicial en una serie de ondas compuestas por compre-
siones y refracciones. El resonador toma el producto del vibrador
y actúa como un filtro, incrementando o reduciendo determina-
dos parciales armónicos (Mauléon, 1998; Sundberg, 1987).
El mecanismo vocal compromete la acción coordinada de mu-
chos músculos, órganos y otras estructuras en el abdomen, el
pecho, la garganta y la cabeza. En efecto, virtualmente todo el
cuerpo influencia el sonido de la voz directa o indirectamente
(Titze, 2008). Al realizar la evaluación respecto de si la voz posee
alguno de los elementos necesarios para considerarla instrumen-
to musical, encontramos que posee todos ellos:
En el caso de la voz, el generador es todo el cuerpo del cantan-
te -que contribuye y suplementa la función respiratoria-, y desde
el punto de vista estrictamente acústico, lo será la columna de
aire generada debajo de la glotis.
El vibrador o fuente productora de sonido es la laringe, sede
de los pliegues vocales (antiguamente llamados “cuerdas”) que,
gracias al movimiento, producen los sonidos fundamentales de
la voz humana. Así, para producir un sonido dado, por ejemplo,

22
un La 440hz, los pliegues vocales del cantante deberán moverse
440 veces en un segundo, acercándose y separándose de la línea
media, lo cual determinará un ciclo sucesivo de aperturas y cie-
rres glóticos. Esto provocará una serie de cortes en la columna de
aire que está saliendo que se traducirán en un sonido de 440hz.
Para ser más precisos describiremos cómo es un ciclo fonato-
rio: en principio la glotis se abre y los pliegues vocales se separan
para permitir la entrada de aire en la inspiración. Ahora bien,
luego de la inspiración, la glotis posee tendencia al cierre por
acción de los músculos interaritenoideos y cricotiroideos latera-
les. Es en este instante en el que se activan ciertos mecanismos
motores sobre los pliegues vocales a partir de la imagen mental
de una palabra o de un sonido (Mauléon, 2008). Los músculos
tiroaritenoideos (pliegues vocales) se contraen posicionándose de
acuerdo con la frecuencia a emitir. Al posicionarse la glotis de
este modo, los pliegues vocales quedan aproximados en forma
suficiente como para que la ondulación de su mucosa provoque
sucesivas interrupciones en la columna de aire ascendente (tam-
bién conocida como presión subglótica). La cantidad de ondu-
laciones de la mucosa de los pliegues vocales en función de una
unidad de tiempo determinarán igual cantidad de interrupciones
en la columna de aire ascendente, y esto dará por resultado la
frecuencia del sonido emitido a nivel laríngeo, el cual se conoce
con el nombre técnico de frecuencia fundamental.
La resonancia vocal tiene lugar, principalmente, en el vestíbulo
laríngeo, la faringe y la boca. De la conformación de estas estruc-
turas dependerá gran parte del rendimiento y calidad sonoros.

03.1.b. Interacciones de la voz con los sistemas postural

y oseo-artro-muscular

A partir de la investigación interdisciplinaria, se logró una

comprensión más acabada respecto de la funcionalidad de los
músculos posturales y su relación con la respiración atendiendo
a la configuración de las fascias corporales y a la función de

23
antagonismo muscular. La fisiología también nos ha enseñado
de qué forma la resonancia y la articulación se vinculan con
los movimientos de la columna vertebral, la cabeza y el cuello;
cómo los músculos inspiratorios intervienen en la postura erecta
y el movimiento; y de qué modo la musculatura laríngea tiene
relaciones reflejas con varios movimientos y funciones corpora-
les (Busquet, 2000; Germain, 2003).
De esta manera, se logró comprender completamente la re-
lación entre el cuerpo del cantante y el sonido que produce. A
partir del entendimiento de estas interacciones funcionales se
propuso circunscribir el entrenamiento muscular para cantantes
a las zonas anatómicas donde se produce y modifica la voz (mus-
culatura primera de la fonación). Todas las áreas restantes (mus-
culatura secundaria) trabajan de dos formas: (i) Deben mante-
ner un tono muscular adecuado a las necesidades de la función
vocal; y (ii) deben mantener la actividades necesaria para ali-
mentar y vitalizar la función vocal. Por ejemplo: los músculos
posturales y respiratorios deben mantenerse en estado de sume
flexibilidad para poder adaptarse a las necesidades de la función
vocal. Esto no significa que estén relajados, sino que posean la
energía motriz suficiente para que el cantante pueda emitir un
sonido pleno.
Asimismo, investigaciones posteriores respecto de la estructura
muscular y las interacciones funcionales que afectan la produc-
ción vocal arrojaron luz respecto de la conformación biofisioló-
gica de las fascias, estructuras formadas por tejido conectivo que
recorren todo el cuerpo y cuyo acortamiento provoca tensión,
dolor muscular y restricción en los movimientos. La fuerza de
gravedad, las lesiones, los traumas emocionales y otros factores
de estrés afectan el equilibrio postural y pueden acortar el siste-
ma de fascias. Las fascias conectan, recubren, protegen y dan sos-
tén al esqueleto y a los tejidos blandos (tendones, músculos, etc.).
Las fascias se relacionan holísticamente con todo el esqueleto,
la musculatura y los órganos, debido a que recorren el cuerpo
en su totalidad y en distintitas capas o niveles. Algunas son más
profundas y sostienen el esqueleto y la musculatura profunda.

24
- Tabla 1. Músculos que intervienen en la inspiración y la espiración.

Otras intermedias separan las capas profundas de las medias y

otro tanto hacen las capas más superficiales. Además envuelven
a los músculos permitiendo su separación en fascículos y crean
espacio y cavidades en distintas partes del cuerpo.
Las cadenas musculares y fascias representan circuitos en con-
tinuidad de dirección y de planos a través de los cuales se pro-
pagan las fuerzas organizadoras del cuerpo. El cuerpo obedece
a tres leyes: (a) Equilibrio; (b) Economía; y (c) Confort –como lo
opuesto al dolor-. Así, la organización del cuerpo tratará de con-
servar el equilibrio, con el menor costo energético posible, pero
concediendo prioridad al no-dolor (Busquet, 2000; Colligan,
2010; Jarmey, 2008). El cuerpo organizará su actividad de modo
tal de no sufrir. De esta forma, puede curvarse o disminuir su mo-
vilidad en la medida en que estas adaptaciones defensivas, menos
económicas, le hagan recuperar el confort. Así, nuestro confort y
equilibrio son mantenidos muchas veces gracias a compensacio-
nes corporales que afectan directamente a la función vocal.
De esta forma, concluimos que: (i) muchos de los músculos
que tienen funciones posturales también intervienen en la respi-
25
ración, (ii) la libertad de los movimientos de la laringe depende
en gran medida de la respiración, de la posición de la cabeza
y el cuello y del tono de la musculatura del cuello y la nuca; y
(iii) la resonancia depende del maxilar y de la flexibilidad de la
musculatura faríngea, la movilidad de estas estructuras está fuer-
temente condicionada por la función postural (Hurtado, 2005;
Mauléon, 2008).
Un conocimiento exacto de estas cuestiones permitirá no sólo
identificar los diversos problemas vocales con relación a los co-
rrelatos físicos que los determinan, sino también diseñar estrate-
gias válidas de acción tendientes a solucionar dichos problemas.

03.1.c. Acústica de la voz cantada: armónicos, formantes

y Formante del Cantante

El término “resonancia” es comúnmente utilizado para desig-

nar erróneamente cosas muy distintas. Por ejemplo, muchos
cantantes lo utilizan como un sinónimo de “timbre” en frases
como “qué voz resonante…” (en lugar de “qué voz timbrada…”). Asi-
mismo, algunos relacionan “resonancia” con “brillo” o “squillo”,
mientras que otros lo hacen con las palabras “calidez” o “profun-
didad” que en ningún caso designan lo mismo.
En términos físicos, resonancia es la relación existente entre
dos cuerpos que vibran en la misma frecuencia. Cuando un vi-
brador causa que otro vibre en simpatía con él, el fenómeno se
llama resonancia (Cecconello, Golub, Moreno, y Master, 2011).
La percepción del sonido es el resultado de un proceso en el
que intervienen normalmente tres bloques diferentes: fuente,
medio y receptor. Sabemos que existen objetos que al vibrar ex-
citan la masa de aire que los rodea, que la perturbación genera-
da viaja por el aire propagándose con una cierta forma de onda
y que al llegar al oído humano esta onda pone en vibración a
una pluralidad de estructuras anatómicas que desencadenan las
respuestas neurológicas y psicológicas implicadas en la percep-
ción del sonido. Entre estos procesos de generación, propaga-

26
Figura 1. Conformación armónica resultante para los sonidos /i/ y /α/.

ción y recepción existe algo en común: la puesta en juego de una

cantidad de energía que se puede representar como una función
del tiempo. A estas funciones las llamamos genéricamente seña-
les acústicas.
Un sonido musical es una señal acústica constituida por un
complejo de tonos puros -o sinusoides- superpuestos y relacio-
nados matemáticamente en una función periódica donde la
frecuencia del primer tono -o fundamental- es el máximo co-
mún divisor de todas las frecuencias que integran la serie. Las
sinusoides que integran un sonido complejo, guardan entre sí
una relación matemática en la que aparece una base y todos sus
múltiplos. La base o fundamental de una serie es, a la vez, su
primer armónico. Los armónicos superiores toman diferentes
nombres en la literatura especializada (parciales, parciales ar-
mónicos, sobretonos, etc.).
El proceso de aparición de la serie armónica ocurre en la cavi-
dad de resonancia de cada instrumento, y serán las particulari-
dades de esa cavidad en relación con la frecuencia fundamental
las que determinarán la mayor o menor eficiencia en la produc-
ción de parciales armónicos y en el aprovechamiento de su ener-

27
gía sonora, generando así zonas o bandas del espectro acústico
reforzadas. Estamos hablando de los formantes. Los formantes de
un sonido vocal dependerán de la configuración que adopten las
cavidades supraglóticas.
Sonidos como las vocales se diferencian acústicamente por las
frecuencias de sus formantes. Por ejemplo, para producir el so-
nido [i] se refuerzan los componentes de la onda sonora con fre-
cuencias en torno a: (i) los 300-360hz; (ii) los 2000-2280hz; y (iii)
los 2800-3000hz. Del mismo modo, para producir el sonido [α]
se refuerzan los componentes de la onda sonora con frecuencias
en torno a: (i) los 700 – 720hz; (ii) los 1200hz; y (iii) los 2520hz
(ver Figura 1) (Bunch Dayme, 2009; Rabine, 2002).
En el caso de la voz, entre el 80 y el 90% de los armónicos
son controlados por los formantes y sólo el resto es relativo a
la fundamental; de manera que las formantes supraglóticas son
esenciales para el timbre y la energía del sonido vocal.

“Si ustedes cortasen sus cuellos y trataran de escuchar la producción

sonora de las cuerdas vocales solas, obtendrían un sonido similar al de
una afeitadora eléctrica amortiguada, no muy fuerte. Ésta frecuencia
inicial pasa al tracto vocal que actúa como filtro acústico y que, según
su forma, puede reforzar alguna de las frecuencias y amortiguar otras
(…)” (Rabine, 2002, p. 54).

En el canto lírico, todo el trabajo de entrenamiento destinado

a la estética y proyección de la voz para satisfacer las exigencias
de una sala de concierto, se dirige a conseguir la presencia cons-
tante del formante del cantante (un formante especial que ronda
los 2900 Hz) a lo largo de toda la tesitura vocal.
La calidad del tono vocal será el producto del sonido glotal
original, menos aquellos armónicos disminuidos por las cavi-
dades de resonancia, más aquellos armónicos que hayan sido
reforzados, más aquellas posibles frecuencias inarmónicas que
hayan sido generadas por el hecho de que en ciertas cavidades,
el aire se haya desplazado.

28
 La acumulación de nuevos conocimientos permitió entender
íntimamente al instrumento vocal (al punto de demostrar serias
incompatibilidades con el conocimiento anterior) y reflexionar
seriamente sobre la disciplina en sí misma. De este modo, se
esperaba abolir una Pedagogía Vocal fundada en la tradición, el
empirismo o la sola intuición del maestro. Lo que permitió a este
grupo de científicos vocales (Miller, 1996) oponerse con tanta
vehemencia al modelo pedagógico anterior fue la existencia de
evidencia objetiva precisa y mesurable respecto del funciona-
miento de la voz.
A partir de estas investigaciones, dos conceptos que se volvie-
ron centrales para la Pedagogía Vocal Contemporánea inun-
daron los textos específicos del área de la Técnica Vocal: En-
trenamiento y Diagnóstico.

03.2. Diagnóstico y Prescripción en Técnica Vocal

Desde hace ya algunos años, los principales autores de biblio-

grafía específica en Técnica Vocal incluyen en sus textos una
sección dedicada al concepto de diagnóstico. Este término se en-
cuentra tradicionalmente vinculado al campo de la medicina, y,
de hecho, la Real Academia Española lo ha definido como el arte o
acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la
observación de sus síntomas y signos.
En efecto, el método de diagnóstico médico prevé tres técni-
cas básicas: (a) la observación informal que realiza el médico
sobre el paciente, (b) la autoevaluación que pueda realizar el
paciente sobre sí mismo, y (c) el testeo sistemático que lleva a
cabo el profesional. El primer paso de este proceso se encuen-
tra vinculado a todas las observaciones que pueda realizar el
médico sobre su paciente y que no requieran un análisis ex-
haustivo, como por ejemplo: el tono de la voz, la postura y la
apariencia general, el color de la piel, el modo de caminar, y el
estado anímico. En líneas generales, este procedimiento inicial
puede proveer al profesional de una gran cantidad de informa-

29
ción valiosa que enriquecerá más tarde la examinación formal
que realice. El segundo paso consiste en preguntar al paciente
cómo se siente, es decir, solicitar información que indirecta-
mente posibilite al médico interpretar qué síntomas aquejan al
individuo. El paso final del método involucra la realización de
testeos específicos que permitan recolectar evidencia médica:
toma de temperatura corporal, medición de presión arterial,
conteo de pulsaciones por minuto, y análisis específicos que se
consideren necesarios. Una vez que el profesional ha encon-
trado una conexión entre la información relevada sistemática-
mente y otros patrones de indicadores previamente estudiados,
elabora las hipótesis sobre qué puede estar causando el proble-
ma que originó la consulta.
Usualmente, los profesionales de la medicina acuerdan en
que el proceso de diagnóstico no finaliza con la elaboración de
una hipótesis explicativa de una enfermedad, sino que incluye
además el proceso de prescripción, es decir, la planificación
sistemática de los procedimientos de cura. Un esquema sim-
plificado del método de diagnóstico involucra entonces: sínto-
mas-causas-cura.
El método de diagnóstico antes analizado puede ser aplicado
análogamente en el campo de la Técnica Vocal. Una de las pre-
misas más importantes de la Pedagogía Vocal que difundieron los
autores de textos de Técnica Vocal pertenecientes a la corriente
cientificista establece que el instrumento vocal es en el cuerpo del
instrumentista, por lo tanto, además de estar controlado por todas
las leyes acústicas que gobiernan el modo de producción de los
otros instrumentos, se ve regido por los procesos fisiológicos que
permiten la función vocal. Por ello, el éxito de un profesor de canto
para modificar un sonido vocal estará determinado por el grado
de conocimiento que éste tenga de los mecanismos que subyacen
a la producción de ese sonido y de las técnicas correctas para mo-
dificar esos mecanismos (McKinney, 2005). A este tipo de práctica,
Richard Miller (Miller, 1996) la denominó Pedagogía Analítica.
En primera instancia, el docente de Técnica Vocal deberá iden-
tificar los problemas del sonido producido por su alumno a través

30
de los pasos del proceso de diagnóstico detallado anteriormente:
(a) la observación informal, (b) la autoevaluación del alumno, y
(c) el testeo sistemático.
En relación con el primer paso, el docente podrá observar
los aspectos fisonómicos generales, las relaciones posturales
fundamentales y la actitud corporal resultante, las tensiones
musculares que se vean destacadas, el tono y calidad de la voz
hablada del alumno y la fluidez lingüística, entre otros. El ob-
jetivo fundamental del docente debe ser en todo momento la
recolección de información importante que pueda conducir el
proceso de diagnóstico. La tercera fase aborda el análisis siste-
mático de la producción vocal y otros factores de importancia.
Algunos aspectos analizables entre muchos otros son: si el tipo
de vibrato que presenta el alumno es normal, muy rápido, muy
lento, exagerado o irregular; si la fonación resultante es blan-
da, soplada o prensada; si la entonación de las notas es precisa,
calante o crescente; la capacidad respiratoria del alumno y la
posibilidad de ejecutar frases sin interrumpirlas; los aspectos
resonanciales de la voz; la posición de los articuladores móviles
como la lengua o los labios y la resolución de la articulación
de un texto dado; la posición de la cabeza y la postura general
del cuerpo, etc.
El próximo paso del método consiste en aplicar las herramien-
tas de solución correctas, que estén fundamentadas en el fun-
cionamiento fisiológico y acústico del instrumento vocal y no en
la experiencia individual de la resolución de los problemas vo-
cales que afectaron al profesor ni en la repetición sin sentido de
ejercicios que tal vez nunca favorezcan al alumno. Simplemente
no existen dos instrumentos configurados de igual manera, ni
fisonómica ni funcionalmente (cada individuo desarrolla en el
tiempo combinaciones de compensaciones personales), y mucho
menos psicológicamente. Por este motivo es que no existen fór-
mulas mágicas o remedios únicos que deban ser utilizados dog-
máticamente para solucionar los problemas vocales.

31
 03.3. El ocaso de la Metáfora

Los teóricos de la Pedagogía Vocal Contemporánea lideraron,

a partir de 1950, una cruzada contra la utilización de las imá-
genes en la enseñanza del canto, argumentando principalmente
que gracias a los avances científicos y a la investigación interdis-
ciplinaria ya no era necesario cimentar el dispositivo pedagógico
sobre el uso de un vocabulario impreciso y ambiguo:

“La imaginería vaga es insuficiente para una comunicación adecua-

da. El maestro puede saber bien qué significa “un sonido redondo”
para él o ella, pero el término en sí mismo no le dice al alumno qué
significa “redondo” ni cómo “redondear” el sonido. Solicitar más o me-
nos espacio en alguna zona particular del tracto vocal puede producir
una amplia variedad de resultados, la mayoría de ellos no deseados. El
estudiante reacio puede perfectamente estar en lo correcto al resistirse
a la pedagogía que se presenta, porque está basada en una verborra-
gia ilógica. Colocar el tono “en la parte de arriba del fondo de la gar-
ganta”, “fuera de la chimenea en la parte superior de la cabeza”; o “el
embudo en la parte posterior del cuello”, “cantar sobre la respiración”,
y “hacer girar el tono” son advertencias inútiles, puesto que ninguna
de estas cosas puede hacerse” (Miller, 1998, pp. 41-42, el resaltado
es mío)1.

“La instrucción vocal (…) depende de la habilidad de responder, lo

cual es, a su vez, un problema de coordinación física (…) La imagi-
nería, por lo tanto, no es un factor importante en el proceso de cons-
trucción vocal” (Reid, 1983, p. 155, el resaltado es mío)2. 
(1) “Vague imagery is insufficient for adequate communication. The teacher may well know what a «
rounder » sound means to him or her, but the term itself does not tell the student what « rounder » means nor how to
« round » the sound. Asking for more or less space in some particular part of the vocal tract can produce
a wide variety of results, most of them not intended. The reluctant student may be perfectly right to resist
the pedagogy being presented beacuse it is based on illogical verbiage. Putting the tone « up the back of the
throat », « out the chimney on the top of the head », or « out the funnel at the back of the neck », « singing
on the breath », and « spinning the tone » are useless admonitions, inasmuch as none of these things can be done”
(Miller, 1998, pp.41-42, el resaltado es mío).
(2) “Vocal instruction (…) depends upon an ability to respond, which in turn is a matter of physical coordina-
tion (…) Imagery, therefore, is not an important factor in the voice building process” (Reid, 1983, p. 155,
el resaltado es mío).

32
 Para estos teóricos, la utilización de imágenes entorpece el pro-
ceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en los estadios ini-
ciales del entrenamiento vocal (Callen Freed, 2000; Miller, 1986;
Richardson, 1983). Sin embargo, aceptan que una vez que la
función vocal se ha establecido a niveles eutónicos, las imágenes
podrían ser útiles para promover interpretaciones más delicadas
en términos afectivos (y no funcionales).
Nótense los siguientes nodos argumentales que plantea esta pers-
pectiva:
• La utilización de imágenes constituye un recurso iló-
gico y ambiguo, base de un tipo de pedagogía que genera
resistencia por parte de los alumnos.
• Las metáforas utilizadas en el contexto de clase de canto
son responsables primarias del aumento de la entropía del
sistema conceptual vocal. La ausencia de una terminología
universal para enseñar a cantar, aún en esta época en que
existen estudios empíricos de base biológica, es causada por
la insistencia caprichosa de los maestros en utilizar metáforas.
• Las expresiones metafóricas son nomenclaturas par-
ticulares construidas por los maestros de canto y carecen
de una fundamentación biofuncional, por lo tanto, son
intransferibles. Este argumento sitúa al maestro de canto
tradicional en una dimensión pedagógica solipsista, que no
promueve ni el aprendizaje colaborativo ni la comunica-
ción intersubjetiva.
• Se entiende el fenómeno vocal a través de un mode-
lo marcadamente mecanicista, es decir, como una sucesión
de causas y consecuencias biológicas, como un dispositivo
preciso que, al ser ajustado milimétricamente a través de las
clases (periódicas y graduales), nos permite aseverar que po-
seemos una “buena técnica”.

Una posición extremista respecto de este paradigma cientifi-

cista resulta en métodos de la enseñanza del canto que prescin-
den del formato clásico de clase de canto en el cual se da una

33
interacción lingüística con el docente y proponen programas de
entrenamiento asistido mediante un software informático (Ca-
llaghan, Thorpe, y Doorn, 2004; Thorpe, Callaghan, Wilson,
van Doorn, y Cane, Jonathon, 2009). Esta modalidad promete
la obtención de resultados concretos a partir de la observación
en la pantalla de una computadora de los gráficos acústicos (os-
cilogramas, espectrogramas, entre otros) correspondientes al so-
nido vocal en tiempo real. Así, y a partir de instrucciones fisioló-
gicas cortas y precisas por parte de los maestros de canto (como
por ejemplo, “bajá la lengua” o “añadí más energía al tercer for-
mante”), el alumno debería comprender lo que está viendo en la
pantalla como feedback visual inmediato de su producción vocal
y corregir las falencias técnicas que exhiba en dicho momento.
En un artículo publicado recientemente, y como resultado de
una encuesta realizada a más de 500 profesores de canto respec-
to de la división entre Pedagogía Vocal Tradicional y Pedagogía
Vocal Contemporánea, Rachel Ware (2013) retoma el debate
anteriormente presentado y añade algunos comentarios intere-
santes. A partir de conceptualizar el uso de expresiones metafó-
ricas como un fenómeno consciente e intencionado, propone a
los encuestados la utilización del término Imaginería Anatómica-
mente Informada para designar un uso científicamente lógico de la
metáfora en el dispositivo clase de canto.
Esta mirada que intenta reconciliar las perspectivas tradicio-
nal y cientificista demuestra aceptación entre el 83% de los
docentes encuestados, y se plantea como una posible instancia
de proyección de los conocimientos científicos en recursos pe-
dagógicos viables. Sin embargo, no se explica cómo tendría
lugar una construcción metafórica deliberada como la que se
plantea. En este punto, es evidente que no es la Pedagogía Vo-
cal quien puede aportar luz sobre este conflicto. Nos ocupare-
mos de esta cuestión en los apartados siguientes.

34
 03.4. Los límites de la Pedagogía Vocal Contemporánea

Es interesante notar que, aun cuando el Paradigma Contem-

poráneo cientificista se presentó como una superación cuali-
tativa y una alternativa pedagógica respecto del Paradigma
Tradicional, los docentes continuaron exhibiendo dificultades
para diagramar sus intervenciones didácticas desde él de forma
exclusiva. Refrendan esta apreciación los datos obtenidos en el
ámbito local entre octubre de 2011 y mayo de 2012, período
en el que se llevó cabo una encuesta entre 285 profesores de
canto que residen en la actualidad en diferentes provincias de
la República Argentina. Dicha encuesta estuvo direccionada a
averiguar en qué medida el paradigma de la Pedagogía Vocal
Contemporánea había logrado difusión y adhesión en nuestro
país y cuáles eran las causas que hubieran motivado los resul-
tados obtenidos. El detalle de esta encuesta puede encontrarse
en un trabajo anterior (Alessandroni, 2012a), por lo que nos
limitaremos a resumir los resultados: el 90% de los profesores
de canto que se encontraban en conocimiento de los nuevos
avances en Pedagogía Vocal y Técnica Vocal no consideraban
este nuevo marco teórico por desconocer el modo de utilizarlo
prácticamente para promover una mejora planificada del soni-
do vocal.
Existen nuevas perspectivas que intentan dar una explicación
más acabada de la práctica vocal como una práctica instrumen-
tal corporeizada, como producto de la experiencia de nuestra
acción e interacción corporal y mental en un contexto particular
(ver apartado siguiente). Nuevos avances en Psicología de la Mú-
sica postulan, por ejemplo, que la imaginación también juega un
rol central en la cognición, ya que por medio de la imaginación
asignamos significado a la música cuando la escuchamos, la in-
terpretamos, la componemos o la conceptualizamos (Martínez,
2005). Este tipo de estudios no sólo tienen lugar en el campo de
la Técnica Vocal y sus interrelaciones con otras disciplinas, ni
tampoco son desarrollos propios del ámbito internacional, sino
que, en el ámbito local, también se han llevado adelante inves-
35
tigaciones que vinculan la Psicología Cognitiva de la Música
con la Educación Auditiva y el pensamiento musical en gene-
ral (véanse Jacquier, 2010; Martínez, 2005; Shifres, 2006, 2007;
Tanco, 2013), la Dirección Coral (Ordás, 2012), la improvisa-
ción musical (ver, por ejemplo, Assinato y Pérez, 2011) y otras
dimensiones del fenómeno musical.
En este sentido, los nuevos estudios relacionados con la cogni-
ción humana, el control motriz, el desarrollo de la percepción,
y la actividad neuronal asociada al aprendizaje vocal prometen
inaugurar nuevas fronteras de investigación que podrían arrojar
resultados fascinantes para una mejor comprensión del fenóme-
no vocal. En el siguiente apartado se explora la importancia del
pensamiento metafórico para la comprensión y el desarrollo de
las habilidades técnicas necesarias para el cantante profesional y
se discute el tema en relación con la Teoría de la Metáfora Con-
ceptual, teoría que responde a una perspectiva corporeizada de
la cognición general.

36