6.

- Creencias y supuestos acerca de la articulación

¿Cuáles son los mitos y rituales, acerca de la articulación?

Sostiene Marta Amuchástegui: “aunque la escuela permanezca como institución,

nunca será la misma en la experiencia de las distintas generaciones, ni los
sentidos que en ella se transmitan podrán escapar a esta sujeción temporal del
sentido”.

Todo ritual tiene la condición de transmitir un orden social, una significación.

¿Cuáles son los rituales de cuyo sentido docentes y alumnos tienen un
registro explicito? Tal vez algunos docentes conocen su origen y por tiempo lo
han reiterado en varias cohortes de alumnos, prmoviendo la adhesión a ese
sentido; pero seguramente otros desconocen su origen. Entonces... ¿por qué los
exigen a sus alumnos y alumnas? ¿No se necesita debatir acerca del asentido
actual de ciertas repeticiones?

Veamos: ¿Por qué formar fila para hacer una experiencia en la escuela? ¿Y
para entrar al aula? ¿Y para salir de la escuela? ¿Por qué sentarse en grupos
o en el piso para escuchar una narración o por qué sentarse en hilera para
hacer una tarea? ¿Por qué pedir permiso para ir al baño? ¿Por qué saludar a
la bandera cada día con una canción o con una poesía? ¿Por qué hacer
silencio cuando pasan junto a nosotros un abanderado/a y sus escoltas
portando la bandera?.

Al incluir estos ejemplos no negamos ni aceptamos el ritual. Lo que nos interesa

es recuperar la capacidad de pensar sobre lo “ritualizado”, que deja a la acción
vacía de sentido, con sólo la “cascara”, lo “superficial y lo externo”. La
consonancia o disonancia en estas interpretaciones facilitarán o no el proceso de
articulación, porque los docentes de uno y otro nivel adhieren a ciertas ideas que
dan lugar a expectativas que no siempre se cumplen, porque hay pensamientos
distintos sobre un mismo hecho.

Si un ritual constituye una manera de representar los impulsos sociales

controlados por la norma de modo de dominar conflictos y orientarlos hacia el bien
social, queda claro que su instalación en la escuela conlleva definiciones sociales
implícitas que se espera consoliden la construcción de pautas en los niños y niñas.

De tal modo, es imposible continuar la aplicación de rituales sin pensar qué tipo
de subjetividad se configura promoviendo ciertas pautas en nuestros alumnos/as:
¿sometidos?, ¿pensantes?, ¿reproductores acríticos?, ¿autónomos?,
¿subordinados?, ¿obedientes?, ¿sujetos de derecho?, ¿sujetos de
responsabilidad? Es necesario compartir significaciones...

Las normas se apropian por acción participativa, no por coerción. La escuela de

cualquier nivel requiere configurar las pautas para que los niños y niñas se
apropien de aquellas que enmarcan el movimiento áulico e institucional. Muchas
veces, la escuela se mueve desde lo implícito, esperando respuestas de los
alumnos que no fueron discutidas, conversadas, construidas; las rutinas y los
estereotipos están en la base de estos implícitos.

Definir cuales son las rutinas que deberían perdurar, y por qué, requiere de un
debate en el interior de las escuelas para pensar cuales benefician la transición de
los alumnos de uno a otro nivel. Esto ayudaría a percibir que “leyes” han perdido
sentido y qué reglas-acordes con cada situación- deberían construirse de modo
compartido.

7.- Aspectos visibles de la tarea docente y directiva

El uso de la disponibilidad de los recursos, entre los que se destacan el

equipamiento y el mobiliario, ponen de manifiesto claramente el modelo
didáctico que subyace a la tarea didáctica. Por ejemplo, cual se selecciona y en
relación con qué contenido a enseñar o ¿a evaluar?, cuándo se presenta, de qué
modo, con qué frecuencia se vuelve a usar, está disponible para que niños y niñas
lo tomen y usen, cuáles son sus características, en qué condiciones se encuentra,
son unas pocas preguntas que pueden orientar el diálogo entre docentes de
ambos niveles para apreciar sus criterios didácticos al respecto.

La organización y el uso de los espacios también dan cuenta de la adhesión

a un marco teórico de referencia, se tenga o no conciencia de ello. Entendemos
que el espacio que organiza el adulto para que el niño/a aprenda tendrá que
constituirse en un soporte que posibilite la interacción, la actividad para conocer
objetos, hechos, sucesos, para descubrir reglas y procesos. En las interacciones
estará la potencia del aprendizaje.

La distribución de los tiempos también devela una concepción de enseñanza

y de aprendizaje. No es la cuestión si “con recreos o sin recreos”, tampoco es
cuestión de flexibilizarlos hasta tanto los chicos se acostumbren a otras
estructuras temporales. ¿Hemos justificado la manera de organizar los tiempos en
uno y otro nivel? ¿Por qué en inicial las actividades se suceden de la manera que
se hace? ¿Tendrá esto que ver con el sentido de abordaje de los recortes
didácticos? ¿En que difiere o se asemeja a la manera de abordarlo en la
educación básica o primaria? ¿Por qué en este nivel se organiza por horas de
clase sucedidas por recreos? ¿Tendré que ver con la concepción de cuerpos
curriculares? Este también deberá ser un punto de concertación en el momento de
acordar proyectos, que se podrán realizar tanto de modo conjunto como por
acciones independientes, pero paralelas y con propósitos comunes.

En cada nivel existe documentación para organizar y administrar la tarea propia y

peculiar, pero que podrá facilitar la toma de decisiones en relación con la
planificación de la articulación. No es imperativo ponerla en común, sino definir el
sentido de su uso y con qué propósito se usará, tanto en un nivel común, sino
definir el sentido de su uso y con qué propósito se usará, tanto en un nivel común
como independiente. Por ejemplo, los legajos de los niños/as de inicial ¿se
pasan a otro nivel? ¿Cómo, quién, cuál es el uso que se les da? ¿Qué
formato se adoptará para su confección? ¿Será común, o diferenciado
según criterio de cada escuela o jardín?

La evaluación de las acciones realizadas precedentemente (años anteriores, tanto

en la dimensión institucional para directivos/as, como áulica en lo que a docentes
se refiere) es un recurso muy valioso para la toma de decisiones. Por ejemplo,
¿tienen experiencia estos docentes sobre acciones de articulación?

¿Dónde, cuándo, con quién, cuáles fueron los resultados? En esta escuela, hemos
realizado articulaciones? Estos son datos que pueden orientar a los directivos para
enfocar la propuesta en el marco institucional con pertinencia.
La configuración de los procesos de planificación, tanto en el nivel institucional
(PEI) como en el curricular (Áulico e institucional) hace referencia a estilos de
trabajo, pero también a las concreciones reales sobre planificaciones que se han
realizado tanto en una como en otra institución –en el nivel inicial y en el nivel
primario/ educación básica- como también en el nivel intra institucional. Esto
permitirá apreciar cuanta experiencia han tenido maestros y maestras con
respecto a la selección de contenidos curriculares que consideran imprescindibles,
necesarios, o convenientes.

También permitirá apreciar en qué medida las actividades y los proyectos

propuestos favorecen o propician la relación con la familia, de modo de incluirlos,
pero también para ver en qué medida pueden ponerse en relación con los valores
acordados por la institución.

Intentamos dilucidar estos problemas a fin de superar los reduccionismos que

subyacen al propósito de la articulación entre niveles. Apuntamos a una
“composición”, es decir esperamos que la articulación supere una “simple
conexión” entre actores, tiempo y objetos para configurarse desde un lazo
particular, institucional, en una trama de relaciones.

Nos importa destacar que apelamos a la presencia y aporte en este proceso de

todos los actores mencionados; pero sabemos que actualmente la sociedad tiene
un nuevo modo de producción: no espera que sólo el Estado conforme, delinee los
modos de producción y los marcos para la acción, sino que directivos, docentes,
padres, desde los múltiples, heterogéneos que los caracterizan lleven a cabo
operaciones del pensamiento que caracterizan un dialogo más allá de las
limitaciones que caracterizan épocas de fluidez, con un estado diferente. Hoy
pensamos a la Escuela desde la lógica de las diferencias, desde la lógica de un
estado que no provee todo como en épocas de solidez.

En épocas de fluidez nos preguntamos ¿cómo “nos pensamos” en lo que

hacemos?, ¿cómo seguimos pensando nuestro relato cotidiano cuando hay
situaciones que nos dejan sin narrativa?, ¿Cómo podemos –directivos,
docentes, la comunidad docente en general- dar testimonio de que
habitamos un mundo destituido de las formas tradicionales de hacer?,
¿Cómo podemos agenciarnos de la vida cotidiana sin caer en el desaliento
de lo imposible?, ¿Cómo habitar la escuela hoy más allá de lo instituido y
particularmente cuando el instituido hace barrera, limita o paraliza?, ¿Cómo
convertir nuestra contingencia en posibilidad y generar experiencia
educativa?, ¿Cómo a pesar de los obstáculos habitamos una escuela que
“no difiera”, sino que sea capaz de emprender acciones que den cuenta de
su afectación?. ¿Cómo trabajar sobre los planos de la posibilidad?, ¿Cómo a
pesar de las interrupciones del devenir tratar de “seguir siendo”?, ¿Cómo
pensar en la trama desde el entramado de actores que piensan?, ¿Cómo
pasar de la ocurrencia al proyecto compartido encontrando nichos de
ampliación de la potencia?, ¿Cómo educar en función de ampliar el poder de
actuación de nuestros alumnos y alumnas?.

En todo proceso de co funcionamiento en las escuelas, pensemos en las voces de

los “múltiples heterogéneos”; es necesario apreciar que engranajes que atributos
posibilitarán el movimiento el componerse, el con – vivir, el con – venirse, como
forma potente de producir. No pensemos en las funciones, en los roles, en lo
instituido, en lo prescripto por la ley, pensemos siempre en los intersticios...

No creemos que estos párrafos agoten todas y cada una de las cuestiones que
implican los procesos de articulación.

Sólo pretendimos tender líneas para el debate y la discusión como medios que
permitirán encontrar alternativas para la configuración singular, contextuada y
sensible a cada grupo de actores que comprometidos consigo mismos y con la
comunidad intentan mejorar las propuestas didácticas que la escuela pueda
ofrecer hoy.

“Desde una perspectiva simbólica la Escuela no será la misma en todas las

épocas ni para todos los sujetos, ni para los mismos sujetos en distintos períodos.
La posibilidad de constituirse en núcleo de sentidos radicará en su capacidad de
interpelación, en su capacidad de nombrar a los interlocutores, de tal manera que
se perciban reconocidos como sujetos de enunciación. La escuela entonces podrá
erigirse en el horizonte de lo posible, a partir de articular todo un campo de
deseos, aspiraciones e intereses”
Deseamos terminar este apartado con palabras del maestro Freire quien dice: “¿Cómo
puedo educar sin estar envuelto en la comprensión crítica de mi propia búsqueda y
sin respetar la búsqueda de mis propios alumnos?”.-

8.- CÓMO LLEGAR AL CONCEPTO DE ARTICULACIÓN EN EL CAMPO DE

LA EDUCACIÓN.

Acerca del término articulación

El término articulación proviene del latín “articulatio” que significa unión o enlace
de varias piezas de forma tal que sean posibles los movimientos rotatorios o
deslizantes entre ellas como efecto de una acción o fuerza interna o externa.

“En el lenguaje cotidiano articulación significa lugar donde se unen dos cosas. En
anatomía, se ha descrito una articulación como < la conexión que subsiste en el
esqueleto entre cualesquiera de sus componentes rígidos, ya sean huesos o
cartílagos>. Articulación es sinónimo de unión” (Gardner- Gray- O´Rahilly. 1986. p.
19).

En el ámbito de la mecánica se habla de la existencia de una “junta” para permitir

los movimientos articulados entre dos piezas para el cumplimiento de una función,
ya sea, entre dos o más elementos de un mismo o de diferentes sistemas. Los
foniatras, a su vez, nos remiten a la correcta pronunciación de los distintos sonidos
de una lengua “... Colocando adecuadamente los diferentes órganos articulatorios
del aparato fonador”. (Vadori, Gloria. 2001. P.22).

Se puede deducir, entonces, que el término nos lleva a la elaboración de un

concepto relacional. Nos permite representarnos “un algo” que viabiliza el
funcionamiento armónico entre uno o varios elementos / sistemas. Como elemento
mediador garantiza la función de aquello que “articula”. De no estar o estar
dañado, podríamos enfrentarnos a una patología o desviación, no sólo en los
aspectos estructurales sino, también, funcionales.

La articulación en la perspectiva educativa

Para utilizar el concepto articulación en relación con el sistema educativo nos

hacemos esta pregunta: ¿Qué entendemos por articulación al interior del
sistema educativo?
Recuperando las ideas y conceptos hasta aquí expuestos diremos que:

Si la articulación supone la existencia de partes o elementos entre los cuales

existe otro que obra como mediador para garantizar la función de manera
armónica, eficiente y eficaz, de modo que esos elementos mantengan su
identidad, entonces… articular al interior del sistema educativo es concebir
dispositivos mediadores entre componentes considerados como identidades
diferentes.

Desde el punto de vista teórico, se plantea que la articulación se constituye en un

verdadero marco referencial que condiciona o viabiliza las prácticas docentes.
Por lo tanto, la articulación se presenta como una visión holística y comprensiva
del proceso constructivo del conocimiento que tiene lugar en la escuela, como una
instancia superadora de fragmentaciones que permite instalar un eje que atraviesa
la estructura del sistema y, además, es inherente al proceso educativo.

La articulación se juega concretamente en cada una de las instituciones escolares

y dependerá de la fuerza y convicción de los equipos directivos para convocar y
promover procesos de reflexión conjunta con el fin de superar posiciones
contradictorias que puedan producir rupturas profundas en las prácticas de
enseñanza y de la institución.

9. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR COMO GENERADORA DE PRÁCTICAS DE

ARTICULACIÓN.

Cualquier propuesta de transformación en el sistema educativo o de

implementación de políticas tales como la “articulación”, si quiere tener éxito
deberá anclar en las instituciones educativas concebidas como las unidades
capaces de generar cambios que impacten en el escenario social desde las
transformaciones que a su interior se producen en quienes las habitan.

Esto no significa descuidar la acción del Estado (Jurisdiccional y Nacional) como

generador de acciones de articulación, necesarias para sostener cualquier
sistema. Se trata por un lado, de que dichas acciones cobren sentido y se
“especifiquen” en las escuelas.

Pero por otro lado, se apunta a que las escuelas construyan sus propias lógicas
de articulación internas y externas. Este ejercicio podría impulsar proyectos de
cambio e innovación con anclaje en lo institucional, lo organizativo, lo curricular,
con efectos importantes en los trayectos y resultados educativos de los alumnos.

Creemos conveniente aclarar lo siguiente:

Cuando hablamos de lógicas de articulación, nos referimos a desarrollar

acciones de integración que den mayor coherencia a las prácticas
educativas a fin de evitar rupturas y discontinuidades en los procesos
formativos de nuestros alumnos.

Dichas lógicas deberían ser uno de los tantos aspectos a analizar y

consensuar, en el marco de los acuerdos formulados y delineados en el
Planeamiento Institucional y el Proyecto Curricular. De esta manera los
dispositivos académicos y /o estructurales organizativos, previstos para la
articulación, serán producto de una reflexión intersubjetiva e institucional.

La articulación exigirá “ promover un cambio en las pautas de trabajo o

ethos del centro, a través de un proceso de autotransformación colectiva,
reflexión / revisión crítica de la propia realidad educativa apostando por los
valores de colaboración, colegialidad y compromiso” (Bolívar, A.).
Un cambio de pautas de trabajo que exige: superar la visión individualista de las
prácticas (“la enseñanza es asunto de cada docente”) fragmentada (“cada docente
con su librito”), reduccionista (“la enseñanza es una cuestión que le corresponde
sólo a los docentes”), solitaria ( “las dificultades de aprendizaje no son objeto de
reflexión institucional), marginal (“no interesan, ni se conocen los proyectos que
cada docente propone y encara”), etc.

Proponemos, concebir a la articulación como un marco referencial, el cual nos

exige adoptar un enfoque integrador de la tarea pedagógica en cada uno de los
ámbitos y niveles en los que actuemos.

Requiere que superemos la idea de pensar cada cosa por separado, de

pensar cada uno por separado, y de actuar en consecuencia.

Por lo tanto, pensar articuladamente es:

-Establecer conexiones entre cada uno de los componentes de la gestión
institucional.

-Coordinar esfuerzos integrando las diferentes acciones y proyectos.

-Compartir ideas y experiencias con el otro y construir acuerdos.

-“Establecer vínculos entre las diferentes disciplinas, donde los criterios de

organización de los contenidos no estén centrados solamente en los enfoques
epistemológicos de las asignaturas, sino también en las características de los
sujetos que aprenden, en el contexto institucional y en la realidad social”.

-Ofrecer a los alumnos las herramientas para que ellos mismos logren vincular los
conocimientos y puedan construir un pensamiento “holístico” que posibilite la
interpretación de hechos y problemáticas de la realidad imposibles de ser
resueltos con una mirada fragmentada.

-Relacionar cada una de las decisiones e intervenciones pedagógicas.

La articulación como marco referencial supone, entonces:

Reposicionarnos frente a las prácticas pedagógicas institucionales, tratando

de establecer vínculos significativos entre las decisiones y acciones que se
llevan adelante en la escuela.

Reposicionarnos frente al conocimiento, tratando de buscar nexos posibles

entre los contenidos que integran el campo de nuestro dominio.

La búsqueda de posibles, y no forzadas, conexiones o vínculos con los

contenidos de otras disciplinas.
La búsqueda de coherencia en todos los aspectos de nuestra práctica
docente.

La articulación puede convertirse, para el alumno, en una meta cognición

que facilita la revisión de viejos aprendizajes, promueve otros nuevos y
permite vincular el ámbito académico escolar con la realidad.