Cuadernillo Didáctica de La Lengua

DIDÁCTICA DE LA LENGUA
PROF. MARCELA SALLA
PROFESORADO DE ENSEÑANZA SUPERIOR PT- 92 " ISABEL LA CATÓLICA"

PROFESORADO EN ENSEÑANZA PRIMARIA
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 2
1. ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS 3
2. MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN 3
3. EL MÉTODO ALFABÉTICO 3
4. EL MÉTODO FONÉTICO 4
5. EL MÉTODO DE LA PALABRA CLAVE 6
Los pasos del método de la palabra clave 8
La enseñanza de las vocales
8
6. ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO: La enseñanza de las consonantes 10
7. ENSEÑANZA DEL GRUPO ORTOGRÁFICO 14
8. IMPORTANCIA DEL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA 20
9. PROBLEMÁTICA DE LA ORTOGRAFÍA Y LA CALIGRAFÍA 27
10. RECURSOS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA DISGRAFÍA 30
11. RECUPERACIÓN DE LA ORTOGRAFÍA 36
12. ORTOGRAFÍA Y DISLEXIA 39
13. LA PLANIFICACIÓN 43
Un modelo de secuencia didáctica 46
14. LA PLANIFICACIÓN POR CAPACIDADES 54
15. DISEÑAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PARTICULARIDAD DE LAS ÁREAS 59
16. ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES DEL PRIMER CICLO PARA LA ELABORACIÓN DE 65
SECUENCIA DIDÁCTICA
17. PLANIFICAR CON PROYECTOS: El PROYECTO DE LECTURA 71
18. RECURSOS DE APRENDIZAJES Y MATERIALES DIDÁCTICOS 75
19. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN ESCRITA 84
20. ALGUNOS EJEMPLOS DE PRODUCCIONES BREVES
Actividades para primer ciclo: la viñeta 87
Actividades para segundo ciclo: escritura creativa 93
Actividades para tercer ciclo: la descripción, la fábula y el cuento 95
21. LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA 102
22. ESTIMULACIÓN A LA LECTURA 110
23. COMPRENSIÓN LECTORA 120
24. LA COMPRENSIÓN LECTORA SEGÚN LA TIPOLOGÍA TEXTUAL 124
25. BIBLIOGRAFÍA 134
PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 1

INTRODUCCIÓN
La Didáctica de la Lengua es una disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de

estudio los métodos prácticos, procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Desde
esta perspectiva, busca el abordaje de los contenidos lingüísticos a partir de los aportes de otras
disciplinas mediante modelos integrales con el fin de desarrollar las capacidades de autoformación.
La enseñanza de la Lengua en la formación docente debe propender no solo a un conocimiento

sistemático y reflexivo sobre los aspectos gramaticales y normativos del sistema lingüístico español, sino
también respecto de los relativos a la producción de sentido y la puesta en discurso de la lengua.
La formación del docente de nivel primario debe apuntar al desarrollo de una competencia
metalingüística y metacognitiva que le permita la reflexión, el análisis y la evaluación tanto su propia
práctica lingüística como la de los niños. Por lo tanto, la Didáctica de la Lengua propone al alumno
actividades que le permitan conocer la dimensión epistemológica, pedagógica, axiológica y política de
la tarea docente.
En esta unidad curricular se introducirá al futuro docente en temas fundamentales de la

gramática pedagógica y normativa española con vistas a ser no solo un objeto de estudio, sino también
un instrumento para la comprensión y la producción. Se apunta a contribuir al conocimiento reflexivo
de la propia lengua, para revalorizar las opciones expresivas, tanto en lo que se refiere a la variedad y
complejidad de las estructuras gramaticales, como a la riqueza, densidad y precisión del léxico.
Los saberes implicados en esta práctica docente: saber disciplinar (imprescindible para su
accionar); saber didáctico (conocimiento de estrategias que la cátedra proporcionará y que el alumno
como futuro profesor deberá también descubrir por sí mismo como fruto de su propia práctica), saber
organizacional-institucional, saber social y saber pedagógico deberán conjugarse en la formación del
futuro docente de manera sensata y reflexiva, a través de diferentes experiencias concretas.

ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS
1. MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Y LECTURA
La enseñanza de la lectoescritura es un tema que ANALFABETISMO E ILETRISMO

abarca distintas perspectivas de estudio ya que existen varias
propuestas de enseñanza con enfoques metodológicos
El alfabetismo sirve como
opuestos, similares y convergentes.
indicador de conocimientos o
La adquisición de las habilidades lingüísticas grado de desarrollo de un país.
sistemática forma parte de lo que comúnmente llamamos
El, analfabetismo, en cambio,
alfabetización. Este es un proceso de enseñanza-aprendizaje
mide el número de personas
de la lectura y escritura dentro de un contexto cultural
específico; es decir que cada lengua posee un método afín a su adultas que no han logrado los
complejidad gramatical. Esto significa que diferentes niveles mínimos de
comunidades humanas usan y promueven la lengua escrita de alfabetización.
maneras diferentes. También puede diferenciarse
analfabetismo y analfabetismo
El término alfabetización, según la RAE, proviene del
verbo alfabetizar; se trata de la acción de enseñar a leer y funcional (o sujetos iletrados).
escribir. Pero esta acción no es una tarea fácil ya que, en su Una persona iletrada puede
proceso, implica el desarrollo lingüístico, intelectual, cultural y entender un mensaje sencillo,
social de cada niño. Desde esta perspectiva, el docente juega pero su mecanismo lector no es
un papel fundamental puesto que es quien organiza, guía y da capaz de discriminar idea
apoyo a la participación de los niños. Sin embargo, el estímulo principal e ideas secundarias y
que estos reciben en su hogar es fundamental porque en la no sabe usar los conceptos que
interacción oral con sus padres u otros mayores (narración de lee (carencia de vocabulario).
cuentos, conversaciones) aprenden espontáneamente el uso
El iletrismo es mucho más difícil
del lenguaje.
de medir; está muy relacionado
2. MÉTODOS1 DE ALFABETIZACIÓN con la calidad de la educación ya
que la escolaridad básica
Aprender a leer y escribir es el primer paso en el universal no asegura la práctica
camino del desarrollo de las habilidades lingüísticas y, en cotidiana de la lectura, ni el
consecuencia, de la educación sistemática. gusto por leer o el placer por la
Existen distintos métodos, sustentados en teorías del literatura.
aprendizaje que proponen la enseñanza de la lengua Esta disfunción cultural ligada al
priorizando algún aspecto lingüístico. Entre ellos se destacan fracaso escolar puede definirse
los siguientes métodos: Alfabético, Fonético o Fónico, Silábico, como la incapacidad de un
Global, Ecléctico, entre otros. individuo para utilizar su
3. EL MÉTODO ALFABÉTICO capacidad de lectura, escritura y
cálculo de forma eficiente en las
El método alfabético es uno de los más tradicionales situaciones habituales de la
en la enseñanza de la lectoescritura. Su nombre está vinculado vida.
a su proceso de aprendizaje que comienza por el
reconocimiento de todas las letras en forma ordenada según el alfabeto.
Las distintas teorizaciones de este método priorizan el aprendizaje de los nombres de las letras,
después su forma o grafía y después de esto las palabras y sus propiedades. Posteriormente, se inicia el
1
Modo ordenado y sistemático de proceder para llegar a un resultado o fin determinado. Implica la aplicación
reiterada de distintos pasos, estrategias y procedimientos que no alteren el ritmo de aprendizaje.

proceso a leer y escribir sílabas por silaba al principio. Esto implica un aprendizaje lento, pues a los niños
les genera confusión aprender primero el nombre de la grafía, su escritura y posteriormente sus
combinaciones.
Pasos en la enseñanza del método:
Se enseña cada letra siguiendo el orden alfabético
Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc.
La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultáneamente.
Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con vocales, lo que permite

elaborar sílabas. La combinación se hace primero con sílabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be,
etc. Después con sílabas inversas ejemplo: a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo
con sílabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde.
Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.
Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas, la acentuación y la

puntuación.
Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la expresiva (que atiende
los signos de acentuación, pausas y entonación) y después se interesa por la comprensión.
En general, presenta más desventajas que ventajas, dado que el alumno, por dedicar especial
atención a la forma, nombre y sonido de las letras desatiende lo principal, que es comprender el
significado de la palabra y luego analizar la función que desempeñan las palabras. Además, el niño que
aprende a leer con este método, se acostumbra a deletrear, por lo que el aprendizaje y comprensión de
la lectura es lento.

4. EL MÉTODO FONÉTICO
El método fonético o fónico es un método de MÉTODOS SINTÉTICOS Y
enseñanza de escritura y de la lectura de tipo sintético, que ANALÍTICOS
comienza por aprender sonidos sencillos de las letras para Métodos sintéticos o de
luego combinar varios sonidos y de este modo lograr, de forma progresión sintética: son
gradual, primero la adquisición de la lectura y después de la aquellos en los que se aprenden
escritura. las correspondencias entre las
letras y sus sonidos o entre las
El proceso consiste en enseñar la correspondencia de
sílabas y sus sonidos, los
grafema-fonema antes de conocer el nombre de las letras.
alumnos tienen que hacer una
Gradualmente se va sustituyendo la lectura de la palabra
síntesis, que es componer el
pictórica o gráfica por medio del reconocimiento de los
todo (la palabra, oración o texto)
sonidos, el niño reconoce el sonido de las letras, no el nombre por la unión de las partes
de ellas. Así, combinando los sonidos se irán formando las (sonidos de las letras o de las
palabras completas. sílabas).
Métodos analíticos o globales:
Pasos en la enseñanza del método: comienzan con el estudio de las
1. El método comienza por la enseñanza de los sonidos de las frases, analizando a
vocales. Para ello se muestra láminas con continuación las palabras, las
imágenes que comiencen por cada una de las sílabas y por último las letras.
Básicamente tienen que
vocales. Es importante buscar sonidos de la
distinguir y separar las partes del
vocal aislada para evitar confusiones. Por
todo.
ejemplo: a- naná
Es decir, que un método va de lo
2. La lectura de las letras (y de las palabras) se va enseñando sintético a lo global, y el otro de
simultáneamente con la escritura. lo global a lo sintético.
3. Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la
ilustración de una persona, animal, objeto, fruta, etc., cuyo
nombre comience con la letra por enseñar, por ejemplo: mamá
4. Cada consonante se va combinando con las cinco vocales, formando sílabas directas; ma, me, mi,
mo, mu
5. Luego se combinan las sílabas para construir palabras: ejemplo: Ema, Emi, ama, etc.
6. Después que el alumno puede formar palabras, se inicia en la construcción de oraciones: Ema ama a
mamá
7. Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y oportunamente, las mixtas, las complejas,
los diptongos y triptongos.
8. A través de la ejercitación se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva, atendiéndolos
signos y posteriormente se atiende la comprensión.

UN MODELO DE MÉTODO FONÉTICO: LA PALABRA CLAVE
5. EL MÉTODO DE LA PALABRA CLAVE
El método de la palabra clave presenta una serie de estrategias para la adquisición y el

desarrollo del idioma. Su enseñanza es fonética ya que prioriza el sonido de la letra en vez del nombre;
luego el reconocimiento silábico se efectúa por la conjunción de sonidos. Además, inicia mediante
actividades de aprestamiento que permiten al niño recordar y aplicar algunas nociones trabajadas en
nivel inicial.
a) DEL APRESTAMIENTO A LA LECTO-ESCRITURA
Este método articula actividades de nivel inicial con los primeros días de primer grado, ya que a
través del aprestamiento2 se estimula la adaptación del niño al ambiente escolar mientras que se
maximizan y evidencian a un mayor nivel todas sus capacidades (nos permite detectar dificultades a
superar).
En esta etapa, el docente debe buscar aumentar la madurez del niño y su capacidad de
concentración para que pueda abordar experiencias significativas que van desde lo simbólico a lo
representativo, de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto.
El aprestamiento escolar también influye en el desarrollo motriz, del lenguaje y de su capacidad
de reconocimiento de tiempo-espacio. Generalmente, suele comenzarse con las primeras enseñanzas
del alfabeto, los números y colores. De esta manera, tiene un mayor contacto con el lenguaje, pero
también con el proceso de memorización.
Las actividades a realizar, inducen al niño a utilizar sus capacidades para expresarse a nivel oral,
pero también visualmente (mediante la lectura y escritura). Debe existir un reto a nivel de tiempo y
espacio, además, tienen que aprender a distinguir pequeñas diferencias y similitudes entre objetos, así
como también su color, textura y tamaño.
En el caso de la lectura y escritura, el aprestamiento implica una maduración en varios aspectos:
▪ Una maduración visual que le permita ver con claridad objetos tan pequeños como una palabra,
una letra.
▪ Una maduración auditiva que le permita discriminar sonidos tan próximos como el de un fonema
y otro.
▪ Una maduración sensorio-motora que le permita la ubicación espacial y la coordinación óculo-
manual.
▪ Una maduración emocional que le permita asumir retos y responsabilidades con naturalidad.
A continuación, se presentan algunas actividades que se realizan en esta instancia con el fin de
estimular el desarrollo de cuatro habilidades:
▪ Reproducir estructuras básicas de la escritura y mantener la secuencia izquierda- derecha
▪ Reconocer la relación del signo con el significado
2
El aprestamiento es un proceso de preparación para cualquier actividad que se quiere iniciar, en este caso la
lectoescritura, por lo tanto, las actividades y experiencias organizadas gradualmente promueven en los niños el
desarrollo de habilidades, destrezas y la adquisición de hábitos y actitudes positivas para alcanzar el nivel de éxito
en el aprendizaje y socialización.
En los procesos de estimulación el niño se prepara, a través de estímulos auditivos, sensoriales, visuales para
desarrollar habilidades y destrezas vinculadas a la lectoescritura.

▪ Reconocer perceptualmente las palabras

▪ Relacionar palabras con el significado
Entre las actividades que se realizan se puede ejercitar grafismos similares al trazo de las letras mediante
la imitación del vuelo de la abeja, el salto del conejo o del sapo, entre otros.

b) LOS PASOS DEL MÉTODO DE LA PALABRA CLAVE
Para la aplicación de este método se debe tener conciencia del proceso que implica, también
se debe conocer bien el procedimiento y los pasos a seguir:
▪ Se enseñan el sonido de las cinco letras vocales, utilizando láminas con imágenes que contengan
cada una de las vocales.
▪ Como el método van unidas la lectura y la escritura, se debe ir utilizando simultáneamente con la
escritura.
▪ Se comienza con las consonantes más fáciles de combinar en palabras a las más difíciles por las
restricciones ortográficas que posee (c/z-h-b-v-,etc). A través de ilustraciones que contengan en la
palabra la letra consonante que queramos trabajar: por ejemplo, la “s” con la imagen de un sapo.
▪ Cada consonante que se enseña debe combinarse con las cinco vocales: sa, se, si, so, su
▪ Luego se irán combinando las diferentes sílabas para construir palabras: mesa, masa, Susi, etc.
▪ Siguiendo el proceso sintético que va de los grafemas hasta llegar a la lectura de las frases, aquí
llega el momento de la reproducción de frases a través de los sonidos aprendidos.
▪ Después de las silabas directas se enseñan las inversas, las mixtas, las complejas, los diptongos, los
triptongos. Para así, poder leer palabras más complicadas, y frases más amplias.
c) LA ENSEÑANZA DE LAS VOCALES
La enseñanza de las vocales posee pasos más limitados ya que en esta etapa los alumnos empiezan a
conocer las primeras letras que, a la vez no forman palabras si no se combinan con consonantes. Por lo
tanto, las actividades son más sencillas y están centradas en la adquisición del sonido y la grafía correcta
“en cursiva”.
En la enseñanza de la vocal se debe elegir una palabra que inicie con una letra que al separar en
sílaba quede sola, de este modo no generará confusiones al aislar el sonido. La siguiente secuencia
muestra los pasos que el docente debe realizar junto a sus alumnos durante el proceso de aprendizaje:
Enseñanza de la letra a
a. Presentación de la palabra y conversación sobre su significado
a. Mostramos la imagen con la palabra clave, preguntamos qué es y reiteramos

su nombre haciendo énfasis en la letra inicial.
b. Escribimos la letra con la que inicia (a ) en el pizarrón, debajo de la imagen.
Podemos invitar a algunos alumnos a que también la escriban. Luego trabajamos
en el cuaderno para sistematizar (organizar los contenidos y las actividades) la
a clase.
c. Repartimos un cartelito a cada alumno con el dibujo para colorearlo y escribir
la letra inicial.

b. Presentación de las grafías de la vocal

a. Realizamos alguna actividad que permita fijar el trazo (forma y dirección de la
letra). Lo importante es que el niño reconozca cómo es la escritura de la letra.
También puede moldearse la letra con plastilina para fijar la forma.
b. Repartimos una tarjeta con las cuatro grafías de la letra. Luego las copiamos en
el pizarrón para que puedan realizar diferencias y asociaciones.
a A c. Explicamos, de modo simple cuáles son las cursivas y las imprentas; las
mayúsculas y las minúsculas.
a A
c. Actividades de fijación
Si bien los niños todavía no pueden leer, se puede afianzar la grafía motriz y visual de la letra mediante
las siguientes actividades.
a) Remarcar el trazo de la letra a:
b) Pintar los dibujos que inician con la letra a
c) Pintar con rojo las A mayúsculas y las minúsculas con verde

ANÁLISIS BIBLIOGRÁFICO
6. LA ENSEÑANZA DE LAS CONSONANTES
El método de la palabra clave se utilizó durante décadas debido a la serie de estrategias que
empleaba para la adquisición y el desarrollo del idioma. Su enseñanza fonética priorizó el sonido de la
letra en vez del nombre, simplificando la confusión del alumno en el momento de desarticular el fonema
de la letra. Para analizar en profundidad su sistematización revisaremos la secuencia propuesta por el
libro Didáctica Activa I (1977) de Ediciones Argentinas.




7. ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Y LECTURA DE GRUPOS CONSONÁNTICOS
El vocabulario español está conformado por palabras y estas, a su vez, por vocales y consonantes.
Estas pueden concentrarse para formar grupos consonánticos, es decir que son coocurrencias de dos o
más consonantes en la misma posición en una sílaba.
Los grupos consonánticos poseen reglas que varían según la composición 3. Generalmente,
pueden estar presentes, de manera contigua, en la misma sílaba, y están conformados por la unión de
una consonante licuante (b, c, d, f, g, p, t) y una consonante líquida (l, r) a partir de las cuales se pueden
generar los distintos pares, que deben ser pronunciados juntos: bl – br – cl – cr – dr – fl – fr – gl – gr – pl
– pr – tl – tr. Es decir, que este grupo no puede separarse en sílabas. Ejemplo: bra-zo
También existen otros casos como – xp – cc – ct – sp – st – nr – sm – mp donde las consonantes
quedan en diferente sílaba. Ejemplo: Ins – ti – tu – to.
La enseñanza del grupo ortográfico puede adoptar los pasos del modelo fonético, la única
diferencia es que debe reforzarse la norma ortográfica de implica. A continuación, se presenta las
actividades sugeridas para la presentación del grupo BR en segundo grado.
ENSEÑANZA DEL GRUPO BR ( 2° grado)

CLASE 1
a. Presentación de la palabra y conversación sobre su significado
Mostramos la imagen con la palabra clave. Explicamos la función del brazo como una extremidad del
cuerpo humano y su utilidad.
Repartimos la figura del cuerpo humano. Cada alumno debe señalar el brazo y escribir su nombre en
cursiva. Luego se lee en voz alta.
b. Descomposición y composición de la palabra
En esta etapa se presenta el grupo ortográfico a través de la separación en sílabas. Podemos entregar
un cartelito o realizar el proceso de descomposición y composición de la palabra en el pizarrón, ya que
los alumnos tienen incorporado los pasos del método y pueden realizarlo con agilidad.
3
Los sonidos consonánticos del habla, al ser articulados cuentan con un punto de articulación, en donde los
órganos articuladores fijos y móviles hacen contacto, creando una barrera física al aire, la cual a su vez modifica la
forma en que esa columna de aire llega al exterior del aparato fonador.

En el caso del grupo BR es importante recordar la caligrafía correcta (ligadura o enlace) de la letra b ya
que algunos alumnos suelen confundirse en el momento de unir las consonantes.
c. Presentación de la palabra en imprenta
Al escribir la palabra en imprenta debemos hacer hincapié en su caligrafía ya que no posee la ligadura
de la letra cursiva.
Brazo
d. Presentación de las grafías del grupo consonántico
br
Br
e. Reconocimiento silábico y Vocabulario
El docente presenta las combinaciones del grupo consonántico y las palabras del vocabulario que
deberán aprender a escribir correctamente.
a brazo
e sombrero
br i sobrina
o brócoli
u Bruno
✓ Presentación del vocabulario
El docente presenta los distintos vocablos que poseen el grupo br. Puede entregar una ficha con
el dibujo y la palabra o con el dibujo sin la palabra para que el niño la escriba.
La selección del vocabulario debe pensarse en función de las actividades que se realizarán
posteriormente, el modo o momento en que el niño lo usará y si puede entender su significado.
(Observen los dos ejemplos que se presentan a continuación para que lo tengan en cuenta).

f. Ortografía
br
El docente debe explicar que el grupo lleva B y que no puede separarse en sílaba. La forma más
sencilla es escribir la regla ortográfica en el cuaderno.
Todas las palabras del grupo br se escriben con b y no puede separarse en sílabas, por
ejemplo: bra-za-le-te
g. Actividades (Observar los tipos de actividades en el apartado La planificación)
Actividades de aplicación
▪ Marca con una X las palabras del grupo BR y luego escríbelas en cursiva
blusa broma cobre blanco sable
libro blando sombra brocha

▪ Coloca la sílaba que falta y escribe debajo las palabras que se formaron
za le te
sa
ci
llan
to
te
………….……………………..……………… ……………………………………………………..
………………………….……..……………… ……………………………………………………..
▪ Piensa y escribe los meses del año que llevan BR
 Actividades para la casa

▪ Practica la caligrafía del grupo BR
▪ Escribe tres oraciones con las siguientes palabras: Bruno, abrazo, Brisa, timbre, colibrí
CLASE 2
La finalidad de la segunda clase es afianzar el uso del grupo consonántico desde la caligrafía, la
normativa gramatical, la lectura y el uso textual.
Actividad de motivación y de recuperación de saberes
▪ El docente reparte una rima con adivinanza; la lee en voz alta y posteriormente le da tiempo al
alumno para que lo haga en silencio.

Bruno y Braulio tienen prisa

y ya no aguantan la risa.
¿Por qué tienen tanta risa,
Bruno, Braulio y ahora Brisa?
Porque el eco de la brisa

les trajo nombres con rima:
cebras, cabras y culebras,
culebras, cabras y cebras.
¿No hay palabra que no tenga

el grupo escondido en “siembra”’
Bruno, Braulio y ahora Brisa
ya no pueden con la risa.
▪ Los alumnos descubren la recurrencia del grupo BR en y el docente escribe en el pizarrón las
palabras que lo conforman. Luego los alumnos copian el título y las siguientes consignas para
organizar el orden de la clase:
EL GRUPO BR
a. Lee con atención Bruno y Braulio

b. Responde: ¿Qué grupo está escondido en siembra?
c. Copia las palabras de la rima que llevan el grupo br
d. Recordamos: todas las palabras del grupo br llevan B y no pueden separarse en sílabas
diferentes
e. Separa en sílabas y marca el grupo Br
Bruno - Braulio – prisa- cable –cebras- culebras- sombrilla- nublado
f. Completa con palabras del vocabulario
Blanca tiene mucha …………………………. porque llega tarde al colegio.

Martín colocó la ……………………………… para tapar el sol.
A Juan no le gusta usar………………………
Guardó la hoja en el ………………………….
g. Une las sílabas y escribe 5 palabras, por ejemplo: ca+ bri +to= cabrito
bro sa zo
siem bri bra
ca to che

h. Colorea las cosas que llevan el grupo BR y escribe su nombre
 Actividades para la casa

▪ Copia la rima en letra cursiva
▪ Memoriza la rima para la clase siguiente
CON OJO ALERTA: buscando algunas páginas confiables para recomendarles, ya que no podemos armar
el material en clases, encontré sugerencias y actividades con errores didácticos y de ortografía. ¿Los
descubrieron?

REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
8. LA IMPORTANCIA DEL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA4

La escritura es una habilidad comunicativa que permite representar el lenguaje oral para
transmitir mensajes. El niño que aprende a escribir debe percibir primero que a cada expresión del
lenguaje oral le corresponde una representación gráfica, así a cada fonema le corresponde una grafía,
pero, también, existen otros signos o símbolos que se utilizan en esta representación, como: las tildes
que representan la fuerza con que se pronuncian algunos fonemas, los signos de interrogación y
exclamación que representan determinadas entonaciones que usamos al hablar, las comas y puntos
que representan las pausas, los espacios en blanco entre palabras que representan el final de un término
y el inicio de otro, etc.
La escritura se desarrolla de manera integral, es un sistema que registra el habla y que, tal como
ocurre con el lenguaje oral, el lenguaje escrito sirve para comunicar lo que se quiere decir. Lo más
importante, entonces, en el aprendizaje inicial de la escritura no es aprender las “letras” sino aprender
el sentido (comunicar) y el mecanismo (representar) del lenguaje escrito; junto con ello se va
aprendiendo el trazo de las grafías y su mecanismo de articulación, pero siempre partiendo de un
contexto significativo que tiene que ser un mensaje.
Otro aspecto importante, que debe darse simultáneamente, es el de producir mensajes (no solo
copiar o escribir textos dictados) ya que la producción de textos desarrolla el pensamiento y la capacidad
comunicativa. El niño debe, desde el principio, tratar de traducir ideas y pensamientos propios al
lenguaje escrito, usando todos los recursos disponibles a su alcance (imágenes, grafías conocidas,
grafismos propios) hasta que esté en capacidad de ir adquiriendo normas convencionales.
a. UN PROCESO INTEGRADO
Actualmente, se considera que leer y escribir son habilidades del desarrollo mismo del lenguaje,
que no se aprenden aisladamente sino en un proceso integrado. Así como se aprende a hablar en un
proceso práctico personal, a través de múltiples experiencias, de manera empírica en interrelación con
los demás, no a partir de reglas, del mismo modo la lectura y la escritura responden a un proceso similar
de adquisición del lenguaje escrito.
La lectura ofrece menor dificultad cognitiva y motora que la escritura por lo que es frecuente
observar que la mayoría de niños domina antes la actividad de leer que la de escribir. Sin embargo, el
aprendizaje y ejercicio debe darse de manera simultánea, no es posible esperar a que los niños lean
para recién empezar a escribir.
b. LOS APRENDIZAJES EN LA LECTOESCRITURA

El aprendizaje de la lectoescritura supone dos etapas: aprender a escribir y escribir en forma
significativa, o su equivalente para la lectura, aprender a decodificar y leer comprensivamente. Cada
etapa implica el desarrollo de habilidades específicas.
Aprender a escribir:
Conocimiento de grafías y dominio de su trazo:
▪ Reconoce cada grafía y la relaciona con su correspondiente fonema.

▪ Sigue la dirección correcta.
4
la lectura y escritura son aprendizajes fundamentales que forman parte de los tres aprendizajes esenciales para
la vida junto al pensamiento lógico-matemático.

▪ Identifica y traza con claridad sobre la línea de base, en la zona media, superior e inferior
(hace elevaciones y depreciaciones correctas).
▪ Hay secuencia en el trazo (toda la letra la traza de una vez, sin hacer cortes; posteriormente
toda la palabra).
Aprender el mecanismo del ligado:
▪ Soltura y flexibilidad del movimiento izquierda-derecha.
▪ Continuidad en la articulación de las letras de una palabra.
▪ Rapidez y dinamismo en la escritura.
Regularidad de la escritura:
▪ Alineación, grafías alineadas unas con otras.
▪ Proporción y tamaño, de todas las letras y de los trazos que se hacen en las zonas superior e
▪ inferior.
▪ Inclinación, debe existir regularidad en la inclinación.
▪ Espaciado, espacios regulares para separar las unidades: letra y letra, palabra y palabra.
Escribir significativamente:
Es un proceso mucho más largo y se logra progresivamente a lo largo de los años. Los niveles de dominio
que se pida a los alumnos en estos aspectos deben estar bien graduados, de tal manera que se les exija
lo que están en posibilidades de hacer. Pretenden la automatización de la escritura y la escritura creativa
o espontánea, que involucran:
Automatización de la escritura:
▪ Copiar un texto
▪ Escribir al dictado
Manejar la ortografía:
▪ Manejar las estructuras gramaticales.

▪ Manejar estructuras formales internas (tipos de textos).
▪ Manejar estructuras formales externas (recursos gráficos de organización de las ideas: puntos,
párrafos, signos de interrogación...; esquemas, gráficos, cuadros; y recursos de diagramación
para organizar un contenido: títulos, margen, viñetas, sangría...).
En cuanto a la escritura creativa se puede distinguir entre:

▪ Producciones espontáneas o imaginativas que tienden hacia lo usual y lo esperado
(pensamiento convergente).
▪ Producciones espontáneas o imaginativas que tienden hacia lo original y especulativo
(pensamiento divergente).
Aprender a decodificar (proceso de lectura):
Identificar la correspondencia fonema-grafía.

Mecanismo de articulación de fonemas y palabras:
▪ Pronunciación clara de todos los fonemas, respetando los puntos de articulación (en el
aparato fono-articulador).
▪ Modulación del tono de voz (al contexto y al sentido del texto).

▪ Respeto de los signos de puntuación (de estructuración y de expresividad).
Fluidez:
▪ Secuencia de pronunciación sin dudas ni silabeo.
▪ Ritmo constante y sostenido (en textos cada vez más largos).
▪ Entonación adecuada.
▪ Fidelidad al texto (no omite ni agrega al texto).
La comprensión lectora es también una habilidad que se irá desarrollando progresivamente a lo largo
de los años. Sus desempeños van desde la identificación de información explícita en el texto hasta la
interpretación inferencial, crítica y valorativa de mensajes expresos y subliminales
c. LOS MÉTODOS Y LAS SECUENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA
En la enseñanza de la escritura es necesario mantener una secuencia en el desarrollo de los

procesos lógicos de aprendizaje que de forma gradual se irá modificando según la complejidad que
implique. El método fonético propone trabajar simultáneamente pronunciación, lectura y escritura. El
estudio de cada grafía debe ser motivo para reforzar una buena pronunciación; se debe enseñar a los
niños la posición que debe adoptar el aparato fono-articulador (labios, lengua), observando la
pronunciación del profesor. Se pueden realizar ejercicios haciendo que los niños se observen unos a
otros, como también que usen un espejo para observarse a sí mismos.
Las primeras enseñanzas deben ser muy pautadas y fundamentalmente de trabajo individual.
Luego, al introducir grafías más complejas, se debe trabajar con oraciones simples (poesías, adivinanzas,
relatos muy breves). Si es necesario el docente debe construirlos, de tal manera que cumplan con ciertos
requisitos: uso de la nueva grafía en palabras cortas y largas, en posición inicial y al medio de la palabra,
etc.
Siempre deben realizarse ejercicios de discriminación auditiva y visual del nuevo fonema-grafía:
identificarlo en palabras dadas, pedirles palabras que lo contengan, reconocerlo en textos impresos,
identificarlo entre muchos símbolos u otras grafías, especialmente entre otras que se le parecen.
Los fonemas que se parecen deben confrontarse, por ejemplo “t” y “d”, haciendo hincapié en
su parecido, lo mismo se debe hacer con grafías similares.
Un ejercicio importante de
discriminación visual es dibujar la
silueta textual de la palabra; este
ejercicio ayuda a percibir las
elevaciones y depresiones que
tienen ciertas grafías sobre la línea
de apoyo, así como la longitud de
la palabra y sus segmentos, datos
que le servirán como una
herramienta más para la
comprensión de textos.
El profesor debe tener en
cuenta en todo momento que el
proceso de aprendizaje tiene dos objetivos fundamentales: dominio del fonema y grafía, y comprensión

del mecanismo de la lectura y escritura. No es suficiente quedarse en el primero, el niño tiene que ir
descubriendo y apropiándose del mecanismo, lo que no es posible si se trabaja con las grafías de manera
aislada.
La razón por la que muchos niños «deletrean» o «silabean» al leer, es porque han aprendido y
practicado la escritura de letras de manera independiente, más que en el uso de palabras y textos
completos. Sin embargo, sí es conveniente que en algunos momentos el educador haga la disociación
de fonemas y grafías que contiene una palabra y cuando los niños estén más adelantados puede pedirles
a ellos que lo hagan.
d. EL RITMO DE APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
El proceso de aprendizaje de lectoescritura tiene un ritmo propio para cada persona y esta es
una situación que el maestro debe comprender bien y respetar; siempre deben tenerse preparados
ejercicios adicionales de afianzamiento para los que lo necesitan y de mayor complejidad para los que
van más adelantados.
En la primera etapa, el aprendizaje es lento y complejo, pero luego, cuando el niño llega a
descubrir el mecanismo, el ritmo se hace mucho más ágil. Las primeras grafías pueden tomar hasta
quince días de trabajo, posteriormente, se reducirá este tiempo, aunque siempre hará falta contar con
varios días para el período necesario de afianzamiento y consolidación de cada grafía.
Cada desempeño que deben realizar los niños es un nuevo aprendizaje y requiere el tiempo
necesario para lograrse. No basta con decir o indicar cómo se hace, sino verificar que han desarrollado
la capacidad para realizarlo y dedicar el tiempo suficiente para la ejercitación respectiva. Esto no
significa que los niños estén toda la jornada, sentados en el aula, trabajando en la misma actividad, sino
más bien brindarles diversas situaciones estimulantes en las que se sientan interesados por lo que
ejecutan.
El aprendizaje de la lectoescritura no puede ser algo puramente mecánico, con ejercicios de
repetición. Se aprende a leer, leyendo y a escribir, produciendo textos. Se debe intercalar ejercicios de
ambos tipos en cada sesión. Es indispensable, para la lectura, usar textos impresos, con imágenes a
color (libros, revistas, folletos).
La lectura de palabras y oraciones debe hacerse en clase utilizando todos los métodos: lectura
silenciosa, lectura oral individual y grupal, “siguiendo” la lectura del profesor, imitando su entonación.
Es bueno usar oraciones con signos de entonación y de puntuación para que desde el inicio los niños se
acostumbren a leerlos e interpretarlos.
La sistematización de lo aprendido es necesaria, por ello no se debe dejar de hacer la
conceptualización. El niño debe explicar lo que aprendió sobre el fonema y la grafía (cómo suena, cómo
se escribe, describir el sentido del trazo, explicar cuándo se usa la mayúscula, para qué sirven los signos
de interrogación, etc.), también recomendamos que hagan su colección de letras aprendidas, para que
al final tengan noción del alfabeto, las vocales y consonantes.
e. EL ORDEN DE LA ENSEÑANZA DE LAS GRAFÍAS
La enseñanza de la escritura se inicia con las vocales (en inicial), la secuencia más apropiada no es
la de su orden alfabético, el criterio para darles un orden en el aprendizaje es empezar por las que exigen
menor esfuerzo fonético ya que su mecanismo de articulación es más fácil de lograr y no juntar vocales
que se confunden por la forma; según estas pautas el orden recomendado sería: a – i – o – e – u.
Los criterios que se aplican para seleccionar la secuencia de las consonantes tienen que ver,
principalmente, con el esfuerzo fonético que implican, aunque también con la facilidad o dificultad que
puede representar el trazo.

El orden de los aprendizajes es un elemento muy importante: como el niño tendrá tendencia
a confundir sonidos similares o vecinos, tales como las consonantes sordas y sonoras, (p-b; d-t), estos
sonidos no serán enseñados de modo simultáneo, ni consecutivo; se cuidará que uno de los dos haya
sido bien adquirido antes de empezar con el aprendizaje del otro; entre los dos se intercalarán otros.
Por el contrario, si desde el comienzo se pone al niño en presencia de elementos semejantes correremos
el riesgo de que los confunda. Hay que estar por ello atentos al orden de las letras que puedan
confundirse auditivamente, (p-b); visualmente, (m-n; u-v) y de las que presentan una orientación
espacial asimétrica, (d-b; q-p; t-f; u-n).
ñ, g (ga-go-
m, p, s, l, y (en gu/ gue- y, h, k, j,
vocales función b, ll, c (ca- grupos
co-cu), q gui), ch, z ge-gi, x,
copulativa w, ü consonánticos
(que-qui), v (za,zo,zu-
para unir) d, ce-ci)
n, f, r-rr
Solo cuando el niño ha aprendido todos los sonidos simples y los haya asociado a las
diferentes vocales se le presentarán los grupos consonánticos como dr, tr, br, pr, con la finalidad de
evitar inversiones en el orden de las letras.
En los primeros momentos del aprendizaje de la lectura no hay que inquietarse porque el
niño cometa errores. Los niños en los que la discriminación auditiva no está bastante afinada, confundirá
p-b, t-d. Los que no tiene un desplazamiento de la mirada suficientemente condicionado, tropiezan con
las consonantes dobles: trabajar por trabajar. Estos errores que podemos considerar normales
desaparecen progresivamente. Pero si persisten y aumentan conviene someter el caso a un especialista.
El trabajo de los docentes de los primeros grados es muy demandante, pues en ellos recae la
responsabilidad de los primeros aprendizajes, por eso, es necesario tener en cuenta y estar dispuesto a
dedicar mucho tiempo extra en la preparación de materiales y de actividades de nivelación para los
niños que van a ritmos más lentos.
Las tareas para la casa deben ser mínimas, deben estar centradas principalmente en el ejercicio
de la lectura o de algunas producciones libres.
f. ALGUNAS CONSIDERACIONES
La enseñanza de la lectoescritura presenta distintos debates en torno a la elección del modo de escritura
y los instrumentos y las estrategias que implica. Por lo tanto, es importante tener en cuenta las
siguientes fundamentaciones.
a) Mayúscula y minúscula
Para los niños es más fácil distinguir las diferencias visuales que existen entra las grafías que
trazarlas, por ello, es necesario que los niños conozcan los distintos modos de escribir una misma letra
para que puedan decodificarla, deben reconocer por ejemplo que la “D” y la “d” corresponden al mismo
fonema solo que existen ciertas normas que indican cuándo se escribe de una manera y cuándo de otra.
Deben conocer la mayúscula simultáneamente con la minúscula para aplicar este conocimiento
en la lectura, también deben saber que se usa la mayúscula para indicar que se trata del inicio de un
mensaje o porque la palabra es el nombre de una persona (al principio estos dos conceptos son los
únicos necesarios, ya que son situaciones que de hecho se darán en la producción de sus textos). En la
escritura se empieza con el aprendizaje y práctica de la minúscula, para seguir inmediatamente después
con la mayúscula, antes de pasar a otras grafías.

b) Cursiva e imprenta
Durante algún tiempo se dijo que la letra imprenta era la más apropiada para enseñar a leer y
escribir, dado que es la que se usa más en los textos impresos, sin embargo, hoy se sabe que lo más
recomendable es la letra cursiva o ligada.
Para la producción manuscrita de textos, la letra cursiva no solo es más práctica porque permite
una mejor articulación de las grafías, separación entre palabras y adquirir mayor velocidad en la
escritura, sino que, siguiendo con nuestra lógica del aprendizaje significativo y de transferencia a otros
procesos cognitivos, la cursiva favorece la formación de los esquemas mentales, las nociones de
estructuración y asociación. No obstante, al iniciarse en cada grafía, debe conocer la imprenta para que
la pueda identificar en la lectura de textos impresos.
Es conveniente elegir un modelo de letra simple y claro. El
trazo de todas las grafías debe permitir el enlace, es decir, que
empiezan y terminan con la “colita” que ayuda a unirse unas con otras.
Se debe cuidar que los niños hagan trazos continuos al escribir cada
palabra, no se detengan o levanten el lápiz hasta terminarla. El niño
tiene que aprender a desplazar la mano junto con el brazo en la
medida que crece su escrito y no mover solo la muñeca o mover el
papel, como suele suceder en muchos casos ya que, de esta forma es
muy difícil lograr una buena caligrafía.
c) Los tipos de hojas en la escritura
En el proceso de adquisición de la escritura, los niños deben aprender y desarrollar varias

habilidades para lograr una buena caligrafía: ubicación espacial, sentido de proporcionalidad de largo y
ancho, paralelismo vertical y horizontal, sentido de regularidad, orden, distribución en el espacio, etc.
Para ayudarlos con esto, cuando se inicia el aprendizaje, se usa como recurso de apoyo los cuadernos
que tienen algún tipo de cuadrícula o rayas de referencia.
El papel cuadriculado resulta ser un buen soporte para el inicio de la escritura, ya que cuenta
con límites que pueden servir de referentes para el largo y el ancho de las grafías. Es necesario
desarrollar la coordinación motora fina hasta lograr trazos seguros y regulares en un tamaño de letra
que no debe exceder el tamaño de la cuadrícula en primer grado y debe reducirse a las dos terceras
partes de la cuadrícula hacia el segundo grado.
Lo importante del soporte que se elija es enseñar a los niños que deben utilizar una “línea de
apoyo” sobre la que descansa la escritura, otra superior como límite para las elevaciones y otra
inferior para las grafías que tienen trazos hacia abajo.
d) La copia y el dictado
En el proceso de aprendizaje de la escritura los niños deben aprender a escribir a la copia, al

dictado y en producción libre. Se les puede pedir que copien pequeños textos de la pizarra, de un libro,
de una Ficha de trabajo; sin embargo, este tipo de ejercicio puede ser excesivo y de manera inadecuada.
Si el niño no sabe lo que copia, si no entiende el mensaje, se convierte en un ejercicio sin
sentido; muchos niños incluso copian grafía por grafía de una palabra. El docente debe estar atento para

que esto no ocurra, el niño debe leer la palabra completa, guardarla en la memoria y escribirla de
corrido; más adelante el ejercicio se debe hacer con frases completas.
Los temas que se trabajan en clase deben hacerse leyendo información, discutiéndola,
formulando comentarios personales, vinculándolos con las experiencias de la vida cotidiana, para
después pedirles hacer un resumen que, en el caso de los niños más pequeños, puede hacerse
construyendo oraciones simples sobre el tema.
El dictado es, en cambio, una actividad necesaria en el período de aprendizaje de las nuevas
grafías. Los niños tienen que practicar el reconocimiento de cada fonema y escribir la grafía que le
corresponde, deben discriminar unos fonemas y grafías de otros, por lo que el dictado les ayuda a
ejercitarse en ello. El profesor debe hacer, en esta etapa, dictados con frecuencia y debe corregirlos
inmediatamente.
La corrección puede hacerse siguiendo diversas estrategias: en un texto grande para que los
niños contrasten, de manera personal o en grupo, el modelo con su producción; haciendo los dictados
en pequeñas hojas, que es más fácil de recoger que los cuadernos, para llevárselos y revisarlos;
señalando solo dónde hay un error, sin corregirlo, para que los niños busquen en sus trabajos anteriores
la forma correcta de escribir la palabra, etc.
Al momento de hacer dictados de palabras se deben dictar las palabras enteras y no silabear.
Por ejemplo: manzana y no man - za - na. En el dictado de oraciones se debe dictar, primero, toda la
oración completa y luego repetir cada sintagma (frase) haciendo pausas muy cortas que no alteren el
sentido. De ninguna manera se debe dictar palabra por palabra; por ejemplo: Mamá pone / la mesa. En
el caso de que los niños tiendan a escribir una palabra y preguntar qué sigue, se debe repetir el sintagma
completo.

9. PROBLEMÁTICA DE LA ORTOGRAFÍA Y LA CALIGRAFÍA
a. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar; pueden ser
detectados a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación ya que afectan al
rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales.
Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza
visual y auditiva. Generalmente se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y portarse bien
en su casa y en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y
luego desarrollarlas.
El niño con problemas específicos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las
cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su misma
edad. Sin embargo, tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.
Los niños que tienen problemas de aprendizaje vinculados a la adquisición y uso del lenguaje,
con frecuencia presentan características y/o deficiencias en:
▪ Lectura (visión)
El niño acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala, sustituye, omite e invierte las
palabras; Ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensión en
la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer;
Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitación visual, deletreo
pobre, entre otras.
▪ Escritura
El chico invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima
de las líneas; Coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel
de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene pensamiento poco organizado y una postura
pobre, etc.
▪ Auditivo y verbal
El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras;
respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente mareado; se queda en blanco cuando se
le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa el maestro de cerca; no puede seguir más
de una instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto, etc.
b. UNA PROBLEMÁTICA ESPECÍFICA: LA DISGRAFÍA
La disgrafía es un trastorno del aprendizaje de carácter funcional que afecta directamente a la

escritura. Se manifiesta a través de ciertas dificultades de coordinación de los músculos de la mano y el
brazo, que impiden a los niños afectados dominar y dirigir el lápiz o bolígrafo, de la forma adecuada
para escribir de forma legible y ordenada.
La principal característica de la disgrafía es la inexistencia de trastorno neurológico o intelectual
que sea lo suficiente importante como para justificar dicha dificultad. En el caso de que existiese algún
problema de este tipo, entonces se trataría de algún tipo de discapacidad física o intelectual.
Este trastorno se manifiesta a través de una serie de síntomas que aparecen desde el inicio de
la escolarización y van en aumento a medida que avanza la escolarización inicial. Se percibe en los niños
una notable rigidez motora o, por el contrario, una excesiva debilidad para escribir. Los trazos no se
mantienen uniformes, sino que varían constantemente generando distinto tamaño en palabras y letras,
incluso en la misma palabra o el mismo párrafo.

Los movimientos para escribir suelen ser lentos, tensos y rígidos debido a la falta de control en
la presión del lápiz. A esto se suma la postura incorrecta ya que el niño mantiene el tronco muy cerca
de la mesa o se inclina en exceso.
Si bien existen distintas formas de clasificar la disgrafía, se puede diferenciar dos tipos de
trastornos: disgrafía motriz y disgrafía específica. La primera, trata de trastornos psicomotores ya que
el niño comprende la relación entre los sonidos escuchados y la representación gráfica de estos sonidos,
pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente.
La disgrafía específica se muestra con una mala percepción de las formas y, en ocasiones, una
desorientación espacial y temporal y trastornos del ritmo. Los problemas en la escritura de estos niños
se producen por un exceso de rigidez o de impulsividad, falta de habilidad, lentitud o extrema
meticulosidad.
Es importante no confundir la dislexia con la disgrafía ya que esta implica dificultades para
recordar y dominar automáticamente los movimientos motores necesarios para escribir letras o
números y formar palabras. Por lo tanto, afecta a la habilidad escritora y a la ortografía, tanto a la
escritura de palabras completas y textos como de letras aisladas.
Las características de la disgrafía son5:
▪ Letra difícil de entender debido a la deformación del trazo o grafía

▪ Escritura en espejo: letras escritas como si fueran el reflejo de un espejo, es decir, al revés.
▪ Espacios incorrectos o irregulares de las letras y palabras: palabras juntas o sílabas separadas.
▪ Mala presentación: sucia y con marcas de haber borrado palabras para escribirlas de nuevo.
▪ Letra irregular tanto en forma como en tamaño.
▪ Letras mayúsculas y minúsculas usadas incorrectamente.
▪ Mala postura corporal y manera incorrecta de coger el lápiz a la hora de escribir.
▪ Eliminación u omisión de letras.
▪ Letras invertidas.
▪ Confusión de letras: por ejemplo,
cambiar una “a” por una “e”.
▪ Inclinación de las letras.
▪ Inclinación del renglón, dando lugar
a un texto torcido.
▪ Trazo grueso y apretando fuerte o
muy suave casi sin dejar rastro de lo
que se escribe.
5
Criollo, D. (2012). Disgrafía como dificultad de aprendizaje de escritura en escolares de educación
general básica. Universidad de Cuenca.

TRATAMIENTO DE LA DISGRAFÍA
Es de gran importancia identificar y tratar la disgrafía desde sus primeras manifestaciones. Para
tratarla adecuadamente se debe intervenir en distintas áreas:
▪ La psicomotricidad gruesa (capacidad de movimiento global): enseñar al niño cuál es la postura
correcta para poder escribir, con el objetivo de poder corregir su mala postura, por ejemplo,
cómo debe sentarse, la distancia entre la cabeza y el papel, posición del papel, como se debe
tomar el lápiz, entre otros.
▪ La psicomotricidad fina (movimientos más detallados, que requieren más control,
generalmente movimientos con los dedos): este tipo de movimientos deben ser tratados ya que
afectan a la dependencia de la mano y los dedos, con el objetivo de conseguir que el paciente
adquiera precisión y coordinación a la hora de escribir. Algunos ejemplos de ejercicios para
fortalecer la psicomotricidad fina son recortar papeles de alguna forma determinada y repasar
líneas.
▪ La percepción: es importante trabajar la percepción ya que las dificultades que los pacientes
muestran en relación a la percepción temporal, espacial, viso-perceptiva y atencional, pueden
causar errores o dificultades en la fluidez, inclinación y orientación de la escritura.
▪ La viso-motricidad: la función de la viso-motricidad es coordinar el movimiento de los ojos con
el movimiento del cuerpo. En el caso que esta función se vea afectada, sobre todo cuando se
trata del movimiento de las manos y los dedos, dificulta la escritura de las personas y, por ello,
se debe trabajar la mejora de esta coordinación.
▪ La grafo-motricidad: es necesario tratar la grafo-motricidad para poder corregir los
movimientos básicos de la escritura. Para ello, se recomienda realizar ejercicios que estimulen
los movimientos básicos de las letras, como escribir una letra uniendo puntos ya marcados,
repasar letras o figuras ya escritas o dibujadas, seguir cenefas que conlleven movimientos en
bucle, entre otros.
▪ La grafo-escritura: para tratar el área de la grafo-escritura habitualmente se usan ejercicios de
caligrafía, para poder mejorar todas las letras que conforman el abecedario.
▪ El perfeccionamiento de la escritura: en este caso, se pretende mejorar la fluidez escritora y las
faltas de ortografía. Se recomienda realizar ejercicios como copiar letras, unir sílabas para
formar una palabra, unir una palabra con su dibujo correspondiente (por ejemplo, unir la
palabra “pelota” con el dibujo de una pelota), entre otros.
▪ La relajación: es habitual que el niño se fatigue entre actividades que conlleven mucho esfuerzo,
por eso, se recomienda relajar la muñeca, los dedos, etcétera.

10. RECURSOS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA DISGRAFÍA
a) Afianzamiento de la grafomotricidad
La grafomotricidad (“grafo” escritura, “motriz” movimiento), es el paso previo a la escritura, en

donde los niños se preparan para la lectoescritura mediante una fase previa de garabatos y dibujos que
sientan toda la base para comenzar a manejar los útiles necesarios para escribir. El desarrollo
grafomotriz tiene como objetivo fundamental completar y potenciar el desarrollo psicomotor, a través
de diferentes actividades.
Esta es una habilidad que requiere un alto nivel de precisión y control, que debe adquirirse poco
a poco con la práctica. Algo muy importante es que los estudiantes aprendan, en primer lugar, los
movimientos de pinza, para agarrar objetos pequeños, modelar con plastilina, dar vuelta las hojas de
un libro con delicadeza, doblar papel, recortar con tijeras, entre otros.
Las fichas de grafomotricidad para 5 años, por ejemplo, suponen la comprensión de una imagen
motriz más compleja. Todos los ejercicios se apoyan en la grafía de letras y números que ayudarán, al
mismo tiempo, a que los niños se inicien en la escritura. Pueden realizar actividades para el desarrollo
y control de los trazos curvos, ejercicios de copia en pizarra o papel cuadriculado: trazado de líneas
curvas, bucles, círculos, ejercicios de ondas dentro de dos líneas, sobre ejes horizontales o inclinados, y
también alternando tamaños.
El objetivo es realizar movimientos manuales con una representación gráfica. Conseguir un
control grafomotriz de los trazos gráficos, aprendiendo cuáles son los movimientos básicos y evitando
movimientos musculares inútiles que repercutirán posteriormente en la caligrafía.
b) Importancia de la conciencia fonológica
La conciencia fonológica es la capacidad de diferenciar los diferentes sonidos que

componen una palabra y relacionar cada uno de estos sonidos (fonemas) con una representación
gráfica (grafema o letra).
Su adquisición es decisiva en la formación del niño ya que determina el nivel de ortografía que
tendrá a lo largo de su vida. Por lo tanto, es necesario reforzar el método de lectoescritura en los
primeros años escolares. Esto implica la implementación de recursos de aprendizajes de distinta
índole.
En algunos casos, el juego es el mejor vehículo para que los niños adquieran habilidades de
forma amena y divertida, como el desarrollo de la discriminación auditiva. Esta es la habilidad del ser
humano para identificar en la lengua oral, unidades fonéticas y fonológicas relevantes. Esta capacidad
para diferenciar unos sonidos de otros, se considera una habilidad básica a la hora de adquirir el habla
y la lectoescritura.

c) Algunos modelos de material didáctico para el desarrollo de la conciencia fonológica
LOS CÍRCULOS FONOLÓGICOS
Este juego consiste en que los niños marquen con el

broche el dibujo que inicia con la letra que figura en
el centro de cada círculo. Además de la estrategia de
reconocimiento del fonema, también se refuerzan
las habilidades motrices (abrir y cerrar la pinza) que
van a necesitar al empezar a escribir.
LA FICHA DE PRONUNCIACIÓN
La conciencia fonológica
se desarrolla y afianza
permanentemente, por
lo tanto, es importante
que se recuerde el uso y
la pronunciación correcta
de las letras mediante
distintos recursos. La
ficha de pronunciación es
un buen instrumento
didáctico ya que sintetiza
las reglas de manera
práctica; además puede
colocarse en la carpeta o
cuaderno ya que no
ocupa espacio. También
puede adaptarse para
colocarse en la pared a
modo de afiche o en una
pizarra anexa.

FICHAS PARA EL AFIANZAMIENTO DE LA GRAFOMOTRICIDAD
Las siguientes fichas tienen la finalidad de afianzar el trazo de la letras minúsculas y mayúsculas
cursivas. Se recomienda su uso tanto en la etapa prealfabética como en los casos de recuperación
caligráfica.

FICHAS PARA MEJORAR DE LA DISGRAFÍA
La disgrafía es un trastorno del aprendizaje consistente en ciertas dificultades de

coordinación de los músculos de la mano y el brazo, lo que impide a los niños afectados dominar y
dirigir el instrumento de escritura (lápiz, bolígrafo) de la forma adecuada para escribir de forma
legible y ordenada.
La principal característica de la disgrafía es la inexistencia de trastorno neurológico o
intelectual que sea lo suficiente importante como para justificar el trastorno. En el caso de que
existiese algún problema de este tipo, entonces se trataría de algún tipo de discapacidad física o
intelectual, pero no se le consideraría disgrafía. Otras de las características que definen este
trastorno son:
▪ Se manifiesta a través de una serie de síntomas que aparecen desde el inicio de la

escolarización y van en aumento a medida que avanza la escolarización inicial.
▪ Desde el inicio de la etapa escolar a los niños con disgrafía les cuesta mucho esfuerzo
escribir y lo hacen más despacio que la media de la clase.
▪ Se percibe en los niños una notable rigidez motora o, por el contrario, excesiva laxitud.
▪ Los trazos no se mantienen uniformes, sino que varían constantemente.
▪ Distinto tamaño en palabras y letras, incluso en el mismo párrafo.
▪ Los movimientos para escribir suelen ser lentos, tensos y rígidos.
▪ Dificultades para organizar las letras dentro de la palabra o frase.
▪ Falta de control en la presión del lápiz, bolígrafo u otro instrumento de escritura.
▪ Posturas incorrectas. El niño mantiene el tronco muy cerca de la mesa o se inclina en exceso.
Existen dos grandes tipos de disgrafía: disgrafía motriz y disgrafía específica.
a) Disgrafía motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El niño o niña comprende la relación

entre los sonidos escuchados y la representación gráfica de estos sonidos. Sin embargo,
encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente.
b) Disgrafía específica: Se muestra con una mala percepción de las formas y, en ocasiones,
una desorientación espacial y temporal y trastornos del ritmo. Los problemas en la escritura
de estos niños se producen por un exceso de rigidez o de impulsividad, falta de habilidad,
lentitud o extrema meticulosidad.
ACTIVIDADES PARA EL AULA
Para corregir la disgrafía no es conveniente hacer que el alumno practique mucho la

escritura, sino que el tratamiento ha de ir enfocado a que el niño vaya venciendo progresivamente
las dificultades que le impiden una buena escritura. Se pueden realizar actividades amenas e incluso
lúdicas, con el fin de recuperar la coordinación global y manual y corregir las posturas corporales y
los movimientos de manos y dedos Con una detección temprana y la intervención adecuada de

maestros y especialistas, con el apoyo de las familias, los niños con este problema suelen superar
sus dificultades de forma progresiva hasta conseguir un estilo de escritura totalmente normal.
Ante los problemas que genera la disgrafía, es necesario reforzar la caligrafía de los alumnos desde
el primer ciclo. Es importante que los niños sepan ubicarse en el espacio destinado a escribir y leer,
por lo tanto, hay algunos consejos
básicos que deben recordar:
• Estar bien sentado y con los

brazos en una postura correcta.
• Sostener correctamente el
lápiz o bolígrafo y no apretarlo con
fuerza.
• Al principio es muy
recomendable utilizar papel
interlineado.
• Utiliza algunos folios extra
bajo el que estás utilizando para que
amortigüen la escritura.
• Si es necesario, escribe más
despacio. No hay prisa.
Entre los ejercicios destinados a promover la grafía correcta de las letras, se puede realizar una
secuencia escalonada que implique la realización de figuras geométricas que abarquen dos
renglones de la hoja, la copia de letras, palabras y oraciones, el refuerzo de la ligadura correcta de
la cursiva, entre otros.


11. RECUPERACIÓN DE LA ORTOGRAFÍA
Antes de realizar un abordaje sistemático de la ortografía, es necesario recordar algunos

conceptos fundamentales. La RAE define a la Ortografía como la parte de la gramática que enseña
a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la
escritura. Debido a su complejidad, podemos diferenciar una categorización entre ortografía
natural, arbitraria y reglada.
La ortografía natural se establece en la ruta fonológica. La asociación entre un sonido y su letra
(lo que se corresponde con las reglas de Conversión Fonema-Grafema -RCFG-) y la adición y
encadenamiento ordenado de fonemas. Los errores más comunes de ortografía natural son la
omisión (cuando no se es consciente o no se recuerda el grafema que corresponde a un fonema), la
sustitución (cuando no se ha afianzado la relación entre un fonema y su grafema) y la inversión
(cuando no se hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica, como en saco -caso). Estos
errores suelen ser muy frecuentes en los cursos iniciales, cuando se está aprendiendo el proceso
lecto-escritor.
La ortografía arbitraria se fundamenta, en cambio, en la ruta léxica, en el almacén del léxico
visual ortográfico. Los errores en este tipo de ortografía son la sustitución entre grafemas que
corresponden a un mismo fonema (b-v; j-g, y-ll, q-k-c...). Este tipo de ortografía hace referencia no
solo a la correspondencia fonológica, sino también a la existencia de sonidos que pueden tener más
de una correspondencia grafémica.
Algunas de estas palabras siguen unas reglas ortográficas (por ejemplo, que después de l, n o s, se
escribe una sola “r”), pero hay otras que siguen una norma totalmente arbitraria, como “zanahoria”.
La ortografía reglada se refiere a la que está sujeta a la norma ortográfica establecida, y puede
considerarse un subapartado de la ortografía arbitraria.
En resumen, en la ortografía natural un fonema se corresponde naturalmente con una grafía única;
la arbitraria hace referencia a la que arbitrariamente se ha establecido; y la reglada se corresponde
con una norma ortográfica establecida por la comunidad lingüística.
a. PAUTAS GENERALES PARA TRABAJAR LOS EJERCICIOS DE ORTOGRAFÍA
Las actividades vinculadas al afianzamiento de la Ortografía pueden tener una parte lúdica y
creativa, que permita inventar y asociar a pistas todo tipo para fomentar la memorización de las
normas, pero lo principal es que hay que enseñarles a que creen sus propias estrategias, porque a
cada uno nos sirven las que nosotros mismos ideamos. Por lo tanto, es importante:
▪ Dedicar el tiempo necesario al aprendizaje y asimilación de cada una de las normas de
ortografía invariable y a cada grupo de ortografía arbitraria.
▪ Explicar y practicar solo las reglas de ortografía que se puedan aplicar a muchas palabras.
Obviar, de momento, las específicas de palabras poco frecuentes.
▪ Leer, comprender y aplicar una determinada regla de ortografía, para que después el niño
asuma el rol de «profe» que explica por qué esas palabras se escriben así. A los disléxicos y a
cualquier persona con problemas de ortografía le ayuda mucho comprender y explicar la
ortografía a otros para poder visualizarla y asimilarla.
▪ Asociar gestos, imágenes, historias o cualquier pista que nos pueda ayudar a memorizar la
ortografía de las palabras más frecuentes. Por ejemplo: «Vienes, llevas y vuelves» todas las

formas de estos verbos (venir, llevar y volver) se escriben con v porque simulamos un
muñequito con la mano que anda con la V, cada vez que estemos dictándole una de estas
palabras o sus derivadas hacemos el gesto, hasta que el niño lo interiorice y podamos eliminar
la ayuda.
b. UN EJEMPLO DE TRABAJO SISTEMÁTICO DE LA ORTOGRAFÍA ARBITRARIA: USO DE B Y V
El abordaje de la Ortografía debe ser gradual, primero trabajamos solo una determinada norma,
por ejemplo, el uso de b y v, durante varias semanas. Durante ese tiempo leemos, comprendemos
y aplicamos las reglas de ortografía más importantes del grafema «b»; luego del «v».
Durante ese tiempo, el niño debe llevar a cabo un proceso de aprendizaje activo, debe explicar
porque tal o cual palabra se escribe con b/v, resolver ejercicios o responder a nuestras preguntas.
Luego, trabajamos estas reglas de ortografía de diferentes maneras, por ejemplo:
▪ Buscamos en un texto palabras que cumplan las reglas de ortografía que estamos trabajando.
▪ Hacemos tarjetas con las reglas de ortografía y otras con ejemplos de palabras que cumplen
dichas reglas para jugar al Memory, para emparejar o para hacer cualquier otra actividad.
▪ Escribimos una lista de palabras o ejemplos que cumplan una determinada regla de ortografía.
▪ Utilizamos esas listas para jugar a ver quién adivina la regla de ortografía que cumple cada
una.
▪ Empleamos las listas para trabajar la Fluidez Lectora, para

ello debe leer el niño cronometrando el tiempo, después
la lee el adulto mientras le cronometra el niño y por
último las vuelve a leer el niño para ver si supera la
primera marca de tiempo, mientras más veces se repita
su lectura mejor. (Este tipo de actividades les suelen
motivar, ya que tengamos en cuenta que al leerlas varias
veces su velocidad lectora será mayor y se sentirán
competentes cuando vean que el tiempo que han tardado
no difiere demasiado del que ellos consideran «buen
lector»).
▪ Autoevaluamos la escritura con las listas para completar con b/v impresas. De esta manera el
niño puede reconocer y corregir sus errores anotando el número de equivocaciones y la fecha.
Posteriormente podrá trabajar esas palabras con actividades de recuperación ortográfica.
▪ Registrar en una propia libreta de ortografía visual las palabras frecuentes en las que cometen
errores y la regla que deben aplicar para controlar la evolución.

▪ Incorporar recursos de aprendizajes que el niño puede manipular fácilmente como El llavero
de la ortografía, donde podrá agregar, en forma de ficha, cada regla trabajada en el aula.
▪ Realizar un trabajo práctico final para evaluar el proceso individual del alumno.
▪ Implementar juegos ortográficos para revisar los temas aprendidos. Los juegos basados en
normas del lenguaje propician acciones dirigidas al desarrollo simultáneo del pensamiento
y de habilidades ortográficas. Estos recursos de aprendizaje tienen la particularidad de
utilizar diferentes formas de la ejercitación ortográfica; es decir, pueden manifestarse a
través del deletreo, la memorización, el reconocimiento, la copia, las reglas de uso, etc.

12. ORTOGRAFÍA Y LA DISLEXIA
Los niños con dislexia tienen numerosos errores de ortografía, tanto natural como arbitraria,
porque suelen tener dificultades para superar la «Fase Logográfica» cuando comienzan a desarrollar la
conciencia metalingüística y dificultades para asimilar y automatizar los aprendizajes de la «Fase
Alfabética», en la que aprenden a asociar los fonemas con sus grafemas, es decir, a aplicar las RCFG
(Reglas de Conversión Fonema-Grafema).
Esta dificultad para automatizar los procesos implicados en la escritura que se desarrollan
durante estas etapas, (el Conocimiento Fonológico o capacidad de analizar y manipular unidades que
componen el lenguaje, la Conversión de Fonemas en Grafemas, la Segmentación correcta de las
palabras), impide el buen desarrollo de la «Fase ortográfica», en la que se utilizan los patrones
ortográficos almacenados previamente por la experiencia lectoescritora para escribir las palabras
frecuentes sin necesidad de aplicar las RDFG.
El sistema de escritura visual, directa u ortográfica, funcional en cualquier lector experto sin
dificultades, es imprescindible para escribir palabras irregulares y palabras con ortografía arbitraria o
variante, por lo que su mal funcionamiento provoca que el niño tenga muchas dificultades para escribir
palabras en otros idiomas que no tienen sistemas ortográficos transparentes, como por ejemplo el
inglés, y para escribir palabras con ortografía irregular.
Esto quiere decir que, aunque los niños disléxicos lean muchas veces la misma palabra, esta no
se almacenará en su léxico ortográfico, por lo que siempre tendrán que recurrir a su fonología para
poder escribirla, lo que además de perjudicar a las funciones superiores de redacción, les lleva a cometer
muchas faltas de ortografía.
El niño disléxico no aprende la ortografía copiando 10 veces la palabra con error, ni haciendo
cuadernillos típicos de ortografía, se necesita que asocie la ortografía a otro tipo de información
multisensorial para poder memorizarla, pues su almacén ortográfico no funciona adecuadamente. Es
decir que hay que prestar menos atención a la ortografía para permitir que desarrollen las capacidades
necesarias para la redacción de textos, (niveles de complejidad superior a los procesos léxicos). Si
sabemos que no tiene la capacidad de almacenar el patrón ortográfico de una palabra en su mente, no
intentemos que lo consiga por repetición porque es absurdo, démosle tiempo y pautas y veremos como
ellos irán desarrollando estrategias para corregir su ortografía, pero no pretendamos que lo haga al
mismo tiempo que otros niños. En consecuencia, es importante recalcar que es injusto bajarles la nota
por las faltas de ortografía.
En lenguas extranjeras no se puede pretender que los disléxicos escriban correctamente las
palabras ya que ellos tienen el almacén ortográfico defectuoso y por tanto, siempre tenderán a utilizar
las RCFG para poder escribir una palabra irregular. Intentemos que primero aprendan este 2º o 3º
idioma, que conozcan vocabulario y su pronunciación, pero no exijamos que sepan escribir bien las
palabras porque para ellos es algo imposible y, si ven que «el inglés» es imposible, pues pensarán que
no pueden aprenderlo. En estos casos. debemos dar prioridad absoluta al aprendizaje funcional y oral
del idioma frente a los errores de escritura.
Para saber intervenir es imprescindible conocer el porqué de las dificultades específicas que
presenta cada niño disléxico. Se pueden aplicar algunas estrategias para mejorar algunos aspectos a
partir del 2° o 3º ciclo.
En primer lugar, hay que desmembrarle, de manera sencilla, el sistema de ortografía, la diferencia
entre ortografía arbitraria y natural, los grafemas que se ven afectados por la ortografía arbitraria y las

reglas básicas de ortografía invariable y variable, para que se haga un esquema mental de lo que implica
la ortografía.
Tenemos que explicárselo poco a poco, practicando cada paso por separado, poniendo ejemplos,
haciendo ejercicios con colores distintos, con letras móviles, con asociación de gestos, imágenes o
cualquier tipo de pistas sensoriales.
Hay que dedicar el tiempo necesario para la automatización de cada norma o grafema, hasta
llegar a su automatización. Una vez automatizado un grafema o regla pasamos a otro y vamos
combinando, los ya asimilados, en ejercicios siguientes.

Con niños más pequeños haremos una tarea de clarificar y explicar la ortografía sin profundizar tanto,
solamente les explicaremos que hay algunas palabras que pueden escribirse de dos maneras distintas
pero que tienen el mismo sonido y que tenemos que aprender a saber cuándo va un sonido u otro por
las técnicas que nos vamos a inventar.
También podemos trabajar la escritura correcta de las letras mediante la identificación visual de la
posición correcta, tal como se muestra a continuación.


13. LA PLANIFICACIÓN
Según la RAE, la planificación es un plan general, científicamente

organizado y frecuentemente de una gran amplitud, para obtener un
objetivo determinado. Sin embargo, en el ámbito educativo la
planificación implica una tarea más reflexiva y delicada ya que se
efectúa en forma integrada a las políticas educativas que establece el
país, la provincia y la institución de cada docente.
a. LA PLANIFICACIÓN EN EL CONTEXTO LAS CAPACIDADES

EDUCATIVO PROVINCIAL
El Consejo Federal de Educación ha
Desde la perspectiva que sostiene el Diseño propuesto abordar seis capacidades
fundamentales para la vida:
Curricular Provincial (DCP), se prioriza la formación del
niño desde la adquisición y desarrollo de distintas
1. Comunicación
capacidades que implican el aprendizaje de distintos
2. Pensamiento crítico
contenidos. La diferencia de este modelo radica en que
3. Compromiso y responsabilidad
se basan en un “saber hacer en contexto”, que permite
4. Aprender a aprender
emplear el conocimiento y los saberes disponibles con
5. Trabajo con otros
propósitos que sean relevantes, en situaciones y 6. Resolución de problemas
contextos auténticos.
Las mismas se relacionan con los principios
“Las capacidades no pueden ser desarrolladas en
de calidad educativa y constituyen el punto
el vacío. La red de contenidos conceptuales
de partida de este instrumento para el
disciplinares, se debe construir en el marco de trabajo por ciclos, con sus respectivos
referencia sobre el cual trabajar por capacidades. Esto indicadores en relación con los aprendizajes
no debe interpretarse como algo secuencial en el de cada área y el desarrollo de temas
sentido de disponer primero de la red de contenidos problemas de relevancia social de carácter
para luego desarrollar capacidades, sino que se tratará global, nacional y local. El trabajo
de un trabajo interdisciplinario. La intención del trabajo pedagógico dirigido al desarrollo progresivo
por capacidades no implica desentenderse de la de capacidades en vinculación con los
enseñanza de contenidos conceptuales, sino más bien saberes de diversas áreas curriculares es el
revisar la organización, la secuencia y la importancia camino que los estudiantes transitarán para
relativa que le atribuimos a los distintos conceptos poder avanzar en sus trayectorias escolares
disciplinares” (Argentina, Ministerio de Educación, de manera integral y les permitirá superar
2010 a. pp 18-19) los desafíos que se presenten en cada ciclo
o nivel.
Las capacidades y los contenidos no son
contrapuestos, sino que están estrechamente vinculados y son tan importantes como el lograr que el
estudiante internalice la utilidad de los mismos. El mayor desafío para los docentes está en la toma
de decisiones acerca de “qué enseñar” teniendo en cuenta la intencionalidad del nivel educativo. Es
también, la intencionalidad del docente, la que provoca el contacto de los estudiantes con el
conocimiento y abre el camino para el desarrollo de sus capacidades.

Cada propuesta planificada pondrá en juego más de una capacidad, es decir, en una misma tarea
varias capacidades se ejercitan de manera simultánea. Ahora bien, una intervención debería poder
tener en cuenta esta simultaneidad, pero a la vez, hacer foco en una o dos de ellas.
Ante la necesidad de tomar decisiones para la planificación, el Diseño Curricular Provincial
propone un modelo de secuencia didáctica integrada (mensual) y la metodología por proyectos
(uno o dos proyectos durante el ciclo lectivo).
Secuencia didáctica integrada: una secuencia es una sucesión de elementos o hechos que mantienen
un vínculo entre sí. Didáctica, por su parte, es un adjetivo que se vincula a las técnicas, los métodos y
las pautas que favorecen un proceso educativo. Estos son los dos conceptos que conforman la
definición de secuencia didáctica, y que hace referencia al conjunto de actividades educativas que,
encadenadas, permiten abordar de distintas maneras un objeto de estudio. Integrada implica la
posibilidad de combinar los saberes de dos o más disciplinas, para construir aprendizajes significativos
para el desarrollo de capacidades. (ver planificación de secuencia didáctica integrada en el DCP)
Metodología por Proyecto: consiste en la planificación de un proceso que surge a partir de una
inquietud o interés del grupo de estudiantes, de la detección de necesidad o de un problema observado
por ellos, el docente o compartido. Lo importante es que el tema propuesto sea cercano a los intereses
del grupo y resulte significativo. Esta metodología favorece la participación activa de los estudiantes
en su proceso de aprendizaje, dando lugar al intercambio de ideas, la creatividad, la colaboración, y
potenciando el desarrollo de las capacidades. Su finalidad es la satisfacción o resolución de aquello
detectado. (ver planificación por proyectos)
b. PLANIFICACIÓN POR SECUENCIA DIDÁCTICA

¿CÓMO DISEÑAR UNA
El diseño de una secuencia didáctica es una instancia de SECUENCIA DIDÁCTICA EN 5
planificación estratégica a partir de propósitos bien definidos en PASOS?
los que se pone de manifiesto la intencionalidad de la enseñanza.
https://www.youtube.com/wa
La base que la sustenta es la coherencia, es decir que la serie de
tch?v=ih-hKj-kRxI
actividades de aprendizaje deben poseer un orden interno entre sí.
También es importante valorar los saberes previos que tienen
los alumnos sobre un hecho para vincularlo a situaciones
problemáticas y de contextos reales con el fin de que la
información a la que van a acceder en el desarrollo de la secuencia
tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje real.
Desde una propuesta interdisciplinaria, existe la secuencia
integrada, que estimula a los estudiantes a relacionar conceptos,
herramientas y conocimientos de dos o más áreas.

MOMENTOS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA
La secuencia didáctica presenta tres momentos bien diferenciados:
1. Activación o motivación: este momento permite generar un clima especial en la clase,

despertando el interés en los estudiantes para comenzar cada nueva temática. Esta instancia,
constituye un reto para el docente, ya que no implica solamente recuperar los conocimientos,
también requiere de la presentación de un desafío o un interrogante que implique una movilización
intelectual. Aquí es donde no podemos dejar de preguntarnos: ¿motiva a los estudiantes? ¿provoca
curiosidad? ¿implica un desafío?
2. Desarrollo: esta fase es la más larga de la secuencia, está integrada por una serie de actividades
de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada y articulada. Cada actividad
es la base para las siguientes y, a su vez, permite recuperar el aprendizaje de la anterior mediante
un conjunto contextualizado de informaciones que un estudiante tiene que articular a fin de
resolver una tarea determinada. Dichas situaciones facilitan el desarrollo de las capacidades y
mejora sus estrategias de aprendizaje. Cabe destacar la importancia de ofrecer variedad de
actividades y de no limitarse a la realización de ejercicios demasiado rutinarios.
c. TIPOS DE ACTIVIDADES
• Actividades de introducción. Sirven de “marco de presentación” de los contenidos concretos

que se van a abordar, y conectan, por tanto, con la materia en que dichos contenidos se
inscriben.
• Actividades de "detección" de conocimientos previos. Parten de los saberes que los alumnos
conocen, y han de permitirles establecer las relaciones con los nuevos contenidos de
aprendizaje.
• Actividades de profundización y refuerzo. Permiten atender las diferentes habilidades a
desarrollar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. También sirven para detectar las
diferencias individuales de los alumnos y a sus distintos ritmos de aprendizaje. (Téngase
presente que refuerzo no equivale a reiteración: las actividades de refuerzo no son “más de lo
mismo”, sino que con ellas se persigue alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante
otras estrategias y otros tipos de actividades).
• Actividades de ampliación. Son actividades que, además de poder utilizarse como
consolidación o como profundización y refuerzo, sirven para “saber más” y, sobre todo, para
“saber mejor”.
• Actividades de aplicación. Mediante este tipo de actividades, el alumno “pone en práctica”,
organiza, integra o utiliza los conocimientos adquiridos.
• Actividades de transferencia. Permiten “proyectar” los conocimientos a nuevas situaciones,
trascendiendo el contexto en el que se produjo su adquisición, y mediante el establecimiento
de analogías, inferencias, etc. En consecuencia, son actividades con cierto nivel de complejidad,
ya que por medio de ellas se puede comprobar la funcionalidad de los aprendizajes.
• Actividades de síntesis. Integran varios contenidos básicos. Son muy adecuadas para poner en
marcha la capacidad productiva de los alumnos.

3. Cierre o valoración del nuevo conocimiento: La finalidad de esta instancia es lograr que los
estudiantes puedan realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado. Según Díaz
Barriga (2013): “…busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual que tenía al
principio de la secuencia, reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones
que ha generado con los nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso…” de esta
manera, resulta importante que las actividades de cierre generen un espacio de interacción, donde
puedan transferir a una nueva situación aquello que se ha trabajado y, en algunos casos, se puedan
materializar en tareas que posibiliten una retroalimentación. Además, este momento, admite una
instancia de evaluación para el docente y el estudiante.
d. UN MODELO DE SECUENCIA DIDÁCTICA
La siguiente secuencia presenta desglosada las capacidades con sus indicadores para que puedan
visualizarlos en forma conjunta.
SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL SUSTANTIVO

GRADO: 4°
TIEMPO: dos clases
CAPACIDADES INDICADORES DE CAPACIDADES (páginas 398 a 401 del DCP)
Comunicación Producir textos escritos de manera coherente y cohesionada, incorporando
vocabulario adecuado y pertinente a la situación comunicativa.
Relacionar la información del texto para establecer relaciones de significado
entre conocimientos previos y la adquisición de nueva información
Trabajo con otros Cooperar y se desempeñar correctamente en distintos roles, en el desarrollo
del trabajo con otros.
Pensamiento con otros Escuchar atentamente y desarrollar situaciones de diálogo que apunten a la
generación del pensamiento autónomo, dentro de los límites de la reflexión
individual.
Resolución de problemas Identificar los saberes lingüísticos que se deben poner en juego en la situación
comunicativa del aula
Compromiso y Demostrar compromiso y responsabilidad para acordar, aceptar y respetar
responsabilidad reglas en el desarrollo del trabajo en equipo.
APRENDIZAJES PRIORITARIOS (saberes o contenidos)
Reflexión sobre la lengua Adquisición de la clasificación semántica del sustantivo, su función y uso
Comprensión lectora Lectura y comprensión oral y escrita de textos literarios
Expresión oral Fluidez lectora

MOTIVACIÓN
A. La maestra pide a los alumnos que no abran el cuaderno y presten atención; luego lee la poesía El
espantapájaros con marcada expresión oral
EL ESPANTAPÁJAROS
Al azul espantapájaros El hombrecito de paja

se le ha perdido el sombrero. levanta su cara al cielo:
El viento, ladrón de nubes, – Ay, sol, no me quemes tanto,
lo lleva por el sendero. que ya no tengo sombrero!
Llora lágrimas de paja A buscarlo siete grillos

al verse sin el sombrero. y cinco alguaciles fueron.
él no puede ir a buscarlo, Todos volvieron cansados,
que está clavado en el suelo. ninguno encontró el sombrero.
-¿Quién me trae, quién me trae Y una mañana, el perdido

mi sombrerito de fieltro, oyó llorar a su dueño.
que mis pies están muy fijos -Devuélveme a su cabeza,
y mis brazos siempre quietos? que tú me sacaste, viento.
A buscarlo fue un gusano - ¿Quién me trajo, quién me trajo

muy decidido y muy serio, mi sombrerito de fieltro?
pero el camino era largo ¿Fue la lluvia? ¿El cielo fue?
y el gusanito muy lerdo. ¿O fue nuevamente el viento?
A buscarlo una tortuga Y langostas y luciérnagas

salió con paso muy lento. lo miraban con respeto.
¡Qué pesada era la marcha! Y el viento, desde los árboles
No pudo llegar muy lejos. se reía contento.
Elsa Gaiero
La maestra pregunta a los alumnos si les gustó la poesía y luego reparte una copia a cada uno, para que
lean en silencio mientras anota el título en el pizarrón
Comprensión oral: Luego de la lectura individual se inicia una conversación con preguntas sobre el texto
a) ¿Qué es un espantapájaros? ¿Para qué sirve? (observamos cómo está formada la palabra)
b) ¿Cuál es el problema del espantapájaros?
c) ¿Por qué necesita ayuda?
d) ¿Quiénes lo ayudan?
e) ¿Por qué reaparece el sombrero?

DESARROLLO
Luego de la conversación se trabaja en el pizarrón la definición de espantapájaros y se inician las

actividades en el cuaderno, por ejemplo:
Hoy es jueves 16 de junio
1º. Escuchamos atentamente la poesía El espantapájaros

2º. Comprensión oral: conversamos sobre la poesía
3º. Completa la definición
El espantapájaros es ……………………………………vestido
con…………………………..
que sirve
para…………………………………………………………………..…………………
Una vez definida la palabra espantapájaros, la maestra pregunta a los alumnos ¿Qué clase de palabra
es espantapájaros? (en el grado anterior aprendieron el tema así que verifica los conocimientos
previos). A partir de las respuestas, presenta la definición correcta de sustantivos para que la escriban
en el cuaderno.
4º. Aprendemos:
El sustantivo
El sustantivo es la clase de palabras que nombra cosas, personas, lugares, fenómenos

climáticos y sentimientos.
Cuando el sustantivo se emplea para nombrar personas, países o provincias, se
denomina propios
y siempre se escriben con mayúscula.
En cambio, si nombran sentimientos, animales y otras cosas, se denominan sustantivos
comunes y pueden dividirse en concretos cuando pueden percibirse por los sentidos
(sol, perro) o abstractos cuando son imperceptibles, pero se sienten, como los
sentimientos (amor, miedo).
Propios
SUSTANTIVOS Concretos
Comunes
Abstractos

La maestra trabaja en el pizarrón para que los alumnos puedan identificar el sustantivo: Vamos a buscar
sustantivos comunes en las dos primeras estrofas de la poesía. Luego realizan la actividad en el
cuaderno.
✓ Ejemplos de sustantivos comunes: espantapájaros, sombrero, ladrón, etc.
5º. Completa con dos sustantivos comunes de la poesía
cosas
animales
fenómenos climáticos
6º. Piensa y responde: ¿Qué sustantivo propio aparece en la poesía?
7º. Asigna un sustantivo propio a:
▪ espantapájaros
▪ tortuga
▪ gusano
▪ grillo
8º. Copia de la poesía los sustantivos comunes que nombran parte del cuerpo del
espantapájaros
CIERRE
A. La maestra revisa oralmente las actividades, especialmente la que tenían que reconocer
el nombre de la autora de la poesía como sustantivo propio.
En casa:
9º. Recorta y pega tres ejemplos de sustantivos comunes y tres propios
10º. Estudia la clasificación de sustantivos
11º. Lee varias veces la poesía prestando atención a los signos de puntuación y
entonación

CLASE N° 2
INICIO / MOTIVACIÓN
Revisión de la clase anterior:

▪ La maestra retoma la poesía El espantapájaros y lee expresivamente
▪ Luego pregunta a los niños si recuerdan qué clase de palabras es espantapájaros e inicia una
revisión del tema mediante la definición y ejemplos que aportan los niños.
▪ La maestra pega en el pizarrón una sopa de letras e indica buscar las palabras que representan
los sentimientos del espantapájaros
tristeza miedo alegría

odio enojo amor
▪ Mientras los niños identifican las palabras, se encierran o extraen en el pizarrón para que todos
las vean. Posteriormente la maestra pregunta cómo se dieron cuenta que esos sustantivos
representan los sentimientos de espantapájaros, cómo se reconocen, etc. hasta establecer que
son palabras que no tienen representación física (no se pueden ver ni tocar) pero se perciben
por los sentidos.
DESARROLLO
A. Se inician las actividades en el cuaderno
Hoy es viernes 17 de junio
Clasificación del sustantivo
1º. Escucha atentamente la poesía El espantapájaros

2º. Sopa de letras (la copian o pegan): encierra las palabras que representan los
sentimientos del espantapájaros
tristeza miedo
alegría odio enojo
amor
B. La maestra dirige las siguientes actividades grupales para comprobar que los alumnos entiendan
los conceptos

3º. Completamos
Las palabras que nombran sentimientos se denominan sustantivos

……………………, por ejemplo: tristeza, ……………………………………………..…..
Los sustantivos concretos nombran cosas, animales y fenómenos climáticos que
tienen existencia física (se pueden ver y tocar) ¿Qué ejemplos de sustantivos
concretos aparecen en la poesía?............................................................................
4º. Identifica la palabra intrusa (los alumnos conocen esta actividad que consiste en
distinguir la palabra que no pertenece, ya sea por cantidad de sílabas, acentuación,
etc. Es una estrategia que fortalece la conciencia semántica)
Mendoza Abril Ana abril Europa
amor zapato peine reloj camisa
ternura amargura ternero felicidad miedo
5º. Escribe los sustantivos del punto anterior en la clasificación correspondiente
COMUNES COMUNES
PROPIOS
CONCRETOS ABSTRACTOS
6º. Adivina el sustantivo común concreto que esconde cada adivinanza

7º. Producción escrita: escribe dos adivinanzas que tengan como respuesta un
sustantivo. Puede ser un sustantivo propio, por ejemplo:
Nace en el mar,
muere en el río.
Ese es mi nombre...
¿Se te hizo lío?
8º. Lectura oral de El espantapájaros (la maestra llama a cada alumno mientras realizan
la producción escrita y evalúa la fluidez lectora mediante una rúbrica)
CIERRE
C. La maestra revisa oralmente las actividades, especialmente las adivinanzas para que los
alumnos puedan compartir sus producciones
En casa:
9º. Descubre el sustantivo propio escondido
amor → Omar
marino →
rima →
trama →
gorila →
aros →

10º. Completa con sustantivos comunes
MESES DEL
PLANETAS
AÑO
............. ............
............... ...........
............. ...........
11º. Busca ocho sustantivos y clasifícalos en propios, concretos y abstractos

B N E V L I N A T R
N A M I S T A D E S
A M A N E R E C R T
C A S S T E L O E H
E B A E R N E S T O
T I D C I T A S I R
U L I T E R M I T A
C I H O R M I G A C
A D S R U J U I N I
N A R A N J A D I O
A D I E G O S I T O
H O L A R R O L A E
Importante: en la clase posterior puede enseñarse el aspecto morfológico del sustantivo: género y
número. Luego se realiza una clase de fijación y revisión de la clasificación para proceder a una
evaluación o trabajo práctico.

14. LA PLANIFICACIÓN POR CAPACIDADES6
El diseño curricular actual define a las capacidades como construcciones complejas de saberes
y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas (además de comprenderlas,
interpretarlas o situarlas) de una manera adecuada y eficaz, para resolver problemas característicos de
la docencia. Están asociadas con ciertas funciones y tareas propias de la actividad docente orientadas
fundamentalmente a enseñar y generar ambientes favorables de aprendizaje, tanto a través de acciones
individuales, como de la participación en equipos institucionales del sistema educativo.
Cada capacidad se organizó en diferentes niveles de generalidad: uno más comprehensivo, que
corresponde a seis dimensiones del quehacer docente; y otro de treinta capacidades específicas que
desagregan a las primeras.
El documento señala que los docentes deben:
I: Dominar los saberes a enseñar: esta capacidad está centrada en las acciones orientadas a
apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos en contenidos escolares.
II: Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes:
esto es que el profesional docente debe identificar las características y modos de aprender de los sujetos
de la educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen
algunos tipos de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que
pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los que se incluyen.
III: Dirigir la enseñanza y gestionar la clase: el docente debe ser capaz de conducir las tareas de
aprendizaje en los escenarios específicos -aulas, gimnasios, talleres, laboratorios, etc.- tomando
decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos, tiempos, espacios y agrupamientos de los
estudiantes.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar: para facilitar el
funcionamiento del grupo escolar y la integración de los alumnos; y establecer normas de convivencia
para generar y sostener climas de respeto y contención a quienes aprenden y enseñan, resolver
conflictos y organizar el trabajo escolar.
V. Intervenir en el escenario
institucional y comunitario: cada vez es
mayor la demanda de que los docentes
sean capaces de participar en equipos,
de desarrollar modalidades de trabajo
colaborativo y de construir criterios
compartidos acerca de la enseñanza en
el nivel institucional, ampliando su
mirada más allá de los límites de los
campos formativos, las unidades
curriculares y las disciplinas o áreas que
estas abordan.
6
La conceptualización está elaborada a partir del diseño curricular para la educación primaria 2019 del gobierno
de Mendoza

a. EL CONTINUUM DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN TRES ETAPAS O CICLOS
En el desarrollo de la subjetividad, la motricidad y el desarrollo de capacidades fundamentales

no se reduce a las fases iniciales de la vida: es un contínuum de aprendizajes que se dan en el tiempo y
en el espacio, y estos se inscriben en nuestra historia de vida.
b. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA INFANCIA
Las funciones ejecutivas (FE) desempeñan un rol central en el desarrollo cognitivo, social y
emocional durante la infancia (Diamond, 2013). Son procesos cognitivos de alto orden que mantienen
una relación jerárquica con aspectos cognitivos básicos, emociones y conductas. Su tarea es coordinar,
integrar y supervisar dichos aspectos a fin de alcanzar metas o resolver problemas.
Las FE se ponen en juego en situaciones complejas y novedosas, que requieren articular una
conducta no rutinaria o encontrar una solución creativa a un problema. Constituyen un sistema de
control cognitivo que posibilita un comportamiento autorregulado y ajustado a las demandas del
contexto, y en consecuencia, juegan un papel central en los procesos de aprendizaje (Blair & Raver,
2014; Korzeniowski, 2015). La literatura concuerda en definir estas capacidades cognitivas del siguiente
modo:
Las funciones ejecutivas son procesos de control cognitivo encargados de regular y
supervisar pensamientos, emociones y comportamientos necesarios para alcanzar metas o resolver
problemas, realizar acciones poco aprendidas o no rutinarias y dar respuestas adaptativas a situaciones
novedosas o complejas (Diamond, 2013).
El proceso de control cognitivo resulta posible debido a la organización jerárquica de la corteza
humana, donde existe una zona de integración localizada en las áreas prefrontales, que recibe
información del resto del sistema nervioso y envía información de control sobre la corteza posterior y
subcorteza (Fuster, 2001). Esto ha motivado a identificar a las FE con la actividad prefrontal sus múltiples
conexiones con áreas corticales, estructuras límbicas y basales. De este modo, el sustrato
neuroanatómico de las FE involucra un conjunto de redes neurales interconectadas que operan de
manera coordinada y regulada por las áreas prefrontales (Verdejo-García & Bechara, 2010).
c. COMPONENTES DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
Bajo el término funciones ejecutivas se incluyen un conjunto de capacidades cognitivas, sin

embargo, en los últimos años existe un consenso en identificar tres básicas o esenciales: control
inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, a partir de las cuales se desarrollan otras más
complejas como la planificación, la organización, la metacognición, la fluidez y la resolución de
problemas.
El control inhibitorio hace referencia a una serie de operaciones mentales tendientes a
suprimir una conducta inapropiada, o una tendencia atencional hacia estímulos no relevantes o
distractores que pueden interferir en la resolución deliberada de un problema (Friedman & Miyake,
2004). Involucra dos aspectos: la inhibición de la conducta y el control de la interferencia. La inhibición

de la conducta refiere a la capacidad de detener una conducta inapropiada, suprimir una conducta en
ejecución o cambiar de una conducta a otra cuando la situación lo demanda. Por otra parte, el control
de la interferencia implica atender a los aspectos relevantes de una tarea y desatender a los distractores
que pueden entorpecer el buen desempeño. El control inhibitorio contribuye a que los niños regulen su
conducta de acuerdo a las normas de convivencia, controle sus impulsos, sigan instrucciones y puedan
focalizar su atención en las tareas o actividades desatendiendo a estímulos irrelevantes.
La memoria de trabajo se refiere a la capacidad de mantener activa la información en la mente,
manipularla y actuar en base a ella (Baddeley & Hitch, 1974). Esta capacidad cognitiva permite mantener
la información en la mente más allá de las distracciones o a pesar de estar realizando otra tarea, y
manipularla, lo que implica organizar la información en base a características preceptúales o
conceptúales, relacionar los distintos elementos, o separar y recombinar los elementos en formas
novedosas. La memoria de trabajo tiene diversos componentes, los tres más estudiados son: el bucle
fonológico, la agenda visuoespacial y el ejecutivo central. El bucle fonológico permite mantener y
manipular información auditiva (sonidos o palabras), la agenda visuoespacial permite mantener y
manipular información visuoespacial, y el ejecutivo central coordina la actividad de los otros
subsistemas y distribuye los recursos atencionales. La memoria de trabajo contribuye a que los niños
puedan recordar planes, instrucciones de otros, hacer cálculos mentales, establecer conexiones entre
estímulos, realizar múltiples tareas a la vez, relacionar contenidos nuevos con otros aprendidos y
comprender textos. En consecuencia, juega un rol central en los procesos de aprendizaje.
La flexibilidad cognitiva comprende la habilidad de cambiar la atención de un paradigma
perceptual a otro, adaptar la actividad mental y el comportamiento de acuerdo con las demandas del
ambiente (Korzeniowski, Ison & Difabio, 2017b). Permite considerar una situación desde una
perspectiva nueva o diferente, cambiar entre perspectivas, elaborar diferentes planes de acción para
alcanzar una meta, contemplar una variedad de alternativas para resolver un problema y buscar nuevas
soluciones. En esencia, ser cognitivamente flexible implica ajustarse rápidamente al cambio en función
de las demandas o prioridades (Diamond, 2013). El adecuado desempeño de la flexibilidad cognitiva
promueve en los niños creatividad, tolerancia al estrés, resiliencia y salud mental.
La planificación es un proceso cognitivo de alto orden implicado en la resolución de problemas
e involucra la capacidad para identificar una meta, secuenciar y organizar los pasos necesarios para
alcanzarla, anticipar consecuencias, construir y evocar un mapa mental que sirva para dirigir la acción
al logro del objetivo propuesto (Arroyo, Korzeniowski & Espósito, 2014; Díaz et al., 2012). Permite
concebir un cambio a partir de las circunstancias presentes, realizando un acercamiento organizado,
estratégico y eficiente a la tarea propuesta (Anderson, 2002). Es una habilidad compleja que requiere
de un buen control de los impulsos, atención sostenida, organización, memoria de trabajo, flexibilidad
cognitiva y monitoreo. Su adecuado desempeño contribuye a que los niños puedan planificar sus tareas
y actividades escolares, desarrollen el pensamiento medio-fin, la anticipación de consecuencias y el
pensamiento alternativo.
La capacidad de organización es una función ejecutiva que contribuye con la habilidad de
elaborar un plan de trabajo, en tanto implica ordenar la información de manera adecuada y jerarquizarla
en función de un plan previsto (Anderson, 2002). Además, involucra la capacidad de identificar ideas o
conceptos generales durante el proceso de aprendizaje o la comunicación de información oral o escrita
(Arroyo et al., 2014). La habilidad para organizar información compleja se vuelve cada vez más
importante para los niños a medida que se incrementa la demanda de un comportamiento

independiente, debido a que implica establecer y mantener un orden cuando se realiza una actividad, y
llevar a cabo una tarea de una manera sistemática (Gioia & Isquith, 2004).
La atención permite a los individuos seleccionar información relevante, mantener el foco
atencional y distribuir los recursos atencionales modulando las respuestas a los diversos estímulos (Ison
& Korzeniowski, 2016). La atención involucra diferentes procesos, entre ellos la atención ejecutiva, la
cual está implicada en resolver situaciones novedosas y complejas que requieren del control cognitivo
(Rueda, Posner & Rothbart, 2005). La atención ejecutiva posibilita la detección de errores, la focalización
de la atención en aspectos relevantes, el sostenimiento de la atención resistiendo a la interferencia de
distractores y el control voluntario de la atención• La metacognición se refiere al conocimiento que la
persona posee sobre su funcionamiento cognitivo y a sus intentos de controlar dichos procesos
(Georghiades, 2004). En función de esta cognición de segundo orden, el individuo consigue monitorear,
autorregular y elaborar estrategias para potenciar su cognición. La metacognición es una capacidad
clave para que el estudiante aprenda a revisar y controlar sus procesos de aprendizaje.
La categorización involucra reconocer patrones comunes en varias unidades de información y
unificarlos en ciertos conceptos (Flores-Lázaro, Castillo- Preciado, & Jiménez-Miramonte, 2014). Es un
factor fundamental para el desarrollo cognitivo y contribuye a que los niños desarrollen el pensamiento
abstracto.
La fluidez verbal hace referencia a la velocidad del habla e involucra la capacidad de
almacenamiento y recuperación de la información (Flores- Lázaro et al., 2014). Su adecuado desempeño
se asocia con la facilidad para recuperar información almacenada en la memoria empleando claves
fonológicas o semánticas, con la fluidez en el lenguaje oral y escrito, y con la velocidad de procesamiento
cognitivo
d. LAS CAPACIDADES
Las siguientes capacidades centralizan el diseño curricular:
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
PENSAMIENTO CRÍTICO Es la capacidad de enfrentar situaciones que
Es la capacidad de adoptar una postura propia y presentan un problema o desafío para el
fundada respecto de una problemática o situación estudiante respecto de sus saberes y sus intereses.
determinada relevante a nivel personal o social. Implica movilizar conocimientos disponibles,
Supone analizar e interpretar datos, evidencias y reconocer aquellos que no están disponibles, pero
argumentos para construir juicios razonados y son necesarios y elaborar posibles soluciones,
tomar decisiones consecuentes. asumiendo que los problemas no tienen siempre
una respuesta fija.
COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD APRENDER A APRENDER

Es la capacidad de comprometerse, analizar las Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el
implicancias de las propias acciones e intervenir de propio aprendizaje. Implica conocer y comprender
manera responsable para contribuir al bienestar de las necesidades personales del aprendizaje y
uno mismo y de los otros. evaluar el progreso hacia las metas propuestas,
asumiendo loserrores como parte del proceso.

e. ¿CÓMO EVALUAR?
¿Cuál es el sentido de la evaluación? ¿Qué tenemos que evaluar? ¿Qué vamos a evaluar en
nuestros estudiantes y cómo para tomar decisiones sobre la enseñanza, para observar que se está
desarrollando la capacidad?
Todos interrogantes que direccionan el hecho pedagógico nutriéndose de la realidad
contextual. El desarrollo de capacidades supone conjugar contenidos curriculares con el contexto y, sólo
de la interacción entre ambos, se genera su uso funcional.
Un modelo centrado en el desarrollo de capacidades requiere que todos los elementos del
currículum han de planificarse y desarrollarse interactivamente en función de las capacidades que
queramos que adquieran nuestros estudiantes.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso, una valoración continua, que permite, conocer,
comprender y valorar en forma integral la trayectoria escolar de los estudiantes en relación con las
capacidades y los aprendizajes que deben alcanzar, tomando en cuenta las condiciones en que se realiza
el aprendizaje contextualizado, teniendo como finalidad que esa información le permita al docente
repensar sus intervenciones didácticas, tomar decisiones, reencauzar su práctica, potenciar aquellas
propuestas que han permitido la apropiación de aprendizajes significativos, entre otros aspectos. Así es
que en la evaluación no se coloca la mirada únicamente en el aprendizaje de los estudiantes, sino
también en las propuestas de enseñanza que el docente pone en juego en sus prácticas cotidianas, de
forma tal de contribuir a observar sus fortalezas y también los desafíos que debe enfrentar en las
diferentes situaciones didácticas.
Los resultados que los estudiantes obtienen en exámenes escritos u orales, no son los únicos
válidos al momento de evaluar y calificar, sino que debemos tener en cuenta en la evaluación de los
procesos de aprendizaje las intervenciones que estos realizan en clase, como así también el esfuerzo y
el grado de compromiso que manifiestan (aun pese a las propias dificultades), y que pocas veces son
tenidos en cuenta.
La rúbrica es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de realización de
las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y entre los docentes.
Por último y sin dejar de lado la evaluación final o sumativa, debe constituir solo un momento
del complejo proceso de evaluación, que nos permita dar cuenta de los resultados alcanzados en
relación a los propósitos y objetivos planteados, pero como insumo para seguir repensando modos y
caminos diversos que garanticen la apropiación sustantiva de los contenidos de enseñanza propuestos
por el docente.
f. ANTES DE PLANIFICAR
Al momento de la planificación, resulta importante tener en cuenta algunas consideraciones:

▪ Realizar un diagnóstico del grupo clase sobre los saberes previos, detectando sus
potencialidades en relación con las capacidades, para vislumbrar nuevas experiencias de aprendizaje.
▪ Formular los propósitos o intencionalidad de la secuencia, como así también seleccionar los
aprendizajes que se abordarán
▪ Jerarquizar aquellas capacidades en las que se pondrá énfasis para afianzar y fortalecer su
desarrollo. Poner en juego las habilidades, procedimientos y actitudes que requiere una capacidad para

ayudar a los estudiantes a dominarla y usarla en forma progresivamente autónoma, en distintos

contextos.
▪ Seleccionar los contenidos, focalizando la importancia de los mismos e integrando distintas
disciplinas para fortalecer el aspecto global del conocimiento.
▪ Organizar variedad de actividades, en un orden de complejidad creciente, partiendo de
problemáticas y desafíos que pongan en desequilibrio sus conocimientos, a fin de posibilitar que éstos
se modifiquen hacia niveles más avanzados.
15. DISEÑAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DESDE LA PARTICULARIDAD DE LAS ÁREAS
a) El Lenguaje y Comunicación
Hablar y escuchar, leer y escribir son habilidades fundamentales que conforman la competencia
comunicativa, competencia indispensable para el desempeño y desarrollo social de toda persona. En
este módulo, se atenderá a la enseñanza y al aprendizaje de la lectura y de la escritura, considerando
las diferentes modalidades del lenguaje y sus relaciones.
Es importante destacar que, si bien existen predisposiciones biológicas innatas para aprender a
hablar y a escuchar, se requiere también en el caso del habla de un entorno que estimule su adquisición:
la amplitud del vocabulario, el dominio de estructuras sintácticas y de géneros discursivos más
complejos resultan de procesos de enseñanzas implícitos y explícitos. Esta enseñanza da lugar al uso
adecuado de recursos lingüísticos para narrar, argumentar, describir y exponer.
El dominio de la lectura y de la escritura contribuye, en gran medida, a potenciar el desarrollo
de la oralidad. En efecto, el aprendizaje de todo tipo de texto (narración, explicación, instrucción,
descripción, argumentación) se amplía cuando los niños aprenden a leer y a escribir.
En el caso de la escritura, a diferencia del habla, sin enseñanza sistemática e intensiva, no es
posible aprender a leer y a escribir. La escritura es un objeto cultural, mientras que el habla forma parte
de la especialización biológica de la especie humana para el lenguaje.
b) El camino de la alfabetización
Cuando se habla de alfabetización se piensa generalmente en el aprendizaje de la escritura y de
la lectura. Sin embargo, la palabra alfabetización se utiliza también en sentido amplio al hacer referencia
a las habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso al mundo de los conocimientos (la
ciencia, el arte y los lenguajes simbólicos y matemáticos) que la humanidad ha producido a lo largo de
su historia.
Un primer paso para comprender el proceso de alfabetización es distinguir tres dimensiones de
conocimiento: la escritura, el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Estas dimensiones no
constituyen un proceso en etapas sucesivas: es posible dominar un estilo de lenguaje escrito sin conocer
el sistema de escritura. Un niño puede hablar como si estuviera leyendo un texto escrito, con
vocabulario preciso, sintaxis adecuada y compleja, usando recursos de coherencia y cohesión. Pero no
saber leer ni escribir.

c) La escritura
Saber sobre la escritura implica comprender que es lenguaje, descubrir las funciones que
cumple como instrumento de comunicación y los propósitos que conducen a leer y a escribir. La
escritura es una modalidad específica del lenguaje.
Los niños aprenden que la escritura es lenguaje cuando los adultos les enseñan un cartel, un
libro y afirman: “Ahí dice…”. Asimismo, cuando el adulto escribe lo que el niño le dicta, el niño aprende
que la escritura tiene significado y que “lo que se dice” se puede escribir.
Al participar en situaciones de lectura y de escritura con un adulto, como la lectura de un cuento
o de un texto expositivo o la escritura de un mensaje, el niño aprende a reconocer la funcionalidad de
la escritura como instrumento de comunicación y aprendizaje.
d) El sistema de escritura
Conocer el sistema de escritura implica descubrir y aprender qué unidad del lenguaje (sonido,
sílaba, palabra) representan las grafías. Si se trata de un silabario, las grafías representan sílabas, si es
un alfabeto, representan sonidos. Asimismo, conocer el sistema involucra el reconocimiento de la
orientación de la escritura.
El sistema de escritura del español es alfabético: las letras representan los sonidos de las
palabras. Por lo que, el aprendizaje de un sistema alfabético requiere, por un lado, de la toma de
conciencia de que las palabras están formadas por sonidos (conciencia fonológica) y de que las letras
representan esos sonidos, es decir, reconocer la relación entre los sonidos y las letras y aprender las
correspondencias.
Además, es importante aprender la orientación de la escritura: leemos y escribimos siguiendo
una dirección de izquierda a derecha.
Desde muy pequeños, los niños oyen y producen canciones y poesías, participan en juegos con
sonidos y comienzan a desarrollar sensibilidad fonológica. Si, al mismo tiempo, ven palabras escritas y
los adultos realizan señalamientos explícitos, “la o de oso”, se inician en el aprendizaje de las
correspondencias. Podemos decir que los niños están avanzando en el descubrimiento del principio
alfabético.
e) El lenguaje escrito
El dominio de un estilo del leguaje escrito, en tanto diferente al estilo del lenguaje oral, implica
presentar la información de manera clara y explícita, el uso de un vocabulario preciso y variado, manejo
de recursos sintácticos para integrar la información y relacionarla mediante el uso de conectores y
proposiciones subordinadas y recurrir a estrategias discursivas características de los distintos géneros.
Cuando hablamos, en una situación cara a cara, podemos realizar señalamientos a nuestro
interlocutor, con movimientos de la cabeza, el dedo, la mano, gestos que acompañan lo que decimos y
permiten que el otro nos comprenda: “quiero por favor ese que está detrás del rojo”. También se puede
preguntar al locutor cuando un enunciado no nos resulta coherente, cuando no logramos realizar la
inferencia necesaria para comprender el sentido del mensaje. Las respuestas del hablante permiten que
la comunicación sea exitosa y eficaz: que el oyente y el hablante se comprendan.
Los adultos promueven el aprendizaje del estilo del lenguaje escrito a través de la lectura
frecuente de textos, de la escritura de un texto en colaboración con los niños, y del modelo que
proporcionan a los niños de dicho estilo cuando interactúan con ellos, si se trata de un adulto con un

alto nivel de alfabetización que pone en jugo estrategias específicas para enseñar este estilo de
lenguaje.
f) Enseñar y aprender vocabulario

Todos los niños viven en un mundo formado por innumerables objetos, personas, animales,
plantas y lugares donde suceden múltiples y variados hechos, acciones y fenómenos naturales. Un
mundo interesante que empiezan a explorar desde pequeños y a nombrar con palabras porque pronto
descubren que todo tiene un nombre.
El aprendizaje tiene lugar porque los niños poseen capacidades cognitivas y gran potencialidad
para aprender palabras y aprender a usarlas. Pero no todos tienen iguales oportunidades para adquirir
un vocabulario amplio. Ya a los 18 meses comienza a producirse la brecha en el desarrollo del
vocabulario entre los niños cuyos padres tienen un alto nivel de alfabetización y los que no lo tienen.
Los padres con alto nivel de alfabetización hablan a los niños con vocabulario preciso y les leen cuentos
(y otros textos), mientras que en otros hogares los niños no reciben esa misma estimulación.
A través de los libros y las lecturas compartidas, los niños aprenden muchas palabras para
nombrar un extenso número de objetos, lugares y personas con las que no tienen experiencia directa.
Van más allá de nombrar la vida cotidiana para conocer y nombrar realidades distintas: selvas, desiertos,
dragones, castillos, naves espaciales, ciudades antiguas y modernas.
La enseñanza sistemática es imprescindible para que los niños adquieran amplitud y
profundidad de vocabulario. Con amplitud nos referimos a la cantidad de palabras distintas, con
profundidad, a la relación entre palabras y su uso en distintos contextos para tener un conocimiento
completo de esas palabras. Para aprender una palabra es necesario que el adulto le explique al niño el
significado de una manera simple, con un sinónimo, le muestre una ilustración del objeto, animal,
evento, persona, cualidad, acción a la que refiere e invite al niño a que pronuncie la palabra. El docente
puede también formular preguntas cuya respuesta requiera del uso de esa palabra en diferentes
situaciones.
Es importante que el docente genere oportunidades para leer y escribir las nuevas palabras. Los
niños incorporan el nuevo vocabulario cuando forman una representación fonológica (a través de
actividades que involucren la pronunciación de la palabra), una representación ortográfica (leerla y
escribirla), una representación kinestésica (a través del cuerpo, si la palabra lo permite), y la utilizan en
contextos diversos.
Sabemos que el significado de la palabra es un concepto o representación mental, por lo que
las palabras permiten relacionar los conceptos entre sí. Al enseñar estas relaciones conceptuales,
hiperónimos, hipónimos, antónimos, sinónimos, familia de palabras, es importante tener presente que
a los niños les resulta difícil este aprendizaje. Por lo que es necesario diseñar actividades, para los
primeros grados, que incorporen palabras familiares, por ejemplo, al trabajar con antónimos.
Por su parte, el significado de las palabras nuevas o poco conocidas que aparecen en los textos,
tiene que ser enseñado antes de (o durante) la lectura porque hay que conocer el 95% de las palabras
de ese texto para comprender un texto. Durante la lectura y luego de la lectura se retomarán las
palabras poco familiares y, si se trata de acciones, personajes, animales, se pueden organizar
dramatizaciones breves para representar los nuevos conceptos con el cuerpo.
En los grados superiores se realizarán también actividades sobre relaciones conceptuales,
incrementando la dificultad de las palabras. Se incorporarán actividades que promuevan el uso y

reflexión sobre prefijos, sufijos, grados intermedios y extremos de una cualidad, frases hechas,
encabezadores de todo tipo de proposiciones subordinadas. Estas actividades pueden realizarse en el
contexto de textos breves, tanto durante la lectura como durante la escritura, procesos que requieren
de un buen dominio del vocabulario. Así, por ejemplo, si se trata de escribir un texto sobre un ave para
una enciclopedia, durante la planificación conjunta se recuperará el vocabulario referido a
características físicas del animal, alimentación, hábitat, costumbres.
g) La lectura y la escritura de textos
Hablamos de leer y de escribir textos porque se trata de dos procesos diferentes que, si bien
comparten conocimientos y habilidades, son procesos específicos y no la contracara de un mismo
proceso.
Cuando leemos, el escritor ya ha organizado la información según un plan de escritura; ha
estructurado el texto a nivel global, para darle coherencia, y a nivel local a través del uso de una sintaxis
adecuada y de recursos de cohesión; ha seleccionado las palabras precisas que responden a los
conceptos que quiere trasmitir. Por su parte el lector, si bien realiza un esfuerzo menor al del escritor,
se enfrenta con el desafío de recuperar el significado intentado por el autor: reconocer en forma rápida
y precisa las palabras, agruparlas en unidades de significado, relacionar la información del texto entre
sí y con su propia información, resolver ambigüedades del texto, reponer información ausente,
haciendo uso de la información lingüística y del mundo que posee.
La escritura requiere de un esfuerzo cognitivo mayor y de un dominio en el uso de los recursos
lingüísticos muy superior al que la lectura demanda. Ambos procesos, leer y escribir textos, involucran
dos subprocesos:
- Lectura de textos: reconocimiento de palabras y comprensión.
- Escritura de textos: transcripción y composición.
Los subprocesos de reconocimiento de palabras y de transcripción, esto es, la lectura y la
escritura de palabras, comparten ciertos conocimientos y habilidades: conciencia fonológica y dominio
de las correspondencias sonido-letra. Pero también requieren de conocimientos y habilidades
específicas. El reconocimiento de palabras involucra la identificación de letras, la recodificación precisa
y fluida de palabras y el reconocimiento de patrones de letras. Por su parte, el subproceso de
transcripción implica el trazado de las letras con precisión y fluidez y el conocimiento de la ortografía
convencional.
Los subprocesos de comprensión y de composición demandan el dominio de un sistema
autónomo, es decir, de un estilo de lenguaje escrito. El proceso de comprensión implica la construcción
de un modelo mental del significado de forma rápida y precisa las palabras, las relaciones entre sí,
reponga información implícita y relacione fragmentos del texto en un todo coherente. El proceso de
composición textual parte de una representación mental del texto que el escritor quiere escribir,
representación que debe ser puesta en palabras. Para ello, el escritor fija un objetivo de escritura,
planifica el contenido y su organización, selecciona las palabras y sintaxis adecuadas.
Es muy importante tener en cuenta que los dos subprocesos están relacionados: si un niño no
puede leer o escribir las palabras en forma rápida y precisa, tendrá serias dificultades para comprender
y componer el texto. Pero la relación entre los subprocesos es bidireccional: si el niño no ha aprendido
estrategias de comprensión se entorpecerá la fluidez en la lectura de palabras. De ahí la importancia de
atender a ambos subprocesos al enseñar a leer y a escribir. No se trata de enseñar primero a decodificar

y luego a comprender o a componer textos, sino de la enseñanza simultánea de los cuatro subprocesos:
leer y escribir palabras y comprender y componer textos.
h) Enseñar y aprender a leer y a escribir palabras

El primer paso para este aprendizaje es desarrollar conciencia fonológica: darse cuenta de que
las palabras están formadas por sonidos.
Los niños no tienen este conocimiento porque cuando hablamos no articulamos los sonidos en
forma separada: /s/ –/o/ – /l/. Al decir una palabra, articulamos los sonidos juntos, coarticulamos,
mientras pronunciamos s, ya estamos colocando los labios para decir o. Pero las letras, que representan
esos sonidos, son unidades separadas que los niños deben proyectar sobre los sonidos.
Al tomar conciencia de que los sonidos de las palabras se pueden separar, cuando los prolongan
–ssssoooollll – relacionan esos sonidos con las letras que componen la palabra escrita. El desarrollo de
la conciencia fonológica sigue una progresión en dificultad: rimas, sílabas, sonido inicial y sonido final,
prolongación de todos los sonidos de las palabras.
A través de distintos juegos, como formar parejas con dibujos de objetos con el mismo sonido
inicial, tachar el dibujo entrometido cuyo nombre no comienza como otros dos, los niños comienzan a
prestar atención a los sonidos. Una vez que pueden resolver estos juegos, el docente escribe diferentes
palabras que empiezan con un determinado sonido y los niños van infiriendo las correspondencias. Si
bien los niños realizan este proceso inferencial y a menudo aprenden más correspondencias que las que
el docente está enseñando, es importante practicar la identificación de las correspondencias para
consolidar dicho aprendizaje.
Esta práctica conduce a formar conexiones fuertes entre la zona del cerebro que procesa los
sonidos y la “caja de las letras”, zona que se recicla para identificar las letras. Sabemos que las letras se
reconocen por sus rasgos. En el caso de la lectura, la letra imprenta minúscula tiene mayor contraste
perceptivo que la imprenta mayúscula. Por ese motivo, todos los libros se imprimen en letra imprenta
minúscula. En situaciones de juego, con tarjetas con palabras escritas, como sacar de una bolsa tarjeta
por tarjeta, leer la palabra y separar los animales de otras categorías, los niños practican la lectura en
un contexto motivador. Asimismo, estrategias como la lectura en eco de un texto –cuando el docente
lee una frase, después los niños la leen (o “hacen que leen”), luego la leen todos juntos– contribuye a
ganar fluidez en el reconocimiento de palabras. Por su parte, la letra cursiva, si bien en un principio
requiere mayor esfuerzo de la mano (motricidad fina) que la imprenta mayúscula, con la práctica
adecuada permite escribir más rápidamente que la imprenta porque es un trazo continuo.
Es la mano la que aprende el patrón de movimientos que da lugar al trazado de una letra y de
una palabra, y es la mano la que aprende ortografía. De ahí la importancia de que el niño tome
conciencia desde un principio de la posibilidad de que ‘suenan igual’ pero se escriben distinto. Es decir,
que adquieran conciencia ortográfica. Para enseñar ortografía es fundamental que el docente escriba
la palabra que presente dificultad y los niños lean y escriban la forma convencional. Si el docente realiza
señalamientos explícitos y dice “con qué va” los niños aprender a preguntar y forman patrones
ortográficamente adecuados para escribir las palabras. En los ciclos superiores, los niños pueden
aprender también reglas ortográficas.
Para la escritura de palabras y textos se le puede proponer a los niños recortar ilustraciones,
escribir sobre ellas y armar un cuadernillo: “Aprendí a escribir”. La pared de las palabras es otra
alternativa para que los niños practiquen la escritura y la lectura de palabras.

i) Enseñar y aprender a comprender textos

La comprensión implica la adquisición de significado a través de la interacción entre el texto y
el lector. A diferencia del proceso de escritura, en el que el escritor plantea un objetivo, planifica y
textualiza sus ideas, en el caso de la lectura, el lector debe seguir las pistas que dejó el escritor en su
texto para poder construir una representación coherente de los conceptos y sus relaciones (modelo
mental del texto). El proceso de comprensión no solo involucra el procesamiento de las palabras, sus
significados y relaciones sintácticas sino también imágenes, esquemas y conocimiento de mundo que el
lector tiene almacenados en su memoria. Durante la lectura, toda esta información se activa y se
relaciona en la memoria operativa.
Para promover las habilidades de comprensión lectora, resulta imprescindible activar y ampliar
el conocimiento de mundo, las habilidades inferenciales, la fluidez, el vocabulario, el conocimiento de
la superestructura de los textos y las estrategias para construir el significado del texto extrayendo e
integrando información.
En el caso de los lectores iniciales, comprender puede resultar un proceso de resolución de
problemas pues deben poner en juego habilidades y conocimientos que aún se encuentran en
desarrollo. Una de estas habilidades es el reconocimiento de palabras con velocidad y precisión que se
consolida con la práctica. A medida que los niños automatizan la lectura de palabras, pueden comenzar
a leer textos breves de manera independiente, utilizando la entonación para resaltar el significado de
las frases. Estas habilidades ligadas a la fluidez lectora se promueven en las situaciones de lectura en
eco y de lectura a coro, en las que los niños participan en la lectura modelada por el docente.
Asimismo, otras habilidades y conocimientos relacionados con la comprensión lectora, como las
habilidades inferenciales, el conocimiento de mundo, el vocabulario y el conocimiento de la estructura
de los textos, pueden empezar a desarrollarse en las situaciones de lectura en voz alta por parte del
docente. Es decir, antes de que los niños lean de manera independiente.
Una de las principales dificultades que suelen presentarse a los niños al leer textos es el
vocabulario poco familiar y el tópico o tema desconocido. Cuando los niños no conocen las palabras de
un texto o tienen pocos conocimientos sobre el tema al que refiere el texto, no pueden relacionar la
información del texto con sus conocimientos previos. Para poder guiar el proceso de comprensión de
un texto y promover el desarrollo de estrategias de comprensión lectora, resulta fundamental generar
instancias de lectura dialógica en las que se active el esquema adecuado. Por ejemplo, antes de leer un
texto sobre los cocodrilos, el docente puede desarrollar conocimiento sobre el animal a través de
imágenes o videos para que el tópico se vuelva familiar para los niños.
Además del tópico, el conocimiento del vocabulario es la base para procesar la información de
los textos. En el caso de los niños, durante las instancias de lectura dialógica, el docente puede
seleccionar palabras poco familiares y proporcionar sinónimos o explicaciones mientras lee para facilitar
la comprensión. Para ello, es importante que el docente trabaje previamente con el texto y en la
selección de palabras o expresiones que sean de uso frecuente en los textos escritos, por ejemplo, en
el caso de las narraciones adjetivos como ¨aturdido, extraño¨; verbos como ¨huir, rodear¨; sustantivos
como ¨picotazos¨; frases como ¨Hace muchos, muchos años…¨. Este tipo de interacción durante la
lectura permite equiparar el proceso de comprensión y favorecer el desarrollo del vocabulario.
Las habilidades inferenciales implican el establecimiento de relaciones entre información que
puede no estar presentada de manera explícita en el texto. Por ejemplo, en las narraciones, muchas
veces se deben inferirlos estados emocionales de los personajes por sus acciones, pues no se explicitan:

“Vieron al ogro y todos corrieron sin mirar atrás”. Este tipo de información requiere que los niños
comprendan quién es el ogro, que activen su conocimiento previo sobre qué tipo de personaje es, y lo
relacionen con la reacción de los otros personajes del cuento. Para promover la generación de
inferencias es muy importante formular preguntas, durante o después de la lectura, que sean abiertas
y focalicen en las relaciones causales: “¿Por qué corrieron todos cuando vieron al ogro?” Estas preguntas
permiten que los niños elaboren relaciones entre la información del texto pero también entre sus
conocimientos previos y la información del texto.
Además de promover habilidades de comprensión, la lectura dialógica de cuentos en el aula
favorece la expresión oral y el conocimiento sobre la superestructura de los textos mediante la
interacción entre el docente y los niños. Después de leer un cuento o un texto informativo, el docente
y los niños pueden volver a contarlo, lo que implica organizar los eventos en una estructura de relaciones
témporo-causales. En las instancias de recontado, el docente puede guiar la tarea de los niños para
organizar la estructura ya sea a partir de imágenes para facilitar la recuperación de los eventos o bien a
partir de preguntas abiertas: ¿Qué sucedió un día? ¿Quiénes estaban? ¿Dónde? ¿Qué problema tuvo?
¿Qué hizo después? ¿Cómo se sintió? …
A medida que los niños participan en instancias de lectura dialógica, desarrollan habilidades de
comprensión de textos en la oralidad que serán la base de la comprensión lectora cuando comiencen a
leer de manera independiente.
Extracto de la Dra. Ana María Borzone
16. ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES DEL PRIMER CICLO PARA LA ELABORACIÓN DE SECUENCIA
DIDÁCTICA
INDICADORES DEL DESARROLLO DE CADA CAPACIDAD (1er Ciclo)
A lo largo del primer ciclo, el alumno debe adquirir y desarrollar las distintas capacidades que se
presentan agrupadas en ejes.
EJE: COMUNICACIÓN
▪ Sostiene la escucha atenta de consignas de tarea escolar, de explicaciones y de descripciones
sencillas en el marco de las propuestas desarrolladas en el aula, para comprender la/s acción/es a
realizar o la información brindada y preguntar si fuera necesario.
▪ Utiliza diversos modos de comunicar y de decodificar información de manera oral y escrita a partir
de experiencias, exploraciones y problemas, respetando los turnos de intercambio o de habla en
relatos orales y textos breves comprensibles y adecuados al propósito y la situación comunicativa.
▪ Lee esquemas, tablas, planos, croquis, imágenes, animaciones, enunciados de problemas y de
experimentos, recupera la información más importante, incorpora expresiones y vocabulario
específico y formula preguntas para apropiarse de saberes o conocimientos, formas de
razonamiento y procedimientos específicos.
▪ Participa en la instancia de reflexión y recuperación de la narración oral.
▪ Produce textos orales y escritos coherentes, respetando la situación comunicativa, en distintos
soportes y con la guía del docente.

▪ Integra la información presente en el texto con información anterior (conocimientos previos y

experiencias personales) para construir significados y recuperar información explícita e implícita
con la mediación del docente.
▪ Realiza planes de escritura en los cuales se organiza la información de acuerdo a la estructura
global del texto y la situación comunicativa (temas, propósitos, destinatario).
▪ Selecciona recursos lingüísticos variados y adecuados a la clase textual.
EJE: TRABAJO CON OTROS

▪ Participa en proyectos, prácticas y experiencias en un marco de valoración de la diversidad,
empleando la solidaridad y el cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente y utilizando el
diálogo como herramientas para la construcción de acuerdos y resolución de conflictos.
EJE: PENSAMIENTO CRÍTICO

▪ Participa en situaciones de conversación sobre experiencias, lecturas, estrategias de resolución
de problemas, resultados y conclusiones, expresando las propias ideas y considerando las de los
otros.
EJE: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

▪ Aborda situaciones que presenten desafíos: reconoce el problema, identifica sus componentes,
elabora hipótesis, realiza exploraciones sencillas, establece relaciones y ensaya posibles soluciones
o conclusiones, revisando las propias ideas y poniendo en juego saberes y habilidades construidos.
▪ Utiliza instrumentos y aparatos (dispositivos electrónicos, material básico de laboratorio, lupa,
regla, calculadora, etc.), atendiendo a normas de uso y de seguridad.
▪ Observa la situación comunicativa que se debe resolver.
▪ Analiza el contexto comunicativo.
▪ Identifica los saberes lingüísticos que debe poner en juego en una situación comunicativa (acordes
al nivel), el conocimiento del destinatario y el conocimiento del tema (rastreo e interpretación de
la información).
▪ Comunica en forma oral y escrita la información obtenida en el proceso de resolución de la
situación comunicativa. Para tal fin, planifica la producción textual con la mediación del docente
teniendo en cuenta: tema, destinatario, intención, género, formato, registro.
▪ Desarrolla habilidades de evaluación y autoevaluación relacionadas con el manejo de estrategias
de producción y de comprensión que correspondan a situaciones comunicativas formales y
sencillas.
▪ Reflexiona sobre los procesos mentales puestos en juego (acordes al nivel madurativo y con la
mediación del docente) en la resolución de distintas situaciones comunicativas.
EJE: COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD

▪ Participa en situaciones escolares cotidianas, cumpliendo con las tareas propuestas, siendo capaz
de tomar pequeñas decisiones que tengan por objetivo mejorarse a uno mismo o ayudar a los
demás y preservar el ambiente.
EJE: APRENDER A APRENDER

▪ Identifica lo aprendido, así como el proceso de aprendizaje, las dificultades y los nuevos
interrogantes.

▪ Reconoce que del error se obtiene un nuevo aprendizaje, potenciando la motivación y la confianza
en sí mismo.
▪ Formula anticipaciones respecto de exploraciones y observaciones sistemáticas, valorando la
confianza en su propio aprendizaje
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA
1° TRAMO 2° TRAMO 3° GRADO
EN RELACIÓN Participación en Participación en Participación en conversaciones

CON LA conversaciones acerca conversaciones acerca acerca de experiencias personales,
COMPRENSIÓN de experiencias de experiencias temas de interés, textos leídos y
Y PRODUCCIÓN personales, temas de personales, temas de escuchados, respetando pautas
ORAL interés, textos leídos y interés, textos leídos y básicas de Intercambio requeridas
escuchados, escuchados, en cada situación comunicativa, con
identificando pautas respetando pautas adecuación del vocabulario y las
básicas de Intercambio. básicas de fórmulas de tratamientos a los
Intercambio participantes, según el propósito de
requeridas en cada la conversación.
situación
comunicativa.
Escucha, comprensión y disfrute de

Escucha, comprensión y disfrute de textos textos (poesías, coplas, adivinanzas
(poesías, coplas, adivinanzas y otros géneros y otros géneros poéticos orales) y
poéticos orales) y experiencias personales en experiencias personales en
situaciones de lectura dialógica (participación, situaciones de lectura dialógica
preguntas, comentarios y recuperación de la (participación, preguntas,
información del texto) comentarios y recuperación de la
información del texto, para llevar a
cabo distintas tareas y
exposiciones.
Comprensión y Comprensión y Comprensión y ejecución de
ejecución de consignas ejecución de diversos diversos tipos de instrucciones y
simples durante o tipos de consignas e reflexión sobre algunas estrategias
mediante la realización instrucciones durante implicadas durante o mediante la
de tareas áulicas o o mediante la realización de tareas áulicas o
situaciones escolares realización de tareas situaciones escolares cotidianas
cotidianas áulicas o situaciones
escolares cotidianas
Producción de una amplia variedad

Producción de una amplia variedad de textos y de textos y experiencias personales
experiencias personales en forma oral con en forma oral con diferentes
diferentes propósitos y un lenguaje adecuado a la propósitos y un lenguaje adecuado
situación comunicativa. a la situación comunicativa,
incorporando comentarios,
apreciaciones, argumentos de tipo
personal o de otras fuentes.
Reconocimiento de las funciones sociales de la lectura en variadas y asiduas situaciones
comunicativas.

EN RELACIÓN Frecuentación, exploración e interacción asidua con variados materiales escritos, en

CON LA distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y librerías, ferias
LECTURA del libro) con diferentes propósitos.
Comprensión y disfrute Comprensión y

de textos literarios disfrute de textos Comprensión y disfrute de textos
(cuentos, fábulas, literarios (cuentos, literarios y no literarios de forma
leyendas, poesías, fábulas, leyendas, autónoma, fluida, dialógica,
coplas, adivinanzas) y poesías, coplas, habitual y sistemática,
textos no literarios adivinanzas) y textos considerando la información
(notas de enciclopedia, no literarios implícita y explicita, leídos por ellos
curiosidades) leídos de (descubrimientos, (en silencio o en voz alta) o por el
manera habitual y historias de vida, docente y otros adultos.
sistemática por el notas de enciclopedia
docente. de temas que se están
• Realizando: estudiando o sobre
-Anticipación de la temas de interés para
lectura los niños, etc.) de
-Reflexión post lectura. manera habitual y
En situaciones de sistemática en forma
lectura dialógica en compartida con los
donde se proporcione compañeros, el
un modelo lector activo, docente y otros
expliciten inferencias y adultos.
se expliquen palabras Realizando:
desconocidas
- Anticipación de la
lectura
- Reflexión post
lectura
En situaciones de
lectura dialógica en
donde se proporcione
un modelo lector
activo, expliciten
inferencias y se
expliquen palabras
desconocidas
Reflexión en instancias de lectura colectivas

ayudando a los estudiantes a descubrir las reglas Participación en instancias de
y regularidades del sistema alfabético: lecturas colectivas e individuales
correspondencia entre fonemas y sus grafemas utilizando en forma asidua las reglas
posibles, la noción de unidades de lectura (texto, y regularidades del sistema
párrafo, oración, palabra, letra), principios alfabético.
básicos de funcionamiento de sistema:
linealidad, dirección, espacios entre palabras, el
punto, uso de mayúsculas y minúsculas.
Lectura modélica, Lectura autónoma de:
mediada, compartida, - Palabras y oraciones Lectura autónoma y fluida de textos
de: que conforman textos en silencio o en voz alta, individual
- Palabras y oraciones (en distintos tipos de o grupal de manera habitual y
que conforman textos letras) con sistemática de textos literarios y no
literarios.

con abundantes abundantes

ilustraciones. ilustraciones.
- Fragmentos de textos - Fragmentos de
(títulos y diálogos de textos (títulos y
cuentos, respuesta de diálogos de un cuento,
adivinanzas, rutinas, respuesta de
parlamentos de un adivinanzas, rutinas,
personaje, etc.) parlamentos de un
personaje, etc.)
EN RELACIÓN
CON LA Reconocimiento de las funciones sociales de la escritura en variadas y asiduas
ESCRITURA situaciones.
Participación en forma Participación en forma Participación en forma asidua y

asidua de situaciones de asidua de situaciones autónoma de situaciones de
escritura de textos, de escritura de textos, escritura de textos, planificando,
modélica y mediada, modélica, mediada o elaborando borradores, revisando
planificando en autónoma, el propósito, las ideas que se
conjunto lo que se planificando lo que se desean comunicar, la redacción, la
desea comunicar, desea comunicar, ortografía, la puntuación y
destinatarios y destinatarios y reformulando el texto a partir de las
propósito de escritura. propósito de orientaciones y sugerencias del
escritura. docente.
Desarrollo progresivo de
Participación en situaciones de revisión colectiva, estrategias de revisión de las
evaluar lo que falta escribir, detectar propias escrituras: evaluar lo que
inadecuaciones, proponer modificaciones falta escribir, detectar
inadecuaciones, proponer
modificaciones, realizar
reformulaciones (suprimir, agregar,
sustituir, recolocar-desplazar)
EN RELACIÓN Iniciación mediada en la Iniciación mediada en Reflexión y uso autónomo sobre
CON LA reflexión sobre la reflexión sobre aspectos puntuales del texto y del
REFLEXIÓN aspectos puntuales del aspectos puntuales sistema: escritura correcta de
SOBRE LA texto y del sistema: del texto y del palabras, trazado convencional de
LENGUA escritura correcta de sistema: escritura las letras, convenciones
(SISTEMA, palabras, trazado correcta de palabras, relacionadas con la puntuación, el
NORMA Y USO) convencional de las trazado convencional uso de mayúsculas, punto y coma,
Y LOS TEXTOS. letras, convenciones de las letras, signos de interrogación y
relacionadas con la convenciones exclamación para la compresión y
puntuación y el uso de relacionadas con la producción de textos escritos.
mayúsculas para la puntuación y el uso de
compresión y mayúsculas para la
producción de textos compresión y
escritos. producción de textos
escritos.
Reconocimiento en forma mediada hasta lograr la progresiva autonomía del estudiante,
respecto a la red semántica de textos leídos y escuchados:
- palabras que nombran,
- palabras que califican,
- palabras que dan cuenta de acciones, lugar y paso del tiempo.
- familias de palabras,

- palabras y expresiones que permiten ampliar el vocabulario.

Iniciación reflexiva en
forma oral y mediada Reflexión sobre las relaciones de sinonimia y antonimia en
sobre las relaciones de situaciones de interpretación de textos.
sinonimia y antonimia
en situaciones de
interpretación y
producción colectiva de
textos.
Exploración de los Uso de la sinonimia como estrategia
usos de la sinonimia para evitar repeticiones y reparar
para evitar inadecuaciones en situaciones de
repeticiones. escritura colectiva o individual
asistida por el docente.
Descubrimiento, reconocimiento y respeto progresivo de las convenciones ortográficas
propias del sistema, de forma mediada hasta lograr la progresiva autonomía del
estudiante, respecto a dudas sobre la correcta escritura de palabras.
EN RELACIÓN Exploración frecuente y compartida de obras literarias de diversos géneros y autores de
CON LA la literatura de tradición oral y de autor, propiciando espacios personales para la
LITERATURA creación de una “textoteca” que dé cuenta de la biografía literaria de cada estudiante.
Reconocimiento de las posibilidades lúdicas y estéticas de obras literarias a partir de
situaciones de escucha a través del docente, grabaciones, videos, en diversos tipos de
soporte digital.
Interpretación de entonaciones que comunican matices, tensiones, sentimientos,

imágenes del texto, metáforas, juegos de palabras, relación imagen-texto (Ej. Libro
álbum) emitiendo opiniones cada vez más claras y precisas.
Dramatización y renarración asidua de textos ficcionales leídos o escuchados.
SUGERENCIA PARA LA ELABORACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

▪ Una vez que establecieron las capacidades, indicadores, ejes y aprendizajes prioritarios deben
realizar la secuencia de actividades respetando los pasos del método fonético. No olviden que
no se debe alterar el orden ya que es una enseñanza secuencial (sigan el modelo que figura a
continuación).
▪ Tengan en cuenta que ustedes están enseñando a leer así que deben realizar actividades de
profundización o fijación sencillas.
▪ Trabajen el vocabulario de la letra escogida ya que permite que el niño también pueda practicar
lectura en voz alta.
▪ No olviden trabajar en cursiva; pueden incluir actividades de reconocimiento de la imprenta,
pero debemos fijar la grafía de la cursiva.

17. PLANIFICAR CON PROYECTOS
El aprendizaje por proyectos es una metodología que ha ido evolucionando con el tiempo
debido a la constante incorporación de técnicas e ideas que han enriqueciendo y potenciando sus
posibilidades. Su línea de acción supone que los alumnos deban resolver situaciones, retos o responder
a preguntas, a través de sus conocimientos, recursos, investigación, reflexión y cooperación activa.
Sin embargo, su incorporación debe empezar de forma gradual, con pequeños proyectos en el
aula de corta duración y posteriormente podremos pasar a proyectos transversales, junto con otros
docentes, para poder llegar a metas más ambiciosas.
Una de las mayores ventajas de esta metodología es su versatilidad, ya que el aprendizaje por
proyectos puede:
▪ Suscribirse a una sola asignatura dentro del aula.

▪ Sobrepasar las cuatro paredes y expandirse en más espacios.
▪ Promover la transversalidad e incluir varias asignaturas.
▪ Extenderse a varios cursos, etapas o incluso centros.
▪ Abrir una vía de comunicación con la comunidad (aprendizaje servicio).
▪ Adaptarse a todas las etapas educativas.
▪ Tener diferentes duraciones, desde pocas sesiones, hasta todo un año académico o más
allá.
Mediante un proyecto, desarrollaremos:
▪ Capacidad de trabajo en grupo.

▪ Competencias organizativas y de gestión del tiempo.
▪ Competencias lingüísticas y comunicativas.
▪ Autonomía.
▪ Autoestima.
▪ Capacidad de escucha y de reflexión.
▪ Sentido de grupo y comunidad.
▪ Valores y habilidades sociales.
▪ Educación emocional.
▪ Coaprendizaje, coevaluación y autoevaluación.

El PROYECTO DE LECTURA
A continuación, se presenta la estructura de un proyecto de lectura con las indicaciones acerca de los
aspectos teóricos y descriptivos que sustentan su puesta en funcionamiento en un contexto educativo.
Nombre específico del proyecto, por ejemplo : LA LECTURA, UN VIAJE DE LA IMAGINACIÓN
I. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

Para iniciar un proyecto es necesario contar con un tema, por lo tanto se debe identificarlo y delimitarlo.
Así mismo, este tema debe ser pequeño, conciso, claro y coherente. Es decir, que deben utilizar la menor
cantidad de palabras posibles y especificar lo que se desea solucionar con dicho proyecto.
También se plantea un breve diagnóstico en donde evidencie la necesidad de implementar el proyecto,
por ejemplo: falta de acceso a libros infantiles, poco lectura en el aula, desinterés por la literatura
infantil.
Luego se procede a la fundamentación teórica desde la que conciben al tema y se sustenta. Es
importante incluir la fuente bibliográfica y las citas de los autores que se incluyen. Esta parte no debe
exceder a cuatro o cinco párrafos.
II. RESPONSABLES DEL PROYECTO

Colocar el nombre de los encargados de llevar a cabo el Proyecto
III. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

Determinar el grupo de alumnos (curso, edad) y mencionar si implica la participación de los padres
IV. OBJETIVOS DEL PROYECTO

Los objetivos constituyen el punto central de referencia, son los que dan coherencia al plan de acción.
Por ello, es muy importante que sean:
Claros: Formulados en un lenguaje comprensible y preciso,
fáciles de identificar.
Factibles: Posibles de alcanzar con los recursos disponibles, con
la metodología adoptada y dentro de los plazos previstos.
Pertinentes: Tienen una relación lógica con el tipo de problema
que se pretende solucionar.
▪ Objetivo general
Es la meta que se desea alcanzar con la presentación del
proyecto. Debe comenzar con un verbo en forma infinitiva
(realizar, incentivar, presentar) y tener relación con la temática
asignada.

▪ Objetivos específicos
Son aquellos que trazan el camino para alcanzar el objetivo general. Se deben establecer 2 o 3 objetivos
específicos, por ejemplo:
Establecer pautas y líneas de trabajo que generen apreciación, valoración y cuidado
V.METODOLOGÍA
La metodología constituye el eje central de un proyecto y responde a la pregunta cómo van a
desarrollar el Proyecto e implementar las herramientas y las técnicas mediante las cuales intentarán
mejorar la problemática inicial.
Su redacción debe ser muy descriptiva y detallada, por lo tanto, hay que mencionar el paso a paso para
la ejecución del proyecto en el aula. Deben hacer énfasis de cómo lo van a presentar, la actividad y el
tiempo de ejecución.
Es importante destacar que las actividades deben articularse en etapas que presentan situaciones de
planificación y realización sistemática de actividades analíticas, organizativas y sistemáticas que
permitan la indagación y la producción de resultados tangibles. Para esto, se recomienda incluir un
cronograma detallado:
ETAPA ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
Recolección de Búsqueda y pedido de libros para la biblioteca del aula

material bibliográfico
Organización de libros por género, contenido y temática.
Clasificación de libros Selección de los libros adecuados para el aula.
Inicio y desarrollo de Lectura silenciosa de libros escogidos de forma espontánea

actividades de Organización de un mesón de libros con los ejemplares del proyecto, de la
animación a la lectura biblioteca y otros aportados por el docente.
Ideas para actividades y proyectos: https://www.guiassantillana.com/literatura/literatura-infantil/
Ideas para actividades y proyectos: https://www.guiassantillana.com/literatura/literatura-infantil/

VI. TIEMPO
En este apartado deben especificar el tiempo (etapas, meses o fechas precisas) de preparación, diseño,
ejecución y evaluación del Proyecto; es decir que implica las diversas acciones desde el inicio hasta el
final del mismo o del ciclo lectivo (si es necesario). Tiene como finalidad establecer las etapas del
proyecto e indicar en qué fechas han de llevarse a cabo las actividades.

VII. RECURSOS
Los recursos son los materiales, herramientas y espacios necesarios para la proyección del proyecto.
También implica la delimitación del espacio y los recursos económicos en el caso de recibir algún
financiamiento o ayuda institucional.
VIII. EVALUACIÓN
En líneas generales, la evaluación responde al modelo sistemático ya que se establece dentro de un

lineamiento educativo, por lo tanto, debe especificarse (decir cómo se realizará) y dividirse en:
· Inicial: identificar las habilidades que los alumnos poseen en relación con el tema. Es, a la vez, parte
del diagnóstico que generó la problemática del Proyecto.
· Formativa o de proceso: identifica, a través de la observación directa del docente y el desempeño de
niño, los progresos o dificultades en el aprendizaje. Es importante que esta evaluación se realice
en forma espiralada, integral, paulatina, secuencial, guiadas con un plan estratégico que en su
transcurso el alumno irá tomando confianza en sus propias capacidades.
· Final o sumativa: en esta etapa se comprueba el resultado de la implementación del Proyecto. El
docente debe elaborar un pequeño informe comunicando los logros, las dificultades y las
modificaciones o mejoras que podrían implementarse para alcanzar las expectativas iniciales.
IX.ANEXO
El anexo es un agregado que puede incluirse al final del documento para aportar información. Puede
proporcionar fotografías o ilustraciones, glosarios, esquemas, textos, entrevistas, etc.
El anexo no es obligatorio, solo se agrega cuando se cree que es necesario.
X. BIBLIOGRAFÍA
Se presenta la bibliografía que sustenta la
conceptualización del Proyecto.

18. RECURSOS DE APRENDIZAJE Y MATERIALES DIDÁCTICOS
Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un

conjunto, reunidos de acuerdo a su utilización con algún fin específico. En
consecuencia, el material didáctico es aquel que reúne medios y recursos
que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. Suele utilizarse dentro del
ambiente educativo para facilitar la adquisición de conceptos, habilidades,
actitudes y destrezas específicas.
A. FINALIDAD
Los materiales didácticos son instrumentos indispensables en la formación académica ya que

proporcionan información y guían el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el
pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los significados; desarrollan la continuidad de
pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia real que estimula,
la actividad de los alumnos mientras que evalúan conocimientos y habilidades, así como proveen
entornos para la expresión y la creación.
B. CLASIFICACIÓN
Los materiales suelen categorizarse perceptualmente en: auditivos, visuales y/o audiovisuales.
▪ Auditivos: radios, discos, CDs, Mp3, etcétera.
▪ Visuales: fotografías, transparencias, Imágenes electrónicas, carteles, diagramas, gráficas, mapas,
ilustraciones, materiales impresos, etc.
▪ Audiovisuales: Videos, películas, multimedia, Internet y otros más.
Desde un criterio más específico:
▪ Material permanente de trabajo: el pizarrón y los elementos para escribir, video-proyectores,
computadoras personales, etc.
▪ Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, etc.
▪ Material ilustrativo audiovisual: afiches, videos.
▪ Material experimental: aparatos y materiales para la realización de pruebas o experimentos.
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en el aula, además de su calidad objetiva
debemos considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades) están en
consonancia con:
▪ Los objetivos educativos que pretendemos lograr.
▪ Los contenidos que se van a abordar utilizando el material.
▪ Las características de los alumnos que los utilizarán: capacidades, intereses, conocimientos previos,
experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales, etc.
▪ Las características del contexto y espacio en el que desarrollamos nuestra docencia y donde
pensamos emplear el material didáctico que estamos seleccionando.
▪ Las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material.

c. ALGUNOS MODELOS DE MATERIAL DIDÁCTICO
A continuación, se presentan ejemplos de materiales didácticos que pueden implementarse

durante las clases de Lengua. Abarcan distintos temas y están diseñados como actividades de
motivación, fijación, evaluación o cierre de una clase. También son una alternativa para la
recuperación de saberes en niños que necesitan manejar su tiempo de aprendizaje de forma
particular.
1º. MATERIAL DIDÁCTICO PARA FORMAR PALABRAS
Cuando el niño aprende a formar palabras, realiza un proceso de reflexión lingüística ya que debe
asociar, discriminar y fundamentar su elección. Por lo tanto, todo tipo de estrategia vinculada a esta
actividad estimula distintas habilidades.
Según la edad, se pueden efectuar distintas propuestas que varíen el nivel de complejidad. En
primer ciclo, por ejemplo, es preferible que cada alumno tenga su propio material individual (letras
y sílabas) cortado y plastificado en un sobre. La docente debe proporcionar una plantilla entrega a
los padres ya que lo implementarán en distintas ocasiones.
LAS LETRAS DE MADERA
Este recurso es ideal para primer grado ya que, a medida que el niño aprende las letras, va formando
las palabras del vocabulario.

LAS SÍLABAS PLASTIFICADAS
Cuando el niño incorporó la totalidad de las letras, inicia la etapa de formación de palabras a partir
de sílabas.
¡A ORDENAR PALABRAS!
Las siguientes fichas de trabajo tienen la finalidad que el niño puede identificar la palabra que
nombra al dibujo y ordenar las letras que la conforman mediante la asociación imagen-nombre-
significado.

En segundo y tercer ciclo deben implementarse estrategias didácticas y propuestas distintas:
▪ Armar categorías (clase de palabra, acentuación, cantidad de silabas)

por tiempo, por ejemplo “formar en un minuto un sustantivo polisílabo de
acentuación aguda”.
▪ Aplicar reglas de acentuación
▪ Encontrar la palabra para la definición (escrita o leída)

2º. RECURSOS PARA TRABAJAR SUSTANTIVOS
ROMPECABEZAS DE SUSTANTIVOS INDIVIDUALES Y COLECTIVOS
Este material concreto tiene la finalidad de que el alumno

relacione el sustantivo individual con su colectivo
correspondiente mediante la asociación del dibujo. Al observar
el grupo de dibujos idénticos, también podrá entender
fácilmente el concepto de sustantivo colectivo ya que le
permite “visualizar la definición”.
TARJETAS PARA ENTENDER Y MEMORIZAR
La idea de la asociación mediante el dibujo también puede realizarse

con tarjetas individuales que el alumno puede pegar en su carpeta
para memorizarla posteriormente.
Una vez que el niño pudo memorizar las relaciones, el dibujo no es
necesario ya que entiende la idea de “conjunto de elementos
iguales”, por lo tanto, se puede incrementar la cantidad de
sustantivos colectivos e implementar otras estrategias como la
adivinanza.
CADA SUSTANTIVO EN SU LUGAR
Este recurso tiene la finalidad de reforzar el reconocimiento de la

clasificación de sustantivos. Se puede realizar en forma lúdica,
por grupos y asignación de puntos.
Si bien en la imagen la clasificación también está dividida por
colores, lo ideal es que todas las tarjetas con los diferentes
sustantivos posean el mismo fondo para que el trabajo de
identificación y división sea profundo.

¿CUÁNTOS SUSTANTIVOS COMUNES PUEDES FORMAR EN UN MINUTO?
3º. PROPUESTA PARA CLASIFICAR PALABRAS SEGÚN LA CANTIDAD DE SÍLABAS
CADA PALABRA EN SU LUGAR
Esta propuesta puede adaptarse a las distintas clasificaciones que puede poseer una palabra:
acentuación, encuentro entre vocales, clases semánticas (adjetivos, verbos, pronombres, etc.) ya que la
finalidad es la identificación y división según el criterio implicado.

4º. RECURSOS PARA OTRAS CLASES DE PALABRAS
A medida que la enseñanza de las clases de palabras se complejiza, es difícil incorporar recursos
específicos para cada clasificación, por lo tanto la implementación de material didáctico debe partir de
la generalización para lograr la identificación individual.
EL DADO DE LOS ARTÍCULOS Y LOS PRONOMBRES PERSONALES
Los artículos, los pronombres y los adjetivos que comparten clasificación (demostrativos, posesivos,
idefinidos) suelen generar confusiones. Por lo tanto, para su enseñanza inicial, se puede recurrir a las
ilustraciones que permiten entender el uso a la vez que conocen la denominación. Un ejemplo de
material didáctico es el dado ilustrado ya que, a partir del reconocimiento, se concretiza el uso de las
clases de palabras en actividades específicas: armar o completar oraciones, identificar los pronombres,
etc.

EL MURO ESCOLAR
El muro escolar es un instrumento ideal

para trabajar desde el segundo ciclo ya que
permite la realización de distintas
actividades: análisis gramatical, división o
formación de oraciones, clasificaciones
específicas, etc.
Según el espacio del aula, puede unicarse en
un rincón o armarse en el pizarrón cuando
sea necesario.
5º. RECURSOS PARA FORMAR ORACIONES
EL LIBRO DE LA MORFOSINTAXIS
El libro de la morfosintaxis es un recurso que permite al niño aplicar sus conocimentos gramaticales
ya que las oraciones (sintaxis) que forme, deben coincidir en género y número (aspecto morfológico)
para alcanzar, tembién, la coherencia semántica.
Este libro se puede adaptar a todos los niveles utilizando tantos elementos como queramos, de
manera que podemos comenzar solo con el sujeto y el verbo en primer ciclo y luego abordarlo desde
los modificadores y complementos propios de cada parte.
Para que su presentación sea prolija hay que recortar cada tira (sin cortar los segmentos) dejando un
margen, plastificarlas y luego encuadernarlas. Una vez que tiene forma de libro, se dividen uno a uno
cada segmento.

6º. ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DE PALABRAS COMPUESTAS
Las palabras compuestas forman parte de un procedimiento morfológico con el que se crean
neologismos, es decir, de palabras nuevas que constituyen una unidad sintáctica y semántica. En
ocasiones, los niños necesitan visualizar cómo se realiza la formación y el recurso más efectivo es la
presentación de las palabras con sus imágenes.
LAS FICHAS DE FORMACIÓN DE PALABRAS
Las fichas de formación de palabras es un recurso que se incorpora por etapa. Luego de conocer el
procedimiento morfológico, se entrega a los niños distintas fichas para copiar o completar. Una vez que
realizaron la actividad se compara con la ficha que posee la resolución, de esta manera también evalúa
y reflexiona sobre sus propios logros.

Las imágenes de todo el documento están extraídas de pinterest.es

19. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN ESCRITA
a. LA PRODUCCIÓN ESCRITA
La producción escrita de textos es una actividad humana compleja, en la que los hablantes
ponen en juego las destrezas adquiridas en la utilización de la lengua, además del conocimiento de
mundo, que respalda esta concreción textual. Se trata de una actividad compleja porque se produce en
este proceso lo que se denomina “sobrecarga cognitiva”, situación que podría resumirse indicando que
cuando se escribe es necesario activar en la memoria a largo plazo los contenidos semánticos, darles
una organización jerárquica y luego transcribirlos en una organización lingüística lineal, lo cual exige
tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramatical, léxica, ortográfica, etc., todos elementos
constitutivos del mensaje.
Al mismo tiempo, se debe tener en la mente las condiciones del contexto de escritura, como
son la intención del emisor y la audiencia. Como se puede apreciar, en este proceso se llevan a cabo
tareas globales y locales, que indican que redactar no es una secuencia lineal, sino que, por el contrario,
exige responder a múltiples exigencias, cada una de las cuales apunta a un producto final. El punto está
en cómo realizamos todas estas tareas, dados los límites de la memoria a corto plazo (Flower y Hayes).
La producción, por tanto, constituye el despliegue de acciones discursivas que se verán
materializadas en textos concretos. Del mismo modo, la realización efectiva de estas acciones deriva de
las formas determinadas socialmente y se llevan a cabo en una lengua natural consolidada.
Pensar la producción textual como un producto que nace, crece y se desarrolla a partir de la
interacción que establecen los sujetos entre los contextos lingüísticos y los géneros textuales permite
poner el foco de atención en la idea de que para un desarrollo de competencias en la producción de
textos escritos no deberíamos centrarnos sólo en las habilidades que el sujeto posea respecto del
conocimiento de la lengua, sino también en los elementos pragmáticos que éste posea.
Siendo el texto un producto social, es lícito pensar que los aspectos que tengan relación con el
desarrollo de las diversas comunidades afectarán la vida en sociedad y, por ende, las capacidades de los
individuos para expresar y exponer sus ideas a través de la producción de textos escriturales y, a su vez,
la escritura va determinando también el devenir de la vida social.
b. EL PROCESO DE ESCRITURA
El proceso de escritura consiste en una serie de pasos que normalmente se siguen para
escribir, ya sea un ensayo, un cuento, un poema, una carta, un aviso, etc. Al utilizarlo se mejora el
producto final. Esto implica entender con mayor claridad un tema, organizar mejor las ideas para
obtener mejores resultados.
LOS PASOS DEL PROCESO DE ESCRITURA:
1º. PRE-ESCRITURA:
Consiste en una serie de actividades que se deben llevar a cabo para buscar un tema, escoger un
género (forma de escritura), producir ideas y conseguir información. Por lo tanto, hay que tener en
cuenta los siguientes aspectos:

Razones para Escribir: ¿Cuál es la razón para escribir? ¿Para cumplir con un trabajo? ¿Para convencer a alguien y
ponerlo de acuerdo con determinadas ideas? ¿Para responder a algo que se ha leído? ¿Para dar una opinión? Estos
son algunos de los motivos para escribir. Algunas veces existe más de una razón para hacerlo, estas deben reconocerse
y tenerse en mente durante el proceso de escritura.
¿Quién es el lector? Es importante saber quién va a leer el escrito.
Encontrar un tema: Algunas veces el tema lo escoge el docente ; sin embargo, en ocasiones el escritor es quién debe
generar el tema. Las experiencias personales, los eventos presentes o pasados, o lo que se imagina se pueden utilizar.
Hay que pensar en lo que al lector le pueda interesar, o simplemente comenzar a escribir espontáneamente y generar
ideas que ayuden a construir una historia.
Lluvia de Ideas: Se debe tratar de agrupar el tema como un núcleo central y escribir alrededor de este las ideas y
palabras que vengan a la mente. Se pueden utilizar las siguientes preguntas: ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por
qué?. Se hace una lista.
Búsqueda, Investigación:¿Qué sabes sobre el tema? ¿Qué necesitas saber? Busca o investiga al iniciar el proceso no
después de que haya comenzado a escribir.
2º. BORRADOR:
Durante esta etapa del proceso se escribe un primer borrador en papel. Se usa una idea principal
sobre el tema, y es bueno recordar que éste puede cambiar durante el proceso de escritura. Por eso
admite tachar y reiniciar cuanto sea necesario.
Entre las normas generales a tener en cuenta en la redacción se debe tener en cuenta:
a) Elaborar frases cortas: Intenta decir lo mismo con menos palabras. Las frases cortas tienen
mayor probabilidad de ser comprendidas que las frases largas. Hacen la lectura más clara y rápida.
b) Escoger palabras simples: El uso de palabras complicadas puede conducir a falta de significado,
sentido distorsionado, pérdidas de tiempo y distracciones del mensaje que se trató de comunicar.
c) Evitar las palabras inútiles
d) Utilizar verbos activos: La forma activa es mucho más dinámica que la forma pasiva. Las
oraciones en voz pasiva contienen menos información, especialmente cuando no incluyen el nombre
de quien realiza la acción; son más largas y son menos reales.
f) Escribir para decir algo importante: Escribe para decir alguna cosa y no para causar una mera
impresión. Es necesario ser humilde cuando se escribe para ser comprendido, lo que vale es el tema o
mensaje.
g) Construir oraciones que tengan unidad: Una oración no debería contener más que una idea
principal. Una oración no tendrá unidad si incluye ideas que no están relacionadas entre sí.
h) Evitar los detalles excesivos: No incluir demasiadas ideas o detalles en una sola oración, aunque
estén muy ligadas entre sí.
i) Respetar el orden normal de la frase: Este es el de sujeto, verbo y complementos. Cuando el
que escribe se desvía de este orden, sus frases resultan más difíciles de asimilar con rapidez.

j) Respetar la puntuación: El punto indica una ruptura en el pensamiento. La coma señala una
pausa. El punto y coma una pausa intermedia entre la coma y el punto, resulta útil para señalar la
separación entre los elementos de una lista. Los dos puntos son un intermedio entre el punto y coma y
el punto y seguido; establecen una pausa en la línea de pensamiento, pero no demasiado larga. Una
puntuación cuidadosa subdivide párrafos o frases.
3º. REVISIÓN:
La palabra revisión viene de dos palabras latinas re que quiere decir otra vez y vis que significa
mirar u observar algo. Las revisiones tienen por objeto mirar nuevamente lo que se ha escrito para
mejorarlo. En este paso, se analiza el contenido, se corrigen los errores, y se suprime lo que no es
apropiado. Se reacomodan algunas partes para que el significado sea más claro o más interesante.
En la revisión se deben buscar omisiones, repeticiones innecesarias, e información poco clara o
que sobra. También se puede preguntar si tiene sentido lo que se ha escrito y si es interesante. Las
decisiones que se toman en la revisión están controladas por el tema escogido y las limitaciones que
éste tiene. Se puede solicitar a un compañero que lea el trabajo y que explique cuál es el tema.
Cuando se llega a la revisión final, se debe hacer una corrección y se editar el trabajo. Se debe
verificar la ortografía, la puntuación, la coherencia sintáctica de las oraciones, que la escritura no cambie
de persona gramatical, eliminar errores en el tiempo de los verbos y fundamentalmente recordar que
el contenido debe concordar con la investigación y con la consigna de trabajo.
4º. VERSIÓN FINAL:
La copia final debe estar limpia y bien presentada, ya que constituye el producto que se debe
compartir con el profesor, compañeros, clase, padres o colegio.
PRE-ESCRITURA BORRADOR REVISIÓN VERSIÓN FINAL

20. ALGUNOS EJEMPLOS DE PRODUCCIONES BREVES
ACTIVIDADES PARA PRIMER CICLO
a) Ordenar la secuencia: la maestra entrega la historia cortada por viñeta para que el alumno la
ordene. Luego deberá narrarla oralmente, mediante oraciones coherentes.

b) Completar las viñetas con una oración

Esta técnica permite rellenar distintas partes de la historia a partir de la información provista por las
viñetas. Importante:
✓ Utilizar correctamente los signos de puntuación
✓ Implementar el uso de adjetivos calificativos
c) Narración por viñetas

La secuenciación por viñetas permite que el niño pueda controlar el orden de la historia a partir de
la observación directa.
A continuación, se presentan distintos ejemplos que alternan diferentes situaciones de escritura
que van ampliando la cantidad de texto que los alumnos deberán producir.





ACTIVIDADES PARA SEGUNDO CICLO
EJERCICIOS DE ESCRITURA CREATIVA Y EXPRESIÓN ORAL
1º. LAS ADIVINANZAS
Las adivinanzas, también llamadas de acertijos son dichos populares, juegos de

ingenio que tienen como meta entretener y divertir contribuyendo al mismo tiempo
al aprendizaje, mediante la asociación de ideas y palabras.
Se caracterizan por estar escritas en versos que se agrupan en par (2,4,6) y
riman entre ellos de modo asonante o consonante.
Tengo cadenas sin ser preso,

Alto alto como un pino, Mi casa la llevo a cuestas, si me empujas voy y vengo,
pesa menos que un comino. tras de mí dejo un sendero, en los jardines y parques
soy lento de movimientos, a muchos niños entretengo.
El h... y no le gusto al jardinero. El c.......
El c......
Soy la redondez del mundo, Por un caminito va Paso por el agua

sin mi no puede haber Dios, caminando. un bicho, y no me mojo
Papas y Cardenales si, pero y el nombre
La gatadel bicho paso por el fuego
Pontífices no ya te lo he dicho. y no me quemo
La . La v... La s.....
Todo el mundo lo lleva,

todo el mundo lo tiene,
Quién es el que bebe por los
porque a todos les dan uno
pies?
en cuanto al mundo vienen.
El á....
El n.....
2°. EL TRABALENGUAS
Los trabalenguas son oraciones o textos breves creados para que su

pronunciación en voz alta sea de difícil articular. Con frecuencia son usados como
ejercicio para desarrollar una dicción ágil. Constituyen a la vez un tipo
de literatura popular de naturaleza oral.
Suelen ser juegos de palabras que combinan fonemas similares, y con
frecuencia se crean con aliteraciones y rimas con dos o tres secuencias de
sonidos. Por ejemplo, «Tres tristes tigres tragan trigo en un trigal», o «Pablito clavó un clavito en la
calva de un calvito. En la calva de un calvito, un clavito clavó Pablito».

Botellón, desembotellónate
Botellón, desembotellónate,
si no te desembotellonas hoy
te desembotellonarás mañana
y si no te desembotellonas tú
yo te desembotellonaré.
Podador que podas tus parras

Podador que podas tus parras,
¿podas tus parras o qué parras podas?
Ni podo mis parras ni mis parras podo,
que podo las parras del tío Juan Bartolo.
María Chucena
María Chucena
su choza techaba
y un techador
que atento acechaba
le dice: ¿Qué haces,
María Chuchena,
techas tu choza
o techas la ajena?
Ni techo tu choza
ni techo la ajena,
que techo la choza
de María Chucena.
3° . EL ACRÓSTICO
Un acróstico es una composición poética o normal en la que las letras iniciales, medias o finales de
cada verso u oración, leídas en sentido vertical, forman un vocablo o una frase.
D ecirte lo bastante que te quiero

I nvita a proclamar lo que te admiro:
A spiro a conquistar lo que yo sueño.
D oy gracias a los cielos por tener
E l padre que yo siento en tus abrazos:
L e das gran importancia a nuestras manos
P erfectamente unidas con querer.
A marte ha sido fácil desde chico,
D as todo con amor y te respeto...
R espeto que te ganas con tu esfuerzo,
E sfuerzo que te vale mi cariño.

4°. LOS VERSOS PAREADOS
Esta estrategia de producción consiste en escribir distintos pares de versos que rimen entre sí cuyas
palabras finales posean la misma clasificación según la acentuación. Se puede presentar una serie
de palabras para que los alumnos la coloquen al final de cada verso, por ejemplo: canción, pasión,
emoción, ilusión, amor, dolor, temor, etc.
Cuando escucho esa canción,

lagrimeo de emoción.
5°. LA COPLA
La copla está compuesta por cuatro versos octosílabos. El lenguaje es coloquial y directo, aunque
se recurre a menudo al sentido cómico para atraer la atención. En la clase de producción escrita puede
trabajarse de dos maneras: completando los versos que faltan y produciéndolas a partir de un tema.
Del tronco nació la rama,

de la rama nació la flor,
………………………………………….
…………………………………………
ACTIVIDADES PARA TERCER CICLO
6°. LA DESCRIPCIÓN
En la clasificación de textos no literarios se encuentra el texto descriptivo, pero es importante

destacar que la descripción también es un procedimiento lingüístico que se utiliza tanto en el ámbito
literario como en el no ficcional.
Describir es explicar, de forma detallada y ordenada, cómo son las personas, los lugares o los objetos.
Es representar la realidad mediante palabras. Muchas veces se ha definido como pintura verbal. La
descripción sirve sobre todo para ambientar la acción y crear una atmósfera que haga más creíbles los
hechos que se narran. Ocasionalmente, contribuye a detener la acción y preparar el escenario de los
hechos que siguen.
La descripción es un modo de organización que está constituido por tres actividades:
NOMBRAR la realidad (definir la realidad)
SITUARLA en el espacio y el tiempo
CALIFICARLA desde la propia perspectiva (subjtevidad)
a. TIPOS DE DESCRIPCIÓN
La intención del autor y la finalidad que el autor desea alcanzar con el texto señalan las diferencias entre
los dos tipos de descripción:

DESCRIPCIÓN TÉCNICA U OBJETIVA DESCRIPCIÓN LITERARIA U SUBJETIVA
•El emisor informa sobre las características de lo •El emisor da su visión particular sobre lo que
descrito, intentando ajustarse a la realidad y sin describe, escogiendo los rasgos que más le
valoraciones personales. interesan y añadiendo las impresiones que esos
•Con ella se pretende dar a conocer las rasgos le producen.
características de la realidad representada: sus • El autor es subjetivo y manifiesta su punto de
elementos, composición, funcionamiento y vista abiertamente, ya que no persigue el rigor
utilidad. científico ni la exhaustividad, sino destacar
•Es objetiva y predomina la función referencial. aquellos aspectos que considera más
relevantes para sus fines.
•Es propia de los textos sociales, científicos y
técnicos. •Es subjetiva y predomina la función
estética. Suele utilizar un lenguaje poético, con
• Tiene una finalidad informativa;pretende
abundancia de figuras retóricas.
mostrar la realidad tal como es, desde distintas
perspectivas: definir, explicar oatraer. •La descripción literaria no necesita ser veraz,
sino verosímil, es decir, creíble dentro del
contexto lingüístico en que se incluye.
La descripción puede presentarse de diferentes maneras:
▪ Descripción de personas (caracterización)

Prosopografía: Es la que describe los rasgos y características físicas de una persona.
Etopeya: Es la que describe los rasgos morales y psicológicos de una persona.
Retrato: Es cuando se combinan la prosopografía y la etopeya.
Autorretrato: Es cuando la misma persona hace su retrato y se describe a sí misma.
Caricatura: Es cuando se exageran o ironizan los rasgos físicos o morales de una persona.
Paralelo: comparación de dos personajes reales o inventados.
Laudatoria: expone una visión idealizada de la persona, alaba sus características.
▪ Otro tipo de descripciones

Zoografía: Es la descripción de todo tipo de animales.
Cronografía: Es la descripción del tiempo o época en el que se realiza un hecho.
Topografía: es la descripción de un lugar físico.
b. RECURSOS DE LA DESCRIPCIÓN:
La adjetivación: los adjetivos calificativos adquieren gran importancia en las descripciones porque
sirven para expresar cualidades. Ejemplo: Óscar tiene la cara menuda
La enumeración: la enumeración consiste en la acumulación de varios elementos. Ejemplo: Óscar tiene
la cara menuda, los ojos tristes, la nariz chata...
La comparación: consiste en establecer relaciones de semejanza o parecido entre varios elementos.
Ejemplo: Óscar tiene la cara menuda, los ojos tristes, la nariz chata, el pelo rojo como el fuego...
La metáfora: consiste en la sustitución de un elemento por otro con el cual tiene un cierto parecido.
Ejemplo: Óscar tiene la cara menuda, los ojos tristes, la nariz chata, el pelo rojo como el fuego y una

antenas abiertas a todo lo que se dice a su alrededor.

La hipérbole: es un recurso que consiste en exagerar las características de una persona o cosa. Ejemplo:
Óscar tiene la cara menuda, los ojos tristes, la nariz chata, el pelo rojo como el fuego y unas antenas
abiertas a todo lo que se dice a su alrededor, con ellas podría hasta sintonizar todos los canales de
televisión por cable.
c. ¿Cómo realizar una descripción?

Cuando se realiza una descripción se deben tener en cuenta distintos aspectos:
El elemento, persona o lugar a describir
Las características particulares de cada objeto de descripción:
▪ Si es un objeto: la forma, el tamaño, el color que posee, etc.
▪ Si es un lugar: el tamaño, la ubicación, las estaciones predominantes que resaltan su
belleza, la flora, la fauna y demás elementos que lo destaquen.
Si es una persona: su contextura física, estados de ánimo, carácter, vestimenta, habilidades o
cualidades que lo destacan.
d. ADJETIVOS PARA DESCRIBIR EL ASPECTO FÍSICO
CARA: ancha, rolliza, amplia, afligida, cuadrada, desconfiada, dulce, dura, castigada, confiada,
endurecida, curtida, triste, expresiva, fina, franca, fresca, jovial, larga, serena, llena, delgada, redonda,
salvaje, seca, simpática, tranquila...
FRENTE: amplia, arrugada, baja, estrecha, inteligente, lisa, abombada...
OJOS: ausentes, bajos, azulados, concentrados, despiertos, duros, movedizos, fugitivos, impenetrables,
inexpresivos, intensos, lagrimosos, maliciosos, muertos, negrísimos, soñadores, turbios, tristes, vivos...
NARIZ: aguileña, chata, amplia, redonda, fina, larga, puntiaguda, recta, torcida...
BOCA: fina, fresca, grande, dura, firme, pequeña, redonda, besucona, torcida...
CUELLO: corto, fino, grueso, largo, elegante, estilizado...
DIENTES: alineados, blancos, amarillentos, torcidos, desiguales...
LABIOS: blanquecinos, estrechos, finos, grandes, herméticos, delgados..
MEJILLAS: rollizas, caídas, deshinchadas, hinchadas, redondas, duras, chupada...
CEJAS: arqueadas, espesas, gruesas, juntas, delgadas, separadas...
OREJAS: grandes, largas, redondas, pequeñas...
MANOS: ágiles, blancas, cálidas, rugosas, delicadas, finas, torpes, firmes, sensibles...
PIERNAS: delgadas, gruesas, enclenques, flacas, rechonchas, robustas...
COLOR: pálido, rosado, albino, moreno, pelirrojo, ceniza, amarillento, blanquecino, aceitoso,
bronceado, tostado, aceitunado, oscuro...
CABELLOS: brillantes, sucios, castaños, rubios, rizados, lacios, finos, sedosos, grasos, ondulados,
desordenados…
ASPECTO GENERAL: alto, atlético, bajo, robusto, corpulento, ligero, esbelto, delgaducho, nervioso,
débil, deportivo, joven, canijo, torpe, maduro, meticuloso, barrigudo, flaco, delgado, viejo, sano,
macizo,..
INDUMENTARIA: chillona, abandonada, discreta, elegante, fea….

e. ADJETIVOS PARA DESCRIBIR EL CARÁCTER 7 :
Amable, alegre, simpático, antipático, apasionado, atento, atrevido, trabajador, atolondrado, educado,
ingenioso, exigente, entusiasta, generoso, huraño, hosco, intratable, estúpido, extravagante,
inexpresivo, listo, malhumorado, malicioso, mentiroso, gruñón, valiente, bobo, burlón, despierto,
fanático, fanfarrón, feliz, fiel, honrado, listo, presumido, desvergonzado, miedoso, prudente, zopenco,
bruto, confiado, contestatario, cobarde, serio, culto, sincero, bárbaro, soez, chiflado, sabiondo, salvaje,
sensato, solitario, soso, soñador, decidido, desordenado, divertido, dócil, idiota, iluso, insolente,
inteligente, orgulloso, campechano, rebelde, risueño, llorón, triste, tímido, extrovertido... y muchos
más.
f. LA CARICATURA
Al hablar de caricatura, debemos distinguir entre la caricatura gráfica y la literaria. Ahora bien,
ambas comparten estas características:
a) La voluntad de ridiculizar al personaje.
b) La deformación, exageración o desproporción como medio para llegar a ese fin.
c) La selección de los rasgos caricaturizados.
La caricatura es el resultado de la mirada particular de su autor, ya sea dibujante o escritor. Este
selecciona los rasgos más sobresalientes para luego someterlos a una transformación. La caricatura es
también opinión.
7°. LA ESCRITURA DE FÁBULAS
La fábula es una composición literaria breve en las que los personajes son siempre animales, que
presentan características humanas como el habla, el movimiento, etc. Además, concluye con una
enseñanza o moraleja de carácter instructivo. Pueden estar escritas en prosa o verso.
Escribir fábulas es una tarea sencilla debido a la breve extensión que presenta. Antes de hacerlo es
necesario que los alumnos centren su atención en las virtudes o defectos que se han atribuido a los
animales a lo largo del tiempo, por ejemplo:
▪ Zorro: Astuto (en beneficio propio)

▪ Hormiga: Trabajadora
▪ Cigarra: Haragana
▪ Tortuga: Perseverante
Las actividades tienen que iniciar con un plan que

permita recordar los elementos distintivos de la
fábula, el modo en qué se reflejan las virtudes y los
vicios en los animales y la función de la moraleja.
Debe poseer una secuencia narrativa, una correcta
diagramación espacial y estrategias de sustitución,
por ejemplo: Burro = el animal = el testarudo = este
7
Lista de adjetivos extraída de: VVAA. Expresión oral. Alhambra, 1987. Biblioteca de Recursos Didácticos.

8°. PRODUCCIÓN DE CUENTO
Antes de escribir un cuento es importante tomar un tiempo con los alumnos para reflexionar
sobre este tipo de narración: ¿Qué es un cuento? ¿Qué cuentos recordás de tu infancia? ¿Cuál es tu
parte favorita del cuento? ¿Cuáles son los temas que tratan los cuentos?
También hay que conocer los elementos narrativos que permiten el desarrollo de una historia.
Luego el docente puede leer un cuento y completa la siguiente guía que posteriormente será útil para
que cada alumno pueda escribir su propia historia.
¿Cómo empieza el cuento?
¿Dónde sucede la historia?
¿En qué época?
¿Cómo es el lugar?
¿Quiénes son los personajes de la historia?
¿Cómo es el personaje principal?
¿Quiénes son los personajes secundarios?
¿Qué problema o conflicto sucede en la historia?
¿Qué acciones se llevan a cabo para resolverlo?
¿Cómo finaliza la historia?
ALGUNAS TÉCNICAS DE ESCRITURA
a) El esquema
Esta técnica consiste en determinar los elementos importantes de la historia para luego organizarlos
mediante la narración:
lugar y tiempo personajes confilcto

...................... ....................... ............................
resolución
............................

b) El cuento colectivo
En esta actividad se necesita una persona que tome apuntes sobre lo que cada uno aporta a la narración.
La historia se puede desarrollar a partir de la información que solicita la tarjeta que un grupo de alumnos
extraerá de una caja.
2.
1.
El /ella 3.
Había una vez............
era.................................. Y vivía .............................
(protagonista)
.....................(descripción ( lugar y tiempo)
llamada/o............
)
5.
4. 6.
Por lo tanto...............
Un día......................... Hasta que finalmente....
.........................................
........................................ ........................................
.
(conflicto) (resolución)
(acciones de resolución)
7. 8.
Desde ese Y así termina el cuento
día........................ llamado.......................
............................. (título)
c) Narración de cómic
El cómic presenta una serie de ventajas sobre otros soportes que hacen de él un recurso muy
interesante. Es un material ameno y fácil de leer, trata una gran variedad de temas, permite trabajar
todas las destrezas y desarrollar capacidades como la comprensión, la síntesis, la interpretación, entre
otras.
Elegir un cómic y contarlo como si fuese un cuento. Pueden incluir diálogos, descripciones y la primera
persona gramatical.

21. LECTURA Y COMPRENSIÓN LECTORA
I. DEFINICIÓN DE LECTURA
Si bien no hay univocidad en la definición de lectura, existen diferentes acepciones que permiten
conceptualizarla. El DRAE define la lectura la como acción de leer, interpretación del sentido de un texto;
disertación, exposición o discurso sobre un tema sorteado en oposiciones o previamente determinado.
Para Daniel Cassany la lectura es un instrumento potentísimo de aprendizaje; leyendo libros,

periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero además de la
adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el
espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla,
en parte, su pensamiento. Por eso-dice- en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje
trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual. Aspectos como el éxito o el fracaso
escolar, la preparación técnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonomía y desenvoltura
personales se relacionan directamente con las capacidades de la lectura.
La lectura es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de información o ideas

almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que
puede ser visual o táctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en
el lenguaje tales como la notación o los pictogramas.
La lectura también es un proceso interactivo en el que el producto final –la comprensión del texto
depende simultáneamente de los datos que este proporciona sumados a los conocimientos de distintos
tipos que posee el lector y de las actividades que se realiza durante la lectura.
En líneas generales, la lectura es medio e instrumento de comprensión, apreciación, aprendizaje y

crítica del contenido de cualquier texto escrito. La lectura es un medio porque es una vía de acceso a la
información y al conocimiento expresado en materiales físicos o virtuales; es un instrumento porque lo
usamos como una herramienta mental para procesar datos provenientes de las fuentes escritas y para
aprender. En este sentido, la lectura es la base del aprendizaje de todas las áreas curriculares. Además,
leemos para favorecer nuestro crecimiento personal, intelectual y social.
La lectura estimula la actividad cerebral, fortalece las conexiones neuronales y aumenta la

reserva cognitiva del cerebro, un factor que protege de enfermedades neurodegenerativas. El cerebro así
realiza mejor sus funciones, incrementa la rapidez de respuesta, estimula el proceso de pensamiento, la
ordenación e interrelación de ideas y conceptos, la memoria y la imaginación. También facilita la interacción
y las relaciones sociales ya que facilita el desarrollo de temas de conversación.

II. EL PROCESO DE LECTURA
La lectura comienza cuando se da un estímulo sensitivo externo a través de uno solo o una
conjunción de los sentidos, es decir, cuando por ejemplo se fija la mirada en un texto escrito. En tal caso, los
ojos, que son dos órganos sensoriales capaces de percibir la luz en el entorno del individuo, envían tal
percepción en forma de señales a través de los nervios ópticos hasta el cerebro, donde se entrecruzan en el
quiasma óptico y llegan al lóbulo occipital que interpreta esas señales y reconoce que se trata de símbolos a
los que luego el cerebro decodifica, les da identificación y les asigna significado.
Estos estímulos solo adquieren significación cuando esas señales son procesadas por el cerebro,
haciendo de la lectura un fenómeno eminentemente neurológico y psicológico, entendida esta como dar
sentido a los símbolos. Es por esta razón que los diferentes medios de lectura, tanto el visual como por
ejemplo utilizar el sistema braille, o aun escuchar una narración oral, parecen estimular las mismas zonas del
cerebro en todos los seres humanos —aquellas relacionadas con el lenguaje y la imaginación— y evocar
imágenes, ideas y sentimientos mediante mecanismos muy similares.
Si bien la lectura parece ocurrir mayormente en la región de cerebro llamada lóbulo temporal (la
principal zona del cerebro relacionada con el lenguaje), también tiene gran actividad en ella la corteza visual
ubicada en el lóbulo occipital, que trabaja no solo para procesar información visual sino para recrear
imágenes mentales; así como otras muchas regiones varias del cerebro esparcidas por toda la neocorteza
cerebral.
Durante la lectura visual convencional se ha identificado el movimiento que realiza la mirada a través
de las letras como movimiento sacádico o sacadas, es decir, un movimiento con la finalidad de obtener una
imagen completa de algo, compensando el hecho de que la fóvea es estrecha y tiene un campo visual
limitado. Una persona sin dificultades que afecten su inteligencia ni su visión tardará entre 200 y 300
milisegundos en promedio en fijar su atención a cada palabra en un texto y unos 69 milisegundos en saltar
entre ellas. Esto es un promedio y no toma en cuenta la comprensión lectora o el releer las palabras.
A partir de la observación de escrituras diferentes, se ha demostrado que no solo los movimientos
oculares se acostumbran a la dirección de leer sino todo el sistema percepcional. Por ejemplo, si se escribe
de derecha a izquierda y de arriba a abajo, como en chino tradicional, no solo los movimientos sacádicos
cambian sus direcciones, sino también el umbral de visión y el periodo de identificación de las palabras
cambian sus formas.
III. TÉCNICAS DE LECTURA

Hay distintas técnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al objetivo que persigue
el lector. Las dos intenciones más comunes al leer son la maximización de la velocidad y la maximización de
comprensión del texto. En general estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un balance entre
los dos.

Entre las técnicas convencionales, que persiguen maximizar la comprensión, se encuentran la

lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura silenciosa.
1º. Lectura secuencial

La lectura secuencial es la forma común de leer un texto. El lector lee en su tiempo individual desde
el principio al fin sin repeticiones u omisiones de la lectura.
2º. Lectura intensiva

El objetivo de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar las intenciones del
autor. No es un cambio de técnica solo de la actitud del lector; no se identifica con el texto o sus
protagonistas, pero analiza el contenido, la lengua y la forma de argumentación del autor neutralmente.
En la enseñanza de lenguas, se distinguen dos tipos de lectura: la lectura extensiva y la lectura

intensiva. Esta es, en general, más lenta ya que consiste en leer un texto prestando una atención especial al
significado de las palabras y a su contexto.
Para saber cuál de las lecturas es la más adecuada en una determinada situación se deben tener en
cuenta los objetivos del lector y el tipo de texto, por ejemplo: generalmente se suelen leer las instrucciones
de uso de un aparato mediante lectura intensiva para enterarse bien de su funcionamiento y evitar que se
estropee; una novela, sin embargo, suele leerse extensivamente para poder disfrutar de la lectura.
Los textos que se suelen leer intensivamente normalmente tienen como objetivo la adquisición de
ciertas estructuras de la lengua y el aprendizaje de estrategias y técnicas relacionadas con la comprensión
lectora. Este tipo de lectura se realiza generalmente con textos breves y suele tener lugar a través de la
explotación didáctica de un texto en clase. Las actividades que se llevan a cabo son muy diversas. Algunos
ejemplos son: responder preguntas sobre el texto, elegir la respuesta adecuada entra varias opciones,
verdadero o falso, la elaboración por parte del aprendiente de preguntas sobre un pasaje u ordenar una serie
de frases según la secuencia correcta. La lectura intensiva también es una manera de reforzar y ampliar el
conocimiento léxico. Se puede realizar a través de tareas específicas, como deducir el significado de una
palabra a partir del contexto o extraer del texto un determinado tipo de palabra y clasificarla.
Una lectura intensiva le permite al lector aprender a controlar el propio aprendizaje. El alumno
aprende a analizar las palabras, frases y oraciones para lograr una comprensión máxima, a prestar atención
tanto al significado como a la forma de la lengua y a resolver sus dudas mediante el libro de texto, un
diccionario o preguntas al profesor o a los compañeros.
3º. Lectura extensiva

La lectura extensiva consiste en leer textos completos, de cierta extensión (novela, sagas, etc.) con
el fin de comprender su sentido general. Este tipo de lectura está indicada para el lector que tiene suficientes
conocimientos de la lengua como para poder leer el texto sin mayor esfuerzo y captar su contenido esencial
sin la necesidad de acudir al diccionario.

La lectura extensiva tiene cuatro objetivos:
▪ El desarrollo de hábitos de lectura apropiados, tales como el uso de estrategias; por ejemplo, deducir
por el contexto el significado de palabras desconocidas.
▪ La adquisición de la lengua y de sus componentes ya que favorece el aprendizaje de vocabulario y
de estructuras sintácticas, debido a la extensión de la lectura realizada.
▪ La adquisición de contenidos socioculturales
▪ La experiencia de disfrutar de la lectura.
4º. Lectura en silencio

La lectura en silencio, conocida también como lectura mental, se refiere a la percepción silenciosa
de un texto escrito para entender su contenido. La lectura en silencio contrasta con la lectura en voz alta,
que puede realizarse tanto comprendiendo el texto como sin comprenderlo.
El término de lectura en voz alta se refiere al reconocimiento de letras y palabras para pronunciarlas
o codificarlas fonológicamente. En la adquisición de la competencia lectora, la lectura en voz alta simplifica
considerablemente la tarea de asociar, como una unidad global, la cadena de letras de una palabra impresa
a la forma oral de una palabra. Esta habilidad de relacionar la palabra escrita con su sonido puede ayudar a
aprender una pronunciación correcta y además facilita, más adelante, la comprensión lectora.
Con la lectura en silencio, contrariamente a la lectura en voz alta, el lector busca comprender el
texto, obtener información, experimentar placer y practicar la lengua que está aprendiendo.
La lectura realizada para aprender la lengua no sólo implica el desarrollo de la competencia lectora,
sino que al mismo tiempo facilita en general la adquisición de la lengua, incluyendo el conocimiento del
vocabulario, la morfología, las estructuras gramaticales, la semántica y la pragmática.
Por la complejidad de la actividad lectora es importante que la lectura se lleve a cabo siempre
silenciosamente para no sobrecargar la capacidad de comprensión del alumno, salvo que el objetivo de la
lectura no sea la comprensión lectora sino la práctica y la corrección de la pronunciación en el aula. Llevar a
cabo silenciosamente la actividad lectora le permite al lector concentrarse plenamente en su tarea de
entender el contenido, extraer la información que busca y adaptar sus estrategias lectoras al texto y a sus
propios objetivos. El lector puede detenerse donde lo crea oportuno, predecir el significado de una palabra
a partir del cotexto, consultar el diccionario, leer el texto de forma rápida para saber cómo está organizado
o para buscar una información concreta saltándose partes del texto o bien releyendo otras.
5º. Lectura fonológica o en voz alta

Es aquella en la cual se lee un libro, texto o párrafo en voz alta, conservando las reglas de lectura
que son; voz modulada, pronunciación correcta de vocales, consonantes, acentos y el respeto de comas y
puntos y aparte. Ejemplo de lectura fonética es cuando se lee un poema, un cuento, trabalenguas, ensayos,
etc.

IV. CONDICIONES DE LA LECTURA

La relación que posee el lector con el texto en la lectura está determina por condiciones
personales como la visión, los estados cognoscitivos, los conocimientos culturales, la actitud y la disposición,
entre otros.
▪ Condiciones de Visión: Se requiere de un buen estado de los ojos; sin dificultades para leer, sin
cansancio y con buena iluminación. Esta es esencial para la adecuada visión: la más indicada es la luz
natural y la artificial que no sean ni brillantes ni deficientes. Seguidamente es indispensable un
entrenamiento de la percepción visual.
▪ Estados Cognitivos: la percepción es una operación que parte de la visión y llega al cerebro. Debe ser
precisa y amplia para dar base a la comprensión; se considera amplia si cubre lo que la mente puede
procesar, según el tipo de escrito, propósito y otros condicionantes.
▪ Los conocimientos culturales: son una condición esencial, como punto de partida para abordar cualquier
proceso lector. Estos comprenden los campos de experiencia del lector, de los cuales hacen parte tanto
el marco de conocimiento como el marco de referencia.
▪ El temperamento: incide en el éxito de la lectura; por lo general, aprovechan más las personas
constantes o las disciplinadas. El equilibrio emocional o dominio de los impulsos e impresiones es una
condición que asegurará la atención y, por consiguiente, la comprensión.
▪ Las actitudes: relacionadas con el texto escrito, el autor o el tema, son también factores que determinan
el proceso de lectura. Una persona dispuesta a llevar a cabo el acto de leer con atención y detenimiento
avanzará con éxito en la interpretación de un escrito.
▪ Condiciones técnicas: Se refieren a la forma como el sujeto aborda y desarrolla su proceso lector, en
una situación específica. Comprenden principalmente la definición de un propósito o propósitos, el
desarrollo de habilidades lectoras y la aplicación específica de estrategias, procedimientos o técnicas de
lectura.
▪ El propósito de lectura: Un requisito previo a cualquier proceso lector es saber para qué se realiza;
pues, aun teniendo conciencia de la importancia y de los beneficios de la lectura, en el momento mismo
de leer.
V. NIVELES DE LECTURA Y CALIDAD LECTORA
La lectura en voz alta tiene como finalidad, la transmisión de ideas a los oyentes, aunque puede ser
utilizada para producir impresiones con fines estéticos. Este tipo de lectura se practica no solo con el fin de
perfeccionar habilidades lectoras, por el contrario, su enseñanza y práctica pretende lograr una actitud de
apertura hacia la interacción del niño con el mundo.

La lectura oral es un tipo de lectura tiene un aspecto mecánico que consiste en la transcripción
de sonidos; y otro expresivo en que el participa de manera fundamental la entonación que requiere el texto.
En este proceso intervienen dos sentidos: la vista y el oído, que se coordinan para lograr un efecto
común y determinan la calidad lectora. El niño escucha su voz y al hacerlo advierte sus errores, aprende a
darle significado a lo que lee y trata de hacer las pausas que marcan los signos de puntuación.
La calidad lectora está dada en los siguientes tipos de lectura:
▪ Lectura sub-silábica o fonemática, es aquella en que para leer una palabra el alumno nombra cada
fonema (sonido de la letra) hasta ir formando sílabas, las cuales une a su vez para formar palabras:
m – a – m – á.
▪ Lectura silábica: es cuando se lee por sílabas cada palabra: me – lla – mo – Ni – co – lás.
▪ Lectura vacilante: se caracteriza por la inseguridad del lector, quien desatiende los signos de
puntuación, repite palabras, oraciones ya leídas y se detiene en algunas palabras para hacer deletreo
mental: Yo me … lla…mo Nicolás y estu…dio en el … Ins…tituto...
▪ Lectura corriente: es la que posee la mayoría de los lectores maduros a quienes se les suele llamar
“buenos lectores”. La lectura corriente es en realidad una buena lectura por que exige rapidez
adecuada, buena pronunciación de las palabras y una cuidadosa atención de los signos de
puntuación.
▪ Lectura expresiva: reúne todas las cualidades de la lectura corriente, más el elemento que le da su
nombre, la expresividad. En esta el lector imprime a la voz los matices y la entonación necesaria para
lograr que los oyentes perciban los sentimientos y estado de ánimo del escritor cuando plasmó sus
ideas en el papel.
Algunos alumnos presentan tipos mixtos de lectura:
✓ Silábica a vacilante
✓ Vacilante a corriente
✓ Corriente a expresiva
A través de la lectura oral se pueden detectar las siguientes dificultades o errores derivados de la
falta de dominio de las destrezas perceptivas o aspectos mecánicos de la lectura.
a) Transposición de letras, sílabas o palabras: “cuneta por cuenta”, “Grabiela por Gabriela”
b) Sustitución de letras, sílabas o palabras: ”medecina por medicina”
c) Omisión, de letras, sílabas o palabras: “perdió X perdido”
d) Adición, de letras, sílabas o palabras: “tradicción X tradición”
e) No interpretación de los signos más comunes de puntuación y de los signos auxiliares de interrogación
f) Mala pronunciación de las palabras, por rapidez excesiva, problemas de visión y desconocimiento de
las letras.
g) Falta de observancia de la acentuación de las palabras.

h) Repetición indebida de palabras.

i) Lenta reacción perceptual. Por ejemplo, bajo nivel de reconocimiento y respuesta al tipo de material
de lectura.
j) Vocalización de lo leído, incluso hábito de vocalizar para poder comprender (propio de personas
muy mayores o de estudiantes muy jóvenes).
k) Defectuoso movimiento de los ojos, incluida su imprecisión en la página, en los retornos, en el

ritmo y la regularidad de los movimientos, etc.
l) Regresión, tanto habitual como asociada a los hábitos de concentración.
m) Hábitos deficientes de atención y concentración, empezando por la falta de atención durante el
acto de leer y un proceso defectuoso de retención.
n) Falta de práctica en lectura debido simplemente al hecho de que la persona ha leído muy poco y
tiene una limitada practica en el hábito de leer.
o) Miedo a perder comprensión. La persona reprime su velocidad de lectura debido a su firme
creencia de que la comprensión se mejora si se pasa más tiempo con palabras individualmente.
p) Lectura habitual lenta. La persona no puede leer más rápido debido a que siempre ha leído con
lentitud.
q) Esfuerzo en recordar todo el texto en vez de recordar siendo selectivo.
Para superar estos defectos es necesario hacer las indicaciones acerca de cómo articular las
palabras, la pronunciación correcta de las letras y el significado de la acentuación en nuestro idioma,
que puede hacer cambiar por completo el significado de una palabra; que los signos de puntuación
marcan el ritmo de la lectura además de proporcionar las pausas necesarias de descanso; que los signos
de interrogación y admiración dan énfasis a las ideas expresadas en el texto, etcétera.
Después de estas indicaciones se requiere de la práctica individual para aplicar las anteriores
indicaciones. La educación de la voz y del oído puede lograrse escuchando la dicción de buenos lectores,
de ahí la importancia de la colaboración de los padres en el hogar y de la ejemplificación del maestro en
el aula.
Un recurso que favorece el mejoramiento de la lectura oral es el uso de la grabadora, pues permite
que los niños observen y aprecien sus aciertos y errores. El alumno lee y se realiza la grabación de lo
leído, después se escucha la grabación y el alumno oirá y comprenderá cuáles fueron sus errores,
estudia, repite varias veces, vuelve a leer y se graba para efectuar la comparación con la primera lectura.

VI. EVALUACIÓN DE LA LECTURA
Dado que la lectura interviene en la adquisición de múltiples tipos de conocimiento, existen diversos
tipos de prueba de lectura, que varían de acuerdo con lo que se pretenda evaluar y si se aplican en niños o
en adultos. Las pruebas estándar se deben emplear sobre una muestra grande de lectores, con lo cual quien
las interpreta puede determinar lo que es típico para un individuo de determinada edad. La competencia
lectora depende de muchos factores, además de la inteligencia.
Los aspectos a evaluar en la lectura oral son los siguientes:
▪ Claridad: En la articulación, en la pronunciación y en la dicción adecuadas de las palabras.

▪ Intensidad: Volumen de voz suficiente de acuerdo con el número de escuchas.
▪ Ritmo: Combinación armónica de las oraciones y respeto a la puntuación.
▪ Entonación: Modulación de la voz, correspondiente con lo expresado en la lectura.
▪ Acentuación: Respeto a la acentuación de las palabras.
Los tipos comunes de evaluación de lectura son:
▪ Lectura visual de palabras. Se emplean palabras incrementando la dificultad hasta que el lector no
puede leer o entender lo que se le presenta. El nivel de dificultad se manipula con una mayor
cantidad de letras o sílabas, usando palabras menos comunes o con relaciones fonético-fonológicas
complejas.
▪ Lectura de comprensión. Se presenta al lector un texto o pasaje del mismo que puede ser leído en
silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qué se ha
comprendido.
▪ Fluidez de lectura. Se evalúa la velocidad con la que el individuo puede nombrar palabras.
▪ Precisión de lectura. Se evalúa la habilidad de nombrar correctamente las palabras de una página.
Algunas pruebas incorporan varios de los tipos anteriores, por ejemplo, la prueba de lectura que
mide tanto la velocidad con la que se puede leer un determinado pasaje como la habilidad para luego
responder preguntas sobre él.

22. ESTIMULACIÓN A LA LECTURA
Si abordamos la problemática de leer y contar cuentos en la escuela es necesario tener en cuenta que
hablamos de un emisor único, que es el docente, quien emite el cuento; y debe poseer la habilidad de leer
expresivamente, contar cuentos y elegir el relato apropiado.
A. LA ELECCIÓN DEL CUENTO PARA EL AULA

Es importante poseer el conocimiento de la situación evolutiva del alumno receptor de un
cuento, para graduar el mismo y elegirlo con acierto. Desde luego que no es solo este rubro el que condiciona
la elección, pero nos centraremos primero en este para luego desarrollarlo en función de los condicionantes
estéticos y de aprendizajes que correspondan.
En el siguiente cuadro se resumen sus observaciones sobre la sicomotricidad, la
intelectualidad y las esferas afectiva, social, lúdica y moral según las diversas edades y en correspondencia
con los distintos niveles de enseñanza. Por cierto, que estos indicadores no son algo absoluto; dependen en
buena medida de las circunstancias biopsicosociales de cada alumno y del grupo y la comunidad a la que
pertenezca. Sus condiciones, sus creencias, el grado y sentido de culturalización que asuman, tendrán
influencia activa en la educación del niño o joven en esos señalamientos.
EDAD Pre-primario Primario

NIVEL (NIVEL INICIAL) 6 - 12
0-6
PSICOMOTRIZ Necesidades motoras. Inseguridad. Dominio psicomotriz. Actividad permanente. Logra
Va adquiriendo noción tempo-espacial. velocidad y fuerza. Sincronización de movimientos.
Seguridad y conocimiento del propio cuerpo. Aumento de dimensiones
INTELECTUAL Seriación, correspondencia. Tendencia a Pasa de la operatividad concreta a la abstracta
coleccionar. Lenguaje pre-verbal. Realiza Ejerce espíritu crítico
preguntas.
AFECTIVO Gradual independencia de la madre. Entra en diálogo y se integra al grupo
Egocentrismo.
LÚDICO Juego total. Representa roles. Juega en forma Pierde importancia con respecto a la etapa anterior.
individual Crea sus juegos, que son compartidos y organizados.
MORAL Internaliza la figura de los padres Comienza la solidaridad. Se rige por principios
éticos del grupo. Presta colaboración
Jardín maternal Primer ciclo
CUALIDADES Un solo personaje Pueden entrar varios personajes que interactúen
INDICATIVAS Ausencia de diálogo entre sí
DEL TIPO DE Abundancia de onomatopeyas Argumento lógico o ilógico
LECTURA Frases escasas y breves Introducción de animales con características
No tiene trama argumental antropomórficas
Acompañamiento con gestos, sonidos y Ausencia de terror
movimientos Imágenes paterna y materna nítidas, pudiendo
Preescolar trasladarse a los animales
Argumento breve, lineal y no necesita Segundo ciclo
“solución literaria” Introducción de sentimientos nobles y elevados
Acompañamiento de dibujos llamativos en Presencia de lugares y hechos conocidos o
colores fuertes y contrapuestos imaginables por el niño.
Debe ser contado con énfasis y con Ubicación temo espacial y reconocimiento de
movimientos imitables por los niños objetos comunes.
Vocablos conocidos por los alumnos Complejización de argumentos y personajes
Selección de música que acompañe

De acuerdo con este esquema básico, se producirá la elección del cuento a leer o contar, previa
lectura personal del docente. El maestro podrá agregar a los puntos determinados en el cuadro, otros que
surjan de su propia observación, experiencia o investigación.
B. PREPARACIÓN DEL DOCENTE
Elegida la pieza literaria que se utilizará, el docente deberá leerla (aun cuando se supone que ya lo hizo) en
forma analítica, y anotando los aspectos salientes de la misma. Aparte de los que el propio maestro quiera
incorporar a su análisis, sugerimos tomar en cuenta los siguientes puntos:
▪ Vocabulario que pueda resultar novedoso para sus alumnos
▪ Imágenes y metáforas que pudiere contener la pieza en cuestión a los efectos de sugerir a los niños
su reconversión en otras distintas
▪ Conocimientos derivados del cuento, que conviene explicar, ampliar o promover su investigación
por parte de los alumnos
▪ Ubicación temporal y espacial del relato
▪ Determinación de posibilidades de comparación con otros cuentos o textos leídos
▪ Señalamiento de los párrafos y los momentos más significativos
▪ Compenetración absoluta del maestro en el cuento que leerá, ya que debe asumir un rol actoral.
▪ Marcar, en el margen del original o la copia del cuento, esas expresiones gestuales o sonoras, para
recordarlas y aplicarlas en el momento justo.
Una última advertencia de preparación previa por el docente, es la de la necesidad de planificar las
actividades posteriores que inducirá a realizar a los alumnos sobre la base del cuento leído o contado.
C. PREPARACIÓN DE LOS ALUMNOS
Los alumnos no deben en general enfrentar el relato sin una preparación previa, directa o indirecta y
la misma puede contener algunas o todas de las siguientes instancias, o ser reemplazadas total o
parcialmente por otras que nazcan de la libertad creadora del maestro:
▪ Avisar al niño de que en algún momento enfrentará un relato nuevo que será de su agrado
▪ Sondeo entre los alumnos acerca de qué cuentos conocen, qué les gustaría conocer
▪ Ambientación con música que esté de algún modo relacionada o vinculada al cuento
▪ Mostrar (siempre en forma casual) láminas o reproducciones de cuadros en cuya temática se
observen relaciones con el relato
▪ Lectura de poemas que, por su naturaleza, contengan la alegría, la melancolía, la sorpresa u
otras sensaciones que podrían surgir de la recepción del cuento.
▪ Actividades físicas y rítmicas, que introduzcan al niño en el mundo animado que enfrentará
después

D. LA LECTURA Y LA NARRACIÓN DEL CUENTO
La lectura por el docente, en voz alta, del cuento a sus alumnos; y su narración, vale decir “el
contarlo”, resultan actividades que poseen puntos en común, pero también notables diferencias que es
preciso estipular.
De acuerdo con las definiciones académicas, leer es enterarse, mediante el sentido de la vista,
de lo que dice un texto. Por su parte, una de las acepciones también académicas de contar, es la de
“referir un suceso” sea, desde luego, real o no.
Existen muchos matices en las definiciones de ambos términos. Resultaría de interés realizar un
paneo por las mismas, ya que nos revelarían honduras filosóficas, pues la lectura se consideró en la Edad
Media, por ejemplo, una virtud santificante, y ser lector era uno de los grados máximos en ciertas
órdenes religiosas.
El profesor asumirá de algún modo esta sacralización de lo por leer, y de la lectura que realice
de un relato, tratando de visualizar en el interior del mismo la intencionalidad del autor con respecto a
su auditorio. Y en cuanto a contar, internalizará el relato en su subjetividad de tal modo que al narrarlo,
lo haga como si fuera propio, y como si los hechos hubiesen sucedido de verdad.
Esa diferencia entre leer y contar ofrece pautas distintas para cada actividad; aún cuando
algunas de ellas resulten comunes para las dos. Así, por ejemplo, en ambas formas del decir un cuento
a los niños, deberá tenerse presente las inflexiones de la voz, adecuándolas en cada paso a la situación
planteada y al efecto deseado.
Podemos clasificar las inflexiones de la voz para su ejecución en la lectura de la siguiente forma:
▪ Falsete :(voz emitida desde la glotis, apta para situaciones que se quieran ridiculizar)
▪ Normal :(cuando se deba o pueda dar una sensación especial)
▪ Aguda (personajes femeninos y niños)
▪ Grave (personajes masculinos y adolescentes)
▪ Cavernosa (emitida redondeando la boca en situaciones de terror o misterio)
Risa (agregar onomatopeyas “ji..ji..ja..ja..jo..jo” )
▪ Llanto (agregar onomatopeyas “waaa...waaaa”
Un comentario especial merece los signos de puntuación: estos deben ser deliberadamente exagerados,
prolongándolos, es decir alargando el espacio de silencio entre el signo y la continuidad de la lectura o del
relato. Pero, asimismo, el maestro podrá acompañarlos de gestos preparados para intensificar su efecto.
A continuación, se presentan una serie de códigos que se pueden utilizar frente a nuestros alumnos:

▪ Punto: mirar fijamente a los alumnos. Mostrar quietas las palmas de ambas manos o de la derecha
sola.
▪ Punto y coma: la misma mirada que en el caso anterior, trazando en el aire una especie de curva con
la mano derecha.
▪ Dos puntos: igual que para el punto, pero marcando dos veces –más arriba y más abajo- el mismo
movimiento. También se puede realizar ese doble gesto, más arriba y luego abajo, encerrando un
círculo pulgar e índice de la mano derecha y fijando enérgicamente ademanes breves en el aire.
▪ Puntos suspensivos: mirar distraídamente hacia arriba, y con la mano derecha, haciendo ademán
como queriendo indicar a alguien que se aleje, dos o tres veces.
▪ Paréntesis: trazar en el aire, con ambas manos a la vez, el signo de paréntesis, tanto al abrirlo cuanto
al cerrarlo.
▪ Admiración: fruncir el entrecejo, como si se estuviese enojado, y realizar un breve, rápido y enérgico
movimiento de cabeza hacia arriba
▪ Interrogación: realizar con el rostro gestos de misterio o de pregunta, como de incertidumbre. Con
los demás signos, no comprendidos en el listado anterior, como podría ser el signo igual (=), se los
expresará literalmente: “...es igual a...”
E. LEER CUENTOS EN LA ESCUELA
La pedagogía tradicional clasificó a la lectura en silenciosa, o íntima del individuo; y en alta voz, apta para
ser escuchada por otros. Otorgó a esta última un valor exagerado, llegando a considerar en los mosaicos
escolares, dos y tres horas semanales dedicadas al quehacer. Por lo general descuidó la internalización y
comprensión del texto poniendo el acento en la correcta entonación y el descifrado gramatical o fonético de
lo leído. Sin dejar de reconocer que tales aspectos resultan esenciales, la transmisión de lo leído y su
correspondiente interpretación analítica, superan en necesidad formativa a lo primero. Para todo ello,
conviene adoptar ciertas pautas básicas, mediante las cuales ayudar a la audición del cuento:
a) Posición de los alumnos: es necesario que los alumnos se encuentren en una actitud cómoda,
preferiblemente sentados circularmente en hemiciclo y –en especial si son pequeños- directamente
en el suelo limpio. De todos modos, debe permitirse que adopten posturas no rígidas, favorecedoras
de su interés por la lectura que se les brinda
b) La muestra del libro: al mostrar, el maestro, el libro a la clase le referirá por qué lo eligió, la forma
en que lo conoció, dónde estaba el ejemplar (biblioteca de la escuela, prestado, propio,
comprado...), y si hubiere ilustraciones en la tapa y en los distintos capítulos, las mostrará.
c) Preparados ya los alumnos, desde antes y ahora, se hará la lectura del cuento. Conviene que el
docente no permanezca inmóvil en un mismo lugar, sino que “pasee”, obligando a los niños a
cambiar de postura para seguirlo, sin dar las espaldas a ninguno de ellos

d) De vez en cuando, intercalará una pausa extra a las marcadas por los signos de puntuación, como
comprobando el efecto que causa la lectura en su auditorio. No hay inconvenientes –más bien es
recomendable- el repetir frases o párrafos que se estimen favorables. En tal caso se deberá cambiar
la inflexión de la voz en la repetición.
e) Contrariamente a lo que se sugerirá en las actividades de contar, la lectura debe ser textual. En los
vocablos, imágenes o párrafos que se estime convenir (como aquellos vocablos novedosos o
presuntamente desconocidos por el niño), se los remarcará con fuerza tónica, dejando para después
su explicación
f) Finalizada la lectura, y más si el cuento posee un final sorpresivo, el maestro cerrará repentinamente
el libro y quedará mirando a los alumnos como con actitud de sorpresa.
g) Posteriormente e inmediatamente a ello, hará circular el volumen entre los niños, para que lo
observen, lo palpen, adquieran la certeza de su dimensión y características.
h) Por último, mantendrá una conversación informal con los alumnos sobre el cuento leído, en el que
toda expresión será libre y válida.
Todas estas actitudes y actividades, pueden complementarse con la entrega por el docente a los niños, de
copias del relato leído. Conviene que luego, en sus hogares, los alumnos efectúen la lectura individual,
silenciosa y reflexiva del cuento en cuestión.
F. CONTAR CUENTOS EN LA ESCUELA
Con sus indudables similitudes con la actividad anterior, esta posee, no obstante, singulares
diferenciaciones. Aquí, el docente no hace una lectura textual de la página elegida, sino que la expresa con
su propia modalidad y hasta su propia terminología, pudiendo llegar a una recreación propia de la pieza
literaria. También el docente, si se estima con la suficiente habilidad para ello, puede contar algo que él
mismo haya creado o que hayan creado los niños. Todo esto permite un amplio margen imaginativo, que
debe ser puesto en conocimiento anticipado de los alumnos. Decirles, por ejemplo: “Les voy a contar un
cuento que leí ayer. No estaba escrito con mis mismas palabras, exactamente, pero lo contaré lo mejor que
pueda. Un día se los voy a leer, y ustedes verán...”
La disposición de los alumnos en el aula –y su preparación previa- puede ser idéntica o parecida a la
de leer cuentos. Sólo que en el caso de contar, conviene que el maestro realice un paseo casi permanente
entre los niños, y que actúe en lo posible las gestualidades, dando a los ademanes y a las onomatopeyas
mayor fuerza de la que tendría si lo estuviese leyendo.
Es preferible evitar la irrupción del relato para explicar o dilucidar algún tipo de vocablo o expresión
ajena a los niños, ya que se deja de lado la función principal de la lectura de la pieza literaria: leer por el
placer de leer.

Ello no significa que no pueda –y aún deban- realizarse ejercitaciones diversas sobre los temas del
cuento leído o contado. Pero debe quedar bien claro que el leer y, más aún, el contar tienen como objetivo
la transmisión de vivencias en lo posible placenteras, que ocasionen una educación refleja de las capacidades
estéticas.
G. EJERCITACIONES RECOMENDABLES
A continuación, se presentan algunas sugerencias para poner en práctica según el nivel en que se encuentre
el alumno:
▪ Ilustraciones gráficas del cuento o de pasajes del mismo.
▪ Musicalización y dramatización.
▪ Movimientos rítmicos que acompañen el relato.
▪ Creación de esquemas musicales propios por el niño (en grupo), no para acompañar el relato sino
para “decirlo en música”.
▪ Que distintos niños, pasado algún tiempo, cuenten la pieza literaria tal como la recuerden.
▪ Que descubran ellos mismos los vocablos novedosos y las imágenes atractivas, y las digan en su
modalidad particular
▪ Que utilicen dichas imágenes, o el cuento en sí, para la creación oral o escrita de un relato diferente.
▪ Que lo renarren de manera escrita
▪ Buscar cuentos afines o antagónicos al conocido, llevarlos al aula y producir comparaciones
H. ALGUNAS ACTIVIDADES PARA EL PROYECTO ÁULICO
En los primeros años de vida tenemos con el libro una relación física, corporal, a través de los sentidos;
es importante que el chico pueda mirarlos y tocarlos. Por lo tanto, hay que dejarlo que disfrute el encuentro
con ellos, que pueda elegirlos y regocijarse con sus imágenes.
A veces, las mamás o los docentes, en su afán por preservar intacto el estado del libro, no permiten que
lo toque demasiado y generan una distancia entre ambos. Con el tiempo, el libro se convierte en un elemento
que se mira desde lejos y que por algún motivo impone un respeto.
Entre los textos seleccionados para el proyecto se han incluido algunos un poco extensos para ser leídos
en dos o más etapas. Esto se sustenta en la intención de generar en el chico la curiosidad y el deseo de
terminar la lectura mediante el suspenso. Además, es una ocasión estupenda para que el docente estimule
la imaginación de sus alumnos a través de la anticipación del final.
Es importante que los docentes no empleen los cuentos, que se leen en el proyecto, en el aula con una
finalidad educativa para no recaer en el mismo problema de siempre y para mantener intacto este mundo
de fantasía y diversión que el niño está redescubriendo.

I. ACTIVIDADES PARA EL AULA
Hay chicos que viven de espalda a la lectura porque en ningún momento se han sentido atraídos por un
libro, inclusive sienten los momentos destinados a leer son aburridos e incómodos. Este rechazo, muchas
veces, es consecuencia de un aprendizaje forzoso que los ha alejado del placer de escuchar.
La tarea de docente consiste en producir un acercamiento afectivo entre el chico y la literatura, pero
para eso debe estar dispuesta a realizar su trabajo con entusiasmo, confianza y originalidad. El primer paso
consiste en incorporar en sus clases, actividades y estrategias alternativas que se diferencien de toda acción
escolar. Por lo tanto, a continuación, se presenta una secuencia de las mismas, destinadas a guiar el proyecto
anual. Cada docente las incorporará y transformará, si es necesario, según sus realidades áulicas; además
podrá incorporar todas aquellas que respondan al objetivo propuesto.
1º. MESÓN DE LIBROS
El acercamiento de los chicos a la literatura infantil requiere de una exploración previa, de una especie
de ritual que invita a disfrutar lo que las páginas de esos libros atesoran. El punto de partida puede generarse
mediante la organización de un mesón de libros, conformado con los ejemplares enviados para el proyecto,
los de la biblioteca y otros aportados por los docentes.
Algunos pasos para su organización:
✓ Los chicos se acercarán a las mesas y en quince minutos deberán elegir libros distintos.
✓ En pequeños grupos comentarán por qué los eligieron y qué les llamó la atención de cada uno.
✓ En primer año se les leerá el título para que ellos anticipen el contenido. En los años siguientes la
actividad la realizarán sin ayuda.
✓ Posteriormente elegirán entre todos el que más les llamó la atención y se leerá. Podrán hacer una
lista con otros relatos para darles prioridad en sesiones de lectura posterior.
2º. JORNADA DE EXPLORACIÓN
Actividad de interacción de los niños con los libros desde diferentes perspectivas. En esta ocasión es
importante que los alumnos lleven al aula los libros infantiles que posean para compartirlos con los demás.
▪ Colocar diferentes libros en varias mesas del aula, al alcance de los chicos, para que los puedan
manipular.
▪ Los chicos elegirán aquellos que más les guste, después de ojearlos, miran su título, ilustraciones, etc.
Posteriormente se procederá a clasificar la selección y los chicos dirán las causas de la misma: elección
por ilustración, por título o al azar.
▪ Los alumnos elegirán entre todos el que más les llamó la atención y se leerá. Podrán hacer una lista con
otros relatos para darles prioridad en sesiones de lectura posterior.

3º. EL RINCÓN INFANTIL
Esta actividad pretende tener al alcance de la mano de los chicos diversos tipos de libros, incluido
material lúdico como trabalenguas, adivinanzas, etc.; para que puedan disfrutarlos en momentos ocasionales
como un recreo con lluvia o cuando terminan antes la tarea. También podrán llevárselos a sus casas para que
se los lean un adulto o un hermano.
▪ Determinar, entre todos, un lugar para la ubicación de los libros. Puede ser un rincón del armario
para que permanezca ordenado.
▪ Ordenar el rincón y ubicar los libros por temática, por género, etc.
▪ Armar un fichero para anotar los libros prestados y confeccionar un reglamento para preservar la
conservación y el uso de los mismos.
4º. EL CLUB DE PAPÁS NARRADORES
Esta propuesta estimula la interacción con los padres a la vez que desvincula la narración de cuentos
del ámbito escolar. Por otro lado, prepara a los mayores para abordar la literatura infantil según la edad y
los intereses de los niños; también despierta el placer de narrar a sus hijos diversos relatos.
La finalidad de esta actividad es lograr que los chicos exterioricen sus vivencias en relación con la
literatura, además de inducir a los padres al hábito de compartir la lectura con sus hijos. Es importante
sugerirles que trasladen esa práctica a sus hogares mediante el antiguo ritual de leer antes de dormir.
a. los chicos elaborarán invitaciones a los padres para que integren el club
b. El docente en una reunión comentará la finalidad del club e indicará el modo de contar los cuentos.
La información se elaborará en base al documento proporcionado en la capacitación del proyecto.
c. Después de organizar el cronograma semanal, el papá o mamá elegido relatará el cuento
seleccionado.
d. Al finalizar los chicos darán su opinión acerca del cuento y el modo de relatarlo. Podrán calificar el
contenido del cuento mediante la escala de valores.
e. La experiencia puede ser ilustrada mediante un dibujo que represente la interacción papá-cuento-
alumno.
5º. LOS TALLERES
Los talleres que se proponen a continuación, están orientados a incorporar diferentes materias
áulicas que los chicos tienen en el año escolar. Esto no significa que las profesoras de estos espacios deban
abandonar su programa para dedicarse exclusivamente al proyecto, la idea es que articulen una hora al mes.

En el caso que no tuviesen dichas materias, el maestro del grado puede llevar adelante los talleres con la
ayuda de algunas mamás.
6º. TALLER MUSICAL

La finalidad de este taller es motivar la expresión musical de los chicos a partir de pequeñas actividades
lúdicas. Los docentes a cargo deberán apelar a la creatividad ya que en este espacio no se cuentan con
numerosas canciones relacionadas con los cuentos.
a. Elegir (previamente) con los chicos el relato que más les gustó y comentar el por qué.
b. Seleccionar alguna canción infantil, conocida por ellos, para adaptar la letra. Posteriormente
elaborarla.
c. Una vez armada la canción los docentes la cantarán y se la enseñarán a los chicos, hasta que la
memoricen.
d. Después la disfrutarán en una ronda, sentados o con bailes. Esto depende del comportamiento de los
alumnos.
7º. TALLER DE IMPROVISACIÓN

Esta propuesta es ideas para desarrollar la expresión oral y motivar la imaginación de los chicos. No
debe temerse a los resultados ya que los chicos tienen una capacidad natural para sostener historias y
diálogos mediante el juego. Debido a que son pocas las escuelas que tienen taller de teatro en el nivel
primario, se recomienda que el docente del aula sea el encargado de efectuarlo.
a. Leer un relato corto, con una trama sencilla.
b. Posteriormente realizar la pregunta ¿se animan a representarlo?
Distribuir los personajes y armar varios grupos para que todos puedan dramatizar.
d. Improvisar el relato con total libertad.
6º. TALLER PLÁSTICO

En este taller se puede trabajar de manera integrada con la profesora de plástica. Posee dos niveles:
I NIVEL: dedicado a los chicos de primer grado. En él se puede trabajar con todo tipo de material apto para
el dibujo y la pintura.
a. Leer un cuento de manera completa.
b. Pedirle a los chicos que describan oralmente cómo se imaginaron un lugar o los personajes.
c. Entregar hojas blancas e indicar que plasmen en ellas los momentos, lugares o personajes que más
le atrajeron del cuento.

d. Posteriormente cada chico mostrará lo que realizó y explicará por qué lo hizo.
II NIVEL: dedicado a los chicos de segundo y tercer grado. La finalidad es producir la ornamentación necesaria
para la o las funciones de teatro que se representarán de manera guionada y organizada como evaluación
del proyecto. También se producirán en este espacio los títeres para las diversas funciones mensuales.
7º. LOS TITIRITEROS

Esta actividad es ideal para realizar la evaluación trimestral del proyecto. Cada año producirá una
pequeña función mensual, en las cuales los grupos se irán turnando para participar y disfrutar.
a. Elegir entre todo el cuento que más les gustó y explicar por qué.
b. Comentar la actividad, armar grupos y repartir tareas. Por ejemplo: las chicas pueden confeccionar
la ropa de los títeres, los chicos (con ayuda del papá) pueden armar el teatro, etc.
c. Por otro lado, el docente se encargará de adaptar el cuento mediante diálogos y repartir con
anticipación los papeles.
d. La función deberá practicarse varias veces para incorporar la letra y alejar las risas pícaras de los
ensayos.
e. Después de varios ensayos, los chicos realizarán la función para todo el colegio y los padres.
8º. ¡ARRIBA EL TELÓN!

En esta actividad de evaluación final, se propone realizar una integración de los talleres mediante la
puesta en escena de la representación de un cuento que elaborarán entre todos. También requiere de la
colaboración de las mamás que confeccionarán los trajes y ayudarán en la organización.
Algunos pasos para la organización del guion:
a. Mediante un torbellino de ideas, pensar con los chicos cómo sería un cuento ideal.
b. Anotar en una lista los personajes, lugares y temáticas posibles.
c. Seleccionar los más adecuados y mediante un debate o votación elegir el ganador.
d. Como los chicos de primer año no redactan a la perfección pueden pedirles a los padres que lo
ayuden a escribir el cuento empleando la temática, personajes y lugar seleccionados.
e. En clase, después de una previa lectura de todos los cuentos, la maestra comentará el lineamiento
que seguirá para implementar todas las ideas. En ella recaerá la tarea de armar el libreto.
f. Una vez confeccionado el libreto, las profesoras de los otros talleres aportarán su colaboración en
escenografía y música. Un grupo de padres reforzarán estas actividades.
g. Después de muchos ensayos, juegos y canciones sólo faltará decir: ¡arriba el telón!

23. LA COMPRENSIÓN LECTORA
La lectura es un proceso cognitivo que implica el análisis de la

información que brinda el texto mediante la elaboración de hipótesis de ESTRATEGIA DIDÁCTICA
interpretación, la selección de las estrategias de lectura más apropiadas,
Una estrategia didáctica es
la verificación o rectificación de dichas hipótesis y finalmente la un procedimiento
comprensión. organizado, formalizado y
orientado a la obtención de
Todo texto exige la cooperación interpretativa del lector a través
una meta claramente
de la puesta en marcha de una serie de estrategias de lectura; por eso establecida. Su aplicación
podemos decir que leer es un proceso estratégico. Este proceso no es en la práctica diaria
requiere del
lineal sino recursivo. El lector va tomando decisiones a cada momento,
perfeccionamiento de
según su propósito de lectura y la facilidad o la dificultad que le implica procedimientos y de
leer el texto. técnicas cuya elección
detallada y diseño son
Para comprender un texto, para elaborar un resumen o
responsabilidad del
representación mental del mismo, el lector interactúa con el texto docente.
realizando una serie de operaciones cognitivas determinadas por distintas Su implementación implica:
estrategias. Estas son procesos flexibles y orientados a una meta, que • Una planificación del
operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí en proceso de enseñanza
distintos momentos del procesamiento. aprendizaje
Las estrategias discursivas son atajos o formas eficientes de • Una gama de decisiones
que el docente debe tomar,
procesar un texto que, por el uso frecuente, han sido esquematizadas y
de manera consciente y
almacenadas en nuestra memoria procedimental como la manera de leer, reflexiva, con relación a las
escuchar, hablar y escribir. Están determinadas por un propósito técnicas y actividades que
puede utilizar para alcanzar
consciente y controlado: leer para entretenerme, para informarme, para
los objetivos de
conocer la opinión de un autor sobre un tema, para enriquecer mis aprendizaje.
conocimientos, etc. Estas estrategias son interactivas por lo tanto
permiten combinar procedimientos, procesar información en todas las direcciones e inferir conclusiones a
partir de hipótesis o predicciones.
I. LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
El propósito de todo lector es comprender un texto y asignarle un sentido para poder guardarlo en
la memoria. Para elaborar una representación mental de la información, el lector utiliza las pistas o
instrucciones que el mismo texto le brinda. Algunas pistas son explícitas, evidentes, y otras están más ocultas
y el lector debe inferirlas acudiendo a su conocimiento sobre el mundo referido, a su conocimiento de la
lengua y de la forma de organización de los textos, entre otros aspectos.

Cada texto propone un cierto pacto de lectura. Esto se desprende de sus características y del
propósito lector que tuvo en cuenta el escritor en el momento de la escritura. Además, hay diferentes
lecturas de un mismo texto, según el conocimiento del mundo, el interés y la edad de la persona que lee.
Cada texto es un tejido de palabras que viabiliza un sentido. Los textos están organizados de distintas
maneras y el lector reconoce esta organización y, en función de ella, selecciona la información pertinente de
cada texto para comprenderlo. Enseñar a comprender implica enseñar las marcas o instrucciones que nos
provee un texto concreto para reconocerlo como producto de determinada tipología textual o género.
II. ESTRATEGIAS DE PRELECTURA (LECTURA ANTICIPATORIA)
En primer lugar, se realiza una serie de estrategias de prelectura con la finalidad de ubicar el texto en su
ámbito de pertinencia, aproximar su contenido y propósito discursivo.
Estrategias para interpretar las claves del paratexto
a) Identificar los elementos icónicos (ilustraciones, gráficos, esquemas) diseño tipográfico y de tapas,
paginación y márgenes. Posteriormente se observa la silueta diferentes textos para anticipar la
tipología textual (carta, receta, obra de teatro, noticia, aviso publicitario, etc.).
b) Leer los elementos verbales que se encuentran en torno al texto y cumplen la función de anticiparlo
o comentarlo como título, índice, prólogo, epígrafe, epílogo, glosario, notas y tipografía. El título, por
ejemplo, suele adelantar información acerca del tema o del género de la obra. El Índice muestra la
organización interna del texto, indicando capítulos, subtítulos. El prólogo resume o explica el
contenido del texto, destaca su importancia; describe a veces cómo compuso el autor la obra, etc.
c) Analizar el valor de gráficos o ilustraciones en un texto (si amplían la información aportada por el
texto, si la ejemplifican, si la complementan, etc.), la función de los recuadros (sintetizan la
información central, destacan la información relevante, etc.)
d) Analizar el valor de la tipografía y de la diagramación en un texto de estudio y las pistas de las palabras
en negrita o de los subtítulos para destacar la información más importante que el lector debe retener
e) Identificar las diferencias de tamaño, grosor o estilo de letras de un texto y su valor significativo.
Activación de conocimientos previos
a) Relacionar las anticipaciones realizadas en la prelectura con el tema a tratar mediante hipótesis
predictivas, por ejemplo: el texto que vamos a leer trata sobre …
b) Explicitar oralmente los conocimientos que ya poseen sobre la temática que trata el texto
c) Escribir lo que se sabe sobre el tema que desarrolla un texto, leerlo y luego discriminar entre la
información conocida y la información nueva que aportó el texto
d) Elaborar un mapa conceptual con los conocimientos previos sobre el posible tema y luego
completarlo después de la lectura del texto con la información nueva que aporta

III. ESTRATEGIAS DE LECTURA
La comprensión lectora se realiza en distintos niveles de profundidad: es posible comprender un

texto de manera literal (centrándose en aquellos datos expuestos de forma explícita, crítica (con juicios
fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas), etc.
1º. Estrategias textuales
a) Confirmar si la hipótesis realizada en la prelectura es acertada o no

b) Identificar la tipología textual a partir de la intencionalidad discursiva: informar (noticia, crónica),
exponer (nota de enciclopedia, diccionario, texto científico), convencer (propaganda, artículo de
opinión), etc. Importante: cada tipología implica un modo de comprensión diferente según sus
particularidades.
c) Identificar los elementos principales del texto, respondiendo a las preguntas qué, quién, cuándo,
dónde y por qué
d) Reconstruir el contenido del texto en forma oral
2º. Estrategias léxicas (palabra)
En el proceso de lectura, el lector reconstruye el discurso a partir de sus conocimientos del mundo,
como del uso del lenguaje. Así, encuentra distintas denominaciones para una misma palabra y reconoce la
intensidad de un significado a través de distintas estrategias.
a. Desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la información cotexto. Luego buscar en el
diccionario para enriquecer la definición realizada.
b. Buscar el significado de una palabra en el diccionario e identificar la acepción que corresponde al
sentido de la palabra en un texto
c. Desambiguar el sentido de una palabra recurriendo a la reconstrucción de las relaciones semánticas
(sinonimia, antonimia, hiperonimia)
d. Reemplazar una palabra o expresión por otras sinónimas o equivalentes en dicho texto
e. Identificar el tipo de relación que se establece entre dos o más palabras de un texto (comparación,
similitud, oposición, causa, consecuencia, etc.)
3º. Estrategias proposicionales (oración)
a) Explicar el significado de alguna oración que posea un sentido implícito

b) Extraer ejemplos de recursos lingüísticos que aparecen en el texto (adjetivación, metáforas, etc.),
luego explica el significado que poseen según su uso.
c) El empleo de ciertos vocablos permite que el texto se construya desde una perspectiva, desde una
visión particular determinada por los valores y creencias que posee quien el autor. La carga positiva
o negativa que se les otorga a las palabras hace que se intensifique el sentido de lo que se quiere
transmitir, porque en ellas reside el poder de la expresión. Por ejemplo, lo bueno y lo malo se definen
a partir del sistema de valores o desde una postura ética que cada persona posee y se manifiesta
mediante múltiples formas y variantes, de forma explícita o implícita. También podría presentarse
en relación con lo estético (feo/ bello), lo pragmático (útil/ inútil) o lo lógico (coherente/
incoherente). Extraer oraciones que permitan identificar el eje que sustenta el texto.

d) Reelaborar párrafos de un texto mediante distintos procedimientos como la reformulación. Esto

consiste en proporcionar un enunciado que aclare el significado una palabra del texto.
Generalmente empiezan con “es decir”, “en otras palabras”, “o sea”, etc. Ejemplo: las tortugas son
animales ovíparos, es decir que su modalidad de reproducción incluye el depósito de huevos en el
medio externo donde completan su desarrollo embrionario.
4°. Estrategias de recuperación de la información de un texto

a) Realizar preguntas minuciosas que obliguen al alumno a releer el texto
b) Reconocer características de objetos, hechos y/o personajes a través de la información explícita
c) Descubrir las relaciones lógico-semánticas en un texto (causa-consecuencia, oposición-
semejanza, temporal, general-particular, etc.)
d) Reconocer procedimientos de un texto (ejemplos, definiciones, comparaciones, secuencias,
turnos de intervención, partes y características, sucesión) y su valor informativo
e) Ordenar en esquemas hechos o procesos mediante encadenamientos de las relaciones de
causa-efecto
f) Distinguir los hechos de opiniones de la información en un texto
5°. Estrategias de jerarquización de la información

a) Establecer los bloques informativos de un texto
b) Identificar y especificar el tema del texto. Si la actividad implica dificultad puede presentarse
varios temas para elegir el más apropiado.
c) Identificar la información que aporta cada párrafo al tema y presentarla en una oración o
mediante una nota al margen
d) Resumir la información de un texto luego de haber establecido los bloques informativos
e) Representar el contenido del texto como síntesis, mapa conceptual, sinóptico u otra paráfrasis
con la guía orientadora del docente
6°. Estrategias inferenciales

En esta etapa se buscan relaciones que van más allá de lo leído, explicamos el texto ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos,
formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este
nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de
abstracción por parte del lector, aunque favorece la relación con otros campos del saber y la integración de
nuevos conocimientos en un todo.
a) Reponer información implícita que responda a preguntas sobre el texto

b) Reconocer las marcas de subjetividad en un texto mediante el uso de vocablos y recursos
connotativos
c) Inferir características de objetos, hechos y/o personajes a través de la información no explícita pero
deducible a partir de determinadas marcas o presupuestos
d) Identificar el tipo de lector para el cual fue escrito un texto
e) Extraer frases que evidencien la intencionalidad del autor
f) Establecer relaciones e inferencias que permitan develar el sentido y la intención final

g) Indicar cómo influye la biografía, el estilo, el sistema de valores o el movimiento literario en el

autor. Buscar palabras, frases o ideas que fundamenten la explicación
h) Relacionar el texto con el autor (sus ideas, su posición personal frente a la sociedad de su época,
algunos datos biográficos relevantes para comprender determinado texto, etc.)
i) Relacionar el texto con la época en que se escribió, la ideología y el movimiento cultural
predominante (recuperando las pistas textuales que evidencian dicha relación)
j) Relacionar el texto con el lugar (país, provincia, ambiente) en que se escribió, sus costumbres, su
cultura, su cosmovisión (identificando las pistas textuales que lo evidencian)
k) Relacionar el texto con las cuestiones sociales de la época en que se escribió (identificando en el
texto las marcas textuales que evidencian una descripción o posicionamiento frente a asuntos o
problemas sociales, políticos, etc.)
l) Relacionar el texto con la editorial, el periódico u otro soporte en el cual se editó (recuperando el
sistema de producción y distribución del texto escrito y el lector para el cual fue escrito).
7°. Lectura crítica
Esta lectura permite la emisión de juicios sobre el texto leído. Tiene un carácter evaluativo donde
interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Pueden ser:
• de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
• de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información.
• de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.
• de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.
a. fundamentar la propia posición respecto de algunos de los temas tratados

b. establecer conclusiones procedentes de un texto
c. valorar o juzgar un texto, de acuerdo con un criterio o parámetro dado
d. contrastar apreciaciones de un texto con otros textos o autores
8°. Estrategias metacognitivas:

a. Monitorear y autoevaluar la propia comprensión de textos
b. Variar la estrategia de lectura según el propósito lector o el tipo de texto o la dificultad encontrada
c. Explicitar el propio proceso de comprensión
d. Identificar las estrategias más eficaces para cada lector en relación con la lectura de un texto de
estudio
e. Incorporar procedimientos y uso de material bibliográfico:
▪ consultar índices para detectar si el libro contiene la información que se busca
▪ clasificar textos por temáticas, por género, por autor, por editoriales, etc.
▪ consultar solapas o contratapas para clasificar libros, conocer el tema o argumento, obtener
información sobre el autor del texto
▪ elaborar o completar fichas bibliográficas con información faltante (autor, editorial, etc.)

24. LA COMPRENSIÓN LECTORA SEGÚN LA TIPOLOGÍA TEXTUAL
Cada texto es un tejido de palabras que viabiliza un sentido. Los textos están organizados de
distintas maneras y el lector reconoce esta organización y, en función de ella, selecciona la información
pertinente de para comprenderlo.
Existen modalidades discursivas como la descripción, narración, argumentación que tienen

características formales propias y requieren estrategias de lectura específicas. Por ejemplo, para comprender
un texto narrativo, es necesario seleccionar la información referente a los personajes, a las acciones que
estos personajes realizan y al tiempo y lugar donde suceden los hechos. En cambio, si leemos un texto
descriptivo, lo que recuperaremos son los objetos, personas, etc. que se describen, sus características y la
relación entre los aspectos o elementos descriptos.
También se pueden distinguir textos como la carta, el informe, la editorial que surgen como
necesidades propias de la evolución de las distintas prácticas sociales. Estos géneros están fuertemente
normados; por ejemplo, la escritura de una carta requiere conocer la organización de la información que va
en cada una de sus partes, una determinada y precisa organización espacial (dónde va la fecha, dónde el
destinatario, dónde el nombre del que escribe, etc.), un registro adecuado según la relación entre el
destinatario y el que escribe, que incluye incluso la necesidad de que la carta sea escrita a máquina en una
situación formal o a mano en casos como la nota de pésame, una carta afectiva o una postal. Enseñar a leer
implica enseñar las marcas o instrucciones que nos provee un texto concreto para reconocerlo como
ocurrencia concreta de determinada tipología textual o género.
Entre los distintos tipos de lectura, podemos realizar una distinción entre la lectura de los textos
literarios o lectura estética y la lectura de los textos no literarios. Cuando el lector adopta una postura
predominantemente estética, centra la atención en las vivencias que afloran durante el acto de leer, en los
sentimientos, las intuiciones, las ideas que constituyen el residuo de hechos psicológicos pasados
relacionados con las palabras, los referentes del texto, con los imaginarios personales y colectivos. La
atención selectiva durante el proceso de lectura se puede centrar, entonces, por ejemplo, en los sonidos y
ritmos de las palabras mismas, escuchados con el “oído interior” a medida que se perciben los signos. El
lector estético saborea, presta atención a las cualidades de los sentimientos, de las ideas, las situaciones, las
escenas, personalidades y emociones que adquieren presencia y participa de los conflictos, las tensiones y
resoluciones de las imágenes, ideas y escenas a medida que van presentándose.
En cambio, en la lectura de textos no literarios el lector está más preocupado por los aspectos de
contenido referencial de un texto, por lo que se aprende de este. El sentido resulta de la abstracción y
estructuración analítica de ideas, información o conclusiones que se retienen, utilizan o llevan a la práctica
al finalizar la lectura.

ALGUNOS MODELOS DE COMPRENSIÓN LECTORA
Los siguientes modelos presentan los contenidos que permiten guiar la comprensión de una
tipología textual según su finalidad discursiva. En cada situación, los alumnos deberán responder un
cuestionario que verifique la comprensión lectora y tendrán que resolver algunos ejercicios que manifiesten
su desempeño en la búsqueda y selección de materiales bibliográficos.
I. UN MODELO GENERAL
▪ Determinar el propósito de lectura.

Lectura comprensiva, ▪ Seleccionar las estrategias y modalidades de lectura más adecuadas al género del
interpretativa y texto y al propósito de lectura.
valorativa de textos de ▪ Relacionar el texto con su contexto de producción.
distintas tipologías y ▪ Identificar elementos del paratexto8 que dan pistas al lector (o asignar sentido a los
clases textuales. elementos del paratexto).
▪ Decodificar las palabras.
▪ Activar los conocimientos previos (sobre las temáticas desarrolladas en el texto9,
sobre el conocimiento de la lengua como sistema y sobre el conocimiento de los textos
y los discursos como formas de organizar la información).
▪ Identificar y especificar la temática en la que se inscribe el texto.
▪ Atribuir un sentido a las palabras desconocidas o ambiguas de acuerdo con el
cotexto.
▪ Identificar el eje articulador nuclear de la información.
▪ Reconocer procedimientos discursivos (ejemplos, definiciones, comparaciones,
reformulaciones, citas, diferentes voces,) que dan pistas para la comprensión del texto.
▪ Descubrir las relaciones lógico-semánticas en un texto (causa-consecuencia, oposición-
semejanza, temporal, general-particular, etc.).
▪ Identificar la información que aporta cada párrafo y su relación con el eje articulador.
▪ Identificar información explícita que responda a preguntas sobre el texto.
▪ Reponer información implícita que responda a preguntas sobre el texto.
▪ Establecer bloques informativos.
▪ Jerarquizar la información.
▪ Elaborar el tópico del texto.
▪ Reconocer el resumen más ajustado al tópico de un texto.
▪ Elaborar un resumen del texto.
▪ Completar organizadores gráficos (mapa conceptual, sinóptico, cuadro comparativo,
esquema de contenidos, etc.) que registren por escrito la información de un texto.
▪ Reconocer las marcas de subjetividad en un texto.
▪ Identificar la intencionalidad del emisor.
▪ Establecer conclusiones procedentes de un texto.
▪ Reconocer en los textos argumentativos la tesis, los argumentos que la sustentan y la
conclusión, identificando relaciones entre las ideas.
▪ Fundamentar la propia posición respecto de algunos de los temas tratados.
▪ Valorar o juzgar un texto, de acuerdo con un criterio o parámetro dado.
▪ Contrastar apreciaciones relacionadas con un texto.
8 La silueta de un poema, una carta, los títulos y subtítulos, las notas a pie de página, las ilustraciones y gráficos que acompañan
un texto nos dan pistas sobre el contenido del texto y su estructura. Esta información permiten establecer un pacto de lectura
o permite explorar con la vista el texto y tener una primera hipótesis sobre el contenido del texto.
9 Su conocimiento enciclopédico.

II. UN MODELO ESPECÍFICO
En la comprensión lectora de un texto literario, el análisis discursivo toma otra dirección a partir de las
estrategias de prelectura.
Lectura estético- ▪ Reconocer el pacto ficcional de lectura en los textos literarios.

literaria ▪ Identificar en los textos narrativos la secuencialidad, la causalidad de las acciones y las
diferentes voces narrativas.
▪ Categorizar a los personajes y distinguir sus funciones en relatos tradicionales (héroe,
ayudante, opositor, entre otros).
▪ Reconocer categorías de verosimilitud: lo realista, lo fantástico, lo maravillosos.
▪ Clasificar textos según el género.
▪ Advertir rupturas y coincidencias temporales (paralelismos, alternancias, retrocesos y
anticipaciones) y reconstruir el eje temporal en relatos literarios.
▪ Reconocer el efecto en la creación de sentidos de algunos recursos del lenguaje poético
(figuras, juegos sonoros), la versificación, métrica y rima.
▪ Determinar la acción, el conflicto, los personajes, su evolución relaciones en obras de
Comprobación de teatro.
lectura ▪ Asociar un texto con su autor.
▪ Recordar el hilo argumentativo de un relato.
▪ Identificar entre varios resúmenes argumentativos el que corresponde a un texto
Localización de
materiales determinado.
▪ Identificar el autor y el texto de un fragmento dado.
▪ Retener personajes, valoraciones, escenarios y acciones fundamentales de los textos
Lectura oral de textos
leídos.
▪ Identificar el género de un texto leído.
▪ Identificar pistas del paratexto (índices, solapas, tapas, contratapas) para identificar
información relevante.
▪ Clasificar material bibliográfico.
▪ Elaborar fichas bibliográficas.
▪ Seleccionar material de lectura pertinente en función de un objetivo de lectura determinado.
▪ Leer oralmente con fluidez, buena articulación, expresividad y tono de voz adecuado a la
audiencia.

III. MODELO DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA TEXTOS NARRATIVOS
a) OBJETIVOS:
▪ Desarrollar estrategias de acceso a la lectura literaria.
▪ Ser lectores competentes con capacidad de relacionar y procesar información.
b) CAPACIDADES:
Lectura y comprensión oral
▪ Escucha comprensiva de textos leídos por el docente.
▪ Comentarios sobre lo leído o escuchado para intercambiar información
▪ Lectura en voz alta
▪ Valoración crítica de los discursos literarios.
Comprensión lectora
▪ Reconocimiento y análisis de fábulas.
▪ Identificación de los elementos del género narrativo.
▪ Ampliación del sentido de las fábulas a través de relaciones inferenciales.
▪ Tolerancia y respeto frente a las distintas opiniones.
MATERIAL DE LECTURA: fábula El León y el ratón

EL LEÓN Y EL RATÓN
Después de un largo día de caza, un león se echó a descansar debajo de un árbol. Cuando se estaba quedando
dormido, unos ratones se atrevieron a salir de su madriguera y se pusieron a jugar a su alrededor. De pronto, el más
travieso tuvo la ocurrencia de esconderse entre la melena del león, con tan mala suerte que lo despertó. Muy
malhumorado por ver su siesta interrumpida, el león atrapó al ratón entre sus garras y dijo dando un rugido:
- ¿Cómo te atreves a perturbar mi sueño, insignificante ratón? ¡Voy a comerte para que aprendáis la lección! -
El ratón, que estaba tan asustado que no podía moverse, le dijo temblando:
- Por favor no me mates, león. Yo no quería molestarte. Si me dejas te estaré eternamente agradecido. Déjame
marchar, porque puede que algún día me necesites –
- ¡Ja, ja, ja! – se rió el león mirándole - Un ser tan diminuto como tú, ¿de qué forma va a ayudarme? ¡No me
hagas reír!
Pero el ratón insistió una y otra vez, hasta que el león, conmovido por su tamaño y su valentía, le dejó marchar.
Unos días después, mientras el ratón paseaba por el bosque, oyó unos terribles rugidos que hacían temblar las
hojas de los árboles.
Rápidamente corrió hacia lugar de donde provenía el sonido, y se encontró allí al león, que había quedado
atrapado en una robusta red. El ratón, decidido a pagar su deuda, le dijo:
- No te preocupes, yo te salvaré.
Y el león, sin pensarlo le contestó:
- Pero cómo, si eres tan pequeño para tanto esfuerzo.
El ratón empezó entonces a roer la cuerda de la red donde estaba atrapado el león,
y el león pudo salvarse. El ratón le dijo:
- Días atrás, te burlaste de mí pensando que nada podría hacer por ti en
agradecimiento. Ahora es bueno que sepas que los pequeños ratones somos agradecidos y
cumplidos.
El león no tuvo palabras para agradecer al pequeño ratón. Desde este día, los dos
fueron amigos para siempre.
Nunca desprecies las promesas de los pequeños honestos. Cuando llegue el momento las cumplirán.

ESQUEMA CON LAS ESTRATEGIAS Y EL MODO EN QUE PRESENTAN EN LAS ACTIVIDADES
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS DE PRELECTURA Observar, con los alumnos, los elementos del paratexto (título,
(LECTURA ANTICIPATORIA) ilustraciones) para anticipar la tipología textual.
ESTRATEGIAS DE LECTURA ( El docente es el encargado de realizar la lectura modelo)
Estrategias textuales 1.Lee en silencio El león y el ratón
2.Cuenta en forma oral de qué trata el texto
-Identificar la tipología textual y la
estructura 3.Completa la definición:
-Reconstruir el contenido del texto El león y el ratón es ……………………………………… porque los
en forma oral personajes son animales con características humanas. Además,
deja una enseñanza en la moraleja.
4.Subraya la moraleja en el texto
Estrategias lingüísticas 5. Busca en el diccionario el significado de: perturbar, madriguera,
roer
-Desambiguar el sentido de una
palabra recurriendo a la 6. Tacha las palabras que no corresponden:
información del cotexto y al Red robusta significa…. fuerte- frágil- resistente- débil
diccionario. 7. Busca en la fábula una palabra que permita caracterizar a:
ratón- león
-Desambiguar el sentido de una
palabra mediante relaciones
semánticas.
Estrategias de recuperación de la 8. Extrae las acciones principales de la fábula, por ejemplo:
información
▪ un león descansaba debajo de un árbol
-Ordenar los hechos
▪ un ratón lo despertó mientras jugaba
-Realizar preguntas minuciosas que
9. Responde:
obliguen al alumno a releer el texto
a. ¿Quiénes son los personajes de la fábula?
-Reconocer características a través
de la información explícita b. ¿Cómo es el león?
-Descubrir las relaciones lógico- c. ¿Cómo es el ratoncito?
semánticas (causa-consecuencia, d. ¿Por qué se enojó el león?
semejanza, temporal, etc.) e. ¿Qué le pide el ratón a cambio de su vida?
f. ¿Cómo cumple su deuda?
g. ¿Por qué el león no cree en la promesa del ratoncito?
Estrategias inferenciales (La meta
es la elaboración de conclusiones) 10. Coloca Verdadero o Falso
La fábula 'El león y el ratón' enseña que:
-Reponer información implícita que
responda a preguntas sobre el ….. Jamás se debe despreciar la capacidad ni las promesas de los
texto. demás, por más pequeñas que sean.
-Inferir la finalidad con la que se ….. Nunca se cumplen las promesas
escribió el texto. ….. Un acto de bondad, a veces, queda sin recompensa.
-Inferir ideas, opiniones o …..Un acto de bondad recibe recompensa.
características a través de la …..Todos somos necesarios y podemos colaborar con los demás.
información deducible.

IV. MODELO DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA TEXTOS EXPOSITIVOS (SEGUNDO CICLO)
a) OBJETIVOS:
▪ Comprender y producir textos expositivos con autonomía y eficacia.
▪ Desarrollar estrategias de comprensión lectora.
▪ Ser lectores competentes con capacidad de relacionar y procesar información.
b) CAPACIDADES:
Lectura y comprensión escrita
▪ Práctica de lectura comprensiva silenciosa y en voz alta de textos expositivos
▪ Aplicación de estrategias y técnicas de estudio para facilitar la comprensión lectora.
▪ Reconocimiento de la estructura, características y recursos del texto expositivo
▪ Disposición para acordar, aceptar y respetar reglas en el intercambio comunicativo.
Producción escrita
▪ Escritura de breves textos expositivos: la reformulación y la definición
▪ Aplicación del proceso de escritura: pre-escritura, borrador, revisión y versión final
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN 6° -7° GRADO

ESTRATEGIAS DE PRELECTURA Observar, con los alumnos, los elementos del paratexto (título,
(Lectura anticipatoria) fuente bibliográfica, recuadro) para anticipar la tipología textual.
ESTRATEGIAS DE LECTURA 1.Lee en silencio La tortuga
Estrategias textuales 2.Comenta en cinco renglones de qué trata el texto
-Reconstruir el contenido del texto 3.Completa la definición:
en forma oral y escrita El texto La tortuga es expositivo porque
-Identificar y definir la tipología ……………………………………………..…………………………………………………
textual …………………………………………………………………………………………………
-Subclasificar según la organización
de la información 4.Marca la subclasificación que posee y explica por qué la elegiste
 Relato histórico  Nota de enciclopedia  Definición
Estrategias lingüísticas 5. Indica cuál es la finalidad de este tipo de texto
-Desambiguar el sentido de una ……informar …..entretener ……enseñar
palabra recurriendo a la
.…..conmover ……convencer
información cotexto, el diccionario y
las relaciones semánticas 6. Explica el significado de: ovíparo, incubación, hábitat. Luego
(comparación, similitud, oposición, búscalos en el diccionario y completa las definiciones
etc
7. Busca en el texto el significado de exotérmico
8. Extrae las palabras técnicas con su aclaración, por ejemplo:
Testudines = tortugas
Estrategias de recuperación de la
9. Enumera los párrafos y escribe en un renglón el contenido de
información
-Ordenar los hechos cada uno, por ejemplo: alimentación de la tortuga
-Realizar preguntas minuciosas que 10. Marca en el texto, una comparación y una descripción
obliguen al alumno a releer el texto 11. Explica qué tipo de información posee el recuadro del texto
12. Responde:

-Reconocer características a través a. ¿Cuál es la función del caparazón de las tortugas?

de la información explícita b. ¿Qué diferencia poseen las tortugas según el hábitat en que
-Descubrir las relaciones lógico- viven?
semánticas (causa-consecuencia,
semejanza, temporal, etc.) 13. Menciona las características físicas que distinguen a la tortuga
de otros animales
Estrategias inferenciales 14. Explica por qué las tortugas no pueden quitarse el caparazón?
-Reponer información implícita 15. Comenta cómo se describe a la tortuga en las narraciones y
-Deducir relaciones y conclusiones dibujos animados.
16. Recuerda: la reformulación es un procedimiento de escritura

ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN
ESCRITA que consiste en incluir una oración que aclare una idea o parte del
-Aplicar procedimientos de escritura texto. Generalmente empiezan con “es decir”, “en otras palabras”,
-Aplicar técnicas de estudio como “o sea”, etc.
síntesis y transferencia de la a) Escribe una reformulación en el primer párrafo, tras la palabra
reptiles.
comprensión lectora
b) Vuelve a realizar el procedimiento con la palabra ovípara del
tercer párrafo.
16. Escribe una definición de la palabra “tortuga” aplicando la
técnica del subrayado. Recuerda los pasos que debes seguir:
a) Releer el texto
b) Subrayar la idea principal de cada párrafo
c) Extraer las ideas principales y elaborar la definición. Debe
contar con dos elementos necesarios: la categoría general a la
cual pertenece aquello que queremos definir y las
características específicas que posee (características
distintivas de la tortuga)
d) Ordenar la información en un párrafo breve, claro y objetivo:
Tortuga: es…………………………………… ………………,………………..,…..

Nombre categoría general características específicas

CONOCIMENTO DEL AMBIENTE
LAS TORTUGAS
Las tortugas (Testudines) o quelonios (Chelonia) forman un orden de reptiles
(Sauropsida) caracterizados por tener un tronco ancho y corto, y un caparazón o envoltura que
protege los órganos internos de su cuerpo. De su caparazón salen, por delante, la cabeza y las
patas anteriores, y por detrás, las patas posteriores y la cola.
La característica más importante del esqueleto de las tortugas es que una gran parte
de su columna vertebral está soldada a la parte dorsal del caparazón. El esqueleto hace que la
respiración sea imposible por movimiento de la caja torácica, y se lleva a cabo, principalmente,
por la acción de las extremidades.
Aunque carecen de dientes, tienen un pico córneo que recubre su mandíbula, parecido
al pico de las aves. La reproducción es ovípara y la incubación se realiza en nidos que ellas
mismas excavan en la tierra, en donde el calor necesario es aportado por irradiación solar. Un
caso especial es la especie Manouria emys, que construye un nido de aproximadamente 50 de
cm de altura a base de tierra y hojas.
Hay tortugas de hábitat terrestre, marino y de agua dulce. También existen gran
cantidad de especies con hábitats semi-acuáticos: pasan una parte del tiempo en tierra firme y
otra parte en agua dulce. Las de hábitat terrestre presentan dedos libres, mientras que las de
los hábitats acuáticos tienen las extremidades transformadas en aletas o bien los dedos unidos
por una membrana.
Al igual que todos los reptiles, las tortugas son animales exotérmicos, lo que significa
que su actividad metabólica depende de la temperatura externa o ambiental.
Las tortugas mudan la piel; sin embargo, a diferencia de los lagartos y serpientes, lo
hacen poco a poco. También mudan o desprenden los escudos del caparazón, individualmente
y aparentemente sin un orden determinado.
Las tortugas no pueden quitarse el caparazón, tal como se muestra en algunos dibujos
animados, porque la columna vertebral y las costillas están soldadas a este. La estructura,
forma y colorido del caparazón de las tortugas varía de una especie a otra. Diversas especies
pueden llegar a vivir 150 años o más.
Anatomía de la tortuga
1. Ojo 2. Escama de la
nuca 3. Escama vertebral
4. Escama costal 5.
Escama marginal 6. Placa
pigal 7. Cabeza 8. Pata
anterior 9. Caparazón
inferior 10. Garra 11. Pata
posterior 12. Cola 13.
Esófago 14. Tráquea 15.
Pulmón 16. Corazón 17.
Estómago 18. Hígado 19.
Intestino 20. Vejiga 21.
Recto 22. Cloaca 23. Ano
ENCICLOPEDIA
VISOR

V. GRILLA DE INDICADORES PARA LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
ETAPA INDICADORES SI NO
LECTURA a) Relaciona el texto con los datos del contexto

EXPLORATORIA b) Identifica la instancia productora
c) Determina al discurso al cual pertenece
LECTURA a) Caracteriza el lector modelo
EXPLORATORIA b) Ubica correctamente los datos de edición
c) Relaciona los conocimientos propios con el contenido
d) Busca información pertinente al texto
a) Explicar el sentido de los términos
1. 1.Interpreta el sentido Se realizan actualizados en el texto
de las palabras actividades b) Buscar información en el diccionario
para: c) Trabajar el contenido semántico de las
palabras
d) Determinar los dominios y dimensiones
2. 2. Postula el tema Se realizan a) Realizar análisis sintáctico
actividades
INDICADORES PARA LA LECTURA ANALÍTICA
b) Retomar propuestas temáticas

para: c) Enunciar el tema
3. 3. Distingue la Se realizan a) Indicar características distintivas de las
modalidad discursiva actividades modalidades discursivas
para: b) Identificar la modalidad discursiva
predominante
4. 4. Reconoce los Se realizan
bloques de actividades a) Numerar y releer los párrafos
información para:
5. 5. Analiza el aporte de Se realizan a) Identificar la información aportada por
los párrafos al eje actividades cada párrafo
articulador para:
6. 6. Reconoce y Se realizan a) Indicar el elemento lingüístico
fundamenta las actividades:
relaciones lógico- b) Señalar la relación lógico-semántica
semánticas
7. 7. Jerarquiza la Se realizan a) Discriminar la información nuclear
información actividades b) Discriminar la información periférica
para: c) Identificar el plan textual
8. Formula en tópico Se realizan a) Identificar el tópico
actividades
b) Redactar el tópico
9. Representa la Se realizan a) Elaborar representaciones gráficas

información actividades b) Realizar resúmenes
para: c) Elaborar síntesis

BIBLIOGRAFÍA
1. Alicia Romero de Cutropia. La comprensión lectora: estrategias para su enseñanza y evaluación. LENGUA
para EGB. Material de Apoyo Nº2. “Evaluar entre todos para mejorar entre todos”- Dirección General de
Escuelas.- Mendoza- 2007.
2. CALSAMIGLIA , H. y TUSÓN, A. (2002) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel. Barcelona.
3. CASSANY, D., LUNA, M. SÁNZ, G. (2000).Enseñar Lengua. Graó. Barcelona.
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11. Lapesa, Rafael (1979): Introducción a los estudios literarios. Ediciones Cátedra, Madrid
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portuguesa de psicología y educación n° 2 (vol. 3) año 2°- España
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Psicología, volumen 36, N° 2, 243-255
15. Real Academia Española. Diccionario Panhispánico de dudas. Actualización 2013. Santillana. España
16. Salgado, Hugo. El nuevo desafío de la Ortografía. Buenos Aires: 2011. Aique
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didácticos de la Lengua y la Literatura nº 3
18. www.juegosdepalabras.com
19. Centro Virtual Cervantes. cvc@cervantes.es

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DIDÁCTICA DE LA LENGUA

PROF. MARCELA SALLA

PROFESORADO DE ENSEÑANZA SUPERIOR PT- 92 " ISABEL LA CATÓLICA"

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 1

La Didáctica de la Lengua es una disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de

La enseñanza de la Lengua en la formación docente debe propender no solo a un conocimiento

En esta unidad curricular se introducirá al futuro docente en temas fundamentales de la

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 2

ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS

1. MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Y LECTURA

La enseñanza de la lectoescritura es un tema que ANALFABETISMO E ILETRISMO

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 3

Pasos en la enseñanza del método:

Se enseña cada letra siguiendo el orden alfabético

La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultáneamente.

Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con vocales, lo que permite

Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.

Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas, la acentuación y la

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 4

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 5

UN MODELO DE MÉTODO FONÉTICO: LA PALABRA CLAVE

5. EL MÉTODO DE LA PALABRA CLAVE

El método de la palabra clave presenta una serie de estrategias para la adquisición y el

a) DEL APRESTAMIENTO A LA LECTO-ESCRITURA

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 6

▪ Reconocer perceptualmente las palabras

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 7

b) LOS PASOS DEL MÉTODO DE LA PALABRA CLAVE

c) LA ENSEÑANZA DE LAS VOCALES

a. Presentación de la palabra y conversación sobre su significado

a. Mostramos la imagen con la palabra clave, preguntamos qué es y reiteramos

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 8

b. Presentación de las grafías de la vocal

b) Pintar los dibujos que inician con la letra a

c) Pintar con rojo las A mayúsculas y las minúsculas con verde

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 9

6. LA ENSEÑANZA DE LAS CONSONANTES

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 10

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PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 12

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 13

7. ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA Y LECTURA DE GRUPOS CONSONÁNTICOS

ENSEÑANZA DEL GRUPO BR ( 2° grado)

b. Descomposición y composición de la palabra

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 14

c. Presentación de la palabra en imprenta

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 15

g. Actividades (Observar los tipos de actividades en el apartado La planificación)

blusa broma cobre blanco sable

libro blando sombra brocha

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 16

▪ Piensa y escribe los meses del año que llevan BR

 Actividades para la casa

Actividad de motivación y de recuperación de saberes

PROF. MARCELA SALLA PÁGINA 17

Bruno y Braulio tienen prisa

Porque el eco de la brisa

¿No hay palabra que no tenga

a. Lee con atención Bruno y Braulio

Bruno - Braulio – prisa- cable –cebras- culebras- sombrilla- nublado