El estigma del

fracaso escolar
Nuevos formatos para la inclusión y
la democratización de la educación

Patricia Maddonni
Diseíio de cubierta: Gustavo Macri

Directora de colecció n: Rosa Rottemberg

Maddonni, Patricia
El estigma del fracaso escolar: nuevos formatos para la inclusión y la democratización de
la educación - ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós, 2014.
176 pp.; 22x16 cm.
A Om6ry Facundo, que me enseñaron a
ISBN 978-950-12-6168-4 atravesar las adversidades con mucha fortaleza y humor.
1. Educación. 2. Aprendizaje. I. Título
CDD 370

1" edición en Argentina, marzo de 2014

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fi 2014, Patricia Maddonni

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Publicado bajo su sello PAIDÓS’
Independencia 1682/ 1686,
Buenos Aires — Argentina
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Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en la Argentina — Pi inted in Argentina

Impreso en Primera Clase,

California 1231, Ciudad Autó noma de Buenos Aires,
en febrero de 2014.

Tirada: 3.000 ejemplares

ISBN 978-950-12-6168-4
 Et ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR

conocimiento, a una diversidad de contextos educativos por donde APÍTULO 1

transitan ninos, adolescentes y jóvenes. “
Apostar a una variación de esa magnitud es factible si se recupera
la palabra de los estudiantes que reflexionan y piensan su proyecto for-
mador, que no siempre les ha resultado aprehensible y gratificante. Por
tanto, es un deseo aue este libro contribuya a revisar el vínculo con la
escolaridad aue mantienen los estudiantes, en particular los que tienen
una relación más distante y contradictoria.
 Hace ya algunos años que el denominado fracaso escolar se ha cons-
tituido en un problema de orden público, en especial por la amplia difu-
sión de datos estadísticos sobre la interrupción, la repetición y el abando-
no de la escolaridad de adolescentes y jóvenes, así como también por los
debates de alcance mediático en torno a los rendimientos académicos
que logran los estudiantes. La discusión conduce a revisar y contemplar
los distintos posicionamientos y miradas frente a esta situación, ya que
tiene efectos tanto en la acción educativa como en la percepción y cons-
trucción sobre los educandos y sus posibilidades de aprender. A partir de
las formas de explicar, significar y nombrar la problemática, se instalan
representaciones que se fijan en las escuelas y en la sociedad.
Abriremos esta reflexión sobre el fracaso escolar entendiéndolo
como expresión de la desigualdad educativa y de las condiciones que
asume la escolaridad obligatoria, posición que no siempre es compar-
tida y contemplada dentro del escenario escolar. Conviene, por tanto,
revisar las posturas psicológicas y pedagógicas que históricamente ex-
plicaron este fenómeno, porque ayudan a entender la fuerza de las
razones que sostienen los estudiantes cuando se refieren a sus inte-
rrupciones, a los alejamientos temporarios o definitivos, a la falta de
interés o a todo tipo de desconexión con el mundo escolar. Es más, los
argumentos de los jóvenes coinciden, aunque en forma más ambigua
y oscilante, con los de una amplia franja de docentes.
En este recorrido es preciso detenerse y analizar cómo ciertos dis-
CUF5os psícoeducatiVOS' han legitimado prácticas productora5 de fraca-
................ ..................- .... .............--..........................-...-... .............-....... ...............-...- .... --.-......................-.--.---........ - - .........-
1. Cabe destacar que la psicología como ciencia estratégica (Guillain, 1990) durante siglos
tuvo un lugar preponderante a la hora de delimitar y definir normas, modelos y estrategias
para enseñar sobre la base de la enunciación de los procesos de desarrollo y aprendizaje de
los sujetos, manifestándose de esta forma lo que se dio en Ilamar reduccionismo psicológico,
 T AD RA ASO 0 R
NATURALIZACIÓN, ESTIGMAS Y ESTEREOTIPOS

SO, identificando COMO causa del problema lü5 fOrmas de

apr
LOS FllÉiOS, adole5cente5 y jóvenes. De igual modo señatamos ender de proceso interpretativo de los sujetos, aue se constituyen en una trama
aquellos
otros marcos interpretativos que permiten atenuar la carpa y responsa- social siempre dinámica.‘
bilidad individual e instalan la complejidad del fenómeno. Por tanto, ubiCar al sujeto y a su entorno como responsables de los
Nos interesa desnaturalizar avances o retrocesos escolares es la forma más tradicional y extendida
terpretaciones, por comprenderalgunos de esos mecanismos y sus in-
que cas palabras ordenan categorías de interpretar las interrupciones, repeticiones, ausencias, forma que se
de diferenciación y distinción social reactualiza hoy con la incorporación de nuevas percepciones sobre los
que repercuten en la construc-
Ción de la subjetividad, y así dejan sujetos ligadas a desórdenes atencionales, desmotivaciones, conflictos
a las personas en una posición de
desigualdad al reafirmar la lógica del defiCit, tanto individual derivados de carencias afectivas, baja autoestima, inestabilidad emo-
como
SOCial. Por eso, cuando los estudiantes adjudican en forma cional y, en especial, falta de acompañamiento de las familias.
exclusiva
SU falta de rendimiento o éxito en la escuela a inconveniente s ligados No se trata de desconocer los aportes de estos análisis, pero tales
enunciados simplificar la gravedad de sus efectos, habitualmente ubi-
aÍ desgano, el desinterés, la incomprensión cognitiva o la debilidad cados en la incapacidad y carencias de los sujetos o sus familias. De
emociona!, no están más que remitiéndose a cierto modelo teórico-
explicativo centrado en los déficits personales, un modelo que esta forma, pierden de vista las situaciones de fragilidad, ine5tábilidad
listón-
camente hizo prevalecer el fracaso escolar como la síntesis o desigualdad social que los mismos diagnósticos refuerzan dentro de
de dificul-
tades individuales, tanto biológicas, neurológicas, como las instituciones, y también la ausencia de otras condiciones de ense-
|DSiCOlÓ C S, ñanza.
a las que luego incorporó el ambiente familiar y social
como entornos La diferencia se presenta en la manera, a veces sutil o subterránea,
que pueden resultar carentes y que no hacen
más que afianzar los de mirar a los estudiantes, porque seguramente quienes más padecen
obstácUlOS de los estudiantes. Así, tos déficit5 de tipo in
telectual se circunstancias de injusticia social SOn los que presentan mayor dificul-
completan con una suerte de déficit cultural. En e5ta última perspecti-
VII SLJbyace una idea de cultura, entendida como tad paFá SO5tener la escolaridad y los que también toleran prácticas de
sistema traduciao en segregación, estigmatización o actitudes de compasión y conmoción,
esquemas de conducta —costumbres, usos, tradiciones, hábitos que que dejan en ellos fuertes sentimientos de autodescalificacion y desva-
mantienen cierto equilibrio—, y que supone
la adaptación de los indi-
viduos a 5U Ambiente; en este cado, a la escuela como institución loración, por la falta de resultados escolares alcanzados.
CiülJZüdOra que, junto con la familia, es la encargada de la
so- En el siguiente fragmento de una entrevista a una estudiante que
transmisión
de la cultura legitimada. La fuerza socialmente asignada a su después de varias repeticione5 regresó a la escuela, se pone de mani-
función fiesto cómo este discurso, centrado en las insuficiencias biológicas o
naturaliza la idea de que el progreso y el éxito de los alumnos
están carencias culturales, penetra y organiza la forma de pensar(se) en una
determinados por las condiciones y aptitudes individuales
para iniciar situación de aprendizaje:
su proceso de institucionalizaci ón y socialización
y por la acumulación
CUltUFál qUe hayan adquirido. Evidentemente,
estas miradas asocian la ENTREVISTADORA! ¿Qué fue lo que más te entusiasmó de esa actividad
categoría de cultura a la mayor o menor a
cumulación de información del taller?
y a la cantidad de conocimientos que posee una persona, y no a n
U CAROLINA: La idea de que nosotros lo hicimos, lo pensamos, que
es decir, eT resultado de pretensiones de cientificidad
fuimos. No sé; te sentís diferente. ¿Cuándo iba yo a tener una
campo educativo (Baquero, exclusivas frente a otras
2008). PoF otrO Iado, se creó una serie de técnicas ydisciplinas del
prOCedimien-
tos psicométr¡cos y sOCiOmétricos aÍ servicio de
intervenir en el sujeto frente a su supuesta
desviación o corrimiento de las normas y pautas 2. La cultura, según Geertz (1987), es pública, no pertenece a nadie en particular; desde el mo-
(Zerbino, 2007).
institucionales que ofrece unaSOcialización mento en que las personas crean cultura —como él la refiere—, la interpretan. Por e(lo, Geertz
la considera como un proceso dinámico, interpretativo, que tiene su acontecer en la acción
comunicativa del ser humano, así como en sus manifestaciones diversas.

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 NATURALIZACIÓ N, ESTIGMAS Y ESTEREOTIPOS
EL ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR

que tener vergü enza es

posibilidad así? [...] Es más emocionante, pero mirá que tam- Sí, puede ser; no lo pensaba así. Pero es
fatal, pero, bueno, no sé por qué yo digo que
no soy Capá Z 0
bién tenés que leer, escribir; no es que me gusta porque es más
fácil. Es divertido; sos parte y, además, lo mejor de todo es aue inteligente si es que ten o ver ü enza, tno?
chicos o la pro-
te hacen sentir un poco capaz. E: /Qué te hubiera gustado que hicieran los otros
E: ¿Có mo “un poco capaz”? ¿Quién te hace sentir capaz? fesora? cuenta, que haga que hablemos todOS.
C: Bueno, lo que pasa es que yo no soy tan capaz; a mí me falta Ellaque
C: Y... es rebuena
la profepero
se déa
nada,
se
autoestima; tengo la autoestima muy baja. Yo, no sé, pero no veces hablar
ueden siempre
no se da cuentalosdemismos;
los chicos;
me animo. A veces no sé si soy capaz o si a lo mejor no soy tan debe olvidar que no p
inteligente. porque todos quieren participar y hablar; es así.
E: ¿Qué es tener la autoestima baja?
Carolina, al igual que otras estudiantes y algunos docentes, recurre
C: Que no soy capaz de hacer algo que quiero. Me parece aue me de autoestima)
con insistencia a la expresió n baja autoestima (o falta
va a salir todo mal... sus impedimen-
E: ¿Sentirse ”no capaz de hacer algo“ es tener baja autoestima? para hdcer referencia a una de las Có Usas y razones de
tos para aprender. Esta noció n parece reemDlaZar a la de ausencia
de
¿O es que te gustaría que sea de otro modo? de-
[Sonrie y sigue en silencio.} Bueno, no sé; a veces a eso se le capacidad cognitiva o de inteligencia para resolver las exigencias o
tienen hoy
dice que es no ser capaz; pero tal vez es falta de voluntad, de mandas escolares, conceptos que, si bien lossiguen vigentes,
grupos de adolescentes o
menos populdFidad, por lo menos entre
ser vaga o de falta de inteligencia. Varias veces me dijeron que
yo no tengo autoestima. jóvenes.
La autoestima gana terreno en los dichos que utilizan los estudian-
E: ¿Quién te lo dijo? vista como un atributo del sujeto, en el que
C: En la escuela, algunas profesoras. En la otra escuela que iba me tes y, una vez más, es
psicoló gico corno social formd
decían que mi problema era aue mi autoestima era baja, que yo descontextualiza
convergen da, de
efectos y no comotanto
orden el resultado de una relació n oen
situació n
no confiaba en mí... No sé; puede ser que no confío porque no nto de pertenenc ia y de participaci ó n
soy tan capaz. pedagó gica, en la que el sentimie estima de una persona. A lá VU1n8-
E: A ver, fuiste a hacer la entrevista; ¿qué creés que no se dio o aue contribuye a la conformació n de la
Cantidad de jó venes se le suman la
no ocurrió y te hubiese gustado que ocurriera? habilidad soCial en la que vive gran
Creo aue me hubiese gustado manejar más la situació n, tener de su condició n, que
debilidad y la inconsistencia emocional, producto
ó n y resignació n frente
más lugar, decidir cuándo preguntar, animarme. desemboca en un sentimiento de desvalorizaci
E: ¿Y có mo hubiese sido “manejar más la situació n”? a los éxitos no dlCanzados. es que se utilicen —de acuerdo con
C: Hacer más preguntas, no quedarme tan callada; si yo sabía lo Más allá de las denominacion los estudios psicoeduCatívos o de
que quería preguntar; había trabajado para eso... En la clase lo la teoría predominante dentro de
de los actores del campo edUCátl-
pude hacer y ahí no pude; me quedé calldda [. .]. Pero yo escu- las interpretaciones más SlMptistas
vo—, conceptos como el de bdjo autoestima se siguen Aplicando cOmO
chaba a una de las chicas y decía: “Pero ¿por qué no io digo yo, rasgos que porta el estudiante, producto del propio devenir, de la he-
si es lo aue pensé?" ecorrido escolar, estas re-
E: ¿Y por qué se te ocurre que no podías preguntar más? rencia o de las influencias del entorno. En el r
C: Por vergü enza; me cuesta hablar con otros. desencadenan procesos
presentaciones se convierten en estigmas, que s y afirm aciones
E: ¿Tal vez sea eso, una situació n nueva, diferente, que nunca te
de desmerecim iento que se traducen en pensamiento como ”Yo no
habíd ocurrido, más que eí tema de no ser capaz?
 eso no
puedo aprender” o “Soy vago y por
aprendo“, o

———— — 24
 EL ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR
ÑATURALIZACION, ESTIGMAS Y ESTEREOTIPOS

directamente en expresiones del tipo ’La

escuela no es para mi”. Esta Lo anterior evidencia nuestra preocupación por explicar el proceso
suerte de individuaIiS i+›o impide ver la situación
cipe y productora de los efectos menci onados. educatiVa COmo partí- de la generación de la desigualdad dentro de la escuela, avanzando
Aunque esta disposición individual no es la única manera de en el análisis de una relación más compleja y dinámica, que intenta
expli-
car el problema del fracaso escolar, es ca más persistente en la escuela, vislumbrar los rasgos de la situación educativa como de la acción de los
porque con frecuenc ia demanda circuitos de intervención o derivación sujetos en la producción de diCha desigualdad. Este interés exige com-
psicopedagóg ica y mayores consecue prender el sentido que tanto estudiantes como docentes les asignan a
ncias subjetivas en la trayectoria
futura de los estudiantes. la experiencia escolar y a los diferentes modos de aceptar o resistirse a
Otra forma de interprelación suele esgrimir argumentos que las formas e5tructurales o vinculares con que se manifiesta la desigual-
nen la responsabilidad de la institución escolar frente a la alta expo-
produc- dad dentro del ámbito educativo.
En consonancia con esta postura, hace unos años, en ía Argentina,
ción de perturbaciones y detenciones de la escolaridad. Esta enuncia- tanto las iniciativas institucionales como las esferas 9Ubernamentales
ción, muy extendida en las últimás décadas en la bibliografía soDre el
tema, se ha concebido bajo el efecto de la teoría de ía r han asumido el compromiso de cumplir con el derecho a la educación
eproducción y la inclusión educativa, avanzando, aunque con cierta debilidad, en el
SOCial (Bourdieu y Passeron, 1964-1970J 2004; Baudelot y EStablet, desarrollo de acciones y políticas que tienden a revisar la experiencia
1973), la Cual en su momento advirtió el carácter hegemóni
co de las escolar en pos de hacer posibles trayectorias escolares completas.’
ÇFÓCtfCas que se suceden en las instituciones educativas yquedean A esta altura sostenemos que eí asunto reside no solo en encon-
al descubierto la función de la escuela como transmisora
modelos pertenecientes a las clases dominantes, de de vaoresy trar respuestas a qué hacer para incluir o afiliar a los adolescentes y
manera que com-
promete a lo5 estudiante s de los sectores jóvenes en la escuela, sino en interrogarnos sobre las condiciones que
populares a la desigualdad
educativa. La introducción en el análisis de las nociones de clase producen la inclusión o la exclusión y los significados que les otorgan
social
y de desigualdad social deja en evidencia que algo de la propia los protagonistas.
organi- Ciertas perspectivas contextuales o situacionales pueden brindar
ZáciÓn y definición curricular conduce al supuesto fracaso de los
estu- herramientas para entender y discernir las condiciones que Ilevan a
diantes. La mirada culpabilizador a puesta en e! sujeto o en su familia
se desplaza haCÍá lá áSUFlCiÓn de una mayor resp que los estudiantes se apropien del proyecto formador y se incluyan
política e institucional. onsabilidadsocial, en él. También nos ayudan a pensar el “fracaso escolar masivo”, ya
Desde este marco interpretativo es preciso comprender la desigual- que, sin desconocer las desventajas económico-sociales que afectan a
dád COMO una problemática sociopolítica que
Configura las relaciones la infancia, adolescencia y juventud ni los obstáculos e inconvenientes
entre los sujetos y abarca distintos escenarios donde se reiteran meca-
que deben atravesar muchos profesores para enseñar en contextos
nismos de inclusión/exclusión. Es evidente que
en la escuela la desigual- de alta complejidad, resitúan y colocan el problema no en los atribu-
dad social trae aparejadas exclusiones sentidas exp
y erimentad as como tos subjetivos, sino en las relaciones entre los sujetos educativos y las
desventajas educativas, que se traducen en condiciones o rasgos en los que tiene Iugar la escolarización.4 Se trata
una falta de respuesta a los
diferentes puntos de partida de los
educandos para acceder al conoci-
miento,
Sin ecomo
mbargo, distribución
en laello no resultainjusta y desigual del saber. las
suficiente para comprender 3. Desde la década d los ochenta se vienen desarrolla do, en Ios"ámbitos instituciona e
educativos y en las administraciones gubernamentales, iniciativas que apuntan a la inclusión

rrupcion es de tantos inte- educativa, como son los espacios de tutorías o una serie de propuestas institucionales que
La magnitud del problema oblipa a las escuelas elaboraron para la inclusión de los estudiantes. En su mayoría, estos proyectos
estudiantes.
preguntarno s sobre el entramado de esta sitUación y las co fueron pensados desde las instituciones o se enmarcaron dentro de programas nacionales o
nsecuencias
de su persist encia en una circunstancia sociopolítica Más amp|í . provinciales.
d 4. Se hace referencia a las condiciones de la escuela moderna, conocida por su gradualidad, la
anualización, la fragmentación de los tiempos de aprendizaje.
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 Er A DEL FRACASO ESCOLAR
NATURALIZAC IÓN, ESTIGMAS Y ESTEREOTIPOS

de correr la lente, puesta en los sujetos, y enfocar las propiedades

presenta Ta escolarización obligótOFia, lo Cual conducirá a un En oca5iones evocamos el impacto que ha tenido en nuestra vida la
que
práctica escoldr. E! recuerdo, siempre selectivo, se fijd en algunas situa-
debate político-educativo que lleve a definir un nuevo proyecto
ciones que tendemos a la distancia a magnificar y sobrestimar, dejando
escolar, que persiga y progrese haCia una inclusión educativa real.
Por eso, importa conocer las experiencias educativas que atienden ocultos otros sucesos. Sentimos que cada uno de los instantes atravesa-
especialmente al problema histórico del fracaso escolar dos es un hecho singular que dejó una marca: un indicio que traza otros
y, en conse-
cuencia, plantean una revisión y modificación de aquellas peculiarida- movimientos o puede detener la marcha. En efecto, las personas que
des que lo produjeron. enfrentan un mismo acontecimiento lo viven, lo sienten, lo recuerddn de
En esta exploración se busca poner en discusión aquello que debe distinta manera. El transitar por la escuela es un ejemplo claro para repa-
permanecer para que una escuela siga Siendo escuela, to que debe
rar en la relación de fuerzas que ese acontecer establece entre lo colec-
flexibiTizarse, lo aue no puede repetirse, como así también destacar y tivo y lo Singular, o entre lo público y lo privado. En este sentido, decidir
estar atentos a lo que tiende a condensarse con rapidez. que un estudiante repita un año supone un acto público de deliberación
y responsabilidad institucional que a la vez le produce al sujeto un efecto
Una salvedad, para nada menor, es que es necesario incorporar de desolación, enojo, inaiferencia, prooio de su ámbito privado.
el significado que los dctores le concedan al proyecto educativo, por-
que no pueden examinarse las condiciones de la experiencia escolar a! La experiencia, por lo tanto, presume un acontecimiento exterior,
margen de sus interpretaciones, en especial la de aauellos sujetos que pero vivido o padecido por alguien a través de un relato de palabras,
significados, representaciones. Por eso, Scott (2001) explica que los
padecieron la culpa y el estigma social por no haber podido lograr un
sujetos no son los aue tienen la experiencia, sino sue se constituyen
tra ecto escolar com Ieto.
por medio de esta. De tal forma, la experiencia siempre sucede en una
zona de interacción entre lo individual, privado, y lo compartido social
Trayectorias discontinuas que devienen de experiencias y culturalmente. De acuerdo con esta línea argumental, los niños, ado-
lescentes y jóvenes se constituyen en estudiantes en la medida en que
escolares
habitan la experiencia escolar, y ello implica aceptarla, transformarla o
abandonarla, porque la experiencia escolar deriva de una construcción
Mi experiencia en la primaria fue mala, repetí muchO, [á maestra socia! en cuyo interior se fundan relaciones que resultan de una nego-
de tercero, no sé cómo decirte, pero vos notós que no te mira tan ciación de significados y sentidos entre los sujetos, que se define por
bien, que no te e/he para las cosas o que te d/ce.‘ ”A er vos, que— la manera en aue los actores, individuales y colectivos, combinan Tas
rido..., ¿entendiste?“ Y entonces ya te estó diciendo a diversas lógicas de la acción que estructura el mundo escolar.'
delante
todos que vos no sabés, que sos un repetidos {...). de Cuando los jóvenes conversar sobre su retorno a la escuela y re-
es que cada tanto te hacian Mi experiencia flexionan sobre los motivos de sus reiteradas repeticiones, construyen
recordar que vos eres repetidos, eso es un relato al que dotan de significado y que se hace accesible para
COfTIO Un nombre, aunque te trotobon bien pero te lo mondobou o
guardar, es como que no podés salir de esa, todos saben porque las otros a partir de una narración. No obstante —como lo expresan los
maestras se cuentan entre ellas y te lo dicen todo E'l tiempo; se que- testimonios que veremos más adelante—, las significaciones que los
jaba que yo venia del año pas6dO y que tenia que saber mós. iVI¡rá,
cuando me presentÓ a la clase (¡Casi me muero!), dij“o. “Y este 5. Dubet y Martuccelli (2000) establecen tres Ió9 › cas de acción de los sujetos en relación con
chico la experiencia escolar y las hacen coincidir con cada etapa de la escolarización (primaria, se-
que ya hizo este grado va a ser e/ compañ erito...“. ”La eUta“, dj"e... cundaria, superior): la socialización, la subjetivación y la estrategia. Consideramos que estas
acciones pueden predominar en esas etapas, pero las tres están presentes en todo el trayecto
No, no lo dye asi, lo senti (Estudiante de escuela de reingreso). de escolarización.
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29
 Er ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR NATURALIZAC IÓN, ESTIGMAS Y ESTEREOTIPOS

estudiantes le atribuyen a la escuela no son totalmente creaciones par- rarios. Nos referimos a la facultad de reconocimiento, que nombra y
ticulares, sino construcciones operadas sobre sentidos o núcleos de habilita al otro —en este caso a los estudiantes— a estar o no presente
sentidos anteriores, sobre formas del discurso presente, producto de en la escuela.
la relación que establecen con docentes, directivos u otros sujetos que Por eso, las continuidades educativas y los alcances en los apren-
son centrales para ellos. dizajes que sostienen los estudiantes no tienen una relación directa o
Lo anterior nos invita a indagar cómo resultó la experiencia escolar única con sus condiciones sociales, sino que resultan de la experiencia
de estudiantes que sufrieron discontinuidades, pero que a la vez nos educativa como una responsabilidad social que repercute en la cons-
permiten develar los estigmas intelectuales y las limitaciones que han trucción subjetiva de una estima intelectual o de futuras autolimita-
vivido con relación al saber, más precisamente sus implicaciones en ciones.
relación con la voluntad de conocer y con una posibilidad de posicio- AI igual que sostienen numerosos especialistas, aquí se plantea que
narse activa y críticamente frente al conocimiento. la escuela puede pensarse como un contexto de formalización que
En la experiencia escolar cobra centralidad el recorrido, es decir, la delimita, distribuye, direcciona y estructura el desarrollo humano, des-
forma en que un estudiante atraviesa los diferentes tramos delimitados terrándose la idea de que a determinadas posiciones de origen social
por el sistema educativo. Por eso, hacer referencia a la trayectoria esco- corresponden solo ciertos puntos de llegada, ya que en el escenario
lar equivale a recuperar la visión del "sujeto", su "subjetividad"; pero escolar se evidencian quiebres y rupturas y también continuidades aue
(cabe la aclaración) pensar y mirar al sujeto en su trayecto no implica dan cuenta de una diversidad de vidas futuras.
dejarlo librado a su suerte o exhortarlo a buscar soluciones individuales Pero a la vez hay que reflexionar sobre los contextos múltiples que
frente a problemas de origen social y educativo. componen el mundo social de los jóvenes y distinguir la pluralidad de
Hablar de "trayectoria" es poner en evidencia las condiciones ins- los escenarios en los que participan, teniendo en cuenta que la esco-
titucionales de la escolarización, es decir, significa hacer visibles a los larización constituye la experiencia medular que se entrelaza, dialoga,
adolescentes y jóvenes en la situación escolar-educativa, teniendo en disputa con otras prácticas vitales o reniega de ellas. Quizás en esas re-
cuenta que la trayectoria siempre implica una relación y una construc- laciones entre distintos contextos de participación podemos encontrar
ción junto a otros sujetos. La trayectoria escolar se inscribe y se cruza alguna respuesta a por qué algunos de ellos —que han tenido historias
en una trayectoria educativa, de vida. Es preciso entender que esa tra- de repetición y abandono— desean retomar la escolaridad y otros no
yectoria no es una sucesión de acontecimientos, sino que es el resulta- logran superar las vivencias de frustración o exclusión.
do de un entramado experiencial. No hay posibilidades de explicar la En los diálogos compartidos con estudiantes, se puede observar
trayectoria escolar por fuera de la mediación semiotica que otorga la que aquellos que retomar los estudios mantienen una mirada crítica
experiencia, en la que los sujetos accionan y se apropian de diferentes sobre sus mundos escolares anteriores y buscan otras condiciones que
prácticas sociales al poner en juego deseos e intereses, aun cuando los enfrenten a un proceso de aprendizaje diferente, es decir, buscan
se trata de espacios sociales tan regulados como la escuela. Sabemos participar, "ser parte" y apropiarse de un contexto que los forme y
aue existen características o prerrequisitos del sistema educativo y de transforme.
la institución escolar6 que fijan un trayecto, pero con menos nitidez En este sentido, comprender los modos de participación y apropia-
se entretejen formas, maneras de acercarse, mirar y comprender a los ción de los estudiantes en el marco de sus experiencias de reingreso
adolescentes y jóvenes escolares que contribuyen a trazar esos itine- escolar nos lleva a profundizar sobre el supuesto de que existe una
marcada disociación entre el saber práctico y lo que el sentido común
6. Por ejemplo, según define Terigi (2008a), la gradualidad, la organización del sistema por nive- entiende por saber intelectual o académico. Por lo general, e\ saber
les, la progresión y especialización del currículo, la anualización de los grados de instrucción, la
idea de un aprendizaje monocrónico (que sigue un ritmo que es el mismo para todos). académico penetra en las instituciones educativas y en las formas de

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 EL ESTIGMA DEL FRACASO ESCOLAR

resolver y organizar la propuesta pedagógica; es decir, en la forma de

priorizar y distribuir los contenidos escolares, en los modos de organi-
Zd£ IOs dispositivos de enseñanzd, en las IógiCds que asumen las dife-
rentes disciplinas, en los tiempos que se les asignan. Por ello, cuando
se planean nuevas estrategias institucionales para atender a los saberes
de los estudiantes, existe el riesgo de reforzar ciertos estereotipos que
una vez más alejan a estos chicos que portan historias de fracaso de los
espacios de producción intelectual.
Nos preguntamos si una experiencia educativa distinta, destinada
de manera focalizada a una población con historias de fracaso escolar,
reproduciría esa dicotomía o lograría posicionar a los sujetos frente al
Ilamado saber acadÓmiCo como personas capaces, inteligentes y com-
petentes.
Si recuperamos la idea de que la escuela cumple un pdpel cocons-
tructivo en las formas de desarrollo y en la constitución subjetiva, ¿qué
tipo de constitución subjetiva se desplegaríd frente a nuevas cOndicio-
nes de escolarización? Es decir, nos preguntamos si estas experiencias
de reingreso favorecen una disposición subjetiva del desarrollo que
pondera las capacidades intelectuales de los estudiantes en un sentido
estricto o si refuerzan la disociación al proponerles un recorrido escolar
más fácil para que logren terminar el ciclo escolar, al precio de und
menor calidad en la enseñanza, dado que la constitución subjetiva se
enmarca en los límites de los sentidos hegemónicos vigentes, que, en
la mayoría de los casos, son sostenidos de manera no intencional oor
los actores/docentes del proceso educativo.
En consonancia con esto, para comprender desde otra perspectÍVd
el problema del fracaso escolar y avanzar en superar la dicotomía suje-
to social i sujeto psicológico, se vuelve necesario analizar los procesos
de construcción de sentido de los sujetos en torno a sus posibilidades
de estar y aprender en un espacio situado e histórico, como es la es-
cuela.

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