2021 339

Mara Huanca Miranda de la Lama

Implementación del Design

Thinking en el alumnado de
educación y su efecto con la
autoestima, felicidad y satisfacción
con la vida

Director/es
CORTES PASCUAL, M. PILAR ALEJANDRA
© Universidad de Zaragoza
Servicio de Publicaciones

ISSN 2254-7606
 Tesis Doctoral

IMPLEMENTACIÓN DEL DESIGN THINKING EN EL

ALUMNADO DE EDUCACIÓN Y SU EFECTO CON
LA AUTOESTIMA, FELICIDAD Y SATISFACCIÓN
CON LA VIDA

Autor

Mara Huanca Miranda de la Lama

Director/es

CORTES PASCUAL, M. PILAR ALEJANDRA

UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Escuela de Doctorado

Programa de Doctorado en Educación

2020

Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es

 Tesis Doctoral

IMPLEMENTACIÓN DEL DESIGN THINKING EN EL ALUMNADO DE

EDUCACIÓN Y SU EFECTO CON LA AUTOESTIMA, FELICIDAD Y
SATISFACCIÓN CON LA VIDA

Autor

Mara Huanca Miranda de la Lama

Directora

Cortes Pascual, Mª Pilar Alejandra

Universidad de Zaragoza
Ciencias de la Educación
2020

Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es

 Escuela de Doctorado
Programa de Doctorado en Educación

Tesis Doctoral

IMPLEMENTACIÓN DEL DESIGN THINKING EN EL ALUMNADO DE

EDUCACIÓN Y SU EFECTO CON LA AUTOESTIMA, FELICIDAD Y
SATISFACCIÓN CON LA VIDA

Doctoranda:
Mara Huanca Miranda de la Lama

Directora:
Dra. Mª Pilar Alejandra Cortés Pascual

Zaragoza, 2020
 DEDICATORIAS

Este proyecto lo empecé con mucha ilusión, fue el resultado de largas noches
de desvelo e incertidumbre pues mi vida académica dependía de una beca que no
sabía si me sería concedida, al cabo de unos meses un “fuiste aceptada” cambió mi
vida y me sentí la mujer más feliz y bendecida del mundo; sin embargo esa felicidad
duró poco. La muerte repentina de mi padre lo cambió todo, perdí el rumbo, mi vida
dio un vuelco total, dicen que el tiempo lo cura todo, pero en este caso no funcionó;
fue un periodo complicado y devastador; me sentía en cenizas. Tuve que ser fuerte,
rodearme de amor para sanar y poco a poco volví a retomar mi vida; como el ave
fénix tuve que renacer de entre las cenizas, por ello esta investigación se la dedico
principalmente a mi papá ya que de él aprendí a ser perseverante y no darme por
vencida; aún duele pero he vuelto a emprender el vuelo.

Me gustaría también dedicar este estudio a las personas que fueron guías,
apoyo y de gran ayuda para poder seguir adelante:

A mis dos ángeles que iluminaron el camino, siempre enseñándome a vivir

desde la resiliencia y la felicidad; ¡los amo! mis guerreros favoritos Isa y Aless.

A Davide, mi compañero, esposo y mejor amigo en esta vida aventurera,

gracias por tu apoyo incondicional y “saltar juntos”. Lo seguiré diciendo siempre...
¡Te amo!

A mi Mami, de la cual he aprendido varias lecciones de vida y aquí emprendí

una: la resiliencia, gracias por estar siempre a mi lado siempre.

Una dedicación especial a Eva que nos trajo esperanza y la eterna felicidad a
mi hermana.

Finalmente, más que una dedicatoria es un agradecimiento infinito a Irene

Freschi por su apoyo invaluable en este proceso. Grazie Nonna.
 AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer al Banco Santander por promover apoyos a través de las

ayudas de movilidad para latinoamericanos, es una aportación invaluable y de gran
enriquecimiento para los profesionistas que buscamos mejorar y aportar desde
nuestra disciplina, es para mí un honor haber sido seleccionada y beneficiada con
esta gran ayuda y quedaré eternamente agradecida por todo el apoyo financiado
por este banco.

El agradecimiento que tengo hacia la Universidad de Zaragoza lo mantendré

a lo largo de mi vida, aquí encontré apoyo, conocimiento y gran calidez a través de
la gente que trabaja (varias personas por mencionar pero quiero hacerlo
especialmente a Asun Moreno, Araceli Bravo por su calidez humana, a María Pilar
Sánchez jefa del servicio de estudiantes y relaciones internacionales de la
Universidad, Pilar Borrajo del centro de movilidad, al Vicerrector Francisco Beltrán,
también agradezco a la facultad de educación, a la escuela de doctorado, y a todos
aquellos implicados que me dieron la oportunidad de aprender, desarrollarme y
mejorar en el ámbito profesional; me siento muy afortunada de pertenecer a esta
gran universidad en la que aprendí grandes lecciones de vida.

Me gustaría agradecer de manera especial a mi directora de tesis Alejandra

Cortés por brindarme su apoyo para poder ser parte de este gran proyecto, además
de su mostrar su comprensión, cariño y empatía a lo largo de este proceso.

Mi agradecimiento infinito a Laura Estévez profesora de la UAEM y Genaro

Miranda profesor de la Universidad de Zaragoza, gracias por su tiempo, desvelos y
grandes aportaciones.

Finalmente agradezco a Ana Cristina Blasco, Ana Rodríguez y Alberto Quilez,

profesorado de la Universidad de Zaragoza, por su tiempo, dedicación y sus
recomendaciones puntuales para la mejora de esta investigación.
 ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………..…….. 11

PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………......... 19

CAPÍTULO 1. EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA……………………………………………… 20

1.1 La educación tradicional en España……………………………………………………………........... 20

1.2 La proyección de la educación del futuro……………………………………………………………… 26

1.3 Innovación educativa y calidad docente……………………………………………………………….. 30

1.4 Habilidades del siglo XXI………………………………………………………………………………… 35

1.5 Novedades educativas…………………………………………………………………………………... 44

CAPÍTULO 2. LA PSICOLOGÍA POSITIVA EN LA EDUCACIÓN…………………………………………… 48

2.1 La teoría de la psicología positiva……………………………………………………………………… 48

2.2 La psicología positiva en las aulas…………………………………………………………………….. 53

2.3 Factores fundamentales de la psicología positiva para el aula……………………………………… 60

2.3.1 La autoestima en la psicología positiva………………………………………………………. 64

2.3.2 La autoestima docente………………………………………………………………………….. 67

2.3.3 Componentes de la autoestima……………………………………………………………….. 73

2.3.4 Niveles de la autoestima……………………………………………………………………….. 75

2.3.5 Dimensiones de la autoestima…………………………………………………………........... 77

2.3.6 Actitudes del profesorado relacionadas a la autoestima……………………………............ 78

2.4 La felicidad en la psicología positiva…………………………………………………………………… 80

2.4.1 Las emociones positivas.……………….……………………………………………………… 85

2.4.2 Virtudes y fortalezas….………………………………………………………………………… 88

2.4.2.1 Conceptualización de las fortalezas y su relación con las virtudes………………… 90

2.5 Experiencia óptima (Flow)………………………………………………………………………………… 96

2.6 La felicidad en la educación……………………………………………………………………...……….. 98

2.7 Satisfacción con la vida………………………………………………………………………..………….. 101

CAPÍTULO 3. DESIGN THINKING EN LA EDUCACIÓN……………………………………………................. 106

3.1 La necesidad de una nueva metodología………………………………………………………………. 106

3.2 Aprendizaje activo…………………………………………………………………………………………. 109

3.3 Metodologías activas………………………………………………………………………...……………. 112

3.3.1 Manifiesto de las pedagogías ágiles…………………………………………………………….. 115

3.4 Metodología del Design Thinking……………………………………………………………………….. 117

1
 3.4.1 Modelos del Design Thinking…………………………………………………………................ 123

3.4.1.1 Modelo 3 I’s………………………………………………………………….................... 123

3.4.1.2 Modelo del Instituto Hasso-Plattner…………………………………………………….. 125

3.4.1.3 Modelo Stanford………………………………………………………………................ 126

3.4.1.4 Modelo a base de preguntas Liedtka y Ogilvie (2011)………………………………… 128

3.4.2 La empatía en el Design Thinking……………………………………………………………….. 129

3.4.3 La creatividad en el Design Thinking……………………………………………………………. 132

3.4.4 Reglas del Design Thinking………………………………………………………………………. 134

3.5 Design Thinking en el ámbito educativo………………………………………………………………... 136

3.5.1 Las inteligencias y el Design Thinking…………………………………………………………... 140

3.5.2 La resolución de problemas a través del Design Thinking…………………….………………. 146

3.5.3 Design Thinkers…………………………………………………………………………………… 150

3.5.4 Objetivos del Design Thinking en la educación……………………………….……………...... 151

3.5.5 Toolkit Design Thinking……………………………………………………………..................... 153

SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLÓGICO………………………………………………………………….. 158

CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………………………………………. 159

4.1 Contexto de la investigación y del investigador…………………………………………….………….. 159

4.2 Presentación y justificación…………………………………………………………………..............… 161

4.3 Objetivo general………………………………………………………………………………..…………. 169

4.4 Objetivos específicos...………………………………………………………………………..…………. 169

4.5 Hipótesis de trabajo………………………………………………………………………………………. 169

4.6 Metodología………………………………………………………………………………………………. 170

4.7 Universo de la aplicación……………………………………………………………………….............. 174

4.8 Muestra……………………………………………………………………………………………………. 175

4.9 Método de recogida de datos……………………………………………………………………………. 175

4.9.1 Instrumentos aplicados……………………………………………………………………………. 176

4.9.1.1 Inventario de autoestima de Coopersmith (1967)……………………………………... 177

4.9.1.1.1 Pautas de corrección del inventario de autoestima (Coopersmith)………. 179

4.9.1.2 Escala de felicidad de Alarcón (2006)…………………………………………………. 180

4.9.1.2.1 Pautas de corrección de la escala para medir la felicidad (Alarcón)……….. 181

4.9.1.3 Escala de satisfacción con la vida (Diener, 1985)…………………………………….. 182

2
 4.9.1.3.1 Pautas de corrección para la escala de satisfacción con la vida
(Diener)……………………………………………………………………………………... 183

4.9.1.4 Cuestionario propio de expectativas y motivaciones…………………………………. 184

4.10 Análisis de datos………………………………………………………………………………………… 190

4.11 Rigor de la investigación en educación……………………………………………………………….. 192

4.11.1 Principios éticos en la investigación…………………………………………………….. 193

SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO…………………………………………………………………………… 195

CAPÍTULO 5. RESULTADOS……………………………………………………………………………………….. 196

5.1 Confiabilidad……………………………………………………………………………………………….. 197

5.2 La autoestima, felicidad y satisfacción con la vida del alumnado de educación…….………….…. 198

5.2.1 La autoestima en el alumnado de educación…………………………………………… 198

5.2.2 Felicidad en el estudiantado de educación………………………………………………. 206

5.2.3 Satisfacción con la vida en el alumnado de educación………………………………… 213

5.3 Influencia de la formación de Design Thinking en la autoestima, felicidad y satisfacción con la

vida en el alumnado de cuarto año de educación…………………………………………………………… 215

5.3.1 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la autoestima………. 215

5.3.2 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la felicidad…………. 218

5.3.3 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking y satisfacción con la

vida………………………………………………………....……………………………………… 218

5.4 Influencia del Design Thinking sobre las expectativas y motivaciones del alumnado……………… 220

5.5 Relación entre las expectativas y motivaciones del estudiantado en formación y sus niveles de
autoestima, felicidad y satisfacción con la vida………………………………………………….................. 223

5.5.1 Relación entre expectativas y motivaciones con la autoestima del alumnado de

educación……………………………………………………………………………………….... 223

5.5.2 Relación entre expectativas y motivaciones con la felicidad del alumnado de

educación…………………………………………………………………………………………. 225

5.5.3 Relación entre expectativas y motivaciones con la satisfacción con la vida del
alumnado de educación………………………………………………………………………..... 225

TERCERA PARTE: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES…………………………………………………………... 228

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN…..……………………………………………………………………………………… 229

6.1 Autoestima del alumnado en educación de los diferentes grados……..……………………………… 230

6.2 Felicidad en el alumnado de educación de los diferentes grados………………….…………………. 234

6.3 Satisfacción con la vida del alumnado de educación de los diferentes grados……………………… 235

6.4 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la autoestima del alumnado de

cuarto grado de educación……………………………………….…………………………………………… 236

3
 6.5 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la felicidad del alumnado de cuarto
grado de educación……………………………………………………………………………………………. 239

6.6 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la satisfacción con la vida del
alumnado de cuarto grado de educación…………………………………………………….……………… 240

6.7 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking con las expectativas y motivaciones
del alumnado de cuarto grado de educación……………...………………………………………………… 240

6.8 Relación entre expectativas y motivaciones con la autoestima del alumnado de educación………. 243

6.9 Relación entre expectativas y motivaciones con la felicidad del alumnado de

educación…………............................................................................................................................... 244

6.10 Relación entre expectativas, motivaciones y la satisfacción con la vida del alumnado de
educación………………………………………………………………………………………………………. 244

CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………. 246

7.1 Conclusiones finales de la investigación………………………………………………………………… 246

7.2 Limitaciones………………………………………………………………………………………………… 256

7.3 Prospectiva…………………………………………………………………………………………………. 257

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………………………….. 258

ANEXOS……………………………………………………………………………………………………………..... 292

4
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Habilidades básicas -definición y estrategias-……………………………………………………. 37

Tabla 2. Clasificación de las virtudes y fortalezas según Peterson y Seligman……………..………….. 90

Tabla 3. Tipos de felicidad según Diener (2018)……………………………………………………..…….. 104

Tabla 4. Diferencias entre el aprendizaje centrado en contenidos y centrado en actividades………… 113

Tabla 5. Resumen metodológico de la investigación…………………………………………..……….….. 173

Tabla 6. Factores que integran el inventario de autoestima de Coopersmith…………………………… 179

Tabla 7. Puntaje de evaluación de la autoestima………………………………………….……………….. 180

Tabla 8. Factores que integran la escala para medir la felicidad (Alarcón, 2006)……………..………. 181

Tabla 9. Puntaje de evaluación de la felicidad…………………………………………………….………… 182

Tabla 10. Reactivos que engloban el factor unidimensional de la escala de satisfacción con la vida
183
(Diener, 1985)……………………………………………………………………………………………………

Tabla 11. Puntaje de evaluación de la satisfacción con la vida…………………………………………… 184

Tabla 12. Factores de motivaciones y expectativas del alumnado en educación………………………. 185

Tabla 13. Proceso de codificación de respuestas en las expectativas y motivaciones………………… 188

Tabla 14. Proceso del análisis de datos de la investigación………………………………………………. 190

Tabla 15. Distribución del alumnado por nivel académico (n=248)……………………………………….. 196

Tabla 16. Confiabilidad de los tres instrumentos aplicados……………………………………………….. 198

Tabla 17. Distribución de la puntuación de la autoestima según sus factores n=248)………………….. 199

Tabla 18. Distribución del alumnado según sus percepciones con respecto a la autoestima (n=248).. 200

Tabla 19. Asociaciones significativas en la percepción de la autoestima del alumnado por grados
203
académicos (n=248)…………………………………………………………………………………………….

Tabla 20. Niveles de autoestima total por grados académicos (n=248)…………………………………. 204

Tabla 21. Niveles de autoestima escolar por grados académicos (n=248)……………………………… 205

Tabla 22. Distribución del alumnado de los niveles de autoestima familiar, social y general por
206
grados académicos (n=248)……………………………………………………………………………………

Tabla 23. Percepción del alumnado en relación a los factores de la felicidad (n=248)………………… 207

Tabla 24. Distribución general del alumnado con respecto a los niveles de felicidad (n=248)………… 208

Tabla 25. Análisis descriptivo de los reactivos de la escala de felicidad (n=248)……………………….. 208

Tabla 26. Percepción del nivel de felicidad por grados académicos (n=248)……………………………. 210

Tabla 27. Asociación de reactivos en la percepción de la autoestima del alumnado (n=248)………… 211

Tabla 28. Análisis descriptivo de los reactivos del instrumento de satisfacción con la vida (n=248)…. 213

Tabla 29. Distribución del alumnado según sus niveles de satisfacción con la vida (n=248)………….. 214

Tabla 30. Percepción del alumnado en relación a la satisfacción con la vida por grados académicos
215
(n=248)……………………………………………………………………………………………………….......

5
Tabla 31. Evolución de la autoestima del alumnado en educación antes y después de la formación
216
con Design Thinking (n=83)……………………………………………………………………………………

Tabla 32. Evolución de la autoestima general y social antes y después de la formación con Design
217
Thinking (n=83)………………………………………………………………………………………………….

Tabla 33. Percepción del alumnado con respecto a la satisfacción con la vida antes y después de la
219
formación de Design Thinking (n=83)…………………………………………………………………………

Tabla 34. Evolución de las motivaciones y expectativas para elegir la carrera de educación en el
222
alumnado de cuarto año antes y después de la formación con Design Thinking (n=83)……………….

Tabla 35. Relación entre expectativas, motivaciones y la autoestima (n=83)…………………………… 224

Tabla 36. Relación entre expectativas, motivaciones y satisfacción con la vida (n=83)……………….. 226

6
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Representación de las 16 habilidades requeridas para el siglo XXI…………………………….. 41

Figura 2. Innovación sistemática a través del modelo representativo de las 3 I’s………………………… 124

Figura 3. Modelo representativo las seis etapas interactivas de Hasso Plattner (2011)……………….. 126

Figura 4. Modelo representativo del proceso de Design Thinking de Stanford……………………………. 127

Figura 5. Ejemplificación del modelo a base de preguntas…………………………………………….. 129

7
8
INTRODUCCIÓN

9
10
INTRODUCCIÓN

En esta investigación se pretende conocer si la implementación de una nueva

metodología educativa denominada Design Thinking, aporta elementos
indispensables para aumentar la percepción de autoestima, felicidad y satisfacción
con la vida del alumnado en formación del grado de magisterio en educación de la
facultad de educación perteneciente a la Universidad de Zaragoza, España. La
profundidad de este estudio emana de las necesidades actuales que están
cambiando las políticas educativas y sociales relacionadas con los espacios
educativos; para ello Herrera (2017) expone que un elemento común en los
discursos de las diversas organizaciones mundiales es el reconocimiento de la
situación de crisis entorno a las capacidades de los sistemas educativos para dar
respuesta a las exigencias de los conocimientos y destrezas necesarias en el
presente y futuro mundo global; esta misma idea apoyada por Mogollón (2016)
sostiene que la necesidad de innovar surge debido a la urgencia de adecuar la
educación a los cambios que vive la sociedad en conocimientos, tecnología,
información, nuevos lenguajes e investigación, esto supone que alcanzar estos
logros e innovar en materia de educación es una labor continua y comprometida con
diversos factores que afectan y mejoran la calidad educativa.

Sánchez y Mendiola (2018, p.68) aseguran que “el modelo de educación

superior tradicional ya no funciona. En primer lugar, es demasiado caro e ineficiente
y en segundo es ineficaz”. Estos autores refieren a un modelo educativo en donde
se ha vuelto infructífero ante los acontecimientos que se viven actualmente, pues la
sociedad necesita gente preparada para los retos actuales y futuros. De acuerdo
con lo anterior Stigger, Wang, Laurence y Bordilovskaya (2018) mencionan que el
sistema educativo está cambiando sus planes de estudio para educar a los
estudiantes con la finalidad de ser activos en la sociedad del conocimiento. En esta
misma idea Choi (2016) y Hashimoto (2013) esperan que este nuevo sistema
fomente un ambiente de aprendizaje en donde los estudiantes desarrollen
habilidades de pensamiento creativo y crítico.

11
 A partir de esta búsqueda de necesidades y con la convicción de innovar en
este ámbito se han planteado diversas estrategias, cambios estructurales y nuevas
rutas que proyecten una transformación real en la educación para dejar atrás su
concepción tradicional, lo cual para Travé, Estepa y Delval (2017) la educación
tradicional es el proceso de enseñanza-aprendizaje que se ha mantenido desde
hace varios años con similitudes reiterativas y monótonas tales como centrar el
aprendizaje en la explicación del profesorado teniendo como apoyo los libros de
texto y estas prácticas se han vuelto mayoritarias en el ámbito educativo; además
de valorar los conocimientos memorísticos para finalmente concluir con una
evaluación sumativa que indicará el aprovechamiento de los discentes (Muntaner,
Pinya y Mut, 2020). De acuerdo con ello se ha dedicado el primer apartado del
marco teórico para respaldar lo que más adelante se comprobará empíricamente
según los hallazgos obtenidos en los resultados. En el primer capítulo de esta
investigación se sustentan las bases educativas a través de un recorrido histórico
de la educación en España, desde sus inicios hasta el presente, mostrando la
evolución y las proyecciones futuras que se pretenden alcanzar para lograr una
educación fortalecida.

El progreso educativo es ineludible, hace más de dos décadas, Delors (1994)

planteaba los cuatro pilares de la educación que consideraba fundamentales y
aplicables en todo el transcurso de la vida y que siguen siendo vigentes hasta ahora
(aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos).
Los cuatro pilares planteados suponían una apertura de nuevas estrategias que
tenían la finalidad de implementarse para fundamentar un aprendizaje integral que
fuera de ayuda en la vida de cada persona, esto aunado a la necesidad de un
aprendizaje emocional que guiara el desarrollo adecuado a lo largo de la vida.
Actualmente las organizaciones mundiales han expresado la necesidad de atender
de manera inmediata las políticas que fortalezcan el ámbito educativo y con ello la
mejora social; Blancas (2018) reafirma esta idea mencionando que “la educación
como un proceso para el desarrollo integral del ser humano, tiene un impacto
significativo social en la transformación de los pueblos y esta se ve reflejada en la
calidad de vida, porque contribuye en el proceso de transformación, evolución de la

12
conciencia humana” (p.115). En esta misma idea, las Naciones Unidas a través de
la Agenda 2030 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) decretaron “la
consecución de una educación de calidad es la base para mejorar la vida de las
personas y el desarrollo sostenible” (p.27). Con estas afirmaciones se puede reiterar
que asentar las bases para una educación fortalecida será trascendental para la
mejora social; de acuerdo con Királya y Géring (2019) no solo tiene el potencial de
cambiar el curso de la vida de las personas, sino que además puede hacer que la
sociedad sea más resistente y adaptativa (Welzel e Inglehart, 2010).

Conforme a las proyecciones futuras de fortalecer la educación a través de

diversas estrategias se ha retomado en esta investigación una metodología
novedosa (Design Thinking) y con ésta se pretenden favorecer aspectos
indispensables sustentados desde la psicología positiva (autoestima, felicidad y
satisfacción con la vida) ya que los estudiosos de esta teoría se han interesado tanto
en la investigación como en la práctica de los aspectos que ayuden al aprendizaje
y al bienestar de los estudiantes (Joseph, 2015). Es por ello que en el segundo
capítulo de esta investigación se profundiza acerca de los conceptos antes
mencionados desde el punto de vista de la teoría de la psicología positiva marcando
las pautas y antecedentes de esta propuesta, logrando con ello fundamentar los
parámetros con los que más adelante se analizarán cuantitativamente.

La psicología positiva, ha sido definida por Seligman (1999) como el estudio

científico de las experiencias positivas, los rasgos individuales positivos, las
instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que ayudan a mejorar la
calidad de vida de los individuos; esta teoría surge como una nueva cara de la
psicología al proponer no solo una ciencia que repara daños, sino como una
oportunidad de crear condiciones adecuadas para vivir mejor. Para Vázquez (2008)
el objetivo de la psicología positiva ha sido impulsar el estudio de lo positivo, ya que
en años anteriores este enfoque era muy escaso. Con respecto a los factores de la
psicología positiva Mruk (2013) menciona que la autoestima estudiada desde esta
teoría puede determinar si un individuo se mueve hacia la expansión del yo y de
esta manera logrará alcanzar mayores posibilidades o en su defecto se enfocará en

13
proteger al yo y se conformará con menos; asimismo considera que la autoestima
puede fomentar buenas iniciativas como curar, sostener, enriquecer y expandir las
relaciones interpersonales. La autoestima es fundamental en la vida de cada
persona ya que es capaz de propulsar a la persona a emprender nuevas situaciones
y persistir en momentos difíciles (Gómez y Jiménez, 2018); entrelazando la misma
idea, Cid-Sillero, Pascual-Sagastizabal y Martinez-Moretin (2019) reiteran la
importancia de abordar la autoestima en el sistema educativo, como parte del
currículum académico, generando un sistema educativo integrador e inclusivo junto
a factores cognitivos, logrando con ello prevenir el fracaso escolar y la deserción.
Con respecto a la felicidad investigada bajo la misma teoría, Latorre (2019) hace
mención de un estudio realizado en Chile en el cual se demostró que la educación
juega un papel crítico en el estado de felicidad, agregando conjuntamente que
diversos países se han sumado a la implementación de asignaturas dedicadas a
este tema. Otro factor que ha sido reiteradamente asociado a la felicidad, es la
satisfacción con la vida la cual ha sido conceptualizada por Urchaga y Mewenge
(2018, p.224) “como un estado mental, consistiendo en una apreciación valorativa,
envolviendo valoraciones cognitivas y afectivas”; además estos autores mencionan
que es una evaluación en conjunto sin necesidad de ser momentánea. La
satisfacción con la vida en el ámbito educativo se ha de relacionar con la mejora de
la planificación educativa y el desarrollo de modelos centrados en los alumnos
(Verdugo, 2001).

De acuerdo a lo anterior, se reitera la importancia de llevar a las aulas la

educación emocional con la idea de proyectar hacia una educación integral con la
finalidad de mejorar la calidad de vida de cada persona; sin embargo también es
relevante pensar en crear nuevas estrategias de aprendizaje, a través de
metodologías activas en este caso (Design Thinking) que promuevan la educación
fortalecida. Las metodologías activas, tienen antecedentes con la propuesta de
Pestalozzi (1820), Dewey (1962) entre otros, quienes ya suponían la necesidad de
cambiar la perspectiva educativa; sin embargo no lograron una etapa de
implementación y permanecieron como interesantes propuestas; en esta misma
idea Gros y Adrián (2004) consideran que para lograr una educación comprometida

14
con la transformación, es necesario un cambio sustancial en las metodologías
tradicionales de enseñanza. En el tercer capítulo de esta investigación se detallan
los antecedentes, las definiciones, usos e implicaciones del Design Thinking para
poder comprender en general su relevancia, particularmente en la educación. Ello
dará pauta al avance del eje investigativo y proceder al análisis cuantitativo para
lograr conocer sus alcances; sin embargo en esta introducción se ofrece un
panorama general de lo que en dicho capítulo se pronunciará a profundidad.

Las metodologías activas, se correlacionan de manera directa a las

necesidades actuales de la sociedad, ya que aportan una formación adecuada para
la resolución de problemas, el desarrollo de la capacidad crítica, la capacidad de
autonomía para afrontar situaciones reales y dejando atrás la educación
memorística/repetitiva (Muntaner et al. 2020); es por ello que el ámbito educativo
comienza a sentir la necesidad de un verdadero cambio que proponga el desarrollo
de habilidades y fortalezas que sean de utilidad en la sociedad. El Design Thinking
se considera una metodología activa, la cual surge de ámbitos empresariales y al
ser incorporada en ámbitos educativos se ha demostrado la capacidad de promover
la creatividad e innovación mediante la aplicación de un enfoque empático, flexible
e iterativo (Rex, 2017); además es una metodología basada en la creación y la
reflexión, por lo tanto mejora constantemente las competencias y la recreación
(Johansson-Skoeldberg, Woodilla y Çetinkaya, 2013).

La metodología Design Thinking se ha implementado en diversos espacios

educativos en donde se han reportado casos de éxito, como ejemplo se puede
mencionar el proyecto gestionado por el gobierno danés quien apoyó a una
organización innovadora interministerial que relacionaba el Design Thinking con un
enfoque social con el objetivo de crear nuevas soluciones para la sociedad
otorgando aportaciones y resultados satisfactorios (Kimbell, 2011); otro caso
reciente fue en la región Asia-Pacífico en donde se ha promovido el Design Thinking
en espacios universitarios a través de programas que se centran en hacer uso de
esta metodología como base de los programas educativos (Kurokawa, 2013);
además en Singapur el Design Thinking es considerado como un vínculo útil entre

15
la educación y la industria (ESC, 2010) se ha otorgado un reconocimiento de su
potencial para mejorar el plan de estudios y la enseñanza, así como su aceptación
entre académicos e investigadores educativos (Laurillard, 2012; Trebell, 2009; Tsai
et al., 2013; Wong, 2011). Las aportaciones del Design Thinking en el ámbito
educativo se han extendido conforme se ha ido implementado y a partir de ello se
han develado sus múltiples beneficios en espacios formativos; sin embargo también
se deben tratar los desafíos que se muestran como desventajas del Design Thinking
como la unificación del término, es decir, si se refiere a una mentalidad, a una
metodología o a un conjunto de herramientas; por otra parte Mootee (2013)
cuestiona la falta de originalidad de sus técnicas y en concordancia Dubberly (2004)
se cuestiona la falta de novedad en su estructuración. A pesar de ello la necesidad
de continuar su investigación e indagación acerca de sus contribuciones deben ser
reiterativas ya que a partir de la literatura investigada se puede inferir que una buena
metodología activa que impulse tanto al profesorado como al alumnado a una
educación fortalecida y al desarrollo emocional posiblemente conduzca a la
innovación de los espacios educativos.

Cada vez son más los centros e instituciones que se han sumado a innovar en
el ámbito educativo implementando diversas estrategias y cambios notables a
través de nuevas asignaturas, ello demuestra el compromiso social y mundial en el
que los actores educativos apuestan por un cambio real. Es el caso de la facultad
de educación perteneciente a la Universidad de Zaragoza, quien se ha sumado en
innovar y aportar por una educación fortalecida y novedosa; una de aquellas
implementaciones ha sido una asignatura de reciente creación denominada
“innovación en la escuela inclusiva" la cual estudia estrategias novedosas para
concienciar al alumnado de la importante labor de su profesión, involucrándolos a
través de casos reales en el ámbito pedagógico y con la praxis por medio de la
metodología de Design Thinking; además se promueve el pensamiento creativo, la
empatía, la comunicación asertiva, la innovación como base del aprendizaje, la
inclusión como un elemento fundamental en las aulas; de esta manera se trabaja
de manera colaborativa para fomentar una educación fortalecida, innovadora e
inclusiva; conjuntamente se ha retomado la importancia de la educación emocional

16
y aspectos importantes de la psicología positiva (autoestima, felicidad y satisfacción
con la vida).

En el cuarto capítulo de esta investigación, se describe la estructura

metodológica asentando el procedimiento que se lleva a cabo en este proceso
investigativo; así como todos los parámetros que ayuden a la comprensión de la
elección de la muestra, la manera de analizar los datos y el camino recorrido para
llegar a los resultados finales. En este estudio se ha realizado un análisis acerca de
la percepción de la autoestima, la felicidad y la satisfacción con la vida por cada
grado académico, con la finalidad de conocer las percepciones del alumnado en su
proceso formativo; asimismo se ha implementado una metodología activa Design
Thinking a cuarto grado de formación realizándose un pretest - postest al inicio y
término de la formación para conocer si existe una mejora significativa que pueda
aportar esa metodología en la autoestima, felicidad y satisfacción con la vida del
estudiantado.

Finalmente se invita al lector a conocer los hallazgos obtenidos en el proceso

investigativo; la interpretación de los datos a través de la discusión que se emprende
para dar sentido a la obtención de datos estadísticos a través del proceso empírico
y con ello fundamentar los hallazgos de manera teórica; como último paso de este
recorrido se muestran las limitaciones y prospectivas que en esta investigación
pueda surgir.

17
18
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO

19
 CAPÍTULO 1. EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA

“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”

Nelson Mandela

1.1 La educación tradicional en España

La política educativa refleja las formas de ver, construir y entender la realidad

para definir las acciones que deben emprenderse con el fin de mejorar y/o
solucionar las necesidades y problemas que, en esta materia, enfrenta un país
(Acuña y Pons, 2016). Los antecedentes de éstas políticas en España han sido el
recorrido histórico de las diversas acciones que han pretendido alcanzar la mejora
de la educación a través de propuestas que se fueron generando en cada periodo
con la finalidad de extender las oportunidades educativas a toda la población
procurando implementar avances de acuerdo a las necesidades de esos tiempos.
Para conocer el proceso educativo en España se debe hacer un análisis
retrospectivo de los periodos y eventos importantes que fueron la consecuencia de
los avances y retrocesos de los que hoy se pueden vivir y sentir en el ámbito
educativo destacando los eventos cruciales en este ámbito.

La historia puede contarse desde diferentes periodos y perspectivas, sin

embargo para esta reflexión se tomará como punto de partida la Ley de Moyano
(1857) (norma que consagró el sistema educativo en España) y como dato
retrospectivo la simplificación de los eventos anteriores para dar un panorama muy
general de lo que hoy se considera la base de la educación. La situación anterior a
la promulgación de la Ley Moyano según afirma Gómez (1988) se puede resumir
de la siguiente manera: en 1856 se encontraba una España culturalmente decaída;
esto quiere decir que el índice de analfabetismo superaba el 80%; la mitad de los
niños en edad escolar carecían de escolarización, asimismo aproximadamente el
42% del profesorado de instrucción primaria no poseía una titulación específica y

20
más del 60% de los colegios no tenían el material técnico ni arquitectónico
adecuado.

A partir del año 1857, se obtuvo una única ley de educación pública en el
periodo del reinado de Isabel II, llamada Ley de Instrucción Pública o también
conocida como la Ley de Moyano, la cual estaba constituida por 307 artículos y siete
disposiciones transitorias, de tal manera que en este periodo en palabras de García
(2008) se produjo la consolidación del primer sistema educativo liberal, referida con
retoques y modificaciones.

Con la Ley de Moyano se pretendía mejorar las condiciones educativas

consideradas deplorables para ese tiempo; de esta manera se organizaron tres
niveles de enseñanza: la enseñanza primaria (considerada como un nivel obligatorio
y gratuito para aquellos que no tuvieran los recursos para costearla); la enseñanza
media (en la que se preveía la apertura de institutos bachilleratos y escuelas
normales de magisterio en cada capital de provincia, además de permitir la
enseñanza privada en colegios religiosos); por último la enseñanza superior
(destinada a las universidades cuya gestión se reservaría el Estado) (García, 2008,
p.135). Asimismo la Ley de Moyano podía representarse en cuatro secciones: a) la
regulación de los niveles educativos del sistema, como se ha mencionado
anteriormente, lo cual marcaría una distinción por edades y necesidades específicas
según los rangos de esos niveles; b) el establecimiento de la enseñanza regulada
por centros públicos y privados, de tal manera que la educación mantuviera un nivel
de calidad y poner a disposición centros regulados con acceso a todos; c) el
profesorado público, que regulaba la formación inicial, forma de acceso y cuerpo del
profesorado de la enseñanza pública, esto con la finalidad de promover y formar
guías del conocimiento para impartir en aulas; por último d) del gobierno y
administración de la instrucción pública (central, provincial y local) perfectamente
jerarquizadas y reguladas mínimamente de la participación de la sociedad en el
asesoramiento de diversas administraciones1; por lo tanto la Ley Moyano brindó

1 Información del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2004).

21
grandes principios del moderantismo histórico: gratuidad relativa, centralización,
jerarquización y uniformidad. Años más tarde, en 1873, se proclama la primera
república española siendo este periodo característico en el ámbito educativo como
promotor de la libertad de enseñanza. Para el año 1900, algunos autores coinciden
en que el problema de la regeneración de España era con mayor tendencia hacia lo
pedagógico más que en lo económico y financiero por lo cual requería de una
transformación profunda de la educación nacional en todos sus grados (Puelles,
2000). Desde el año 1857, en donde se aprobó la primera ley general de instrucción
pública –la de Claudio Moyano- hasta 1970, en que se promulgó la ley general de
educación de –Villar Palasí- en ese periodo se pudieron apreciar múltiples reformas
y diversas leyes sectoriales de educación, siendo representativas las reformas que
afectaron las estructuras capitales de la educación (Puelles, 2000); para Martinez
(2010) los cambios que España experimentó en esos años se debió al afán de
considerarse a la par de los países más avanzados de Europa.

Para el año 1970 llegaría el avance que precisaba la educación a través de la

ley general de educación promovida por Villar Palasí o también conocida como Ley
General de Educación de 1970 (LGE), brindando la modernización en esa época en
los colegios en España y en la escolarización de la población española2 en este
periodo se realizaron reformas profundas que se plasmaron en el “Libro Blanco” en
donde se exponían las fallas de la enseñanza, además simultáneamente se
establecían los nuevos caminos que se debían tomar según los objetivos de ese
tiempo (González, 2017); ya que en un primer momento hubo una transformación
parcial debido a que se mantuvo un objetivo fundamental el cual estaba destinado
a la reforma universitaria, esto se suscitó porque en ese momento los demás niveles
educativos no representaban una necesidad de cambio urgente; sin embargo al
cabo de unos meses Puelles (2000) menciona que la situación real de la educación
española aún tenía carencias lo cual le impedía hacer frente a los problemas y
exigencias de la sociedad que se pronunciaba en un cambio económico, social y

2 Información obtenida del Libro blanco para la reforma del sistema educativo.

22
cultural; lo cual dejaba entrever la necesidad de continuar con las mejoras y
cambios.

Dentro de los aciertos que tuvo la reforma de 1970 y que aún perdura en la
actualidad es la posición prioritaria que mantiene el gobierno por la educación; para
los años sucesivos se hizo hincapié en la tendencia de la mejora del profesorado,
siendo un grupo privilegiado que contaban con el saber necesario que les hacía
permanecer en esa vida profesional para toda la vida; de esta manera se
comprometieron a la implicación de cursos y jornadas educativas que prometían la
actualización y vigencia constante; al final de esta época, la sociedad española fue
consiguiendo paulatinamente la escolarización total de la población luchando de
esta manera en contra del analfabetismo endémico de muchas capas de la
población (Imbernón, 2001), este mismo autor refiere la integración de conceptos
como la planificación, la programación, la evaluación, entre otros, que ahora son
muy comunes en este ámbito pero en ese entonces apenas se creaban con la
finalidad de mejorar a la educación. Una década después, en los años ochenta se
proyectaba una educación más estable con la inserción de nuevas modalidades
educativas, programas de formación permanente para el profesorado y con un claro
cambio ante la integración tecnológica. Asimismo constituyó una mejora cualitativa
de la enseñanza que favoreció la integración social y la apertura a la educación sin
distinción de clases sociales (González, 2017). Al surgir la ley General de Educación
y el Financiamiento de la Reforma Educativa (la cual se conformó para la regulación
y estructura de todo el sistema educativo español) estructuró la educación en cuatro
niveles: preescolar, educación general básica, enseñanza media y enseñanza
universitaria, las cuales siguen vigentes desde entonces. Las aportaciones de este
periodo fueron cruciales para lograr los avances que aún se pueden observar en la
educación en España, fue una época crucial que en palabras de Imbernón (2001)
reitera la crisis de valores manifestados en el cuestionamiento de la autoridad del
profesorado y su monopolio del saber, así como la discusión de la libertad, la
fraternidad, solidaridad, etc.

23
 Para finales del siglo XIX la educación retoma el protagonismo acuñando una
famosa frase “salvar a España por la escuela” la cual proyectaría un periodo de
cambios que se producirían a principios del siglo XX en el que una vez más el
consenso entre progresistas y liberales aportarían a la educación a través de
escuelas normales, enseñanza secundaria, planes de estudio universitarios, la
reglamentación de exámenes, la regulación de la enseñanza religiosa, las
titulaciones del profesorado, el bachillerato y la autonomía universitaria. Para este
periodo se promulgaron las cuatro leyes destacadas en materia de enseñanza: a)
la primera en promulgarse en el año 1938, es la Ley de Reforma de la enseñanza
media, la cual pretendía regular el nivel educativo de las élites del país; b) la
segunda en el año 1943, llamada la ley que regula la ordenación de la universidad;
c) la tercera ley promulgada en 1945 dirigida hacia a la enseñanza primaria; d)
finalmente la cuarta Ley de formación profesional industrial en el año 19493.

Para los años ochenta, siguiendo con el auge técnico que se propuso en los
finales de los setentas, en esta época se logró avanzar con base a propuestas más
visionarias como el impulso hacia las universidades dando cabida a la
microenseñanza mediante circuitos cerrados de televisión, minicursos, el análisis
de las competencias, entre otras, todo ello con la firme convicción de adecuar al
profesorado a los tiempos actuales facilitando de esta manera un perfeccionamiento
en la práctica docente. Asimismo fue una época en donde se introdujo la tecnología,
con ello surgió un cambio radical manifestado por una crisis de valores en donde se
comenzó a cuestionar el autoritarismo del profesorado en su monopolio por el saber
y el discente permanecía como un receptor pasivo, esto aunado a otras crisis
propias de esta época. Para el periodo de los años noventa, ya se dejaba entrever
la necesidad de abandonar cierto tecnicismo y fomentar lo que se denominó la
investigación-acción la cual fusionaba la teoría con la práctica, Imbernón (2018)
menciona el surgimiento de nuevos elementos como los proyectos, la triangulación,
la reflexión en la formación, el curriculum, entre otras; conjuntamente en este

3 Información obtenida del Ministerio de educación cultura y deporte (2004)

24
periodo se realizó una formación permanente a todo el profesorado en España con
excepción de Cataluña de esta manera aparecieron nuevas modalidades de
formación (seminarios) así como actores educativos (asesores); sin embargo a
pesar de ser una época fructífera también existió mucho desconcierto entre todos
los recursos que se fueron integrando y la ley orgánica de ordenación general del
sistema educativo (LOGSE); en este periodo la enseñanza se piensa en función de
las capacidades del alumnado y se fortalece el igualitarismo académico (González,
2017).

A pesar de haber sido un periodo con vastas ideas y propuestas a favor de

una mejora educativa, fue hasta el año 2000 considerada también una etapa crítica,
ya que surge una crisis de la profesión docente ya que se piensa que la sociedad
no logra estar al mismo nivel de la educación y la creen insuficiente, en esta idea
Imbernón (2001) refiere que los sistemas anteriores son obsoletos, los espacios
académicos se tornan inadecuados para el aprendizaje, la visión de la educación
es distinta y se abre una nueva brecha hacia la importancia de la educación
socioemocional. Este mismo autor insiste en forjar un verdadero cambio ya que “no
hay soluciones viejas y anticuadas para problemas nuevos” (p.12). De acuerdo a
esta idea, se puede sentir la necesidad de cambio hacia la educación a través de
un profesorado distinto que no sea el del conocimiento absoluto, además los
espacios académicos deben pensarse como áreas que inviten al aprendizaje y con
ello fomentar una relación de enseñanza-aprendizaje que atienda las necesidades
actuales y prácticas para fortalecer a una sociedad involucrada y pensante.

Los retos para el futuro son grandes; sin embargo el mundo ha despertado
ante la preocupación y la reflexión acerca de que la educación es la base del
bienestar de la sociedad. De esta manera al analizar el recorrido de la educación en
España se pueden hacer ciertas críticas u observaciones pertinentes de algunos
periodos considerados mejores o deficientes para el ámbito educativo; lo cierto es
que en este recorrido histórico se puede analizar el proceso de aprendizaje que ha
conllevado a mejoras sustanciales en éste ámbito, si bien se han mencionado
algunos errores también se puede hacer énfasis de esas fallas que han servido

25
como áreas de oportunidad para seguir renovando a la educación y al analizar los
errores del pasado se puede comprender el presente y proyectar para un futuro
mejor.

1.2 La proyección de la educación del futuro

La educación tradicional definida por Rodríguez (2013) como una enseñanza

en donde los conocimientos y valores acumulados por la humanidad era transmitida
como verdades absolutas por docentes y aquella información permanecía
desvinculada del contexto social e histórico de los discentes; ha sido la base que ha
proporcionado a la sociedad los conocimientos y avances que han contribuido al
desarrollo de cada país procurando dar respuesta a las necesidades sentidas para
mejorar los entornos. Los cambios vertiginosos a los cuales nos estamos
enfrentando día a día con la revolución informática y los grandes avances que están
conformando el presente y el futuro próximo, develan a su paso la gran necesidad
de un cambio paradigmático educativo para fusionar la transformación y la
formación de la sociedad a través de una educación renovada en propósitos,
procesos, métodos, involucramiento, en general una nueva forma de dirigir y adquirir
el conocimiento.

La educación es un factor fundamental en el crecimiento y evolución de un

país y diversos autores coinciden con ello; Galor (2011) menciona el impacto que
tiene la educación con respecto al crecimiento económico y a la reducción de las
desigualdades socioeconómicas; por otra parte Anderson (2014) también reitera
que lo fundamental es no sólo ampliar la cobertura de los sistemas educativos, sino
mejorar la calidad de los mismos buscando que las capacidades cognitivas y
socioemocionales de sus ciudadanos respondan a las exigencias del mundo que se
avecina, a lo que Freire (1967) hacía referencia con una afirmación puntual y
reflexiva entorno a este discurso; la educación por sí misma no es aquella que
cambia al mundo; sino que cambia a las personas que van a cambiar al mundo.

26
 En esta sociedad dinámica y cambiante las necesidades de ayer confrontan a
las actuales siendo una razón poderosa para tener en cuenta que la educación debe
ser replanteada y actualizada para afrontar las necesidades futuras, por ello se dice
que “la educación es un proceso permanente de transformación” (Mechén, 2015,
p.32). Las investigaciones recientes han dado a conocer la crisis que está viviendo
la educación y la preocupación a nivel mundial es generalizada; sin embargo, se
está trabajando de manera conjunta para realizar una transformación positiva para
lograr cimentar una educación fortalecida que solucione y de atención a las
necesidades futuras.

Cada país en el mundo ha puesto gran ímpetu para alcanzar la gran meta de
la educación la cual ha sido propositiva en diferentes vertientes, desde una atención
al fortalecimiento económico y a las políticas educativas hasta los cambios
procedimentales en la enseñanza. Evidentemente las necesidades educativas son
cambiantes y en la proyección hacia el futuro se entrevé de alguna manera incierta;
a pesar de ello, el trabajo colaborativo de cada país hacia el fortalecimiento de la
educación ha comenzado a unir fuerzas para lograr esa transformación. En esta
idea, Kereluik, Mishra, Fahnoe y Terry (2013) señalan que comprender y definir qué
es el aprendizaje del siglo XXI es una labor crucial ya que esto permitirá determinar
cómo se debe enseñar al alumnado, y además cómo se debe capacitar al
profesorado para lograr una educación real para afrontar y vivir los retos futuros.

Uno de los acontecimientos representativos del cambio surgió en la “Cumbre

Internacional de Innovación Educativa” en donde se reunieron a 645 expertos
internacionales quienes proyectaron las necesidades educativas del año 2030 y han
puesto de manifiesto la necesidad de contar con un profesorado involucrado que
sea guía, facilitador y orientador más que un transmisor del saber, forjándose como
guía y promotor de un modelo de trabajo colaborativo y formador de un alumnado
crítico de la información que lo rodea (WISE, 2015). Por su parte la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en septiembre del
2015 aprobó junto con la comunidad internacional (193 Estados Miembros de las
Naciones Unidas) una agenda de desarrollo sostenible proyectada para el año 2030,

27
cuyo objetivo primordial es erradicar la pobreza; de esta proyección se han
desarrollado 17 objetivos más, de los cuales uno de ellos (perteneciente al
desarrollo sostenible 4) fue encaminado a la educación, cuyo objetivo es “garantizar
una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos” (UNESCO, 2015, p.27). Este es considerado
un reto trascendental y puede ser alcanzable si se trabaja continua y conjuntamente
para poder promoverlo en todas las personas.

El trabajo conjunto entre organizaciones a favor de la mejora de la educación

está tomando fuerza y es necesario comenzar la transformación educativa ya que
se debe proyectar hacia una sociedad del conocimiento, ya que las crecientes
naciones, organizaciones y las personas que conforman la sociedad imponen una
preparación intelectual necesaria para el desarrollo social eficaz (Pedraja, 2017).
Para poder visualizar las necesidades del futuro se debe tener en consideración que
la humanidad debe adoptar un enfoque serio hacia la formación de una imagen
deseada; ya que no sólo se debe tratar el futuro como una simple continuación del
presente o como si el mañana no fuera diferente del día anterior (Loshkareva,
Luksha, Ninenko, Smagin y Sudakov, 2017) es necesario proyectar de acuerdo a
una continuidad pero con vías de desarrollo ya que para estos mismos autores esta
es una de las razones por las que la educación y el desarrollo de habilidades es una
de las áreas más conservadoras.

La necesidad de plantear e implementar cambios radicales y reales en los

espacios educativos ya no debe ser una utopía o una consideración que
permanezca como una simple propuesta; por el contrario se debe explorar de
manera continua y permanente hasta lograr cambios que supongan el resurgir de
una nueva etapa en la educación. Las propuestas de una proyección asertiva y
profusa en el ámbito educativo desde diferentes perspectivas puede referirse a
distintas características, metodologías, al profesorado, a la destinación de espacios
que sean propicios para la impartición de cátedras y un sinfín de propuestas; sin
embargo a través de los años se ha reiterado la importancia de la figura del
profesorado como un distintivo de la educación, asimismo la historia e

28
investigaciones han resaltado la importancia de la figura del profesorado en todos
los niveles educativos.

Prieto (2008) refiere que el docente no es un mero transmisor de

conocimientos, sino que además es un fuerte agente socializador que a través de
la docencia transmite una serie de valores que van a transmitirse directa o
indirectamente en la formación de menores y jóvenes. Caliskan, Kuz y Kuzu (2017)
reiteran que uno de los objetivos principales de la educación es formar ciudadanos
calificados que respeten los derechos humanos, que sean responsables ante la
sociedad y garanticen un proceso educativo eficaz. Por otra parte, Buckworth (2017)
plantea que actualmente la preparación del profesorado se define de acuerdo a las
expectativas académicas y al éxito pedagógico demostrable en las aulas; esto
implica dotar al estudiante de las competencias profesionales que le permitan
desarrollar con éxito su práctica docente. Siguiendo esta idea, Imbernón (2016)
compara la situación cuando un profesional se encuentra ante un contexto social,
laboral o educativo ya que necesariamente requiere de una formación específica en
varias capacidades; asimismo de una situación laboral que permita desarrollar bien
su trabajo. En analogía con los pedagogos, también requieren formarse para la
sociedad del conocimiento lo cual implica la apropiación crítica y selectiva de la
información, esto se refiere al conocimiento de saber qué se quiere y cómo
aprovechar el conocimiento en la solución de los problemas de contexto; de esta
manera, la formación profesional debe estar plenamente identificada en este
proceso (Martínez, 2014 cit en Salazar-Gómez y Tobón, 2018). Sevilla (2007)
reitera que el cambio trascendental en la educación se refleja en el profesorado,
considerándolo como un factor decisivo del sistema educativo, reiterando su valía,
preparación y dedicación ya que todo ello depende de la calidad del sistema.

En la proyección de una educación fortalecida que pueda ser útil en la vida

presente y futura para la sociedad se puede reflexionar acerca de diversos aspectos
que pueden ser de suma utilidad en el ámbito de la innovación educativa esto puede
referirse a nuevas metodologías, cambios importantes en la reestructuración de las
prácticas educativas y diversas estrategias que pueden marcar una diferencia

29
importante; sin embargo una coincidencia que se reitera en distintas perspectivas y
autores es la preparación, formación y actualización del profesorado en el ámbito
educativo, lo cual promete mejorar la calidad en este ámbito.

1.3 Innovación educativa y calidad docente

Las políticas educativas son dispositivos de diseño en la instrucción que

prevén formas de prácticas deseables, ofrecen los apoyos que fortalecerán a los
maestros y explican las razones detrás de los objetivos de aprendizaje (Cobb y
Jackson, 2012). Las leyes públicas y los reglamentos escolares están diseñados
para garantizar el correcto funcionamiento de las escuelas en todo el sistema. El
currículo, la evaluación y las tecnologías educativas están diseñadas para facilitar
la enseñanza en el aula; sin embargo, hoy en día, el diseño de los sistemas
escolares contemporáneos ha sido desafiado en muchos frentes. Los padres que
están insatisfechos con el diseño de la escuela pública han optado por la educación
en casa (Kho, Chai, Wong y Hong, 2015); sin embargo, esa no es la respuesta al
cambio paradigmático que se necesita para lograr una educación fortalecida que
logre enfrentar los problemas junto con retos sociales presentes y futuros ya que es
preciso innovar en el ámbito educativo para crecer progresivamente.

La innovación consiste en llevar a la práctica nuevas ideas (Robinson, 2015)

esto se refiere a emprender e implementar sin temor a la equivocación, es necesario
proponer y verificar aquellos proyectos que se ajusten a las necesidades presentes
y futuras con la finalidad de mejorar los entornos. Además, la innovación en el
ámbito educativo ha tenido distintas aportaciones, dejando en claro la necesidad de
asumirla en la educación, para Banerjee (2017) la innovación supone la habilidad
de superar enfoques normativos con un margen significativo para producir nuevos
valores, resultados, paradigmas y transformaciones; por ejemplo, en una
investigación realizada en la Universidad de Zaragoza, se ha analizado la relación
entre las habilidades socioemocionales y la innovación a través de un máster
socioemocional novedoso, los datos indican que el alumnado mostró una mejora en
sus competencias emocionales, en la percepción y facilitación de sus emociones y

30
pensamientos (Rodríguez, Cortés, Rodríguez-Ledo y Royo, 2020), esto es un
indicador de la necesidad de abrir nuevos caminos en la educación ya que la
literatura indica las nuevas propuestas ejercidas en el ámbito educativo, así como
el análisis de cada propuesta.

Para algunos autores la palabra innovación ha tenido tanto auge que en

algunas ocasiones ha llegado a perder el empuje real de su significado, por ello la
relevancia de hacer hincapié que la innovación no es la reducción de una simple
idea o la implementación de alguna actividad, sino que es una mentalidad de cambio
en la estructura del contexto. La innovación educativa es un concepto que ha
proliferado y se ha posicionado durante las últimas décadas como un punto crucial
desde la comprensión de que la educación necesita cambiar bajo una mirada
holística y compleja (Sánchez-Chacón, 2016) esta innovación educativa surge como
una ruptura de lo tradicional y de esta manera surge la creación de puentes que
conllevan a una transformación real de los espacios académicos, como la propuesta
de nuevas tecnologías, estrategias, enfoque hacia nuevas habilidades y
competencias, etc.; todo ello con la firme intención de mejorar y fortalecer la relación
de enseñanza – aprendizaje para dar respuestas a las necesidades de la sociedad.
La exigencia de adecuar la educación a los cambios que vive actualmente la
sociedad en el conocimiento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la
comunicación y la investigación, produjo la incorporación de la innovación como
aspecto central del nuevo escenario social y esto ha incidido para que la innovación
se convierta en una preocupación de la educación en la segunda mitad del siglo XX,
siendo transferida desde el mundo de la administración y de la empresa, en
consecuencia, se ha llegado a considerar necesaria para lograr la modernización
de una escuela que requiere adecuarse a los nuevos tiempos (Mogollón, 2016); este
mismo autor menciona que la innovación está fundamentada sobre el aprendizaje,
en cuanto éste se encuentra ligado a la acción transformadora del mundo, tiene un
profundo sentido de cambio ya que produce características que no se dan por
generación espontánea, sino que deben ser organizadas y planificadas para que el
espacio de innovación aprendizaje logre impactar en los múltiples ámbitos de la
sociedad. López y Heredia (2017) reiteran que la innovación educativa implica la

31
implementación de un cambio significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de los materiales empleados, de los métodos de entrega de las sesiones, de los
contenidos o en los contextos que implican la instrucción. De esta manera la
innovación abre la brecha entre lo tradicional y las necesidades que se tienen en el
ámbito para mejorar la educación y con ello aportar de manera significativa a la
sociedad; por consiguiente, la innovación no solo se limita a ciertos cambios dentro
del aula, sino a una totalidad a favor de la mejora educativa. Para Sakarneh (2015)
la calidad de la enseñanza se entiende como la calidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que debe realizarse con base a la difusión del conocimiento, lo cual se
ha demostrado según la literatura, que esta calidad implicará el logro del alumnado
(Ngware, Ciera, Musyoka y Oketch, 2015). Para asentar las bases de una calidad
educativa es necesario resaltar el valor del profesorado, el cual está al frente de un
grupo que es receptor de sus actitudes, de su enseñanza, su pedagogía, empatía y
un sinfín de emociones que transmite en el día a día. Además la calidad docente
ocurrirá cuando se tenga la presencia de profesorado de calidad que ha sido
formado ante una incorporación efectiva con programas de capacitación vigentes y
eficaces (Courtney, 2016; Greatbatch y Holland, 2016).

En esta idea, Prieto (2008) hace una reflexión acerca de la labor que ejerce el
profesorado en el desarrollo de funciones propias de su labor, esto con la finalidad
de alcanzar las metas básicas educativas; aunado a ello hace referencia a la ley
orgánica de educación para esclarecer las funciones generales para el profesorado
indistintamente del nivel educativo del que formen parte, descritos de la siguiente
manera:

 La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que

tengan encomendados.
 La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la
evaluación de los procesos de enseñanza.
 La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el
apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
 La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en
colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

32
  La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del
alumnado.
 La promoción, organización y participación en las actividades
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los
centros.
 La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima
de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los
alumnos los valores de la ciudadanía democrática.
 La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de
sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
 La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que
les sean encomendadas.
 La participación en la actividad general del centro.
 La participación en los planes de evaluación que determinen las
Administraciones educativas o los propios centros.
 La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de
enseñanza correspondiente. (Prieto, 2008, p. 329)

De acuerdo a lo anterior, las funciones del profesorado son extensas y tan

variadas que además deben ser cubiertas a lo largo del ciclo escolar, por ello los
docentes son vistos como expertos del aprendizaje que logran reproducir
conocimientos previamente verificados (Macdonald y Hursh, 2006). Asimismo se
suponen personas de calidad y ética que los distinguen por tener un desempeño
asertivo en estas funciones las cuales previeren de calidad educativa que pretende
ayudar al desempeño óptimo de cada grupo; en esta idea Noor, Ghani y Muhammad
(2018) mencionan que la colaboración es una variable que puede determinar la
calidad de la enseñanza y también es una de las razones que otorgan la excelencia
de una escuela y esta colaboración se refiere al trabajo conjunto entre el mismo
profesorado, los directivos y los actores educativos que están implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aquellas funciones básicas referidas anteriormente muestran la labor que

desempeña el profesorado de manera esencial; sin embargo, existen otras

33
funciones que son invisibles pero reiterativas para lograr formar y unir al grupo, así
como dar atención individualizada aunque se esté atendiendo a un numeroso grupo
de personas. Para ello Prieto (2008) refiere que además de aquellas funciones,
también existen ciertos aspectos que van a determinar el desempeño docente, así
como la imagen que esta corporación posee de cara a los progenitores de sus
alumnos y describe algunas de esas funciones:

• Instructor y especialista de una materia: ya que tiene que darla a conocer e

impartirla sobre unos menores determinados.

• Educador: entendiendo por esta función a aquella persona que es capaz de

instruir y formar al alumnado desde una perspectiva global, atendiendo a todas
sus vertientes, así como a su propio desarrollo personal.

• Solucionador de problemas: el profesor es aquella persona que debe de

estar cualificada, para dar respuesta a todos los conflictos que le pueda
presentar el alumno, sean éstos de carácter cognoscitivo o psicológico, sin tener
en cuenta que, el docente, no tiene el deber de poseer conocimientos
específicos de psicología.

• Anexo familiar: son muchas las ocasiones en las que, el profesor o tutor debe
“suplir” el afecto que el menor no posee en su familia.

• Mediador ante situaciones conflictivas: el tutor debe ser consciente de la

realidad familiar que rodea al menor y, en determinados momentos en los que
estas complicaciones puedan llegar a interferir de una manera negativa en el
desarrollo propio del alumno, debe ejercer de agente intermediario llegando a
aconsejar a la propia familia sobre los pasos a dar, para zanjar este conflicto
negativo para el niño4

La función del profesorado va más allá de ser un guía exclusivamente del

conocimiento, además fungen diversas funciones por lo cual es de suma
importancia que esté formado, comprometido y vinculado con su espacio educativo
y por consecuencia con sus discentes; por lo tanto, la innovación requiere de

4
Información proporcionada por (Prieto, 2008, p.330 )

34
docentes críticos, empeñados en construir innovaciones teóricas, buscando
verdades dialogadas en comunidades discursivas y prácticas reflexivas (Escudero,
2014).

De acuerdo a lo anterior, se puede reflexionar acerca de las funciones del

profesorado las cuales son tan diversas y complejas sobre todo a la hora de
ejercerlas de manera práctica; si bien es sabido que es un guía fundamental en el
proceso de enseñanza –aprendizaje también representa una figura mediadora y
distintiva en el área personal del alumnado. Lo significativo de este proceso es que
se ha reflexionado y se ha demostrado la necesidad de seguir avanzando a favor
una educación fortalecida y de la mejora continua que logre avances en la sociedad.
Asimismo es importante recalcar que las habilidades tanto del profesorado como
del alumnado han ido cambiando según las necesidades actuales, lo cual invita a
hacer un análisis profundo de aquellas habilidades necesarias para un
desenvolvimiento adecuado en la sociedad presente y futura.

1.4 Habilidades del siglo XXI

De acuerdo con las últimas investigaciones rigurosas entorno a la educación

actual y su proyección para el futuro próximo Voogt y Roblin (2012) reconocieron
los resultados de una serie de estudios minuciosamente analizados donde sugieren
que las habilidades del siglo XXI exigen cambios significativos en el currículo;
además identificaron que para dar espacio a estas habilidades se necesitan nuevos
métodos de enseñanza y procedimientos de evaluación. Estas habilidades han sido
etiquetadas con varios nombres como: las habilidades del siglo XXI, capacidades
generales, habilidades blandas, habilidades no cognitivas y competencias
transversales, etc., a pesar de estas diferencias, parece haber un consenso general
sobre las habilidades más críticas que generalmente incluyen la resolución de
problemas, la colaboración, la alfabetización informacional, la alfabetización
tecnológica, la creatividad y el pensamiento crítico (Trilling y Fadel 2009); por su
parte Rodríguez, Cano y Cortés (2018) reiteran la importancia de desarrollar las
habilidades socioemocionales ya que son demandadas cada vez más en el mercado

35
laboral del siglo XXI tanto en niveles empresariales, sociales como políticos. De
acuerdo con esta aportación es relevante hacer hincapié en que el alumnado
necesita estar preparado y formado no solo para absorber y usar información, sino
también para producirla, analizarla y consumirla en entornos fuera de línea y en
línea (Scoular y Care, 2018) conjuntamente, las habilidades son necesarias para el
desempeño de la futura sociedad que actualmente se está formando en aulas donde
aún falta mucho por hacer.

Retomando a Voogt y Roblin (2012) se destaca la propuesta que en su

momento ejercieron a favor del desarrollo de estas habilidades, las cuales
reafirmaban tener tres implicaciones significativas: a) la primera es la urgente
necesidad de una definición operativa de cada una de las habilidades del siglo XXI
para poder tener un punto de partida y determinar las expectativas del alumnado
con respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes de los diferentes niveles
educativos; b) la segunda implicación se refiere a las competencias de
alfabetización, es decir, a la alfabetización informacional, las habilidades en las
TICS y la alfabetización tecnológica, todo ello integrado en las habilidades
requeridas y las asignaturas determinadas; c) la tercera, es la propuesta de un
marco nacional que contenga definiciones claras de las habilidades del siglo XXI y
se emprendan estrategias para su apoyo y regulación (Rossi, 2015).

Es complejo hacer una síntesis de las habilidades precisas que serán

requeridas para un futuro próximo, hasta el día de hoy no existe una clasificación
única y tampoco existe por edades o niveles; por ahora la aportación de hacerlas
presentes en el ámbito educativo ha generado un cambio positivo hacia su
implementación. Las investigaciones más recientes y de acuerdo a la proyección
hacia el futuro se ha podido acercar a una realidad que determine aquellas
habilidades propias para el desempeño óptimo de cada persona, ya sea en el ámbito
escolar y después en el laboral. Para ello la OCDE ha diseñado algunos esquemas
al respecto; de los cuales se han agrupado en tres dominios: La competencia global
(conocimiento disciplinar, interdisciplinar, epistémico y procedimental), habilidades

36
cognitivas (metacognitivas, sociales, emocionales, físicas y prácticas), actitudes
(valores a nivel personal, local, social y global) (Rosas y Fuello, 2018).

De acuerdo a lo anterior, en un reporte realizado por la Universidad de Phoenix

se han dado a la tarea de proponer y describir la importancia de comprender las
habilidades que cada persona debe adquirir para su desarrollo profesional e
individual, para lograr el éxito y mejora en su entorno; a partir de esta idea se
detallan las habilidades que se necesitarán para el desempeño laboral del futuro.
En esta clasificación se especifican las habilidades, así como una definición para la
comprensión de la habilidad mencionada y en esta investigación además se hace
una propuesta de algunas estrategias que puedan contribuir para alcanzar e
interiorizar aquellas habilidades (tabla 1).

Tabla 1

Habilidades básicas -definición y estrategias-

Habilidad Definición Estrategias

Capacidad de determinar la significación Trascendencia, fijación de
Creación de sentido más profunda de lo que se está metas, sentido a la vida.
expresando
Capacidad para conectarse con los Empatía, trabajo en equipo,
Inteligencia social demás de una manera profunda y trabajo colaborativo.
directa, para detectar y estimular
reacciones e interacciones deseadas
Innovación y Competencia para pensar y encontrar Amor por el conocimiento,
adaptación al estudio soluciones y respuestas más allá de lo involucramiento, creatividad,
que es de rutina o basado en reglas emprendimiento.
Competencias Capacidad de operar en diferentes Empatía, inclusión,
interculturales entornos culturales adaptación, respeto,
emociones.
Capacidad de traducir grandes Capacidad de abstracción,
Pensamiento cantidades de datos en conceptos pensamiento analítico,
computacional razonamiento.

37
 abstractos y entender el razonamiento
basado en los datos
Nuevos medios de Capacidad de evaluar críticamente y Pensamiento crítico,
literacidad desarrollar contenido que utiliza las divergente, divulgación.
nuevas formas de comunicación
Alfabetización y capacidad para Transversalidad, trabajo
Transdisciplinariedad comprender conceptos en múltiples colaborativo.
disciplinas
Capacidad de representar y desarrollar Innovación, trabajo en equipo,
Diseño de las tareas y procesos de trabajo para los design thinking
mentalidad resultados deseados
Capacidad de discriminar y filtrar la Design Thinking,
información por importancia, y esquematización, mapas
Manejo cognitivo de comprender cómo maximizar el mentales.
liderazgo funcionamiento cognitivo utilizando una
variedad de herramientas y técnicas
Capacidad para trabajar Involucramiento, satisfacción
productivamente, impulsar el con la vida, bienestar.
Colaboración virtual compromiso y demostrar la presencia
como miembro de un equipo virtual
Fuente: recuperado de Sánchez y Escamilla (2018, p. 55) con información del Instituto para el Futuro de la
Universidad de Phoenix 2011; las estrategias son de elaboración propia.

Las investigaciones presentes de aquellos actores educativos, investigadores

y profesionales involucrados en la educación fortalecida de nuestros tiempos,
destaca cinco puntos relevantes: a) el cambio ocurrido hacia las habilidades
nacionales del siglo XXI en los sistemas educativos y está siendo aceptado a nivel
mundial, b) el cambio que se está forjando al planteamiento de problemas en la
implementación en términos de formación y estrategias en el profesorado, c) las
oportunidades que brindan las tecnologías también presentan desafíos pero están
aportando en el ámbito educativo, d) el mundo educativo se está involucrando y
comprometiendo con nuevos enfoques y permanece en la transición hacia el aula
escolar, e) el cambio curricular y la innovación en la evaluación está en proceso de
ser reestructurado para reflejar la enseñanza y el aprendizaje actual asociado con

38
los cambios necesarios que deben ocurrir tarde o temprano (Care, Griffin y Wilson,
2018) asimismo todo aquello debe desencadenar el gran paso de la teoría a la
práctica. Por otra parte, la UNESCO retoma las perspectivas globales propuestas
por Delors (1994) esto con la finalidad de cumplir el conjunto de las misiones que
les son propias a la educación, por ello menciona que ésta debe estructurarse en
torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán
para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento que se
interiorizarán ámbitos educativos y servirán no solo para su desempeño profesional
sino será un aprendizaje para toda la vida. Estos 4 pilares de la educación,
considerados elementos clave para la formación se enlistan de la siguiente manera:

1. Aprender a conocer: este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la

adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los
instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad
de la vida humana, esto sugiere el conocimiento para comprender el mundo que
lo rodea, este conocimiento nunca concluye y puede nutrirse de todo tipo de
experiencias (retomando criterios en la forma de pensar e interactuar en grupos
heterogéneos a través de la creatividad e innovación, pensamiento crítico,
resolución de problemas, toma de decisiones, metacognición, etc.) (Delors,
1994)

2. Aprender a hacer: Para Delors (1994) este tipo de aprendizaje y el anterior

son indisociables; sin embargo el hacer está más ligado al desarrollo profesional
y a la forma de trabajo (relacionarse bien con otros, cooperar, trabajar en
equipo, tener una buena comunicación, aprender a trabajar en colaboración,
saber gestionar y resolver conflictos)

3. Aprender a ser: Delors (1994) refiere que la educación debe contribuir al

desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido estético, responsabilidad individual y espiritualidad. Por ello, todos los
seres humanos deben dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de
elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida. De esta manera se invita a actuar de forma
autónoma, con una visión de vida y carrera.

39
 4. Aprender a vivir: esto quiere decir el aprender a estar juntos y a vivir con los
demás, por ello Delors (1994) se cuestiona la forma en cómo en diversos
espacios se aprende a competir con actitudes individualistas y de desafíos, en
este caso el autor refiere que la solución a muchos conflictos nacen de la noción
errónea de aprender a vivir juntos como sociedad de esta manera se invita a
tener flexibilidad, adaptabilidad e iniciativa, además de auto-dirección,
habilidades sociales y transculturales para actuar con productividad y
responsabilidad.

Estos cuatro pilares de la educación propuestos hace dos décadas siguen

vigentes al ser el fundamento de la buena convivencia y el aprendizaje integral y se
ha retomado en organizaciones de relevancia mundial como la UNESCO. Por ello
se pueden reafirmar los avances que se han tenido en materia de educación a partir
de las propuestas que se han planteado para lograr una educación fortalecida que
ayude a mejorar el sistema, a los actores educativos y por ende al alumnado que
son la futura sociedad que se está formando para aportar con herramientas viables
y con la visión de lograr mejorar el futuro que por ahora es incierto.

Otras aportaciones acerca de mejorar el desempeño del alumnado se ha

propuesto por el World Economic Forum (2015) quien a través de un escrito ha
postulado la certeza de haber encontrado una relación clara entre el éxito y el
desarrollo de las habilidades para el siglo XXI incluyendo los conocimientos, las
competencias y el carácter5, de tal manera que esas habilidades son propuestas
para que sean tomadas en cuenta, integradas y fortalecidas con el propósito de que
se forjen en contextos educativos para mejorar al alumnado (figura 1)

5 Información obtenida del World Economic Forum (2015) en colaboración con Boston Consulting Group

40
Figura

Figura 1. Representación de las 16 habilidades requeridas para el siglo XXI. Recuperado de New vision for
education. World Economic Forum (2015, p. 3).

Las propuestas que han surgido con la finalidad de mejorar la educación y

fortalecerla a través de proyectar las necesidades futuras han abierto un espacio de
reflexión en distintos países con diferentes enfoques y propuestas, asimismo todas
ellas llevan al fortalecimiento de las competencias del siglo XXI, a pesar de ello,
también es importante destacar que las intenciones de mejora son considerables y
se están implementando cada vez más en los espacios educativos; sin embargo
hay que tener en consideración la manera de cómo lograr este cambio. Para De
Bono (1995) la mente está creada por modelos fijos de conceptos y esto puede
limitar el ingreso de nueva información; a pesar de ello se pueden reestructurar los
modelos existentes al ser renovados con nuevos datos, es decir, que el
pensamiento tradicional es accesible ante la actualización y refinamiento de nuevos

41
modelos. Con esta aportación se puede entrever que el avance investigativo sugiere
que toda persona es proclive a la adaptación de nuevas ideas y conceptos.

Dos décadas más tarde, Bates (2018) realizó un análisis del reporte del banco
real de Canadá en la cual se mencionaban las habilidades necesarias para
desempeñarse en el mercado laboral entre los años (2018 y 2021) entre ellas
figuran: el pensamiento crítico, la coordinación, la percepción social, la escucha
activa y la resolución de problemas complejos; además la fluidez digital ya se
consideraba esencial para todos los trabajos nuevos sin estar enfocado a la
programación, sino la habilidad de saber leer y escribir digitalmente; conjuntamente
se agregaron competencias globales como la conciencia cultural, el lenguaje y la
adaptabilidad (Maggio, 2018); por lo tanto las habilidades que se manifiestan en
distintas perspectivas y con aportaciones diversas se pueden enumerar,
categorizar, agrupar e indicar una a una en su relevancia y aprovechamiento; sin
embargo, en estos tiempos la pregunta de las habilidades ya no se reduce a su
ubicación e importancia (cuáles y el qué) sino que se agrega una cuestión más de
trasfondo (el cómo). Para abordar éstas interrogaciones Scoular y Care (2018)
mencionan que en la investigación se deben abordar otras cuestiones más que
ayudarán a responderlas y aclararlas “¿cuál es el conjunto de habilidades que los
educadores necesitan para enseñar las habilidades? ¿Cómo enseñan las
habilidades? ¿Cuáles son las implicaciones de hacerlo? (p.145); para lograr
esclarecer el panorama de las habilidades es necesario identificarlas, unificar las
más ponderantes y definirlas, posteriormente es necesario internarlas en el ámbito
educativo desde el profesorado hasta sus discentes y finalmente sería de gran
utilidad desarrollar herramientas de evaluación y medición.

Las habilidades se han dirigido preferentemente para ser implementadas en el

ámbito educativo con la finalidad de que el alumnado las adquiera y pueda
desarrollarse de manera óptima y asertiva en el mismo ambiente escolar o en el
ámbito laboral que desempeñará en un futuro próximo; sin embargo, la clave de ello
será que el profesorado tenga previamente esa preparación y sea capaz de
interiorizar en sus discentes esas habilidades que les servirán a lo largo de su vida.

42
 En estudios realizados en Australia enfocados hacia las habilidades,
demostraron que la implementación de las habilidades del siglo XXI dentro del aula
se puede alinear con los enfoques de enseñanza y el plan de estudios existentes.
Los colegios y el profesorado involucrados reconocieron el valor de enseñar y
evaluar las habilidades, pero se enfrentaron a varios desafíos, uno de ellos fue que
el profesorado descubrió que no había sido preparado adecuadamente para
enseñar las habilidades y en consecuencia, carecían de confianza para implementar
lecciones o estrategias que se centraran en las habilidades (Scoular y Care, 2018).
En esta misma investigación, se demostró también la incertidumbre que tenía el
profesorado entorno a la enseñanza de las habilidades, ya que no estaban seguros
de los resultados esperados en comparación con las lecciones tradicionales; a pesar
de ello los hallazgos fueron muy positivos y se hace mención de las acciones en los
tres niveles que se llevaron a cabo para que este estudio tuviera el éxito esperado:
a) el primero refiere que el profesorado es responsable de la educación del
alumnado, por lo tanto debe estar equipado para ampliar su experiencia específica
en su disciplina; b) en segundo lugar, las instituciones de formación docente deben
reconocer las implicaciones de esta demanda global en el sector de la educación
básica y proporcionar una formación adecuada previa al servicio; c) y por último, el
sector universitario, que es igualmente responsable de equipar a los estudiantes
para el mundo laboral, necesita identificar cómo proporcionará las experiencias de
enseñanza y aprendizaje para lograr esto (Scoular y Care, 2018).

Otras habilidades referidas por Levine (2012) son las habilidades de

afrontamiento, consideradas no académicas pero halladas como indicadores de
interés para mejorar las capacidades de los niños así como el éxito en sus
resultados académicos reiterando que son clave para el desarrollo de los niños: a)
entusiasmo, b) ingenio, c) creatividad, d) ética en el trabajo, e) autocontrol, f)
autoestima, y finalmente g) autoeficacia. Además hace una crítica a la limitación de
las habilidades pues considera relevante incrementar y agregar más habilidades
que ayuden al desarrollo de los niños, conjuntamente reitera la importancia de
implementar y trabajar la empatía en las aulas.

43
 Las investigaciones continúan, los cambios se están generando día a día y las
propuestas cada vez toman más fuerza como acciones que surgen con el
compromiso del cambio; las habilidades del siglo XXI son el parteaguas de la visión
tradicional y cumplen con los requerimientos de esta sociedad y como se pudo
transmitir en este apartado, las habilidades se irán sumando de acuerdo a las
necesidades sentidas y lo principal es que además de lograr identificar las más
relevantes y útiles tanto para el ámbito educativo como en el laboral, se podrán
implementar y fortalecer desde las aulas.

1.5 Novedades educativas

La educación se ha replanteado a partir de la experiencia y la reflexión de

aquellos investigadores, actores educativos y personas que están involucradas e
interesadas en alcanzar mejores resultados en este ámbito. De acuerdo con el
marco estratégico para la educación y la formación 2020 (Comisión Europea, 2009),
uno de los desafíos que la educación actual tiene que abordar para satisfacer las
necesidades del siglo XXI es mejorar la creatividad, la innovación y el
emprendimiento, en todos los niveles formativos de educación (Sándorová,
Repáňová, Palenčíková y Beták, 2020). Diversos estudios y cuestionamientos
acerca de qué habilidades necesita el alumnado del futuro, qué metodologías se
pueden implementar para mejorar sus competencias y un sinfín de reflexiones han
abierto nuevas rutas, oportunidades y enfoques para abordar los actuales desafíos
educativos creando nuevas aportaciones en este ámbito; en esa idea Lleixá, Gros,
Mauri y Medina (2018) dejaban entrever esa necesidad sentida por el estudiantado
universitario al externar su inseguridad al ejercer su profesión debido a la falta de
competencias técnicas o profesionalizadoras, es decir, conocimientos, habilidades
y estrategias didácticas; ya que al no sentir un respaldo en esas capacidades
aumentaba la incertidumbre de lograr ejercer una adecuada práctica frente al grupo.

Los cambios en materia educativa han ido mejorando y transformando la

calidad, tal y como se ha mencionado en el primer apartado, el compromiso a nivel
mundial ya es prioritario lo cual promete un mayor compromiso hacia la educación,

44
por ejemplo desde el año 2000 se fijaron seis objetivos de la Educación para Todos
(EPT), conjuntamente se establecieron los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM); sin embargo, no se alcanzaron las metas fijadas que tenían de plazo para
el 2015 y de esta manera se quedó inconclusa; por ello se estableció la agenda
2030 para el desarrollo sostenible, con la finalidad de alcanzar el objetivo 4, el cual
reitera que se debe garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así
como la promoción de oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Lo
que se conoce como las ODS 4- Educación 2030 y se ha establecido como una
agenda universal más ambiciosa para el periodo 2015 a 2030. Entre las
aportaciones y visiones de la UNESCO, UNICEF, organizaciones no
gubernamentales, entre otras, se propuso la declaración de Incheón, aprobada en
el mismo año (2015), en el foro mundial sobre la educación celebrado en Incheón
(República de Corea); esta declaración representa el compromiso de la comunidad
educativa a favor del ODS 4 Educación 2030 y la agenda 2030 para el desarrollo
sostenible, reconociendo la función esencial que desempeña la educación como
principal promotor del desarrollo. Esta declaración tiene como finalidad movilizar a
todos los países y asociados con respecto a los ODS 4, coordinar, financiar y dar
seguimiento para garantizar una educación inclusiva, equitativa de calidad y
oportunidades a lo largo de la vida para todos6.

La educación de ahora está en constante actualización lo cual representa

innovar en diversos aspectos, para Díaz-Barriga (2009) las nuevas corrientes en
educación son reformulaciones de ideas producidas por autores clásicos de la
pedagogía y la didáctica; lo cual promete la constante actualización e
implementación de nuevas propuestas; sin embargo es necesario enfatizar que las
bases de las teorías, metodologías, estrategias, etc., han generado la inquietud de
nuevos proyectos, aunado a las nuevas tecnologías emergentes que se han
sumado para cambiar la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo de la creatividad
en las aulas. Conjuntamente la aportación del profesorado es fundamental para que

6
Declaración de Incheón y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4-
Educación 2030. República de Corea (2017).

45
se logre este objetivo, en esta idea Lleixá et al. (2018) reitera que el profesorado
debe realizar el esfuerzo de cambiar las prácticas educativas ya que se debe
aprender a enseñar de otra manera y esto conlleva hacer una revisión crítica de los
contenidos y procesos actuales para ser vinculados con el nuevo entorno.

El profesorado se ha implicado y formado para mejorar las prácticas

educativas; sin embargo las propuestas varían en cuanto a métodos, herramientas,
estrategias y hasta teorías las cuales según datos de la UNESCO (2017) se
reconocieron nueve, las cuales han sido consideradas las más influyentes por sus
características y aportaciones en la educación éstas son a) el conductismo, basado
en el aprendizaje a partir del cambio conductual y comportamental a partir de
refuerzos y estímulos, b) el constructivismo, basado en la idea de que el alumnado
deja de ser un actor pasivo para dar paso a la construcción de su propio aprendizaje
a través de la reorganización de estructuras mentales, c) el aprendizaje social, el
cual se da partir del aprendizaje en relación al contexto a través de un aprendizaje
por imitación u observación, d) la psicología cognitiva, la cual toma en cuenta al
alumnado como procesadores de información, e) el socio constructivismo, se
reestructura del constructivismo puro y enfatiza la cognición en el aprendizaje,
haciendo referencia al contexto y la interacción, f) las inteligencias múltiples, que
hacen referencia a la amplitud de inteligencias poseídas por una persona, este tema
se retomará más ampliamente en el capítulo siguiente, g) el aprendizaje
experiencial, el cual se basa en el aprendizaje significativo basado en la experiencia,
h) el aprendizaje y habilidades del siglo XXI, basado en la investigación referente a
las necesidades reales de la sociedad actual y futura, y finalmente i) el aprendizaje
situado y comunidad práctica, se basa en el aprendizaje no solo limitado a las aulas
sino en ambientes organizativos y laborales. A estas teorías también se les puede
sumar algunas otras teorías que son de suma importancia como las mencionadas;
sin embargo la finalidad es dar a conocer lo más reciente o difundido en el ámbito
educativo.

Las nuevas aportaciones se van sumando y en esta investigación se

nombrarán algunas propuestas de aquellas novedades educativas que se han

46
pensado e integrado con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje: a) la gamificación, según Deterding (2012) se basa en el uso de
elementos del diseño de videojuegos en contextos que no son propiamente de juego
para lograr hacer más amena, divertida y motivadora la clase; b) TIC-TAC-TEP, para
Tibana (2019), las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) hacen
referencia a las tecnologías que facilitan la adquisición, transmisión e intercambio
de información a través del uso de la tecnología en la educación, por otra parte, las
TACs (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento) hacen referencia a las TICs
incidiendo en la metodología y utilización de la tecnología en las planificaciones
educativas y finalmente las TEPs (Tecnologías para el Empoderamiento y la
Participación), además de comunicar crean tendencias y transforman el entorno y
de manera personal ayudan a la autodeterminación y autorrealización personal; c)
el aprendizaje ubicuo el cual Burbules (2014) describe que el aprendizaje puede ser
adquirido en cualquier momento o contexto y puede auxiliarse con la tecnología, d)
las habilidades socioemocionales o también consideradas no cognitivas para West
(2016) son habilidades que están relacionadas con las emociones las cuales están
presentes en el actuar diario y se encargan de motivar y dirigir el pensamiento y la
conducta. Éstas son algunas de las aportaciones que se mencionan pero existen
más y con el tiempo estas estrategias se irán sumando hasta lograr una educación
fortalecida y eso vigorizará a la comunidad educativa a través de nuevas propuestas
que significarán oportunidades de cambio.

47
 CAPÍTULO 2. LA PSICOLOGÍA POSITIVA EN LA EDUCACIÓN

“Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo
fundamental”

Howard Gardner

2.1 La teoría de la psicología positiva

Peterson (2006) refirió los antecedentes de la psicología positiva como un

corto pasado pero de larga historia, haciendo referencia a que en sus inicios pudo
identificarse en la psicología desde el movimiento humanista y de larga historia ya
que sugiere compartir similitudes con la Grecia clásica. Yendo hacia el recorrido
más lejano de esta teoría, se puede considerar la época de la Grecia clásica
teniendo como principales pensadores a Sócrates, que refería a la felicidad como
una conexión con las virtudes del alma y no la concebía como una provisión de
bienes exteriores ni corpóreos; Platón retomó la postura socrática desarrollándola
en un sentido trascendente alcanzando el bienestar mediante la actividad intelectual
y filosófica; supremamente para Aristóteles, retomando las posturas socráticas y
platónicas hacía referencia en ahondar de forma más analítica la naturaleza
humana, dando un primer ejemplo de lo que se podría llamar una ciencia del alma.

Godoy (2012) conceptualiza lo que para Aristóteles representaba la felicidad:

siendo la perfección de la obra propia del hombre durante una vida completa; y
siendo ella lo mejor incluyendo lo bello y placentero, además exigiendo un
suplemento de prosperidad y la posesión de bienes; ya desde ese momento este
gran filósofo lograba englobar ciertas dimensiones para dar sentido a un todo
(felicidad, bienestar, calidad de vida y trascendencia), así la felicidad (eudaimonía)
y el buen vivir (eu zeen) eran sinónimos para representar el mismo estado. Por lo
tanto no sólo se limitaba a una continuidad ininterrumpida de placeres (hedonismo)
sino a un cúmulo de dimensiones continuadas y englobadas en diferentes esferas,

48
los cimientos y las similitudes de una teoría positiva apoyada a partir de la época
clásica con filósofos que han trascendido por sus conocimientos desde aquel
periodo hasta nuestros tiempos. En sus inicios, la psicología, se concentró en el
tratamiento y curación de lo patológico, indiscutiblemente para varios autores fue
suscitado por la gran influencia que asumió la Segunda Guerra Mundial, período en
el que la psicología se consolidó fuertemente como una disciplina dedicada a la
curación y a la reparación de los daños (Seligman y Christopher, 2000).
Conjuntamente el desarrollo teórico e investigativo que ha dominado a la psicología
a lo largo del tiempo ha intervenido en las emociones negativas y en la debilidad
humana, dando lugar a un marco disciplinar sesgado hacia lo patogénico, aspecto
que ha incidido en que la psicología sea identificada como una psicopatología a
tratar (Vera, 2006).

Antes de la guerra, los objetivos de la psicología no solo estaban orientados

hacia la curación de los trastornos mentales, sino que sus acciones debían contribuir
a que la vida de las personas fuera más productiva y plena, lo que implicaba
identificar y desarrollar el talento y la inteligencia de las personas. Tras la guerra,
estos últimos objetivos fueron rezagados y así es como esta ciencia se dedicó
exclusivamente al tratamiento del trastorno mental y a aliviar el sufrimiento humano
(Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). La Psicología para ese período tuvo grandes
aportaciones y avances en el tratamiento de las patologías recurrentes que se
presentaban sobre todo en personas que habían sufrido devastaciones por la
guerra, si bien ya estaban consolidadas diferentes corrientes como los conductistas,
los funcionalistas, los psicoanalistas, los estructuralistas, entre otros; siempre los
estudios fueron referenciados hacia un individuo fragmentado en actitudes, en
percepción, en lenguaje, en pensamiento, entre otras y no como una totalidad.

Para los años 60’s en los Estados Unidos de Norteamérica nace oficialmente
la psicología humanista con la firme idea de desarrollar una nueva psicología que
ya no solo aborde a un individuo fragmentado, sino que se contemple una persona
“como objeto luminoso de estudio, y asimismo, se logre desarrollar una nueva
disciplina que investigue los fenómenos más positivos y sanos del ser humano como

49
el amor, la creatividad, la comunicación, la libertad, la capacidad de decidir, el
cambio terapéutico, y sobre todo, la autenticidad y el arte de ser uno mismo”
(Riveros, 2014, p.138). Este nuevo grupo de investigadores conformado por Maslow
(2000) conocido por sus investigaciones sobre las personas sanas y el concepto de
autorrealización, Rogers (1961) quien realizó estudios acerca del funcionamiento
pleno de las personas (empatía), Allport (1961) con sus indagaciones relacionadas
a la madurez psicológica, entre otros investigadores que fueron cruciales para crear
un paradigma en la psicología tradicional, cimentaron las bases de lo que ahora se
conoce como la teoría de la Psicología Positiva.

El padre de la psicología positiva, Seligman (1999) definió esta nueva teoría

como el estudio científico de las experiencias positivas, los rasgos individuales
positivos, las instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que ayudan a
mejorar la calidad de vida de los individuos, mientras previene o reduce la incidencia
de la psicopatología. Esta nueva visión de la psicología como una propuesta
paradigmática, tuvo buena acogida por diversos investigadores, quienes se unieron,
trabajaron y aportaron diversos conceptos; como es el caso de Sheldon y King
(2001) que lo enmarcan como el estudio científico de las fuerzas y virtudes humanas
naturales centrando la atención en sus potenciales, motivaciones y capacidades.
Para Carr (2007) la psicología positiva es una nueva rama del estudio científico que
se ocupa de las fuerzas y la felicidad; años más tarde Park y Peterson (2009)
agregaron que esta teoría estudia la experiencia óptima, esto es, a las personas
siendo y dando lo mejor de sí mismas.

La teoría de la psicología positiva surge como una necesidad de fortalecer a

cada persona sin limitarla o fragmentarla, del mismo modo puede mejorar las
condiciones críticas de la vida o a poblaciones frágiles. Esta nueva visión nace por
el interés de atender de una manera positiva haciendo uso de las fortalezas propias
y potenciar las que se poseen para prevenir incidencias negativas o desequilibrios
futuros. En este caso, al referir el término “positivo” en la fundamentación de esta
teoría, se pretende reiterar que no se refiere a una perspectiva simplista como lo ha
mencionado Pawelsky (2016) al considerar dos significados a este término: un

50
significado tradicional que es perteneciente a la serenidad, la alegría, las relaciones
positivas, etc. y el segundo más actual y novedoso es la vinculación con la
preferencia que tiene un sentido de progreso y proliferación. Por lo tanto, las
aportaciones de la psicología positiva es consolidar el interés por los aspectos
positivos del psiquismo, difundiéndolos tanto dentro de la comunidad científica como
a nivel de la sociedad en general (Mariñelarena-Dondena, 2011).

La psicología positiva es una teoría novedosa y paradigmática avalada con

investigaciones que tienen el propósito de contribuir a una comprensión científica
más completa y equilibrada de la experiencia humana que transmiten enseñanzas
valiosas acerca de cómo construir una vida feliz, saludable, productiva y
significativa; de esta manera, la teoría de la psicología positiva se ocupa de estudiar
las cualidades positivas que todos los seres humanos poseen y el cómo potenciarlas
por medio de intervenciones basadas en evidencia empírica (Seligman, Steen, Park
y Peterson, 2005), además parte del supuesto de la resolución de problemas tal y
como lo han reiterado estos mismos autores, al mencionar que el significado de una
buena vida no es la evitación sino la resolución de problemas a través de nuevas
vías. Esta teoría ha sido investigada, implementada y difundida por considerarse
una revelación para mejorar aspectos fundamentales de cada persona y de la
sociedad; Vázquez y Hervás (2008) consideran que la psicología positiva ha
configurado un amplio movimiento a nivel internacional liderado por prestigiosos
investigadores y caracterizado por un riguroso enfoque científico que está
promoviendo la investigación y su ampliación en importantes áreas; a partir de la
propuesta de esta teoría, diversos investigadores se han comprometido en sumar
aportaciones que sean de interés para la misma psicología; de esta manera, la
comunidad científica está siendo testigo de las contribuciones que se han añadido
a lo largo de estos años, para ello Padrós (2010) realizó una búsqueda en la base
de datos psycINFO –conocida como una base de datos relevante y de uso riguroso
en este campo- en donde encontró un resultado de 1819 referencias entorno a la
psicología positiva distribuida en referencias de artículos, libros, revisiones,
capítulos, etc., esto en un lapso de tiempo de 1999 hasta el 2010, demostrando el
interés y las investigaciones que se han publicado a partir de esta nueva propuesta.

51
 De acuerdo a lo anterior, para esta investigación era necesaria una
actualización de estas cifras para conocer el panorama actual de la psicología
positiva en la comunidad científica, de la misma manera, se accedió a la base de
datos psycINFO encontrando un resultado de 5051 referencias encontradas hasta
el año 2019, con estas cifras se puede reiterar que las producciones científicas
continúan a la alza sumando cada día elementos que fortalecen esta teoría y con
ello se proporcionan mejoras en las personas y por ende a la sociedad, fomentando
de esta manera la motivación de continuar aportando con esta labor investigativa.

Para el padre de la psicología, trabajar en una teoría pionera significaba

continuar investigando y agregando más constructos y datos que fueran
fundamentando este camino incierto, por lo tanto, Seligman (2011) una década más
tarde de ver el nacimiento de una nueva psicología ya había propuesto otros
constructos que se agregaban a las investigaciones centrándose en el estudio del
bienestar, que estaría constituido por cinco elementos denominado PERMA por sus
siglas en inglés: positive emotions (las emociones positivas), engagement (el
compromiso), relationships (los vínculos positivos), meaning (el significado) y
accomplishment (el logro). Actualmente la psicología está cimentada de constructos
que derivan y constituyen un entorno saludable, es así como Zambianchi (2015)
revela que la psicología positiva se relaciona en la esfera individual, centrándose en
dimensiones como la experiencia subjetiva del bienestar, la satisfacción por la vida,
el desarrollo de las potencialidades de talentos individuales; también de recursos y
competencias como el optimismo y la capacidad de amar ya sea en ámbitos sociales
o institucionales, esto a través de la exploración de factores que facilitan la
construcción de un elevado sentido cívico, de tolerancia y la promoción de una
verdadera salud social positiva. Por lo tanto, en ese periodo la psicología positiva
se abría terreno en ambientes más amplios para mejorar espacios educativos,
familiares, de convivencia, entre otros; entonces se puede reiterar que una teoría
que comenzó con fortalezas y el crecimiento individual hoy en día se conoce como
una teoría integral del individuo y de la sociedad.

52
 Para Csikszentmihalyi y Seligman (2014) la psicología no es solo el estudio de
la patología, la debilidad y el daño, como se ha mencionado anteriormente, sino que
también representa el estudio de la fuerza y la virtud; afirmando que la psicología
no es solo una rama de la medicina relacionada con la enfermedad o la salud; sino
que se relaciona con el trabajo, la visión, el amor, el crecimiento, el juego y la
educación. Los avances de esta teoría, desde su surgimiento hasta estas dos
últimas décadas, se han podido concebir como una propuesta de enfoque hacia la
prevención, esto lo reitera Csikszentmihalyi (2014) describiendo que los
investigadores enfocados a ello han descubierto que existen fortalezas humanas
que actúan como amortiguadores contra las enfermedades mentales como: el
coraje, la mentalidad futura, el optimismo, la habilidad interpersonal, la fe, la ética
de trabajo, la esperanza, la honestidad, la perseverancia, la capacidad de fluir (flow)
y la percepción tan solo por nombrar algunas; por lo tanto, la gran labor de la
prevención en este nuevo siglo será la creación de una ciencia de la fortaleza
humana cuya misión será comprender y aprender cómo fomentar estas virtudes en
la infancia y la juventud. La psicología positiva es una teoría que surgió en un
momento propicio para generar un cambio importante dentro de la disciplina de la
psicología, los elementos que se relacionan con esta teoría son parte fundamental
del fortalecimiento y el crecimiento de cada persona para desarrollarse
asertivamente en cualquier contexto; por lo tanto esta teoría puede sugerirse como
una buena estrategia educativa que siendo aplicada en edades tempranas puede
advertir o disminuir problemáticas.

2.2 La psicología positiva en las aulas.

La educación ha sido uno de los principales pilares de la psicología positiva

(Seligman, 1998) y se ha considerado como una de las formas más apropiadas para
su efectividad (Burns, Andrews, y Szabo, 2002); por lo tanto, la psicología positiva
en la educación se enfoca principalmente en fomentar y recompensar la multitud de
talentos y fortalezas que tiene el alumnado en lugar de penalizarlos por su déficits
(Gilman, Huebner y Furlong, 2009); de acuerdo con White y Murray (2015) la

53
psicología positiva educativa es un término general utilizado para describir
intervenciones y programas empíricamente validados de psicología positiva que
tienen impacto en el bienestar del estudiantado; además de estas consideraciones
se debe pensar en la internalización de esta teoría que no es limitativa a las
emociones y a las fortalezas, sino que abarca una extensa serie de elementos que
encaminan hacia una educación positiva. Para Green (2014) la educación positiva
es la aplicación de la ciencia del bienestar en un entorno educativo dirigido a
aumentar la capacidad de recuperación y el bienestar del alumnado, del personal y
de la comunidad de todo el colegio.

Para O’Grady (2013) desde el surgimiento de esta teoría ya se había

proclamado un claro objetivo “el cultivo de la fuerza emocional” y aquellas
emociones y fortalezas positivas son capaces de construir relaciones con
verdaderas amistades y pueden inspirar todas las actividades para un aprendizaje
significativo. Asimismo para Norrish, Williams, O'Connor y Robinson (2013) el
objetivo principal de la educación positiva es promover el desarrollo mental positivo
o floreciente dentro de la comunidad escolar. La importancia de promover las
aportaciones de esta teoría en las aulas, deviene de la necesidad de crear
conciencia que la educación es más que un espacio a puertas cerradas en donde
se memorizan o viven conceptos de manera teórica o en el mejor de lo casos
significativa. De acuerdo con Bisquerra (2009) la educación debe preparar para la
vida y tiene como finalidad el desarrollo humano para hacer posible la convivencia
y el bienestar. Conjuntamente aportando a esta idea desde una perspectiva de la
psicología positiva para Dulagil, Green y Ahern (2016) las escuelas desempeñan un
papel fundamental en la promoción del bienestar de los niños y adolescentes.

La psicología positiva, como se ha mencionado anteriormente, puede referirse

como una teoría encaminada a la prevención, la cual se ha implementado en
diversos contextos; sin embargo, las investigaciones más recientes develan los
hallazgos reportados en los estudios encaminados a la educación reiterando la
existencia de una asociación positiva entre el éxito de los estudiantes y un ambiente
escolar positivo (Snyder y López, 2002); asimismo Terjesen, Jacofsky, Froh y

54
Digiuseppe (2004) reiteraron que la psicología positiva se centra en las
características positivas únicas del individuo y por ello maximiza su potencial; por
tanto, una teoría encaminada a la prevención, puede suponer que los profesionales
del cuidado infantil, psicólogos, consejeros escolares y principalmente el
profesorado se encuentran en primera línea de la prevención y en el reconocimiento
temprano para poder optimizar los resultados en el alumnado (Gilman, et al., 2009);
sin embargo, pese a que la comunidad educativa debe estar involucrada en el
proceso, el profesorado se mantiene como el principal guía que debe proporcionar
el andamiaje congruente para educar hacia lo positivo.

La educación se ha reformulado al pasar de los años, como se ha descrito en

el primer capítulo, no obstante aún hay mucho que analizar y mejorar ya que los
cambios han sido positivos pero con el tiempo y las transformaciones surgidas en
la sociedad resultan ser insuficientes; a pesar de ello la investigación hacia la mejora
educativa siempre está activa con la intención de hallar las estrategias que
fortalezcan este ámbito, en esta idea Palomera (2017) menciona que la
implementación de la psicología positiva en las aulas supone repensar sobre el
propio concepto de educación. Por lo tanto, se pueden ir agregando más proyectos
que se han sumado en esta labor de innovar el ámbito educativo; por ejemplo
Arguis, Bolsas, Hernández y Salvador (2012) hacen referencia a algunas de ellas:
el primer proyecto financiado por el Departamento de Educación de Estados Unidos
en colaboración con el departamento de psicología del Swarthmore College y el
Centro de psicología positiva de la Universidad de Pennsylvania en el año 2002,
donde Seligman propuso la implementación de esta teoría en las aulas a través de
un proyecto longitudinal que evaluó tres componentes: a) incrementar las
emociones positivas, b) ayudar a los alumnos a identificar sus fortalezas y c)
potenciar el propósito o significado de la vida, fue una investigación de tres años
consecutivos, en donde hubo seguimiento y evaluación en todo el proceso,
asimismo se necesitó la participación del profesorado y padres de familia para
obtener la información de seguimiento; los resultados según reportes de los
investigadores relacionados con este proyecto fueron muy alentadores en particular
en la disminución de problemáticas recurrentes, la depresión y la violencia cotidiana.

55
 En el periodo del 2002-2004 en el colegio “IES Mediterrània de Castelldefels"
en España, se llevaba a cabo el programa TREVA (Técnicas de Relajación Vivencial
Aplicadas en el Aula) dirigido para el alumnado y el profesorado, en esta
implementación se consideraron las aportaciones de la neurociencia y la psicología
experiencial, las bases pedagógicas, la educación emocional, el clima escolar, la
educación con valores, la educación centrada en la persona y la convivencia de los
centros; se evaluaron a través de instrumentos confiables y válidos, elaborados para
el mismo programa, consiguiendo destacar las mejoras detectadas así como los
efectos conseguidos, la integración y la aplicabilidad en las aulas.

Años más tarde, en el año 2008, en el colegio “North Lincolnshire” en Reino

Unido se implementó un programa denominado Celebrating Strengths Programme,
también dirigido tanto al alumnado como al profesorado; este programa logró
combinar la psicología positiva con dos estrategias pedagógicas: narraciones orales
de cuentos y la celebración de ciclos de festividades comunitarias, con la finalidad
de potenciar las fortalezas personales de cada persona, fue un programa
longitudinal implementado y evaluado por cuatro años; los resultados destacados
fueron el incremento del bienestar y la confianza del profesorado así como las
mejoras en la confianza, el comportamiento y los logros del alumnado.

Para ese mismo año (2008) en Reino Unido se implementó otro programa
basado en la psicología positiva llamado Affinities program o strong planet,
inicialmente dirigido para alumnado de educación superior; en este programa
sobresalen las aportaciones hacia las fortalezas combinando diversas estrategias
para potenciarlas a través de juegos interactivos digitales, actividades grupales,
películas, libros, excursiones, tecnologías y presentaciones; en este caso no se
reportó un seguimiento; sin embargo, los resultados han abierto la posibilidad de
implementarlo en educación infantil y en niveles obligatorios posteriores. Dos años
más tarde, en 2010, en un colegio ubicado en España se implementó un programa
denominado “aulas felices” dirigido a alumnado cuya finalidad era desarrollar la
atención plena y trabajar la educación de las 24 fortalezas abordando las
competencias básicas transversales, la acción tutorial y la educación con valores;

56
los resultados reportan aportaciones favorecedoras y cambios positivos en las
aulas. Al siguiente año, en 2011, en Estados Unidos implementaron el programa
llamado Smart Strengths, dirigida a alumnado de diferentes grados escolares, su
objetivo era convertirse en una referencia para padres y profesorado siendo guía
para detectar y potenciar las fortalezas personales de los discentes.

Para el año 2015, se reportó un programa denominado “aulas invertidas” que

ya se habían comenzado a implementar cinco años antes, en el colegio Clintondale,
fue dirigido a alumnado de educación superior y la finalidad era dedicar el tiempo
en el aula para trabajar en proyectos específicos y al terminar las clases repasaban
por medio de ejercicios escritos, vídeos audios, etc.; el motivo de ese viraje
educativo es que cada estudiante aprendiera a su ritmo y lograra progresar más,
mientras se encontrara en el aula; los resultados difundidos fueron a favor de la tasa
de graduación, siendo la deserción escolar uno de los principales problemas en este
centro. Por otra parte, en ese mismo año, se reportó la implementación de otro
programa que trabaja para la inclusión en Wisconsin, en el colegio Alliance School
para alumnos de la ESO, aquél programa trabajó con alumnado excluido, rechazado
o rezagado en su mayoría por ser homosexuales, lesbianas, transgénero, con
alguna capacidad diferente o provenientes de familias de bajos recursos; este
programa lleva activo desde el año 2005 y sigue vigente hasta ahora, los resultados
detallan que además de estudiar en un ambiente abierto y respetuoso, sus
estudiantes resultan activistas y aprenden acerca de las diferentes culturas y
comunidades para hacer conciencia y con ello disminuir el acoso escolar.

Los proyectos implementados a partir del surgimiento de la psicología positiva

en ámbitos educativos ha inducido a diversos colegios a sumarse en las propuestas
de cambio e innovación de la educación sin hacer distinción de poblaciones por
edades, raza, género, etc.; para White (2015) estos proyectos emergen
particularmente de tres modos: a) como programas de intervención de bienestar
empíricamente validados e informados científicamente que tienen impacto en el
bienestar; b) como estrategias proactivas científicamente informadas para todos los
programas escolares de salud mental en las escuelas; y c) como virtudes o valores

57
específicos de la educación basados en la filosofía o el aprendizaje apoyado en
valores. De acuerdo con los casos que se han sumado a la integración de la
educación positiva se han manifestado los beneficios que supone implementar una
plataforma organizativa con resultados positivos, por ello White (2015) reitera que
estas nuevas aperturas forjan el liderazgo transformador que se requiere para pasar
de “buenas instituciones” a “mejores instituciones”.

Los estudios realizados han logrado impactar de manera propositiva en el

entorno educativo y estos logros no solo se limitan al alumnado o al profesorado,
sino a toda la comunidad educativa, por ello, apostar por una educación renovada,
que logre cubrir las necesidades sociales actuales y futuras supone un reto para los
actores educativos que cada día implementan y proponen nuevas metodologías,
estrategias y herramientas que respalden y mejoren el proceso de enseñanza-
aprendizaje; sin embargo, desde el surgimiento e implementación de la psicología
positiva en las aulas, diversas investigaciones han asentado los resultados con
indicadores de hallazgos positivos en su uso e implementación, además de abrir la
brecha al cambio como lo revelan los programas y proyectos expuestos en este
capítulo. Arguís et al., cit. en Palomera (2017) suponen que la mejora en la
educación se puede lograr a través del crecimiento y el bienestar personal como el
centro de la vida diaria de las personas, la actitud del profesorado, las propuestas
metodológicas y cada momento cotidiano de educación positiva. Para Deb (2018)
el clima escolar positivo proviene de la seguridad, la inclusión y la aceptación de
todos los miembros de la comunidad educativa promoviendo los comportamientos
e interacciones positivas. Es ineludible comenzar a generar el cambio para mejorar
paulatinamente hasta mejorar todos los ámbitos educativos, por ello, para Arguis et
al. (2012) es importante considerar el diseño de programas y su implementación en
las aulas, refiriendo cuatro condiciones básicas: a) contar con una buena
fundamentación b) adquirir una perspectiva multidimensional que combine diversas
áreas de intervención c) la integración de experiencias dentro del currículo y
finalmente d) que las condiciones anteriores se apoyen en un sistema de valores
éticos y realizarlo de manera explícita. Es importante insistir acerca de los cambios
que se deben generar en la educación a favor del clima favorable ya que de acuerdo

58
con Deb (2018) toda escuela debe apoyar el bienestar y el logro de todos los
estudiantes.

Los programas y proyectos implementados en los espacios educativos, así

como la teoría de la psicología positiva ha ido creciendo y fortaleciéndose; algunas
investigaciones pioneras comenzaron a abrir la brecha científica y con el tiempo se
fueron sumando significativamente aportando en gran medida a mejorar diferentes
ámbitos, Waters (2011) revisó 12 programas de intervención de psicología positiva
en escuelas, la evidencia muestra que esos programas están significativamente
relacionados con el bienestar de los estudiantes; de esta manera se pueden sumar
aquellos estudios que han reportado grandes cambios positivos en las aulas: las
fortalezas (Hodges y Clifton, 2004; Lopez y Louis, 2009), la esperanza (Lopez,
Rose, Robinson, Marques, y Pais-Reibero, 2009; Snyder y lopez, 2002; Worrell y
Hale, 2001), la gratitud (Bono, Froh, y Emmons, 2012), la autorregulación
(Duckworth, Grant, Loew, Oettingen, y Gollwitzer, 2011), la autodeterminación
(Duckworth y Seligman, 2005; Duckworth, 2013) y la resiliencia (Gillham, 2007),
entre otros.

Inicialmente las aportaciones a la educación se consideran haciendo

referencia al alumnado y en esta idea Ladd (2005) ha enumerado cinco acciones
que se deben tomar en cuenta para lograr una transición positiva y exitosa en el
colegio: a) el desarrollo de actitudes y sentimientos positivos hacia la escuela y el
aprendizaje, b) establecimiento de vínculos sociales favorables hacia el profesorado
y entre pares, c) sentirse a gusto y relativamente feliz en la clase, d) estar
interesados y motivados por aprender y para participar en las actividades de la clase
y finalmente e) aprobar y avanzar en el programa escolar anual; siguiendo con la
misma idea Bisquerra y Hernández (2017) establecen las ideas básicas para lograr
un ambiente positivo, lo cual refieren como punto de partida la sensibilización y la
formación del profesorado; en este contexto las líneas de investigación, los objetivos
y los estudios que sustentan a la psicología positiva han logrado mejorar espacios
educativos y esto puede deberse a la amplitud de sus alcances y a la necesidad
social de una teoría que fomente el bienestar, en este caso en las aulas, pero

59
también puede promover la sensibilización del profesorado y los actores formativos
ya que lo anterior favorecerá al alumnado y en general a la comunidad educativa.
De acuerdo con O’Grady (2013) cuando el profesorado implementa la psicología
positiva en el aula, los resultados de aprendizaje esperados son de mayor
compromiso y fortaleza, aumenta la emoción positiva y la regulación emocional,
además se eleva la relación y la intención positiva obteniendo como subproducto de
este aprendizaje el aumento asociado a la confianza; igualmente se ha demostrado
que el grado en que los niños están preparados para comenzar la escuela tiene un
impacto duradero en el éxito escolar en años posteriores (Ladd, 1990; Pianta y Cox,
1999); por lo tanto, la implementación de la psicología positiva en las aulas ha sido
una de las estrategias de fortalecimiento hacia el ámbito educativo como referente
sustancial tanto en la formación de discentes en edades indistintas como al
profesorado, impactando positivamente a la comunidad educativa.

2.3 Factores fundamentales de la psicología positiva para el aula

La psicología positiva ha sido una nueva propuesta que emana de la propia

psicología tradicional pero con una perspectiva diferente, como se mencionó
anteriormente, su objetivo no se limita a reparar daños y tratar las carencias en las
personas, sino que nace una nueva propuesta psicológica que propone prevenir,
crecer e impulsar variables positivas que ayudarán al crecimiento individual de cada
persona; en el ámbito educativo es indispensable trabajar con la convicción de
fortalecer al alumnado a través de un profesorado preparado que fomente individuos
inteligentes y emocionalmente preparados para los desafíos futuros; en esta idea
Contreras y Esguerra (2006) subrayan la necesidad de dedicar más estudios acerca
de los aspectos positivos de la experiencia humana, así como su entendimiento y
fortalecimiento de aquellos factores que permiten la prosperidad de individuos,
comunidades y sociedades para mejorar la calidad de vida y prevenir las patologías
que surgen de condiciones de vida adversas (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

60
 La integración de la ciencia de la psicología positiva en el contexto de la cultura
y las fortalezas de las escuelas se considera un proceso evolutivo y se necesita del
tiempo necesario para asimilarse e incorporarse; sin embargo, los resultados se
enfocarán en el bienestar para el colegio (White y Murray, 2015) y esto ayudará a
que las personas que desarrollan sus fortalezas personales puedan afrontar mejor
los desafíos del presente y a lo largo de la vida, independientemente de las
vicisitudes acaecidas ya que las fortalezas otorgan un mayor afrontamiento y
manejo de las situaciones complejas. Existen diversos componentes de la
psicología positiva que son primordiales en la educación; sin embargo esta
investigación se enfocará en tres factores considerados primordiales para lograr una
educación positiva y han sido cuidadosamente elegidos por la aportación que en
breve se explicará, estos son: a) la autoestima, b) la felicidad y c) la satisfacción con
la vida.

El primer factor fundamental considerado en esta investigación proveniente de

la psicología positiva que está estrechamente relacionada con la educación es la
autoestima, para Kernis (2003) la implicación de una relación armoniosa entre el
verdadero yo y el funcionamiento diario deriva en una autoestima saludable, ésta
se caracteriza de estar consciente de las fortalezas y debilidades de uno mismo,
entender las necesidades, sentimientos y valores de sí y no ignorar o distorsionar
este autoconocimiento (Habrat, 2018); además para Branden (1995) la autoestima
se relaciona con la creatividad refiriendo que las personas con autoestima alta han
demostrado que son más capaces de encontrar soluciones innovadoras, ya que
poseen el coraje necesario para expresar sus convicciones personales y enfrentar
reacciones que pueden ser adversas; en esta misma idea Baumeister, Campbell,
Krueger y Vohs (2003) agregan que la autoestima alta también fomenta la
experimentación y la adaptación al cambio; a lo que Fila-Jankowska (2009) añade
que la alta autoestima facilita la persistencia después de sufrir un fracaso; esto es
porque una autoestima positiva es la fuerza principal que dirige a una persona hacia
las metas (Atmaca y Ozen, 2019)

61
 Previo a la existencia de la psicología positiva se realizaron diversas
investigaciones que hasta el día de hoy siguen vigentes, tanto los instrumentos de
medición como las grandes aportaciones, por ejemplo, para Maslow (1970) la
autoestima era considerada como una necesidad lo suficientemente básica como
para organizar una etapa completa del desarrollo humano en su conocida jerarquía
de necesidades; en ese enfoque la autoestima era considerada como un
organizador central de la experiencia y el comportamiento. Con el pasar de los años
las aportaciones han ido enriqueciendo el término y ahora la relación entre la
psicología positiva y la autoestima van consolidándose en los más recientes
estudios, Mruk (2013) menciona que varios psicólogos positivos hacen referencia a
la autoestima en relación con el comportamiento asertivo debido a su vinculación
con la prevención, el desarrollo de varias cualidades humanas positivas y la
facilitación del desarrollo óptimo, por ello es evidente pensar que el énfasis para
aumentar la autoestima es un tema de interés para la psicología positiva y el ámbito
educativo.

El siguiente factor determinante que se relaciona con la psicología positiva y

la educación es la felicidad, este término ha constituido un debate histórico
asentando su subjetividad en la percepción de cada persona; actualmente se
conoce como un constructo de la psicología al reconocer su vínculo con las
relaciones afectivas, asimismo se ha proyectado como un objetivo primordial de la
humanidad. La literatura referente a la felicidad menciona que ésta es conformada
por una gran variedad de percepciones subjetivas, sin embargo, desde un enfoque
psicológico positivo se pueden considerar las emociones, las fortalezas, las virtudes,
el flow, entre otras como factores inherentes a ella; actualmente también se ha
relacionado a la felicidad con la autoestima a pesar de haber sido analizada por
críticos de esta última se han visto obligados a reconocer su gran vínculo (González,
2004). La felicidad es parte de la vida de cada persona y la psicología positiva lo ha
reiterado constantemente, además su relación con la educación es inminente ya
que la felicidad en el aula no solo se limita a “sentirse bien” que en palabras de
David, Oniwell y Conley (2013) se refiere a una sensación completa de sentirse
competente, autónomo/a, respetado/a y estar comprometido/a con las actividades

62
realizadas sino que la felicidad en los niños, niñas y jóvenes abarca algo más
elevado posible, es decir, altos estándares educativos, elevados niveles de desafíos
y amplias oportunidades para desarrollarse como ciudadanas y ciudadanos éticos.
De acuerdo con Lyubomirsky y King (2005); Pan y Zhou (2013); Schnittker (2008),
los estudios han demostrado que las personas felices toman decisiones fácilmente,
se muestran más cooperativas y tolerantes. Por lo tanto, de acuerdo con Sezer y
Can (2019) la felicidad no es solo un objetivo de la educación, sino que también es
un factor en la efectividad escolar.

El último factor determinante para relacionar entre la psicología positiva y la

educación es la satisfacción con la vida, comprendida como la evaluación individual
de los aspectos positivos de la propia vida tomando en cuenta parámetros
importantes como la familia, el círculo de amigos, la escuela, etc. (Long y Huebner,
2014). Numerosos investigadores han comentado la relación o similitud que
comparte este concepto con la felicidad como fue el caso de Javaloy (2007) quien
consideraba la felicidad como un término “paraguas” que englobaba el estudio de
todos los estados positivos; sin embargo con el avance científico se han podido
discutir ciertas divergencias. La satisfacción con la vida puede reflejar condiciones
que tienen una influencia más directa sobre la supervivencia, como puede ser la
salud, el status económico y los planes para la vida. (Degg y Zonneveld, 1987 cit.
en González, 2004); sin embargo, en el ámbito educativo puede ser de gran utilidad
como un indicador social afectivo que ayude a comprender de qué manera el
estudiantado enfrenta las dificultades en la vida académica diaria (Achkar, Leme,
Soares, y Yunes, 2019).

Los factores de la psicología positiva estudiadas en esta investigación se

consideran primordiales para su implementación y desarrollo en las aulas; sin
embargo se debe profundizar más en el tema y analizar cada una para lograr
comprender sus alcances en este ámbito, lo cual se analizará en el siguiente
apartado.

63
2.3.1 La autoestima en la psicología positiva

La autoestima ocupa un lugar real en el campo de la psicología positiva (Mruk,

2013); sin embargo, las investigaciones acerca de la autoestima tienen
antecedentes desde la sociología como lo propone Cooley (1902) al introducir la
teoría del yo a través del espejo “looking-glass self” (donde surge la interacción
simbólica entre el individuo y los diferentes grupos primarios a los que pertenece -
familia, compañeros, escuela-). Este mismo autor refería que la autoestima “self-
esteem” estaba directamente relacionada con la interpretación que el individuo tiene
de la realidad física y social que además incluye opiniones sobre el cuerpo físico,
los propósitos, las posesiones, los deseos, las expectativas, etc., (Castro, Marrero
y Repetto, 2006).

Como antecedente más reciente y retomado desde dos perspectivas, Acosta

(2004) menciona que la autoestima se convirtió en objeto de estudio en la etapa
revolucionaria cubana en los años 60´s; no obstante, fue hasta 1990 que comenzó
a tomar fuerza debido a su importancia en la educación de las nuevas generaciones;
asimismo para Zeigler-Hill (2013) el interés generalizado en la autoestima comenzó
a crecer durante la década de 1970 cuando surgieron resultados que vinculaban la
autoestima con una variedad de problemas sociales, como el abuso de drogas, el
desempleo, el bajo rendimiento académico y la violencia, en este caso este autor lo
refiere desde una perspectiva social.

Las conceptualizaciones de la autoestima son numerosas y también se han

realizado propuestas desde diferentes perspectivas, a pesar de ello se mantiene
una similitud en las aportaciones de este concepto, para Coopersmith (1967) quien
fue uno de los precursores en las investigaciones y aportaciones referentes a la
autoestima, las cuales siguen vigentes hasta el día de hoy, la definió como una
evaluación global y perdurable que hace una persona de sí misma expresando una
actitud de aprobación o rechazo. En el caso de Smelser (1989) hacía mención a
que el término era simple de comprender, no obstante era difícil de conceptualizarlo
con palabras precisas. Por otra parte, Beltrán y Bueno (1995) referían la autoestima
como un juicio personal de la valía de un individuo expresada en actitudes. No

64
obstante, para Roa (2013) la autoestima representaba una actitud hacia uno mismo,
aceptando ciertas características determinadas tanto antropológicas como
psicológicas. Por su parte Rosenberg (1965) definió la autoestima como una actitud
positiva o negativa hacia el yo. Conjuntamente para Acosta (2004) la autoestima
representaba “un sentimiento valorativo de nuestro ser, de quiénes somos nosotros,
del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad. Esta se aprende, cambia y se puede mejorar. Está relacionada con el
desarrollo integral de la personalidad en los niveles: ideológico, psicológico, social
y económico” (p. 82). Otro concepto de la autoestima desde un enfoque psicológico
es el propuesto por Yagosesky (1998) que la define como el resultado del proceso
de valoración profunda, externa y personal que cada quien hace de sí mismo en
todo momento, siendo o no consciente de ello; por último se menciona un concepto
que relaciona la autoestima con la infancia el cual es propuesto por Hué (2008)
quien lo refiere como “un sentimiento profundo que hunde sus raíces en la infancia
y que tiene relación con la percepción que hacemos de la estima que los demás
tienen de nosotros” (p.161).

Al realizar un análisis de las conceptualizaciones se puede observar la

unificación del término en donde no hay tantas divergencias entre estas acepciones;
sin embargo, con las investigaciones realizadas posteriormente se han podido
agregar mayores propuestas en cuanto a los componentes, niveles, dimensiones,
instrumentos de medición, etc., además algunos términos comparten similitudes con
la autoestima; uno de ellos es el autoconcepto el cual por mucho tiempo fue utilizado
como un término similar; no obstante, años más tarde marcarían una diferencia
entre estas dos nociones, reiterando que el autoconcepto era más específico,
referido como “las autopercepciones y autoevaluaciones de un individuo en
dominios específicos que contribuyen a la percepción general de uno mismo”
(Mercer, 2011, p. 15).

Con el paso de los años y los avances investigativos enfocados en la

autoestima han ido enriqueciendo y complementando con más información, lo cual
ha abierto nuevas perspectivas acerca de ella, como por ejemplo a no limitarla a un

65
rasgo de la personalidad, sino que debe ser integrada al fortalecimiento de la
persona para afrontar desafíos en diferentes ámbitos y también a su estrecha
relación de debilidad o fortalecimiento desde edades tempranas. Por lo tanto se
puede reiterar que la autoestima es un indicador significativo a nivel cognitivo,
afectivo y conductual que puede contribuir notablemente a un desenvolvimiento
óptimo de cada persona y por consiguiente a un ambiente favorecedor, tiene una
naturaleza dinámica, puede crecer, arraigarse más íntimamente, conectarse a otras
actitudes o por el contrario, debilitarse y empobrecerse (González, 2005).

Desde la psicología positiva algunos investigadores han sugerido la

autoestima saludable y su relación con un sentido positivo del yo (Carr, 2011) esto
se debe a su estrecha vinculación con una serie de temas de interés para esta teoría
como: el funcionamiento óptimo, el afecto positivo y las relaciones saludables. Al
irse sumando más investigaciones, el concepto de autoestima se ha enriquecido y
abierto hacia más elementos y enfoques, por ejemplo, para Roa (2013) la
autoestima es una forma de ser y actuar que radica en los niveles más profundos
de las capacidades y resulta de la unión de muchos hábitos y aptitudes adquiridos;
además, es considerada relevante en el ámbito educativo ya que representa la
meta más alta del proceso, pues es precursora y determinante del comportamiento
el cual predispone para responder a los numerosos estímulos que se reciben;
conjuntamente para Acosta y Hernández (2004) la autoestima es un producto social
que se desarrolla en la interacción entre la persona y el mundo; en el proceso de la
actividad y la experiencia social, canalizando la actividad del cuerpo y la mente de
todas las personas. A partir de estas ideas podemos sugerir que la autoestima es
de naturaleza dinámica, multi-dimensional y multi-causal (Acosta, 2004), es decir,
coexisten en una diversidad de influencias que la forman en una interacción
continua. Como se ha mencionado en un principio, la autoestima es un constructo
que surgió como un término de interés desde la sociología siendo retomada por
otras disciplinas hasta ubicarla ahora en la psicología positiva; por más de un siglo
ha sido analizada, conceptualizada, categorizada y cuestionada; sin embargo hoy
es reconocida como parte fundamental del individuo y relacionada con las diferentes
esferas en las que éstos interactúan.

66
 Mruk (2013) menciona que los resultados de una investigación de la
autoestima en relación con la psicología positiva demostraron que la baja
autoestima interfirió directamente con el bienestar subjetivo y en las relaciones
interpersonales, en esta misma idea, Orth y Robins (2013) reiteran que la baja
autoestima puede ser un factor de riesgo para el desarrollo de la depresión; a
diferencia de una alta autoestima que facilita el desarrollo e incluso es de ayuda
para que esto ocurra. Con estos estudios se puede analizar y observar las ventajas
que tiene el fomentar la autoestima desde un enfoque de la psicología positiva ya
que los distintos componentes que interactúan entre ellos, como: las emociones
positivas, las fortalezas, la felicidad, los rasgos, el bienestar, entre otras han sido de
gran ayuda según lo reportado en la literatura y todo ello contribuye a la sana
autoestima. En esta idea, Mruk (2013) considera que se pueden fomentar las
buenas iniciativas como curar, sostener, enriquecer y expandir las relaciones y todo
ello se relaciona con las áreas de interés de los psicólogos positivos como es la
satisfacción, la felicidad y el bienestar en las relaciones. Al analizar la autoestima
en el ámbito educativo es necesario hacer una revisión de la autoestima docente, la
cual servirá para promoverla desde el profesorado, lo cual se analizará en el
siguiente apartado.

2.3.2 La autoestima docente

Como ya se dijo anteriormente la autoestima es una valoración global de cada

individuo en donde se consideran los rasgos personales, capacidades, aptitudes,
etc., además se mencionó la importancia de fortalecer la autoestima personal ya
que las investigaciones han reportado las ventajas de forjar y mantener una
autoestima alta o saludable; por ello si transferimos la formación de una autoestima
saludable en el ámbito educativo las ventajas serán mayores, sin olvidar que el
profesorado es el principal guía el cual deberá fortalecerla para tener un mejor
desenvolvimiento y bases para transmitirlo a sus discentes, en esta idea Wilhelm,
Martin y Miranda, 2012); mencionan que los estudios más recientes han demostrado
que la autoestima del profesorado constituye un factor relevante en su desarrollo

67
profesional. Esta terminología de autoestima docente fue propuesta por Voli (1995)
al relacionar la autoestima con la labor docente, este autor fue el primero en
pronunciar este término el cual situaba la importancia de la autoestima en el ámbito
educativo sin limitarlo solo al alumnado, asimismo conceptualizó la autoestima
docente como la apreciación de la propia valía y la responsabilidad hacia sus
relaciones intra e interpersonales, además en este concepto resaltó dos
componentes: la autoapreciación y la autorresponsabilidad. Otro concepto vigente
de autoestima profesional docente propuesto por (Millar, 2005, cit. en Peñaherrera,
2014) establece que es una competencia socio-afectiva que determina la
apreciación de la valía personal que el profesorado tiene con la labor pedagógica
para la cual ha sido formado; en ella intervienen factores del mundo interno como
las áreas del Yo, dimensiones (la identidad, la satisfacción y la conducta) y factores
del mundo externo como la apreciación del alumnado, los colegas y la comunidad
educativa en general.

Las distintas investigaciones en relación a la autoestima sugieren grandes

beneficios en relación a las personas que gozan de una buena autoestima, en el
caso de Mruk (1998) demostró en sus estudios con adultos que una alta autoestima
está asociada a una productividad en el rendimiento académico, en la creatividad y
en el liderazgo; en cambio una baja autoestima se asocia con personas poco
creativas y sin iniciativa. A pesar de encontrar diversas investigaciones en relación
a la autoestima siguen siendo minoría los estudios dirigidos a la autoestima del
profesorado, autores como Arzola y Collarte (1992), Carrasco (1993), Sebastián
(1997), Huici (2000), Andrade (2000) Matta (2002) y Miranda (2002), coinciden en
señalar que los estudios concernientes a la autoestima son numerosos, no obstante
hacen hincapié en resaltar que siguen siendo pocos los que analizan la autoestima
docente, lo cual representa una pérdida para la educación ya que las contribuciones
que adquieren tanto el profesorado como el alumnado no están siendo
aprovechadas. Siguiendo con algunos resultados de las investigaciones dirigidas a
la autoestima docente se puede recurrir a Hué (2008) el cual indica que un gran
número de docentes de distintos niveles educativos tienen un bajo concepto de sí
mismos, este autor supone que al ser una profesión en constante evaluación,

68
comparación y con expectativas de excelencia puede ser una de las causas por las
cuales la autoestima pueda verse minimizada. Comúnmente el profesorado
desconoce o resta importancia que en cada clase ellos transmiten y proyectan su
estado de ánimo, sus emociones, etc. y algunas veces esto puede interferir en la
comunicación, motivación o la relación con su alumnado; por ello es pertinente
reflexionar acerca de la trascendencia que tiene la autoestima en los docentes y por
consiguiente en los discentes y en la educación.

Para Voli (1997) el profesorado ideal que quiere marcar una diferencia positiva
y determinante en la educación y en la enseñanza debe poseer en mayor o menor
cuantía algunas características, actitudes o tendencias que lo representen; este
autor describe a algunas de ellas y en esta investigación se les ha asignado una
categoría de acuerdo a su intervención: Orden individual-introspectivo: Se ha
propuesto esta orden ya que estas características, actitudes o tendencias son de
índole individual - introspectivo, fundamentales para la reflexión y el actuar personal.

 Creen en la propia capacidad, valía e importancia como formadores, siendo

conscientes de que enseñando y relacionándose con su alumnado crecen y
maduran día con día.
 Estimulan la confianza en sí mismos y de esta manera propician la motivación
para adquirir mayor seguridad y poder analizar las relaciones con su alumnado.
 Con su ejemplo, logran estimular, motivar y ayudar al alumnado a buscar y
encontrar ellos mismos las soluciones a sus propios problemas y conflictos
personales y académicos.
 Son seguros de sí mismos y de su capacidad para motivar y generar disciplina
en su clase. (Voli, 1997)

Orden grupal-interacción: Ya que han trabajado individualmente y reflexionado

en su actuar, pueden dedicar su conocimiento, empatía y enseñanza con sus
colegas, padres de familia y discentes, por ello se propone una orden que se
relaciona con la interacción, de igual manera Voli (1997) menciona estas
características:

69
 Exhortan a la reflexión y a la conciencia sobre la capacidad y los potenciales
propios y de cada discente.
 Practican y enseñan desde el concepto de la interdependencia de las personas
y las cosas.
 Proporcionan y facilitan la comprensión de los conceptos que enseñan sin
aceptar solo conceptos memorísticos.
 Por su forma de hablar y comportarse consiguen la atención del alumnado,
logrando así conectar con su interés y atención motivadora.
 Respetan y crean entornos de confianza con el alumnado.
 Suscitan admiración, respeto y cariño con el alumnado por su forma abierta y
cariñosa de actuar y relacionarse.
 Aceptan a cada discente tal y como es, aprecian y realzan sus diferencias
personales que enfocan desde una perspectiva positiva de aprendizaje mutuo
y de superación.
 Ayudan a sus alumnos a reconocer y sacar el mayor provecho a sus dotes
personales, destrezas y habilidades y a aceptar sus defectos, limitaciones y
debilidades como algo superable y como fuente de aprendizaje y
autosuperación.
 Se sienten cómodos en sus relaciones con el alumnado, desarrollando
mutuamente la interacción y el sentido de pertenencia.
 Establecen acuerdos con el alumnado acerca de la necesidad de una buena
convivencia en clase, fijando normas claras y participativas.
 Son pacientes, comprensivos y flexibles con la actuación del alumnado, dentro
de los límites básicos de disciplina, comportamiento social, convivencia y
respeto que se haya acordado en las normas de convivencia.
 En su actuación verbal y no verbal, toman en consideración los sentimientos y
las emociones personales de cada discente.
 Se relacionan de forma positiva y constructiva con sus colegas del claustro de
profesores.
 Motivan, piden y aceptan el apoyo de los padres del alumnado.
 Disfrutan de lo que hacen y de los resultados que consiguen.
 Tienen una visión general de la educación como proceso de aprendizaje para
la vida, además de como preparación académica y cultural.
 Promocionan la enseñanza multidisciplinaria.

70
  Se organizan para hacer posible un trabajo en equipo entre su alumnado y
también con el profesorado.
 Son conscientes de la importancia de nuevos paradigmas educativos de
aprender y pensar.
 Promocionan el aprendizaje para aprender y facilitan el uso de técnicas de
estudio.
 Están disponibles para la investigación en acción, con la ayuda del alumnado y
colegas, pueden encontrar nuevas metodologías, fórmulas alternativas de
enseñanza, aprendizaje, evaluación, motivación e interacción.
 Fomentan la creatividad en el alumnado a través de programas, métodos y
contextos que la faciliten.
 Participan y promocionan programas novedosos sobre cualquier tema para
ayudar a mejorar el aprendizaje y la metodología.
 Son optimistas sobre las capacidades y potenciales del alumnado, teniendo
esperanza realista sobre cada uno de ellos dentro de los niveles individuales de
desarrollo y maduración.
 Reconocen los distintos estilos de aprendizaje y preferencias sensoriales del
alumnado y los propios.
 Son conocedores de la psicología infantil, no solo desde la perspectiva evolutiva
sino también de la clínica.

En estas tendencias se puede analizar que el orden individual- introspectivo

es el primer punto a fortalecer, ya que a partir de ahí se puede reflexionar, empatizar
y lograr conectar asertivamente con los demás (colegas, padres de familia y
alumnado); sin embargo, al no reunir con todas estas características no simboliza
una carencia sustancial, sino que la aportación de este primer momento es la
reflexión de aquellas que no ha realizado el profesorado o aquellas por las que se
está trabajando y se pretende lograr o mejorar, según sea el caso. En este mismo
sentido, Huici (2000) afirma que el desempeño de un profesor, está íntimamente
relacionado a las cogniciones que él tiene de sí mismo como un profesional de la
pedagogía y conllevan valoraciones que, como ocurre en la autoestima, son
determinantes en las formas de pensar, sentir y actuar en el ámbito educacional
(Millar, 2005).

71
 Sumando aportaciones en el ámbito educativo, Miranda (2005) reitera que una
autoestima positiva facilita tanto el ejercicio y desarrollo profesional de los docentes
y sus discentes como un adecuado contexto emocional que proveerá una educación
de mayor calidad humana. Conjuntamente André y Fost cit. en Hué (2008) también
se enfocaron en destacar la importancia de la autoestima en el profesorado en
referencia a la calidad humana, manifestando la existencia de elementos que
contribuyan para mejorarla, como el amor a la profesión y a las personas; el diálogo
y coaprendizaje con el alumnado, entusiasmo, compromiso, integración,
sensibilidad y la esencia del logro profesional. Codell (2001) hace una distinción
entre un profesorado en formación y un experimentado argumentando que “el
primero se pregunta ¿cómo voy?, mientras que el segundo dice ¿cómo van los
niños?” (p.191) en esta idea se puede rescatar la importancia que tiene la
autoestima al favorecer a cualquier docente sin importar su experiencia, edad, sexo,
cultura, etc., y por otra parte la gran valía que tendrá en el alumnado. Siguiendo las
palabras de Mruk (1999) reitera que parte de la importancia asignada a la
autoestima docente se debe a su vinculación con la calidad de la educación, de esta
manera se puede aludir que la autoestima además de favorecer al profesorado es
un principio de acción que facilita la estructuración del poder pedagógico (Miranda,
2005).

Por otra parte, Vezub (2009) muestra en sus estudios sobre profesorado de
primaria que una alta autoestima está asociada con la capacidad del docente para
innovar en sus prácticas pedagógicas; en contraste con una baja autoestima que
disminuye la capacidad potencial del profesorado en implementar de manera
efectiva tales innovaciones, siendo la autoestima un factor mediador del cambio
educativo (Wilhelm et al., 2012) entonces, se puede aludir que un profesorado con
autoestima adecuado logra empatizar con sus discentes, transfiriendo emociones y
actitudes que promueven la comunicación abierta; además, las dificultades diarias
en los ambientes de aprendizaje no sólo se limitan a la adquisición de conocimientos
y estrategias para afrontar nuevos retos académicos y sociales, sino que el
andamiaje de un profesorado con una buena autoestima puede favorecer en la

72
formación de sus discentes y con ello aportar a la vinculación asertiva, la
comunicación y en general a una aula funcional y feliz.

2.3.3 Componentes de la autoestima

Como ya se ha mencionado en un inicio, la autoestima además de ser

analizada, conceptualizada y referida por diversos autores, las aportaciones han
contribuido para enriquecer este término, por ello a pesar de saber las múltiples
ventajas de su estudio y la implementación de mejoras para fortalecerla se han
agregado características, niveles, componentes, etc., en este caso se analizarán
éstos últimos para comprender más la conformación de este término. Para ello, Voli
(1997) sugiere cinco componentes básicos de la autoestima, aludiendo a que estos
promueven el análisis personal y de esta manera contribuyen de forma
interdependiente a la formación de la personalidad de cada individuo, además esta
interdependencia al ser reforzada actuará de la misma manera sobre la autoestima.
Estos componentes según Voli (1997) son:

a) Seguridad: este componente es el supuesto básico de la autoestima, ya que

una persona segura de sí misma y de sus posibilidades actúa y consigue
resultados a partir del aprendizaje que ha adquirido sin importar las fallas o
errores cometidos. La suficiente seguridad es un factor de motivación dentro de
la labor individual de la persona, por lo tanto una persona con suficiente
seguridad se muestra abierta a la comunicación, se siente cómoda con el
contacto físico de las personas que aprecia, asume riesgos y alternativas, son
personas independientes, mantienen relaciones de confianza con los demás,
interactúan y se muestran respetuosas con los demás. Para este autor, para
que se logre alcanzar este componente en el profesorado es necesario sentirse
seguro y cómodo consigo mismo tanto en el ámbito personal como en el
profesional estando abierto a proyectar apoyo, empatía y comprensión mutua
con su alumnado, colegas y padres de familia. (Voli, 1997).

b) Identidad: Este segundo componente el autor lo refiere al equivalente del

autoconcepto, esto quiere decir, la manera en que cada uno se percibe como
persona. Para este autor, el autoconcepto es considerado como

73
interdependiente de los otros cuatro componentes propuestos y de otros
factores paralelos a la personalidad. Por ello, las personas que se caracterizan
por tener un buen autoconcepto demuestran confianza en sí mismas y en los
demás, se sienten cómodas con los cambios, están abiertas a tomar decisiones
sin importar los riesgos para conseguir los resultados deseados, no se muestran
temerosos ante las críticas, etc. La identidad del docente como educador forma
parte de su identidad social sin embargo detrás de esta apreciación esta su
identidad personal (Sebastián 2012). Este autor cree necesario que el
profesorado debe realizar un análisis introspectivo continuo, para lograr ubicar
sus fallos y aciertos, de esta manera puede mejorar y reflexionar sobre su actuar
y buscar alternativas de crecimiento personal (Voli, 1997).

c) Integración: también llamado sentido de pertenencia, es el tercer factor

propuesto por este autor, que lo refiere al estar cómodo con la gente; sentirse
formar parte de un grupo familiar, de amigos, de trabajo, estudio y considerar
que se aporta algo al mismo grupo. Las personas con facilidad de integración
tienden a sentirse bien en todos los contextos y de esta manera se está
capacitada y motivada para involucrarse y crear entornos de pertenencia en
diversas situaciones. Las personas con un alto factor de integración
comprenden y disfrutan la colaboración, la contribución, la participación activa,
y la amistad; demuestran sensibilidad y comprensión hacia los demás, se
muestran cooperativos y compartidos, interactúan y reflejan características
sociales positivas y abiertas. Para el profesorado este componente es
fundamental para lograr la comunicación e interacción entre su alumnado y
crear ambientes asertivos (Voli, 1997).

d) Finalidad: El cuarto elemento se refiere a la motivación en el actuar diario,

gran cantidad de las acciones que se realizan son guiadas por la motivación, su
principal elemento es la apreciación y la esperanza de poder realizar lo que se
ha propuesto, una persona que es considerada con un elevado sentido de
finalidad o motivación tiende a tener una buena dirección al saber hacia dónde
quiere llegar, se siente motivada para emprender nuevas actividades buscando
soluciones y alternativas, toma decisiones y la iniciativa de nuevos proyectos y
actividades cuando lo creen oportuno, se responsabiliza de sus acciones y
reconoce las consecuencias y resultados de sus acciones, se marca objetivos

74
 realistas, es proactiva en lugar de reactiva y está sumamente consciente de
estar en un proceso de aprendizaje continuo, por ello no deja de motivarse a
pesar de cometer errores o fracasos ya que aprende de ellos (Voli, 1997).

e) Competencia: el quinto y último componente propuesto por este autor es el

sentido de competencia en donde interviene la concienciación de que se
aprende en todo momento, el sentirse competente en este sentido forma parte
de la conciencia de la propia valía e importancia. Al aumentar esta competencia
de manera continua es una decisión de carácter personal y va en función de su
propia autoestima. En el caso del profesorado, la competencia es un fuerte
elemento motivador de su seguridad profesional y de su autoconcepto como
enseñante, para este autor es necesario extender su sentido de competencia
no solo a su propia asignatura sino a un campo vivencial más amplio y desde
perspectivas extraprofesionales que engrandezcan la visión que tiene de sí
mismo y de la vida (Voli, 1997).

Para Voli (2007) cada uno de los cinco componentes mencionados cumple una
función propia y específica, sin embargo, también actúan de manera relacional; para
este autor es necesario tener cada uno en suficiente medida. Si se analizan estos
componentes pueden permitir a la reflexión del profesorado para saber y conocer
en donde pueden tener algunas fallas que puedan servir como áreas de oportunidad
para mejorar y también en donde se está acertando para continuar con esas
prácticas en las aulas.

2.3.4 Niveles de la autoestima

Para aquellos investigadores que se han dado a la tarea de indagar acerca de

la autoestima han coincidido en categorizarla en tres niveles: baja, media y alta.
Para Coopersmith (1976) las personas que manifiestan un tipo de autoestima,
cualquiera de ellas, reflejan diferentes expectativas para el futuro, ya que difieren

75
con respecto a la asertividad personal y tienen diferentes estilos para enfrentar el
estrés (Naranjo, 2007).

La autoestima baja, suele manifestarse en personas que muestran una

identidad cambiante, inestable y vulnerable, lo cual hace incrementar los niveles de
ansiedad de las personas al sentirse expuestas haciéndolas sentir incompetentes,
rechazadas y con falta de valía (Rice, 2000). Algunos estudiosos de la autoestima
como Rosenberg (1979) describieron una autoestima calificada como “autoestima
negativa” haciendo alusión a personas con pensamientos negativos reiterativos
hacia su persona, mostrando falta de confianza, indecisión en sus actos y
pensamientos teniendo como consecuencia el temor a la equivocación y a la
expresión de sus ideas, por lo tanto, además de mostrar una autoestima baja se les
considera pasivos, propensos al aislamiento y a contar con tendencias negativas
hacia sí y su entorno. En esta idea, Molina (1996) menciona que existen
características emocionales manifestadas en las personas que presentan baja
autoestima como la agresividad, la timidez, la competitividad, la impaciencia, la
arrogancia, la rebeldía hacia la autoridad y el perfeccionismo, etc., asimismo
menciona que aquella carga emocional propicia conflictos en las relaciones
interpersonales. De acuerdo a las investigaciones realizadas y a la información
veraz obtenida de los estudios que se han forjado con el paso de los años se siguen
mostrando las consecuencias a las que se enfrenta una persona con baja
autoestima, aludiendo a las repercusiones negativas que van en aumento
presentándose en todos los ámbitos de su vida los cuales pueden verse afectados
gravemente impidiendo su desarrollo pleno.

Contrariamente a la autoestima baja, se encuentra la autoestima alta, que para

varios autores es el estado ideal que puede ayudar a que una persona se desarrolle
en un nivel óptimo; Rosenberg (1979) afirman que tener una autoestima elevada,
otorga una impresión de bienestar y una confianza interior; para Carr (2007) también
está asociada al buen ajuste personal durante toda la vida (afectividad positiva,
autonomía personal, mayor conocimiento personal y a afrontar bien el estrés
aunado a manifestar niveles bajos de autocrítica y de crítica a los demás). La

76
autoestima alta o también llamada óptima se refiere a la implicación de sentimientos
positivos hacia uno mismo de forma continua la cual no pueda verse reducida con
las adversidades o las limitaciones personales (Kernis, 2003). Las características
proclives de una persona con autoestima alta suele ser el afrontamiento a retos,
tienen iniciativa, valoran sus éxitos, muestran amplitud en sus emociones y
sentimientos, tienen interés en mantener relaciones con las demás personas,
tienden a asumir sus responsabilidades y actúan con independencia y decisión
propia (Roa, 2013); en general demuestran mayor disposición hacia cualquier tarea
a realizar.

Es importante señalar que algunos investigadores hacen referencia a la

autoestima que permanece estable con el tiempo, es decir, que no suele variar en
la vida de una persona sino únicamente en aquellos momentos de transición del
ciclo vital (Robins, Norem y Cheek, 1999); a pesar de ello, en estudios más recientes
y aplicados en ámbitos educativos se ha demostrado que la autoestima se aprende,
cambia y se puede mejorar; la literatura sugiere que no se nace con una autoestima
asignada, sino que se va desarrollando gradualmente durante toda la vida (Navarro,
2009). En relación con la autoestima media planteada por Coopersmith (1976)
situándola como punto intermedio entre la autoestima alta y la baja, menciona que
el inconveniente de encontrarse en esa postura es que existe el riesgo de caer
súbitamente en la autoestima baja de tal manera que se vuelve vulnerable a los
acontecimientos. Actualmente las divisiones de la autoestima oscilan entre la alta y
la baja teniendo en consideración que se trabaja con la idea de alcanzar la
autoestima alta ya que las más recientes aportaciones demuestran que al promover
una autoestima óptima se estarán formando personas seguras y asertivas.

2.3.5 Dimensiones de la autoestima

Coopersmith, (1976) cit. en Válek, (2007) señala que “la autoestima posee
cuatro dimensiones que se caracterizan por su amplitud y radio de acción” (p.39),
logrando identificarlas y conceptualizarlas por el mismo autor:

77
 1. Autoestima en el área personal: esta dimensión consiste en la evaluación
individual que se relaciona con la imagen corporal y las cualidades personales,
considerando la productividad, la dignidad y la actitud hacia sí mismo.

2. Autoestima en el área académica: es la evaluación que la persona realiza y

con frecuencia sostiene sobre sí mismo pero en relación con su desempeño en
el ámbito escolar lo cual implica, como en el caso anterior, un juicio personal
manifestado en la actitud hacia sí mismo.

3. Autoestima en el área familiar: consiste en la evaluación que la persona

realiza y mantiene de sí mismo en relación con las interacciones que mantiene
con los miembros de su grupo familiar e implica también un juicio personal
manifestado en las actitudes asumidas hacia sí mismo.

4. Autoestima en el área social: es la valoración que la persona efectúa y

mantiene de sí mismo con respecto a las interacciones sociales, lo cual además
lleva implícito un juicio personal que se manifiesta en las actitudes asumidas
hacia sí mismo.

De acuerdo a lo anterior Coopersmith (1976) propone que las personas están

relacionadas en contextos diversos y que éstos influyen directamente en la
autoestima, igualmente de ello depende la calidad de sus relaciones, la
comunicación, sus logros, etc., por ello cada dimensión corresponde al área en
donde la persona se vincula y socializa poniendo a prueba y forjando su autoestima.

2.3.6 Actitudes del profesorado relacionadas a la autoestima

Coopersmith (1976) hace algunas recomendaciones de aquellas actitudes que

debe contar el profesorado para transmitir y trabajar en las aulas de clase en
relación con la autoestima de su alumnado:

a) el profesorado se desenvolverá en el aula de tal manera que el alumnado se

sienta aceptado individualmente es decir, en su ser, en sus emociones,
pensamientos y en sus juicios. Aunque la labor del profesorado es de guía en

78
 algunos casos deberá desaprobar conductas o comportamientos inaceptables,
además deberá mostrarse acogedor con sus emociones e ideas, ya que se está
desaprobando una conducta o comportamiento no a la persona.

b) en este inciso también se reitera la importancia de la familia, indicando lo

esencial que representa para el alumnado contar con normas de conducta bien
definidas y precisas, de esta manera al acudir a un ámbito educativo podrá
comprender y cumplir los límites en un espacio realista, de esta manera el
profesorado aprenderá a establecer las normas de manera flexible a medida
que la persona vaya madurando.

c) El profesorado respetará los derechos y a la persona en sí, de esta manera

se evitará la ridiculización, el castigo y la violencia.

d) El profesorado expresará al alumnado las expectativas elevadas pero

razonables y proporcionadas a sus capacidades individuales, estimulando ante
todo el esfuerzo, mostrando confianza y la posibilidad de mejora en su conducta
y logros.

e) Este punto es el inicio y la esencia de los anteriores y del capítulo de la

autoestima; el profesorado deberá contar con una autoestima sana (alta) de
esta manera pueden ser modelos de respeto y confianza hacia su persona y el
alumnado estará dispuesto a imitar al guía y aprender de ellos para forjar su
propia autoestima (Coopersmith, 1976).

Se ha demostrado que un profesorado con autoestima alta tiene un mejor

autocontrol, lo cual ayuda a las relaciones interpersonales que se gestan en el
ámbito educativo, a este respecto Huici, 2000, cit. en Peñaherrera (2014) afirma que
el desempeño del profesorado en el desenvolvimiento de su trabajo está
íntimamente relacionado con las cogniciones que él tiene de sí mismo como un
profesional de la pedagogía, en este caso la autoestima es determinante en la forma
de pensar, sentir y actuar en el ámbito educacional. En las aulas, además de formar
al alumnado con conocimientos básicos de contenido teórico que posteriormente le
ayudarán en el aprendizaje a lo largo de la vida se puede encontrar un micromundo
de eventos (familiares, sociales, culturales, de integración, etc.) que en algunos
casos los docentes no han sido preparados ni formados para comprenderlo y ser

79
guiarlos, por lo tanto la reflexión y el emprendimiento de nuevas soluciones serán
un desafío, para ello la autoestima del profesorado juega un papel fundamental en
la manera de llevar a cabo cualquier acción e intervención, coincidiendo con
Peñaherrera (2014) añade que el profesorado interesado en esforzarse por mejorar
su propia autoestima personal y profesional, es decir, que se acepta, se respeta y
se aprecia; entonces, estará mejor preparado para infundir autoconceptos positivos
en el propio alumnado. Por lo tanto, si se quiere lograr una aula asertiva se debe
fortalecer la autoestima y después se pueden ir integrando elementos que llevarán
hacia la educación o aula feliz.

2.4 La felicidad en la psicología positiva

Tanto la autoestima como la felicidad son dos de las principales variables que
integran a la psicología positiva (Furr, 2005) es por ello que algunos autores
sostienen que la autoestima y la felicidad se vinculan de manera relevante (Mruk,
2013). Con respecto a la concepción de la felicidad - desde la psicología positiva -,
la antigua corriente filosófica hedónica y la eudaimónica son las que han
influenciado más en esta teoría. La perspectiva hedónica está representada por el
concepto de bienestar subjetivo, es decir, que está relacionado en actividades
centradas en la propia persona (Diener, 1984) y la eudamónica está reflejada en el
concepto de bienestar personal y se refiere a las conductas prosociales; desde esta
perspectiva se defiende que la opinión directa de los sujetos sobre la satisfacción o
los niveles de afecto reportados no son representativos en términos de Seligman
(2003) de lo que sería la “auténtica felicidad” ya que para el padre de la psicología
positiva estaría develando una nueva vía.

La felicidad ha tenido una gran variedad de acepciones desde diferentes

disciplinas; en la filosofía moral clásica ha significado una buena acción o la virtud
(Marías, 1987) en la religión cristiana es consecuencia de vivir de acuerdo a las
creencias asociadas al bien y a Dios (Martín Nieto, 1998) en la filosofía social
moderna es característica de las buenas condiciones de vida, igualmente para las

80
ciencias sociales significa el disfrute subjetivo de la vida (Barrientos, 2006). En las
diferentes áreas de la psicología también han surgido variantes en su concepción
en general influidas por las éticas de corte eudaimónico como por aquellas de corte
hedónico-utilitarista (Rodríguez, 2012). Desde el eudaimonismo la felicidad se ha
considerado como el bienestar psicológico (Ryff, 1989) como la experiencia óptima
(Csikszentmihalyi, 2000) ha tenido conceptos afines como autorrealización
(Maslow, 1968) como vida plena y actualización de capacidades (Rogers, 1984).
Inspirada en la ética aristotélica, la felicidad es un estado psicológico de bienestar
que incluye la salud y el pleno desarrollo del ser humano e implica la percepción de
compromisos con los desafíos existenciales de la vida (Keyes, Shmotkin, y Ryff,
2002); desde una mirada construccionista, en psicología social contemporánea se
puede expresar que la felicidad es una construcción simbólica de naturaleza ético-
teleológica que refleja sentidos de lo bueno y lo deseable para la vida humana,
siendo construida polisémicamente a lo largo de los desarrollos filosóficos y socio
históricos de la humanidad (Rodríguez, 2014). Con las aportaciones obtenidas
desde los pensadores filosóficos y trascendiendo con el tiempo hasta llegar a la
actualidad, la felicidad ha dejado de ser un ideal de la filosofía, la sociología y la
psicología; para convertirse en un constructo con dimensiones psicológicas
asociadas y definiciones operacionales que le permite ser medida y sometida a
validaciones empíricas (Lyubomirsky y Lepper, 1999, y Ryan y Deci, 2001, cit. por
Vera-Villarroel, Celis-Atenas y Cordova-Rubio, 2011).

La felicidad es un elemento ligado e inherente a la vida de toda persona, desde

cualquier perspectiva, corriente y disciplina ha sido una aspiración universal que ha
trascendido con los años. Por esta razón, los investigadores al cuestionarla dentro
del ámbito científico comenzaron a estudiarla a fondo, sabiendo que para poder
reconocerla en ese ámbito se debía medir para poder sustentarla a través de
instrumentos estadísticos válidos y confiables que fueron y continúan siendo
utilizados en distintas poblaciones, como: la escala de satisfacción con la vida
(Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985); tipos de afecto con las escalas PANAS
(Watson, Clark y Tellegen, 1988); Oxford Happiness Inventory (OHI) propuesto por
Argyle, Martin, y Crossland (1989); estimación de la confiabilidad interna y la validez

81
convergente de la Depresión-Happiness Scale (DHS) (Cammock, Joseph, y
Lewis,1994); verificación de valores psicométricos de la DHS (Lewis y
McCollum,1999); Oxford Happiness Questionnaire (Hills y Argyle, 2002); la escala
de felicidad de Alarcón (Alarcón, 2006) y la escala de felicidad en niños -ESFENI
pionero por estar dirigido a la población infantil (Miranda-Lama, 2017), entre otros.

Al investigar y reconocer a la felicidad como una aspiración universal, se han

aportado algunas consideraciones aunque cabe señalar que ha sido limitada y
difícilmente conceptualizada por algunos teóricos y por la complejidad de su
interpretación y aceptación se han agregado ciertos nominativos que han
contribuido en su comprensión, en este caso se profundizarán algunas nociones
desde un enfoque psicológico, dando inicio con las aportaciones de Alarcón (2006,
p.101) sugiriendo que la felicidad es un “estado afectivo de satisfacción plena que
experimenta subjetivamente el individuo en posesión de un bien anhelado”, para
este autor el concepto propuesto emana de las ideas filosóficas acerca de la
felicidad del mundo griego y entrelaza los hallazgos de la investigación empírica del
bienestar de este periodo. Para Csikszentmihalyi (2013) quien ha sido uno de los
precursores de la teoría de la psicología positiva y sus investigaciones se han
enfocado hacia el fluir de las personas (flow), el bienestar y el optimismo la ha
conceptualizado como una condición vital que cada persona debe preparar, cultivar
y defender de manera individual, ya que aquellas que logran controlar su
experiencia interna pueden determinar la calidad de sus vidas y esto según el autor
es lo más cercano a la felicidad. Para Veenhoven (2001) la felicidad es la valoración
en el que una persona evalúa positivamente la calidad de su vida actual y en
conjunto, es decir, el nivel de agrado de la persona con su vida; a lo que Muratori y
Zubieta (2015) agregan que la valoración puede ser estable o pasajera
distinguiendo la felicidad hedónica, la satisfacción con un ámbito y la experiencia
cumbre o felicidad global; la felicidad ha tomado fuerza como una aspiración de
interés mundial y las nuevas teorías se han encargado de cimentar su aportación y
valor a través de la cientificidad aplicada; a pesar de ello, las investigaciones no solo
se han limitado al constructo felicidad, ya que se han propuesto nominativos que
para algunos autores aluden o comparten características similares o afines a ésta,

82
en este sentido Javaloy (2007) refiere que la felicidad ha sido utilizada como un
término “paraguas” que engloba el estudio de los estados positivos usando de
manera intercambiable los conceptos de felicidad, bienestar subjetivo, satisfacción
con la vida, bienestar psicológico y flow, siendo abarcables todos ellos en el
concepto sociológico de calidad de vida (Rodríguez, 2014).

La investigación de la felicidad ha sido compleja ya que es un término con

muchas opiniones contrastantes, en una anécdota compartida por Lyubomirsky
(2008) narraba una conversación sostenida con Diener (2008) quien le confesaba
la razón de haber acuñado el término de “bienestar subjetivo” por el temor de
referirse a la “felicidad” ya que en el ámbito científico este término aludía a temas
imprecisos o blandos y por consiguiente era inminente una crítica contundente hacia
su investigación; a pesar de ello ahora se sabe que los estudios realizados por este
investigador han contribuido a asentar las bases científicas de la felicidad pese a la
etiqueta “bienestar subjetivo” (Arguis et al., 2012); en este sentido, Csikszentmihalyi
(2014) considera que en la práctica el bienestar subjetivo es un término científico
para lo que las personas suelen designar a la felicidad.

Otra postura en relación entre bienestar y felicidad es la referida a una

concordancia de conceptos íntimamente ligados (Gross y Jhon, 2003; Kahneman,
1999; Parducci, 1995; Veenhoven, 1988) y conjuntamente relacionados con la
salud, el trabajo satisfactorio, la vida amorosa afectiva y la familiar, la amistad, la
posibilidad para desarrollar aficiones, la buena situación económica y el bienestar
psicológico y emocional (Ballesteros, Medina, y Caycedo, 2006). Entonces, el
constructo de felicidad se puede apreciar desde diferentes enfoques, disciplinas y
criterios, sin embargo se puede reiterar que continúa proyectando el valor que ha
tenido a lo largo de la historia, se mantiene como una aspiración universal de toda
persona y sin importar su subjetividad sigue siendo estudiada y analizada como un
referente importante en la vida.

La importancia de estudiar la felicidad desde la psicología positiva es con el

objetivo de prevenir alternaciones futuras a través del desarrollo de las propias
fortalezas, el manejo de las emociones y la aceptación; ya que la ausencia de

83
factores positivos aumenta la vulnerabilidad a los trastornos psicológicos y es crítica
para la remisión (Lukat, 2017, Ryff y Singer, 1998, Trumpf, 2009, Wood y Tarrier,
2010). En esta misma idea, la salud mental se ha propuesto como un estado
completo del ser que consiste no solo en la ausencia de angustia o desorden, sino
también en la presencia de factores positivos como la felicidad, la autoestima y la
resiliencia (Ryff y Singer, 2000). Para Alarcón (2006) la felicidad y el bienestar
subjetivo se utilizan como sinónimos porque de esta manera se facilita el análisis
científico; sin embargo, menciona que el término felicidad explica por sí mismo un
estado afectivo; este autor fue uno de los pioneros en proponer una escala de la
felicidad que cuantificara este estado a través de un instrumento de medición para
las personas independientemente del ámbito en el que se evalúen, esta propuesta
surge en Perú y así se ha extendido en Latinoamérica para su verificación
estadística así como en otros estudios que se han interesado en estudiar y
cuantificar la felicidad de las personas.

En lo que respecta a la definición de felicidad propuesta por Alarcón (2006) la

describe como un sentimiento de satisfacción que vive una persona en su vida
interior; puede ser duradera, pero a la vez predecible, es decir, un estado afectivo
de satisfacción plena que experimenta subjetivamente el individuo en posesión de
un bien anhelado. Teniendo en cuenta que el bien o bienes que generan la felicidad
son de naturaleza variada (material, ética, estética, psicológica, religiosa, social,
espiritual) en su propuesta de felicidad, a través de un estudio minucioso estadístico
pudo describir cuatro factores o dimensiones de la felicidad: sentido positivo de la
vida, satisfacción con la vida, realización personal y alegría de vivir. La felicidad es
un constructo que promueve los aspectos y emociones positivas las cuales serán
analizadas en el siguiente apartado.

84
2.4.1 Las emociones positivas

El estudio de la emoción humana es controvertido y complejo pero al mismo

tiempo es apasionante e integrador de los dominios biológicos, cognitivos y sociales
del desarrollo humano, es por ello que la emoción es parte de las transacciones
decisivas con el ambiente y es clave indiscutible en las relaciones sociales (Greco,
2010) diversos investigadores consideran que las emociones comparten distintas
perspectivas que implican la consideración de aspectos cognitivos, fisiológicos,
comportamentales y subjetivos (Frijda, Manstead y Bem, 2000). Vecina (2006)
menciona que las emociones tienen sede biológica comprendida en un conjunto de
estructuras nerviosas denominado sistema límbico, que incluye el hipocampo, la
circunvalación del cuerpo calloso, el tálamo anterior y la amígdala y esta última,
además de desempeñar otras funciones, es la principal gestora de las emociones y
su lesión anula la capacidad emocional.

Algunos expertos consideran que las emociones forman una red dinámica y
compleja de evaluaciones cognitivas, experiencias subjetivas, cambios fisiológicos,
expresiones corporales y tendencias conductuales que son más o menos
específicas de cada situación (Fredrickson y Levenson, 1998; Frijda, Manstead y
Bem, 2000); en estudios anteriores Ekman (1972) había definido seis emociones
básicas (ira, asco, miedo, alegría, tristeza y sorpresa) que fueron descritas por el
propio autor como importantes para la construcción de la psique; por lo tanto se
consideraron como emociones universales; algunos científicos argumentan que las
emociones desencadenan tendencias de acción específicas, por ejemplo, el miedo
está relacionado con la necesidad de huir, la ira con la necesidad de atacar, el
disgusto con la necesidad de expulsar, y así sucesivamente (Fredrickson, 2009).

Con el paso del tiempo y la incorporación de nuevas aportaciones con respecto

al estudio de la emociones también se agregaron más categorías y emociones como
es el caso de autores como Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001)
quienes clasificaron las emociones en primarias, secundarias, positivas, negativas
y neutras. En las investigaciones realizadas acerca de las emociones desde la teoría
de la psicología positiva se puede mencionar a Fredrickson (2009) quien ha

85
dedicado sus investigaciones a la comprensión de las emociones positivas que son
de suma importancia en la vida de las personas haciendo de cada uno más creativo
y receptivo; para esta investigadora a diferencia de las emociones negativas
propuestas por Eckman que para ella limitan las ideas de las personas; las
emociones positivas hacen lo contrario, ya que amplían las ideas de las personas
sobre las posibles acciones abriendo los límites de pensamientos y acciones de una
respuesta predecible. Sus hallazgos fueron perfeccionados y analizados a través de
la observación y aplicación de cuestionarios, obteniendo como resultado de la
investigación 10 emociones positivas sugeridas por Fredrickson (2009):

- Alegría: lo describe como un estado de ánimo que se siente cuando algo

agradable sucede o simplemente estar a gusto en una situación determinada.
- Gratitud: es un sentimiento de agradecimiento con otra persona sobre un hecho,
genera el impulso de corresponder, hacer algo bueno a cambio ya sea por la
persona que ayudó o por alguien más.
- Serenidad: es un estado de calma que permite actuar con paciencia y
prudencia.
- Interés: es un sentimiento o emoción de centrar la atención en algo, éste
requiere de esfuerzo y se siente un impulso de explorar y sumergirse en lo que
se acaba de descubrir, además se detectan retos que permiten fortalecer las
habilidades.
- Esperanza: es un estado de ánimo que se basa en la fe donde se cree que
aquello que uno desea realmente algún día sucederá. Impide rendirse a la
desesperación y motiva a aprovechar las propias capacidades e ingenio.
- Orgullo: es un sentimiento de valoración de uno mismo por encima de los
demás. Es una de las llamadas emociones cohibidas, tiene dos sentimientos
opuestos: la vergüenza y la culpa; el orgullo florece tras un logro en el que se
ha invertido esfuerzos y capacidades, alcanzado el éxito.
- Diversión: Estado de distracción cuando se hace alguna actividad que se
disfruta causando sensaciones positivas y ocasionando placer; iImplica el
impulso de reírse.
- Inspiración: Estímulo espontáneo que da como resultado algo creativo,
causando la implicación de las personas.

86
 - Admiración: Estado de contemplación.
- Amor: Es la integración de todas las emociones positivas anteriores, siendo un
nivel superior al querer.

Los estudios correlacionales y experimentales relacionados con las emociones

analizada desde la teoría de la psicología positiva, en sus hallazgos han develado
que la experimentación de emociones positivas frecuentes tales como la felicidad,
la alegría, el interés, la serenidad, la simpatía y la gratitud aumenta la resistencia y
fortalece ciertas habilidades en diferentes etapas de desarrollo, ya que un estado
afectivo positivo, favorecido por la experiencia de emociones positivas, llevaría a un
pensamiento abierto, integrador, creativo y flexible que facilitaría el afrontamiento
eficaz de la adversidad y que a su vez incrementaría los niveles de bienestar futuros
(Fredrickson, 2001; Fredrickson y Joiner, 2002). Asimismo, las investigaciones han
encontrado que las emociones positivas predicen conductas asertivas y reducen
respuestas agresivas (de la Vega y Oros, 2013); mejoran la capacidad de reacción
frente a las amenazas (Lillo, 2006; Regner, 2009); hacen valiosas contribuciones a
la psicoterapia y a la educación (Arias, Sabatini y Soliverez, 2011; Camacho, 2005;
Chazenbalk, 2005; Moyano, 2011); y se relacionan positivamente con el bienestar
subjetivo (Cingolani y Méndez Quiñonez, 2007, cit en Castro, 2014).

Se debe reiterar que tener frecuentemente experiencias con emociones

positivas no significa que las personas sean inmunes a la enfermedad, exentos a
los problemas interpersonales o a los desafíos diarios; no obstante, se ha
demostrado que al fomentar perspectivas realistas situacionales y al mejorar el
manejo de emociones se promueve el desarrollo y el fortalecimiento de los recursos
y habilidades que se asocian con resultados positivos y la adaptación exitosa a
cualquier ámbito. Fredrickson (2009) reitera que las emociones positivas permiten
el descubrimiento y el desarrollo de nuevas habilidades, nuevos lazos, nuevos
conocimientos y nuevas formas de ser.

87
2.4.2. Virtudes y fortalezas

De acuerdo a Seligman y Csikszentmihalyi (2000) la psicología positiva tiene

la función de buscar la excelencia humana a través de la potenciación de las
cualidades y de las fuentes de fortaleza de cada persona. Para comprender esta
acepción se deben considerar las propuestas de las virtudes que se relacionan con
las fortalezas y éstas serán las principales vías que ayudarán a cada persona a
hacer frente a los desafíos diarios, ya que después de alcanzar las virtudes se
puede acceder a una vida plena. En la psicología positiva se han distinguido las
virtudes como características personales generales que han sido evidenciadas por
las diferentes culturas a lo largo de la historia universal (Peterson y Seligman, 2004),
por ello los representantes de la psicología positiva eligieron las seis virtudes que
ahora se conocen dentro de este ámbito y fueron elegidas a partir de su constante
repetición en los escritos de importantes filósofos morales como Sócrates, Platón,
Aristóteles, Agustín, Aquino, entre otros (Carr, 2007). Las virtudes propuestas por
la psicología positiva son: a) sabiduría (se refiere a la fortaleza que conlleva la
adquisición y el uso del conocimiento; b) valor (se refiere a la voluntad de lograr
objetivos frente a la oposición externa o interna); c) humanidad (implica una
interacción social positiva con amigos y familiares); d) justicia (se refiere a su
aparición en las interacciones positivas con la comunidad en general); e) templanza
(se refiere a las fortalezas que nos protegen contra excesos de todo tipo en la
satisfacción de nuestras necesidades) y por último f) trascendencia (se refiere a las
fortalezas que nos conectan con el universo más grande y constituyen a esta virtud).

Las fortalezas representan las cualidades humanas que favorecen una vida
plena y positiva, proporcionando recursos psicológicos necesarios para que se
logre; además el cultivo de las fortalezas y virtudes personales en el ámbito
educativo se ha relacionado con comportamientos prosociales (ajuste y sensibilidad
social), autoestima, liderazgo, mejores niveles de ajuste psicológico, control del
estrés y mayores niveles de realización personal y profesional (Seligman, Ernst,
Gillham, Reivich, y Linkins, 2009 cit. en Perandones, Herrera y Lledó (2014). Por
ello, se puede entrever que las fortalezas son rutas para alcanzar las virtudes

88
(Peterson y Seligman, 2004 cit. en Giménez, Vázquez y Hervás, 2010). De acuerdo
a esta apreciación Peterson y Seligman (2004) establecieron los siguientes criterios
para lograr establecer las fortalezas:

 Es necesario que la fortaleza sea ampliamente reconocida y celebrada por las

diferentes culturas.
 Una fortaleza debe contribuir al desarrollo de una vida plena, satisfactoria y feliz.
 Aunque las fortalezas pueden conllevar y conllevan consecuencias positivas,
cada fortaleza es valorada moralmente en sí misma, aun cuando no es seguida
de consecuencias beneficiosas.
 El desarrollo de una fortaleza en una persona no disminuye el desarrollo en
otras personas.
 Es necesario que no exista un antónimo de la fortaleza en términos positivos.
 Una fortaleza debe manifestarse en la conducta de un individuo.
 La fortaleza se distingue de otros rasgos positivos en su clasificación y no puede
ser descompuesta en otras.
 Es necesario que existan diferentes manifestaciones culturales de esa fortaleza,
a través de historias, canciones, poemas, etc.
 Es posible encontrar las fortalezas en su forma pura o extrema, es decir,
ejemplos de personas virtuosas en alguna fortaleza.
 Cabe esperar la existencia de prodigios con respecto a las fortalezas.
 Puede haber gente que no muestre, selectivamente, alguna fortaleza.
 La mayoría de las sociedades han provisto de instituciones y/o rituales con el
objetivo de cultivar las fortalezas y las virtudes para favorecer su práctica.
(Peterson y Seligman, 2004 cit. en Giménez, Vázquez y Hervás, 2010, p.99).

De acuerdo con los criterios establecidos y las virtudes previamente

analizadas, Peterson y Seligman (2004) clasificaron 24 fortalezas (creatividad,
curiosidad, apertura mental, amor por el saber, perspectiva, valentía, persistencia,
integridad, vitalidad, amor, bondad, inteligencia social, ciudadanía, equidad,
liderazgo, capacidad de perdonar, humildad, prudencia, autorregulación,
apreciación de la belleza y la excelencia, gratitud, esperanza, humor y
espiritualidad) derivadas e implicadas con las virtudes esquematizadas de la
siguiente manera (tabla 2).

89
Tabla 2
Clasificación de las virtudes y fortalezas según Peterson y Seligman

Virtud Fortaleza
Sabiduría y conocimiento Creatividad, curiosidad, apertura mental, amor
por el saber, perspectiva.
Valor Valentía, persistencia, integridad, vitalidad.
Humanidad Amor, bondad, inteligencia social.
Justicia Ciudadanía, equidad, liderazgo.
Templanza Capacidad de perdonar, humildad, prudencia,
autorregulación
Trascendencia Apreciación de la belleza y la excelencia,
gratitud, esperanza, humor, espiritualidad.
Nota: Elaboración propia con información de las virtudes y fortalezas de Peterson y Seligman (2004)

2.4.2.1 Conceptualización de las fortalezas y su relación con las virtudes

Se ha cuestionado si las virtudes tienden a tener un carácter cultural lo cual

podría cambiar el sentido y significado dependiendo de la persona que lo esté
interpretando; sin embargo para el padre de la psicología positiva las virtudes se
consideran universales y aplicables en cualquier cultura y ámbito, de acuerdo con
esta apreciación es necesario analizar la relación entre las virtudes y fortalezas y su
implicación en cada una de ellas (Peterson y Seligman, 2004, cit. en Cosentino
2010):

A) SABIDURÍA Y CONOCIMIENTO: Creatividad, Curiosidad, Apertura mental,

Amor por el saber y Perspectiva (Peterson y Seligman, 2004).
Las virtudes y fortalezas propuestas por estos autores han sido retomadas
por Cosentino (2010) el cual basándose en la traducción e interpretación de
cada una de ellas, las ha conceptualizado con la finalidad de acercar a los
lectores de lengua española a su comprensión y especificación:

90
 - Creatividad: implica la producción de ideas o comportamientos claramente
originales (novedosos, sorprendentes o inusuales) y adaptativos (que hagan
una contribución positiva a la propia vida o a la vida de los demás); incluye
la creación artística, pero no es limitativa.
- Curiosidad: representa el deseo intrínseco por experimentar y conocer;
implica el reconocimiento activo, la búsqueda y la regulación de la propia
experiencia en respuesta a situaciones desafiantes. Al vivenciarse la
curiosidad como estado de motivación emocional positivo se persiste en
comportamientos dirigidos a un objetivo en respuesta a señales
estimulantes.
- Apertura mental: es la voluntad de buscar activamente evidencias en contra
de las creencias, planes o metas preferidas de una persona y al hallar esas
evidencias es pertinente evaluarlas de un modo justo o imparcial, siendo
capaz de cambiar el punto de vista propio.
- Amor por el saber: describe por una parte, el modo en que una persona se
relaciona con habilidades e informaciones nuevas y, por la otra, el interés
individual sólidamente establecido por el cual una persona se relaciona con
contenidos específicos. Las personas con amor por el saber son
cognitivamente activas y típicamente experimentan sentimientos positivos en
el proceso de adquirir nuevas habilidades, satisfacer su curiosidad,
incrementar sistemáticamente el conocimiento que poseen y aprender algo
completamente nuevo (de modo formal o autodidacta).
- Perspectiva: representa un nivel superior del conocimiento, juicio y una
capacidad para dar sabios consejos a los demás; esta fortaleza le permite a
la persona tratar preguntas difíciles e importantes sobre el desarrollo y
significado de la vida. La perspectiva es útil para el bien o bienestar de uno
mismo y de los demás. (Peterson y Seligman, 2004, cit. en Cosentino 2010,
p.58).

B) VALOR: Valentía, Persistencia, Integridad y Vitalidad (Peterson y Seligman,

2004)

91
 - Valentía: es la disposición a actuar de forma voluntaria, quizá con miedo y
en presencia de una circunstancia peligrosa, donde los riesgos importantes
son evaluados razonablemente y sus consecuencias son aceptadas en un
esfuerzo por conseguir o perseverar en algún bien percibido para uno mismo
o para los demás, reconociendo que ese bien podría no concretarse.
- Persistencia: es la continuación voluntaria de un comportamiento activo
dirigido a una meta a pesar de los obstáculos, dificultades o desalientos a fin
de terminar lo que se inició, sintiendo placer en la tarea terminada.
- Integridad: se refiere a ser moralmente coherente consigo mismo, es decir,
con los valores que uno propugna (practicando lo que uno predica). La
persona íntegra es realista consigo misma, representando de forma exacta
(de modo privado o público) sus estados internos, intenciones y principios.
Una persona íntegra tiene sensibilidad hacia las necesidades de los demás
que se demuestra al ayudar a otros en necesidad.
- Vitalidad: describe un aspecto dinámico del bienestar marcado por la
experiencia subjetiva de sentirse vivo y con energía, que está directa o
interactivamente relacionada con factores somáticos y psicológicos. A nivel
somático, la vitalidad se vincula con la salud física, la ausencia de fatiga y el
buen funcionamiento corporal. A nivel psicológico, la vitalidad representa un
estado emocional activo y positivo que refleja experiencias de voluntad,
efectividad e integración de sí mismo tanto a nivel interpersonal como
intrapersonal. Las personas con vitalidad viven la vida como si fuera una
aventura. (Peterson y Seligman, 2004, cit. en Cosentino 2010, p.59).

C) HUMANIDAD: Amor, bondad, Inteligencia social (Peterson y Seligman,

2004)

- Amor: representa una orientación emocional, comportamental y cognitiva

hacia los demás que se representa en tres formas prototípicas. Amor hacia
quienes son fuentes primarias de nuestros cuidados, protección y afecto;
amor por los individuos que dependen de nosotros; amor que involucra el
deseo apasionado de contacto emocional, físico y sexual con un individuo a
quien se considera especial y que nos hace sentir especiales.

92
 - Bondad: indica una orientación de uno mismo hacia el otro que tiene una
tonalidad emocional o afectiva vinculada a la reivindicación, una humanidad
compartida con el otro, al que se le considera digno de atención, ayuda y
respeto por derecho propio y que genera comportamientos de ayuda hacia
los demás.
- Inteligencia Social: esta fortaleza incluye la capacidad de razonamiento
sobre la información emocional interna o externa (concerniente
principalmente a motivaciones o sentimientos) que se utiliza en las
relaciones con otras personas. La persona con esta fortaleza tiene una
comprensión y evaluación exacta de sí mismo y de los demás (Peterson y
Seligman, 2004, cit. en Cosentino 2010, p.60).

D) JUSTICIA: Ciudadanía , Equidad y Liderazgo (Peterson y Seligman, 2004)

- Ciudadanía: representa un sentimiento de identificación y un sentido de

obligación para el bien común que abarca a uno mismo pero que se extiende
más allá del interés propio. El individuo con estas características es un buen
miembro de grupo, un buen compañero, es leal a su grupo, tiene un fuerte
sentido del deber. El individuo con ciudadanía tiene un espíritu emprendedor
social, compromiso, participación ciudadana y un sentido de la
responsabilidad hacia la comunidad.
- Equidad: es el producto del juicio moral, el proceso por el cual el individuo
determina lo que es moralmente correcto, incorrecto y proscrito. Los
individuos con esta fortaleza tienen juicio ecuánime para todas las relaciones
sociales, son hábiles en la lógica abstracta de los pactos equitativos, son
sensibles a temas de injusticia social, incorporan la compasión y protección
hacia los demás y tienen comprensión relacional.
- Liderazgo: es una cualidad personal que se refiere a una constelación
integrada de atributos temperamentales y cognitivos orientados a influenciar
a ayudar a los miembros del grupo al que se pertenece. El individuo con esta
fortaleza aspira a ocupar roles dominantes y dispone confortablemente en
un sistema integrando sus propias actividades y las de los demás. Motiva y
conduce las acciones grupales hacia el éxito, a la vez que se mantienen las

93
 buenas relaciones entre los miembros del equipo. (Peterson y Seligman,
2004, cit. en Cosentino 2010, p.61).

E) TEMPLANZA: Capacidad de perdonar, Humildad, Prudencia y

Autorregulación (Peterson y Seligman, 2004).

- Capacidad de perdonar: representa un conjunto de cambios prosociales que

ocurren en un individuo ofendido o dañado por alguien cercano, en el que
las motivaciones básicas o tendencias de acción hacia el trasgresor se
tornan más positivas (benévolas, tolerantes o generosas) y menos negativas
(vengativas o evitativas).
- Humildad: se refiere a una estimación precisa (no subestimación) de los
logros, talentos o méritos personales, dejando que los méritos hablen por sí
mismos ante los demás. El individuo humilde reconoce el valor de todo y de
las diferentes formas en que personas y cosas pueden contribuir con nuestro
mundo.
- Prudencia: es una orientación cognitiva hacia el futuro personal, una forma
de razonamiento práctico y de autogestión para alcanzar eficazmente los
propios objetivos a largo plazo. Los individuos prudentes tienen visión de
futuro y presentan una preocupación delibrada por las consecuencias de sus
acciones y decisiones. Resisten exitosamente sus impulsos de expresarse o
de hacerse ciertas elecciones que satisfagan metas a corto plazo a expensas
de los objetivos de largo plazo.
- Autorregulación: se refiere a regular, controlar o gobernar las respuestas
propias (acciones, expresiones, impulsos, apetitos, pensamientos o
emociones) a fin de adaptarse a un cierto patrón o cumplir ciertos objetivos
(ideales, normas morales, normas en general, objetivos de rendimiento o
expectativas de otras personas) (Peterson y Seligman, 2004, cit. en
Cosentino 2010, p.62).

F) TRASCENDENCIA: Apreciación de la belleza y la excelencia, Gratitud,

Esperanza, Humor y Espiritualidad (Peterson y Seligman, 2004).

94
 - Apreciación de la belleza y la excelencia: se refiere a la capacidad de
encontrar, reconocer y sentir sutiles emociones autotrascendentes como
embelesamiento y emociones relacionadas (admiración, asombro o éxtasis)
respecto a lo bueno del entorno físico (belleza) y social (talento y virtud
moral): de la naturaleza, las artes, las matemáticas, las ciencias, las
experiencias cotidianas, o de cualquier dominio en que pueda reconocerse
excelencia.
- Gratitud: es un sentimiento de agradecimiento y alegría que surge como
respuesta a reconocer que uno se ha beneficiado, como cuando uno recibe
un beneficio tangible por la acción de otra persona (obsequio), o
simplemente porque una persona específica existe.
- Esperanza: representa una actitud cognitiva, emocional y motivacional hacia
el futuro. El individuo con esta fortaleza piensa en el futuro con la expectativa
positiva de que se van a producir los acontecimientos y los resultados
deseados, actuando de una manera que supone que los hace más probables
de que sucedan y sintiéndose confiado de que, con los esfuerzos
apropiados, va a conseguir mantener el humor en el aquí y ahora e impulsar
acciones dirigidas a la meta.
- Humor: implica el reconocimiento lúdico, el disfrute risueño y la creación de
incongruencias. El individuo con esta fortaleza tiene una visión alegre y
serena que le permite ver el lado positivo de las cosas ante la adversidad y,
en consecuencia, mantener un buen estado de ánimo.
- Espiritualidad: se refiere a las creencias y prácticas que se basan en la
convicción de que hay una dimensión trascendente (no física) de la vida. El
individuo con espiritualidad cree en propósitos y significados superiores y
sabe dónde encaja en un esquema superior de la vida. Estas creencias
proveen sustento emocional y dan forma a sus conductas. (Peterson y
Seligman, 2004, cit. en Cosentino 2010, p.63)

El estudio de las fortalezas ha sido una propuesta interesante que ayuda a

prevenir y fortalecer a cada persona, para Park (2009) cit. en Góngora (2020) reitera
que las fortalezas son el corazón de la psicología positiva la cual contribuye al
desarrollo positivo de las personas. Por otra parte en los últimos años se han

95
relacionado las fortalezas con la actualización docente, lo cual en los hallazgos
investigativos se ha demostrado que las fortalezas y virtudes humanas que plantea
la psicología positiva, tienen implicaciones efectivas y necesarias para tomar en
cuenta en la formación del profesorado (Perandones et al., 2014).

2.5 Experiencia óptima (Flow)

Desde la perspectiva de la teoría de la psicología positiva las emociones

positivas y la búsqueda de la felicidad a través del desarrollo adecuado de las
fortalezas personales, además de diversos conceptos y propuestas que han servido
a mejorar la calidad de vida de cada persona han forjado una nueva ruta hacia una
vida plena y satisfactoria. En el estudio constante de la psicología positiva,
Csikszentmihalyi (1996) acuñó un término que logró posicionarse rápidamente entre
las categorías cercanas a la felicidad o a la plenitud. Sus estudios comenzaron con
el interés de comprender el fenómeno de la motivación intrínseca o autotélica,
además de lo que podría resultar la motivación o el bien extrínseco que para este
autor sería la propia actividad. Sus investigaciones fueron dirigidas hacia la
naturaleza y las condiciones del disfrute entrevistando a deportistas, artistas,
médicos y de esta manera acuñó el término de flow y la traducción en lengua
castellana es fluir. Las concepciones hacia este término se fueron delineando de
acuerdo a las entrevistas empleadas a diversos actores sociales que participaron
en la investigación, externando sus percepciones acerca de lo que estaban
realizando y cómo se sentían en ese momento; la gran mayoría expresó que para
ellos el flow era una experiencia subjetiva de involucrar desafíos simplemente
manejables al abordar una serie de objetivos, procesar continuamente la
retroalimentación sobre el progreso y ajustar la acción en función de esta
retroalimentación (Csikszentmihalyi, 2014). De acuerdo con sus investigaciones
determinó que las características generales de la experiencia óptima y sus
condiciones proximales fueron notablemente similares en los entornos tanto
laborales como lúdicos y las características son las siguientes: (Csikszentmihalyi,
2014):

96
  Es la sensación de una persona que está asumiendo un desafío o reto y lo lleva
a cabo con sus habilidades personales existentes para actuar en un nivel de
acuerdo a sus capacidades.
 Los objetivos son claros y tiene una retroalimentación inmediata acerca de su
propio progreso.
 La experiencia se lleva a cabo sin interrupciones por lo tanto la persona entra
en un estado subjetivo de (concentración intensa y enfocada al momento
presente, con una fusión de acción y conciencia, pérdida de la autoconciencia
reflexiva, es decir, pérdida de la conciencia de uno mismo como actor social, un
sentido de poder y saber controlar las acciones de lo que se está realizando,
distorsión de la experiencia temporal; y la experiencia de la actividad como
recompensa intrínseca de modo que el objetivo final es solo una excusa para el
proceso).

En este apartado se retoma el tema del flow ya que indirectamente es utilizado

para lograr algunas fortalezas como el interés, la persistencia, apreciación por la
belleza, etc., además de ser vinculado con la felicidad; las investigaciones acerca
del flow refieren que esta experiencia alienta a las personas a persistir y regresar a
una actividad debido a las recompensas experienciales que promete, de esta
manera se fomenta el crecimiento de las habilidades a largo tiempo. De acuerdo a
los estudios realizados en el ámbito educativo las ventajas han sido muy
satisfactorias, una de ellas realizada por Wong (2000) demostró que la orientación
hacia la autonomía del alumnado categorizado como talentoso, estaba relacionando
positivamente con la experiencia del flow durante las actividades escolares, es decir,
que el alumnado con un alto grado de autonomía frecuentemente estaban más
concentrados que aquellos que tenían una menor autonomía, de acuerdo a esto
sentían tener mejor control sobre las tareas a realizar, se creían más competentes
y su percepción era de contar con las habilidades necesarias para superar cualquier
actividad (Mesurado, 2010).

97
2.6 La felicidad en la educación

Palomera (2015) refiere que la felicidad reflejada como una meta educativa
debe formarse desde el comienzo de la escolaridad en educación infantil hasta
finalizar la educación secundaria obligatoria; de acuerdo a las investigaciones
relativas a la felicidad esta afirmación puede ser objetada ya que es necesario
mantener una continuidad de estas emociones en todo el proceso educativo desde
que se inicia hasta su culminación y siempre involucrando al profesorado para
trabajar desarrollando y fomentando la felicidad y el bienestar entre el alumnado en
los espacios educativos. La educación positiva enfatiza las emociones positivas, los
rasgos positivos del carácter, el significado y el propósito del estudio, además de la
motivación para promover el aprendizaje y brindar al estudiantado herramientas
para vivir una vida plena en el entorno académico y otros ámbitos (Adler, 2017).
Conjuntamente para Boehm y Lyubomirsky (2008) expresaron que alcanzar un
ambiente escolar feliz es crucial para conocer el talento de los estudiantes, además
de proporcionar un aprendizaje efectivo. Del mismo modo, Bird y Markle (2012)
sostienen que un ambiente escolar feliz no solo contribuye al éxito académico de
los discentes, sino también para mejorar otras habilidades para la vida, como una
comunicación saludable, la realización personal, el desarrollo cognitivo, emocional,
personal y social. Si bien se ha manifestado la importancia de trabajar bajo la teoría
de la psicología positiva que a su vez ha demostrado sus alcances a través de
investigaciones fehacientes, también se han introducido ciertas estrategias o
procedimientos que distan de tener sustento de esta teoría, por lo tanto es
importante resaltar que la felicidad en los espacios educativos crean y forjan una
educación más reflexiva e inclusiva; sin embargo también existen paliativos o
prácticas que aún no han comprobado su eficacia a través del método científico.

Arguís et al. (2012) realizaron investigaciones referentes a la felicidad en las

aulas, a partir de sus hallazgos realizaron la propuesta de cuatro condiciones
básicas que se deben considerar para la implementación de una educación positiva
o llevar las experiencias de la felicidad en los espacios educativos, descritos de la
siguiente manera:

98
  una buena fundamentación: esto quiere decir que cuando se realizan
propuestas de implementación en algunas actividades o procedimientos en los
ámbitos educativos es importante basarse en modelos teóricos bien
fundamentados y validados de bienestar, emociones positivas, fortalezas
personales, en función de lo que se requiera trabajar con el alumnado.
 Partir desde una perspectiva multidimensional: esto es combinar diversas áreas
de intervención y no solo centrarse en una sola.
 Integrar las experiencias dentro del currículo del sistema educativo actual: esto
se refiere a no solo centrarse en una problemática y resolverla con alguna
práctica de intervención de la psicología positiva, sino que se puede lograr
trabajar desde diferentes asignaturas con un plan general transversal para
poder mejorar esto se puede lograr a través de la acción tutorial, la educación
en valores, etc., esto conlleva a una comunicación asertiva, a la reflexión, la
sana convivencia, la empatía y la comprensión entre el alumnado y el
profesorado.
 Apoyarse en un sistema de valores ético y hacerlo explícito: esto puede hacer
la diferencia al poder potenciar el desarrollo saludable y solidario de las
personas que conviven día a día en un espacio académico sin hacer distinción
de edades, género y grados a los que se les proponga dicha intervención
(Arguís et al., 2012).

Los espacios que han dado apertura a realizar el gran cambio y anteponer la
felicidad como una base fundamental de la educación han obtenido aportaciones
positivas, por ejemplo, investigadores del Instituto de Ciencias de la felicidad de la
Universidad Tecmilenio en México demostraron que los estudiantes tanto
masculinos como femeninos caracterizados como “felices” fueron los que
obtuvieron mejores resultados de acuerdo al rendimiento académico; asimismo se
reflejaba en una salud física saludable; asimismo en esta investigación también se
develó que el ambiente escolar positivo permite gozar de un mayor estado de
felicidad entre el alumnado y lo más relevante de sus hallazgos fueron las funciones
de los docentes consideradas como pilar fundamental para permitir y determinar las
herramientas y especialidades necesarias para definir los propósitos de vida del
alumnado (Segura-Barón y Calderón-Perrilla, 2019). Los cambios para lograr una

99
educación positiva deben hacerse basándose en una transformación de las
habilidades, como se mencionó en apartados anteriores, en los logros académicos
y en la implementación de herramientas diseñadas para el bienestar integral
(Seligman, Ernst, Gillham, Reivich y Linkins, 2009).

Los estudios de la felicidad y algunos otros aspectos relacionados a ella, han

demostrado que la vida de las personas es distinta a aquellas que tienen una
carencia ya sea en la misma felicidad o algunos constructos pertenecientes a ella,
por ejemplo, Salgado (2009) estudió en una muestra del alumnado de educación
secundaria la relación existente entre resiliencia, felicidad y optimismo, encontrando
una relación directa y altamente significativa entre las tres variables, deduciendo
así, que una persona feliz refleja altos niveles de pensamientos positivos que
revelan su optimismo, así como habilidades para salir adelante a pesar de las
diversas dificultades que pueda vivir (Hernández, Carranza y Renzo, 2017).
Investigaciones pertenecientes a la felicidad en la educación han dado a conocer
las grandes aportaciones que conlleva encaminar a las personas a la felicidad, en
esta idea, Torres, Moyano y Páez (2014) a través de investigaciones referentes a
ella han descubierto que el alumnado universitario con altos niveles de felicidad,
reportan un desempeño, una sociabilidad y un rendimiento óptimo en el ámbito
académico. De acuerdo con Arequipeño y Lastra (2016) explican que el 89.1% de
una población de 213 estudiantes reportaron niveles altos de felicidad con
adecuados mecanismos de afrontamiento, así como una mejor disposición para
lograr sus objetivos de vida (Hernández et al., 2017). Las investigaciones siguen
adelante y los resultados demuestran reiteradamente las aportaciones de educar
con una perspectiva de felicidad, es por ello que Colmenares (2008) cit. en Gijón
(2017), ya había contabilizado más de 200 universidades en donde la felicidad se
mantiene como un tema de estudio primordial debido a la relación positiva y
significativa existente con la vida social.

Anteriormente se reiteraba la importancia de cumplir con el artículo del

derecho a la educación “La educación es un derecho fundamental de la persona y
de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral

100
y de calidad para todos y la universalización de la Educación Básica. La sociedad
tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su
desarrollo”7; sin embargo los avances realizados por las investigaciones dirigidas a
la mejora de la educación a nivel mundial han aportado una visión más integral con
respecto a la educación, sigue reiterándose como un derecho fundamental y que
debe extenderse a cada persona del mundo, sin embargo, ahora se proyecta y
piensa hacia la calidad de ésta educación que debe llegar a todos a través de
colegios participativos, inclusivos, con nuevas tendencias metodológicas y
pedagógicas en lugares protegidos exentos de violencia, para ofrecer un espacio
educativo integral y feliz para formar alumnado emprendedor, feliz, seguro y
satisfecho de ellos mismos.

2.7 Satisfacción con la vida

La satisfacción con la vida se ha vinculado con diversas connotaciones

referidas a la felicidad, al bienestar y en general a una evaluación integral que una
persona puede referir hacia una reflexión de su vida. Los conceptos surgidos en los
últimos años han fortalecido más este concepto y le ha proporcionado un lugar
importante en la vida de cada persona, así como en las investigaciones. Undurraga
y Avendaño (1998) definieron la satisfacción con la vida como un sentimiento de
bienestar en relación consigo mismo con la propia vida, diferenciándose de la
aprobación y desaprobación o del grado de satisfacción con las condiciones
objetivas de la vida, es decir, se trata de una evaluación de la calidad de vida de
manera global y de acuerdo a un criterio propio (Pavot y Diener, 1993). Asimismo
Veenhoven (1994, p.90) menciona que “la satisfacción es un estado mental…”
concordando al referirla como una apreciación global y valorativa de la persona y
añade que se pueden considerar apreciaciones tanto cognitivas como afectivas. Por
otra parte, Diener (1994) siendo uno de los principales precursores del tema, indica
que el componente de satisfacción con la vida incluye una valoración de todos los

7 Información proporcionada por UNICEF. Escuelas amigas (2009)

101
aspectos de la existencia del individuo, incorporando una medición positiva, la cual
sobrepasa la ausencia de factores negativos. La valoración de ello incluye la
presencia de emociones como alegría, euforia, satisfacción, orgullo, cariño y éxtasis
(Diener, 1999). Las aportaciones vertidas desde años anteriores dejaron ver que la
satisfacción con la vida era parte del bienestar de cada persona, para ello, Díaz y
Sánchez (2001) señalan que este término es considerado como el componente
cognitivo del bienestar subjetivo, en esa idea Diener (1984) indicó la existencia de
dos enfoques básicos para explicar el concepto de satisfacción con la vida al que
compara a los constructos de bienestar subjetivo o felicidad. El primero de estos
enfoques, denominado modelo de abajo-arriba por sus siglas inglés (bottom-up)
interpreta que las personas están satisfechas porque experimentan reiteradas
situaciones o momentos satisfactorios. De acuerdo con éste autor, se indican tres
áreas que representan ser de especial importancia para lograr predecir ésta
satisfacción, esta se refiere al gusto por el trabajo (Judge y Watanabe, 1993), así
como la satisfacción con el apoyo recibido por la entorno social (Aquino, Russell,
Cutrona y Altmaier, 1996) y finalmente la satisfacción con uno mismo (Judge, Bono,
Erez y Locke, 2005). El segundo enfoque denominado modelo de arriba-abajo por
sus siglas en inglés (topdown), considera que ésta es la responsable de las
interacciones particulares de la persona con el mundo y la predisposición global del
experimentar los eventos de manera positiva.

Un elemento que puede predisponer positivamente a sentirse satisfecho con

la vida es la capacidad de entender y procesar la información emocional, lo que se
conoce como inteligencia emocional. En este sentido, Freudenthaler, Neubauer y
Haller (2008) encontraron una correlación positiva entre la inteligencia emocional y
la satisfacción en la vida (Pérez-Escoda, 2013). Asimismo otros estudios dirigidos a
la satisfacción con la vida han demostrado el efecto positivo en personas sin
distinción de edades o sexo, por ejemplo, el estudio realizado con población
universitaria, los cuales dejaron ver la importancia de cómo la satisfacción con la
vida dependía del logro de objetivos a lo largo de la trayectoria vital y del apoyo
social recibido (Castro y Sánchez, 2000; Novoa y Barra, 2015). En otros estudios
se ha develado la correlación que mantiene la satisfacción con la autoaceptación,

102
el dominio del entorno y el propósito en la vida (Blanco y Díaz, 2005; Zubieta y
Delfino, 2010). Sumando más investigaciones recientes también en el ámbito
educativo en el nivel universitario se estudió la satisfacción vital en el alumnado, el
objetivo de hacerlo en esta población fue al suponer que este periodo considerado
de afrontamiento requiere de nuevas exigencias, repercutiendo en la percepción y
valoración que el alumnado realiza de sí mismo; de acuerdo con ello, Novoa y Barra
(2015) mencionan que los hallazgos reportan que es posible inferir en que la
existencia de diferentes fuentes de estrés durante esta etapa lo cual dificulta el
afrontamiento de nuevas situaciones provocando que su satisfacción vital se vea
disminuida. Las problemáticas que pueden ocasionarse al tener una baja
percepción de satisfacción con la vida sobre todo en niños, niñas y adolescentes se
ha relacionado con problemas psicológicos y sociales como (síntomas depresivos,
comportamiento violento y agresivo, el uso de sustancias, intentos de suicidios e
ideación suicida, baja autoestima y falta de armonía en las relaciones (Furr y
Funder, 1998; Suldo y Huebner, 2004; Valois, Zullig, Huebner, y Drane, 2009;
Valois, Zullig, Huebner, Drane y 2004; Zullig, Valois, Huebner, Oeltmann, y Drane,
2001 cit. en Benavente, Cova (2018).

Los estudios dirigidos a la satisfacción con la vida han tenido mayor auge
debido al interés de conocer los elementos que integran el bienestar de una persona
siendo de esta manera una oportunidad de mejorar los entornos individuales y
sociales, un ejemplo de ello es como se ha demostrado en los estudios de Suldo y
Huebner (2004) quienes coinciden haber observado una posible función de la
satisfacción con la vida como un “amortiguador” (buffer) contra los efectos negativos
del estrés y desarrollo de conductas psicopatológicas (Suldo y Huebner, 2004). En
otros estudios en el ámbito educativo se ha demostrado que las prácticas docentes
motivacionales y un clima escolar centrado en el aprendizaje correlaciona
positivamente con el bienestar y satisfacción del estudiante (Leal, Ramírez y
Valdivia, 2014); además la generación de climas escolares positivos y el desarrollo
de competencias socioemocionales redunda en un buen rendimiento escolar
(Ruvalcaba, Gallegos y Fuerte, 2017). En investigaciones recientes se ha
confirmado que la percepción de un clima positivo promueve el ajuste conductual y

103
psicosocial (Povedano, Hendry, Ramosi y Varela, 2011); de modo similar, el apoyo
emocional e instrumental del profesorado a su alumnado, así como las relaciones y
actitudes positivas hacia estos profesionales, son ambas simultáneamente
predictores de la percepción de bienestar que niños y niñas tienen de sí mismos
(Suldo, Shaffer y Riley, 2008).

Diener (2018) en sus investigaciones más recientes, exponen que así como
existen diversos tipos de felicidad tal como se ha estudiado al bienestar subjetivo,
en sus investigaciones él refiere que pueden relacionarse tres tipos de felicidad en
los cuales hace mención a u factor de felicidad que pertenece a la satisfacción con
la vida. En la siguiente tabla se observa que las causas de la felicidad son diversas
y variadas; sin embargo la causalidad aunque sea distinta, en este caso la persona
puede experimentar un tipo de felicidad ya sea la satisfacción con la vida, vivir con
sentimientos positivos o experimentar la vida con bajos sentimientos negativos
(tabla 3).

Tabla 3

Tipos de felicidad según Diener

Tipos de felicidad Ejemplos Causas

Satisfacción con la vida  Creo que mi vida es genial  Un buen ingreso

 Estoy satisfecho con mi  Alcanzar objetivos
trabajo  Alta autoestima

Sentimientos positivos  Disfrutar de la vida  Apoyo de los amigos

(experiencias)  Tener un trabajo
 Amando a los demás interesante
 Invertir en experiencias  Personalidad extrovertida

Bajos sentimientos negativos  Pocas preocupaciones  Bajo neuroticismo

crónicas  Los objetivos están en
 Raramente triste o enojado armonía
 Una perspectiva positiva

Fuente: Recuperado de Diener (2020, p. 3). Happiness: The Science of Subjective Well-Being.

104
 De acuerdo a las afirmaciones de las investigaciones que se han realizado
entorno a la satisfacción con la vida, se puede observar la importancia que tiene en
aspectos tanto individuales como sociales y a pesar de que existen diversos
nominativos entorno a ella se mantiene como un elemento único pero perteneciente
a la felicidad; es relevante reiterar que las investigaciones siguen fortaleciendo el
término de satisfacción con la vida, además por sus características se reconoce en
el ámbito de la psicología como un elemento tanto individual como social que debe
analizarse e interiorizarse en diversos contextos y en particular para ser promovido
como un elemento importante en la educación a través de nuevas estrategias o
metodologías, que es principalmente en donde este punto se rescata en esta
investigación.

105
 CAPÍTULO 3. DESIGN THINKING EN LA EDUCACIÓN.

El objetivo principal de la educación en las escuelas debe ser la creación de personas capaces de hacer
cosas nuevas y no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho.

Jean Piaget

3.1 La necesidad de una nueva metodología

La renovación es necesaria en todo momento; sin embargo los grandes

cambios derivan en una gran transformación lo que para muchos puede
representarse en crisis, desconfianza, incertidumbre y un sinfín de sentimientos,
percepciones y actitudes que rechazan el cambio por miedo a la equivocación y a
perder el control de lo ya establecido y conocido. En esta idea Mechén (2015)
considera que el miedo a desviarse de los caminos rutinarios y proyectarse hacia
los espacios desconocidos implicaría salirse de los límites permitidos y activaría el
cerebro a realizar patrones de conexiones neuronales en un orden y secuencia
diferente a lo habitual y ello permitiría la transformación. La humanidad está en
continuo proceso de evolución; es por ello que la educación es prioridad a nivel
mundial y la perspectiva educativa del presente y las sucesivas demandan una
educación fortalecida y renovada que atienda las necesidades futuras integrando
así las nuevas tecnologías, estrategias y habilidades que se requieren para lograr
la transformación real de los espacios educativos y de las personas, de tal modo “la
educación actual requiere de un cambio de mentalidad de todos: profesores, padres
y alumnos” (Navarro, 2016 p. 13). La sociedad demanda una educación fortalecida
que ya no solo proporciona los conocimientos teóricos y prácticos para el
desempeño de una actividad laboral; ahora los requerimientos actuales surgen de
la necesidad de una formación integral e individual en donde el alumnado sea parte
central de su propio aprendizaje y éste pueda ser aplicado y desarrollado para toda
la vida. Hablar de cambios en la educación abre un panorama de opciones muy
variadas, que suponen ser parte fundamental del progreso de la educación, algunos
consideran necesario realizar evolucionar en algunos aspectos como en la mejora

106
de los contenidos, las estrategias, la experiencia escolar, las relaciones gestadas
entre el profesorado y sus discentes, la aceptación de nuevas teorías acerca de los
estilos de aprendizaje, las competencias, etc., esto con la finalidad de lograr una
transformación educativa.

Las aportaciones de las competencias en el ámbito educativo fueron una de

las principales aportaciones que se instauraron en la educación tradicional para dar
paso a un cambio en la cotidianidad, Coll (2007) afirma que las competencias, por
su naturaleza, son de carácter personal e individual y requieren del impulso del
conocimiento y del respeto de las capacidades metacognitivas de los educandos,
por ello, el modelo educativo basado en competencias, plantea el reto de lograr
estimular la creatividad, la innovación y la potencialidad que tiene el ser humano
para ir más allá de lo que la cotidianidad demanda, crear su propio futuro; ser capaz
de adaptarse a las condiciones que se perfilan e incluso poder desarrollarse de una
mejor manera (Ortega, 2008), estos cambios dieron sentido a la incertidumbre que
se estaba manifestando en el ámbito educativo, abriendo la brecha de una nueva
propuesta en un argumento controversial.

El gran periodo en donde el humanismo y la psicología positiva se internaron

en la educación reflexionando y demostrando la importancia de las diferencias
individuales del aprendizaje, las inteligencias múltiples y en general la nueva visión
de otorgar y adquirir el aprendizaje de una manera distinta a las prácticas ya
existentes fueron el inicio de la revolución educativa, la cual promete ser el inicio del
surgimiento de la educación fortalecida que logre replantear la educación tradicional
con la finalidad de potenciar a la sociedad del futuro próximo, asimismo se han
implementado múltiples mejoras a favor de la calidad educativa, los esfuerzos
sumados se basan en potenciar las actividades de acuerdo a la visión diacrónica y
sincrónica; es decir, cuando el profesorado visualiza las actividades que debe
realizar en clase, imagina un posible escenario de aquél momento en el que se debe
concentrar una serie de actividades, actitudes y las herramientas necesarias para
lograr el mayor aprovechamiento y satisfacción en el alumnado, de tal manera que
el profesorado hace uso de una doble temporalización con la finalidad de lograr

107
alcanzar los objetivos deseados, en referencia de esta doble dimensión Pellicer y
Batet (2017) la denominan visión diacrónica y visión sincrónica. La visión diacrónica
permite determinar con claridad cuáles son los objetivos, estándares, contenidos,
productos, fases y recursos de todo el proyecto; tiene que ver con la claridad con
que se define el desafío inicial y los logros esperados, así como la planificación y el
desarrollo del tiempo que dura el proyecto. En cambio, la visión sincrónica permite
diseñar cada segmento temporal breve, es decir, tiende a mantener un nivel de
implicación adecuada durante cada hora a pesar de que diversas actividades sean
duras o mecánicas, por ello requiere la capacidad de conectar con aquellos
mecanismos que mantengan viva la motivación y la atención del alumnado (Pellicer
y Batet, 2017). Esta doble dimensión puede integrar los elementos que pueden
contribuir a una educación centrada en una claridad de contenidos, sin embargo
deja a un lado ciertos aspectos socioemocionales.

Para lograr generar cambios en los espacios educativos es necesarios pensar

de manera diferente, buscar nuevos objetivos y proponer metas que permitan la
transformación en la educación. En esta idea, Robinson (2015) propone ocho
competencias fundamentales que los colegios deben considerar para facilitar en el
alumnado una vida exitosa, enlistadas de esta manera: la curiosidad (la capacidad
de hacer preguntas y de explorar cómo funciona el mundo), la creatividad (la
capacidad de generar nuevas ideas y ponerlas en práctica), la crítica (la capacidad
de analizar información e ideas y elaborar argumentos y juicios razonados), la
comunicación (la capacidad de expresar pensamientos y sentimientos con claridad
y confianza en una diversidad de medios y formas), la colaboración (la capacidad
de colaborar constructivamente con otras personas), la compasión (la capacidad de
ponerse en la piel de otras personas y actuar en consecuencia), la calma (la
capacidad de conectar con la vida emocional interior y desarrollar un sentido de
armonía y equilibrio personal) y el civismo (la capacidad de implicarse
constructivamente en la sociedad y participar en los procesos que la sustentan),
este autor refiere que “los alumnos que acaban la escuela sintiéndose seguros en
estas ocho áreas estarán bien preparados para enfrentarse a los inevitables
desafíos económicos, culturales, sociales y personales que les depara la vida”

108
(Robinson, 2015 p. 193). Al analizar estos puntos referidos por el autor se puede
encontrar una gran similitud con algunas de las fortalezas propuestas por Peterson
y Seligman (2004), los cuales hacen una reiteración hacia virtudes vinculadas con
fortalezas que ayudan al crecimiento personal y a vivir en armonía con los que nos
rodean. Retomando las propuestas de Robinson (2015), al considerar las
competencias como la creatividad, la crítica, la colaboración y añadiendo algunas
otras también prioritarias como la iniciativa, la toma de decisiones etc., son
propuestas interesantes que pueden integrarse en las aulas para fomentar el
pensamiento crítico.

Otro punto importante para debatir acerca de las prácticas educativas que aún
persisten en las aulas es la idea que se tiene acerca del “error” y las “fallas” ya que
a lo largo de la vida escolástica los procesos de ensayo y error son parte del día a
día de los discentes; sin embargo, suelen ser un obstáculo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje ya que en algunos casos se sigue penalizando ante las
respuestas equivocadas lo cual trae como consecuencia estragos negativos como
la poca participación y falta de iniciativa en clase, de tal manera que el alumnado se
convierte en total espectador y minimiza su presencia por temor a ser cuestionado
o corregido ante sus pares. Por ello, la necesidad de un cambio de pensamiento en
las prácticas educativas y la implementación de una metodología que impulse áreas
socioemocionales y la adquisición del aprendizaje significativo y aplicativo en las
aulas serán de gran utilidad para fortalecer la educación del futuro y con ello general
un aprendizaje activo.

3.2 Aprendizaje activo

La educación fortalecida y transformada para la que se está proyectando y

trabajando día a día, dirige su atención a un aprendizaje activo que logre implicar al
alumnado de manera dinámica. La idea de lograr un aprendizaje activo ha sido
considerada desde hace varias décadas; sin embargo la propuesta de cambiar
radicalmente de metodologías o estrategias se ha realizado de manera lenta y
cautelosa por temor a no alcanzar el objetivo o cometer alguna falla que derive en

109
una carencia educativa importante. El aprendizaje activo no es un término de nueva
adquisición, ya en la obra “democracia y educación” de Dewey (1916) se definía
como un acto que hace la persona cuando estudia; a partir de esa breve idea con
el tiempo se han añadido algunas concepciones más acerca de este término
aludiendo a la implicación del alumnado en algo más allá de la escucha pasiva, del
desplazamiento de la transmisión de la información para dar paso al desarrollo de
habilidades de los discentes y de la realización de tareas que requieren procesos
de pensamiento de cierta complejidad, la participación activa en el proceso de
enseñanza aprendizaje, el cuestionamiento de creencias y valores, etc.; de esta
manera se puede asentar como un concepto global de aprendizaje activo que viene
acompañada de la reflexión sobre las acciones llevadas a cabo (Prieto, 2006). En
el caso de Shuell (1986) también propuso algunas reflexiones educativas al dirigir
la atención hacia los estudiantes y la importancia de la participación activa en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, estos incluirían cinco tipologías: a) el
aprendizaje activo el cual no reside en el aprendizaje transmitido por otra persona,
sino que cada persona aprende por sí misma, b) el aprendizaje autorregulado, es
decir, que el alumnado tiende a percibir sus propias actividades, la evaluación de
sus resultados y la retroalimentación hacia sí mismos; c) el aprendizaje constructivo
el cual es construido por los propios discentes siendo interpretados por sus
experiencias y percepciones, e) el aprendizaje situado cuando el contexto ofrece
oportunidades reales en la aplicación de los conocimientos adquiridos, y finalmente
f) el aprendizaje social en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte
en una interacción social siendo influidos los factores socioculturales en la
adquisición de conocimientos (Huber, 2008). De esta manera la propuesta en la
educación ya anteponía convertir al alumnado en el principal actor; y esto conlleva
a la gestión de su propio conocimiento a partir de la interacción con las demás
personas, apoyándose de vivencias y de la reflexión en contextos determinados
(Schwartz y Pollishuke, 1998).

El aprendizaje activo se centra en el alumnado y de esta manera se genera el

interés de aprender por la curiosidad y el gusto de hacerlo, planteándose retos y
mostrando una clara disminución a la pasividad y a la propia exclusión; el

110
aprendizaje centrado en el alumno va más allá de un proceso con fines teóricos y
aplicativos para una vida de éxito laboral; sino que esta formación impulsa a los
discentes para la mejora individual al maximizar su potencial, pero a la vez sabiendo
colaborar entre sus pares, conjuntamente esto conlleva a una aprendizaje para la
vida. El aprendizaje activo debe basarse en problemas existentes, esto ayudará a
ubicar al alumnado en contextos o situaciones cotidianas y reales en donde los
conceptos y contenidos escolares pueden contrastarse con su aplicabilidad de
manera clara. Siguiendo esta misma idea, Prieto (2006) reitera que las actividades
propuestas en clase deben ser secuenciadas, variadas y pensadas en ser
comprensibles en su aplicación y significado para ello menciona que es necesario
el desarrollo de las siguientes habilidades: 1) la realización de tareas que requieran
procesos de pensamiento de cierta complejidad, 2) su participación activa al
aprender, y 3) el cuestionamiento de las propias creencias y valores. Asimismo, este
mismo autor reitera el desarrollo de ciertas habilidades específicas, a lo que Chirino,
Ramos y Lozano (2015) proponen la realización de un proceso reflexivo para
lograrlo a partir de etapas, descritas de la siguiente manera: a) planificación, b)
contextualización, c) reflexión individual, d) acción-práctica, e) reflexión colectiva, y
f) evaluación y mejora continua (Roig-Vila, 2017). Asimismo Abadia (2017) añade
que el aprendizaje activo implica que el estudiante deba estar expuesto
continuamente, ya sea por su propia voluntad o dirigida por una estrategia sugerida
por el profesorado, de esta manera se le demandan operaciones intelectuales de
orden superior como analizar, evaluar, interpretar, inferir y crear.

El proceso de enseñanza - aprendizaje debe dirigirse hacia la implicación del

alumnado y para ello es primordial crear un cambio en la educación haciendo
partícipes al profesorado para su renovación y con ello evitar las deficiencias
educativas y poder impulsar una educación fortalecida y renovada lo cual puede ser
logrado con el uso de metodologías activas.

111
3.3 Metodologías activas

La transformación de la educación es un continuo y arduo trabajo colaborativo,

actualmente han surgido diversas propuestas con el objetivo de alcanzar la calidad
educativa de la que tanto se ha hablado; sin embargo, para ello es necesario
identificar qué elementos son aquellos que deben sufrir una gran transformación ya
que serán la guía de la renovación que logrará la educación fortalecida la cual
pretende mejorar las condiciones futuras o en su defecto ser suprimidos por
representar un retroceso en este proceso. En esta investigación se han mencionado
distintos elementos que deben ser analizados y pensados para lograr innovar de
forma real y con ello acceder a todas las instituciones para implementar las nuevas
mejoras; por ello se agrega una propuesta más para generar un aprendizaje activo
el cual se podrá lograr involucrando y haciendo partícipes a cada alumno y alumna
en su proceso educativo, esta propuesta es la implementación de las metodologías
activas en las aulas, las cuales a través de diversas investigaciones científicas han
reportado generar esta transformación. Diversos autores clasifican las metodologías
en dos grupos; por un lado, están los métodos tradicionales, también conocidos
como métodos pasivos; y por otro lado, los métodos innovadores, activos o basados
en la acción (Samwel, 2010 cit. en Paños, 2017) los cuales han surgido a partir de
la propuesta de un nuevo modelo educativo que fomente el replanteamiento
metodológico que continúa siendo uno de los focos de atención más indagados de
los últimos años (Vallejo y Molina, 2011).

Las metodologías activas se centran en el alumnado y son guiados por el

profesorado, con la finalidad que asuma una mayor responsabilidad y autonomía en
su proceso de educativo, posibilitando con ello que su aprendizaje sea más eficaz
(Robledo y Fidalgo, 2015). Una conceptualización de estas metodologías las
ofrecen Labrador y Andreu (2008) los cuales mencionan que son aquellas técnicas,
métodos y estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza
en actividades que fomenten la participación activa del estudiante con la intención
de guiarlo hacia el aprendizaje. Por su parte, Silva y Maturana (2017) coinciden en
ubicar al profesorado como un mediador que permita enfocar las disposiciones de

112
aprendizaje profundo a través de actividades que posibiliten en el estudiantado la
participación, la cooperación, la creatividad y la reflexión sobre la tarea; además
añaden que la finalidad es centrar más en las actividades que en los propios
contenidos y esto conllevará a la realización de cambios profundos en el actuar
docente y en la recepción de ello en el alumnado. En esta idea, Gros (2011) realizó
una comparación entre el aprovechamiento del aprendizaje centrado en los
contenidos y el aprendizaje centrado en las actividades, en la siguiente tabla se
muestran los lados contradictorios del “aprendizaje tradicional” centrado en
contenidos y el “aprendizaje activo” centrado en actividades; lo cual invita a una
reflexión acerca de las dos vertientes propuestas para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y con ello tratar de dar respuesta si el aprendizaje basado
en contenidos es el adecuado para generar un cambio paradigmático educativo.
(tabla 4).

Tabla 4

Diferencias entre el aprendizaje centrado en contenidos y centrado en

actividades.

Aprendizaje centrado en los Aprendizaje centrado en las

contenidos actividades
El estudiante suele ser reactivo y Los estudiantes tienen una implicación
pasivo, a la espera de lo que decida el > activa en su aprendizaje, sin esperar que
docente. el docente decida por ellos.
Mucha libertad para los estudiantes y
El margen de decisión del estudiante es espacio para las propias decisiones en
pequeño. > cuanto a ciertos elementos importantes de
su aprendizaje.
Se fomenta un aprendizaje individual. Se fomenta un aprendizaje en
> colaboración con los compañeros.

113
 Aprendizaje centrado en los Aprendizaje centrado en las
contenidos actividades
Los estudiantes no tienen muchas Los estudiantes tienen ocasiones de ser
oportunidades para aprender > autónomos en su aprendizaje.
autónomamente.
Competencias relacionadas con
Competencias memorísticas y de procesos, con una orientación a
replicación de contenidos. > resultados, y a la búsqueda, selección y
manejo de información.
La educación personal y profesional a Educación personal y profesional a lo
menudo es restringida a periodos > largo de la vida.
determinados en la vida.
Fuente: Recuperado de (Gros, 2011, p. 39). En esta tabla se puede reconocer la diferencia entre el aprendizaje
centrado en los contenidos y en el centrado en las actividades.

Para Silva y Maturana (2017) las metodologías activas son vitales y se apoyan
en un conjunto de herramientas que permiten romper con la clase magistral y
ofrecen nuevos escenarios formativos para lograr una educación renovada. Como
se ha venido mencionando, la transformación es una propuesta mundial y
continuamente se van agregando mejoras para lograr esa gran renovación, es el
caso del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) el cual también ha
enfatizado en reiteradas ocasiones la importancia de proponer al profesorado la
puesta en práctica de las metodologías activas para lograr trabajar
cooperativamente, atender con base a proyectos, estudios de casos, aprendizaje
basado en problemas y más habilidades que lograrán fomentar en el alumnado la
implicación y el aprendizaje activo, en esa misma idea, Castejón (2013) reitera que
el profesorado es indiscutiblemente la base del sistema educativo. Por lo tanto, la
transformación del actuar docente se hace evidente tanto a nivel organizativo como
a nivel curricular y lo hace a través del desarrollo de metodologías activas e
implantación de sistemas de evaluación de los aprendizajes y las competencias (Ion
y Cano, 2012). Las metodologías activas permiten que la pasividad del alumnado
se revierta hacia una implicación y a la generación de un aprendizaje activo y

114
significativo. Por ello el profesorado como guía y promotor del proceso de
enseñanza - aprendizaje, se debe preparar para fortalecer la enseñanza del futuro,
además no solo se debe limitar a un aprendizaje significativo, sino que es necesario
promover simultáneamente una educación socioemocional.

3.3.1 Manifiesto de las pedagogías ágiles

A principios del año 2001 se reunieron en Utah diecisiete críticos de los

modelos de mejora del desarrollo de software basados en procesos, esto con la
finalidad de debatir acerca de técnicas y procesos para desarrollar un mejor
software. En esta reunión se acuñó el término “metodologías ágiles” para definir
nuevos métodos que fueran utilizados como una alternativa a las metodologías
formales, que en consenso, se consideraron rígidas y poco funcionales, de este
debate se crearon cuatro postulados y con ello una serie de principios que forjaron
la estructura a un manifiesto que logró la planificación y el control de nuevas ideas,
esto dio como resultado la mejora sustancial de una nueva tecnología funcional y
renovada para dar acceso a la nueva era digital. En el entorno educativo, los
tiempos de reestructuración y mejoras han sido más cautelosos y lentos debido a la
gran responsabilidad que esto conlleva; sin embargo es momento de hacer esta
reestructuración para renovar a la educación y alcanzar el potencial que se está
proyectando; en este sentido se estaría acuñando el término de pedagogía ágiles y
la propuesta de la estructura para comenzar los cambios son propuestos por Batet
y Pellicer (2017) haciendo referencia a una pedagogía ágil definiéndola como una
metodología basada en el trabajo en equipo para resolver problemas y construir
proyectos con la finalidad de desarrollar el trabajo creativo, la adaptación y la mejora
constante.

Las metodologías ágiles en un principio surgen como una alternativa guiada

hacia el cambio desde la estructura para lograr la mejor planeación y con ello el
aprovechamiento de las nuevas ideas; por lo que Batet y Pellicer (2017) proponen
un manifiesto de pedagogías ágiles las cuales suponen diez principios básicos que

115
conforme a estos autores lograrán plasmar los pasos a seguir en la implementación
de las nuevas metodologías dirigidas a las aulas que proyecten un cambio continuo
y constante, por lo tanto los describen de esta manera:

1. Valorar al alumnado como centro de cualquier organización educativa y poner

todas las reglas y recursos a su servicio con creatividad y flexibilidad.

2. Promover el liderazgo y la colaboración entre equipos autónomos, reflexivos,

diversos y eficaces para lograr un aprendizaje inteligente.

3. Descubrir la utilidad práctica de todo lo que se aprende para estimular la

comprensión y la curiosidad.

4. Situar el cambio como objetivo y el fracaso como estímulo para aprender a

afrontar toda clase de desafíos.

5. Diseñar con sencillez experiencias intensas y variadas de aprendizaje frente

a la burocracia.

6. Buscar lo esencial, lo relevante, lo cuestionable frente a lo trivial, lo superficial

o lo mecánico.

7. Evaluar en todo momento el desempeño, mirando reflexivamente hacia atrás

para mejorar hacia delante.

8. Aspirar constantemente a la excelencia, celebrando cada pequeño éxito

merecido.

9. Implicarse para mejorar las cosas y cambiar lo que le impide crecer.

10. Disfrutar, conversar y compartir en múltiples encuentros personales la

pasión por todo aprendizaje compartido entre el alumnado y el profesorado.
(Batet y Pellicer, 2017 p. 17)

En esta investigación se reitera la importancia de trabajar en el proceso de

enseñanza - aprendizaje centrado en el alumnado, promoviendo habilidades que
son trascendentes para su desempeño académico, después laboral y lo más
importante para el aprendizaje a lo largo de la vida de cada persona, lo cual impulsa
hacia una renovación educativa. En este manifiesto además se puede analizar que

116
en cada punto hace una reiteración hacia aspectos y habilidades socioemocionales
las cuales hoy en día son un objetivo primordial de la educación.

Este manifiesto es un antecedente de los cambios que se han comenzado a

generar en el ámbito formativo, es necesario comenzar a promover manifiestos,
escritos, ideas, artículos, libros y todo medio de difusión para romper los paradigmas
de la educación, además esto invitará de manera entusiasta a los centros
educativos, al profesorado y al estudiantado a innovar de manera creativa y
propositiva a implementar nuevas metodologías, estrategias, herramientas y con
ello disipar los miedos a la equivocación y al mismo tiempo a impulsar hacia una
educación fortalecida que ayude a abrir la nueva brecha generacional de la
educación.

3.4 Metodología del Design Thinking

Esta nueva propuesta metodológica es considerada como “rompedora” y

pionera por sus características ya que contempla la innovación como un enfoque
holístico, donde el alumnado por medio de la tecnología y sus propios intereses o
necesidades formativas convergen a través de un plan de acción diseñado por ellos
mismos (Flores y Tena, 2016). Dependiendo de la perspectiva de cada disciplina o
ideología, al Design Thinking se le han asignado distintas funciones, para Grots y
Pratschke (2009); Meinel y Leifer (2011) concuerdan en categorizarla como una
metodología; en cambio para Weinberg (2016) y Paris (2016) se trata de una cultura;
por su parte, Katz (2016) lo identifica como una filosofía. Asimismo Munyai (2016)
la considera una metodología para la innovación que combina enfoques creativos y
analíticos que requiere la colaboración entre disciplinas. Las distintas visiones que
se tiene del Design Thinking complementan la visión de una nueva ruta hacia el
cambio, a pesar de que para algunos represente una filosofía, cultura o
metodología, lo cierto es que se está marcando una nueva tendencia en los
procesos tradicionales y lineales.

117
 En educación el Design Thinking se ha introducido lentamente y los resultados
que se han obtenido de esta inmersión han sido de gran beneficio para la comunidad
educativa y progresivamente se han ido extendiendo y divulgando a través de
centros educativos y en textos científicos. A pesar de considerarse como una nueva
propuesta metodológica y de reciente creación, los datos difundidos revelan que sus
inicios pueden registrarse en los años 60´s, para ese periodo no era considerado
como una nueva metodología o como un concepto establecido, sino que se
comenzaba a generar un cambio importante en la ingeniería en donde se pretendía
trabajarla desde la creatividad; para ese entonces, Arnold (1960) el precursor de la
ingeniería creativa, se unió al personal del MIT (Massachusetts Institute of
Technology) y ofrecía cursos distintos a los convencionales como la misma
ingeniería creativa y el diseño de producto demostrando gran aceptación en sus
aportaciones en este ámbito; años más tarde se logró posicionar en la Universidad
de Stanford, destacando por sus contribuciones en las asignaturas creativas con
implicación práctica. La fusión de la ingeniería y la creatividad (ésta última que era
un tema concerniente de la psicología) abrieron un camino importante hacia las
aportaciones de Arnold (1960) que en colaboración con representantes relevantes
de la psicología como Guilford (1970), Maslow (1972) y otros investigadores más,
fueron parte fundamental del desarrollo de la innovación en esa época.

Otro antecedente importante del Design Thinking es el trabajo realizado por

Simon (1969) quien proponía una nueva noción de pensamiento con respecto al
diseño plasmando esa nueva visión en su libro - las ciencias de lo artificial - dejando
claro que la disciplina como las ciencias naturales estaban interesadas en conocer
cómo son las cosas y en cambio el diseño se refería a cómo deben ser las cosas
(Simon, 1969, p.132-133 cit, en Laurillard, 2012).Por lo tanto, el diseño para Simon,
fue "la marca principal que distingue las profesiones de las ciencias" (Simon, 1996,
p.111 cit en Kho et al., 2017); sin embargo a pesar de ser una época de auge y
cambios en la ingeniería con esta nueva propuesta de un nuevo pensamiento no
prosperó como se imaginaba; este mismo autor refiere que una de las principales
razones para ignorar esa visión del diseño como una búsqueda seria y permanente
con el objetivo de complementar los espacios profesionales y académicos fue

118
porque en ese momento se le consideró como "intelectualmente suave, intuitivo,
informal y de cocina" (Simon, 1996, p.112), de tal manera que no pudo difundirse y
mucho menos internarse más allá de la ingeniería creativa.

Años más tarde, el Design Thinking se vuelve a retomar en la ingeniería y

arquitectura del diseño, las aportaciones fueron significativas y así fue que con el
paso de los años se comenzaron a difundir las ventajas que surgían de trabajar bajo
esta modalidad. Cross (1982) realizó la publicación de un artículo dejando
establecidas algunas de las cualidades y habilidades del Design Thinking, ya que él
identificaba el diseño como una habilidad cognitiva multifacética y una inteligencia
natural, haciendo referencia a la similitud de este discurso con las inteligencias
múltiples de Gardner (Cross, 2011); Schön (1983), también se unió a difundir el
cambio de pensamiento de esta época, en donde proponía formar practicantes
reflexivos, externando los beneficios que se generaban al trabajar bajo esta nueva
modalidad; por lo tanto, pretendía establecer una epistemología de la práctica en
los procesos que el alumnado debía superar en situaciones de incertidumbre,
fluctuación, conflicto, etc. En esta década ya se comenzaba a proyectar hacia el
surgimiento de un diseño centrado en las personas, por ello, se considera el inicio
del cambio de pensamiento. En los años 90’s se formó IDEO, una consultoría
novedosa de diseño de productos con un enfoque dirigido hacia la atención en las
experiencias del usuario; esta organización fue precedida por Kelley, Nuttall y
Moggridge (1991) y fueron los creadores de diversos objetos que cambiaron la
experiencia de las personas, estas nuevas creaciones fueron el mouse de apple, el
primer portátil, así como un sinfín de artículos que fueron pensados desde la
necesidad del usuario.

El Design Thinking se ha aplicado más allá de su origen de trabajo de diseño

en los negocios, ingeniería, tecnología y más recientemente, en la educación, esto
se debe a su gran capacidad para promover la creatividad y la innovación mediante
la aplicación de un enfoque empático, flexible e iterativo (Rex, 2017). La clave de
su éxito se ha basado en la experiencia en ámbitos empresariales y educativos que
fueron determinando la necesidad de generar un cambio radical en la manera de

119
vivir los procesos, así fue que surgió el término de Design Thinking a esa nueva
metodología que no sólo se destinaba a mejorar un objeto, sino a la creación de
nuevas ideas que ayudaran a la vida diaria desde la necesidad de cada persona.
Años más tarde se fueron incorporando nuevos talentos, como fue el caso de Brown
(2008) quien ayudó a su divulgación y expansión en nuevos ámbitos.

Las concepciones de esta metodología son diversas, para Brown (2008) el

Design Thinking es una disciplina que utiliza la mentalidad y la sensibilidad del
diseñador y los métodos para satisfacer las necesidades de los usuarios finales,
además involucra todas las actividades de la innovación con una persona; por otra
parte, Cross (2011) lo describe como algo más allá de un pensamiento, otorgándole
la característica de inteligencia de diseño, el cual lo describe como una interacción
reflexiva profunda acerca de la resolución de problemas, aunado a la capacidad de
flexibilidad al lograr cambiar entre el pensar y el hacer. Para Gloppen (2009) esta
metodología combina formas de pensar del diseño con aspectos del pensamiento
empresarial. Asimismo Muratovski (2016) menciona que la palabra "diseño"
denotaba un enfoque interdisciplinario basado en la evidencia cuyo propósito es
ayudar a las empresas, las comunidades y también a las personas; entonces, la
traducción del Design Thinking se ha mantenido en “pensamiento de diseño” el cual
se define como un proceso analítico y creativo que involucra a una persona en
oportunidades para experimentar, crear y prototipar modelos, manteniendo una
constante retroalimentación y ello permitirá el rediseño (Razzouk y Shute, 2012).

Para Formosa (2012) el Design Thinking representa un nuevo enfoque basado

en la innovación y la investigación para la resolución de problemas relacionado al
desarrollo de nuevos productos y servicios; además para este autor la innovación
no significa necesariamente una invención, sino que la innovación debe verse como
una nueva forma y única de pensar, incluso cuando se trata de problemas
existentes. En cambio para Hassi y Laakso (2011) el Design Thinking es una
combinación de prácticas, estilos de pensamiento y componentes de mentalidad.
Siguiendo con las aportaciones de distintos autores, Serrat (2010) expone que el
pensamiento de diseño es un protocolo no lineal para ver, dar forma y construir una

120
infusión de información sobre el proceso para abordar problemas comunes y
también impredecibles. Estos problemas son lo que la mayoría de los pensadores
de diseño denominan como "problemas complejos" o aquellos que parecen no tener
soluciones o cuyas soluciones solo pueden resolverse por medios multidisciplinarios
(Brown, 2008; Leinonen y Durall, 2014); por lo tanto, esta metodología utiliza la
sensibilidad y la propuesta de nuevas ideologías para crear nuevas soluciones,
alternativas y rutas que satisfagan los requerimientos de los usuarios finales.

Pressman (2019) describe el Design Thinking como un pensamiento amplio

dinámico y este autor además manifiesta que puede ser complicado, desordenado
y matizado en función del ámbito o una aplicación específica, de acuerdo a ello lo
representa con una variedad de matices ya que para él es un proceso que resulta
de un plan de acción para mejorar una situación; también lo describe como una
habilidad que incorpora la conciencia situacional y la empatía en la generación de
ideas; este mismo autor, menciona que le Design Thinking es una herramienta que
favorece al pensamiento analítico y creativo los cuales favorecen la resolución de
problemas que puedan generarse en algún contexto, situación, evento, problemas
logísticos e individuales, costos, etc., también menciona que es una metodología
con una serie de acciones y aportaciones que se estructuran en espiral para poder
definir los problemas, a partir de ello se realizan investigaciones y análisis,
proponiendo ideas que luego se someten a retroalimentación crítica y a una
modificación, que a su vez conduce a la repetición de los segmentos del espiral para
refinar aún más las ideas. Idealmente, el Design Thinking puede ayudar al
estudiantado a resolver problemas en dominios de aprendizaje no estructurados
fuera de sus aulas, cuando la orientación puede estar ausente y necesitan
adaptarse para enfrentar los desafíos de un mundo en constante cambio que los
rodea (Cutumisu, Schwartz y Lou, 2020).

Por las ideas aportadas, se puede sugerir que el Design Thinking es una
metodología basada en la creación y la reflexión, por lo tanto mejora
constantemente las competencias y la recreación (Johansson-Skoeldberg, Woodilla,
y Çetinkaya., 2013) por ello, permite el aprendizaje organizacional desarrollando la

121
capacidad de la resolución de problemas a través de la experiencia y la práctica en
lugar de cerrarse a las técnicas y teorías Biffi (2018) y Plattner (2009) mencionan
que en diversas investigaciones anteriores, consideraban al Design Thinking como
una metodología para la innovación que integraba sistemáticamente factores
humanos, comerciales y técnicos en la formación y resolución de problemas. Es así
como la metodología del Design Thinking abre una nueva brecha en la ingeniería
para después internarse en el ámbito empresarial; y al conocerse las ventajas de
su implementación en todos los ámbitos aplicativos, se decidió probar sus aciertos
en la educación; en éste último sector su avance ha sido cauteloso y riguroso, y de
acuerdo a la información difundida en documentos científicos se puede proponer
como una nueva vía del verdadero cambio; de acuerdo con ello, Burdick y Willis
(2011) sostienen que el pensamiento de diseño es adecuado para esta nueva
cultura de aprendizaje y experimentación. Por lo cual, en esta investigación se
sugiere un nuevo concepto que logre describir al Design Thinking en el ámbito
educativo “es una metodología activa capaz de liberar el rezago pasivo surgido por
el temor a la equivocación o a la inferencia de ideas disruptivas que contrastan con
la cotidianidad; impulsando la creatividad, la iniciativa y el interés siendo agente de
cambio de cada persona”.

La metodología del Design Thinking se ha implementado en diferentes

ámbitos, pero en las primeras propuestas diversos autores sugerían aplicaciones,
estructuras, conceptos, enfoques, etc., con la finalidad de comprender y definir con
mayor veracidad el concepto; por lo tanto en el recorrido de esta fundamentación
surgieron modelos e ideas previas que fueron dando lugar a lo que actualmente
conocemos como la estructura metodológica del Design Thinking; sin embargo, es
importante conocer las especificaciones que se fueron proponiendo a través de su
formación, para lo cual se destinará el siguiente apartado.

122
3.4.1. Modelos del Design Thinking

El Design Thinking como se mencionaba anteriormente, ha surgido de una

propuesta implementada en la ingeniería, después en el ámbito empresarial, y
finalmente podemos encontrarlo en la educación; sin embargo, en el transcurso de
estos años y su uso en diferentes ámbitos dio como resultado una variedad de
propuestas representadas en modelos que servirían de guía en el proceso de esta
metodología; a pesar de haber surgido con una prospectiva hacia la mejora de
procesos para obtener un producto que mejorara las experiencias de las personas,
esta metodología se fue difundiendo hasta lograr diferentes modelos que
permitieran una claridad en el proceso y con el tiempo se fue adaptando a las
necesidades y requerimientos actuales así como a los diferentes ámbitos para los
cuales se examinaba su implementación.

3.4.1.1 Modelo 3 I’s

IDEO (2001) fue una de las primeras propuestas que sugirieron un modelo
denominado diseño de las 3 I’s “ies”, (Inspiración, Ideación e Implementación) y este
diseño se centraba en la persona como un enfoque creativo para la resolución de
problemas y distinguiéndose por considerar tres etapas o fases que ayudaban a
divergir y converger en todo el transcurso para obtener mejores resultados y la
finalidad era el aprendizaje del proceso hasta la etapa final.

La primera fase denominada inspiración está dedicada a enmarcar el desafío

del diseño, esta etapa era destinada a la creación de un plan general, pensar en el
equipo que se debía utilizar, las herramientas necesarias para llevar a cabo el
proceso y finalmente la recopilación de datos, a través de diferentes técnicas a
utilizar, para este modelo, Brown (2008) propone entender esta etapa como un
problema u oportunidad que motiva a la búsqueda de soluciones. Para la segunda
fase denominada ideación es propuesta con la finalidad de analizar los datos
obtenidos de la primera fase (inspiración) de esta forma se puede identificar las
oportunidades que se tienen para hallar posibles soluciones y con ello crear

123
prototipos de acuerdo a las ideas conseguidas. También comenta Brown (2008) que
esta etapa representa un proceso de generación, de desarrollo y de experimentar
con distintas ideas. Por último, la tercera etapa de este modelo es la implementación
de la idea final que será trasladada a una realidad por un periodo de tiempo, lo cual
ayudará a realizar una prueba piloto, para después evaluarse y finalmente obtener
retroalimentación de lo trabajado. Este mismo autor, considera esta etapa como el
camino conducente del proyecto hasta la inserción en la vida de las personas. En
este modelo se puede apreciar que es muy limitado en cuanto a pasos ya que no
hay una definición clara de cada una; sino que en cada paso se agregan varios
elementos. De acuerdo con Brown (2008), este modelo denominando las 3 I’s
suponen la realización de un proceso proactivo con el fin de llegar a soluciones
pertinentes que generen un impacto positivo (figura 2).

Figura

Figura 2. Innovación sistemática a través del modelo representativo de las 3 I’s -Inspiración, Ideación e
Implementación- explicación del modelo y sus componentes. Tomado de (IDEO, 2017 cit en Ganova, 2017,
p.33).

124
3.4.1.2 Modelo del Instituto Hasso-Plattner

Este modelo que presenta cierta similitud con las 3 I’s; sin embargo fue
desarrollado en un contexto educativo, en la universidad de Potsdam en Alemania,
a cargo de Plattner (2011) que también mantiene relación con IDEO y con la
Universidad de Stanford. Este proceso visualiza seis pasos que se representan
interconectados con líneas curvas, indicando de esta manera que cada etapa se
realiza de manera iterativa (figura 3). La primera etapa de este modelo funge la
función de comprender y recopilar la información existente a través de una
investigación secundaria, es decir, buscando información a través de artículos,
entrevistas, revistas de impacto, etc., lo cual ayudará a entender el contexto en el
cual se pretende desarrollar el proyecto o solución, lo cual permitirá enriquecer esta
etapa. Para la segunda etapa referida como la observación, ésta se basa en una
investigación cualitativa haciendo uso de técnicas de observación con la finalidad
de recopilar la mayor información posible acerca de las necesidades de los usuarios;
y de acuerdo a lo anterior con una comprensión más clara y datos que aporten un
panorama más completo puede enriquecer el punto de vista o pensamiento de una
o varias personas lo cual establecerá la tercera etapa y nos colocará en perspectiva
del usuario. Para la cuarta etapa ideación, corresponde a la misma referencia del
modelo anterior, es decir, se analizan los datos obtenidos, se identifican las posibles
oportunidades para dar solución a partir de lluvia de ideas y con ello abriendo paso
a la quinta etapa llamada prototipo el cual de manera tangible se expresará el
resultado de las etapas anteriores, finalmente llegará la sexta y última etapa para
culminar el proceso y es con la valoración, es decir poner a prueba el prototipo para
conocer su efectividad (Thoring y Müller, 2011).

125
Figura

Figura 3. Modelo representativo las seis etapas interactivas de Hasso Plattner (2011). Tomado de Tschimmel
(2012, p. 9).

3.4.1.3 Modelo Stanford

El modelo propuesto por la Universidad de Stanford se conforma de 5 etapas

y también como en los modelos anteriores se puede desarrollar en cualquier ámbito.
Este modelo está relacionado con las aportaciones de Plattner (2011) del modelo
de seis fases, descrito anteriormente; sin embargo, para este modelo se han
propuesto cinco etapas no lineales que constituyen el proceso con el que se llevan
a cabo (figura 4). La primera fase es la empatía, que es una parte fundamental para
lograr vincularse con el usuario, al lograr esta relación se puede tomar como
principio las necesidades de la otra persona o usuario, en este caso es necesario
reiterar que se abordan problemas reales y se trabaja con el objetivo de encontrar
la mejor solución posible a cada complicación. La segunda fase siguiente es definir,
la cual deviene de la recopilación de toda la información recibida a partir de la
escucha y de la observación de los usuarios, para dar lugar a la definición del
desafío o problema que se necesita dar atender y solucionar; el objetivo principal de
esta fase es que la declaración del problema sea significativa y procesable, es decir
que esté claramente definida para su comprensión y posteriormente su solución. La
tercera fase es idear, en este sentido, es realizar un cambio desde la identificación
del problema a la creación de soluciones para los usuarios, en esta etapa es
importante señalar que la propuesta de ideas debe ser amplia y sin barreras, desde

126
la más obvia hasta la más salvaje, ya que al generar infinidad de ideas permite
seleccionar en una amplia gama de opciones y con ello obtener la mejor solución
disponible. Siguiendo la cuarta fase es el prototipo, que comienza al reunir una
infinidad de ideas, posteriormente se inicia la elaboración de un prototipo que ayude
a comprender y tener las posibles soluciones de manera tangible y comprensible.
La Universidad de Stanford destacó que el prototipo puede ser cualquier cosa con
lo que un usuario pueda interactuar e idealmente también pueda experimentar. La
quinta y última fase es evaluar o probar (testar), en esta fase se requiere poner a
los prototipos propuestos en las manos de un usuario y de ser posible en un contexto
real para lograr conocer las soluciones determinadas y saber si es plausible o no y
además si requiere la implementación de algunas mejoras. Este modelo es el que
será retomado para esta investigación.

Figura

Figura 4. Modelo representativo del proceso de Design Thinking de Stanford (Plattner, 2011). “Institute of
design at Stanford” (d.School, 2017 cit en Ganova, 2017, p. 34)

127
3.4.1.4. Modelo a base de preguntas Liedtka y Ogilvie (2011)

Liedtka y Ogilvie (2011) investigadoras pertenecientes a la universidad de

Virginia, realizaron la propuesta de una metodología del Design Thinking con un
modelo a base de preguntas con la finalidad de mejorar los procesos cuando se
requiere una solución para algún problema, para estas autoras la sociedad vive en
un entorno donde la experimentación, la prueba, el error y la comprensión real de
los puntos complejos de los seres humanos involucrados en este proceso son
realmente las dimensiones críticas; por ello realizan una categorización de los tipos
de problemas existentes (problemas misteriosos, de tipo rompecabezas, perversos
y dóciles) argumentando que el Design Thinking no resulta una solución única pero
sí una forma para ayudar a las personas a trabajar en colaboración a través de las
diferencias; para Kuper y Kapelle (2012) la colaboración es un proceso en el que
las personas trabajan juntas para mejorar la producción total en comparación a lo
que podrían alcanzar como un logro individual. Es en este caso en donde el Design
Thinking es una alternativa para la búsqueda de soluciones sugeridas a partir de
cuatro preguntas fundamentales:

La primera pregunta ¿qué es? (What is?) con la cual se inicia el proceso con
el análisis y la evaluación de la realidad y con ella la comprensión el problema que
se quiere abordar. La segunda pregunta ¿qué pasa si? (What if?) al obtener toda la
información acerca de lo que se quiere abordar se desarrollan hipótesis acerca de
las posibles soluciones más deseables. La tercera pregunta ¿qué sorprende? (What
wows?) en este punto se pretende descubrir qué propuestas generan más valor que
puedan potenciar las mejores soluciones. Y la cuarta y última pregunta ¿qué
funciona? (What Works?) en este momento se debe preparar una nueva solución
de los elementos previamente prototipados y evaluados para generar un nuevo
lanzamiento (figura 5)

128
 Figura

Figura 5. Ejemplificación del modelo a base de preguntas. Recuperado de Designing for growth en (Liedtka y
Ogilvie, 2011, p. 17).

Independientemente del modelo a seguir en acompañamiento con el Design

Thinking, se pueden identificar semejanzas en las propuestas anteriores, por
ejemplo todas ellas comparten la idea de ser un proceso iterativo, es decir, que cada
fase debe repetirse hacia atrás y hacia adelante las veces que sean necesarias y
con ello tomar una decisión para el resultado deseado, de acuerdo con Ling (2015)
significa trabajar repetidamente hasta que la fase se torne lo más clara posible. Otra
característica primordial que comparten estos modelos es concentrar todo el
proceso desde la empatía, es decir, partiendo desde las necesidades de la persona,
centrada desde su perspectiva; por ello se debe emplear una total empatía.

3.4.2 La empatía en el Design Thinking

La empatía es un aspecto fundamental en el proceso del Design Thinking

independientemente del contexto en el que se esté trabajando, las razones son muy
variadas y se analizarán en este apartado, por lo tanto, es prioritario conocer
algunos conceptos claves del término empatía; para Köppen (2011) en el sentido
más amplio de este término menciona la fusión tanto del acto involuntario de sentir

129
con otra persona como el acto cognitivo de colocarse en la posición de esa misma
y con ello adoptar su perspectiva; para Greenson (1960) la empatía es la capacidad
de compartir y experimentar los sentimientos de otra persona; lo cual para Rogers
(1975) es la habilidad que permite comprender las situaciones y perspectivas de los
demás tanto en imaginación como con afecto; por lo tanto, la empatía es el intento
de reconstruir la perspectiva específica del otro y cómo percibe la situación, esto
nos puede aclarar que el objetivo de la empatía es construir el entendimiento mutuo
(Plattner y Meinel, 2015). Para Garaigordobil y Maganto (2011), la empatía es la
capacidad de dar respuesta a los demás, atendiendo a aspectos cognitivos y
afectivos/emocionales, siendo una reacción emocional elicitada y congruente con el
estado emocional de otra persona; es decir, sentir lo que siente el otro. Para
Nickerson y Mele-Taylor (2014) cit en Fredrick, Jenkins y Ray (2020) la empatía es
una habilidad importante en el desarrollo del comportamiento prosocial y las
relaciones positivas.

La empatía se comprende como un estado de percepción de aspectos tanto

cognitivos como afectivos que las personas desarrollan con respecto a otras
personas suponiendo una comprensión total de la situación vivencial del otro;
estudios realizados por Chacón y Romero (2014), presuponen que desde el
nacimiento, el ser humano posee capacidades empáticas demostrando a través de
sus investigaciones que los bebés ya reaccionaban ante la presencia del llanto de
otros bebés, a partir de este hallazgo afirmaron que la empatía está ligada al
desarrollo cognitivo, es por ello que la educación infantil es un periodo clave para el
desarrollo de ella; otros estudios realizados en aulas infantiles de 3 y 4 años de edad
reiteran la capacidad de los niños hacia el reconocimiento de emociones básicas
tanto propias como ajenas (Salazar y Fernández-Castillo, 2016); con la empatía han
logrado potenciar las conductas prosociales y de ayuda al prójimo mostrando un
índice menor en el comportamiento agresivo, coincidiendo así con otras
investigaciones encaminadas por Gutiérrez, Escartí y Pascual (2011); también en
los espacios universitarios se han realizado estudios de empatía, Martínez-Otero,
(2011), han determinado la relevancia que tiene el profesorado en el desarrollo de
ésta en el alumnado.

130
 Para Goleman y Senge (2014) la base de la empatía es el entendimiento del
sentir y pensar de los otros, incluyendo las destrezas sociales, la cooperación y el
trabajo en equipo; además distinguen tres tipos de empatía implicadas en conjuntos
distintos de circuitos cerebrales: la empatía cognitiva, la empatía emocional y la
preocupación empática: a) la empatía cognitiva, es el entendimiento de cómo la
gente piensa y ve el mundo comprendiendo sus perspectivas y modelos mentales,
esto sugiere la mejor forma de expresión para el entendimiento total del otro. Por
otra parte está b) la empatía emocional, la cual es descrita como el enlace cerebral
que proporciona una sensación interna instantánea acerca de lo que siente la otra
persona, al percibir sus emociones; para estas dos primeras, estos autores, reiteran
su importancia en términos relacionales, sin embargo no son suficientes para el
afecto y la bondad, por ello sugieren c) la preocupación empática, que conduce de
forma natural a la propia acción empática, es decir “el viejo sistema de circuitos de
los mamíferos para el afecto y la conducta parental, y alimenta las cualidades”
(Goleman y Senge, 2014, p.36). Asimismo anteriormente era considerado un
concepto unidimensional, sin embargo las investigaciones más recientes que
devienen de la neurociencia y la psicología han reconocido a la empatía como una
construcción multifacética que implica respetas cognitivas y afectivas a las
necesidades de otras personas (Shamay-Tsoory, Aharon-Peretz y Perry, 2009 cit
en Fredrick et al., 2020).

En el caso académico, la preocupación empática ofrece un fundamento en el

“aula del afecto” por medio de la cual el profesorado personifica e inspira amabilidad
y preocupación por el alumnado, estimulando la misma actitud entre ellos; que en
palabras de Goleman y Senge (2014) después de diversas investigaciones pueden
afirmar que una cultura del aula brinda un mejor ambiente para el aprendizaje en
relación de lo cognitivo-emocional; por ello al analizar diversas metodologías
nuevas y pioneras en el ámbito educativo, que tuvieron como objetivo primordial
trabajar desde las necesidades del alumnado se toma en consideración la
metodología del Design Thinking, ya que se enfoca en el ser humano (usuario,
alumno, etc), promoviendo la empatía y de esta manera contribuyendo al desarrollo
del carácter de las personas (Kho et al., 2015).

131
 Para esta metodología, la idea principal es tratar de ver y comprender el mundo
a través de los ojos de otras personas, de esta manera, el diseño no va dirigido a
clientes o en el ámbito educativo a solo receptores de información sino a las
experiencias para las personas (GE report). En el Design Thinking la empatía es el
primer peldaño, fase u objeto de la metodología ya que desde el primer momento
se indaga y recaba información desde una perspectiva empática con el usuario
(alumnado, profesorado, actores educativos, etc.) y esto surge de acuerdo a los
datos obtenidos de trabajar bajo esta metodología, donde sugieren que en la
comprensión del problema o reto a afrontar se obtienen mejores resultados para
proponer o mejorar; de acuerdo con esta idea Lockwood y Papke (2018) añaden
que además la empatía conlleva a una disminución en los niveles de miedo,
aumentando así la madurez emocional y la seguridad que pueden afectar
directamente el manejo constructivo de las diferentes opiniones e ideas.

La metodología del Design Thinking trabaja fundamentalmente a partir de la

empatía con la finalidad de entender al otro de manera tal que pueda compenetrarse
en sus percepciones y sensaciones ante diferentes situaciones lo cual ayuda a
comprender y sentir para poder obtener la información necesaria y dar respuesta a
los retos o dificultades que esté presentando el usuario.

3.4.3 La creatividad en el Design Thinking

“El proceso creativo es una de las potencialidades más elevadas y complejas

de los seres humanos, éste implica habilidades del pensamiento que permiten
integrar los procesos cognitivos menos complicados, hasta los conocidos como
superiores para el logro de una idea o pensamiento nuevo” (Esquivias, 2004, p.3).
La creatividad es una habilidad propia del ser humano y forma parte de su
naturaleza, si bien este término en años anteriores no había tenido énfasis, en los
últimos años ha sido uno de los temas que se han investigado con mayor frecuencia
debido a las grandes aportaciones que se han comprobado en relación a ella.

132
 El concepto de creatividad está ligado a la psicología, ya que ha puesto énfasis
en interpretaciones cognitivas, psicométricas y de desarrollo múltiple (Kozbelt,
Beghetto, y Runco, 2010) y en representaciones conceptuales que subrayan la
naturaleza interactiva y dinámica de la actividad creativa (Feldman y Benjamin,
2006). Desde esta perspectiva emana el siguiente concepto “Creatividad es el
estado de conciencia que permite generar una red de relaciones y conexiones
mentales para identificar, plantear y resolver problemas de manera relevante y
divergente” (Guilera, 2011, p.32). Para López-Fernández y Llamas-Salguero (2018),
“la creatividad es un proceso complejo e imprescindible que se produce en
diferentes áreas del cerebro y requiere del desarrollo de las funciones cognitivas y
habilidades de pensamiento de orden superior para identificar problemas, presentar
alternativas de solución consiguiendo un producto final” (p.125). La creatividad en
el Design Thinking está fuertemente ligada debido al desarrollo de esta metodología,
es por ello que la educación del diseño es la base del conocimiento sobre la
creatividad; por lo tanto, comprender las formas en que se enseña la creatividad
conducirá a una mejor comprensión de la capacidad humana de resolver problemas
complejos y de esta manera crear nuevas vías que sean de utilidad para las
personas que trabajan de manera colaborativa o en un sistema social complejo, de
esta manera se desarrollarán de manera eficaz y con un desempeño óptimo. De
acuerdo con Sternberg (2006) la creatividad depende de seis recursos: de las
habilidades intelectuales, del conocimiento, del estilo de pensamiento, de la
personalidad, de la motivación y del entorno y éstas engloban características que
refuerzan un enfoque de la creatividad que de ser desarrollada en las aulas se
podrían observar y evaluar sus contribuciones. Una de éstas aportaciones descrita
por Holyoak y Thagard (1995) que contrasta con la habitual asociación entre
creatividad y genialidad se centra en el conocimiento profundo y flexible, asociado
a períodos de trabajo y reflexión, por ello reconoce la importancia de las
experiencias y de la formación.

Un ejemplo claro de las aportaciones de la creatividad en el ámbito escolar

son las investigaciones que se han desarrollado en el instituto (high school survey
of student engagement) en el año 2009 cuando dieron a conocer que el 65 por ciento

133
de alrededor de 43000 alumnos y alumnas respondieron que disfrutan de debates
que se desarrollan en las asignaturas en donde no haya una respuesta clara, dando
a conocer de esta manera el placer por la complejidad; además el 82 por ciento en
los grados de secundaria externaron su deseo por tener más oportunidades para
ser creativos (Yazzie-Mintz, 2010). En otro instituto del mismo grado de secundaria,
se dieron a conocer los resultados de 10500 alumnos y alumnas en donde se
reconoció que más de un tercio de ellos manifestaron la carencia de fomento del
pensamiento crítico, así como el análisis y resolución de problemas, esto errojó un
dato alarmante en donde un 11% de ellos manifestaron un desinterés por el colegio
y la idea recurrente de abandonar sus estudios por falta de motivación e interés; ya
que consideraban que no estaban aprendiendo nada en los espacios académicos
frecuentados (Sousa y Jensen, 2014).

De acuerdo a lo anterior, se puede retomar la creatividad desde un punto de

vista necesario para continuar mejorando los espacios educativos, en donde las
aulas sean lugares de aprendizaje significativo y asertivo abiertos a la innovación y
al cambio. La creatividad despierta el interés, el involucramiento y lentamente invita
al alumnado a ser parte importante de su aprendizaje y no se limita a ser un receptor
de contenidos que quizá no aplicará en la vida real. La creatividad despierta mentes
que con el tiempo serán parte importante de nuevos descubrimientos, de nuevas
propuestas que seguramente mejorarán en un futuro próximo las condiciones de
vida de las personas.

3.4.4 Reglas del Design Thinking

De acuerdo a las investigaciones centradas en esta nueva metodología y a las

evidencias derivadas de su implementación en diferentes ámbitos, se puede
conocer y aprovechar de las diversas ventajas que ofrece; para Meinel y Leifer
(2011) la estrategia que se desarrolle antes de la obtención de alguna solución o
algún producto es primordial para implicarse en el proceso, por lo tanto mencionan
que para lograr una adecuada adaptación y comprensión es indispensable seguir
cuatro reglas fundamentales del Design Thinking:

134
 1. La regla humana, esta se refiere a centrar la importancia en el ser humano,
por lo tanto, para que la innovación se lleve a cabo de manera exitosa es
indispensable resolver los problemas que se presentan pero con la certeza de
que satisfagan las necesidades humanas y reconozcan el elemento humano en
todo ámbito.

2. La preservación de la ambigüedad, aunque parezca algo contrario a la

mejora, estos autores develan que la innovación exige la experimentación en
los límites del conocimiento, de la capacidad para controlar eventos y con la
libertad de ver las cosas de manera diferente. De acuerdo con ello, las
restricciones y el temor al fracaso serían una despreocupación.

3. La tercera regla se refiere a rediseñar, el satisfacer las necesidades humanas

siempre ha sido una prioridad en la humanidad; a través del tiempo diversas
problemáticas se han solucionado y mejorado de manera viable y en gran parte
de las ocasiones de manera exitosa, sin embargo con el paso de los años y de
las nuevas necesidades crecientes exigen una reformulación de aquellas que
han sido solucionadas con anterioridad y ello invita a rediseñar continuamente.

4. La cuarta regla, considerada como el hallazgo más reciente y de nueva

integración, es la tangibilidad, es decir, hacer que las ideas sean tangibles,
materializadas, ya que de esta manera se facilita la comunicación, debido a que
un prototipo es un medio de comunicación (Meinel y Leifer, 2011)

Estas cuatro reglas ofrecen un panorama de la constitución de una

metodología que está pensada en innovar y mejorar los espacios, pero comprendida
desde la visión de una persona que pretende mejorar cualquier problemática en
ámbitos indistintos. Por otra parte, Liedtka y Ogilvie (2011) proponen una técnica de
tres componentes que son indispensables en la obtención de una sesión productiva
inducida por el Design Thinking, es decir, para preparar la mente: a) mentalidad de
aprendizaje (tener una propia perspectiva acerca del mundo y el panorama de la
vida); b) amplio repertorio (variedad de funciones y habilidades); c) empatía con el
usuario (orientación empática que permite la involucración profunda en los detalles
del otro). Conjuntamente mencionan que es prioritaria la utilización de nuevas
herramientas como SCRUM, mapa de empatía, storytelling, learning launch, etc.;

135
además salir de la zona de confort es fundamental, así como quitarse el miedo a la
idea de fallar ya que en esta metodología no es una opción. Una regla que se puede
agregar dentro de las propuestas es la otorgada por Pressman (2019) quien
propone la consideración de este proceso como un juego, explicando que cuando
una persona se relaja se siente libre de proponer ideas y no siente una gran
responsabilidad de equivocarse, por lo tanto suele ser más creativo y propositivo,
de esta idea se toma en consideración el ver esta metodología como un juego pero
con la idea de involucrar a cada persona siendo y sintiéndose parte importante del
proceso.

Las ideas generales de concebir una reglamentación de la metodología del

Design Thinking parte de una nueva perspectiva de poder imaginar nuevas rutas,
otros escenarios, en sí distintas alternativas a las tradicionales que hasta ahora han
mantenido una buena educación, pero con el tiempo se ha vuelto insuficiente y en
algunos casos rezagada, por lo tanto se invita a trabajar y ver la educación desde
una nueva visión e implicación emprendedora, sustentada y dirigida con nuevas
propuestas en su desempeño.

3.5. Design Thinking en el ámbito educativo

En las aportaciones dirigidas al ámbito educativo se encuentra como punto de

partida el cuestionamiento de la importancia de conocer las habilidades que se
requerirán en el siglo XXI (Trilling y Fadel, 2009) a partir de esta reflexión se pueden
tener en cuenta los objetivos futuros y las bases con las que se cuenta y con ello
ofrecer propuestas firmes que se requerirán para alcanzar el objetivo final que es
una educación de calidad fundamentada en una perspectiva futura. En esta misma
idea, estos autores hacen alusión a reiteradas habilidades que actualmente se
encuentran escasas en la educación como la comunicación oral y escrita, el
pensamiento crítico y las habilidades para la resolución de problemas, el
profesionalismo, la ética de trabajo, el trabajo en equipo y la colaboración, la
aplicación de la tecnología, el liderazgo y la gestión de proyectos, consideradas
hasta el día de hoy como fundamentales para el desarrollo tanto personal como

136
profesional de cualquier persona. Trilling y Fadel (2009) al considerar estas
habilidades como escasas y teniendo en cuenta que son habilidades básicas para
el desenvolvimiento actual y con perspectivas de ser fundamentales para el futuro
reiteran la necesidad urgente de integrarlas en el modelo educativo actual. Las
habilidades impartidas a través del Design Thinking son orientadas a la resolución
de problemas a través de elementos esenciales como la curiosidad, el pensamiento
crítico, las habilidades sociales de empatía, la colaboración y la facilitación, que van
más allá de los campos específicos centrados en el conocimiento y establecen una
base sólida para cualquier carrera con aras de mejorar entornos en el futuro
próximo. Para ello, se necesitan nuevas formas de pensar y nuevos enfoques para
vincular más las aportaciones relacionadas con la ciencia y la tecnología que se
producen con los resultados sociales y económicos, por ello es fundamental educar
a los innovadores también llamados "talento de la frontera” para generar la acción
innovadora de una organización o sociedad (Kurokawa, 2013).

La metodología del Design Thinking ha sido un factor fundamental en la

innovación empresarial contribuyendo considerablemente en este sector y por su
practicidad y aportaciones se ha extendido en otros sectores como una propuesta
de mejora social, existen diversas áreas en donde la implementación de la
metodología del Design Thinking ya es una realidad que funciona como promoción
de cambio e innovación. Kho et al. (2015) mencionan las primeras acciones que se
implementaron con una visión de mejora a través del Design Thinking; el primero
descrito es el proyecto gestionado por el gobierno danés quien decidió apoyar a una
organización innovadora interministerial que relacionaba el Design Thinking con
enfoques de ciencia social con el objetivo de crear nuevas soluciones para la
sociedad (Kimbell, 2011), las aportaciones y resultados fueron satisfactorios y un
antecedente positivo en la implementación de esta nueva metodología. Para la
región de Asia-Pacífico, China, Corea del Sur e India también han promovido el
Design Thinking aunque en este caso relacionado con la educación universitaria
mediante el establecimiento de programas que se centran en cultivar y desarrollar
esta metodología como eje transversal de la educación (Kurokawa, 2013). En
Singapur, el Design Thinking es considerado como un vínculo útil entre la educación

137
y la industria, en este caso fue tan claro el interés hacia esta metodología que una
de las recomendaciones primordiales del informe del Comité de estrategias
económicas del 2010 fue inculcar el Design Thinking en la fuerza laboral, acelerando
la introducción de programas y módulos de esta misma metodología en las
instituciones educativas locales; de esta manera se pretende intensificar los
esfuerzos en el sistema educativo para lograr una formación con una mentalidad de
innovación entre los jóvenes de Singapur y con ello lograr una ciudad global líder8

Los hallazgos en el ámbito educativo también se pueden contar como casos

de éxito, ya que el reconocimiento del potencial que tiene el Design Thinking para
mejorar el plan de estudios y la enseñanza ha tenido buena aceptación al ser
utilizado por un número creciente de académicos e investigadores educativos
(Laurillard, 2012; Trebell, 2009; Tsai et al., 2013; Wong, 2011). Los beneficios del
uso del Design Thinking devienen de una serie de características que son
fundamentales y reiterativas en el ámbito educativo, diversos autores coinciden en
ello por ejemplo Brown (2008); Glen, Suciu, Baughn y Anson (2014) y Goldschmidt
(1991) mencionan que los “ingredientes” esenciales del enfoque de esta
metodología incluyen la exploración e iteración reflexiva, así como un enfoque
centrado en la persona, la observación, la visualización y la creación de prototipos.
Esta metodología se basa en los procesos creativos asociados con el diseño, siendo
una metodología reconocida que fomenta la innovación (Leavy, 2010; Nielsen y
Stovang, 2015), por tal motivo se ha considerado que sus aportaciones son
asequibles para impulsar mejoras en la educación. El recorrido en el ámbito
educativo ya ha comenzado; sin embargo, es importante que se promueva
continuamente esta metodología para conocer de manera directa las ventajas y
aportaciones que conllevan su implementación, lo que supone ser un antecedente
positivo que podrá mejorar las necesidades que se avecinan en un futuro próximo.

Los cambios vertiginosos que se están viviendo en la sociedad moderna

aventajan considerablemente las pautas educativas ejercidas tradicionalmente, es

8 Informe del Comité de Estrategias Económicas (ESC), 2010.

138
por ello que Kho et al. (2015) advierten que las limitaciones del sistema escolar
tradicional han inspirado serios esfuerzos para reevaluar cómo se debe usar la
educación para enfrentar los desafíos actuales y los que pueden surgir en el futuro.
Al respecto Anderman, Sinatra y Gray (2012) señalan que la generación de
conocimiento acelerada dirigida al alumnado, exige un pensamiento adaptativo y de
una comprensión profunda del contenido científico. Por ello Burdick y Willis (2011)
sostienen que el Design Thinking es adecuado para esta nueva cultura de
aprendizaje y experimentación. Conjuntamente esta metodología amplía la
experiencia educativa de los estudiantes al fomentar el pensamiento innovador y
reflexivo, la autoconciencia y la conciencia social; en síntesis, el enfoque de esta
metodología fomenta numerosos rasgos deseables identificados como
competencias del siglo XXI (Voogt y Roblin, 2012).

Las investigaciones realizadas en relación a la implementación de la

metodología del Design Thinking en los ámbitos educativos han sumado las
ventajas de su uso, para ello en esta investigación se han sintetizado los hallazgos
difundidos en estudios previos de diferentes partes del mundo: la metodología del
Design Thinking en espacios educativos ha reportado el aumento del rendimiento
escolar, la competitividad, el trabajo colaborativo y la interdependencia positiva
(adjetivos asociados a una enseñanza competente y de calidad); además se ha
observado que promueve el trabajo en equipo (de modo que capacita y forma al
alumnado a trabajar satisfactoriamente en sociedad); fomenta la creatividad (las
fases del modelo del Design Thinking invitan a la motivación del alumnado a dar
respuestas, a elaborar soluciones, a poner en duda para desarrollar un pensamiento
crítico); se ha observado que incrementa notablemente la motivación (en un
ambiente en donde no se rechazan las ideas por muy descabelladas que parezcan,
formando un clima de confianza); las clases se tornan dinámicas (un ambiente en
el que la escucha activa el dinamismo y la fluidez invitan a todos los integrantes a
un ambiente generador de ideas y comunicación); también se reporta el cambio de
un alumnado receptor y pasivo a uno activo y reflexivo (de tal manera que
interiorizan mejor la experiencia que el aprendizaje y no se sienten coaccionados al
verbalizar sus ideas). Por lo tanto, los involucrados en un ambiente Design Thinking

139
son protagonistas, se sienten valorados y escuchados en todo momento y sin olvidar
que están en un ambiente de aprendizaje (Flores y Tena, 2016).

Las aplicaciones educativas de esta metodología no solo se limitan al

desarrollo del alumnado, sino que permite la apertura a un proceso de comunicación
y empatía entre los implicados para conocer las necesidades con el fin de ubicar
aciertos y puntos críticos para mejorar, por lo cual también se considera una
metodología inclusiva que logra reunir a todos los actores educativos para lograr
mejores resultados. Para Bashier (2014) el Design Thinking en el ámbito educativo
tiene que pasar de un modo consciente reflexivo a un modo de análisis crítico, esto
sugiere enseñar a través de metodologías como el aprendizaje basado en proyectos
en el cual se aprende de manera participativa y activa en el proceso y esto difiere
de una metodología considerada tradicional que se fomentaba a través de la
enseñanza inductiva (Gutlerner y Van Vactor, 2013); por consiguiente, el Design
Thinking es un acto creativo que permite al profesorado la comprensión de que al
crear un ambiente de aprendizaje eficaz es un arte tanto reflexivo como intencional,
por lo tanto si se quiere cambiar la educación actual a una más poderosa y asertiva
para toda la comunidad educativa, entonces el profesorado debe diseñar y rediseñar
emprendedores de los sistemas escolares y las propias escuelas9.

3.5.1 Las inteligencias y el Design Thinking

El Design Thinking es una metodología integral que se basa en diferentes

estrategias, fundamentos y conocimientos con la finalidad de fortalecerse y
aplicarse en distintos contextos, de tal manera que sea funcional y aplicable a favor
del desarrollo y expresión de las personas. Para ello Serrano y Blázquez (2015)
refieren que esta metodología está indicada para la resolución de problemas y
conjuntamente se basa en tres tipos de inteligencia para su aplicación: a) la
inteligencia integral; b) la inteligencia emocional y c) la inteligencia experimental.

9 IDEO- Design Thinking para educadores (2012)

140
 El término de inteligencia ha abierto tantos debates a lo largo del tiempo, sin
embargo un autor que rompió con las concepciones similares y reiterativas acerca
de la inteligencia fue Gardner (1995), quien conceptualizó la inteligencia como la
implicación de una habilidad necesaria para la resolución de un problema o
elaboración de un producto tomando en cuenta el contexto cultural en el que se está
implicado; además este mismo autor refirió que las inteligencias podían
diversificarse en una amplia variedad de capacidades humanas, registrando así
ocho diferentes inteligencias múltiples (IM); por ello Serrano y Blázquez (2015)
refieren a la inteligencia integral como la congregación de las ocho inteligencias
múltiples (IM) expuestas por Gardner (1995); estas inteligencias se basan en una
propuesta referida por este autor el cual estaba convencido que la inteligencia no
podía limitarse a una óptica cognitiva y académica, sino que se debía extender hacia
una visión más amplia en donde se pudieran diversificar y de cierta manera clasificar
las habilidades para agrupar capacidades que predominan en el aprendizaje de
cada persona, de esta manera expuso las ocho inteligencias:

1. La inteligencia lingüística, la cual es referida como la capacidad de utilizar las

palabras de manera eficaz, ya sea oralmente o por escrito, de acuerdo a sus
significados y sonidos, también a la utilización correcta del lenguaje de acuerdo
a sus diferentes usos, un ejemplo de personas que desarrollan esta inteligencia
son los poetas, los periodistas, etc.

2. La inteligencia lógico-matemática, la cual es comprendida como la capacidad

para manejar cadenas de razonamiento e identifican patrones de
funcionamiento en la resolución de problemas, un ejemplo de personas que
desarrollan con facilidad esta inteligencia son los contadores, programadores,
etc.

3. La inteligencia espacial, la cual es conocida como la capacidad de percibir el

mundo visuoespacial de manera precisa, así como llevar a cabo
transformaciones basadas en esas percepciones, es decir, visualizar objetos
desde perspectivas diferentes, un ejemplo de personas que desarrollan esta
inteligencia son los artistas, los arquitectos, etc.

141
 4. La inteligencia cinéticocorporal es comprendida como el dominio del propio
cuerpo para expresar ideas y sentimientos, además de mostrar la facilidad en
el uso de las manos para la creación o transformación de objetos, un ejemplo
de personas que desarrollan con facilidad esta inteligencia son los bailarines,
los escultores, etc.

5. La inteligencia musical, se refiere a la capacidad de percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas musicales, un ejemplo de ello son los
compositores, los intérpretes, etc.

6. La inteligencia interpersonal es entendida como la capacidad de percibir y

distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los
sentimientos de otras personas, un ejemplo de personas que se caracterizan
por desarrollar esta inteligencia de manera fluida son los psicólogos, los
docentes, etc.

7. La inteligencia intrapersonal es referida al autoconocimiento y la capacidad

para actuar según esa comprensión. Esta inteligencia incluye una imagen
precisa de uno mismo en reconocimiento de las propias fortalezas y también las
debilidades, un ejemplo de aquellas personas que desarrollan con mayor
facilidad esa inteligencia son los filósofos, terapeutas, etc.

8. La inteligencia naturalista es referida como la facultad de reconocer y

clasificar las numerosas especies de flora y fauna del entorno y a la sensibilidad
hacia otros fenómenos naturales, un ejemplo de ello son los biólogos,
ecologistas, etc. (Gardner, 1995, cit. en Serrano y Blázquez, 2015)

De acuerdo a las propuestas expuestas por Gardner (1995) todas las personas
tienen en mayor o menor medida el desarrollo de cada una de las ocho inteligencias
múltiples (IM); y el propósito es su reconocimiento y desarrollo para lograr la
inteligencia integral. A finales de los años 80’s cuando Gardner (1995) planteó la
existencia de ocho diferentes inteligencias; su investigación daría una aportación
extra, ya que al plantear las inteligencias tanto interpersonal como la intrapersonal
abrieron una brecha en la reconceptualización de la educación, y a pesar de que no
era la intención final de esa investigación, esto llevó a tener que reconsiderar la
importancia de las emociones en los espacios educativos (García, 2012); no

142
obstante, el término "inteligencia emocional" fue introducido por Salovey y Mayer
(1990) en un trabajo de investigación tomando como antecedentes lo anterior; y
considerando de esta manera a la inteligencia emocional como la habilidad para
manejar sentimientos y emociones; incluyendo una habilidad de supervisar y
entender las emociones propias y las de los demás, por lo tanto, se pudieron
discriminar entre ellas y hacer uso de esa información afectiva para guiar el
pensamiento y las acciones personales (Salovey y Mayer, 1990).

Años más tarde también Goleman (1995) comenzó a investigar desde los
estudios ejercidos por Salovey y Mayer; y en conjunto con sus conocimientos
comenzó a interesarse y a adentrarse en este tema; logrando que la American
Dialect Society (1999) eligiera la inteligencia emocional (IE) como el término más
útil que se había acuñado en ese momento (Carr, 2007); es a partir de entonces
que los resultados de sus estudios lo han ubicado como representante principal de
la inteligencia emocional; ahora bien, el término de Inteligencia emocional ha
despuntado y ha sido acogido con gran aceptación en el ámbito académico
demostrando su fundamentación y valía, por tal motivo Goleman (1995)
conceptualizó la inteligencia emocional como un conjunto de características clave
para la resolución exitosa de problemas vitales incluyendo las habilidad de la
automotivación, la persistencia ante las decepciones, el control ante los impulsos y
la regulación del humor, lo cual logró evitar trastornos que afectaran las capacidades
cognitivas generando empatía y esperanza (Fragoso-Luzuriaga, 2015). Para los
precursores de la Inteligencia Emocional, Salovey y Mayer (1990), han referido a la
inteligencia emocional como la habilidad que se tiene en el manejo de los
sentimientos y las emociones, es decir, al procesamiento de la información
emocional (Carr, 2007) y a partir de sus investigaciones han incluido cinco
competencias principales que de acuerdo a estos autores las personas con gran
inteligencia emocional dominan:

143
 1. El conocimiento de las propias emociones, definida como la capacidad de
reconocer un sentimiento en el momento que éste se hace presente.

2. La capacidad de controlar las emociones, es la capacidad de calmarse a uno

mismo, de saber liberarse de la ansiedad, tristeza, la irritabilidad y las
consecuencias que esto conlleva.

3. La capacidad de motivarse a uno mismo, las personas con esta capacidad

tienden a ser más productivas y eficaces en diversos contextos.

4. El reconocimiento de las emociones ajenas, en este rubro sobresale la

empatía comentada anteriormente, siendo este un punto muy importante en
esta competencia y en el Design Thinking; esto es porque las personas
empáticas logran comprender a partir de señas sociales aquellas acciones que
los demás quieren o necesitan.

5. el control de las relaciones, es la habilidad que tienen las personas para

relacionarse adecuadamente con las emociones ajenas, ejemplo de algunas
habilidades son la popularidad, el liderazgo, la eficacia interpersonal, entre
otras.

Estas competencias tienen una similitud en la aplicabilidad de las inteligencias

múltiples (IM) y es que las personas se manifiestan en un grado de dominio de estas
competencias en menor y mayor medida; sin embargo esto indica que se pueden
aprender y mejorar con el tiempo. Las inteligencias y las competencias emocionales
en el ámbito educativo han adquirido mayor fuerza, ya que en la educación
considerada “tradicional” como se ha mencionado en el primer capítulo, se tenía
una tendencia hacia la inteligencia cognitiva como parámetro de aprovechamiento
y eficacia en la educación; ahora con las nuevas investigaciones se ha podido
comprobar que existen otras inteligencias con el mismo valor jerárquico y su
desarrollo integral forma personas asertivas que logran afrontar las vicisitudes
presentes y futuras. Para la Inteligencia experimental de acuerdo con Serrano y
Blázquez (2015), la refieren como la capacidad de aprender con base en probar y
ensayar, implicando a la observación, la manipulación y el registro de variables. De
acuerdo con estos autores la metodología del Design Thinking tiene como

144
fundamento esta inteligencia para lograr la resolución de problemas, aunque esto
implique trabajar con aciertos y errores.

Por otra parte, en las recientes propuestas conjuntamente a las de Gardner

descritas anteriormente, se puede nombrar otra inteligencia o pensamiento
propuesto por Gladwell (2005) señalada como inteligencia intuitiva; en su libro
titulado blink, describió una serie de acontecimientos los cuales buscaban
profundizar y comprender más acerca de la toma de decisiones. En un ejemplo
descrito en este libro cuenta como una persona se pone en contacto con un museo
para poner en venta una escultura griega (kourus) que tenían en su poder, el museo
acepta recibir la escultura mientras en los meses posteriores sería analizada para
su autenticidad, se requirió un periodo de aproximadamente 14 meses para que un
experto en el tema pudiera constatar su legitimidad y finalmente según los
resultados obtenidos después de varias pruebas de laboratorio, observación y la
experiencia de este experto se determinó que era una escultura real perteneciente
a ese periodo. Conjuntamente el museo contactó a dos personas expertas para que
solo por medio de la observación pudieran dar su opinión acerca de esta escultura
y si podían determinar su autenticidad (claramente el museo estaba seguro que ya
se estaban haciendo las pruebas fehacientes y tan solo estos veredictos
reafirmarían lo que se estaba por confirmar); sin embargo estos dos expertos que
revisaron solo por medio de la observación a la estatua en dos momentos distintos
determinaron que no era real, pues habían partes de la escultura que les parecían
distintas y agregadas tiempo después, y otro experto diría que parecía que había
pasado por algún proceso para avejentarlo. La idea de este autor es clara, al
cuestionarse ¿Cómo pudo fallar un análisis exhaustivo que se sometió a pruebas
de laboratorio para su verificación ante una mirada que causó una intuición de
desconfianza y con ello la determinación de que no era real? Para ello no hay una
explicación precisa y verdadera; sin embargo permite hacer una reflexión acerca de
las creencias que se tienen al momento de tomar una decisión, de acuerdo con
Navarro (2007) en general las personas viven con la idea de que la calidad de una
decisión está directamente relacionada con el tiempo y el esfuerzo que se dedique
a ella, este autor retoma la inteligencia intuitiva como una estrategia para terminar

145
con este mito ya que en muchos casos un elevado análisis no está relacionado con
una toma de decisión adecuada o “correcta” como se pudo apreciar en el relato
descrito de Gladwell (2005).

La intuición en el proceso educativo tiene relación con el proceso mental que

constituye la creatividad de cada persona; para Contreras (2013) el uso de la
intuición complementa la toma de decisiones, y a su vez brinda nuevas posibilidades
fundamentales para la creatividad. Asimismo Gladwell (2006) también refiere al
concepto de inconsciente adaptativo el cual se encarga de procesar
inmediatamente una gran cantidad de datos a los que se está expuesto y esto ayuda
a continuar actuando como seres humanos. El cerebro brinda una gran cantidad
elementos que ayudan a cada persona a la interacción diaria, a la adaptación, a la
toma de decisiones, las percepciones, etc. Los elementos de la inteligencia intuitiva
son a) despertar y actualizar los sentidos para extender la conciencia del cuerpo, b)
activar la conexión de los conocimientos conscientes e inconscientes, c) promover
las decisiones rápidas pero no apresuradas, d) conocer y explorar el “estado de
contemplación”, y finalmente f) desarrollar una estrategia propia.

Mielczareck (2010) propone algunas técnicas básicas para poder desarrollar

el proceso intuitivo la cual requiere de constancia y entrenamiento continuo:
aprender técnicas de respiración, centrarse y controlar la energía personal, la
meditación, la contemplación (que puede recordarse como una fortaleza de
Seligman). La resolución de problemas es una de las habilidades que se deben
forjar para la vida y las aulas son el mejor espacio para formar personas decididas.

3.5.2 La resolución de problemas a través del Design Thinking

La educación tradicional referida así por algunos autores se puede recordar

como un espacio de aprendizaje en donde las prácticas educativas eran dirigidas e
intencionadas a trabajar hacia los aciertos y no a las equivocaciones; las
penalizaciones hacia los errores cometidos eran sumamente tajantes y reiterativas
que en un sinfín de ocasiones lograron formar un profesorado represor y un

146
alumnado sumiso y callado por temor a la equivocación. Al pasar los años, la
educación ha tenido grandes cambios y se ha ido reestructurando de acuerdo a las
nuevas investigaciones y metas que se han fomentado en este ámbito; sin embargo
aún no se ha podido cambiar la mentalidad de trabajar generando errores los cuales
ayudarán a conseguir mejores resultados. Para Henriksen, Richardson y Mehta
(2017) los problemas son multifacéticos, interdisciplinarios, centrados en el ser
humano y rara vez se resuelven a través de soluciones simples o lineales, por ello
frontarlos requiere que el profesorado piense creativamente sobre los problemas
educativos de la práctica. Para algunos investigadores la resolución de problemas
se compone de dos fases: la definición del problema (es una secuencia analítica en
la que se determinan los elementos de ese conflicto y especifica los requisitos que
debe tener una solución exitosa) y la solución del mismo (es una secuencia sintética
en la que los diversos requisitos se combinan y se equilibran entre sí, dando como
resultado un plan final para llevar a la producción) sin embargo para algunos autores
esta clasificación de fases demuestra un proceso lineal y simple (Buchanan, 1992).

Los problemas suelen ser de distinta índole, cuando se considera tener un

problema puede haber unos más sencillos de gestionar que otros, para algunos
autores que hacen uso y recomendación de la metodología de Design Thinking
mencionan que todo tipo de problema puede ser resuelto a través de esta
metodología; sin embargo también contemplaron unos problemas en particular
denominados “problemas perversos” (wicked problems) los cuales suelen ser
complejos y difíciles de abordar. Para Rittel (1972) cit en Buchanan (1992) refiere
una serie de diez características que presentan este tipo de problemáticas:

1. Los problemas perversos no tienen una enunciación definitiva, pero cada

formulación de ese problema corresponde a la proposición de una solución.
2. Los problemas perversos no tienen reglas de detención.
3. Las soluciones a los problemas perversos no pueden ser verdaderas o falsas,
solo buenas o malas.
4. Al resolver problemas perversos no hay una lista exhaustiva de operaciones
admisibles.
5. Para cada problema perverso siempre hay más de una explicación posible.

147
 6. Cada problema perverso es un síntoma de otro problema de "nivel superior".
7. Ninguna formulación y solución de un problema perverso tiene una prueba
definitiva.
8. Resolver un problema perverso es una operación de "un disparo", sin margen
de prueba y error.
9. Cada problema perverso es único.
10. El solucionador de problemas no tiene derecho a equivocarse: es totalmente
responsable de sus acciones. (Rittel, 1972 cit. en Buchanan, 1992)

En esta descripción de elementos se pueden apreciar las características de lo

que representa un problema perverso, es decir una problemática compleja y con la
ayuda del Design Thinking se puede abordar siempre y cuando pueda definirse o
identificarse desde un primer momento, esto con la finalidad de dar solución útil y
práctica a través de las etapas del diseño. Otra manera práctica y creativa de
abordar un problema puede llevarse a cabo con las técnicas que sugiere Bono
(1970) basado en el uso del pensamiento lateral, lo cual en la práctica es difícil de
diferenciar con el pensamiento lógico; sin embargo esto no reduce su necesidad. La
diferencia entre estos tipos de pensamiento radica en que la función del
pensamiento lógico basa su acción en combinación con modelos preestablecidos;
en cambio el pensamiento lateral trata de desestructurar esos modelos con la
finalidad de que esas mismas partes se ordenen de forma distinta; por lo tanto al
descomponer un modelo y reordenarlo diferente se puede obtener una visión sagaz.
Cuando surgen nuevas ideas se consideran como útiles y en diversos casos se
tornan necesarias, este es el caso de la resolución de problemas ya que las
dificultades que se presentan en cualquier contexto ya sea prácticos o profesionales
obligan a la búsqueda de soluciones ya que por lo general no suelen plantearse de
manera definida o específica. En este caso De Bono (2000) clasifica los problemas
en tres tipos: a) primer tipo, requiere mayor información para su solución, b)
segundo tipo, no requiere de información adicional simplemente de una
reordenación de datos y una reestructuración perspicaz, c) tercer tipo, este es
menos definido y se considera al no tener la visión de tener un problema y no se
piensa en el perfeccionamiento; para este autor, el primer tipo de problema puede

148
solucionarse con el pensamiento vertical (lógico) y los dos últimos pueden
resolverse con el pensamiento lateral.

Para De Bono (2000) existen diversas maneras de abordar un problema, una

de ellas es enfocarlo desde su esencia, es decir, una dificultad y no dirigir
directamente la atención a una posible solución; la siguiente es realizar
constantemente preguntas acerca de lo que se quiere lograr y el objetivo del por
qué se quiere alcanzar; además se deben hacer lluvia de ideas asociadas al
inconveniente; se debe comparar la situación con otras para poder verlo y
comprenderlo desde una perspectiva distinta; y finalmente se sugiere dividir el
problema para poder analizarlo por separado. Para este investigador también es
importante aplicar técnicas que contribuyan a esta resolución, como es el caso de
los sombreros de Bono, esta técnica permite analizar una problemática y
comprender desde distintas posturas las opciones de resolución que se estén
proponiendo, por ejemplo al colocarse un sombrero blanco se debe tomar una
postura objetiva buscando datos y hechos concretos; en el caso del sombrero negro
se debe ser analítico y crítico; con el sombrero verde se está abierto a la creatividad
a través del pensamiento creativo; con el sombrero rojo se debe se está propenso
a la intuición y a los sentimientos; con el sombrero amarillo se debe tener una
postura optimista y constructivista; finalmente con el sombrero azul se debe ser
normativo y con una visión global.

La resolución de problemas es una habilidad que se debe desarrollar desde

edades tempranas lo cual facilitará su desarrollo óptimo; como se puede observar
en este apartado hay muchas maneras de abordar los problemas por más complejos
que sean y el Design Thinking con técnicas novedosas puede contribuir a un mejor
desempeño en esta habilidad. Esta idea es reiterada por Henriksen et al. (2017)
donde sugieren que esta metodología puede proporcionar una estructura accesible
para el profesorado y además los formadores los futuros docentes piensen de
manera creativa al abordar los problemas educativos de la práctica.

149
3.5.3 Design Thinkers

El profesorado ha sido considerado como pieza angular en todo el proceso

educativo, con el paso de los años y los cambios establecidos en ese contexto ha
tenido que adaptarse y evolucionar siempre con la firme idea de ser considerado
guía indispensable para alcanzar los objetivos propuestos en la educación. En el
Design Thinking también existe un guía que tiene el objetivo de potencializar esta
metodología y por ello son los principales agentes de cambio que deben
comprender y adaptarse para ofrecer nuevas rutas de aquellos procesos
tradicionales, otorgando al alumnado nuevas habilidades que sean de utilidad para
su desarrollo integral para el presente y futuro. Los llamados Design Thinker son
aquellos guías que provocarán el gran cambio ya expuesto, para ello es
indispensable conocer qué particularidades tienen y aquellos determinantes que los
caracterizan en este proceso educativo.

Para Brown (2008) existen ciertas características que se deben buscar y

desarrollar en los design thinkers:

a) Empatía: esto se refiere a ser capaces de imaginar el mundo desde múltiples

perspectivas; al adoptar un enfoque en que pone a la persona en la situación
de otra pudiendo comprender su sentir o pensar sin juzgar. Los design thinkers
pueden imaginar soluciones que son inherentemente deseables y satisfacen
necesidades explícitas o latentes; observan el mundo a detalle; prestan
atención a cosas que otros no ven y usan sus conocimientos para inspirar la
innovación.

b) Pensamiento integrador: esto supone que no sólo se basan en procesos

analíticos, sino que además demuestran la capacidad para ver todos los
aspectos sobresalientes y a veces contradictorios- de un problema confuso y
crear soluciones novedosas que van más allá de las alternativas existentes,
mejorándolas drásticamente.

c) Optimismo: los design thinkers suponen que por muy difíciles que sean las
limitaciones de un problema dado, hay al menos una posible solución y esto
resulta mejor que las alternativas anteriores.

150
 d) Experimentalismo: para ellos, las innovaciones significativas no provienen de
pequeños ajustes incrementales. Formulan preguntas y exploran las
limitaciones en formas creativas que proceden hacia direcciones totalmente
nuevas.

e) Colaboración: los mejores pensadores de diseño no solo trabajan en conjunto

con otras disciplinas, sino que muchos tienen una vasta experiencia en más de
una disciplina (Brown, 2008).

Brown (2008) cit. en Serrano y Blázquez (2015) hace referencia de algunas

características que son esenciales para los guías de este proceso; sin embargo para
Cross (2011) basándose en la literatura y sus investigaciones constata que además
un Design Thinker tiene una motivación personal también llamada actitud, la cual
es la perseverancia de continuar con un proyecto sin importar las fallas que puedan
presentarse e impulsar con un comportamiento de líder.

3.5.4 Objetivos del Design Thinking en la educación

Los procesos de diseño consisten en ciclos iterativos de construcción y

reflexión (Schön 1983), en estos ciclos ocurren diversas estrategias, por ejemplo en
el ámbito empresarial se utilizan los bosquejos, discusiones diarias con los colegas,
reuniones, creación de prototipos, revisiones de clientes, etc. (Moran y Carroll 1996),
en cambio en el ámbito educativo, el Design Thinking aborda el manejo desde el
inicio de los siguientes ciclos: el procedimiento de aprendizaje y la creación de
conocimiento dentro de la educación que se basan en procedimientos altamente
iterativos; estos procedimientos se pueden ver en analogía con los conceptos de
aprendizaje como, por ejemplo, la teoría del aprendizaje experimental (ELT) (Kolb,
1985); el ciclo de aprendizaje de cuatro etapas: la experiencia concreta, la
observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa.
La intervención del Design Thinking en la educación aporta aspectos importantes
para potenciar al alumnado, en esta idea Plattner (2011) menciona que la finalidad
del Design Thinking es la preparación de los futuros innovadores para ser

151
pensadores creativos; además ayuda a inspirar los equipos multidisciplinarios
(Rauth, Köpppen, Jobst y Meinel 2010).

Para Lande (2010) los principios básicos de la educación del Design Thinking
se pueden resumir de la siguiente manera:

 Centrado en el ser humano. El Design Thinking es un proceso centrado en

el ser humano, su objetivo es hacer de las personas la fuente de inspiración y
dirección para resolver los desafíos de diseño.
 Consciente del proceso. Una mentalidad crítica en el Design Thinking es ser
consciente de todo el proceso o tener conciencia metacognitiva.
 Empatía. La empatía es la identificación intelectual o la experiencia indirecta
de los sentimientos, pensamientos o actitudes de los demás. La empatía se
desarrolla a través de un proceso de “búsqueda de necesidades” en el que uno
se enfoca en descubrir las necesidades explícitas e implícitas de las personas.
 Cultura de prototipos. La mentalidad de crear y mantener una "cultura de
creación de prototipos" se enfoca en ser altamente experimental, construir para
pensar e involucrar a las personas con artefactos.
 Mostrar no contar. Como mentalidad, "show don't tell" lleva la visualización
tradicional un paso más allá, ya que incluye bocetos y prototipos tradicionales,
comunicación digital y narración de cuentos.
 Sesgo hacia la acción. Este es un enfoque en el comportamiento orientado
a la acción en lugar de trabajo basado en la discusión. Una mentalidad de
"sesgo hacia la acción" utiliza todas las modalidades de aprendizaje.
 Colaboración radical. Esta mentalidad se basa en la idea de que equipos
multidisciplinarios radicalmente diversos conducirán a mayores innovaciones
que los equipos que provienen de la misma disciplina. Examinar y confrontar la
dinámica del equipo es un componente esencial (Lande, 2010).

Estas características pueden ser ubicadas como los objetivos claros del
Design Thinking en la educación, la reflexión hacia este nuevo pensamiento es la
formación de personas creativas de manera bidireccional tanto al profesorado como
a sus discentes. De acuerdo con Kho et al. (2015) el Design Thinking en las aulas
surge de procesos sociales en los que se generan, clarifican y mejoran las ideas,

152
además se ha demostrado que la colaboración es la base importante para el trabajo
en contextos educativos y esto implica la creación de nuevos conocimientos. De
acuerdo con Schön (1983) esta metodología se caracteriza por trabajar con ciclos
iterativos de reflexión y práctica.

En algunas implementaciones realizadas en aulas haciendo uso de esta

metodología se han reportado contribuciones de parte del alumnado y profesorado;
por una parte los discentes mostraron mayor desafío al integrar el conocimiento
disciplinario, aumentó su capacidad crítica para analizar y tomar decisiones, se les
alentó a participar en evaluaciones cognitivas para determinar cómo mejorar su
proceso de trabajo consiguiendo mayor seguridad en el desempeño académico.
Asimismo para el profesorado hubo diversas mejoras y la más reconocida fue la
aportación de mejorar ideas a través de la colaboración entre pares, lo cual influyó
en el diseño e implementación de sus lecciones (Kho et al., 2015); por lo tanto se
infiere que una buena implementación de Design Thinking con objetivos claros
promete contribuir a una educación fortalecida.

3.5.5 Toolkit Design Thinking

En Design Thinking la utilización de recursos novedosos o adaptados para los

nuevos desafíos buscan facilitar el proceso de resolución de problemas o la
búsqueda de soluciones a través de herramientas que simplifiquen o impulsen a la
creación de nuevas estrategias o ideas que ayuden a alcanzar el objetivo.
Tschimmel (2012) menciona que esas herramientas son esenciales, ya que
permiten al diseñador consultar sobre una situación futura o la solución de un
problema, además ayuda a transformar ideas abstractas en algo concreto.

 Mapas mentales: propuesto por Tony Buzán (1974) en su libro “use your
head”, esta herramienta contribuye a la generación de ideas por medio de la
relación y asociación. También sirve para planificar, organizar y como técnica
de estudio, memorizando la información visualmente.

153
 Sleep-writing: técnica utilizada por Dalí, esta técnica permite aprovechar el
poder creativo del sueño y crear mientras se duerme. Numerosos científicos,
artistas y poetas han expresado que en los momentos de sueño es mayor la
probabilidad de que las imágenes que surgen en este momento se conviertan
luego en ideas originales que lleven a resolver problemas reales.
 Six thinking hats: propuesto por este mismo autor (1965), el propósito de esta
técnica es simplificar el desarrollo del pensamiento, utilizando las distintas
maneras de pensar en forma alternativa, en lugar de intentar hacer todo a la
vez. De Bono sostiene que el mayor enemigo del pensamiento es la
complejidad, que inevitablemente conduce a la confusión.
 Scamper: Propuesto por Osborne, mejorado por Eberle (1997) la
metodología de esta técnica consiste en la búsqueda de nuevas ideas
basándose en las respuestas de una serie de preguntas clasificadas en 7
acciones de mejora. Para responderlas se debe pensar en cambios que den
lugar a nuevas ideas (sustituir, combinar, adaptar, modificador, poner en
otros usos, eliminar y reformar)
 Cre-in: esta técnica permite que cada persona desde su interior pueda
generar una fuerza creativa e innovadora que le ayude a crear situaciones
positivas; se basa en un conjunto de diferentes metodologías destinadas a la
búsqueda interna de la reflexión, la concentración, entre otros, con el objeto
de generar una actitud más imaginativa y desestructurada.
 Imaginería: método de tres pasos para desarrollar los procesos de trabajo
creativo de sus equipos. Invita a la innovación, a la generación de ideas y
contratar un proyecto.
 Brainstorming: Osborn (1930) descubrió que en un proceso de búsqueda de
ideas creativas el grupo generaba más y mejores resultados que la suma de
los trabajos individuales de forma independiente.
 Refuerzo y recompensa: Bateson (1972) su técnica conocida como la
parábola de la marsopa o delfín. Consiste en reforzar positivamente la
innovación, la creatividad al resolver un problema. No se trata de premiar la
eficacia sino la originalidad e iniciativa.

154
 Thinker keys: Ryan (1989) su finalidad es crear rutinas del pensamiento
efectivas en el aula mediante la ayuda de 20 diferentes llaves que “abren” o
generan el pensamiento al proceso crítico y creativo. Estrategias para
desarrollar el pensamiento crítico y creativo, una efectiva herramienta para la
enseñanza de las destrezas del pensamiento.
 Sinéctica: es un método de búsqueda de ideas en grupo, pero con la
posibilidad de introducir un tema ajeno al que se explora. Gorgon (1968) lo
definió como el proceso creativo y actividad mental desarrollada en
situaciones destinadas a plantear y resolver problemas, con el resultado de
invenciones artísticas o técnicas.
 Técnica 6-3-5 Brainwriting: Rohrbachy (1968) el poder colaborativo en el
proceso creativo de ideas es muy potente. La sinergia que se produce con
esta técnica es especialmente interesante ya que no se trata de una
atmósfera tan abierta como sucedía en el grupo clase del brainstorming.
 Empathy maps: Propuesto y mejorado por Gray (2001) esta herramienta
tiene la finalidad de comprender e interpretar las perspectivas de los usuarios
finales y los problemas que enfrentan; además es una herramienta visual
para organizar la información obtenida de personas mediante la observación
o entrevistas, ayuda a reflexionar y discutir la perspectiva de un usuario, sus
influencias, necesidades, emociones, deseos y miedos, relacionados con el
contexto del proyecto.
 Sketching: la transformación de ideas e información en imágenes juega un
papel especial en Design Thinking, también llamadas herramientas de
visualización porque se utiliza en todos los procesos (Liedtka y Ogilvie, 2011);
los bocetos no tienen que ser sofisticados, el simple dibujo en una pizarra o
papel grande puede ser una herramienta poderosa para explicar, aclarar y
discutir ideas (Tschimmel, 2012).
 Storyboard: es una serie de imágenes (dibujos, ilustraciones o fotografías),
mostradas en secuencia, para visualizar un proceso, servicio o evento. Este
proceso de pensamiento y la ayuda de la planificación visual promueve un
diálogo entre los participantes.

155
  Rapid prototyping: es una herramienta de creación rápida de prototipos, esto
ayuda a visualizar y materializar los conceptos, ya que si se realiza con
anticipación es mejor ya que el fracaso temprano ayuda a mejorar y a
economizar tiempos y dinero.
 Storytelling: es una herramienta que los diseñadores usan para compartir
nuevos conceptos, ubicando el nuevo producto o servicio dentro de un
contexto narrativo; las historias son generalmente ilustrativas, simbólicas y
fácilmente memorables para crear un fuerte vínculo emocional con la gente
se puede combinar con el Storyboard para comunicar visualmente la historia
sobre el uso del nuevo producto y la nueva experiencia.

Existen más herramientas que pueden contribuir al desarrollo óptimo del Design
Thinking, cada una ofrece la oportunidad de crear nuevas ideas a través de
herramientas sencillas pero con una gran aportación, Liedtka (2011) menciona que
en un principio no se debe limitar a un solo análisis, a una única respuesta o a
grandes victorias ya que se debe abrir la posibilidad de buscar diversas opciones
para brindar más ideas que se acerquen a la resolución del problema o mejora del
contexto. Las herramientas del Design Thinking han sido pensadas y propuestas
con el propósito de fortalecer cada etapa del proceso por ello se abre la invitación
de continuar aplicando las existentes para ser mejoradas o en su defecto proponer
algunas opciones nuevas que puedan mejorar y clarificar este proceso.

156
157
SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLÓGICO

158
 CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO

4.1 Contexto de la investigación y del investigador

La educación es la base fundamental de todo desarrollo que se genere a favor

de la sociedad, a partir de ello actualmente se ha afirmado la necesidad de realizar
grandes cambios con la finalidad de mejorar y renovar la educación que se ha vuelto
insuficiente en comparación con los avances y ritmos acelerados que lleva la
sociedad actual, por ello en las investigaciones recientes encaminadas a la
educación se torna prioritaria la propuesta de nuevas metodologías para el
desarrollo de nuevas competencias y habilidades que son una necesidad urgente
para formar personas capaces de continuar con el desarrollo óptimo de una
sociedad próspera.

La Universidad de Zaragoza persevera por ofrecer una educación fortalecida

y sobre todo en búsqueda de nuevas propuestas para ser implementadas con el
objetivo de mejorar e innovar. En este punto, la Facultad de Educación se ha
sumado a esta labor para continuar innovando y aportando conocimientos que
fortalezcan al alumnado de magisterio con la intención de extender el conocimiento
en cada espacio educativo en donde en un futuro próximo los discentes de la
universidad se convertirán en el profesorado fortalecido y competente para extender
su conocimiento en las aulas. El alumnado en formación del grado de magisterio
en educación estudia, se prepara e implica día a día para obtener un título que avale
los conocimientos tanto teóricos como prácticos que habrá ejercido por
aproximadamente 4 años, para después incorporarse al ámbito laboral y ser agente
de cambio en los centros a los que pertenezca como docente con la finalidad de
formar y guiar al alumnado a su cargo. A partir de esta reflexión se prevé que un
profesorado formado integralmente se desempeñará con éxito y guiará con calidad
académica y socioemocional a sus discentes, por lo anterior surge la cuestión de
esta investigación en donde se pretende conocer la percepción del alumnado en

159
formación (magisterio en educación) con respecto a las categorías de la teoría de
la psicología positiva (felicidad, autoestima y satisfacción con la vida).

Este estudio se realizará en dos ejes, en el primero se hará un análisis de las

categorías de la psicología positiva antes mencionadas en cada grado académico,
es decir (primero, segundo, tercero y cuarto) la elección de la muestra para estos
grados será a través de un muestreo no probabilístico intencional o de conveniencia
con la finalidad de analizar los niveles de autoestima, felicidad y satisfacción con la
vida de cada grado; para el segundo eje se realizará una aplicación pre-post en
donde se implementará la metodología de Design Thinking en la asignatura de
“innovación en la escuela inclusiva” la cual es cursada solo en cuarto grado de
formación; la finalidad de hacer esta aplicación pre-post es para conocer los
cambios que puedan surgir en el alumnado antes y después de la formación y con
ello conocer si existen ventajas o desventajas en relación con la efectividad de esta
metodología. Es importante mencionar que el predominio femenino en la enseñanza
primaria e infantil en España sigue siendo superior y la presencia masculina es más
observada en grados más avanzados como en la ESO y la universidad; por ello la
OCDE (2017) ha mencionado que la búsqueda de la igualdad de género en esta
disciplina ha sido y sigue siendo una batalla cuesta arriba. De acuerdo con ello, en
esta investigación se constata lo anterior ya que la facultad de educación tiene una
matrícula predominantemente femenina por lo cual este estudio se hará bajo esas
condiciones en donde no habrá una distinción de perspectiva de género ya que por
las características de esta facultad la población tiene tendencia femenina. Cabe
señalar que estas características no solo se limitan a esta facultad, ya que se han
difundido estudios recientes dirigidos a estudiantes universitarios de educación
reportando la misma situación, como en el caso de la universidad de Córdoba
(Muñoz, Marin e Hidalgo, 2020), en Madrid (Barrientos-Fernández, Pericacho-
Gómez, Sánchez-Cabrero, 2020), en León (Arias-Gundín y Vizoso, 2018) las cuales
hacen mención en contar con muestras desiguales con porcentajes muy bajos de
participación masculina; en estos estudios no han reportado ninguna alteración de
los resultados, solo en uno de ellos Arias-Gundín y Vizoso (2018) reiteran que esa
muestra refleja la distribución habitual en los grados de ciencias de la educación.

160
4.2 Presentación y Justificación

La educación es un factor fundamental en el crecimiento y evolución de un

país. El desarrollo continuo de la ciencia y los cambios en la sociedad están
demandando la transformación de los espacios educativos, en donde se forme al
alumnado competente, autónomo y con un pensamiento que se adapte y solucione
a las problemáticas que se les presentarán a lo largo de la vida. Para Brewer y
Worman (1999) la enseñanza eficaz derivada del profesorado, consiste en la
creación de un ambiente de aprendizaje en el que el alumnado: a) sea positivamente
influido para querer aprender; b) sea provisto de las oportunidades adecuadas para
que este aprendizaje ocurra, y c) utilice éstas oportunidades para aprender. En ese
año, se dejaba entrever la necesidad de un profesorado renovado y equiparable a
las necesidades de la educación de esos tiempos. Años más tarde, Aymerich (2006)
planteó la necesidad de introducir en la formación inicial del profesorado
competencias adaptadas a las necesidades de los centros (saber, saber hacer y
saber ser).

Hoy en día las necesidades educativas son cambiantes y la proyección hacia

el futuro se percibe de alguna manera incierta; sin embargo la “Cumbre Internacional
de Innovación Educativa” ha reunido a 645 expertos internacionales quienes han
previsto las necesidades educativas del año 2030 y han puesto de manifiesto la
necesidad de contar con un profesorado involucrado, que sea guía, facilitador y
orientador más que un transmisor del saber. Además éste guiará hacia un modelo
de trabajo colaborativo, y formador de un alumnado crítico de la información que le
rodea (WISE, 2015). Por otra parte, en septiembre del 2015 se aprobó por la
comunidad internacional (193 Estados Miembros de las Naciones Unidas) una
agenda de desarrollo sostenible (ODS) proyectada para el año 2030, cuyo objetivo
primordial es erradicar la pobreza; de esta proyección se han desarrollado 17 más,
de los cuales uno de ellos, perteneciente al desarrollo sostenible cuatro (ODS 4)
fue dirigida hacia la educación cuyo objetivo es garantizar una educación inclusiva
y equitativa de calidad, así como a promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos (UNESCO, 2015). En este objetivo se hace una revisión

161
exhaustiva en donde se genera el replanteamiento de la educación; tanto en su
propósito como a la organización del aprendizaje en la sociedad actual, que nos
ubica en un contexto mundial en profundos y constantes cambios.

De acuerdo a lo anterior, la organización pretende ser un llamamiento al

diálogo inspirado por una visión humanista de la educación y el desarrollo. Las diez
metas del objetivo de desarrollo sostenible cuatro (ODS 4), abarcan diferentes
aspectos de la educación, sin embargo, siete de las metas son los resultados
esperados, mencionados a continuación sin orden prioritario: Educación primaria y
secundaria universal; desarrollo en la primera infancia y educación preescolar
universal; acceso igualitario a la educación técnica/profesional y superior;
competencias adecuadas para un trabajo decente; igualdad entre los sexos e
inclusión; alfabetización universal de jóvenes y adultos; y educación para el
desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial), además se incluyen tres medios que
accederán a conseguir las metas mencionadas anteriormente (entornos de
aprendizaje eficaces; becas; y por último docentes y educadores) (UNESCO, 2015).

Con esa proyección para el año 2030, se han considerado aspectos que
aspiran ofrecer mejoras en el ámbito educativo, a partir de ello se tiene un
compromiso social para hacer frente a los retos y brindar mayores oportunidades y
fortalezas a las futuras generaciones y poder aportar y contribuir de acuerdo a las
necesidades reales que surgirán en el transcurso. Dentro del marco de la ODS 4,
se mencionan también tres metas que van relacionadas a la justificación de esta
investigación, que se considera innovadora por la propuesta del uso de las
metodologías ágiles en la educación y además es pionera en este ámbito al
enfatizar la mejora en el profesorado en formación a partir del uso del Design
Thinking con la finalidad de generar ideas innovadoras, entendiendo y dando
solución a las necesidades reales del alumnado. La primera meta está ubicada en
el punto 4.1 –educación primaria y secundaria universal– la cual señala que para el
año 2030, se debe asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la
enseñanza primaria y secundaria, debiendo ser gratuita, equitativa y de calidad, al
mismo tiempo de producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos

162
(UNESCO, 2015). La segunda meta ubicada en el punto 4.4 –competencias
adecuadas para un trabajo decente– para el año 2030, se debe aumentar
sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tengan las competencias
necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo
decente y al emprendimiento (UNESCO, 2015). La tercera meta que se enmarca
en esta justificación es la 4.7 –educación para el desarrollo sostenible y la
ciudadanía mundial– para el año 2030, se debe asegurar que todos los alumnos y
alumnas adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para
promover el desarrollo sostenible, entre otros, mediante la educación y los estilos
de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de
una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible (UNESCO,
2015).

De acuerdo a las proyecciones de las tres metas anteriores, esta investigación

pretende promover una nueva metodología que logre involucrar al profesorado para
que este a su vez lo haga con sus discentes para formar espacios de mejora en la
educación a través de la ruptura de paradigmas y el método tradicional de la
enseñanza. La educación continúa centrándose en el desarrollo de habilidades
cognitivas y motoras; que sin duda son de gran importancia, sin embargo es
necesario implementar nuevas metodologías y estrategias. Por su parte, las
metodologías ágiles promueven saberes novedosos y paradigmáticos, persiguen un
cambio educativo adaptándose a las nuevas necesidades sociales, ya que se
centran en el aprendizaje basado en la resolución de problemas, estimulan el trabajo
colaborativo y promueven la empatía con el alumnado y con ello el desarrollo de
habilidades como la dialogicidad, la toma de decisiones, la creatividad ilimitada, el
trabajo en equipo, la libertad de aprender de los errores, entre otros, generando un
proceso dinámico para obtener grandes beneficios.

Retomando el objetivo de la educación a través de las metas propuestas por

la UNESCO, también se proponen tres vías para alcanzar las metas deseadas y
esta investigación se apega a dos: La primera es la 4.A –entornos de aprendizaje

163
eficaces– construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las
necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de
género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y
eficaces para todos. Para lograr entornos de aprendizaje seguros y no violentos se
debe trabajar en el involucramiento del profesorado. Esta investigación parte de las
nociones desarrolladas en el ámbito de la psicología positiva a partir de la cual se
ha evidenciado la posibilidad de una estudio cuantitativo del nivel de felicidad de los
discentes (Miranda-Lama, 2017). Por esta razón se propone recuperar estos logros
en consideración con el cuerpo docente; analizando la relación entre felicidad,
autoestima y satisfacción y el involucramiento del profesorado en formación. Para
ello es primordial conocer las ventajas de trabajar desde estas perspectivas. La
felicidad estudiada desde la psicología positiva, es un constructo que está
interrelacionado a diversos nominativos conocidos como bienestar positivo, calidad
de vida, bienestar psicológico, subjetivo, entre otros. Conjuntamente se pueden
encontrar definiciones que ayudan a comprender más su esencia. Para Mihaly
(2013) la felicidad es una condición vital de cada persona, la cual debe cultivarse y
defenderse individualmente, y aquellas que saben controlar sus experiencias
internas determinarán la calidad de sus vidas. Siguiendo la teoría de la psicología
positiva se retoma un concepto muy claro y puntual de este constructo que devela
su relación con la vida integral de cada persona “la felicidad es un conjunto de
rasgos, estados de fluidez, equilibrio y emociones positivas que se encuentran en
consonancia con las relaciones gestadas en nuestro entorno haciendo uso de
nuestras fortalezas” (Miranda-Lama, 2017, p. 70). Además en relación con la
psicología positiva y la educación, Colombo (2015) menciona que educar para el
desarrollo integral y la felicidad del alumnado, se requiere como primer requisito que
el docente sea feliz, y esto sucederá a través de una re-construcción de la propia
identidad, tanto personal como profesional. Retomando la idea anterior en la
reconstrucción de esa identidad es necesario abrir un espacio a la autoestima del
profesorado, esto como un indicador importante a nivel cognitivo, afectivo y
conductual que puede contribuir notablemente a un ambiente favorecedor. Para
Roa (2013) la autoestima tiene una naturaleza dinámica, puede crecer, arraigarse

164
más íntimamente, conectarse a otras actitudes o, por el contrario, debilitarse y
empobrecerse; siendo una forma de ser y actuar que radica en los niveles más
profundos de nuestras capacidades, pues resulta de la unión de muchos hábitos y
aptitudes adquiridos; se trata de la meta más alta del proceso educativo, pues es
precursora y determinante de nuestro comportamiento y nos dispone para
responder a los numerosos estímulos que recibimos.

De acuerdo con André y Fost (2006) cit. en Hué, (2008) manifiestan la

existencia de elementos que contribuyen a la mejora de la autoestima docente como
es el amor a la profesión y a las personas; el diálogo y coaprendizaje con el
alumnado, entusiasmo, compromiso, integración, sensibilidad y la esencia del logro
profesional. Por su parte Mruk (1998) demostró en estudios sobre adultos, que una
alta autoestima está asociada a una productividad en el rendimiento académico,
creatividad y liderazgo; contraria a una baja autoestima que se caracteriza en
personas poco creativas y sin iniciativa. Se ha dicho que el profesorado es guía del
proceso educativo, y como tal se debe hacer hincapié en trabajar en la autoestima
de éste, siguiendo las pautas del mejoramiento del clima escolar a través del
profesorado feliz, con autoestima y satisfecho. La satisfacción también es un factor
imprescindible en la implicación de un docente en su área laboral, entendiendo
satisfacción como una valoración global que la persona hace sobre su vida,
comparando lo que ha conseguido, sus logros, con lo que esperaba obtener y sus
expectativas (Diener 1985; Pavot, Diener, Colvin y Sandvik, 1991); en estudios
recientes, demostraron que la satisfacción vital tiene una correlación moderada con
una de las dimensiones del Engagement –compromiso– (Extremera, Durán y Rey,
2005). Por ello, es clara la relevancia de mantener la interrelación de la felicidad, la
autoestima y la satisfacción en el docente, ya que de éstas se forjará la cimentación
de un profesorado realizado e involucrado en su vocación, manifestándolo en las
aulas con su alumnado.

Retomando la segunda vía del objetivo de la educación, referenciada como

4.C - docentes y educadores – se menciona que para el año 2030, se debe
aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la

165
cooperación internacional para la formación de docentes en los países en
desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados
Insulares en Desarrollo (UNESCO, 2015). De ahí la importancia de generar un
profesorado que sea un guía inspirador que impulse a su alumnado. Es por ello que
esta investigación se centra en la búsqueda, propuesta e implementación de una
metodología ágil que promueva el involucramiento del alumnado en formación del
grado de magisterio para forjar un profesorado que propicie espacios académicos
participativos y con amor al conocimiento. Para este fin, se estudiarán los resultados
provenientes de un análisis cuantitativo de los alcances del uso del Design Thinking
en dicho contexto y su relación con la felicidad, la autoestima y la satisfacción. Por
otra parte, esta investigación tiene el objetivo de abrir el camino para el
fortalecimiento del alumnado y el desarrollo de sus habilidades como personas
comprometidas, emprendedoras y propositivas, en el marco de los objetivos
generales que tiene la educación y que han sido introducidos en párrafos anteriores,
todo ello a través de un profesorado involucrado y comprometido con su vocación.
Esto conlleva además de proponer una metodología novedosa que sea capaz de
integrar elementos que ayuden a la participación, al involucramiento, a la curiosidad,
a poder cometer errores y a aprender de ellos sin que sea una reprimenda en el
proceso de aprendizaje.

El Design Thinking, es una metodología ágil que consiste en un proceso

participativo que fomenta la creatividad y la toma de decisiones; una de sus bases
fundamentales es que las buenas ideas surgen de un proceso creativo -
participativo, donde colaboran en la búsqueda de soluciones (Serrano y Blázquez,
2015). Esta metodología permite que el alumnado sea el promotor del cambio,
otorga empoderamiento y participación activa en su proceso de enseñanza-
aprendizaje, logrando actitudes positivas; por ello se ha reportado como éxito a nivel
empresarial, y ahora ha sido utilizado de manera novedosa en ámbitos educativos
logrando cambios positivos e importantes, sin embargo aún falta mucho por
contribuir para su comprensión, conocimiento, difusión e implementación. Un
ejemplo de ello en el ámbito académico, es la aplicación del Design Thinking como
un método de investigación alternativa (Katoppo y Sudradjat, 2015) y como

166
soporte para resolver problemas de una manera innovadora en procesos de
enseñanza-aprendizaje (Leverenz, 2014). Una de las principales razones por las
que se ha popularizado es por su capacidad de estimular la innovación, sobre todo
pensando en el usuario (objeto de estudio), además resulta especialmente útil para
abordar problemas poco definidos conocidos en inglés como wicked problems
(Leverenz, 2014).

La metodología del Design Thinking es la invitación al cambio paradigmático

que se requiere para guiar el nuevo proceso de aprendizaje y de esta manera formar
a las nuevas generaciones, ya que su esencia, en palabras de su creador Brown
(2010), es la innovación centrada en la persona y la empatía. Cabe señalar que un
estilo docente centrado en el aprendizaje al alumnado, implica una revisión de las
actitudes y creencias del profesorado sobre su propia función docente, por lo tanto
se pretende no confundir medios (docencia) con fines (aprendizaje) (Morales, 2006).

El Design Thinking se desarrolla a partir de siete etapas sin necesidad de llevar

un orden lineal o consecutivo: investigar, focalizar, idear, prototipar, probar, evaluar
e inspirar. Cada una aporta en esta metodología las fases pertinentes para
comenzar a generar el cambio en el pensamiento y eliminar la pasividad y el
tradicionalismo en el aula. Entre los elementos necesarios para que se desarrolle el
proceso de esta metodología, además de ser la actitud como rasgo principal, se
hace referencia al uso de materiales aptos (herramientas como el brainstorming,
DAFO, Shadowing, customer journey maps, toolkit, cre-in, thinkers keys, biopolis,
mapa de empatía, SCAMPER, entre otros), y materiales complementarios como el
visual y plástico; sin embargo el aspecto fundamental es el –design thinker– quien
será el promotor y guía del verdadero cambio.

El Design Thinker se distingue por ser una persona colaborativa, observadora,

experimentadora, empática, optimista, paciente, integradora, nutriéndose de ideas
y opiniones de otras personas; sin embargo no inventa, copia o repite patrones, sino
que crea. Estas tipologías pueden ser innatas o bien pueden aprenderse para lograr
el objetivo (Serrano y Blázquez, 2015). Asimismo los pensadores de diseño tienen
características que son aplicables a personas con aptitudes afines; sin embargo son

167
tipologías deseables que pueden desarrollarse en la persona que quiera aumentar
sus habilidades o para ser un diseñador de pensamiento y actuar como agente de
cambio en cualquier ámbito. En el ámbito educativo se pretende que el profesorado
sea el design thinker, quien será el guía y promotor del nuevo pensamiento de
diseño que se desarrollará en las aulas, por ello es primordial implementar e
interiorizar esta metodología en ellos para que sean portadores de la iniciativa, el
emprendimiento y guías de una metodología ágil que permita cambios en la
educación. La necesidad de implementar una metodología novedosa como lo es el
Design Thinking en el ámbito educativo resulta de indudable valor ya que es una
aportación pionera en dicho sector y tiene una aplicabilidad de fuerte impacto. En
palabras de su creador Brown (2008), esta metodología ofrece una lente a través
de la cual se pueden observar los retos, detectar necesidades y finalmente,
solucionarlas. Llevada al espacio educativo permite postular la renovación de la
educación tradicional precisando detectar necesidades reales, y a partir de ello
producir ideas novedosas que logren una solución plausible. La centralidad puesta
por el Design Thinking en el profesorado en formación promete mejorar los ámbitos
de enseñanza – aprendizaje.

En esta investigación se pretende analizar por un lado las percepciones del

profesorado en formación acerca de las metodologías ágiles en la educación a
través de un estudio cuantitativo, y por el otro, sostener que el involucramiento de
este alumnado en formación al conocer y trabajar bajo esta metodología del Design
Thinking puede generarles un índice mayor de felicidad, autoestima y satisfacción.

168
4.3 Objetivo general

Analizar la influencia del Design Thinking en la autoestima, felicidad y

satisfacción con la vida en el alumnado de educación.

4.4 Objetivos específicos

1. Analizar la autoestima, la felicidad y la satisfacción con la vida del alumnado

en formación del grado en magisterio en educación en los diferentes años de
formación de la facultad de educación en la Universidad de Zaragoza.

2. Analizar la influencia del Design Thinking en la autoestima, la felicidad y la

satisfacción con la vida del alumnado en formación del grado en magisterio en
educación del último año académico de la facultad de educación en la
Universidad de Zaragoza.

3. Analizar la influencia del Design Thinking en las expectativas y motivaciones

del alumnado en formación del grado en magisterio en educación del último
año académico de la facultad de educación en la Universidad de Zaragoza.

4. Analizar la relación entre las expectativas y motivaciones del alumnado en

formación del grado en magisterio en educación y sus niveles de autoestima,
felicidad y satisfacción con la vida.

4.5 Hipótesis de trabajo

La implementación del Design Thinking incrementa la percepción de felicidad,

autoestima y satisfacción en el alumnado en formación del grado en magisterio en
educación.

169
4.6 Metodología

La presente investigación ha sido llevada a cabo bajo el rigor del método

cuantitativo para alcanzar los objetivos descritos anteriormente, con lo cual se
pretende obtener datos estadísticos que aporten información confiable con respecto
al tema central de este estudio. La metodología del Design Thinking ha sido una
paradigmática controversia en la educación, ya que surge del ámbito empresarial y
de marketing pero por su eficacia ha sido utilizada e implementada exitosamente y
diversos países y espacios educativos han expresado los óptimos resultados que
han obtenido al implementar esta nueva metodología en sus espacios. Por ello ha
sido necesaria la revisión exhaustiva en revistas científicas como Scopus, Redalyc,
SciELO, Dialnet, ScienceDirect, entre otras, en idioma del español, inglés e italiano
con la finalidad de conocer, analizar y describir el estado del arte de esta
metodología y con ello sustentar las bases teóricas de la investigación.

Por otra parte se ha realizado la misma búsqueda con respecto a la teoría de

la psicología positiva, la cual ha sido estudiada y reiterada desde ámbitos científicos
como una vía en donde se puede alcanzar el bienestar de cada persona; con el
paso de los años y la rigurosidad e intensificación de las investigaciones se ha
podido implementar en las escuelas como un pilar fundamental en los vínculos
afectivos, la atención plena, la satisfacción con la vida en general y esto supone un
mejor aprovechamiento y disfrute de la vida diaria sin exceptuar poblaciones por
edades o sexos, ya que toda población puede vincularse a esta teoría expresando
las ventajas y beneficios que le ha aportado. Por lo tanto esta investigación antes
de ser verificada empíricamente ha sido sustentada teóricamente a partir de
aquellos resultados obtenidos en investigaciones anteriores que expusieron los
hallazgos que aportaron significativamente al ámbito académico y con ello se ha
dado inicio a un estudio sustentado.

Para alcanzar el primer objetivo propuesto, se han aplicado las escalas

pertinentes con antecedentes de validación y confiabilidad para cada rubro, en el
caso de la autoestima se utilizará al inventario de autoestima de Coopersmith
(autoestima general, social, académica y familiar) para la felicidad se aplicará la

170
escala factorial para medir la felicidad de Alarcón (realización personal, sentido
positivo de la vida, alegría de vivir) y para la satisfacción, la escala de satisfacción
con la vida de Diener, dirigido a una muestra no probabilística intencional o de
conveniencia por cada grado académico de la Facultad de Educación de la
Universidad de Zaragoza.

Para el segundo objetivo se aplicarán los instrumentos de inventario de

autoestima de Coopersmith (autoestima general, social, académica y familiar), la
escala factorial para medir la felicidad de Alarcón (realización personal, sentido
positivo de la vida, alegría de vivir) y por último la escala de satisfacción con la vida
de Diener. Por la naturaleza pionera de la investigación (ya que no hay estudios
similares reportados hasta el momento) y por las características del contexto (donde
se quiere hacer un estudio dirigido a una clase en la asignatura que solo se oferta
una vez al año y se ha decidido hacerlo con la misma profesora para controlar los
contenidos y la metodología Design Thinking); se ha decidido hacer el estudio en
una muestra no probabilística intencional o de conveniencia sin grupo de control;
esto se ha dispuesto al replicar la metodología de la única investigación reportada
hasta el momento de Design Thinking en la educación realizada en Singapur, la cual
fue llevada a cabo por (Koh et al., 2015); asimismo en esta investigación se ha
añadido una aplicación pretest – postest. En un primer momento (al inicio del curso)
se realizará un pretest de cada escala y al finalizar el curso un postest también de
cada escala solo para cuarto grado, es decir, el alumnado de último grado de
magisterio en educación, con ello se pretende conocer la existencia de algún cambio
del alumnado con respecto a la percepción que tienen al haber finalizado el curso
en donde se implementó la metodología de Design Thinking en la materia
denominada – “innovación en la escuela inclusiva” la cual tiene como objetivo
aumentar las competencias del alumnado en el contexto educativo, así como
comprender e influir positivamente en la formación y la enseñanza a través de

171
nuevas prácticas y ética, para la promoción de una cosmovisión integradora,
conjunta y creativa que mejoren la acción profesional en la realidad académica10.

Para el tercer objetivo, se ha realizado un análisis de datos en una aplicación

pretest y postest para la misma muestra del objetivo anterior, es decir, en cuarto
grado de formación del grado de magisterio de educación, con la misma
característica de la aplicación anterior, que consiste en hacer la aplicación antes y
después de haber cursado la materia de innovación en la escuela inclusiva
implementando la metodología de Design Thinking pero en este objetivo se han
realizado algunos cuestionamientos que aportarán datos de la percepción del
alumnado con respecto a sus expectativas y motivaciones personales en relación a
su elección de carrera profesional y las metas próximas para ser un profesorado de
calidad.

Para el cuarto y último objetivo referido en esta investigación se ha analizado

la relación existente entre las expectativas y motivaciones personales del alumnado
de último grado de formación de magisterio en educación y la percepción de los
niveles de autoestima, felicidad y satisfacción con la vida, haciendo uso de los
instrumentos validados y confiables que se han mencionado en los objetivos
anteriores y las características metodológicas similares al objetivo dos y tres (tabla
5).

10 Información consultada en la página oficial de la Facultad de Educación 2019 (Universidad de

Zaragoza)

172
Tabla 5

Resumen metodológico de la investigación

OBJETIVO METODOLOGÍA
1. Analizar la autoestima, la felicidad y  Aplicación de instrumentos
la satisfacción con la vida del alumnado validados para alumnado de
en formación del grado en magisterio en diferentes años de formación.
educación en los diferentes años de
formación de la facultad de educación
en la Universidad de Zaragoza.
2. Analizar la influencia del Design  Aplicación de instrumentos
Thinking en la autoestima, la felicidad y validados para el último año de
la satisfacción con la vida del alumnado formación en la modalidad de
en formación del grado en magisterio en pretest y postest.
educación del último año académico de
la facultad de educación en la
Universidad de Zaragoza.
3. Analizar la influencia del Design  Aplicación de instrumentos
Thinking en las expectativas y validados para el último año de
motivaciones del alumnado en formación en la modalidad pretest
formación del grado en magisterio en y postest.
educación del último año académico de
la facultad de educación en la
Universidad de Zaragoza.
4. Analizar la relación entre las  Aplicación de instrumentos para
expectativas y motivaciones del alumnado de cuarto año de
alumnado en formación del grado en formación en la modalidad pretest-
magisterio en educación y sus niveles postest.
de autoestima, felicidad y satisfacción
con la vida.
Fuente: Elaboración propia

173
4.7 Universo de la aplicación

Para el desarrollo de la etapa empírica fue considerado como universo de la

aplicación la Universidad de Zaragoza (España), específicamente la facultad de
educación con el alumnado de magisterio en educación en el turno matutino. Para
el primer objetivo el cual está orientado a medir la percepción del alumnado de todos
los grados académicos se realizó la aplicación de instrumentos en marzo de 2019;
en cambio para alcanzar los objetivos específicos (2, 3 y 4); se realizó en dos
tiempos, la primera aplicación del pretest se realizó en septiembre de 2017 y el
postest en enero de 2018 esto fue al inicio y final del curso y en la segunda
aplicación se hizo el mismo proceso pero con un año de diferencia, es decir, se
realizó el pretest en septiembre de 2018 y el postest en enero de 2019; la razón por
la cual se destinaron así los tiempos es porque la asignatura de “innovación en la
escuela inclusiva” se oferta una vez al año. Este estudio emana de la necesidad de
indagar si esta materia promueve de manera positiva o negativa a la autoestima, la
felicidad y la satisfacción con la vida del alumnado lo cual se relaciona con los
objetivos que tiene la facultad de educación la cual pretende dar a conocer en la
Universidad experiencias educativas positivas en las aulas aragonesas de infantil y
primaria; además de desarrollar y completar la formación inicial de los futuros
docentes pretende visibilizar y difundir buenas prácticas educativas que llevan a
cabo los docentes en sus colegios. Así, pues, se trata de favorecer el aprendizaje
entre todos los miembros participantes en este programa y, asimismo, generar
redes de colaboración y trabajo compartido entre el profesorado de la Universidad
y el de los centros educativos de infantil y primaria11.

Por lo anterior, se puede reconocer el interés de conocer las percepciones del

alumnado en formación que serán los futuros docentes que ofrecerán en las aulas
calidad, motivación y entrega en cada discente, aula y espacio educativo. Es
necesario indagar acerca de las percepciones del alumnado para conocer si las

11 Información consultada en la página oficial de la Facultad de Educación 2019 (Universidad de

Zaragoza)

174
prácticas actuales están motivando y generando cambios reales en ellos y en su
formación o simplemente se están repitiendo patrones educativos que frenarán el
cambio que se está esperando a nivel mundial. Es por ello también importante la
evaluación de aquellas asignaturas nuevas que se han propuesto para la innovación
y la educación socioemocional del alumnado, y considerar si los cambios que se
han propuesto son a favor del alumnado o siguen siendo carentes de las bases que
se están indagando para lograr dar el paso hacia la educación fortalecida.

4.8 Muestra

De acuerdo con Sampieri (2019) la muestra es un subgrupo de la población

de interés y éste deberá ser representativo, de tal manera que los resultados
encontrados en ella logren generalizarse o extrapolarse a la población. Para este
estudio se ha considerado una muestra no probabilística intencional o de
conveniencia con un total de 248 alumnos y alumnas que se encuentran en
formación del magisterio en educación, pertenecientes a la misma facultad de la
universidad de Zaragoza; para alcanzar los objetivos propuestos se han establecido
dos criterios: en el primero se va a considerar la muestra total (n=248) de todos los
grados académicos (primero, segundo, tercero y cuarto); y para el segundo criterio
de esa misma muestra se seleccionará a cuarto grado contando con (n=83) a los
cuales se les hará un pretest y postest al alumando del último grado que cursó la
asignatura de “innovación en la escuela inclusiva" ya que en esta asignatura se
pretende involucrar al alumnado a metodologías activas específicamente el Design
Thinking lo cual cumple con las características para poder ser sujeto a análisis.

4.9 Método de recogida de datos

De acuerdo a los objetivos planteados y el interés de conocer y aportar al

ámbito educativo, se consideraron tres instrumentos estandarizados, confiables y
validados que con el paso de los años y tras varias investigaciones han sido
utilizados en diversos contextos y países y de acuerdo a los resultados obtenidos

175
en cada estudio publicado o difundido en la comunidad científica ha demostrado su
eficacia y rigurosidad. Se aplicaron los instrumentos a cada universitario/a que de
forma voluntaria accedieron a responderla, esto se realizó en dos tiempos como se
mencionó anteriormente: en la aplicación de todos los grados universitarios se pidió
el acceso al aula a profesores de cada grado y voluntariamente el alumnado
contestó el inventario de autoestima de Coopersmith (1967), la escala de felicidad
de Alarcón (2006) y finalmente la escala de satisfacción con la vida de Diener
(1985), las cuales serán explicadas en el siguiente apartado. La duración de la
aplicación fue aproximadamente de 25 a 30 minutos y al finalizar la aplicación se
realizaron entrevistas informales de manera aleatoria a un 50% de los encuestados.

Para cuarto grado de formación se aplicaron los mismos instrumentos: el

inventario de autoestima de Coopersmith (1967), la escala de felicidad de Alarcón
(2006), la escala de satisfacción con la vida de Diener (1985) y conjuntamente se
agregó un cuestionario con preguntas abiertas en referencia a las expectativas y
motivaciones que tienen hacia su elección de carrera universitaria y su proyección
al futuro laboral. Se hizo un pretest al inicio del curso escolar en septiembre de 2017
y al finalizar el curso se realizó un postest en enero de 2018. Un año después se
hizo el mismo procedimiento pero con otro alumnado, es decir se aplicó el pretest
en septiembre de 2018 y el postest en enero de 2019, siempre utilizando los mismos
instrumentos.

4.9.1 Instrumentos aplicados

Los instrumentos cuantitativos recaban información confiable de alguna

muestra o población y posteriormente se analiza a través de procedimientos
estadísticos; a partir de la necesidad de conocer la autoestima, la felicidad y la
satisfacción con la vida del alumnado de la facultad de educación se procedió a una
búsqueda de aquellos instrumentos adecuados para hacer la medición de ellos a
partir de una instrumentación fiable y que fuera constatada por otras investigaciones
previas en donde se reiterara su eficacia y pertinencia en los contextos educativos
y que cumplieran la función en la muestra destinada. De esta manera se eligieron

176
los tres instrumentos que se explicarán detalladamente en cada apartado (inventario
de autoestima de Coopersmith (1967), la escala de felicidad de Alarcón (2006), y
finalmente, la escala de satisfacción con la vida (Diener, 1985)). Además se elaboró
un cuestionario propio para conocer las expectativas y motivaciones del alumnado
que tuvieron para elegir la carrera que están cursando actualmente y conocer sus
proyecciones laborales futuras.

4.9.1.1 Inventario de autoestima de Coopersmith (1967)

El primer instrumento utilizado es el inventario de autoestima propuesto por

Coopersmith (1950), el cual ha sido modificado y actualizado, logrando así en 1967
obtener su versión definitiva, ha sido validada en distintas investigaciones, de la
cuales Brinkmann, Ségure y Solar (1989) lograron esta validación a través de
estudios realizados en Chile. Su aplicación se propuso en un rango de edades para
niños y adolescentes y con el paso de los años se ha logrado aplicar a poblaciones
adultas logrando así su verificación y eficacia en diversas poblaciones y edades;
asimismo se puede aplicar de forma individual o colectiva. Diversas investigaciones
han estudiado este instrumento de autoestima, del cual han descrito que la
consistencia interna practicada refleja un nivel aceptable, su confiabilidad,
confirmada por Ryden (1978) encontró una confiabilidad test-retest de α=.80, esto
significa que puede ser utilizado de forma segura y confiable, ya que la precisión de
la medición resulta útil (Kerlinger y Lee, 2002). El inventario de autoestima de
Coopersmith está constituido por 58 ítems con opciones de respuestas dicotómicas
sí (igual que yo) y no (distinto de mí), además brinda información acerca de las
características de la autoestima a través de la evaluación de cuatro categorías o
factores (autoestima general, autoestima social, autoestima familiar y autoestima
escolar), también una escala de mentira; la descripción de cada factor según
Coopersmith (1967):

a) Autoestima General: la cual corresponde al nivel de aceptación con la que la

persona entrevistada valora sus conductas auto descriptivas. En este rubro se
conjuntan todas las autoestimas específicas que llevan a la persona a crear una

177
autoimagen de sí mismo, permitiendo considerarse satisfecho o insatisfecho de
sí. Este conjunto de ítems consta de 26 reactivos.

b) Autoestima Social: la cual corresponde al nivel de aceptación con que la

persona valora sus conductas autodescriptivas en relación con sus pares. En
este rubro la persona evalúa su sentir consigo mismo al relacionarse con el
medio social en donde se desenvuelve. En éste se evalúan 8 reactivos.

c) Autoestima Familiar: la cual corresponde al nivel de aceptación con que la

persona valora sus conductas autodescriptivas en relación con sus familiares
directos. En este rubro se evalúan 8 reactivos.

d) Autoestima Escolar: la cual corresponde al nivel de aceptación con que la

persona valora sus conductas autodescriptivas en relación con el profesorado
y tutores académicos. Se refiere a la satisfacción o insatisfacción que la persona
posee de sí mismo de acuerdo a sus capacidades como estudiante, alumno,
compañero y todos los roles que debe jugar en su comunidad escolar. Este
rubro se evalúa con 8 reactivos.

e) Reactivos de mentira: este rubro es considerado para tener una valoración

de confiabilidad con la intención de saber si las respuestas que fueron
proporcionadas por la persona son confiables o no. También se reflejan en 8
reactivos (6, 13, 20, 27, 34, 41, 48, 55) (tabla 6).

178
Tabla 6

Factores que integran el inventario de autoestima de Coopersmith.

Factores Ítems
1. Autoestima General 1,2,3,8,9,10,15,16,17,22,23,24,29,30,31,36,3
7,38,43,44,45,50,51,52,57,58.
2. Autoestima Social 4,11,18,25,32,39,46,53.

3. Autoestima Escolar 7,14,21,28,35,42,49,56.

4. Autoestima Familiar 5,12,19,26,33,40,47,53.

Fuente: Elaboración propia con información de Coopersmith (1967)

4.9.1.1.1 Pautas de corrección del inventario de autoestima (Coopersmith)

El cuestionario de 58 reactivos (anexo 1) se acompaña de una hoja de

respuestas (anexo 2), las cuales deben ser comparadas con una pauta de
corrección que tiene la propia encuesta (anexo 3). Cada respuesta que coincida con
la pauta de corrección se le asignarán 2 puntos y uno al que sea distinto a la hoja
de corrección, posteriormente se suman los puntajes obtenidos por cada área
denominada Puntaje Bruto (PB) éste es transformado según las normas del
Inventario de la Encuesta de Coopersmith y se denomina Puntaje Transformado
(PT), para obtener el Puntaje Total se suman todos los Puntajes Brutos y
posteriormente se pasan a Puntaje Transformado, lo que queda expresado de la
siguiente manera: Autoestima Total = Sumatoria [ PB ( S + G + E + H ) ]. En el caso
de los puntajes de mentira, se les asignará el puntaje cero (tabla 7).

179
Tabla 7

Puntaje de evaluación de la autoestima

Autoestima Puntuación Nivel

12-15 baja
General 16-20 media
21-23 alta
24-26 muy alta
0-24 baja
25-49 media
Global 50-74 alta
75-100 muy alta
0-4 baja
Social 5-6 media
Escolar 7 alta
Familiar 8 muy alta
Nota. Elaboración propia con datos Coopersmith (1967)

4.9.1.2 Escala de felicidad de Alarcón (2006)

El segundo instrumento utilizado es la escala de felicidad de Alarcón (2006) el

cual también ha sido aplicado en diversas investigaciones demostrando una
consistencia interna adecuada, por ejemplo un estudio de Arraga y Sánchez (2011)
lo ha demostrado indicando α= .84, lo cual muestra su confiabilidad y aportación a
la medición de la felicidad. Consta de 27 reactivos, los cuales a través de la validez
de constructo se establecieron por análisis factorial, el análisis de componentes
principales y la rotación ortogonal (Varimax) de los cuales se extrajeron cuatro
factores a) sentido positivo de la vida; b) satisfacción con la vida; c) realización
personal, y d) alegría de vivir. Las opciones de respuesta están compuestas por
ítems construidos según una escala de tipo Likert, de cinco opciones de respuesta:
totalmente de acuerdo; acuerdo; ni acuerdo ni desacuerdo; desacuerdo; y
totalmente en desacuerdo (anexo 3).

180
 La escala de felicidad ha tenido revisiones por diversos autores que han
resaltado su utilidad en este tema que por décadas se ha mantenido como un
enfoque subjetivo sin posibilidad de medir una escala similar, para ello Alarcón ha
realizado una rigurosa investigación y a partir de aportaciones desde concepciones
antiguas y epistemológicas hasta las últimas contribuciones entorno a la felicidad
ha propuesto esta escala que de acuerdo a la estadística y a la rigurosidad científica
ha aprobado los estándares que avalan su aplicación (tabla 8).

Tabla 8

Factores que integran la escala para medir la felicidad (Alarcón, 2006).

Factores Ítems
Sentido positivo de la vida 2,7,14,17,18,19,20,22,23,26.
Satisfacción con la vida 3,4,5,6,21,24,25,27.
Realización personal 1,8,9,15,16.
Alegría de vivir 10,11,12,13.
Fuente: elaboración propia con datos de Alarcón (2006).

4.9.1.2.1 Pautas de corrección de la escala para medir la felicidad (Alarcón)

El cuestionario de 27 reactivos con opción de respuesta de escala Likert se

califica con una puntuación que va de 1 a 5 ya sea totalmente de acuerdo o
totalmente en desacuerdo dependiendo si la afirmación es en sentido positivo o
negativo, al final se hará una suma total para conocer la felicidad total de una
persona o en su defecto se elegirán ciertos reactivos como los descritos en la tabla
8, para sacar un promedio de algunos de los factores que integran esta escala (tabla
9).

181
Tabla 9

Puntaje de evaluación de la felicidad

Puntuación Nivel
27-87 Muy baja
Felicidad 88-95 baja
96-110 media
111-118 alta
119-135 Muy alta
Fuente: elaboración propia con datos de Alarcón (2006).

4.9.1.3 Escala de satisfacción con la vida (Diener, 1985)

El tercer instrumento a utilizar es la escala de satisfacción con la vida de Diener

(1985) que consta de cinco ítems que evalúan la satisfacción con la vida a través
del juicio global que hacen las personas sobre ésta. Contiene un factor
unidimensional que engloba los ítems mencionados. Este instrumento se ha
utilizado en gran cantidad de estudios y ha mostrado obtener muy buenas
propiedades psicométricas confirmando una buena consistencia interna α= .89
(Padrós, Gutiérrez y Medina, 2015). A pesar de estar constituido por solo cinco
reactivos, diversos estudios han demostrado su valor con respecto a la estructura
factorial y a los resultados del análisis factorial confirmatorio, de tal manera
coincidiendo con diversos hallazgos realizados en estudios anteriores, así lo asienta
Padrós et al. (2015) haciendo referencia a los distintos estudios de diversas
poblaciones, como la española (Atienza, 2000; Garrido-Muñoz, Fernández-Borrero,
Villalba-Ruiz, Pérez-Moreno y Fernández-Bellido, 2010; Vázquez, Duque y Hervás,
2013), peruana (Martínez-Uribe, 2004), brasileña (Albuquerque, Sousa y Martins,
2010), holandesa (Arrindell, Heesink y Feij, 1999; Arrindell, Meeuwesen y Huyse,
1991), alemana (Glaesmer, Grande, Braehler y Roth, 2011) y malaya (Swami y
Chamorro-Premuzic, 2009). Por lo tanto se considera este instrumento como
confiable y válido para la cuantificación de la satisfacción con la vida en alumnado

182
en formación de educación. De acuerdo con Diener (1985), la escala de satisfacción
con la vida es un factor unidimensional que engloba cinco ítems y a pesar de ser un
instrumento con pocos ítems se ha demostrado su fiabilidad, ya que se compone de
aquellos aspectos que engloban lo más relevante de la vida de una persona, lo cual
se representa en la (tabla 10).

Tabla 10
Reactivos que engloban el factor unidimensional de la escala de satisfacción con la
vida (Diener, 1985)

Ítems del factor unidimensional

En la mayoría de los aspectos de mi vida es como quiero que sea
Hasta ahora he conseguido de la vida las cosas que considero
importantes.
Estoy satisfecho con mi vida
Si pudiera vivir mi vida otra vez, la repetiría tal y como ha sido
Las circunstancias de mi vida son buenas
Fuente: elaboración propia con datos de la escala de satisfacción con la vida de Diener (1985).

4.9.1.3 Pautas de corrección para la escala de satisfacción con la vida (Diener)

Para realizar la corrección de este instrumento que costa de 5 ítems se asigna

una puntuación que va del 1 al 7 en las posibles respuestas, por ejemplo para la
respuesta “estoy totalmente en desacuerdo” se le asigna un punto; estar en
“desacuerdo” son dos puntos, “ligeramente en desacuerdo” son tres puntos, “ni de
acuerdo ni desacuerdo” son cuatro puntos, “ligeramente de acuerdo” son cinco
puntos, “de acuerdo” con seis puntos, y finalmente “totalmente de acuerdo” con siete
puntos. En todos los reactivos se califica igual ya que todas están descritas en forma
positiva (tabla 11).

183
Tabla 11

Puntaje de evaluación de la satisfacción con la vida

Puntuación Nivel
5-9 muy insatisfechos
10-14 insatisfechos
Satisfacción con la 15-19 ligeramente insatisfechos
vida 20-24 ligeramente satisfechos
25-29 satisfechos
30-35 altamente satisfechos
Fuente: elaboración propia con datos de la escala de satisfacción con la vida de Diener (1985).

4.9.4 Cuestionario propio de expectativas y motivaciones

Por último, el cuarto cuestionario para analizar la percepción del alumnado con
respecto a las expectativas y motivaciones que los ha encaminado hacia una
formación en magisterio y para conocer su proyección laboral futura, se ha
construido un breve cuestionario para lograr identificar aquellas características
primordiales que los ha acercado a esta profesión, así como las aportaciones que
pretenden alcanzar en el ámbito educativo. El cuestionario se consolidó en 4 ítems
haciendo referencia en las expectativas y motivaciones del alumnado de educación
(tabla 12).

184
Tabla 12

Factores de motivaciones y expectativas del alumnado en educación

Factores Ítems
¿Qué trabajo esperas realizar al
Expectativas terminar la universidad?
¿Qué aportación quieres hacer en el
ámbito educativo?
¿Qué te motivó a estudiar educación
Motivaciones ¿Te consideras innovador/a?
Fuente: Elaboración propia.

Las preguntas se efectuaron de forma abierta, con la finalidad de obtener la

mayor información posible con respecto a cada cuestión, de acuerdo con ello se
realizó un análisis exhaustivo por cada ítem y por cada cuestionario para conocer la
percepción de cada universitario, al finalizar se codificó cada pregunta y se explicará
brevemente el proceso (tabla 13).

De acuerdo con la primera pregunta ¿qué te motivó a estudiar educación? se

pretende conocer la causa y razones por las cuales los universitarios se interesaron
en formarse como futuros docentes en magisterio de educación. Las respuestas
recibidas fueron un tanto homogéneas de las cuales se destacan cuatro (vocación,
mejorar la educación, interés en la infancia y no lo sé) la opción de (vocación)
situada como la más frecuente, en esta opción se consideraron las percepciones
que externaron al compartir la pasión innata por el ámbito educativo, este amor por
la profesión en su mayoría manifiestan haberla adquirido por vivir en un ambiente
educativo profesado por sus padres o el interés personal hacia este ámbito. Con
respecto a la respuesta (mejorar la educación) se codificó este nombre ya que los
universitarios mostraron el interés de formarse como docentes ya que tuvieron
experiencias negativas en el aula ya sea a través de un mal profesorado, dificultades
académicas que culminaron en la insatisfacción o disgusto por la escuela y con ello

185
pretenden ser guías de niños y niñas para mejorar la educación a través de generar
experiencias positivas. Para la respuesta de (interés por la infancia) se codifica a
partir del interés de formarse como docentes por el amor a la infancia, el gusto por
los niños, por el aprendizaje a través del juego y para ayudar a los discentes a tener
un aprendizaje asertivo y en acompañamiento de un buen profesorado. Además se
agregó la opción de respuesta (no lo sé) con la intención de dar oportunidad al
alumnado que aún se encuentra indeciso de poder externarlo.

Con respecto a la segunda pregunta ¿te consideras innovador/a? se propuso

esta pregunta ya que es importante conocer la percepción de los universitarios en
cuanto a considerarse innovadores en las actividades que realizan; las respuestas
recurrentes fueron tres (sí, no y no lo sé). El alumnado que (sí) se considera
innovador/a lo manifiesta a través de ideas positivas en las que se describen
innovadores/as por tener ideas distintas, ser originales, tratar de mejorar siempre
los espacios, ideas, etc., para aquellas respuestas que fueron negativas son
personas que (no) se consideran innovadores, es decir, se consideran sin ideas,
siguen instrucciones y tienen tendencia a seguir lo tradicional y no salirse de las
reglas establecidas y temen a la equivocación por ello no se arriesgan a proponer
nuevas ideas. Es relevante comentar que los universitarios que no se consideran
innovadores expresaron su inquietud e interés por innovar. Además se agregó la
opción (no lo sé) para aquellas personas que a veces sienten ser innovadores/as o
les gustaría serlo pero no saben cómo.

En relación con la pregunta ¿qué trabajo esperas realizar al terminar la

universidad? Se planteó esta interrogante con el fin de saber si los universitarios de
último grado de formación tienen pensado el proyecto en la vida laboral. Las
opciones de respuesta se codificaron en cuatro. La más recurrente fue (maestro/a)
en general lo tenían perfectamente bien proyectado y otras personas lo
manifestaron en participación en las oposiciones, ser docente de un centro público
o privado. En cuanto a la respuesta (seguir estudiando) se agrega como opción para
aquellos universitarios que aún no se plantean ingresar al ámbito laboral y proyectan
sus metas a corto plazo en continuar estudiando alguna especialidad o seguir

186
formándose para adquirir mayores habilidades al considerarse no estar preparados
para ingresar al ámbito laboral. En la opción de respuesta (investigador/a) se
codificó esta opción ya que los universitarios manifiestan la inquietud de
consolidarse como futuros investigadores para poder aportar a la educación a través
de investigaciones que ayuden a mejorar el sistema educativo. En la opción de
respuesta (no lo sé) se añade para aquellos/as estudiantes que aún están
indecisos/as en proyectar una vida laboral.

En la pregunta ¿qué aportación quieres hacer en el ámbito educativo? se

planteó esta cuestión para conocer si los universitarios además de proyectarse
laboralmente tienen alguna idea de cómo aportar a la educación desde cualquier
actividad o proyecto. Las respuestas se codificaron en tres opciones (mejorar el
sistema educativo, la transformación social, mejorar la convivencia y el desarrollo
integral de los niños y niñas y no lo sé). La opción de mejorar el sistema, se
determinó así ya que coincidían en ideas de mejorar aspectos dentro del ámbito
educativo pensando en implementaciones o cambios importantes en el sistema
educativo; con la opción de transformación social, se consideró ya que los
universitarios expresaron su inquietud por mejorar el sistema educativo para poder
impactar positivamente en la sociedad y generar cambios importantes. Para la
opción de respuesta desarrollo integral de los niños y niñas, se cerró de esta manera
ya que se enfocaban en aportaciones hacia los discentes a través de una mejora
educativa considerando como parte central los niños y niñas, en este rubro se
destaca el interés de querer aportar a la infancia con el objetivo de que los discentes
se desarrollen adecuadamente en un ambiente inclusivo, con la finalidad de formar
buenos ciudadanos, desarrollar personas integrales y competentes además de
crear relaciones asertivas entre pares. Finalmente se agrega la opción de no sé
para aquél alumnado que se encuentra indeciso en dar una respuesta (tabla 13).

187
Tabla 13

Proceso de codificación de respuestas en las expectativas y motivaciones

Reactivo Respuestas Respuesta cerrada

a) siempre me ha gustado enseñar; en la

infancia jugaba a ser maestro/a; siempre
he sabido que es mi profesión; amo la
enseñanza, he nacido para ser maestro/a. a) vocación
b) quiero formar parte de una mejora
educativa; contribuir a guiar y mejorar tanto b) mejorar la
¿Qué te motivó a niños y niñas como en las aulas; cambiar la educación
estudiar sociedad a través de la educación;
educación? c) siempre me ha gustado enseñar a niños c) interés en la
y niñas; me gustan los niños/as; disfruto infancia
estar con niños/as; ayudar a los niños/as
en su aprendizaje; el desarrollo de nuevas d) no lo sé
generaciones.
d) no lo sé, estoy aquí por razones difíciles
de explicar, quizá por presión de mis
padres.

a) si, porque me gusta hacer cosas

diferentes, soy creativo/a, me encanta
la originalidad, nunca me rindo, me gusta a) Si
mejorarlo todo.
¿Te consideras b) no, porque me da miedo equivocarme, b) No
innovador/a? me faltan ideas, no me han enseñado a
innovar, no tengo esa capacidad. c) No lo sé
c) no lo sé, a veces siento que puedo
innovar pero a veces siento que no sé
cómo hacerlo.

188
 Reactivo Respuestas Respuesta cerrada
a) ser maestro/a; prepararme para las
oposiciones del magisterio; ser maestro/a
en un centro privado; ser maestro/a en un
centro público. a) maestra
b) quiero seguir preparándome y estudiar
otra carrera, quiero estudiar un posgrado; b) seguir
¿Qué trabajo me falta estudiar más y antes de trabajar estudiando
esperas realizar quiero estudiar.
al terminar la c) quiero investigar entorno a la educación; c)investigador/a
universidad? ser investigador/a para mejorar el ámbito
educativo. d) no lo sé
d) no lo sé, quiero viajar; estoy indeciso/a;
tengo varias ideas, aún no lo he decidido.

a) dar calidad en las aulas, favorecer el

aprendizaje a través de cambios en el a) Mejorar el
sistema educativo, mejorar la educación sistema
con mis ideas, dedicación a la enseñanza educativo
con calidad.
b) cambios sociales a través de la
educación, transformación real para b)Transformación
¿Qué aportación mejorar a la sociedad; aportar en los social
quieres hacer en avances de la sociedad.
el ámbito c) mejorar la educación a partir de los c) Mejorar la
educativo? intereses de los niños y niñas, forjar convivencia y el
niños/as más creativos/as y sociales, desarrollo
colaborar formando ciudadanos/as críticos, integral de los
que cada niño/a tenga un espacio único, niños y niñas.
desarrollar personas competentes.
d) no lo sé, aún no sé en qué puedo d) no lo sé
aportar, indeciso/a.
Fuente: Elaboración propia.

189
4.10 Análisis de datos

El análisis de datos de esta investigación se llevó a cabo a través del programa

estadístico informático SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versión
22 (2013) con la finalidad de transformar aquellos datos sentidos por la comunidad
estudiantil y de esta manera obtener información cuantitativa que contribuya al
ámbito educativo y pueda apoyar en decisiones para aportar positivamente a la
mejora de la educación. El análisis se hizo de manera puntual siguiendo los
objetivos mencionados anteriormente, lo cual se puede observar en la tabla 14.

Tabla 14.

Proceso del análisis de datos de la investigación

Objetivo General: Analizar la influencia del Design Thinking en la autoestima, felicidad y

satisfacción con la vida en el alumnado de educación.
Objetivos específicos Análisis de datos
Análisis descriptivo univariado para cada
variable (frecuencia y porcentaje)
Análisis descriptivo bivariado para cada
Objetivo 1. Analizar la autoestima, la variable (por tablas de contingencia)
felicidad y la satisfacción con la vida del identificación de diferencias significativas
alumnado en formación del grado en entre grados mediante la prueba de chi-
magisterio en educación en los diferentes cuadrada para autoestima. Prueba kruskal-
años de formación de la facultad de wallis para felicidad y satisfacción.
educación en la Universidad de Zaragoza. Hacer análisis de normalidad (distribución
normal o no paramétrica)
Análisis descriptivo univariado (sacar
desviación estándar, mediana, mínimo
máximo)
Análisis descriptivo bivariado para cada
variable (identificación de diferencias
significativas entre grados mediante la
prueba de kruskal Wallis)

190
Objetivo General: Analizar la influencia del Design Thinking en la autoestima, felicidad y
satisfacción con la vida en el alumnado de educación.
Objetivos específicos Análisis de datos

Realizar estadística univariada del postest.

Objetivo 2. Analizar la influencia del Design Identificación de diferencias significativas
Thinking en la autoestima, la felicidad y la mediante la prueba Wilcoxon y Mc Nemar
satisfacción con la vida del alumnado en para identificar diferencias significativas.
formación del grado en magisterio en Pruebas de normalidad kolmogorov-
educación del último año académico de la smirnov
facultad de educación en la Universidad de Hacer análisis de normalidad (distribución
Zaragoza. normal o no paramétrica)
Análisis descriptivo univariado para cada
variable (desviación estándar, mediana)
Análisis descriptivo bivariado para cada
variable (identificación de diferencias
significativas entre grados mediante la
prueba de kruskal Wallis) para el postest.

Objetivo 3. Analizar la influencia del Design Codificación de preguntas

Thinking en las expectativas y Tabla de contingencia (para registrar y
motivaciones del alumnado en formación analizar la asociación entre dos o más
del grado en magisterio en educación del variables
último año académico de la facultad de
educación en la Universidad de Zaragoza.
Análisis de estadística univariada de
motivaciones y expectativas (porcentaje,
media y desviación estándar)
Se identificarán relaciones o asociaciones
Objetivo 4. Analizar la relación entre las entre los niveles de autoestima, felicidad y
expectativas y motivaciones del alumnado satisfacción y las diferentes motivaciones y
en formación del grado en magisterio en expectativas mediante tablas de
contingencia y pruebas chi-cuadrada.

191
 Objetivo General: Analizar la influencia del Design Thinking en la autoestima, felicidad y
satisfacción con la vida en el alumnado de educación.
Objetivos específicos Análisis de datos

educación y sus niveles de autoestima,

felicidad y satisfacción con la vida.
Fuente: Elaboración propia

4.11 Rigor de la investigación en educación

La metodología cuantitativa se centra en los hechos observables susceptibles

a la cuantificación para el análisis de datos a través de la estadística; esto con la
finalidad de tener un acercamiento real del objeto de estudio y a su vez siendo
sustentado con la teoría. Para Herrera y Gallardo (2012) la investigación en el
ámbito de las Ciencias Sociales y en particular en el ámbito educativo ha partido de
la pluralidad metodológica que aporta el método científico, entendiendo éste como
el proceso sistemático a través del cual se adquieren conocimientos objetivos de la
realidad (León y Montero, 2007; Pereda, 1997; Salkind, 2010). Una de las
particularidades más notables de la investigación cuantitativa es la objetividad de
los instrumentos de recogida y los análisis cuantitativos de los datos. Para obtener
el rigor requerido que exige la objetividad de este caso; las investigaciones se
apoyan en el método hipotético deductivo, la experimentación y las técnicas
estadísticas, que son recursos establecidos por las ciencias naturales y asimiladas
por las ciencias sociales durante décadas (Armas, Martínez y Fernández, 2010). En
este sentido, para lograr obtener el rigor científico en esta investigación se utilizaron
instrumentos confiables, validados, aplicados y referidos en investigaciones
anteriores que han demostrado su eficacia en la cuantificación de aquellos rasgos
medibles. La obtención de los resultados de los datos cuantificados fueron a través
del programa estadístico informático SPSS (Startical Product and Service Solutions)
versión 22 (2013); por lo tanto, la presente investigación se pretende consolidar en
la rigurosidad de la investigación cuantitativa para su objetividad y dentro de los
principios éticos también requeridos en las investigaciones de cualquier índole.

192
4.11.1 Principios éticos en la investigación

En el ámbito investigativo hay principios éticos que rigen cada estudio, el cual
aporta información importante que protege tanto al investigador como a las
personas que acceden a ser parte de un estudio de cualquier índole. Existen
códigos éticos, declaraciones y leyes que ayudan a dicha protección y a una
obtención de resultados fiables y reales a través de un análisis y procedimientos
basados en la ética profesional. Uno de estos principios es el código ético del
psicólogo descrito en el capítulo tercero, que hace referencia a la ética en la
investigación, manifestando que cada estudio debe emplearse como criterio
principal de la relevancia social, es decir, con un propósito útil que impacte
positivamente en la sociedad; asimismo el texto refiere que es importante que para
considerar la veracidad de cada investigación se debe documentar el trabajo
profesional y científico para aportar a los demás profesionales y a la sociedad a
través de la publicación de resultados12.

Por otra parte, en la declaración de Helsinki que ha sido promulgada por la

asociación médica mundial (con la finalidad de guiar tanto a la comunidad médica
como a investigadores que experimentan con seres humanos) para formar desde
un proceso ético en función de proteger los derechos de investigadores y de las
personas que voluntariamente se someten a una prueba experimental. En esta
declaración se mencionan algunos principios básicos en relación a la ética en la
investigación, tales como el salvaguardar la integridad de las personas que
participan en la investigación, esto a través del respeto, confidencialidad y la ética
que conlleva proteger a las personas que se someten a pruebas experimentales; y
con respecto a la publicación de los resultados obtenidos de dicha investigación se
reitera que el investigador está obligado a preservar la exactitud de éstos13, esto
con el objetivo de no manipular los datos a favor de la hipótesis determinada por el

12 Información obtenida del Código ético del psicólogo (1984).

13 Información obtenida de la Declaración de Helsinki (1989).

193
propio investigador y que los dato se vean alterados para favorecer alguna postura
investigativa.

Por lo anterior se hace constar del conocimiento de los principios éticos que
rigen a esta investigación en donde se ha protegido el anonimato del alumnado
participante, así como la obtención del consentimiento informado en donde cada
persona respondió a los instrumentos de manera voluntaria y con el conocimiento
de los objetivos de esta investigación. De igual manera se prevé hacer uso
adecuado de los resultados, manteniendo la veracidad y su exactitud para
posteriormente hacer publicaciones que ayuden a contribuir en el ámbito educativo.

194
SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO

195
 CAPÍTULO 5. RESULTADOS

A partir del análisis estadístico de cada instrumento y de acuerdo a los

objetivos planteados en esta investigación emanan los resultados obtenidos en el
presente estudio; se darán a conocer los niveles de autoestima, felicidad y
satisfacción con la vida de cada grado, conjuntamente se analizará la posible
influencia de la implementación de la metodología Design Thinking con los factores
anteriores (autoestima, felicidad, satisfacción con la vida) y con las expectativas y
motivaciones del alumnado de cuarto año de magisterio de educación. Se
destacarán las variables que han influido significativamente en la evolución de este
grupo, ofreciendo en el siguiente capítulo las posibles razones que hayan podido
dar lugar a estos resultados, éstos se irán presentando procesualmente como se
han ido marcando los objetivos de este estudio.

El tamaño de la muestra fue de 248 alumnos y alumnas de distintos grados

académicos (primero, segundo, tercero y cuarto) pertenecientes a la Facultad de
Educación de la Universidad de Zaragoza, estos datos se representan a
continuación (tabla 15).

Tabla 15

Distribución del alumnado por nivel académico (n=248)

Porcentaje
Grado Frecuencia Porcentaje acumulado
Primero 44 17.7 17.7
Segundo 40 16.1 33.9
Tercero 50 20.2 54.0
Cuarto 114 46.0 100.0
Total 248 100.0
Fuente: elaboración propia.

196
 En la identificación de la población por sexo, se observa que la muestra
femenina se encuentra con mayor proporción con respecto a la masculina; teniendo
un 97.2% de mujeres y el 2.8% de hombres, como se mencionó en la metodología
este factor se debe a que el alumnado de educación es predominantemente
femenino. Las edades comprendidas en este estudio la gran mayoría se encontró
entre los 18 y los 53 años de edad; la media, es decir, el promedio de edad fue de
21.5 años representado en un 34.1%.

De acuerdo a las entrevistas realizadas al alumnado que salen de los rangos

de edad refieren que han retomado sus estudios debido a que en el pasado tuvieron
que abandonar sus carreras debido a diversas circunstancias como: asuntos
familiares, para incorporarse al área laboral, por falta de tiempo, o simplemente
están cursando un doble grado, y en este momento de sus vidas encontraron un
espacio para retomar sus estudios a pesar de tener una edad fuera de la media.

5.1 Confiabilidad

En esta investigación se han utilizado tres instrumentos estandarizados con la

finalidad de alcanzar los objetivos planteados; para Cohen y Swerdlik (2001) existen
dos características deseables en toda medición siendo éstas la confiabilidad y la
validez; al referirse a cualquier instrumento de medición en el campo de las ciencias
sociales y de la conducta, se consideran estas dos cualidades como aspectos
claves de la llamada “solidez psicométrica” del instrumento. Por ello se realizó el
procedimiento para analizar la fiabilidad de estos instrumentos a través de la prueba
“alpha de cronbach”. La fiabilidad o consistencia interna de los instrumentos
examinados con alpha de cronbach adoptaron valores comprendidos entre .834 y
.899; el criterio establecido y señalado por diferentes autores (Oviedo y Campo-
Arias, 2005) es que el valor de alfa de cronbach, entre 0.70 y 0.90, indica una buena
consistencia interna, de acuerdo con ello, el resultado en este análisis indica valores
adecuados en su precisión (tabla 16).

197
Tabla 16

Confiabilidad de los tres instrumentos aplicados

No. de elementos
Instrumento Alpha de Cronbach (Ítems)

Inventario de autoestima (Coopersmith) .834 58

Escala de Felicidad (Alarcón) .899 27

Satisfacción con la vida (Diener) .895 5

Fuente: elaboración propia. En esta tabla se puede apreciar que los tres instrumentos muestran tener una buena
consistencia interna.

5.2 La autoestima, felicidad y satisfacción con la vida del alumnado de

educación.

En este apartado se analizarán los datos para alcanzar el primer objetivo específico
“analizar la autoestima, la felicidad y la satisfacción con la vida del alumnado en
formación del grado en magisterio en educación en los diferentes años de formación
de la facultad de educación en la Universidad de Zaragoza.”

5.2.1 La autoestima en el alumnado de educación

El inventario de autoestima de Coopersmith, refiere que la autoestima global o

total está compuesta por cuatro factores (autoestima general, autoestima social,
autoestima escolar y autoestima familiar) la media general de estos factores de la
autoestima fue de 16.09. Dada la naturaleza no paramétrica de las variables
analizadas se realizó un análisis descriptivo bivariado a través de la prueba no
paramétrica de Kruskal-Wallis para identificar posibles diferencias en los factores
de la autoestima en los diferentes años académicos. De acuerdo a los datos
obtenidos, se observa que al comparar al alumnado de los diferentes años, la
autoestima escolar es la única en la que existen diferencias significativas p<0.05,
es decir, que hubo cambios existentes en este factor, el cual se percibe más alto

198
tanto en cuarto grado con una media de 5.8, como en tercer año con una media de
5.7, esto en comparación con los otros dos (primero y segundo) (tabla 17).

Tabla 17

Distribución de la puntuación de la autoestima según sus factores (n=248)

grado universitario
primero segundo tercero cuarto
Media Media Media Media P
Autoestima
general 21.14 21.2 20.86 21.12 .971
Autoestima
social 6.52 6.38 6.56 6.32 .245
Autoestima
familiar 6.75 6.5 6.66 6.59 .539
Autoestima
escolar 5.16 5.38 5.7 5.8 .037
Autoestima
total 39.57 39.45 39.78 39.82 .913
Fuente: elaboración propia. P es significativa cuando es <.05.

En los resultados del inventario de autoestima se puede comprobar que siete

reactivos son p<.05 lo cual sugiere la probabilidad de diferencias entre los grados
académicos con respecto a los reactivos mencionados. Los datos obtenidos en esta
tabla también reflejan un porcentaje global de las respuestas en donde el alumnado
se siente o no identificado con esa afirmación.

Los porcentajes con mayor identificación en las afirmaciones positivas fueron

“soy simpático”, “mis amigos gozan cuando están conmigo”, “usualmente puedo
cuidarme a mí mismo” y “puedo tomar decisiones y cumplirlas”, estas afirmaciones
son positivas para la formación de la autoestima y la mayoría del alumnado se
identificó con estas afirmaciones positivas. Los porcentajes con menor identificación
en los reactivos positivos fueron “deseo frecuentemente ser otras persona”, “tengo
siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer” “preferiría convivir

199
con personas menores que yo” “no me gusta ser un muchacho/a”, “no me gusta
estar con otra gente” estas afirmaciones reiteran que la muestra en general no se
identifica con reactivos que tienden a ser característicos de la baja autoestima (tabla
18).

Tabla 18

Distribución del alumnado según sus percepciones con respecto a la autoestima

(n=248)

Igual que yo Distinto de mí

Reactivos
% % P

1. Paso mucho tiempo soñando despierto 65.3% 34.7% .231

2. Estoy seguro de mí mismo 73.7% 26.3% .439
3. Deseo frecuentemente ser otra persona 9.4% 90.6% .851
4. Soy simpático 98.8% 1.2% .521
5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos 83.7% 16.3% .915
6. Me cuesta trabajo hablar en público 53.8% 46.2% .585
7. Desearía ser más joven 11.2% 88.8% .139
8. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me gustaría
cambiar si pudiera 44.7% 55.3% .431
9. Puedo tomar decisiones fácilmente 48.9% 51.1% .736
10. Mis amigos gozan cuando están conmigo 95.2% 4.8% .003
11. Me incomodo en casa fácilmente 16.6% 83.4% .493
12. Me siento orgulloso de mi trabajo (escuela) 87% 13% .594
13. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que
tengo que hacer 8.2% 91.8% .667
14. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas 27.2% 72.8% .442
15. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago 12.7% 87.3% .097
16. Soy popular entre mis compañeros de mi misma edad 46.8% 53.2% .984
17. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos 84.9% 15.1% .547
18. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo 85.2% 14.8% .073
19. Me doy por vencido fácilmente 12.4% 87.6% .775
20. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo 93.4% 6.6% .826
21. Me siento suficientemente feliz 87% 13% .958
22. Preferiría convivir con personas menores que yo 8.2% 91.8% .151
23. Mis padres esperan demasiado de mí 20.2% 79.8% .963
24. Me gusta que el profesor me interrogue en clase 13.3% 86.7% .107
25. Me entiendo a mí mismo 67.4% 32.6% .583
26. Me cuesta comportarme como en realidad soy 18.4% 81.6% .767

200
 Igual que yo Distinto de mí
Reactivos
% % P
27. Las cosas en mi vida están muy complicadas 16.9% 83.1% .273
28. Los demás (chicos) casi siempre siguen mis ideas 50.2% 49.8% .079
29. Nadie me presta mucha atención en casa 9.7% 90.3% .020
30. No estoy progresando en la escuela como me gustaría 18.1% 81.9% .004
31. Puedo tomar decisiones y cumplirlas 94.3% 5.7% .811
32. Realmente no me gusta ser un muchacho (a) 5.1% 94.9% .100
33. Tengo una mala opinión de mí mismo 9.4% 90.6% .927
34. No me gusta estar con otra gente 5.4% 94.6% .597
35. Muchas veces me gustaría irme de casa 23% 77% .824
36. Frecuentemente me incomoda la escuela 11.2% 88.8% .664
37. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo 9.1% 90.9% .544
38. No soy tan bien parecido como otra gente 24.8% 75.2% .441
39. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo 84.6% 15.1% .273
40. Los demás me tienen envidia 11.5% 88.5% .211
41. Mis padres me entienden 86.4% 13.6% .640
42. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa 10% 90% <.001
43. A mí no me importa lo que me pasa 10.3% 89.7% .095
44. Soy un fracaso 2.7% 97.3% .857
45. Me incomodo fácilmente cuando me corrigen 48.6% 51.4% <.001
46. Las otras personas son más agradables que yo 13.6% 86.4% .216
47. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí 19% 81% .842
48. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela 17.8% 82.2% .05
49. Generalmente las cosas no me importan 3.3% 96.7% .492
50. No soy una persona confiable para que otros dependan
de mí 9.4 90.6% .006

Fuente: elaboración propia. P es significativa cuando es <.05.

Como se expone en la siguiente tabla, siete reactivos incluidos en el inventario

de autoestima mostraron respuestas significativamente distintas al comparar por
grados académicos (tabla 19). En el primer reactivo “mis amigos gozan cuando
están conmigo” en cuarto año la proporción del alumnado que están de acuerdo con
esa afirmación es más baja que en los otros años, especialmente si se compara con
el segundo y tercer año de educación, donde la totalidad de universitarios piensan
que sus amigos/as gozan cuando están con ellos o ellas, (p=.003).

201
 En el segundo reactivo “nadie me presta mucha atención en casa” se percibe
un porcentaje bajo con respecto a esta afirmación; sin embargo en segundo año
existe un porcentaje un poco más elevado con 22.5% lo cual sugiere que se sienten
identificados con esta afirmación (p=.020).

Para el tercer reactivo “no estoy progresando en la escuela como me gustaría”

se percibe que en primer grado el 34.1% está de acuerdo con la afirmación, seguido
por segundo año con 30% y en los demás grados se percibe en un porcentaje más
bajo; lo cual indica que en años superiores no tienen la percepción de no progresar
académicamente (p=.004).

En el caso del cuarto reactivo “mi profesor me hace sentir que no soy gran
cosa” los resultados denotan que en primer grado el 27.3% se identifica con esta
afirmación, y en el caso de cuarto grado solo el 3.5% manifiesta una percepción
similar (p<.001).

El quinto reactivo “me incomodo fácilmente cuando me corrigen” el 60.5% del

alumnado de cuarto grado se identificó con esta afirmación seguido por primer grado
con 40.9%, dejando a segundo grado con la percepción más baja de 25% (p<.001).

Con respecto al sexto reactivo “frecuentemente me siento desilusionado en la

escuela” el 29.5% correspondiente al primer grado se sintió identificado con esta
afirmación, seguido por segundo grado con un 27.5% y tercero se puntuó con un
porcentaje inferior de 10% al sentirse desilusionado en el colegio (p=.05).

Para el séptimo y último reactivo “no soy una persona confiable para que otros
dependan de mí” el grado con mayor identificación con esta afirmación fue segundo
grado con 25% y el grado con menor identificación fue cuarto grado con 5.3%
(p=.006) (tabla 19).

202
 Tabla 19
Asociaciones significativas en la percepción de la autoestima del alumnado por
grados académicos (n=248)

Reactivo Escala Primer Segundo Tercer Cuarto Total

Grado Grado Grado Grado P
Mis amigos gozan
cuando están conmigo Igual que yo 97.7% 100% 100% 90.4% 97% .003
Nadie me presta mucha
atención en casa Igual que yo 2.3% 22.5% 12% 8.8% 39% .020
No estoy progresando
en la escuela como me Igual que yo 34.1% 30% 8% 16.7% 22.2% .004
gustaría
Mi profesor me hace
sentir que no soy gran Igual que yo 27.3% 15% 20% 3.5% 16.4% <.001
cosa
Me incomodo fácilmente
cuando me corrigen Igual que yo 40.9% 25% 38% 60.5% 41.1% <.001
Frecuentemente me
siento desilusionado en Igual que yo 29.5% 27.5% 10% 17.5% 21.1% .05
la escuela
No soy una persona
confiable para que otros Igual que yo 11.4% 25% 16% 5.3% 14.4% .006
dependan de mí
Fuente: elaboración propia. P es significativa cuando es <.05.

Con respecto a las observaciones de los niveles de autoestima que presenta

el alumnado de la facultad de educación, se hizo un análisis estadístico con el uso
de tablas de contingencia, para obtener los porcentajes de los grados de autoestima
global y su distribución por grados. En ninguno de los grados analizados (primero,
segundo, tercero y cuarto) se encontraron niveles de autoestima alto; este análisis
se concretó a la autoestima global, es decir, al conjunto de la autoestima (familiar,
social, total y escolar).

203
En general todos los grados se encuentran con porcentajes altos en el nivel de
autoestima media, por ejemplo en primer grado se registró un 100%, para segundo
un 97.5%, para tercero fue el 96% y para cuarto el 97.4%; esto quiere decir que el
alumnado de educación sin importar el grado académico gozan de una autoestima
media, ya que en el caso de autoestima baja los porcentajes fueron mínimos como
en el caso de segundo fue del 2.5%, para tercero el 4% y para cuarto grado el 2.6%
(tabla 20).

Tabla 20
Niveles de autoestima total por grados académicos (n=248)

Grado Autoestima Autoestima Autoestima

baja media alta
Primero 0% 100% 0%

Segundo 2.5% 97.5% 0%

Tercero 4% 96% 0%

Cuarto 2.6% 97.4% 0%

Fuente: elaboración propia.

Por otra parte, también se realizó el mismo análisis estadístico pero con
respecto a los niveles de autoestima escolar, la cual indicó lo siguiente: en contraste
con los resultados de la autoestima global, se puede observar que en la autoestima
escolar los niveles de autoestima baja son más recurrentes; tal es el caso de primer
grado en donde se ubica ese factor de autoestima en un 56.8%, para segundo fue
de 45%, para tercero 26% y para cuarto de 32.5%, lo cual indica que la percepción
de la autoestima escolar en el alumnado en educación es baja.

204
 También se encuentran casos reiterativos en la autoestima media, como en el
caso de primer grado con 38.6%, para segundo de 47.5%, en tercer grado aumenta
a 76% y para cuarto 57.9%. De acuerdo a lo anterior, se observa que la autoestima
alta tiene un mínimo de porcentaje como en el caso de tercero que no hay ninguno
en existencia, para primero un 4.5%, para segundo el 7.5% y finalmente para cuarto
con un 9.6%, lo cual indica que un mínimo porcentaje del alumnado tiene una
autoestima escolar alta (tabla 21).

Tabla 21
Niveles de autoestima escolar por grados académicos (n=248)

Grado Autoestima Autoestima Autoestima

baja Media alta
Primero 56.8% 38.6% 4.5%

Segundo 45% 47.5% 7.5%

Tercero 26% 74% 0%

Cuarto 32.5% 57.9% 9.6%

Fuente: elaboración propia.

Siguiendo con el análisis estadístico a través del uso tablas de contingencia

se obtuvieron los porcentajes de los grados de autoestima familiar, social y general
por grados académicos, mostrando que en la autoestima familiar, se percibió un
porcentaje mayor en la autoestima alta en primero con 47.7%, seguido por la
autoestima media en segundo grado con 53%, en tercero 46% y en cuarto con
41.2% esto alude a una buena autoestima familiar lo cual está relacionado a una
buena convivencia en el entorno parental y fraternal.

205
 Con respecto a la autoestima social se ubicó en el nivel medio en primero con
59.1%, en segundo con 67.5%, en tercero con 76% y en cuarto con 63.2%, lo cual
indica una autoestima social adecuada que tiene que ver con las relaciones
positivas entre pares y con el medio que rodea a la persona. Finalmente para la
autoestima general se encontró una autoestima media en primer año con 50% del
alumnado a favor, una similitud de porcentajes para segundo grado con 45% tanto
para un nivel de autoestima media y alta; para tercer año el 54% en nivel medio y
en este mismo nivel en cuarto el 52.6% lo cual indica un aceptación de sí miso ante
el mundo (tabla 22).

Tabla 22
Distribución del alumnado de los niveles de autoestima familiar, social y general por
grados académicos (n=248)

Autoestima familiar Autoestima Autoestima general

Grado Social
académico Baja Media Alta Baja Media Alta Baja Media Alta

Primero 18.2% 34.1% 47.7% 15.9% 59.1% 25% 9.1% 50% 40.9%

Segundo 17.5% 53% 27.5% 17.5% 67.5% 15% 10% 45% 45%

Tercero 18% 46% 36% 10% 76% 14% 10% 54% 36%

Cuarto 21.1% 37.7% 41.2% 21.1% 63.2% 15.8% 7% 52.6% 40.4%

Fuente: elaboración propia.

5.2.2 Felicidad en el alumnado de educación

La escala factorial para medir la felicidad de (Alarcón), refiere que la felicidad

está compuesta por cuatro factores (sentido positivo de la vida, satisfacción con la
vida general, realización personal y la alegría de vivir), por ello se realizó el análisis

206
descriptivo bivariado a través de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. Los
resultados refieren que el factor denominado “realización personal” p=.035 indica
diferencias en el alumnado de entre los demás factores (tabla 23).

Tabla 23
Percepción del alumnado en relación a los factores de la felicidad (n=248)

Agrupación de factores Media P

Sentido positivo de la vida 43.94 .064

Satisfacción con la vida 31 .161

Realización personal 19.20 .035

Alegría de vivir 16.37 .158

Fuente: elaboración propia. P muestra significancia cuando es <.05.

El análisis estadístico realizado para la escala factorial para medir la felicidad

se estableció desde distintos análisis del instrumento a la muestra de 248 alumnos
y alumnas sin distinción de grado académico, el análisis provee datos que marcan
los distintos niveles de felicidad que puede percibir una persona (muy baja, baja,
media, alta y muy alta) a partir de un análisis descriptivo univariado, se observó que
la mayoría percibe una felicidad media la cual ha sido reflejada en el 44.4% de los
casos, seguido por alta con 27.4% y muy alta con 22.2% lo cual refleja que el
alumnado percibe tener una felicidad media y un porcentaje menor baja felicidad
(tabla 24).

207
Tabla 24
Distribución general del alumnado con respecto a los niveles de felicidad (n=248)

Porcentaje Porcentaje
Nivel de felicidad Frecuencia (%) acumulado
muy baja 3 1.2 1.2
Baja 12 4.8 6.0
Media 110 44.4 50.4
Alta 68 27.4 77.8
muy alta 55 22.2 100.0
Total 248 100.0
Fuente: elaboración propia.

Siguiendo con el análisis de felicidad a los 27 reactivos, se observa que “la

felicidad es para algunas personas, no para mí”, “me siento triste por lo que soy”
destacaron por puntuar alto, en contraste con el reactivo “creo que no me falta nada”
que puntuó más bajo, y el resto de los reactivos se mantuvieron dentro de la media
teórica que es 3 (tabla 25).

Tabla 25
Análisis descriptivo de los reactivos de la escala de felicidad (n=248)

Reactivo Mínimo Máximo Media DE

1. En la mayoría de las cosas mi vida está cerca de mi ideal 2 5 3.6 .6
2. Siento que mi vida está vacía 2 5 4.4 .6
3. Las condiciones de mi vida son excelentes 2 5 3.7 .7
4. Estoy satisfecho con mi vida 2 5 4.0 .6
5. La vida ha sido buena conmigo 1 5 3.7 .7
6. Me siento satisfecho con lo que soy 1 5 4.0 .6
7. Pienso que nunca seré feliz 1 5 4.5 .7
8. Hasta ahora, he conseguido las cosas que para mí son importantes 2 5 4.0 .7
9. Si volviese a nacer, no cambiaría casi nada en mi vida 1 5 3.7 .8
10. Me siento satisfecho porque estoy donde tengo que estar 2 5 4.0 .6
11. La mayoría del tiempo me siento feliz 2 5 3.9 .6
12. Es maravilloso vivir 1 5 4.3 .6

208
 Reactivo Mínimo Máximo Media DE
13. Por lo general me siento bien 1 5 4.1 .6
14. Me siento inútil 2 5 4.4 .7
15. Soy una persona optimista 1 5 3.6 .8
16. He experimentado la alegría de vivir 1 5 4.1 .6
17. La vida ha sido injusta conmigo 1 5 3.8 .8
18. Tengo problemas tan hondos que me quitan la tranquilidad 1 5 4.0 .8
19. Me siento un fracasado 2 5 4.5 .6
20. La felicidad es para algunas personas, no para mí 1 5 4.6 .6
21. Estoy satisfecho con lo que hasta ahora he alcanzado 1 5 4.1 .6
22. Me siento triste por lo que soy 3 5 4.6 .5
23. Para mí, la vida es una cadena de sufrimientos 2 5 4.5 .6
24. Me considero una persona realizada 2 5 3.9 .6
25. Mi vida transcurre plácidamente 2 5 3.6 .6
26. Todavía no he encontrado sentido a mi existencia 1 5 4.2 .8
27. Creo que no me falta nada 1 5 3.5 .8

Fuente: elaboración propia. La abreviatura DE corresponde a la desviación estándar.

De acuerdo al análisis por grado académico con respecto a los niveles de

felicidad se puede observar que todos los grados académicos se ubican con una
percepción media de ésta, en primer grado con 45.5%, en segundo con 42.5%,
tercero con 46% y en cuarto grado 43.9%. Con respecto a la percepción alta se
encuentra primero con 22.7%, segundo con 27.5%, tercero con 30% y cuarto con
27.4%, lo cual indica que un gran porcentaje se mantiene en un nivel adecuado de
felicidad. En cambio para el nivel bajo se demuestra que tanto en tercero como
cuarto año no se percibe; sin embargo en el grado de primero sí, pero se mantiene
en un porcentaje bajo de 4.5% y en segundo con un mínimo de 2.5%, lo cual indica
que para estos grados hay un mínimo porcentaje que perciben una baja felicidad.
Se observa p=.202 lo cual no presenta un cambio significativo en el pre y postest
(tabla 26).

209
Tabla 26
Percepción del nivel de felicidad por grados académicos (n=248)

Porcentaje de nivel de felicidad

Grado
universitario muy muy
baja media alta
baja alta
Primero 4.50% 11.40% 45.50% 22.70% 15.90%

Segundo 2.50% 7.50% 42.50% 27.50% 20.00%

Tercero 0.00% 4.00% 46.00% 30.00% 20.00%

Cuarto 0.00% 1.80% 43.90% 28.10% 26.30%

Fuente: elaboración propia.

Se llevó a cabo un análisis de aquellos reactivos p<.05, los siete de los 27

reactivos de la escala factorial para medir la felicidad, arrojaron los siguientes datos:
“en la mayoría de las cosas mi vida está cerca de mi ideal” en este reactivo se
observa que ningún grado estuvo totalmente de acuerdo con esta afirmación; sin
embargo, el primer grado con 47.7% se mantuvieron en una postura media (ni
acuerdo ni desacuerdo) para cuarto, tercer y segundo grado el 59.6%, el 66% y el
55% respectivamente lo cual indica que la mayoría se identificó con esta afirmación
reafirmando un aspecto que comparte rangos de la felicidad p=.024

Con respecto al reactivo, “pienso que nunca seré feliz”, los cuatro grados
estuvieron totalmente en desacuerdo con esta afirmación, manifestado con
porcentajes altos ese desacuerdo, en cuarto grado con 74.6%, segundo con 67.5%,
tercero 58% y primero con 59.1%. Lo cual indica que no tienen pensamiento
pesimistas en cuanto a la felicidad p=.015. En el reactivo “me siento inútil” se
distribuyó el mayor porcentaje en estar en desacuerdo con esa afirmación, en primer
grado con 54.5%, en segundo con 55%, tercero con 42% y cuarto grado con 60.5%,
indicando en su mayoría no sentirse ineficaces p=.014.
De acuerdo con el reactivo “me siento un fracasado”, también se encontraron
puntuaciones más altas en estar en desacuerdo con esta afirmación percibidas en

210
primero con 50%, en segundo 72.5%, en tercero 58% y en cuarto grado con 64.1%,
esto indica que la mayoría no mantiene una idea negativa de su desempeño p=.004.

En el reactivo “me siento triste por lo que soy” se encontró una percepción
alejada a esta afirmación, encontrando en la escala de totalmente en desacuerdo
porcentajes altos por cada grado académico: en primer año 56.8%, en segundo
80%, en tercero 48% y finalmente para cuarto grado 70.2%. Por ello se infiere que
se aceptan por lo que son p=.025.

Para el reactivo “todavía no he encontrado sentido a mi existencia” se

encuentra el mayor porcentaje entre estar totalmente en desacuerdo, para lo cual,
en primero están en un rango mayor a estar totalmente en desacuerdo con 43%,
para segundo 47.5%, para cuarto 54.4% y para tercero el 42%, esto puede sugerir
que mantienen una idea de lo que proyectan ser a corto o largo plazo p=.033.

En el reactivo “creo que no me falta nada” se distribuyó el porcentaje mayor entre la

escala de no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo 45%; y en la escala de estar en
desacuerdo en tercero el 54% y cuarto 44.7% con ello se infiere que aún no logran
alcanzar metas y su percepción de carencia se acentúa p<.001 (tabla 27).

Tabla 27
Asociación de reactivos en la percepción de la autoestima del alumnado (n=248)
Ni desacuerdo

desacuerdo

desacuerdo
De acuerdo
de acuerdo
Totalmente

Totalmente
Ni acuerdo

Reactivo Grado P

En la mayoría de las Primero 4.5% 36.4% 47.7% 11.4% 0%

cosas mi vida está Segundo 7.5% 55% 30% 7.5% 0% .024

cerca de mi ideal Tercero 2.0% 66% 32% 0% 0%

Cuarto 4.4% 59.6% 34.2% 1.8% 0%

211
 Ni desacuerdo

desacuerdo

desacuerdo
De acuerdo
de acuerdo
Totalmente

Totalmente
Ni acuerdo
Reactivo Grado P

Pienso que nunca Primero 0% 6.8% 6.8% 27.3% 59.1%

seré feliz Segundo 2.5% 5% 10% 15% 67.5%

Tercero 0% 0% 4% 38% 58% .015

Cuarto 0% .9% .9% 23.7% 74.6%

Me siento inútil Primero 0% 2.3% 15.9% 27.3% 54.5%

Segundo 0% 2.5% 17.5% 25% 55% .014

Tercero 0% 0% 8% 50% 42%

Cuarto 0% .9% 2.6% 36% 60.5%

Me siento un Primero 0% 0% 4.5% 45.5% 50%

fracasado Segundo 0% 2.5% 15% 10% 72.5% .004

Tercero 0% 0% 8% 34% 58%

Cuarto 0% 0% 2.6% 28.1% 64.1%

Me siento triste por Primero 0% 0% 6.8% 36.4% 56.8%

lo que soy Segundo 0% 0% 2.5% 17.5% 80% .025

Tercero 0% 0% 10% 42% 48%

Cuarto 0% 0% 2.6% 27.2% 70.2%

Todavía no he Primero 4.5% 4.5% 9.1% 38.6% 43.2%

encontrado sentido Segundo 0% 0% 25% 27.5% 47.5% .033

a mi existencia Tercero 0% 0% 20% 42% 38%

Cuarto .9% .9% 7% 36.8% 54.4%

Creo que no me Primero 9.1% 20.5% 27.3% 25% 18.2%

falta nada Segundo 0% 12.5% 45% 27.5% 15% <.001

Tercero 0% 0% 36% 54% 10%

Cuarto 0% 8.8% 37.7% 44.7% 8.8%

Fuente: elaboración propia. P es significativa cuando es <.05.

212
5.2.3 Satisfacción con la vida en el alumnado de educación

De acuerdo al análisis realizado con el instrumento de satisfacción con la vida

de Diener, que fue proporcionado al total de la muestra (248 alumnas y alumnos)
de la facultad de educación se obtuvieron los siguientes datos: con respecto al
reactivo “estoy satisfecho con mi vida” puntuó alto, esto quiere decir que la mayoría
del alumnado estuvo identificado/a con esta afirmación lo cual supone una
característica relevante con respecto a la satisfacción con la vida. Con respecto al
reactivo “las circunstancias de mi vida son buenas” fue el único en obtener p=.002,
lo cual supone ser el único que presenta diferencias significativas entre los demás
reactivos que componen la escala de satisfacción con la vida (tabla 28).

Tabla 28
Análisis descriptivo de los reactivos del instrumento de satisfacción con la vida
(n=248)

Reactivo Mínimo Máximo Media SD P

En la mayoría de los aspectos de mi vida es como
1 7 5.37 ±1.2
quiero que sea. .505
Hasta ahora he conseguido de la vida las cosas que
1 7 5.62 ±1.2
considero importantes. .851
Estoy satisfecho con mi vida.
1 7 5.71 ±1.1
.152
Si pudiera vivir mi vida otra vez, la repetiría tal y
1 7 4.74 ±1.5
como ha sido. .816
Las circunstancias de mi vida son buenas.
1 7 5.58 ±1.4
.002

Fuente: elaboración propia. La abreviatura SD corresponde a la desviación estándar, y P muestra significancia

cuando es <.05.

Se realizó un análisis estadístico descriptivo univariado del instrumento en

general, con ello se obtuvieron los niveles de satisfacción con la vida en frecuencias
y porcentajes de todo el alumnado de educación en donde se obtuvieron los

213
siguientes datos: el 44% del alumnado se perciben satisfechos con la vida y el
33.5% altamente satisfechos con la vida, y se develan porcentajes mínimos en
escalas de insatisfacción con la vida, el 13.7% se consideran ligeramente
satisfechos y el 2.4% muy insatisfechos, esto revela que el alumnado en general
está en un promedio de satisfechos con la vida y un mínimo insatisfechos (tabla 29).

Tabla 29

Distribución del alumnado según sus niveles de satisfacción con la vida (n=248)

Nivel de satisfacción Porcentaje Porcentaje

con la vida Frecuencia (%) acumulado
Muy insatisfechos 6 2.4 2.4
Insatisfechos 4 1.6 4.0
Ligeramente insatisfechos 11 4.4 8.5
Ligeramente satisfechos 34 13.7 22.2
Satisfechos 110 44.4 66.5
Altamente satisfechos 83 33.5 100.0
Total 248 100.0

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo con la percepción de satisfacción con la vida, el cual fue analizado

por grados académicos, indica que el primer año puntúa con un porcentaje de 56.8%
indicando el alumnado se encuentra satisfecho con la vida; para segundo grado el
42.5% se perciben altamente satisfechos con la vida, mientras que en tercer grado
está dividido entre estar satisfechos y altamente satisfechos con 38% y 36%
respectivamente; y para cuarto grado el 45.6% se percibe como satisfechos con la
vida. Dejando en porcentajes mínimos a los que se perciben como insatisfechos o
ligeramente insatisfechos (tabla 30).

214
Tabla 30

Percepción del alumnado en relación a la satisfacción con la vida por grados

académicos (n=248)

Grado
MI I LS LI LSA S Total
académico
Primero 2 1 2 3 25 11 44
4.5% 2.3% 4.5% 6.8% 56.8% 25.0% 100.0%
Segundo 0 2 1 6 14 17 40
0.0% 5.0% 2.5% 15.0% 35.0% 42.5% 100.0%
Tercero 3 0 0 10 19 18 50
6.0% 0.0% 0.0% 20.0% 38.0% 36.0% 100.0%
Cuarto 1 1 8 15 52 37 114
.9% .9% 7.0% 13.2% 45.6% 32.5% 100.0%
Total 6 4 11 34 110 83 248
2.4% 1.6% 4.4% 13.7% 44.4% 33.5% 100.0%

Fuente: elaboración propia. Las abreviaturas corresponden a las siguientes afirmaciones (muy insatisfechos MI,

insatisfechos I, ligeramente insatisfechos LI, ligeramente satisfechos LSA, satisfechos S y altamente satisfechos

AS).

5.3 Influencia de la formación de Design Thinking en la autoestima, felicidad

y satisfacción con la vida en el alumnado de cuarto año de educación

Con respecto al segundo objetivo propuesto en esta investigación, “analizar la

influencia del Design Thinking en la autoestima, la felicidad y la satisfacción con la
vida del alumnado en formación del grado en magisterio en educación del último
año académico de la facultad de educación en la Universidad de Zaragoza” se
obtuvieron hallazgos descritos a continuación:

5.3.1 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la

autoestima

Para alcanzar este objetivo fue necesario el tratamiento estadístico de

Mcnemar, que permite identificar asociaciones significativas en muestras

215
relacionadas para variables cualitativas, esto con la finalidad de comprender si la
metodología de Design Thinking contribuye al favorecimiento de la autoestima,
felicidad y satisfacción con la vida o de lo contrario se contrasta esta hipótesis;
además de conocer los resultados comparativos entre el antes y después de la
aplicación (pretest y postest). Los seis reactivos p<0.50, que mostraron diferencias
estadísticamente significativas entre el pretest y postest son factores de la
autoestima principalmente (escolar, general y social) encontrando mejoría entre la
etapa pretest (antes de la formación) y la etapa postest (después de la formación)
destacando cambios positivos en estos ítems, con una mejora general inicial que va
del 10.8% hasta un 24.1% (tabla 31).

Tabla 31

Evolución de la autoestima del alumnado en educación antes y después de la

formación con Design Thinking (n=83)

%
N Cambio a Valoración de
Reactivo Respuestas respuestas la efectividad P
esperadas esperadas
Pre 36
Me cuesta trabajo hablar en público 10.8% Mejora .05
Post 45

Hay muchas cosas acerca de mí mismo Pre 44

que me gustaría cambiar si pudiera 18.1% Mejora .011
Post 59

Puedo tomar decisiones fácilmente Pre 36

Post 47 13.2% Mejora .043

Soy popular entre mis compañeros de Pre 35

mi misma edad Post 55 24.1% Mejora .002

Estoy haciendo el mejor trabajo que Pre 69

puedo Post 78 10.9% Mejora .012

Si tengo algo que decir, usualmente lo Pre 65

digo Post 78 15.8% Mejora .007

Fuente: elaboración propia. P es significativa cuando es <.05.

216
 El siguiente análisis fue la revisión del antes y el después de la formación con
Design Thinking con respecto a su influencia con la autoestima total o global y en
sus factores (familiar, social, general y escolar), en los resultados se puede observar
que se encontraron cambios significativos en la autoestima general y social. La
valoración de la efectividad del Design Thinking en la autoestima social mejoró en
la autoestima alta el 7.2%, en la baja el 7.3%, en la media y muy alta el 16.8%,
obteniendo p=.039, lo cual sugiere que hubo cambios significativos perceptivos
positivos en el antes y después de la formación con Design Thinking. En la
valoración de la autoestima social con p=.014 se muestra una mejora de la
autoestima muy alta con el 14.6%, con respecto a la autoestima alta se mantiene
igual y la media mejora el 15.9% y finalmente se puede observar que la autoestima
baja aumentó un 1.2% (tabla 32).

Tabla 32
Evolución de la autoestima general y social antes y después de la formación con
Design Thinking (n=83)
Factor N N % Valoración de la
autoestima Valor Pre Post Diferencia efectividad P

Baja 15 9 7.3% Mejora

Media 31 17 16.8% Mejora

Social .039
Alta 24 30 7.2% Mejora

Muy alta 13 27 16.8% Mejora

Baja 5 6 1.2% Empeora

Media 24 11 15.9% Mejora

General .014
Alta 32 32 0% Igual

Muy alta 21 33 14.6% Mejora

Fuente: elaboración propia. P es significativa cuando es <.05.

217
5.3.2 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la
felicidad

De acuerdo al análisis realizado en cada reactivo se encuentra que solo el

primer ítem enlistado en la escala de felicidad “en la mayoría de las cosas mi vida
está cerca de mi ideal” obtuvo p=.023, lo cual indica que existen cambios entre el
pretest y el postest con respecto a esta afirmación indicando que la felicidad media
del alumnado disminuyó del 32.5% al 18.1%, sin embargo en la felicidad alta mejoró
del 66.3% al 80.7%, y la felicidad baja permaneció igual con un 1.2%. En los demás
reactivos no se reportan cambios significativos y en la mayoría se percibe que no
hubo diferencias porcentuales relevantes en la percepción de la felicidad en el
alumnado.

También se realizó el pretest y postest con la felicidad total, es decir, todos los
factores englobados, indicando que en el pretest la felicidad muy baja es del 0% e
incrementó a 2.4%; para la felicidad baja en el pretest es de 1.2% y en el postest
fue es de 7.2%, para la felicidad media del 45.8% disminuyó a 26.5%; la felicidad
alta antes de la formación fue de 27.7% y aumentó a 32.5%; para la felicidad muy
alta en el pretest se reportó con un 25.3% y al término de la formación aumentó a
31.3%; sin embargo se reportó p=.421 lo cual reafirma que los cambios ocurridos
no fueron estadísticamente significativos.

5.3.3 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking y

satisfacción con la vida

En el análisis pretest y postest con la formación de Design Thinking y su efecto

con la satisfacción con la vida, los resultados muestran que solo en el reactivo “en
la mayoría de los aspectos de mi vida es como quiero que sea” tuvo p=0.012, antes
de la aplicación tuvo una media de 5.41 y al postest 5.70 (tabla 33); en porcentajes
se aprecia que en el prestest el 2.4% está en desacuerdo con esta afirmación y en
el postest disminuyó a 1.2%; antes de la formación los universitarios manifestaron
que el 9.6% respondieron estar “ni de acuerdo ni en desacuerdo” y en el postest en

218
esa misma respuesta aumentó a 12%. Para la respuesta “estoy totalmente de
acuerdo” en el pretest se identificaron con esa respuesta el 10.8% de los
universitarios, mientras que en el postest aumentó a 21.7%, esto indica el cambio
positivo de percepción del alumnado con respecto a un factor de la satisfacción con
la vida.

También se realizó el análisis a la satisfacción con la vida en términos globales,

es decir, a todo el alumnado de cuarto año, los resultados reflejan que no hubo
diferencias significativas p=.184, los niveles de insatisfacción con la vida
disminuyeron 1.2%, los que dijeron estar satisfechos con su vida en el pretest fue el
44.6% y al término de la formación fue del 41% y para los altamente satisfechos
antes de la formación el 33.7% y al término se registró un aumento de 42%, sin
embargo no se aprecia un cambio estadísticamente significativo.

Tabla 33
Percepción del alumnado con respecto a la satisfacción con la vida antes y después
de la formación de Design Thinking (n=83)

Pre Post
Reactivos (Media, (Media, P
DE) DE)
En la mayoría de los aspectos de mi vida es como
quiero que sea 5.41 ± 1.2 5.70 ± 1.1 0.012
Hasta ahora he conseguido de la vida las cosas que
considero importantes 5.64 ± 1.1 5.77 ± 1.0 0.300

Estoy satisfecho con mi vida 5.83 ± .8 5.89 ± 1.0 0.427

Si pudiera vivir mi vida otra vez, la repetiría tal y
como ha sido 4.96 ± 1.3 4.88 ± 1.4 0.489

Las circunstancias de mi vida son buenas 5.61 ± 1.3 5.69 ± 1.1 0.527
Fuente: elaboración propia. La abreviatura DE corresponde a la desviación estándar; P es significativa cuando
es <.05.

219
5.4 Influencia del Design Thinking sobre las expectativas y motivaciones del
alumnado

De acuerdo al tercer objetivo específico planteado en la metodología de esta

investigación supone “analizar la influencia del Design Thinking en las expectativas
y motivaciones del alumnado en formación del grado en magisterio en educación
del último año académico de la facultad de educación en la Universidad de
Zaragoza” para verificar el cierre de las preguntas se puede consultar la tabla 13.

Los reactivos finales se presentaron de la siguiente manera:

 Reactivo 1. ¿Qué te motivó a estudiar educación?

Opciones de respuesta
a) Vocación; b) mejorar la educación a partir de sus aportaciones en este ámbito; c)
particular interés en aportar en la infancia.

 Reactivo 2. ¿Te consideras innovador/a?

Opciones de respuesta
a) Sí; b) no; c) no lo sé (en este reactivo se pretende valorar en el pre y post si existe
un cambio en la percepción de sentirse innovador/a, a partir de los conocimientos y
estrategias aprendidos en clase.

 Reactivo 3. ¿Qué trabajo esperas realizar al terminar la universidad?

Opciones de respuesta
a) Maestro/a, b) seguir estudiando, c) investigador/a, d) no lo sé

 Reactivo 4. ¿Qué aportación quieres hacer en el ámbito educativo?

Opciones de respuesta
a) Mejorar el sistema educativo, b) Transformación social, c) mejorar la convivencia
y el desarrollo integral de los niños y niñas, d) no lo sé.

Con respecto al análisis estadístico, los resultados indican que en la cuestión

¿Qué te motivó a estudiar educación?, se puede observar que antes de la formación

220
(pretest) indicaron que el 33.7% estaban convencidos de haber elegido esa carrera
por “vocación”; y después de la formación postest el 38.6% reflejaron estar de
acuerdo con esta afirmación; en la opción de respuesta de “mejorar la educación”
se puede observar que el porcentaje aumentó con respecto a la aplicación postest.
En la respuesta de “interés en la infancia” se nota una disminución y los que se
encontraban indecisos lograron aclarar sus dudas ubicándose en alguna de las
respuestas anteriores, este reactivo presenta p=.037 lo cual demuestra los cambios
positivos logrados a través de la formación siendo significativos (tabla 34).

Con respecto a la opción de respuesta de haber elegido esta carrera para

“mejorar la educación” en el pretest, el 9.6% consideró la elección de carrera por
esta razón; sin embargo, en la aplicación postest el 21.7% cambió en un porcentaje
considerable la opinión que tenían con respecto al pretest. Para el alumnado que
estaba indeciso en cuanto a la razón de la elección de carrera antes de la formación
el 7.2% estaba indeciso y al término de la formación ninguno se mantuvo en duda;
cabe señalar que en este reactivo se observa una p=.037, lo cual reitera el cambio
significativo positivo que se dio antes y después de la formación de Design Thinking
(tabla 34).

En lo que respecta al segunda cuestión ¿Te consideras innovador/a? los

resultados indican que antes de la formación el 63.9% del alumnado se
consideraban innovadores/as, y al terminar la formación, aumentó la percepción de
sentirse innovadores/as con un 94%; aquellos que estaban indecisos/as en
considerarse innovadores, al terminar la formación ninguno se quedó en duda. En
este reactivo hay un p<.001 indicando que existe una diferencia estadísticamente
significativa, lo cual sugiere que el alumnado sí logró un cambio importante en la
percepción de sentirse innovadores al término de la formación con Design Thinking
(tabla 34).

En el análisis realizado a la tercera cuestión ¿Qué trabajo esperas realizar al

terminar la universidad?, indica que la gran mayoría tiene la expectativa de culminar
sus estudios e insertarse en el ámbito laboral a través de una plaza de maestro/a;
sin embargo al término de la formación en el análisis postest se puede observar que

221
aquellos que querían seguir estudiando disminuyeron y el área de interés en la
investigación aumentó; aquel alumnado que estaba indeciso disminuyó a 1.2% para
colocarse en una de las opciones anteriores, al realizarse la prueba p<.001 reitera
las variaciones significativas existentes en el pretest y postest de acuerdo a esta
pregunta indicando los cambios positivos ocurridos (tabla 34).

En la cuarta cuestión ¿Qué aportación quieres hacer en el ámbito educativo?

Se encontraron cambios trascendentes en los intereses del alumnado, aquel que se
encontraba en duda en su aportación disminuyó y se colocó en alguna aportación
relevante; asimismo en la transformación social hubo cambios positivos; sin
embargo en esta cuestión se encontró p=.746, lo cual supone que los cambios
ocurridos no son estadísticamente significativos (tabla 34).

Tabla 34
Evolución de las motivaciones y expectativas para elegir la carrera de educación en
el alumnado de cuarto año antes y después de la formación con Design Thinking
(n=83)

Respuesta Pretest Postest P

Frec. % Frec. %
¿Qué te motivó a estudiar educación?

Vocación 28 33.7% 32 38.6%

mejorar la educación 8 9.6% 18 21.7% .037

interés en la infancia 41 49.4% 33 39.8%

no lo sé 6 7.2% 0 0%

¿Te consideras innovador/a?

Sí 53 63.9% 78 94%

No 25 30.1% 5 6% <.001

No lo sé 5 6% 0 0%

222
 Respuesta Pretest Postest P
Frec. % Frec. %
¿Qué trabajo esperas realizar al terminar la universidad?

Maestro/a 65 78.3% 60 72.3%

Seguir estudiando 2 2.4% 1 1.2%

<.001
Investigador/a 7 8.4% 21 25.3%

No lo sé 9 10.8% 1 1.2%

¿Qué aportación quieres hacer en el ámbito educativo?

Mejorar el sistema 29 34.9% 38 45.8%

educativo
Transformación social 3 3.6% 21 25.3% .746

Mejorar la convivencia y el 19 22.9% 18 21.7%

desarrollo infantil
No lo sé 32 38.6% 6 7.2%
Fuente: elaboración propia. La abreviatura Frec. Se refiere a la frecuencia; P es significativa cuando es <.05.

5.5 Relación entre las expectativas y motivaciones del alumnado en formación

y sus niveles de autoestima, felicidad y satisfacción con la vida

Para el desarrollo del objetivo 4 del presente estudio, centrado en el análisis

de la relación entre las expectativas y motivaciones del alumnado de cuarto año y
su relación con los niveles de autoestima, felicidad y satisfacción con la vida se
reportaron los siguientes hallazgos.

5.5.1 Relación entre expectativas y motivaciones con la autoestima del

alumnado de educación.

En los resultados se observa que el reactivo perteneciente a las expectativas

y motivaciones “¿te consideras innovador/a?” en relación con la autoestima general
marca una diferencia estadísticamente significativa de p=.037 con una media de

223
22.2 y una desviación estándar de ±3.25, indicando que sí existe relación entre
estas dos variables; es decir que al sentirse innovadores/as también se percibe un
aumento en la autoestima general. De igual manera ocurre con el mismo reactivo
de las expectativas y motivaciones y la relación con la autoestima escolar
encontrando p=.003, es decir que a mayor percepción de considerarse innovador/a
incrementó la percepción de la autoestima escolar. Para la autoestima familiar
p=.008 se reitera que el alumnado que se consideró después de la formación
innovador/a, también aumentó el nivel de la autoestima familiar. De acuerdo con la
percepción de ser innovador/a se incrementó también la autoestima total p=.018
(tabla 35).

En lo que respecta a la autoestima familiar en relación con las expectativas y

motivaciones en el reactivo (¿Qué aportación quieres hacer en el ámbito
educativo?) se encuentra una estrecha relación con p=.012 de significancia, esto
quiere decir que los que tenían claro que aportación realizarían en el ámbito
educativo, y se percibe aumento en la autoestima familiar.

Tabla 35
Relación entre expectativas, motivaciones y la autoestima (n=83)

Respuesta Respuesta
Autoestima Reactivo Sí No
expectativas-
motivaciones Media DE Media DE P
General ¿Te consideras 22.22 ±3.25 18.40 ± 3.71 .037
innovador/a?

Escolar ¿Te consideras 6.27 ±1.19 5.00 ±2.35 .003

innovador/a?

Familiar ¿Te consideras 6.82 ±1.59 6.60 ±2.07 .008

innovador/a?

Total ¿Te consideras 42.09 ±5.48 37.20 ±7.85 .018

innovador/a?

Fuente: elaboración propia. La abreviatura DE corresponde a la desviación estándar. P es significativa cuando

es <.05.

224
5.5.2 Relación entre expectativas y motivaciones con la felicidad del alumnado
de educación

De acuerdo con el análisis realizado para saber si existe alguna relación entre
la felicidad global, es decir, la suma de los factores (sentido positivo de la vida,
satisfacción con la vida, realización personal y alegría de vivir) con las expectativas
y motivaciones del alumnado después de la formación con Design Thinking los
datos indican que con el comparativo ¿qué trabajo esperas realizar al terminar la
universidad? y la felicidad global no existe tal relación arrojando p=.996; para la
pregunta ¿qué aportación quieres hacer en el ámbito educativo p=.501; en la
cuestión ¿te consideras innovador/a? p=.441 y por último ¿qué te motivó a estudiar
educación? p=.308. De esta manera los datos no sugieren una diferencia
estadísticamente significativa; por lo tanto se da a conocer que las expectativas y
motivaciones del alumnado y su felicidad global no están relacionadas.

5.5.3 Relación entre expectativas y motivaciones con la satisfacción con la

vida del alumnado de educación

Con los resultados obtenidos se puede apreciar la relación existente entre la

satisfacción total, es decir, la suma única de satisfacción con la vida (englobado de
los cinco ítems) y el reactivo “¿te consideras innovador/a?” perteneciente a las
expectativas y motivaciones del alumnado con p=.029, esto sugiere que el
alumnado satisfecho con su vida suele sentirse innovador/a. Conjuntamente se
realizó con cada ítem de la escala de satisfacción con la vida y en cada uno se
puede observar la relación existente entre estos con el mismo reactivo mencionado
anteriormente. Para el reactivo “la mayoría de los aspectos de mi vida es como
quiero que sea” se encuentra una media mayor entre las personas que se identifican
como innovadores/as p=.019 lo cual reitera la significancia entre la relación de estos
ítems.

Para el reactivo “hasta ahora he conseguido de la vida las cosas que considero
importantes” p=.019 indica que se encuentra una media mayor con respecto a

225
aquellos que se consideran innovadores/as, en contraste con los que no se
consideran innovadores/as. En el reactivo “estoy satisfecho con mi vida” p=.014
sugiere que las personas que perciben satisfacción con su vida son las que tienen
mayor percepción de sentirse innovadores/as. Finalmente, con respecto al reactivo
“si pudiera vivir mi vida otra vez, la repetiría tal y como ha sido” con p=.028, se
identifica que las personas que se consideran innovadores/as, no muestran
arrepentimiento del curso que han seguido sus vidas (tabla 36).

Tabla 36

Relación entre expectativas, motivaciones y satisfacción con la vida (n=83)

Reactivo Respuesta Respuesta

Satisfacción expectativas- Sí No

motivaciones Media DE Media DE P

Satisfacción Total ¿Te consideras 2.83 ± .41 2.40 ± .55 .029

innovador/a?
En la mayoría de los ¿Te consideras
aspectos de mi vida es innovador/a? 2.72 ± .48 2.20 ± .84 .019
como quiero que sea
Hasta ahora he
conseguido de la vida ¿Te consideras 2.72 ± .48 2.20 ± .84 .019
las cosas que considero innovador/a?
importantes
Estoy satisfecho con mi ¿Te consideras 2.77 ± .48 2.20 ± .84 .014
vida innovador/a?
Si pudiera vivir mi vida ¿Te consideras 2.38 ± .48 2.00 ± .84 .028
otra vez, la repetiría tal innovador/a?
y como ha sido

Fuente: elaboración propia. La abreviatura DE corresponde a la desviación estándar. P es significativa cuando

es <.05.
Los resultados obtenidos en el apartado de este capítulo aportan datos
relevantes que pueden considerarse para la implementación de una nueva

226
metodología; sin embargo, en el próximo capítulo se retomarán los hallazgos y se
contrastarán o fundamentarán con las aportaciones teóricas aportadas en el primer
capítulo.

227
TERCERA PARTE: DISCUSION Y CONCLUSIONES

228
 CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN

Conforme a los resultados obtenidos y referidos en el capítulo anterior, en este

apartado se pretende dar a conocer la interpretación de los datos y su
fundamentación teórica con la finalidad de obtener información relevante que pueda
aportar en el ámbito educativo, esto al relacionar una metodología activa con la
psicología positiva. Como primer punto a referir es relevante destacar la diferencia
en la muestra masculina y femenina de los universitarios con los que se trabajó en
todo el proceso investigativo, como se ha destacado al inicio de los resultados, la
población femenina predominó en 97.2%; esto se atribuye debido a que el grado de
educación infantil y primaria hasta el día de hoy está feminizado y ha perdurado esta
idea de considerarse una profesión preferentemente femenina; por ello el alumnado
de acuerdo a la literatura y a lo reflejado por los entrevistados han decidido
integrarse a ambientes educativos considerados “masculinos” a pesar de tener
inclinación y vocación por este grado de educación infantil o primaria. Las causas
de esa feminización según Román (2011) puede deberse a que aún se considera la
educación como un ambiente feminizado asimilado y esto no ha variado con el
tiempo, a pesar de que se ha demostrado que los dos roles tanto masculinos como
femeninos tienen las mismas capacidades para ejercer esta profesión (Mañani y
Pellicer, 2001). Asimismo como se mencionó en el contexto del investigador se han
reportado diversos estudios con la misma característica de una muestra
heterogénea en cuanto a género, sin embargo no han afectado los resultados pero
sí ha invitado a la reflexión de cómo poder disminuir esa brecha.

Con respecto a la confiabilidad de los instrumentos definida por Thompson,

(1994) como una propiedad de las puntuaciones obtenidas al administrar las
pruebas a un grupo particular de personas y bajo condiciones específicas; se realizó
un análisis con alpha de cronbach a todos los instrumentos utilizados (a pesar de
haber corroborado en estudios anteriores su validez), los datos obtenidos arrojaron
datos positivos con respecto a la consistencia interna del inventario de autoestima
de Coopersmith, la escala de Alarcón para medir la felicidad y la escala de
satisfacción con la vida de Diener con puntuaciones favorables (entre 0.83 - 0.89);

229
al determinar la confiabilidad se asume que la prueba mide una característica
relativamente estable, por lo tanto se consideran instrumentos fiables.

6.1 Autoestima del alumnado en educación de los diferentes grados

El primer objetivo específico planteado en el marco metodológico es “analizar

la autoestima, la felicidad y la satisfacción con la vida del alumnado en formación
del grado en magisterio en educación en los diferentes años de formación de la
facultad de educación en la Universidad de Zaragoza” para ello se aplicaron los
instrumentos adecuados, los cuales aportaron información relevante; sin embargo,
es necesario retomar cada aspecto y contextualizarlo para comprender y discutir los
resultados obtenidos. Comenzando con el análisis de la autoestima definida como
“el aspecto afectivo o emocional del self, referido a cómo nos sentimos acerca de la
forma de valorarnos a nosotros mismos” (Tabernero, Serrano y Mérida, 2017, p. 9),
la autoestima es un aspecto fundamental para el desarrollo integral de cada
persona, por ello es primordial conocer la percepción que el alumnado tiene de sí
mismo y poder implementar estrategias que ayuden a impulsar e incrementar esa
percepción. Para Coopersmith (1967) la autoestima referida como total o global está
constituida por cuatro factores (autoestima social, familiar, general y escolar), el
factor denominado autoestima escolar denota una diferencia estadísticamente
significativa, lo cual permitirá discutir este hallazgo; primeramente la
conceptualización de este factor es considerado el nivel de aceptación que mantiene
una persona al valorar sus conductas autodescriptivas en relación con el
profesorado y tutores académicos, siendo además la satisfacción o insatisfacción
que se posee de sí mismo de acuerdo a sus capacidades como estudiante, alumno,
compañero y el rol que juegue en la comunidad escolar (Coopersmith, 1976); el
análisis estadístico realizado a la muestra, es decir, incluidos todos los grados
académicos se ha hecho con la finalidad de analizar y comprender la percepción de
la autoestima total. En los resultados se observa que los discentes de educación
perciben una autoestima total baja en un rango promedio de 0% a 4%; lo cual parece
favorable al representar un porcentaje mínimo; con respecto a la autoestima escolar

230
se devela que el alumnado de primer grado seguido por segundo, cuarto y tercer
semestre respectivamente perciben una autoestima escolar baja reflejado con
porcentajes que oscilan del 26% al 56.8%, estas cifras comunican las carencias
sentidas por el alumnado lo cual invita a la reflexión de estos hallazgos. Para Mejía,
Pastrana y Mejía (2011) la autoestima escolar es un conjunto de necesidades
individuales, físicas y emocionales que no han sido integradas adecuadamente, y
sus dimensiones de desarrollo: físicas, afecto-emocionales-sociales, intelectuales o
cognitivas han quedado insatisfechas, por lo cual las personas no han aprendido a
valorarse por lo que se sentirán incapaces, inseguros, indefensos y sin valor. De
acuerdo con estos autores se puede inferir esa inseguridad con el alumnado que ha
manifestado percibir una autoestima escolar baja. En esta misma idea Cava y
Musitu (2001) refieren que el alumnado que percibe un mayor grado de apoyo de
sus profesores e iguales presentan mayor nivel de motivación e interés por las
actividades escolares, tienen mayor predisposición a cumplir las normas de
convivencia, se implican activamente en metas prosociales y su autoestima tiende
a ser más positiva; por ello probablemente perciben poco apoyo por parte de la
comunidad educativa.

Retomando la autoestima total o global en el análisis de los cuatro grados

académicos se percibe un nivel medio de autoestima con rangos de porcentajes
que oscilan del 96% al 100%; sin embargo para la autoestima escolar se mantuvo
entre el 38.6% y el 74% teniendo la puntuación más baja primer grado y la más alta
tercer grado; de acuerdo con Meza (2018) el alumnado con autoestima media es un
indicativo de la falta de consolidación con respecto a ella; por lo cual se busca que
puedan desarrollar mayor seguridad y fortaleza psicológica para hacer frente a las
propuestas negativas y afrontar positivamente la frustración (Estrada, Mamani y
Arrunátegui, 2019). El riesgo existente de tener una autoestima media es que esa
falta de fortalecimiento puede ocasionar que con el tiempo se vea debilitada, por
ello es reiterativo la importancia de no solo mantener un nivel sino trabajar
continuamente para mejorarlo.

231
 Siguiendo el análisis de la autoestima total o global alta, se observa que todos
los grados académicos manifestaron no sentirse identificados con características
que los posicionaran en ese nivel, es decir, ninguno percibió un alto nivel de
autoestima total o global; asimismo para la autoestima escolar alta también se
percibió un porcentaje mínimo que osciló del 0% al 9.6%; para ello Branden (1997)
comparte algunas características particulares de las personas con alta autoestima,
refiriendo que las investigaciones han demostrado que las personas con alta
autoestima se perciben más felices, valoradas, respetadas y siendo dignas de
mostrarse tal y como son; es decir que este tipo de autoestima significa tener
confianza en sí y valía propia; de acuerdo con la idea central de este autor, la alta
autoestima total o global se considera positiva para que las personas se desarrollen
favorablemente en cualquier ámbito.

Continuando con los resultados obtenidos del análisis del inventario de

autoestima de Coopersmith; en los cuatro grados académicos se encontraron que
siete reactivos de los 58 fueron estadísticamente significativos lo cual supone que
estas afirmaciones son indicadores relevantes en la autoestima del alumnado, estas
aseveraciones fueron: a) “Mis amigos gozan cuando están conmigo”, b) “Nadie me
presta mucha atención en casa”, c) “No estoy progresando en la escuela como me
gustaría”, d) “Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa”, e) “Me incomodo
fácilmente cuando me corrigen”, f) “Frecuentemente me siento desilusionado en la
escuela”, g) “No soy una persona confiable para que otros dependan de mí”. Cabe
destacar que los reactivos que expresaron diferencia estadísticamente significativa
están relacionados con la autoestima general y escolar, por ejemplo, en el reactivo
“mis amigos gozan cuando están conmigo” se reporta el mayor porcentaje de
universitarios que expresaron sentirse identificados con esta afirmación, siendo un
indicativo de autoestima favorable; para el ítem “Nadie me presta mucha atención
en casa” expone que la percepción de los universitarios de segundo y cuarto grado
se identifican con esta afirmación manifestándolo en 22.5% y 39% respectivamente,
mientras que para los otros grados el porcentaje es menor; esto puede sugerir que
en estos grados la percepción de apoyo familiar es carente o debilitado, por lo tanto
es necesario promover el fortalecimiento de comunicación y lazos que permitan

232
cambiar esa apreciación. Con respecto al reactivo “No estoy progresando en la
escuela como me gustaría” reporta un porcentaje mínimo para tercer grado y para
los restantes el porcentaje incrementa hasta un 34.1%, en este sentido, la
percepción del alumnado con respecto al aprovechamiento escolar mantiene cierta
inquietud en todos los grados. En el siguiente reactivo “Mi profesor me hace sentir
que no soy gran cosa” se observa que en los grados de primero, segundo y tercer
grado el porcentaje es mayor, es decir, los universitarios no perciben una conexión
de confianza y empatía con el profesorado, a excepción de cuarto grado, el cual lo
manifiesta en un porcentaje muy bajo, indicando que no perciben una frágil relación
con el profesorado. Por otra parte, con el reactivo “Me incomodo fácilmente cuando
me corrigen” en todos los grados se percibe un alto porcentaje en sentirse
identificados con esta afirmación, lo cual supone que a pesar de estar en un
ambiente universitario, el miedo a la equivocación sigue siendo un obstáculo en la
educación lo cual puede limitar el aprendizaje y carecer de un ambiente educativo
asertivo. Con respecto al reactivo “frecuentemente me siento desilusionado en la
escuela” en tercer año se observa que el 10% está de acuerdo con esta afirmación
y en primer año coinciden el 29.5% lo cual supone que existen muchas
oportunidades de mejora en las aulas y en la enseñanza, lo cual promete el
involucramiento y participación activa del alumnado logrando disminuir la desilusión
o desvinculación del alumnado. Finalmente en el reactivo “No soy una persona
confiable para que otros dependan de mí” se identificó con un mínimo porcentaje de
universitarios del 5% al 11%; sin embargo en segundo grado fue percibido por el
25% lo cual sugiere la falta de confianza y seguridad que tienen hacia ellos mismos.

Los reactivos antes mencionados denotan por un lado la aceptación y la

referencia hacia una autoestima adecuada, pero por otro lado existe la
incertidumbre y la poca confianza en algunos universitarios lo cual pone en riesgo
su autoestima; es necesario considerar que la autoestima es un factor determinante
en el desarrollo integral del alumnado, de esta manera lo sugiere Gutiérrez y
Gonçalves (2013) al mencionar que la autoestima es un indicador en la comprensión
del comportamiento de los discentes, ya que cada uno actúa en función de lo que
creen que son y no de sus habilidades. Conjuntamente Karababa (2020) refiere que

233
al contar con alumnado de autoestima alta puede ayudarlos a establecer relaciones
satisfactorias entre pares y también con el profesorado, además son más
participativos en eventos escolares y tareas académicas, lo cual promueve
sentimientos de pertenencia hacia su mismo colegio y los incentiva a desarrollar y
dominar nuevas habilidades. En conformidad con estos autores se puede
comprender que la percepción del alumnado es más una cuestión de apreciación
con lo que creen ser o proyectar y no de su valía real; sin embargo es importante
ser reiterativos en el fortalecimiento de su autoestima.

6.2 Felicidad en el alumnado de educación de los diferentes grados

La felicidad para Alarcón (2006) es un comportamiento multidimensional,

integrado por cuatro factores (sentido positivo de la vida, satisfacción con la vida,
realización personal y alegría de vivir); de acuerdo con los resultados obtenidos de
los cuatro factores mencionados; la realización personal en comparación con los
demás, fue la única en mostrar diferencia estadísticamente significativa; esto
sugiere que este factor de la felicidad es percibido de manera favorable por el
alumnado de todos los grados educativos; de acuerdo con Pegalajar (2017) la
felicidad tendrá una repercusión positiva en el futuro profesional ya que dispondrá
de habilidades adecuadas y competencias vinculadas a la imagen que el alumnado
tiene de sí mismo y su relación con el entorno y los demás.

Con respecto al análisis realizado para conocer el nivel de felicidad efectuada

a toda la muestra (n=248), los resultados indican que la mayoría de los universitarios
(indistintamente del grado al que pertenezcan) perciben una felicidad media; en
contraste con un porcentaje menor en donde la percepción de felicidad es de nivel
alta o baja. Diversos autores coinciden en las aportaciones que se obtienen al
proyectar hacia la felicidad de las personas, en esta idea Abbe, Tkach y
Lyubomirsky, (2003); Lyubomirsky, Sheldon, y Schkade (2005) determinan que las
personas consideradas “felices” presentan respuestas más adaptativas con
respecto a la toma decisiones y al afrontamiento de eventos negativos. La
importancia de mantener un nivel alto de felicidad es relevante, ya que diversas

234
investigaciones han demostrado su utilidad siendo asociada positivamente a la
productividad de los docentes (Fredman y Doughney, 2012), al éxito académico de
los estudiantes (Heikkila, 2012) y la permanencia de estos últimos en los primeros
años de estudio (González, 2011; Wintre, 2011).

Siguiendo con los resultados de la escala de la felicidad de los 27 reactivos

que la conforman, en el análisis se muestra que siete reactivos obtuvieron diferencia
estadísticamente significativa siendo los siguientes: “en la mayoría de las cosas mi
vida está cerca de mi ideal”, “pienso que nunca seré feliz”, “me siento inútil”, “me
siento un fracasado”, “me siento triste por lo que soy”, “todavía no he encontrado
sentido a mi existencia”, “creo que no me falta nada”. La mayoría del alumnado se
identificó con las respuestas de los reactivos positivos y se mostraron en
desacuerdo con los de tendencia negativa, lo cual sugiere la percepción positiva de
felicidad que expresan los universitarios, en esta idea Veloso-Besio y Cuadra-
Peralta (2013) mencionan que la preponderancia de los sentimientos o afectos
positivos (emociones como gozo, afecto y orgullo) sobre los negativos (emociones
o sentimientos como vergüenza, culpa, tristeza, ira o ansiedad) son un componente
emocional alusivo a la felicidad, y están relacionadas con las emociones positivas
las cuales según Fredrickson (2001) desarrollan los recursos intelectuales, físicos y
sociales de las personas ampliando las reservas a las que se recurrirá cuando se
presente una amenaza u oportunidad.

6.3 Satisfacción con la vida del alumnado de educación de los diferentes

grados

La satisfacción con la vida es una evaluación global sobre la calidad de vida

que realiza una persona de acuerdo con sus criterios escogidos (Shin y Johnson,
1978); esta escala se compone de tan solo cinco reactivos, sin embargo, se ha
utilizado en gran cantidad de estudios y ha mostrado obtener muy buenas
propiedades psicométricas (Padrós, Gutiérrez y Medina, 2015). El análisis de cada
reactivo indica que “las circunstancias de mi vida son buenas” es el único ítem que
obtuvo significancia lo cual supone que el alumnado se muestra positivo ante esta

235
afirmación. En esta idea Park (2004) menciona que las personas que perciben
mayores niveles de satisfacción con la vida se relaciona con menores índices de
problemas psicológicos y sociales como la depresión y las relaciones
disfuncionales, además las personas satisfechas con su vida tienden a solucionar
los problemas con mayor facilidad y demuestran mayor desempeño en el trabajo y
en el ámbito educativo, mostrando ser más resistentes al estrés y a tener mejor
salud física (Noronha y Martins, 2016).

El análisis estadístico analizado por grado académico para conocer el nivel de

percepción que tienen con respecto a la satisfacción con la vida, indica que la
mayoría del alumnado de los diferentes grados se ha percibido en el nivel
“satisfecho”; por lo tanto un mínimo porcentaje se percibe en las escalas de
insatisfacción, poca satisfacción o altamente satisfechos; de acuerdo con ello, este
estudio expone una percepción de agrado de los universitarios sobre sus
condiciones de vida; en esta idea, Gutiérrez y Gonçalves (2013) han demostrado
que los adolescentes con alta satisfacción con la vida sostienen un sentimiento
especial de agrado por el ambiente escolar, además la satisfacción con la vida está
relacionada con el bienestar psicológico, con el éxito laboral y con el buen clima
relacional (Luhmann, Lucas, Eid y Diener, 2013).

6.4 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la

autoestima del alumnado de cuarto grado de educación

El segundo objetivo planteado en esta investigación es “analizar la influencia

del Design Thinking en la autoestima, la felicidad y la satisfacción con la vida del
alumnado en formación del grado en magisterio en educación del último año
académico de la facultad de educación en la Universidad de Zaragoza” por lo tanto
se discutirán los resultados obtenidos en la aplicación pretest y postest con respecto
al efecto que se puede obtener al concluir una formación con Design Thinking en
estos tres aspectos pertenecientes a la psicología positiva (autoestima, felicidad y
satisfacción con la vida). En el análisis del Design Thinking con la autoestima se
reconoce una diferencia estadísticamente significativa en seis reactivos, lo cual

236
sugiere las mejoras existentes entre el antes y el después de la formación, en el
primer reactivo con diferencia significativa es “me cuesta trabajo hablar en público”
y se observa una mejora del 10.8%, lo cual puede suponer que para algunos
universitarios la formación fue de ayuda para expresarse dejando a un lado el temor
o vergüenza, en esta idea Vela (2017) reporta a través de una investigación, que la
autoestima y la comunicación están muy relacionadas sobre todo en términos de
fluidez, dicción, volumen, ritmo y coherencia.

En el segundo reactivo “hay muchas cosas acerca de mí mismo que me

gustaría cambiar si pudiera”; en este sentido las aportaciones de Coopersmith con
respecto a esta afirmación se puede sugerir que una persona se siente poco
satisfecha con su persona, cuerpo o con su forma de ser; sin embargo, en las
entrevistas realizadas al alumnado expresaron que en esta afirmación se presta a
una reflexión de poder cambiar los aspectos negativos para poder ser mejores
personas; por lo tanto en este reactivo se presta a debate sobre todo por la
aportación del Design Thinking en donde la propuesta del cambio está sugerida en
todo momento; Kho, Chai, Wong, y Hong (2015) reiteran que el Design Thinking es
una competencia docente crítica que se puede utilizar para crear la innovación y los
cambios necesarios para aportar a cada persona y apoyar el aprendizaje en las
escuelas del siglo XXI. Con respecto al tercer reactivo “Puedo tomar decisiones
fácilmente” se observa una mejora de 13.2% lo cual supone que al finalizar la
formación con Design Thinking el alumnado que se consideraba limitado o con
dificultades para tomar decisiones reafirmó su confianza, expresando una mejor
percepción con respecto a ello. En esta idea, Eisenberg y Patterson (1981), cit en
Naranjo (2007) enfatizan que la autoestima es la clave para la estimulación de la
toma de decisiones y en los cambios de conducta. Para el cuarto reactivo “soy
popular entre mis compañeros de mi misma edad” se mostró una mejora de 24.1%,
pudiendo indicar que entre el antes y el después de la formación de Design Thinking
la percepción del alumnado cambió favorablemente; para Sebastián (2012) el
sentido de seguridad es el presupuesto básico de la autoestima. Continuando con
el quinto reactivo “estoy haciendo el mejor trabajo que puedo” se reportó una mejora
de 10.9%, lo cual supone que la formación ha fortalecido la percepción del alumnado

237
entorno a la seguridad de desempeñar sus labores con éxito en el ámbito educativo.
Parada, Valbuena y Ramírez (2016) reiteran la relación existente entre la
autoestima, las áreas del conocimiento y el desempeño académico que
internamente poseen el trabajo escolar, las relaciones con otros, la autorregulación,
la creatividad y la autonomía. Finalmente para el sexto reactivo “si tengo algo que
decir, usualmente lo digo” se reporta el 15.8% de mejora entre el pretest y el postest,
esto supone que la formación con Design Thinking aportó significativamente para
reforzar mayor seguridad en el alumnado que inicialmente no se identificaban con
esta afirmación. La autoestima se relaciona con el sentimiento de dignidad, es decir,
la conciencia que tiene la persona de su propia valía (Parada et al., 2016).

A propósito del comparativo realizado con la autoestima general y social en el

pretest y postest se denota una diferencia estadísticamente significativa, lo cual
supone evidenciar cambios favorables entre el antes y el después de la formación,
para ello se discutirá lo observado. Teniendo en cuenta los datos obtenidos en la
autoestima social se observa que existe un posible cambio favorable ya que en el
nivel de baja autoestima se reportó un cambio del 7.3%, esto puede sugerir que los
universitarios que manifestaron percibir una autoestima social baja, después de la
formación su percepción aumentó; a diferencia de la autoestima media que
disminuyó 16.8%; sin embargo, al hacer el análisis completo de la tabla se observa
que ha disminuido para colocarse en los rangos más altos de la autoestima social;
para el nivel de autoestima alta y muy alta hubo cambios favorables de 7.2% y
16.8% respectivamente. Mruk (2013) reitera que la autoestima es considerada como
una fuerza humana positiva o característica desde la perspectiva de la psicología
positiva, la cual es primordial para el desarrollo e integración del individuo.

Siguiendo con la autoestima general también se reportan datos relevantes de

posibles cambios significativos positivos en el pretest y postest de la formación de
Design Thinking a excepción de la autoestima baja en donde al parecer empeoró
1.2% mientras la autoestima alta se mantuvo igual; sin embargo para la autoestima
general en el nivel medio disminuyó el 15.9%; no obstante fue para posicionarse en
el rango más alto de la autoestima arrojando cambios del 14.6%.

238
 Los cambios positivos observados a través de los procesos estadísticos
reflejan la posible aportación del Design Thinking en la autoestima y esto es de
interés ya que de acuerdo con Parada, et al. (2016) la autoestima alta se convierte
en la condición necesaria para alcanzar las metas propuestas; esto aunado a las
cualidades del Design Thinking, el cual permite al alumnado trabajar con éxito en
equipos multidisciplinarios logrando cambios positivos individuales (Rauth et al.,
2010).

6.5 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la felicidad

del alumnado de cuarto grado de educación

“La educación puede jugar un papel muy importante en el desarrollo de las

fortalezas humanas, su impulso y entrenamiento como herramienta para la
construcción de la felicidad” (Bisquerra y Hernández, 2017, p. 63). En el análisis
estadístico para conocer las aportaciones del Design Thinking a través de la
formación que se evaluó en el pretest y postest; de los 27 reactivos que se compone
el instrumento solo uno mostró diferencia estadísticamente significativa “en la
mayoría de las cosas mi vida está cerca de mi ideal” con p=.023 lo cual puede ser
un indicador favorable con respecto al pretest y al término de la formación. Este
reactivo pertenece al factor de realización personal para lo cual Alarcón (2015)
“expresa lo que puede llamarse felicidad plena, y no un estado temporal del estar
feliz” (p. 9). En los resultados obtenidos puede sugerirse como una aportación ya
que este autor lo reitera como un estado continuo y atemporal.

Continuando con las comparaciones del pretest con el postest y la felicidad

total, es decir la suma de los factores (sentido positivo de la vida, satisfacción con
la vida, realización personal y alegría de vivir) no se observó un cambio significativo
p=.421 a pesar de que se distinguen cambios en el aumento de felicidad entre el
antes y el después de la formación no se logró un cambio significativo según lo
comprobado estadísticamente, esto pudiera atribuirse a que la formación está
dirigida a la motivación desde diversas estrategias y cambios de pensamiento hacia
una nueva forma de ver y hacer el proceso de enseñanza- aprendizaje; sin embargo

239
quizá pueden resultar ser insuficientes para considerar que la metodología
fortalezca la felicidad personal.

6.6 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking en la

satisfacción con la vida del alumnado de cuarto grado de educación

La satisfacción con la vida es la evaluación general que una persona realiza

acerca de su propia vida, haciendo uso de las consideraciones de aspectos
materiales obtenidos, el equilibrio entre aspectos positivos y negativos, la
comparación de criterios propios y la obtención de un juicio sobre qué tan
satisfechos están con su vida (Bernal, Daza y Jaramillo, 2015). Para dar respuesta
al segundo objetivo de esta investigación donde se analiza la influencia del Design
Thinking con la satisfacción con la vida se observa que en general no hubo cambios
significativos que puedan ofrecer una sugerencia de cambio en este término global;
sin embargo en el reactivo “en la mayoría de los aspectos de mi vida es como quiero
que sea” se obtuvo p=.0012, lo cual puede sugerir que el alumnado aumentó
positivamente la percepción que tenía con respecto al pretest y postest, esta puede
ser una consideración positiva, de acuerdo con Gutiérrez y Gonçalves (2013)
quienes han demostrado que las personas con alta satisfacción con la vida tienen
un sentimiento especial de agrado por el ambiente escolar. Asimismo, debido a sus
aportaciones a corto y largo plazo se ha demostrado su vínculo con el rendimiento
académico (Diseth, Emmons, Larsen y Griffin, 2012 cit en Jhang 2019) y con la
disminución de problemas de conducta (Sun y Shek, 2013 cit en Jhang 2019).

6.7 Análisis de la influencia de la formación de Design Thinking con las

expectativas y motivaciones del alumnado de cuarto grado de educación

Con respecto a las expectativas y motivaciones del alumnado para elegir la

carrera que están estudiando, a la proyección laboral que tienen a futuro y a las
aportaciones que pueden brindar a la sociedad teniendo en cuenta la consideración
si son innovadores o no, pueden aportar datos interesantes con respecto a sus

240
inquietudes y proyectos, por ello se ha realizado este estudio para saber si la
formación con Design Thinking puede contribuir al alumnado a mejorar sus
habilidades y proyecciones futuras. De acuerdo con el análisis realizado, los datos
indican que en el reactivo “¿qué te motivó a estudiar educación?” se refleja un
aumento en aquellos que tenían duda con respecto a su ingreso y motivación por la
educación, posiblemente ayudando al 7.2% de los universitarios que estaban
indecisos, ya que al término de la formación ninguno se quedó en duda; algunos
cambiaron la razón por la que al inicio habían considerado haber ingresado a esa
carrera dejando así al alumnado de cuarto grado con la claridad del porqué se
encuentran estudiando para magisterio en educación. En este reactivo se obtuvo un
p=.037 lo cual sugiere los cambios positivos significativos que obtuvieron al recibir
la formación con Design Thinking. Por lo tanto, al considerar la orientación
vocacional como un tema preventivo que se realiza en grados inferiores a la
universidad, en este caso se puede apreciar que existe alumnado próximo a
culminar la universidad para insertarse en el ámbito laboral y algunos aún se sienten
confundidos con respecto a la elección de carrera, siendo que esta decisión debería
de haber sido considerada y asentada en años anteriores. En esta idea, Prieto,
Gullemí y Claro (2019) reiteran que la sociedad actual demanda a cada persona
que sea capaz de conocerse a sí mismo y de conocer qué oportunidades laborales
y académicas son adecuadas con respecto a sus aptitudes y actitudes personales;
esto conlleva a reflexionar que la orientación vocacional no es una intervención
puntual en algún momento de la vida del alumnado sino que es un proceso continuo
en el tiempo que acompaña su formación durante toda la vida de manera que pueda
conocer y tomar decisiones para construir su propio conocimiento de acuerdo a su
vocación.

Continuando con el segundo reactivo “¿te consideras innovador/a?” se

encontró p<.001, lo cual puede indicar el cambio positivo que se obtuvo en este
reactivo, al inicio de la formación el 63.9% afirmó sentirse innovador/a; sin embargo,
al término de la formación el 94% se identificaba plenamente con ser innovador/a;
aquellos que no se consideraban disminuyeron drásticamente a 6% y los que
expresaron duda, mostraron confianza y seguridad al considerarse innovadores/as.

241
 La labor del docente debe ser integral y se sabe que actualmente es
multifuncional, por lo tanto su formación debe ser sólida, continua e innovadora,
aunado al amor y vocación que profesa a su carrera y todo ello brindará la calidad
que se necesita en este ámbito; Granados, Vargas y Vargas (2020) mencionan que
el rol docente es poder reinventar en cada implementación las estrategias
pertinentes, se deben evaluar los resultados, los avances y las dificultades, así
como considerar las perspectivas del alumnado y a partir de ello realizar
transformaciones en el diseño, contenido y así solucionar las dificultades y abrir
brechas a nuevos caminos; de esta idea emana la relevancia de formar al alumnado
con un pensamiento creativo e innovador teniendo la certeza de que mejorará los
espacios, sugiriendo que con un adecuado andamiaje de los discentes se estará
acercando a la mejora educativa.

Siguiendo con el tercer reactivo “¿qué trabajo esperas realizar al terminar la

universidad?” la mayoría de los universitarios manifestaron estar seguros que al
culminar sus estudios el trabajo que desempeñarían sería la docencia como
maestros de infantil y primaria; sin embargo un porcentaje mínimo ha considerado
seguir estudiando para fortalecer sus conocimientos y habilidades. Para aquellos
que estaban indecisos de la profesión que ejercerían al culminar sus estudios, la
formación de Design Thinking posiblemente aclaró las dudas en la mayoría de ellos;
otro hallazgo de este análisis fue que aquellos universitarios que tenían claro ser
maestros/as, seguir estudiando o estar indecisos en este reactivo, aumentaron su
interés por ser investigadores en el ámbito educativo. Para esa afirmación se
encontró p<.001 lo cual supone una respuesta significativa sugiriendo que la
formación de Design Thinking ayudó favorablemente para que el alumnado
reflexionara acerca de su desempeño laboral al culminar sus estudios. Finalmente
en el reactivo “¿qué aportación quieres hacer en el ámbito educativo? hubo cambios
favorables disminuyendo las dudas acerca de aquellos que tenían desconocimiento
entorno a las aportaciones que pueden hacer en la comunidad educativa; sin
embargo se mantuvo p=.746 lo cual a pesar de reflejar cambios positivos no existe
una evidencia estadística que lo soporte. Conocer las aportaciones que se
pretenden alcanzar a lo largo de la vida ofrece una mejor apreciación de las metas

242
y logros que se quieren alcanzar, forja ciudadanos y profesionales comprometidos
con la sociedad; de acuerdo con esta idea, diversos autores reiteran que la
capacidad de proyectar nuestra vida en el futuro permite elaborar metas y objetivos
en el ámbito personal, social, cultural, laboral, moral (Lomelí-Parga, López-
Padilla y Valenzuela-González, 2016; Melendro, 2014; Pérez, Poza y Fernández,
2016; Pérez y Melendro, 2016; Rodríguez, Juanas y González, 2016, cit en Garcés-
Delgado, Santana-Vega y Feliciano-García, 2020).

6.8 Relación entre expectativas y motivaciones con la autoestima del

alumnado de educación

Las expectativas y motivaciones en el alumnado es un principal factor para conocer

sus inquietudes y la proyección que tienen de su futuro, en esta idea Pichardo
(2007) menciona que las expectativas están relacionadas con la satisfacción, por lo
que es sumamente importante tomarlas en consideración ya que es una manera de
garantizar la calidad. Por su parte, Sibrián (2017, p. 37) considera que “las
expectativas preparan o condicionan una actitud hacia los acontecimientos que
supuestamente van a suceder y con ello viene una motivación, que es el motor que
promueve la actuación”; en este caso la actuación académica forjaría la autoestima
a través de prácticas asertivas. Con respecto a los datos obtenidos, indican que en
el reactivo “sentirse innovador/a” tiene una relación positiva con los factores de la
autoestima, en este caso (general, escolar, familiar y total), es decir que al tener una
mayor seguridad de considerarse innovador/a mayor será la percepción de la
autoestima en el alumnado; con ello se infiere que el sentirse innovador/a demuestra
total seguridad lo cual fortalece la confianza de emprender y puede elevar la
autoestima. En un estudio relacionado a este tema se reportó la relación positiva de
las expectativas con la autoestima social (Villarreal-González, Sánchez-Soca, Veiga
y Arroyo, 2011); de acuerdo con ello, en esta investigación se reitera la relación
existente entre la autoestima y la expectativa del alumnado de educación.

243
6.9 Relación entre expectativas y motivaciones con la felicidad del alumnado
de educación

Las expectativas y motivaciones del alumnado con relación a la felicidad no

reporta hallazgos que sugieran alguna correspondencia entre estas variables; en
este caso se puede inferir que al realizar el postest a final de curso considerado
como un periodo de estrés y nerviosismo porque se aproximan las fechas de
entrega y de exámenes de fin de ciclo, lo cual puede suponer que en el alumnado
se aumenta la percepción de ansiedad ante las actividades que deben realizar para
concluir sus estudios con éxito; además esto puede afectar las emociones positivas
que conforman gran parte de la felicidad de lo que tanto se habla en psicología
positiva. Una expectativa es una suposición centrada en el futuro, pudiendo ser
realista o no (Cosacov, 2007) y la felicidad es un rasgo inmutable ya que se sostiene
de las emociones positivas que se mantienen estables a corto plazo según las
condiciones por las que se esté viviendo (Veenhoven, 1994) a partir de esta idea se
puede suponer que el nerviosismo de fin de curso puede cambiar la percepción de
felicidad del alumnado.

6.10 Relación entre expectativas, motivaciones y la satisfacción con la vida

del alumnado de educación

La relación entre las expectativas y motivaciones del alumnado en este caso

a través del reactivo “¿te consideras innovador/a?” en relación con la satisfacción
con la vida fue positiva, p=.029, esto sugiere que a mayor percepción de sentirse
innovador/a se incrementó el nivel de satisfacción con la vida, esto enfatiza la
importancia de generar alumnos y alumnas innovadores/as a través de prácticas
que motiven la seguridad y creatividad en los espacios educativos sabiendo que
impactará positivamente y de manera práctica en su vida. Para los reactivos que
conforman la escala de satisfacción en algunos se encontraron cambios positivos
como es el caso de los siguientes: “en la mayoría de los aspectos de mi vida es
como quiero que sea”, “hasta ahora he conseguido de la vida las cosas que
considero importantes”, “estoy satisfecho con mi vida” y “si pudiera vivir mi vida otra

244
vez, la repetiría tal y como ha sido” todos ellos puntuaron p<.05, lo cual indica un
cambio positivo entre sentirse innovador/a y tener una percepción alta de estar
satisfecho/a con su vida; de acuerdo con Vinaccia y Parada (2019) la satisfacción
con la vida puede ser definida como un juicio global y cognitivo de la propia vida,
siendo un proceso crítico en el que los individuos evalúan la calidad de sus vidas en
función de su propio conjunto de criterios; por lo tanto a medida que las expectativas
crecen o son más altas, mayores serán la exigencias para lograr su satisfacción
(Sibrián, 2017). En esta idea se puede vincular que el sentirse innovador/a aumenta
la percepción en la satisfacción con la vida lo cual mejora la apreciación general de
la vida de las personas.

245
 CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES

7.1 Conclusiones finales de la investigación

“La educación es la base para mejorar nuestra vida y el desarrollo sostenible.

Además de mejorar la calidad de vida de las personas, el acceso a la educación
inclusiva y equitativa puede ayudar abastecer a la población local con las
herramientas necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas
más grandes del mundo” (ONU, 2018). La educación también es determinante del
éxito o retroceso de la sociedad por ello es necesario innovar y seguir abriendo
brechas entorno a la mejora educativa, ya que esta búsqueda de nuevas soluciones
y estrategias llevarán hacia la consolidación de una educación fortalecida e integral.
El fortalecimiento de la educación no significa la erradicación de la enseñanza
actual, por el contrario se busca encontrar aquellos elementos que son
indispensables y actualizarlos de acuerdo a nuestra realidad presente; con ello se
proyecta generar nuevas ideas, metodologías, herramientas y estrategias que
respalden una educación renovada que sea capaz de afrontar los retos futuros.

La propuesta de una nueva metodología en el ámbito educativo es una labor

compleja ya que debe someterse a ciertas pruebas para conocer su efectividad; en
el caso de la metodología de Design Thinking se ha probado en diversos centros e
instituciones con la finalidad de innovar y lograr mejorar la enseñanza tradicional
reportando casos de éxito en distintas partes del mundo. En Asia-Pacífico se ha
promovido el Design Thinking en espacios universitarios (Kurokawa, 2013), en
Singapur, creando un vínculo entre la educación y la industria (Comité de
estrategias económicas, 2010) y se ha reportado el potencial del Design Thinking
para mejorar el plan de estudios y la enseñanza ha tenido buena aceptación al ser
utilizado por un número creciente de académicos e investigadores educativos
(Laurillard, 2012; Trebell, 2009; Tsai et al., 2013; Wong, 2011). Para Granados et
al. (2020) señalan que las metodologías activas facilitan al alumnado el logro de
aprendizajes significativos ya que al ser ellos mismos los constructores activos de

246
sus nuevos conocimientos, generando la capacidad de aprender, tomarlo y
organizarlo para después incorporarlo y aplicarlo.

Esta investigación se considera pionera y novedosa al analizar el Design

Thinking y su posible influencia con factores de la psicología positiva (felicidad,
autoestima y satisfacción con la vida) para ello se recurrió a una búsqueda
exhaustiva de estudios que tuvieran una similitud con la finalidad de fortalecer esta
investigación; sin embargo hasta el día de hoy no se ha reportado un estudio
semejante, se han realizado estudios de Design en el ámbito educativo relacionados
a la creatividad, a la resolución de problemas, al aprovechamiento académico, etc.,
por otra parte se han realizado estudios de la psicología positiva la cual ha tenido
impacto en distintos campos de intervención de la psicología, principalmente en las
áreas clínica, de la salud y educativa, en ésta última se observa un mayor énfasis
(Contreras, 2006); sin embargo no se tiene conocimiento de que haya una
investigación similar a ésta lo cual abre dos brechas, la primera el obstáculo de no
contar con una investigación previa que sustente o fortalezca esta innovación; pero
por otra parte, la segunda brecha es su originalidad que prepara el camino hacia la
continuación de estudios referentes a este tema, además como se ha mencionado
en toda la investigación las dos aportaciones tanto la metodología de Design
Thinking como la psicología positiva se han destacado por aportar de manera
significativa en el ámbito educativo.

A pesar de que la metodología de Design Thinking promueve el aprendizaje

desde la empatía y coloca al alumnado en el centro para que el aprendizaje se
genere desde el interés de los discentes, es relevante recalcar que es necesaria la
formación de la metodología comenzando en la formación del profesorado, ya que
ellos serán los design thinkers, es decir, los guías y promotores de las nuevas
metodologías y prácticas lo cual brindará una educación fortalecida. El profesorado
es considerado uno de los actores más importantes para lograr un sistema
educativo de calidad (Cortés, Cano y Orejudo, 2015), lo cual supone que se deben
fortalecer a los guías de la instrucción los cuales aportarán conocimientos,
experiencias y emociones a los discentes para que el proceso de enseñanza-

247
aprendizaje logre interiorizarse en cada uno, de esta manera no sólo se fortalecerá
el conocimiento sino el amor por éste. Por ello, la formación del profesorado es uno
de los elementos clave de la calidad de la docencia (Cortés et al., 2015) ya que
serán los portadores de nuevas ideas y procedimientos que acompañarán al
alumnado en un proceso novedoso, integral y fortalecido.

Considerando el primer objetivo específico de esta investigación “analizar la

autoestima, la felicidad y la satisfacción con la vida del alumnado en formación del
grado en magisterio en educación en los diferentes años de formación de la facultad
de educación en la Universidad de Zaragoza” la autoestima en los primeros años
de formación según los datos obtenidos registraron el nivel más bajo en el factor
escolar, en esta afirmación Mejía et al., (2011) refieren que la autoestima baja refleja
necesidades individuales tanto físicas como emocionales que no han sido
integradas adecuadamente, por lo cual no han aprendido a valorarse, por ello se
sentirán incapaces, inseguros, indefensos y sin valor; según lo comentado por este
autor esto sugiere que el alumnado aún se siente inseguro al exponer sus
conocimientos, habilidades e ideas en un ambiente nuevo del que provienen, es
decir, del ambiente escolar anterior a la universidad, esto pudiera conducir a una
percepción de falta de apoyo por parte de los actores educativos, una baja
implicación del alumnado hacia sus actividades pudiendo afectar la motivación
hacia sus actividades escolares diarias. En la autoestima total se observó que en
todos los grados existe un nivel medio lo cual es un resultado positivo para poder
fortalecer y lograr alcanzar una alta autoestima del alumnado; ya que de lo contrario
se puede revertir y caer a la baja autoestima. Asimismo se reporta el hallazgo que
en esta investigación el alumnado de educación de todos los grados académicos,
según los datos analizados no reportaron tener una autoestima alta, para lo cual
parece necesario continuar con el fortalecimiento de ésta, de acuerdo con ello,
Parada et al. (2016) mencionan que las personas con autoestima alta realizan una
mayor planificación de las respuestas en el ámbito académico, desarrollan
relaciones más gratas con sus pares y están más capacitados para trabajar
productivamente y ser autosuficientes; por lo tanto, se reitera el fortalecimiento de
la autoestima en los universitarios.

248
 En los datos obtenidos en referencia con la felicidad se presume que el
alumnado en educación de todos los niveles educativos mantiene un nivel medio de
felicidad, lo cual es positivo; sin embargo se relaciona con la misma idea de la
autoestima, si se mantiene y trabaja para fortalecerlo es adecuado; pero si no se
trabaja entonces estará en riesgo de disminuir, Góngora y Coronado (2014)
mencionan que la felicidad de una persona establece una mejor relación con ella
misma y con los demás, es decir puede llevar una vida más estable. La felicidad en
el ámbito escolar se puede lograr al involucrar al alumnado con una nueva forma de
enseñanza, así se puede formar desde una visión asertiva, generando seguridad en
cada uno de los discentes; en esta misma idea Rodríguez-Hernández, Domínguez-
Zacarias, y Lugo (2016); Rodríguez-Hernández, Juárez y Cruz (2016) reiteran que
la felicidad se percibe no solo como experiencia, sino sobre todo como una actitud,
es decir, como una evaluación en la que intervienen elementos afectivos, cognitivos
y comportamentales, su origen se ubica en predisposiciones aprendidas
socialmente al tener una función adaptativa en un contexto cultural determinado,
metas y valores que influyen, seleccionan, interpretan, procesan y usan la
información para la construcción del concepto felicidad. Conjuntamente Talebzadeh
y Samkan (2011) reiteran que la felicidad genera actitudes positivas entre los y las
estudiantes conduciendo a un mayor rendimiento académico y eventualmente a
desarrollar ciudadanos más activos.

Por otra parte, la satisfacción con la vida es la valoración de la propia vida en

relación con los objetivos, expectativas o intereses surgidos directamente del
contexto cultural en el que se habita (Diener, Wolsic, y Fujita, 1995), para los
universitarios de educación indistintamente del grado educativo que cursen, según
los hallazgos de esta investigación, en general se perciben como “satisfechos”, lo
cual supone que están dentro del rango de satisfacción; sin embargo, se debe
trabajar para poder subir la escala ya que están en un nivel medio de satisfacción y
se reitera lo mencionado para la felicidad y autoestima, si no se fortalecen puede
que pierdan fuerza y caigan en niveles inferiores. La satisfacción con la vida es un
término que en el ámbito escolar no se ha retomado con empuje, para ello Verdugo
(2001) supone que algunas razones que justifican la poca atención a la importancia

249
de la calidad o satisfacción con la vida como meta prioritaria en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la escuela es el pensar que la función de la
escolarización es preparar para la vida adulta teniendo en cuenta que la persona
está en transformación y se reduce al interés de a dónde debe llegar (Jurado, 2009).

Como segundo objetivo específico se determinó “analizar la influencia del

Design Thinking en la autoestima, la felicidad y la satisfacción con la vida del
alumnado en formación del grado en magisterio en educación del último año
académico de la facultad de educación en la Universidad de Zaragoza”. Los
resultados parecen evidenciar que el Design Thinking impulsa la autoestima del
alumnado, ya que los datos indican una mejoría considerable con respecto al
análisis del antes y el después de la formación con esta metodología, en esta idea
Parada et al. (2016) reiteran que el interés de promover en el alumnado una mejor
autoestima emana de aquellas investigaciones donde refieren que las personas con
una autoestima alta suelen ser asertivos, seguros de sí mismos y positivos;
conjuntamente los mismos autores refieren que la autoestima alta se convierte en
la condición necesaria para alcanzar las metas propuestas; y, sin duda, una
autoestima baja puede derivar en fracasos obstaculizando el alcance de las metas
deseadas, repercutiendo en la estabilidad emocional y el bienestar personal. Así
mismo, sugieren que promover los niveles de autoestima favorable, contribuye a
mejorar las relaciones socioafectivas en el aula, favoreciendo los procesos de
aprendizaje, motivando probablemente la obtención de mejores resultados
académicos e incluso proporcionando un desarrollo progresivo de sus habilidades
sociales, como la comunicación asertiva, las buenas relaciones, etc., favoreciendo
el enfrentamiento a ambientes escolares; por lo tanto, la autoestima es considerada
protectora de la salud mental y de vital importancia en el ámbito educativo (Góngora
y Casullo, 2009; Ros, Fillela, Ribes y Pérez, 2017 cit en Jiménez, Sancho y Sánchez
2019). Los resultados sugieren que el Design Thinking puede ser una metodología
que promueva la seguridad a través de la iniciativa, la creatividad, el trabajo
cooperativo, la disminución del temor a equivocarse y a sentirse en un espacio
seguro y asertivo el cual puede contribuir al desarrollo de proyectos colaborativos
que den origen al involucramiento de su propio aprendizaje, por ello en la

250
metodología de Design Thinking el alumnado es protagonista, de esta manera, se
sienten valorados y escuchados en todo momento y sin olvidar que están en un
ambiente de aprendizaje (Flores y Tena, 2016). Asimismo Glen et al. (2015) reiteran
que la participación del alumnado en los proyectos propuestos con la metodología
de Design Thinking no solo generan confianza en el trabajo con problemas
complejos sino que además, proporciona herramientas prácticas que ayuda a
desarrollar perspectivas nuevas que respaldan estos esfuerzos.

Con respecto a la felicidad hubo variaciones mínimas, es decir, que en un

reactivo se evidenció la probable aportación entre el pretest y el postest esto quiere
sugerir que la formación de Design Thinking pudo contribuir al incremento de un
factor de la felicidad; sin embargo en la felicidad total no se encontró un cambio
estadísticamente significativo, de acuerdo con Sanín-Posada, Salanova y Vera-
Villaroel, (2018) la felicidad es un fenómeno positivo multidimensional que es
característico de las personas que experimentan emociones positivas. En el caso
de la aplicación postest se realizó al finalizar el curso, y como se mencionó en
párrafos anteriores coincidió con las últimas entregas y exámenes por lo tanto se
puede inferir que el alumnado se encuentra en un periodo de estrés e incertidumbre;
sin embargo, esta limitación se puede tomar en cuenta para una investigación
futura.

Para las aportaciones realizadas entre la metodología de Design Thinking y la

satisfacción con la vida los datos p<.05 indican que la percepción del estudiantado
sugiere ser positiva con respecto a sentirse más satisfechos con la vida, este dato
es relevante ya que algunos autores refieren la relación entre la felicidad y la
satisfacción como es el caso de Fernández (2016) quien considera que para lograr
la satisfacción con la vida se requiere ser feliz; por ello al considerarse la posible
existencia de cambios positivos al finalizar la formación con Design Thinking y su
influencia con la satisfacción se reitera la posible incertidumbre y estrés que puede
causar el fin de ciclo escolar alterando la percepción de actitudes positivas para que
el alumnado se percibiera feliz. Por lo descrito anteriormente, se puede dar una
respuesta a la hipótesis planteada en esta investigación “la implementación de la

251
metodología del Design Thinking incrementa la percepción de felicidad, autoestima
y satisfacción en el alumnado en formación del grado en magisterio en educación”
de acuerdo a los datos obtenidos se puede sugerir que el Design Thinking aporta
los elementos necesarios para que el alumnado de educación se perciba con mayor
autoestima, felicidad y satisfacción con la vida después de una formación de 6
meses, lo cual invita a seguir con las investigaciones y a proponer este curso en
otros años académicos y no solo limitarlo a cuarto grado; además de replicarlo en
otros espacios educativos.

Respondiendo a los propósitos de este estudio se analiza el tercer objetivo

descrito como “analizar la influencia del Design Thinking en las expectativas y
motivaciones del alumnado en formación del grado en magisterio en educación del
último año académico de la facultad de educación en la Universidad de Zaragoza”
en este caso también se reportan mejoras; en la pregunta concerniente a las
motivaciones del alumnado la cual se formuló de la siguiente manera: ¿qué te
motivó a estudiar educación?, de acuerdo a las respuestas obtenidas por los
universitarios expresaron haber ingresado a estudiar educación por vocación, por
interés en la infancia, para mejorar la educación y en algunos casos se encontraban
indecisos; sin embargo al término de la formación las respuestas variaron para
ajustarse en alguna opción, además aquellos universitarios que estaban en duda,
al parecer lograron determinar la razón por la cual estaban formándose en
educación, estos datos son relevantes ya que el alumnado pertenece a cuarto año
estando próximo a concluir sus estudios, para después insertarse en el ámbito
laboral y en este estudio se ha indicado que algunos de ellos aún tienen dudas de
su ingreso en una profesión que será parte de toda su vida.

En el caso de la cuestión ¿te consideras innovador/a? se reitera la probable

aportación del Design Thinking ya que incrementó la percepción del alumnado de
ser innovador/a con un 30.1%, esto se puede comprobar con los datos obtenidos y
las prácticas realizadas con esta nueva metodología, además el logro de crear un
espacio educativo de confianza y la posible motivación que cultiva en este caso la
profesora en cada alumno y alumna se puede inferir que es reflejado en la seguridad

252
de los discentes al considerarse autónomos, capaces y con la libertad de tomar las
decisiones adecuadas en su proceso de aprendizaje, con la certeza de poder
lograrlo en un espacio laboral. En esta idea, Johansson-Skoeldberg et al., (2013)
reiteran que el Design Thinking es una metodología basada en la creación y la
reflexión, por lo tanto mejora constantemente las competencias y la recreación.

Para la interrogante ¿qué trabajo esperas realizar al terminar la universidad?

Se puede sugerir el cambio positivo entre el antes y después de la formación ya que
en un principio había universitarios indecisos que desconocían las actividades que
realizarían al término de sus estudios; sin embargo en el postest la mayoría tenía
mayor claridad hacia su posible futuro laboral; en este caso para algunos fue
mantenerse en el magisterio como maestros/as ya sea en el sector público o
privado, para otros fue considerar seguir preparándose académicamente ya sea en
un máster o diplomado; otro porcentaje decidió establecerse en la línea de
investigación, es decir, surgió una nueva inquietud de poder transformar la
educación desde la exploración de nuevas metodologías y estrategias pudiendo
atraer la atención del alumnado; y para aquellos que estaban confundidos hacia su
desempeño laboral pudieron integrarse en algunas de las opciones anteriores.
Diversos autores coinciden Brown (2008), Glen et al. (2015) y Goldschmidt (1991)
que los “ingredientes” esenciales del enfoque de esta metodología incluyen la
exploración e iteración reflexiva, un enfoque centrado en la persona, la observación,
la visualización y la creación de prototipos. Por otra parte, el interés del alumnado
hacia la investigación se infiere que en el proceso metodológico de Design Thinking
en el cual se usan fases para poder determinar un proyecto o solución a una
problemática, el proceso clave de esta metodología es la investigación la cual
facilitará el análisis, la profundización de un tema, encontrar un objetivo, generación
de ideas, etc., de esa manera se realizan todos los proyectos, lo cual sugiere que el
alumnado se interesa por un proceso integral al trabajar acerca de un tema.
Entonces se puede suponer que el Design Thinking además de contribuir en la
autoestima, felicidad y satisfacción con la vida del alumnado de educación,
conjuntamente pudiera aportar a la reflexión y toma de decisiones para la
generación de proyectos presentes y futuros.

253
 Con respecto a la cuestión ¿te consideras innovador/a? el alumnado que
inicialmente no se consideraba innovador, después de la formación aumentó la
percepción de ser innovadores, y para aquellos que estaban en duda de serlo al
final de la formación ninguno manifestó esa incertidumbre, y para aquellos que sí
se consideraban innovadores, al finalizar el curso aumentó un 30%, es decir el 94%
se consideraba innovador. En esta idea Rauth et al. (2010) refieren que el Design
Thinking es uno de los campos más relevantes del diseño y de la innovación.
Continuando con la misma pregunta ¿te consideras innovador/a? también tuvo
relación con algunos factores de la autoestima (general, familiar, escolar y total) lo
cual supone que al aumentar la percepción de innovador/a también aumenta la
autoestima, este hallazgo invita a continuar generando espacios creativos que
inspiren la formación de alumnado autónomo y seguro de sí mismo; en palabras de
Kurokawa (2013) educar a los innovadores también llamados "talentos de la
frontera” es ineludible para generar la acción innovadora de una organización o
sociedad.

Para concluir el análisis realizado, los datos evidencian que la aportación del
Design Thinking sugiere ser una buena metodología que contribuya a factores
significativos de la psicología positiva; para Parada et al. (2016) el aspecto
emocional debe ser prioridad dentro del aula de clase, ello contribuirá a la creación
de un clima agradable que facilite la superación de obstáculos presentados dentro
de una institución educativa, además se vuelve necesaria la constante reflexión y el
aprendizaje del trabajo individual y la relación con los demás, en especial la
autoestima que aporta al desarrollo emocional y cognitivo de los educandos. Como
se mencionó anteriormente, por ahora no se conoce de alguna investigación similar
reportada, por lo tanto, no se puede hacer una comparación con estudios anteriores
en referencia al mismo tema; sin embargo existen estudios distintos que han
reiterado la mejora que ha representado para la enseñanza a través del fomento del
pensamiento crítico, analítico y propositivo; lo cual puede suponer como primer paso
una mejora individual. En esta misma idea Lynch, Kamovich, Kjersti K. Longva y
Steinert (2019) hacen hincapié en las aportaciones del Design Thinking hacia las
personas ya que refieren el aumento de las habilidades de comunicación, la mejora

254
en las relaciones interpersonales, el desarrollo de las habilidades en el trabajo
colaborativo y en general a sentirse más preparadas a manejar la ambigüedad y la
incertidumbre en el futuro.

La educación es fundamental y está destinada a evolucionar de acuerdo con

el ritmo de vida, retos y necesidades que se van presentando a lo largo de la vida,
por ello se debe proyectar hacia una experiencia innovadora, es decir, a una escuela
emprendedora que fomente nuevas habilidades, estrategias, metodologías, en sí un
cambio paradigmático en la educación, es esta idea Diderich (2020) menciona que
la escuela emprendedora define el proceso estratégico como un proceso visionario;
por ello la escuela enfatiza la naturaleza innata de los bloques de construcción la
cual será clave del desarrollo de la estrategia, esto es, la intuición, juicio, sabiduría,
experiencia e ideas.

El Design Thinking amplía la experiencia educativa del alumnado al fomentar

el pensamiento innovador y reflexivo, la autoconciencia y la conciencia social. En
síntesis, el enfoque de esta metodología fomenta muchos de los rasgos deseables
identificados como competencias del siglo XXI (Voogt y Roblin, 2012) lo cual en este
estudio se reitera su valía en la mejora de los espacios educativos a través de
personas que han sido testigos de ser parte de un verdadero cambio. La base del
Design Thinking se basa en el trabajo cooperativo lo cual supone además que esta
metodología puede extenderse desde el profesorado, de acuerdo con la UNESCO
(2016) los cambios se generarán en la medida que un grupo de docentes sea capaz
de explicitar su trabajo, hacerlo público, ponerlo a discusión y enriquecerlo con las
aportaciones de otros colegas, también aumenta su aptitud para mantener e
incrementar su proceso innovador. Esta idea es relevante ya que esta metodología
trabaja desde un enfoque cooperativo y compartido con la finalidad de aportar desde
las experiencias propias y con ello retroalimentar con el fin de mejorar el sistema
educativo y no solo como un éxito personal. Burdick y Willis (2011) sostienen que el
Design Thinking es adecuado para esta nueva cultura de aprendizaje y
experimentación. Es tiempo de innovar y cambiar el rumbo de la educación sin temor
a la equivocación algo referido y muy reiterado en el Design Thinking ya que el

255
aprendizaje se logra a base de errores los cuales serán portadores de nuevas ideas
y rutas que guiarán al verdadero cambio alcanzando la educación fortalecida.

Esta investigación se considera pionera por no reportarse una estudio que

midiera las mismas características por lo cual se sugiere la réplica de éste estudio
en condiciones distintas para poder determinar con mayor precisión las
aportaciones de esta metodología.

7.2 Limitaciones

Al hacer una reflexión acerca de esta investigación se pueden analizar

aquellos acontecimientos que pudieron de alguna manera limitar este estudio. Una
de ellas fue la muestra de cuarto grado académico la cual es más reducida debido
a que el estudio se realizó en una asignatura que se oferta cada año lo cual reduce
las posibilidades de una aplicación a una muestra mayor; ante todo porque se trató
de hacer el muestreo en las mismas condiciones, es decir, con la misma profesora
y el mismo grupo, por lo tanto se realizó la aplicación en dos tiempos y con un año
de diferencia. Asimismo, al realizar el postest fue de las etapas más complicadas
ya que por falta de tiempo, estrés y mucha carga del trabajo por parte del alumnado
hubo gente que no pudo realizarlos y por lo tanto se eliminaron de la muestra, ahora
se toma en cuenta que al finalizar el curso es complicado reunir a los universitarios
y pedirles un espacio para que vuelvan a aplicar la misma prueba al finalizar el curso
ya que para muchos resultó tedioso o imposible. Finalmente, otra limitación a
comentar es que al considerarse una investigación pionera y novedosa por
relacionar la metodología de Design Thinking con aspectos de la teoría de la
psicología positiva resultó muy complejo encontrar estudios que pudieran servir
como referencia a esta investigación; de tal manera que se tuvo que hacer un
análisis individual y relacionar ambas esferas con los resultados y aportaciones
difundidas en el ámbito científico; sin embargo no se pudo confrontar con un estudio
similar. A pesar de ello se enfatizó en hacer una buena fundamentación teórica
(marco teórico) y práctica (marco metodológico) para aportar hacia estos temas y
abrir la brecha hacia nuevas investigaciones. Otra limitación que se puede agregar

256
es la desigualdad de género en la muestra, pero como se ha reiterado en capítulos
anteriores la facultad de educación es predominantemente femenina y no solo
ocurre en esta facultad sino que se han reportado investigaciones españolas en
donde sucede lo mismo, además la UNESCO ya ha reportado este tipo de
situaciones a nivel europeo; por lo cual se invita a continuar con investigaciones
similares a ésta pero en condiciones que puedan favorecer esta desigualdad para
poder aportar una relación o distinción con respecto al género.

7.4. Prospectiva

Esta investigación se planteó por la necesidad de ver un cambio real lo cual

se vea reflejado en una educación fortalecida que impacte positivamente para una
mejora social. A lo largo del estudio se recurrió a diversos documentos en diferentes
idiomas y con enfoques diversos, lo cual motivó aún más para lograr encontrar algún
hallazgo que lograra fortalecer lo que en diversas investigaciones ya se había
reiterado, que el Design Thinking es una oportunidad de cambio. Al transcurrir el
tiempo y al llegar al análisis de la investigación no solo se encontró un hallazgo
positivo, sino que se sugieren diversos aspectos que son los que ahora se muestran
como una justificación válida de que esta metodología es viable para implementarse
y seguir investigando sus alcances y ventajas en el ámbito educativo.

El Design Thinking debe continuar su curso en la investigación, ya que por

muchos años estuvo presente y luego se quedó como una propuesta; sin embargo
se ha retomado en diversos países que han reportado las ventajas de su
implementación en distintos grados académicos, lo cual invita a continuar
investigando con el fin de asegurar su permanencia en la educación, reforzar y
mejorar su fundamentación y finalmente poder estudiar su relación con otros
factores como es el caso de la psicología positiva la cual también se ha asentado
científicamente y se han difundido sus alcances los cuales invitan a su
implementación en la educación.

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investigaciones, 17, 277-283.

291
 ANEXOS

Anexo 1. Inventario de autoestima de Coopersmith (cuadernillo de afirmaciones).

Instrucciones: Favor de contestar si estas afirmaciones son similares a ti o distintas marcando con
una cruz en el cuadernillo de respuestas viene en la siguiente página. Gracias

1. Paso mucho tiempo soñando despierto.

2. Estoy seguro de mí mismo.
3. Deseo frecuentemente ser otra persona.
4. Soy simpático.
5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos.
6. Nunca me preocupo por nada.
7. Me abochorno (avergüenzo) pararme frente al curso para hablar.
8. Desearía ser más joven.
9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me gustaría cambiar si pudiera.
10. Puedo tomar decisiones fácilmente.
11. Mis amigos gozan cuando están conmigo.
12. Me incomodo en casa fácilmente.
13. Siempre hago lo correcto.
14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela).
15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que hacer.
16. Me toma mucho tiempo a acostumbrarme a cosas nuevas.
17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago.
18. Soy popular entre mis compañeros de mi misma edad.
19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos.
20. Nunca estoy triste.
21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo.
22. Me doy por vencido fácilmente.
23. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo.
24. Me siento suficientemente feliz.

292
25. Preferiría jugar con niños menores que yo.
26. Mis padres esperaban demasiado de mí.
27. Me gustan todas las personas que conozco.
28. Me gusta que el profesor me interrogue en clase.
29. Me entiendo a mí mismo.
30. Me cuesta comportarme como en realidad soy.
31. Las cosas en mi vida están muy complicadas.
32. Los demás (chicos) casi siempre siguen mis ideas.
33. Nadie me presta mucha atención en casa.
34. Nunca me regañan.
35. No estoy progresando en la escuela como me gustaría.
36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas.
37. Realmente no me gusta ser un muchacho (a)
38. Tengo una mala opinión de mí mismo.
39. No me gusta estar con otra gente.
40. Muchas veces me gustaría irme de casa.
41. Nunca soy tímido.
42. Frecuentemente me incomoda la escuela.
43. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo.
44. No soy tan bien parecido como otra gente.
45. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
46. Los demás me tienen envidia.
47. Mis padres me entienden.
48. Siempre digo la verdad.
49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa.
50. A mí no me importa lo que me pasa.
51. Soy un fracaso.
52. Me incomodo fácilmente cuando me regañan.
53. Las otras personas son más agradables que yo.
54. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí.

293
55. Siempre sé que decir a otras personas.
56. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela.
57. Generalmente las cosas no me importan.
58. No soy una persona confiable para que otros dependan de mí.

294
Anexo 2. Hoja de respuestas del inventario de autoestima de Coopersmith
Instrucciones: Marca con una “X” lo que sientas o pienses de cada afirmación del cuadernillo.

IGUAL QUE YO DISTINTO DE MI IGUAL QUE YO DISTINTO DE MI

1 30
2 31
3 32
4 33
5 34
6 35
7 36
8 37
9 38
10 39
11 40
12 41
13 42
14 43
15 44
16 45
17 46
18 47
19 48
20 49
21 50
22 51
23 52
24 53
25 54
26 55
27 56
28 57
29 58

295
 Anexo 3. Escala factorial para medir la felicidad (Alarcón)
Instrucciones: A continuación encontrará una serie de afirmaciones con las cuales puede estar de acuerdo, en desacuerdo o
duda. Lea detenidamente cada afirmación y luego utilice la escala para indicar su grado de aceptación o rechazo en cada una
de las frases. Marque su respuesta con una X. No hay respuestas buenas o malas.
TOTALMENTE NI ACUERDO NI TOTALMENTE
AFIRMACIÓN ACUERDO DESACUERDO
DE ACUERDO DESACUERDO DESACUERDO
1 En la mayoría de las cosas mi vida está
cerca de mi ideal.
2 Siento que mi vida está vacía.

3 Las condiciones de mi vida son

excelentes.
4 Estoy satisfecho con mi vida.

5 La vida ha sido buena conmigo.

6 Me siento satisfecho con lo que soy.

7 Pienso que nunca seré feliz.

8 Hasta ahora, he conseguido las cosas que

para mí son importantes.
9 Si volviese a nacer, no cambiaría casi
nada en mi vida.
10 Me siento satisfecho porque estoy donde
tengo que estar.
11 La mayoría del tiempo me siento feliz.

Es maravilloso vivir.
12
13 Por lo general me siento bien.

14 Me siento inútil.

15 Soy una persona optimista.

16 He experimentado la alegría de vivir.

17 La vida ha sido injusta conmigo.

18 Tengo problemas tan hondos que me

quitan la tranquilidad.
19 Me siento un fracasado.

20 La felicidad es para algunas personas, no

para mí.
21 Estoy satisfecho con lo que hasta ahora he
alcanzado.
22 Me siento triste por lo que soy.

23 Para mí, la vida es una cadena de

sufrimientos.
24 Me considero una persona realizada.

25 Mi vida transcurre plácidamente.

26 Todavía no he encontrado sentido a mi

existencia.
27 Creo que no me falta nada.

296
Anexo 4. Cuestionario de expectativas y motivaciones

Sexo: Femenino______ Masculino______

Clave: _________________
Edad: _________________

Instrucciones: Responde libremente las siguientes preguntas.

1. ¿Qué te motivó a estudiar educación?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

2. ¿Te consideras una persona innovadora? Si_______ No_______ y ¿por qué?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. ¿Qué trabajo esperas realizar al terminar la Universidad?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

4. ¿Qué aportación quieres hacer en el ámbito de la educación?

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Fin de la encuesta, gracias por aportar

297