Plan de Areas Matematicas

INSTITUCION EDUCATIVA SANTA TERESITA
PLAN DE AREA DE MATEMÁTICAS 2023
DOCENTES DEL ÁREA
NOMBRES: JOSE FRANCISCO

APELLIDOS: NARVAES DE LA BARRERA
TITULO: LIC: MATEMATICA Y FISICA
ESPECIALIDAD: PEDAGOGIA DIDACTICA Y ADMINSTRACION DE AULA DE
INFORMATICA
Email: josenarvaezbarrera@hotmil.com
NOMBRES: GUILLERMO JOSE

APELLIDOS:
RAMOS LOPEZ
ESPECIALIDAD: INFORMATICA Y TELEMATICA
Email: guifranbis@hotmail.com
NOMBRES: JOSE DOMINGO

APELLIDOS: VELILLA BALASNOA
ESPECIALIDAD: GERENCIA EDUCATIVA, INFORMATICA Y TELEMATICA Y
PEDAGOGIA DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE AUTONOMO
Email: jose.norssate@gmail.com
NOMBRES: ISABEL CRISTINA

APELLIDOS: ALMANZA LUGO
TITULO: LIC. BASICA PRIMARIA
ESPECIALIDAD: ESCRITORA
Email: isabelalmanzalugo@gmail.com
NOMBRES. CILA ESTHER APELLIDOS: ARUACHAN COGOLLO

TITULO: LIC. ADMINISTRACION EDUCATIVA
ESPECIALIDAD: INFORMATICA Y TELEMATICA
Email: ciaruaco@hotmail.com
DARIO FERNANDO LOPEZ PEREZ

TITULO: LIC: MATEMATICAS
ESPECIALIDAD: GESTION DE TECNOLOGIÁS DE INFORMACION
Email: darox371@gmail.com
PILAR DEL SOCORRO APELLIDOS: MORELO SEJIN

TITULO: LIENCIADA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFACIS EN CIENCIAS
SOCIALES
ESPECIALIDAD: INFORMATICA EDUCATIVA
Email: nacho.trucco15@gmail.com
NOMBRES: CARMEN CECILIA APELLIDOS: PEREZ CAMPILLO

TITULO: INGENIERÍA MECÁNICA
ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN AMBIENTAL Y MAESTRIA EN
ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Email: cperezcampillo@gmail.com
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA TERESITA

DIRECCION: BARRIO CENTRO
SAN PELAYO CORDOBA
ENERO DEL 2023
NIVELES: PREESCOLAR-BÁSICA PRIMARIA-BÁSICA SECUNDARIA-MEDIA
MODALIDAD: ACADÉMICA - CARÁCTER: OFICIAL NATURALEZA: MIXTO
INTENSIDAD HORARIA SEMANAL MENSUAL ANUAL

PREESCOLAR 4 16 160
BÁSICA PRIMARIA 5 20 200
BÁSICA SECUNDARIA 4 16 160
MEDIA 4 16 160
TOTAL 17 68 680
ASIGNATURAS QUE INTEGRAN EL ÁREA

ARITMETICA – ALGEBRA – GEOMETRIA – ESTADISTICA - TRIGONOMETRIA
GEOMETRIA ANALITICA - CÁLCULO MATEMATICO
GRADOS EN LOS QUE SE DESARROLLAN:
DESDE PREESCOLAR HASTA ONCE

Contenido
1. INTRODUCCION ............................................................................................................................... 6
2. JUSTIFICACIÓN............................................................................................................................... 18
3. Conceptualización ......................................................................................................................... 18
4. OBJETIVOS ..................................................................................................................................... 20
4.1 OBJETIVOS GENERALES ........................................................................................................... 20
4.2 OBJETIVOS COMUNES A TODOS LOS NIVELES ........................................................................ 20
5. Marco Teórico ............................................................................................................................... 23
5.1_Marco Legal ............................................................................................................................ 23
5.2_Marco Referencial .................................................................................................................. 25
6. Estructura Curricular .................................................................................................................... 28
7. Didáctica del Área......................................................................................................................... 29
8. Estrategia Metodológica .............................................................................................................. 31
9. Actividades Pedagógicas ............................................................................................................... 32
10. Recurso y Medios Educativos ..................................................................................................... 32
11. Sistemas de Evaluación ............................................................................................................... 34
12. Plan de apoyo para estudiantes con dificultades........................................................................ 36
13. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ................................................................................................ 39
14. MALLAS CURRICULARES ................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
1. INTRODUCCION
Desde el inicio de la humanidad, el ser humano ha ido adquiriendo, de un modo activo y operante,
los conocimientos de las matemáticas y de las relaciones cuantitativas, mucho antes de aprender a
denominarlas y pensarlas conscientemente. En las más antiguas civilizaciones se han encontrado
claros ornamentos geométricos, como bastones, planchas de hueso y vasijas de oro; las cuales no
sólo representan simples objetos, sino también responden a una finalidad estética. Se dice que el ser
humano aprendió a contar en sus dedos. El etnólogo Karl Von Der Steinen hablaba de una raza de
indios caribes que, a pesar de encontrarse a mediados del siglo XX, no sabían contar sino hasta seis,
y todo lo que excedía este número, resultaba infinito para estos habitantes del trópico, quienes
expresaban este hecho, agarrándose de los cabellos con gestos exagerados. Los dedos son
simplemente una ayuda en la numeración de los objetos, y del número adherido a los objetos resulta
el número que no enuncia objeto alguno, es decir, que se denominan números puros y absolutos. El
lenguaje numérico surge de la necesidad de contar "muchos" objetos, naciendo de esta manera la
utilidad de los conjuntos auxiliares, para hacer intuitivo un número que de otra forma, sería
inconcebible. Surge entonces la necesidad de simbolizar cada número con un signo especial y
diferente, e inicialmente el ser humano se inspira en su propio cuerpo. Es posible que no sea
casualidad el hecho de que utilicemos un sistema decimal y que el lenguaje numérico se haya
fraccionado decimalmente, puesto que la naturaleza nos ha dotado de diez dedos, tanto en manos
como en pies.
Mediante la escritura ideográfica, jeroglífica o literal, el ser humano va creando la escritura

numérica. Por ejemplo, la numeración romana utiliza caracteres literales como la I, V, X, L, C, D y
la M, pero esta escritura es poco manejable, y calcular hoy con ella parece una tarea imposible. Los
romanos usaban procedimientos auxiliares, tales como el uso del tablero de cálculo, en el cual se
definen los rasgos fundamentales de un ábaco.
A Descartes se le atribuye la representación simbólica o algebraica de la relación o dependencia

entre las magnitudes; de tal manera que el surgimiento del lenguaje algebraico como lenguaje para
expresar las relaciones funcionales se constituye en una gran revolución en el desarrollo de la
matemática, mientras que Newton y Leibniz, creadores del cálculo diferencial, mediante este
lenguaje expresan las relaciones de los fenómenos de la mecánica y la cinemática.
Fourier y Dirichiet introducen el concepto general de función, considerando que lo importante para
caracterizar el concepto no es la ecuación que determina la correspondencia entre las variables; es
decir, no importa la forma que la ecuación tenga, sino lo fundamental es la correspondencia misma.
Cañón Loyes (1995) expone de qué manera la gestación del concepto de función ha seguido un
proceso que pasa por la observación empírica y surge, precisamente, como el modo de expresar la
relación entre fenómenos medibles. La familiarización con las funciones se lleva a cabo en el uso de
las expresiones analíticas, y es en la resolución de problemas planteados especialmente por la física,
donde el lenguaje funcional es adecuado para resolverlos; esto permitió avances decisivos en la
gestación del concepto en su forma general.
De este concepto surgen otros como el de variable dependiente, variable independiente, y campo de
valores para la función, dominio, conjunto imagen y contra dominio. Dichos conceptos son
indispensables en la manipulación o representación de las funciones, pues es allí en donde se
requiere de una correcta identificación e interpretación de estos conceptos.
Otro de los aspectos corresponde a la forma en que se concibe y opera con el concepto de función,
cuando es expresado con rigor y de manera formal; es decir, cuando es expresado mediante su
definición. La función puede ser concebida como acción cuando se utiliza para manipular objeto por
objeto, principalmente números; o como proceso, cuando se requiera para operar con objetos y
obtener resultados,
Héctor G. Lara (1995), investigó, en los contextos analíticos y gráficos, las concepciones de
dominio, imagen y gráfica de una función que se vuelven activas en la mente de los estudiantes, al
realizar tareas de identificación de los conceptos ligados al de función, mencionados anteriormente.
La definición de función supone que se ha realizado un determinado proceso de abstracción para
llegar a entender el concepto. La representación de la situación real es una opción, para adquirir los
elementos que son esenciales en la definición del concepto. De igual forma, estas mismas
situaciones reales deben ofrecer contextos para interpretar funciones que en otras representaciones
lo confunden. La función es el símbolo de la movilidad matemática, su soporte es el desarrollo del
pensamiento variacional. El desarrollo de este pensamiento es un elemento indispensable para
adquirir el concepto de función, concepto que emerge como herramienta de conocimiento necesaria
para enlazar patrones de variación entre variables. La importancia de estudiar el concepto de
función se puede justificar a partir de la interdependencia que se da entre los conceptos matemáticos
y las situaciones reales. Así, en Tall (1996), se señala que un propósito de la función es representar
la manera cómo cambian las cosas. En Kieran (1995), se considera que describir el mundo es
describir el cambio, y al hacerlo se crean objetos viables; y es por esto que las funciones son un tipo
especial de dependencia de algo que varía libremente a algo que varía bajo ciertas restricciones. Por
ejemplo, la variación de la presión atmosférica depende de la altura, Con la adquisición del
concepto de variación se va introduciendo entonces el concepto de función, y su estudio puede
establecerse a partir de situaciones problemáticas cuyos escenarios sean los referidos a fenómenos
de cambio y variación de la vida práctica. El uso de las diferentes representaciones se constituye en
un elemento esencial para iniciar el estudio de la función, como la organización de la variación en
tablas, las gráficas cartesianas, ya que particularmente la gráfica tiene como fin abordar los aspectos
de la dependencia entre variables, gestando la noción de función como dependencia.
Son muchas las investigaciones que se han generado alrededor del concepto de función, la mayoría
de ellas motivada por el interés de mejorar los problemas de enseñanza-aprendizaje en este
concepto. Algunas están encaminadas hacia la comprensión del concepto por parte de los
estudiantes, como las hechas por Sierpinska (1988) y Thomas (1971 y 1975). Otras han estudiado
los errores conceptuales y dificultades con el concepto como Markovits, Eylon & Bruckheimer
(1986), 1988 y Hitt (1987, 1989). Otras, la inconsistencia entre la imagen y la definición conceptual
realizada por los estudiantes Dreyfus & Vinner (1989) y por los profesores Lappan & Fitzgeraid
(1988); otras acerca de las múltiples representaciones como Kaput (1987). Cuevas (1994), propone
la creación de un sistema tutorial inteligente, en el que se integren de manera creadora los elementos
de la evolución histórica del concepto de función y los resultados de las investigaciones referentes a
dicho concepto; ésta es una propuesta didáctica que se fundamenta en la psicología de Jean Piaget,
basada en la fusión computación y matemática.
Desde la perspectiva de la necesidad de aprender las matemáticas, en Colombia desde hace muchos
años se vienen observando problemas con el desarrollo de las actitudes numéricas, falta de habilidad
para el manejo de los números con sus respectivas operaciones básicas y la solución de problemas
matemáticos.
A pesar que en las últimas décadas se han hecho esfuerzo por mejorar los métodos técnicos y
procedimientos en la orientación de los procesos de la enseñanza y aprendizaje de los
conocimientos de las matemáticas, es frecuente escuchar en el ámbito educativo expresiones tan
generalizadas como: “las matemáticas son un dolor de cabeza para los estudiantes”, “parece que los
estudiantes no pensaran, y si se trata de aprender los conceptos matemáticos peor”.
Es así que en la Institución Educativa Juan XXIII de Purísima Córdoba se observa el rechazo
marcado de los estudiantes por el aprendizaje de las matemáticas; En el análisis académico que se
hace anualmente, los porcentajes de mortalidad académico es cada vez mayor. Los profesores
argumentan que los estudiantes le tienen miedo a las matemáticas, convirtiéndose en la asignatura
más difícil para el estudiante. Se observa además en las clases diarias los vacíos conceptuales que
vienen desde la primaria y continúan en la secundaria, hecho que los profesores llaman “laguna”.
Es frecuente escuchar de los estudiantes comentarios como: ¡de las matemáticas no me hablen!, ¡no
me gusta!, ¡yo no pienso ser ingeniero o bien licenciado en matemáticas!; afirman que las
matemáticas no sirven para nada.
Los estudiantes no le ven la pertinencia, ni tampoco la razón para estudiarla, consideran la
asignatura como tediosa; carente de importancia para la vida cotidiana, consideran al docente que
imparte la cátedra como perseguidores, el verdugo y el culpable de la pérdida del año escolar; es
considerada como difícil. Aseguran los estudiantes que por mucho que estudien, no entienden,
tampoco comprenden los contenidos y mucho menos los métodos que los profesores emplean. De
allí la necesidad de ofrecer una propuesta pedagógica innovadora, que ayude a la solución de esta
problemática que a pesar de los esfuerzos realizados para mejorar la enseñanza y los aprendizajes de
la misma aún faltan muchos intentos para lograrlos. Mas sin embargo Durante muchos años se han
identificado dificultades relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, como la
desmotivación hacia el aprendizaje, las altas tasas de mortalidad académica, la apatía, la repitencia,
la deserción y la creencia de que un buen profesor de matemáticas no le aprueben la materia un
número significativo de estudiantes. Además existe la tendencia, un tanto generalizada, de
considerar la matemática como algo inalcanzable e incomprensible, limitándose por esto su estudio
e investigaciones sobre lo que debería ser o sobre cómo hacer matemáticas en la escuela,
interrogantes de lo que se encargan actualmente la educación matemática, la cual se considera como
una disciplina en formación que pretende dar cuenta de los procesos que se dan en la escuela,
desde y alrededor de las matemáticas. Para comprender la complejidad de la matemática escolar, la
educación matemática se vale de diferente disciplina como la neurología (biología), la filosofía, la
lingüística (semiología), la historia de las matemáticas, la antropología, la informática y la
psicología. Vasco (1993) plantea que la educación matemática se ubica dentro del octágono de esas
disciplinas que permiten pensarla como distinta, pero independientemente de ella. La independencia
de la educación matemática como esta disciplina ha permitido tener en cuenta modelos de
funcionamiento cerebral, en la construcción de conocimientos matemáticos, concepciones alrededor
de la ciencia, del ser humano y de la sociedad, elementos para la comprensión del lenguaje
matemático, la construcción a lo largo de la historia de los conceptos matemáticos en relación con
las otras disciplinas y con los contextos sociales del momento, y las etapas del desarrollo del niño.
Teniendo en cuenta los aportes de estos saberes, la educación matemática plantea que en la escuela,
el acercarse al conocimiento matemático implica un proceso de construcción social, en donde los
objetos matemáticos no están totalmente acabados, están en continua construcción y en el que el
estudiante es considerado como uno de los protagonistas fundamentales de la construcción de este
conocimiento; en este proceso va proporcionándole significado a los conceptos matemáticos desde
sus diferentes vivencias. En concordancia con esta postura el Ministerio de Educación Nacional en
la serie Lineamientos Curriculares para Matemáticas, plantea:
“El conocimiento matemático en la escuela es considerado hoy como una actividad social que debe
tener en cuenta los intereses y la afectividad del estudiante y el joven. Como toda tarea social debe
ofrecer respuestas en la multiplicidad de opciones e intereses que permanentemente surgen y se
entrecrucen en el mundo actual. Su valor principal está en que organiza y da sentido a una serie de
prácticas, a cuyo dominio hay que dedicar esfuerzo individual y colectivo. La tarea del educador
matemático conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que la matemática es una
herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios y ventajas”. (MEN,1198).
Ahora bien, desde la educación matemática se plantea que en el contexto escolar el estudiante debe
acercarse al quehacer del matemático. El estudiante debe construir conocimiento significativamente
alrededor de los conceptos que han configurado la matemática, y debe generar formas de
interpretación y de construcción de situaciones desde los avances de la matemática. En este sentido
es indispensable pensar que los conceptos matemáticos están conectados con la actividad mental de
los estudiantes.
Desde esta perspectiva y de acuerdo con los Lineamientos Curriculares del MEN, la matemática
escolar debe promover el desarrollo del pensamiento matemático, el cual posibilita al estudiante
describir, organizar, interpretar y relacionarse, con determinada situaciones a través de la
matemática; en otras palabras un pensamiento que facilita mate matizar la realidad. Este
planteamiento es acorde con lo planteado por educadores matemáticos cuando se afirma que:
“Los fines que nosotros consideramos prioritarios en la educación matemática son los siguientes:
1)Desarrollar la capacidad del pensamiento del alumno, permitiéndole determinar hechos,
establecer relaciones, deducir consecuencias, y en definitiva potenciar su razonamiento y su
capacidad de acción, 2) Promover la expresión, elaboración, apreciación de patrones y
regularidades, así como su combinación para obtener eficacia o belleza...) 3) Lograr que cada
alumno participe en la construcción de su conocimiento matemático... 4) Estimular el trabajo
cooperativo, el ejercicio de la crítica, la participación y colaboración, la discusión y defensa de las
propias ideas...”(Rico,1995).
Promover el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes implica abordar un enfoque
de formulación y resolución de problemas como eje orientador de la actividad pedagógica,
incluyendo en ella la evaluación. Diferentes investigaciones han demostrado que este enfoque
contribuye al desarrollo del pensamiento matemático, pues los problemas se conciben como
situaciones en las que los estudiantes identifican, seleccionan y usan estrategias pertinentes y
adecuadas para obtener soluciones validas en el contexto matemático; así, estas distintas acciones
que posibilitan los problemas se consideran como una aproximación al quehacer del matemático.
Cabe anotar que los problemas siempre han ocupado un lugar en el currículo de matemáticas, pero
las perspectivas bajo las cuales se han pensado los problemas han sido distintas.
Así, el papel de soluciones de problemas en las matemáticas en la escuela ha crecido bajo dos
percepciones. La solución de problemas vista como una herramienta básica para todos los
estudiantes y la solución de problemas vista como una actividad mental compleja.
La solución de problemas vista como una herramienta básica, ha llevado a que los problemas se han
usado después de teorizar.
La segunda concepción considera los problemas como una actividad compleja, es decir, una
actividad que involucra problemas cognitivos, superiores como la visualización, la asociación,
abstracción, comprensión, manipulación, el racionamiento, la síntesis y la generalización. Al
respecto algunos estudios sobre la forma en que los estudiantes resuelven problemas han
demostrado que la reflexión que este hace de sus propias acciones ligadas a este proceso posibilita
la modificación de sus estructuras cognitivas.
Así, el enfoque de formulación y resolución de problemas, se preocupa no solamente por el
conocimiento matemático que estructura al estudiante, sino por todos los procesos que intervienen
en la construcción del conocimiento matemático. Razones como las anteriores nos condujeron a los
siguientes interrogantes.
1) ¿Qué elementos teóricos conceptuales poseen los docentes que se desempeñan en el área de
matemáticas que fortalecen los procesos de formación de los alumnos en la orientación de los
aprendizajes de las matemáticas?
2) ¿A través de qué acciones de enseñanza- aprendizaje se puede incrementar la motivación de los
estudiantes hacia la asignatura de las matemáticas?
3) ¿Qué tipo de estrategias o métodos serían las adecuadas para disminuir el alto índice de las
pérdidas de las matemáticas?
4) ¿Existe en la institución estrategias pedagógicas y metodológicas innovadora que posibiliten el
aprendizaje de las matemáticas?
Es por esto que en nuestro proyecto de grado Identificaremos y estableceremos las estrategias
pedagógicas y metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los grados
sexto y séptimo de la Institución educativa Juan XXIII. Buscando de esta forma:
A _ Estimular a los estudiantes para que desarrollen capacidades que le faciliten el aprendizaje de
las matemáticas.
B_ Desarrollar su capacidad de pensamiento y reflexión lógica y además adquirir instrumentos que

facilitan la exploración de la realidad.
C_ Fortalecer el quehacer pedagógico del docente mediante la capacitación permanente, tendientes

formar estudiantes críticos analíticos y reflexivos.
D_ Desarrollar estrategias pedagógicas que ayuden al estudiante a adquirir habilidades para la

investigación desde el conocimiento matemático.
Sin embargo la historia y el desarrollo de las matemáticas han marchado paralelamente a la historia
y desarrollo del hombre, son muchos los aspectos en los cuales las matemáticas han contribuidos al
progreso y bienestar de la comunidad, entre ellos podemos mencionar el aspecto tecnológico y
científico.
En nuestra vida con frecuencia necesitamos efectuar cálculos, estimar resultados, planear y
resolver situaciones problemáticas, aplicar razonamientos lógicos. Esta simple visión nos muestra
la gran utilidad que las matemáticas presta al hombre, esto sin mencionar lo relacionado con la
contribución de las matemáticas al vigor y precisión en su formación intelectual y las múltiples
aplicaciones en cada una de las ramas de las ciencias. Siendo la educación un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, necesariamente las matemáticas debe formar parte del currículo educativo, como lo
establece la Ley General de Educación.
Desde hace mucho tiempo, la enseñanza de la asignatura de las matemáticas que se imparte con los
grados de 6° y 7° de la institución educativa Juan XXII del municipio de Purísima, se viene
desarrollando de manera tradicionalista, un docente que imparte el conocimiento y unos alumnos
que de manera pasiva anotan los datos escuchados en una libreta, para luego ser estudiadas y pasar
un año de una manera fácil. Para el docente lo más importante es terminar el contenido del área
correspondiente al año y no importándole atiborrar al alumno con una cantidad de datos que lo más
probable es que en el año próximo el alumno recuerde en el mejor de los casos un 20 o 30% de lo
aprendido. A esto le sumamos la carencia de tecnología que padece la institución y que priva al
estudiante de conocimientos que puede recibir por Internet y otros medios que ofrece la tecnología
actual.
Es necesario comprender que el docente actual debe asumir el rol de orientador, de guía que
proporcione el ambiente adecuado para que el estudiante construya y asimile de la mejor manera el
conocimiento impartido.
El fundamento legal en el cual se basó la elaboración de la propuesta fue la Ley General de

Educación (Ley 115 del 1994) que en su Artículo quinto indica los fines de la educación y en sus
numerales cinco, siete y nueve dicen:
1. "La adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos históricos sociales geográficos y éticos, mediante la apropiación de hábitos
intelectuales adecuados para el desarrollo del saber".
2. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes de la cultura, el fenómeno de la
investigación y el estímulo de la creación artística en sus diferentes manifestaciones.
3. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva, y analítica que fortalezca el avance científico y
tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida
de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y
al progreso social y económico del país.
Al aplicar todo los aspectos anteriormente enunciados los docentes estamos en la capacidad de
romper el esquema tradicionalista formando estudiantes capacitados para abordar el quehacer
profesional de manera eficaz y con alto sentido de la responsabilidad, los cuales serán los
responsables del cambio en nuestra necesitada sociedad.
Mas sin embargo, el sistema de educación media se está transformando con el tiempo. En las
últimas décadas se han visto varios experimentos innovativos en el proceso educativo y en la
tecnología. Los salones abiertos, la instrucción apoyada por el computador y los cursos
interdisciplinarios son algunas de las iniciativas que se experimentan.
A pesar de esto sigue dominando la educación basada en los aprendizajes memorísticos ausentes de
todo proceso de pensamiento, no hay reflexión crítica, análisis ni desarrollo de ideas que lleven al
estudiante a una mayor comprensión y aplicación de las matemáticas.
Todos somos productos de este aprendizaje, donde el salón de clase se organiza en filas, al frente
está el profesor, cuyo trabajo es transmitir lo que sabe a los estudiantes y los contenidos vienen
predeterminados de ante mano para al terminar el semestre presentar una prueba de conocimientos.
El trabajo del estudiante es recibir la mayor cantidad de información que se le transmite, para lo
cual debe “estar quieto y prestar atención”. Según varios autores este enfoque educativo refleja a la
sociedad industrial en donde la producción de bienes se realiza en masa y con cierto grado de
especialización (al igual que sucede con estudiantes y profesionales), pero marcha rezagada en
cuanto a la capacidad de adaptación a condiciones cambiantes. Existe gran cantidad de software
educativo que refuerza este modelo educativo, diseñado principalmente para la transmisión de
conocimiento o para la ejercitación del que ya se tiene.
Contrasta con la anterior idea de proceso educativo, el enfoque constructivista donde se asume que
el proceso de aprendizaje es fundamentalmente de construcción, en vez de un proceso de
asimilación. Esto significa que para aprender el estudiante tiene que construir lo que está
percibiendo, según sus procesos de pensamiento.
Al respecto, DAVID AUSUBEL afirma: “La mejor parte de los aprendizajes significativos son
subordinados, de formas que la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinado a una
idea ya existente en la mente del alumno. Por ello, para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto
y alguna idea de carácter más general se necesita una idea ya presente en el estudiante, la cual en
una o varias ideas generales que se presentan antes de los materiales de aprendizajes propiamente
dichos con el fin de facilitar su asimilación”1.
Según la teoría de JEAN PIAGET afirma que “El aprendizaje tiene que ser un proceso activo
puesto que el conocimiento lo construye el alumno”2.
El estudiante no se limita únicamente a repetir lo que el profesor dice si no que se cuestiona y

busca respuestas relacionadas con las que pueda descubrir y entender los nuevos conceptos.
La construcción es un proceso activo, en el cual el alumno no se puede limitar a “estar quieto” y

escuchar. Profesor y alumnos tiene nuevos roles: El profesor provee de materiales y estrategias
alternas para la construcción, con un contacto individual para cada alumno dentro del ambiente de
educación; los estudiantes tienen la opción de trabajar en equipo o individualmente.
“Sin embargo esta afirmación no están obvia como parece. De hecho, una parte importante de las
actividades educativas escolares y extra escolares funcionan ignorando el conocimiento personal,
bien porque se pretende, en la mayoría de los casos, enseñar directamente los contenidos
1 ONTORA, Antonio. Construcción del conocimiento desde el aprendizaje significativo cognitivo.

Narces, S.A de Ediciones Madrid. Pag 56.
2 KAMIL, Constante. Principios Pedagógicos de la teoría de Piaget. Pag. 81
disciplinares, bien porque se busca que el sujeto descubra e incorpore espontáneamente los
conocimientos que están en la realidad. Todo ello, como si la mente del que aprende fuera un
contexto vació que discrecionalmente podemos rellenar.
Para que el enfoque constructivista sea viable se requerirán no solo cambios en los roles señalados,
sino en los demás componentes del sistemas educativo.
La concepción constructivista asume que “los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en

que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares; esta construcción incluye
la aportación activa y global del alumno, su motivación y conocimientos previos en el marco de una
situación interactiva en la que el profesor actúa de mediador y guía entre el niño y la cultura
(Gallego 1996)”.3
Todo aprendizaje constructivo supone que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con
la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento lo
que se ha adquirido, sino y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir el pensamiento ha
abierto nuevas vías intransitables hasta entonces pero que partir de ese momento pueden ser de
nuevo recorridas.
Supongamos que la nueva construcción sea toda una serie de razonamientos elaborados por el
individuo que hacen posible la resolución de un problema. El resultado final, la resolución del
problema no es más que el eslabón final y visible del proceso, pero la adquisición más importante
para el individuo ha sido la elaboración de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la
solución más aún que la solución en sí misma. Porque ha adquirido una nueva competencia que le
permitirá generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situación nueva.
El conocimiento que no es construido o re-elaborado por el individuo no es generalizable, si no que

permanece ligado sólidamente a la situación en que se a aprendió sin poder ser aplicado a
contenidos diferentes.
La necesidad de que el estudiante construya los conocimientos puede parecer una pérdida de tiempo
innecesaria cuando pueden transmitirse directamente, ya que construidos pero estos conocimiento
adquiridos de modo mecánico solo sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las
que se aprendieron y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se
3GALLEGO BADILLO, R. Discurso Constructivista sobre las ciencias experimentales. Santa Fe de

Bogota, Magisterio: 1996. Pag. 84
aprendieron, es decir, pasar unos exámenes se estima que puede durar en la memoria entre seis y
ocho semanas.
En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia a los contenidos previos en la

estructura cognitiva y por tanto se produce una interacción nula o mínima entre la información
recientemente recibida y la ya almacenada. Es por ello que cada unidad o fragmento de
conocimiento debe ser almacenado arbitrariamente en la estructura cognitiva. Desde el
constructivismo cada conocimiento nuevo es un eslabón que se “engancha” al eslabón de
conocimientos previos (ideas, hipótesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema nuevo). Una
de las características del constructivismo es también considerar positivo el momento de error, el
error sistemático (propio del proceso de construcción del conocimiento) para producir desde la
interacción, la reflexión, que lleva al sujeto a corregirlo y aprender.
Para que se produzca el aprendizaje constructivo es fundamental que la propuesta sea movilizada y
es así cuando es SIGNIFICATIVA para el sujeto. Cuando tiene SIGNIFICADO. Cuando el alumno
puede establecer una relación o conexión entre lo que se propone y sus saberes previos.
El profesor debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno PENSAR, es decir
diferenciar, clasificar, descubrir, analizar, anticipar, deducir reinventar, comparar, reflexionar
discutir y auto corregirse. Estas situaciones deben estar basadas en los intereses de cada una de sus
estudiantes ya que según los planteamientos de HABERMAS (1968) “No hay conocimientos sin
interés, ni interés que no esté vinculado a determinados conocimientos”.4
Estos intereses se darán a conocer gracias al proceso comunicativo docente-estudiante que se gesta
a lo largo de las clases ya que la comunicación es una de las características más importantes de la
interacción humana. Bien se ha dicho que hablar la habilidad característica y exclusivamente
humana.
Una necesidad común que tenemos todos los seres humanos en las diferentes actividades,
profesiones, y sitios de trabajos es la habilidad de comunicarnos. Los retos que nos plantea el siglo
XXI requieren que en todas las profesiones científicas y técnicas las personas sean capaces de:
 Expresar ideas, hablando escribiendo, demostrando, y describiendo visualmente de diferentes formas.

 Comprender, interpretar y evaluar ideas que son presentadas oralmente, por escrito y en forma visual.
 Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de relaciones.
 Hacer observaciones y conjeturas, formular preguntas, y reunir y evaluar información.
4 HABERMANS, Jurgen Op. Cit. Pág. 210

 Producir y presentar argumentos persuasivos y convincentes.
Muchas de estas características y habilidades se dan en la interacción de los alumnos en las clases,
pero no se ha puesto suficiente atención en el currículo de matemáticas, en parte por las limitaciones
del tiempo y porque se cree que no son tan importantes y que no son asunto de los profesores de
otras áreas.5 Al respecto, “se dice que la comunicación juega un papel fundamental al ayudar a los
niños al crear los vínculos entre sus nociones informales e intuitivas y el lenguaje abstracto y
simbólico de las matemáticas; cumpla también una función clave como ayuda para que los alumnos
tracen importantes conexiones entre las representaciones físicas, pictóricas, graficas, simbólicas,
verbal y mentales de las ideas matemáticas. Cuando los niños ven que una representación como
puede serlo una ecuación es capaz de describir muchas situaciones distintas, empiezan a
comprender las potencias de las matemáticas; cuando se dan cuenta de que hay formas de
representar un problema que son más útiles que otras, empiezan a comprender la flexibilidad y la
utilidad de las matemáticas”.6
TOMAS A. ROMBERG. En su artículo destaca la comunicación verbal y escrita, como parte

crucial del proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas por las siguientes razones:
En primer lugar “la comunicación, en forma de argumento lógico es fundamental para el discurso
matemático. En segundo lugar, la comunicación es el medio por el cual los conocimientos
personales se sistematizan en un ámbito y por tanto se aceptan como conocimiento nuevo. En tercer
lugar el desarrollo de las categorías y estructuras del sistema lingüístico estructura la comprensión
del niño y la hace progresar hacia un modelo de conciencia pública”.7
Por lo anterior, el estudiante deja de actuar y responder como el profesor quiere, sino que por el
contrario debe formarse sus propias ideas y junto con el docente corroborar las respuestas y las
inquietudes que surgen a lo largo de las clases. De allí que las actividades tanto de estudiantes
como docentes son consideradas como complementarias. El docente debe guiar, escuchar, discutir,
sugerir, preguntar y clarificar el trabajo de los estudiantes a través de actividades apropiadas e
interesantes.
Así las cosas, el constructivismo, el aprendizaje significativo y la comunicación son la esencia de la

enseñanza y la evaluación de los contenidos matemáticos
5 Min. De Educación Nacional. Matemáticas Lineamientos curriculares. Op Cit. Pág. 94 y 95
6NCTM, Estándares curriculares y de evaluación para la educación Matemáticas, 1989, Pág. 25

7ROMBERG, Tomas A. En su articulo “Características problemáticas del currículo escolar de
Matemáticas. Pág. 375
2. JUSTIFICACIÓN
La Historia y el desarrollo de las matemáticas han marchado paralelamente a la historia y desarrollo
del hombre, son muchos los aspectos en los cuales las matemáticas han contribuido al desarrollo y
bienestar de la comunidad, entre ellos podemos mencionar el aspecto tecnológico y científico
En nuestra vida diaria con frecuencia necesitamos realizar cálculos, estimar resultados, planear y
resolver situaciones problemicas, aplicar razonamientos lógicos. Esta simple visión nos muestra la
gran utilidad que las matemáticas prestan al hombre, Esto sin mencionar lo relacionado con la
contribución de las matemáticas al vigor y precisión en su formación intelectual y las múltiples
aplicaciones en cada una de las ramas de la ciencias. Siendo la educación un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral e la persona
humana, necesariamente las matemáticas deben formar parte del currículo educativo, como lo
establece la Ley general de Educación.
Refiriéndonos al desarrollo del área de matemáticas en la Institución Educativa Juan XXIII de

Purísima, podemos decir que es una de las áreas que mayor dificultad ha presentado en el proceso
de asimilación por parte de los educandos, hecho reflejado en el alto índice de alumnos que al
finalizar el curso respectivo presentan deficiencias en el área.
También podemos señalar que en los últimos años la planificación del área se ha venido realizando
en forma conjunta entre los integrantes del área, hecho que no se hacía anteriormente. Todo esto
debe contribuir positivamente a la formación integral del estudiante
3. Conceptualización
La etimología de la palabra ‘matemática’ remite al griego, en el que significaba ‘conocimiento’. Se
define como la ciencia formal y exacta que, basada en los principios de la lógica, estudia
las propiedades y las relaciones que se establecen entre los entes abstractos. Este concepto de
‘entes abstractos’ incluye a los números, los símbolos y las figuras geométricas, entre otros. El
campo de estudio de la matemática fue modificándose con el tiempo: hasta el siglo XIX se limitaba
al estudio de las cantidades y de los espacios, pero con los avances científicos fueron apareciendo
campos de la matemática que excedían esos dos, lo que exigió su redefinición.
La matemática tiene mucha relación con otras ciencias. En primer lugar, se apoya principalmente en
la lógica y en sus estrategias para la demostración y la inferencia. Es por esto que la matemática es
una ciencia objetiva: solo podrá ser modificada al demostrarse la existencia de errores
matemáticos, para lo cual seguramente deberá modificarse gran parte del paradigma científico con
el que se trabaja. El método entonces radica en analizar esos entes abstractos para
producir hipótesis y conjeturas, realizar deducciones, y acercarse así al conocimiento
matemático, que como se ha dicho, se asume exacto y verdadero. Esas deducciones se llevan a
cabo con el apoyo de definiciones (limitaciones de algo respecto de todo lo demás)
y axiomas (premisas aceptadas sin la necesidad de una demostración).
La aplicación de las matemáticas aparece en casi todos los ámbitos de la vida. Veamos una pequeña
reseña:
 En la vida cotidiana, donde con gran asiduidad se hacen cálculos matemáticos, o bien
mediciones y comparaciones. Tan omnipresente es la matemática en nuestra vida que
muchos expertos consideran a la ausencia de nociones matemáticas como una variante del
analfabetismo.
 En las ciencias exactas y naturales. En muchos casos (como la ingeniería o la física), su

existencia misma se debe de al enfoque que aportan las matemáticas. En la biología o la
química también es sumamente importante la matemática.
 En las ciencias sociales, como la economía o la psicología, que se apoyan en conceptos

matemáticos.
 Incluso en otras disciplinas y en las artes (música, escultura, dibujo), se han utilizado y se
utilizan recursos matemáticos.
La matemática se subdivide en diferentes ramas, que fueron apareciendo con el tiempo y se

dedican a partes específicas de esta ciencia. Estas son algunas de ellas:
 Aritmética: comprende el estudio de los números. Además de los números naturales,

incluye a todos los números racionales, reales y complejos. Las operaciones que se realizan
con estos números están incluidas en esta rama.
 Geometría: comprende el estudio de las figuras y sus vínculos con el espacio. Incluye a la
trigonometría y a la geometría descriptiva, entre otras.
 Probabilidad y estadística: comprende el análisis de las tendencias sobre la base de un

muestreo; resulta de mucho interés para las ciencias sociales.
 Álgebra: es la rama que se dedica a analizar las estructuras, realizando las operaciones
aritméticas a través de letras o símbolos.
La persona que se dedica al estudio de las matemáticas es llamada matemático/a. Se pueden
mencionar como destacados matemáticos a lo largo de la historia a Pitágoras, Arquímedes, René
Descartes o Isaac Newton, quienes aportaron importantes conceptos a la materia. Por último, se
dice que un suceso es matemático o que ocurre matemáticamente cuando se presenta con mucha
exactitud o regularidad, destacándose precisamente por ese atributo
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVOS GENERALES
 Reconocer situaciones cotidianas que requieran operaciones elementales de cálculo,
formularlas mediante formas sencillas de expresión matemática o resolverlas utilizando los
algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por
escrito los procesos seguidos.
 Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemáticas para afrontar
situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estéticos o utilitarios
y confiar en sus posibilidades de uso.
 Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de cálculo mental, de medida, de
orientación espacial, de resolución de problemas, decidiendo sus ventajas y valorando la
coherencia de los resultados.
 Usar adecuadamente los medios tecnológicos en el cálculo y en la búsqueda, tratamiento y
representación de informaciones diversas.
 Identificar formas geométricas del entorno natural y cultural, usar sus elementos y
propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de acción.
 Usar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos
cotidianos; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.
4.2 OBJETIVOS COMUNES A TODOS LOS NIVELES

 Desarrollar las capacidades para el razonamiento lógico- matemático y el interés hacia la
práctica investigativa, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos,
métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos, de operaciones, y relaciones, así como para su
utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencias, la tecnología y de
la vida diaria.
 Promover en el estudiante durante el preescolar, la básica y la media en la Institución
Educativa Santa Teresita la adquisición de hábitos de laboriosidad, orden, respeto,
sociabilidad, cooperación, tolerancia, justicia, perseverancia que le permitan una
convivencia pacífica y armónica con sus semejantes, mediante la realización de trabajos
individuales , grupales, charlas y convivencias
4.2.1_ EDUCACION BÁSICA PRIMARIA.
 Utilizar el conocimiento de los números naturales (cardinales y ordinales) y fraccionarios

sencillos para interpretar, valorar y producir informaciones o mensajes numéricos sobre
fenómenos conocidos.
 Conocer y manejar operaciones elementales de cálculo: suma, resta, multiplicación y
división de números naturales.
 Conocer y manejar las operaciones de suma y resta de fracciones sencillas y con el mismo
denominador.
 Conocer los números decimales y el valor posicional de sus cifras.
 Resolver situaciones de la vida cotidiana cuyo tratamiento requiera de una sola de las
operaciones (o más en caso sencillos), seleccionando las adecuadas y aplicando los
algoritmos correspondientes, mediante su expresión gráfica. Interpretando el resultado.
 Elaborar y utilizar estrategias personales de aproximación, estimación y cálculo mental,
valorando la utilidad de las mismas en la vida cotidiana y comprobando resultados.
 Utilizar instrumentos de cálculo (herramientas informáticas, calculadora,...), haciendo buen
uso de ellos y comprobando los resultados.
 Conocer y utilizar las unidades convencionales de medidas de longitud, capacidad, masa y
tiempo, para interpretar y expresar situaciones y experiencias, así como para efectuar
mediciones, escogiendo el instrumento y la unidad de medidas más pertinente en cada caso.
 Desarrollar las capacidades espaciales topológicas para realizar e interpretar
representaciones espaciales de objetos y su situación, utilizando sistemas sencillos y
diferentes.
 Reconocer, describir, identificar y clasificar elementos, formas y cuerpos geométricos de su
entorno, estableciendo comparaciones de semejanzas, diferencias y utilizando el
vocabulario geométrico básico.
 Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información. Representar e
interpretar tablas y gráficos sencillos.
 Manifestar orden, claridad, atención, reflexión, interés, creatividad, perseverancia y
tendencia a explorar distintas alternativas en la búsqueda de soluciones.
 Disfrutar con el uso de las matemáticas y descubrir el aspecto lúdico de las mismas.
 Adquirir autonomía en el quehacer matemático, solicitando ayuda en el caso de haber
explorado, sin resultados positivos.
4.2.2_ EDUCACION BÁSICA SECUNDARIA.
 Reafirmar las operaciones básicas con los números naturales Y hacer que los alumnos las
usen en la solución de problemas de dificultad gradual hasta que sean capaces de utilizarlas
con soltura
 Explicar los conceptos básicos de las operaciones con decimales, para que el alumno sea
capaz de aplicarlo en la solución de problemas
 Fortalecer el aprendizaje de las operaciones con fracciones y hacer que el alumno las ponga
en práctica en la solución de problemas
 Explicar con ejemplos reales, de su vida diaria, que es la probabilidad y como se calcula en
un evento, cuál es su utilidad en la solución de algunas situaciones de la vida
 Con ejemplos claros como la distribución de las cuadras de una calle, explicar lo que es un
plano cartesiano, cuál es su funcionalidad, y cuáles son los elementos que lo integran,
además de la clase de problemas que ayuda a resolver.
 Fortalecer el conocimiento en los alumnos a través de problemas que requieran el uso de
diferentes tipos de operaciones en el mismo problema, iniciando siempre de lo sencillo a lo
complicado, lo inductivo a lo deductivo, el razonamiento, la imaginación espacial, etc
 Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar al lenguaje y argumentación el
rigor del lenguaje matemático en los distintos ámbitos de la actividad humana.
 Reconocer situaciones susceptibles de ser formuladas en términos matemáticos, elaborar
estrategias para abordarlas y analizar los resultados utilizando los recursos más adecuados.
4.2.3_ MEDIA ACADEMICA.
Son objetivos de la Educación Media Académica.
 La profundización en conocimientos avanzados de las Matemáticas

 Explicar los conceptos básicos de límite de funciones y derivadas, para que el alumno sea
capaz de aplicarlo en la solución de problemas
 Fortalecer el lenguaje matemático
 Preparar un egresado con los saberes suficientes para enfrentar estudios superiores o
defenderse en actividades de la vida cotidiana
 El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento, matemático
de acuerdo con las potencialidades e intereses.
 El fomento de la conciencia y la participación responsables del educando en acciones
cívicas y del servicio social.
5. Marco Teórico
5.1_Marco Legal
Las normas que definen, regulan y dan pautas para el diseño curricular de matemática son:
1_ Ley General de Educación o Ley 115 de 1994
2_ Decreto 1860 de 1994
3_ Resolución 2343 de 1996
4_ Decreto 1290 de 2009
5_ Lineamiento curriculares de matemática
6_ Estándares Básicos de Competencia
7_ Derechos Básicos de Aprendizaje
Abordar el tema de la formación matemática incluye multitud de aspectos. Desde los propósitos
educativos que definen la sociedad y el estado, pasando por los curriculares propuestos,
desarrollados y logrados, hasta llegar a los aprendizajes logrados por los estudiantes. Los propósitos
de la educación matemática es lograr, hacen parte de las normas que regulan las prácticas y las
características que ella adquiere en cada uno de los momentos históricos y los contextos en los que
transcurren las prácticas de formación. Analizar los diferentes énfasis y las diversas propuestas
curriculares y su marco normativo, resulta útil para comprender, entre otras cuestiones, el alcance y
complejidad de las transformaciones que forman parte de los imaginarios contemporáneos sobre la
formación matemática que los estudiantes deben recibir para responder a los retos del mundo de hoy
y que a la vez les sea útil para su desempeño futuro. Las matemáticas, al igual que la escritura y la
lectura, han estado presentes en las escuelas desde que estas existen. Para finales del siglo XIX y
principios del XX, los planes de estudio para la primaria, se proponían desarrollar destrezas de
cálculo, fundamentalmente destrezas en las cuatro operaciones, algunas nociones de geometría con
énfasis en los procesos de medición y su aplicación para resolver problemas de la vida cotidiana.
Para la secundaria, se instituye la formación en aritmética, álgebra, la geometría intuitiva y racional
y las nociones elementales de geometría analítica y de análisis matemático (Decreto No. 45 de
1962, Decreto 1710 de 1963). A principios de los años setenta, durante el gobierno de Alfonso
López, el país adopta la tecnología educativa con el fin de enfrentar los retos del mejoramiento
cualitativo de la educación. El plan de estudios para la secundaria (Decreto 080 de 1974) se
organizó secuencialmente, de la siguiente manera: aritmética, álgebra, geometría analítica,
trigonometría y cálculo. Estos programas, no solo acogen la tecnología educativa sino la propuesta
de la denominada matemática moderna, que tiene como fundamento la estructuración de la
matemática escolar a partir de la teoría de conjuntos y algunos aspectos de lógica matemática.. Con
el decreto 1002 de 1984, salen a la luz los programas de matemáticas de la renovación curricular,
cuya propuesta está basada en la teoría general de sistemas y estructura el currículo alrededor de
cinco sistemas: numéricos, geométricos, métricos, de datos y lógicos. Con la promulgación de la
Ley General de Educación en 1994, se reestructura y organiza el servicio educativo, se da
autonomía a las instituciones educativas para establecer el Proyecto educativo institucional, se
establecen normas sobre la intencionalidad de la evaluación y la promoción (Decreto 1860 de
1994). En desarrollo de la ley general de educación, se dictan los Lineamientos Curriculares para
cada una de las áreas. Para matemáticas, los Lineamientos son publicados en 1998 y proponen la
reorganización de las propuestas curriculares a partir de la interacción entre conocimientos básicos,

procesos y contextos. Para 2006 con la expedición de los Estándares Básicos de Competencias, en
los que se mantiene la estructura curricular propuesta en los lineamientos curriculares, se introduce
la idea de competencia como “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras relacionadas entre sí, de tal forma que se
facilite el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos que pueden ser
nuevos y retadores, que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones-
problema significativas y comprensivas” (Estándares Básicos de Competencias, p. 49 ). Estos
estándares tienen como pretensión ser un referente para que las instituciones educativas construyan
sus proyectos educativos y utilicen los estándares como criterios, públicos y claros, de lo que se
espera que todos los estudiantes aprendan a lo largo de su paso por la educación básica y media. En
síntesis, las propuestas curriculares para el área de matemáticas han transitado de una organización
que enfatiza en los contenidos a una organización que enfatiza en el desarrollo de competencias,
para lo cual la resolución de problemas en diversos contextos se considera un elemento esencial.
Este tránsito ha sido propuesto en los documentos de política educativa más se tienen evidencias
que indican que las nuevas formulaciones no han logrado ingresar, de manera contundente en las
instituciones educativas y, por tanto, permear las prácticas de formación
5.2_Marco Referencial
Parámetros legales
En la actualidad no podemos cuestionar que la incorporación de las TIC en el ámbito de la
educación proporciona nuevos recursos y materiales didácticos que influyen de manera significativa
en la enseñanza y en el aprendizaje.
La utilización de las TIC en el aula proporciona al estudiante una herramienta que se adecua a su
actual cultura tecnológica y le da la posibilidad de responsabilizarse más de su educación
convirtiéndolo en protagonista de su propio aprendizaje.
ESTÁNDARES BÁSICOS DE CALIDAD
Los fines de la educación matemática no pueden dejar de lado las funciones políticas, sociales y
culturales que cumple el proyecto educativo y por lo tanto deben considerar la sociedad a la que éste
se orienta. En el caso colombiano es muy importante adquirir el compromiso de formar para la
construcción y desarrollo de la tecnología, con un fuerte acento hacia el logro de valores sociales y
al establecimiento de nexos con el mundo exterior.
La forma como se aprende, se convierte en la forma como se viven las matemáticas
En cuanto a los nexos con el mundo externo, es importante trabajar con miras a preparar ciudadanos
que puedan desempeñarse en la sociedad, y que sean aptos para la invención y aplicación de la
tecnología.
Los estándares están organizados en tipos de pensamiento matemático:
Pensamiento numérico y sistemas numéricos.
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos.
PLANEACION DE MATEMATICA AÑO 2023
6. Estructura Curricular
7. Didáctica del Área

La didáctica de la matemática o educación matemática es una disciplina científica cuyo objeto de estudio es la relación entre los saberes, la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos propios de la matemática.
Si partimos de una concepción de la didáctica de la matemática como ciencia autónoma, debemos remontarnos a sus orígenes: Francia, con
la denominada "escuela francesa de la didáctica de la matemática" del IREM, propulsada en los años'70, cuyos pioneros son: Guy
Brousseau, Gérard Vergnaud e Yves Chevallard, entre otros.
En la concepción matemática o fundamental, la didáctica se presenta como "una ciencia que se interesa por la producción y comunicación de
los conocimientos, en los que esta producción y esta comunicación tienen de específicos de los mismos" (Brousseau G.; 1989).
"El verdadero objetivo de la didáctica es la construcción de una teoría de los procesos didácticos que nos proporcione dominio práctico sobre
los fenómenos de la clase" (Chevallard, 1980; p. 152).
La Didáctica de la Matemática ha ido evolucionando de arte a ciencia. Considerarla como arte supone que sus efectos dependen de la
habilidad y destreza del artista, en este caso, el docente. La didáctica es un arte y aprender es reproducir. El interés en la investigación lleva a
un proceso de conversión de arte a ciencia, que se caracteriza por la definición de su objeto de estudio: los procesos de aprendizaje y
enseñanza. Inicia el estudio de la evolución del conocimiento matemático del alumno y continúa con la formación profesional docente. Las
situaciones se utilizan como dispositivo para estudiar los conocimientos de los alumnos y consecuentemente, cómo mejorar los métodos de
enseñanza.
Chevallard et al. (1997) señala que esta perspectiva no hace posible el análisis de la problemática referida a la enseñanza de la matemática y
por tanto, no permite la comprensión y explicación de los hechos didácticos. No obstante, D´Amore (2005) señala que este enfoque tuvo sus
beneficios aportando a la elaboración de situaciones de enseñanza, ambientes apropiados de enseñanza, materiales, juegos, etc., con el
objetivo de lograr una “mejor” enseñanza. El razonamiento que sustenta este enfoque es: si mejoramos la enseñanza, mejoraremos el
aprendizaje. Pero como la atención está situada en el quehacer del profesor, este punto de vista resulta insuficiente, pues al decir de
D´Amore, no ofrece garantías en el plano del aprendizaje. La perspectiva anteriormente reseñada - Didáctica Clásica - se ocupa de la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática como objetos paradidácticos (entre los que se encuentran, en particular, los objetos
matemáticos), no problematiza el conocimiento a enseñar y por tanto no lo considera problemático en sí mismo.
Para superar las limitaciones de la Didáctica Clásica, en relación a los objetos paracientíficos, este enfoque fue evolucionando en procura de
construir una disciplina científica capaz de dar mejores explicaciones para los problemas que se generan cuando el saber sabio se introduce
en las instituciones educativas y debe convertirse en saber a enseñar. La llamada Didáctica Fundamental, plantea que los fenómenos
didácticos tienen un componente matemático esencial y que este constituye una vía de acceso al análisis didáctico. O sea que no pueden
separarse los conceptos matemáticos de los didácticos en las discusiones que hacen a la construcción de la teoría didáctica, porque lo
didáctico está presente en cualquiera de los aspectos del proceso de estudio de la matemática. La Didáctica de la Matemática se ve forzada a
cuestionar el conocimiento matemático en sí, conceptos que usaba y provenían de otras disciplinas como los psicológicos o sociológicos, que
pasan a ser objetos de estudio de la misma, de forma que se ve ampliado el campo de la problemática didáctica.
Su objeto de estudio es el proceso de estudio y la metodología consiste en el análisis didáctico a partir del propio conocimiento matemático.
A diferencia de la Didáctica Clásica, utiliza los conocimientos de los alumnos para estudiar las situaciones y estas son modelos de la
actividad matemática.
La Didáctica de las Matemáticas, desarrollada por Guy Brousseau ; propone el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los
conocimientos; el control de estas condiciones permitirá reproducir y optimizar los procesos de adquisición escolar de conocimientos. El
objeto de estudio de la Didáctica de Matemáticas es la situación didáctica, definida por Brousseau como: Un conjunto de relaciones
establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un
saber constituido o en vías de constitución
8. Estrategia Metodológica
El área será desarrollada en cada uno de los grados aplicando procesos metodológicos activos como:
 Método problemático: Entre los cuales tenemos, exposición problemática, de búsqueda parcial y de investigación
 Método de Cambio Conceptual: Es el que logra la transformación o modificación de un esquema conceptual, mediante la
comprensión e interpretación de la realidad, se desarrollará así:
Se induce al alumno para que analice los conceptos previos
Se construye el nuevo conocimiento
Se comparan estos conceptos con los anteriores
Se emiten nuevos puntos de vista y se detectan nuevos intereses de los estudiantes
 Aprendizaje por Descubrimiento: Esta basado en la capacidad del alumno para establecer relaciones cognitivas y descubrir nuevos
principios o aplicaciones del conocimiento, se desarrollará de la siguiente manera:
El alumno descubre el conocimiento
El docente sólo orienta
El alumno asimila el conocimiento
El alumno realiza una etapa de solución de problemas
El alumno plantea nuevas situaciones problemicas
Los métodos explicados anteriormente serán aplicados a través de trabajos individuales, trabajos en grupos, exposición del maestro y del
alumno, realización de talleres, estudios o trabajos independientes
9. Actividades Pedagógicas
El docente ideal, en cualquier nivel de enseñanza de las matemáticas, es aquel que maneje y combine el contenido y las habilidades por
desarrollar con la comprensión de las características cognoscitivas del niño.
Para el logro de lo anteriormente expuesto, se debe tener como objetivos:
1_ Mostrar la manera de enseñar MATEMÁTICAS de tal forma que se rete al niño intelectualmente y se le ayude a mantener un alto nivel
de curiosidad y de disfrute ante las situaciones de aprendizaje.
2_ Ofrecer modelos de actividades que permitan el logro del objetivo anterior.
3_ Mostrar la manera de usar las técnicas didácticas de invitación a la búsqueda, usando el contenido sugerido por el currículo vigente de
Educación, de tal manera que se puedan desarrollar habilidades y destrezas matemáticas en los niños y niñas.
10. Recurso y Medios Educativos

Definición de los conceptos de medio didáctico y recurso educativo:
 Medios es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo
un libro de texto, la radio, la prensa escolar.
 Para la enseñanza. Carretero, Coriat y Nieto (1955), los definen de la siguiente forma: Recursos
Educativo: Se entiende por recurso cualquier material, no diseñado específicamente para el aprendizaje de un concepto o
procedimiento determinado, que el Profesor decide incorporar en sus enseñanzas.
Ej.: La calculadora, la fotografía, diapositiva, la prensa, los programas y anuncios de radio y TV, los vídeos, programas de
ordenador (procesadores de texto, hojas de cálculo, editores de gráficos, gestores de bases de datos), los juegos, el retroproyector, el
Abaco y la historia de las matemáticas
La diferencia entre "medios" y "recursos" es que los primeros han sido diseñados para ser utilizados en procesos educativos, mientras que los
segundos han sido diseñados con otros propósitos y son adaptados por los docentes para los procesos educativos.
Ejemplos: "un libro de texto es un medio didáctico", mientras que un procesador de textos o una presentación realizada con [ PowerPoint]
pueden ser un recurso educativo.
Para poder entender lo que es un medio educativo es necesario tomar en cuenta 4 características esenciales: recursos de instrucción,
experiencia mediadora, organización de la instrucción, equipo técnico.
En un recurso de instrucción se distingue dos aspectos: ¿Cómo el maestro va a enseñar? Y los materiales que va a utilizar.
El estudio de los medios puede entenderse desde:
 El emisor (quien elabora la imagen),
 El mensaje (analizando los lenguajes utilizados, los objetivos, las técnicas que regulan su producción e interpretando los valores y
contenidos.)
 Los receptores o audiencia (quiénes son, cómo son sus mecanismos de interrelación, sus intereses, su edad, cómo se relacionan con
los medios, etc.).
Con el uso adecuado de medios y recursos, los profesores logran por una parte, incorporar tecnologías que innoven su práctica docente; y
por otra, incorporan al aula temas que están presentes en la vida cotidiana de nuestros alumnos (as), una realidad concreta que va más allá de
un aula de clases.
Los objetivos que debemos tener presente cuando empleamos los medios y recursos didácticos es:
 Estimular el desarrollo de habilidades y competencias en los alumnos y alumnas.
 Ampliar el mundo de la sala de clases, incorporando información relevante para la formación integral de los estudiantes.
 Estimular el desarrollo cognitivo de los estudiantes, para que se sean agentes participes y activos de su entorno mediante la
exploración, el descubrimiento, la investigación y la reflexión para que elaboren juicios propios y una actitud crítica de lo que oyen
y lo que ven.
 El docente orienta y guía los contenidos y tipos de medios y recursos a utilizar en un ambiente apto para la realización de los
aprendizajes a través de actividades y tareas propias de su nivel escolar.
11. Sistemas de Evaluación

El proceso de evaluación será continuo, realizando comparaciones del estado de desarrollo cognitivo, volitivo, psicomotor y afectivo
alcanzado por el alumno con relación a su estado inicial. Serán objeto de evaluación los siguientes aspectos:
 Habilidad y destreza en la formulación y solución de problemas

 Participación activa en el desarrollo de las clases
 Responsabilidad, disciplina y orden en las actividades académica
 Espíritu investigativo, respeto y valoración a los integrantes de la comunidad educativa
 Se realizarán autoevaluaciones, heteroevaluaciones, y coevaluaciones frecuentes, parciales y finales en cada asignatura, teniendo en
cuenta las competencias como un saber hacer en un contexto dado. Además del espíritu investigativo del estudiante. Después de
cada evaluación se programarán actividades grupales o individuales que se requieran para superar las fallas o limitaciones en la
consecución de los logros por parte de los alumnos, en forma similar se programarán actividades de profundización, investigación y
prácticas con monitores docentes ejecutados por los educandos que muestren logros sobresalientes con el fin de consolidar sus
avances.
“La evaluación debe ser formativa, continua, sistemática y flexible, centrada en el propósito de producir y recoger información necesaria
sobre los procesos de enseñanza aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella” (MEN, 1998)
Hoy se habla de diversos tipos de evaluación:
 Evaluación sumativa, como aquella que proviene de la valoración de los productos finales,
 Evaluación formativa, como aquella que valora los procesos de aprendizaje.

 En el área, se pretende que la evaluación se convierta en una cultura, es decir, un conjunto de prácticas necesarias y habituales en el
aula en las que se valore permanentemente las actuaciones de los estudiantes cuando trabajan en la interpretación y tratamiento de
situaciones matemáticas, formulando y resolviendo problemas, con el fin de generar conocimiento útil para que el docente pueda
definir cuál o cuáles tipos de ayuda requiere para avanzar en el proceso de aprendizaje.
A pesar de las propuestas actuales, las prácticas evaluativas en las aulas permanecen ancladas a la medición del rendimiento de los
estudiantes en momentos específicos y claramente planeados y como un dispositivo de poder para controlar la disciplina y la interacción
Profesor-Estudiante basada en una autoridad que controla.
11.1_ ¿Cómo debo evaluar? Para responde la pregunta se debe hacer la distinción entre dos procesos: el de valoración y el de
evaluación. Por valoración es la interpretación comprensiva que hace el profesor de la actividad del estudiante, tanto en el trabajo
individual como en la interacción con otros cuando participa en tareas que propician la actividad matemática y sus aplicaciones. La
valoración implica considerar varias fuentes de información, no sólo unas pruebas parciales y finales, ya que requiere datos de distinta
naturaleza que permitan obtener información cualitativa y cuantitativa que se integra para caracterizar el proceso de aprendizaje del
estudiante. Finalmente, la valoración también contempla la disposición que el estudiante tiene frente a su aprendizaje y frente a las
matemáticas mismas. En consecuencia, la evaluación es el proceso que representar los resultados de la valoración con el fin de comunicarlos
y usarlos en la retroalimentación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
11.2_ ¿Qué debo evaluar? La evaluación de competencias se focaliza en comprender y valorar el desarrollo logrado en los procesos
matemáticos, en los conceptos básicos y en el uso en la formulación y resolución de situaciones problema. Para ello se identifican
desempeños que dan cuenta de los estados de desarrollo de los procesos generales de la actividad matemática, de la comprensión de los
objetos matemáticos, de la capacidad de transferencia de un conocimiento ya adquirido a otras situaciones, de las formas de participar y las
actitudes frente a ellas, del cumplimiento de las normas, de la actitud desarrollada con relación a las matemáticas.
11.3_ ¿Por qué debo evaluar? Se debe valorar los procesos de los estudiantes, las razones para evaluar tienen que ver con el uso de sus
resultados.
Se incluyen 5 preguntas que sirven para discutir el uso dado a los resultados de la evaluación. 1_
¿Utilizamos los resultados de la evaluación y la descripción de los procesos de valoración individual para asegurar la oportunidad a todos los
estudiantes de desarrollar su potencial como aprendices de las ideas y prácticas matemáticas?
2_ ¿Usamos la información obtenida acerca del desempeño y nivel de competencia desarrollado por los estudiantes para re-orientar las
decisiones curriculares que tomamos como docentes? 3_ ¿Los resultados
de la evaluación sirven para reorientar el diseño y adaptación de las actividades y tareas que integran el ambiente de aprendizaje?
4_ ¿Hacemos partícipe a los estudiantes de los resultados de la valoración y construimos con ellos, a partir de los resultados obtenidos, rutas
de mejoramiento?
11.4_ El sistema de evaluación de la Institución Educativa Santa Teresita está estipulado teniendo en cuenta los siguientes
procesos: Cognitivo, procedimental, y actitudinal. En donde el Cognitivo 50% Procedimental 30% y actitudinal 20%
12. Plan de apoyo para estudiantes con dificultades.

Teniendo en cuenta las dificultades presentadas por algunos estudiantes en el área e matemática se plantea el siguiente plan especial de
apoyo que apunte a que todos los estudiantes alcancen los logros mínimos exigidos para la promoción oportuna.
Este plan de apoyo debe ser presentado a los estudiantes con dificultades académicas. Es importante que el docente indique las temáticas que
serán la base de ellas.
Las actividades no deberán ser ajenas a los temas vistos con antelación.
PROPUESTA PARA EL PLAN DE APOYO ESPECIAL PARA ESTUDIANTES CON DIFICULTADES ACADÉMICAS
- Cambio de las metodologías de evaluación:
- Pruebas de selección múltiple con única respuesta

- Apareamientos
- Preguntas de tipo falso / verdadero
- Trabajo de campo: consulta, encuestas y su tabulación, actividades que beneficien a otros miembros del grupo, elaboración de
material didáctico…
Mecanismos para el seguimiento
Los profesores que impartan el refuerzo educativo llenan llenar la planilla en que se dé cuenta del trabajo realizado.
La evaluación constaría de los siguientes ítems:

- Trabajo individual en casa con buena presentación
- Sustentación oral o escrita a criterio del docente
El trabajo de refuerzo será entregado al estudiante con tiempo suficiente para que tenga tiempo de realizarlo. Los estudiantes que
ameriten planes de apoyo académico obtendrán a lo sumo la nota de básico en el período.
 Los talleres entregados a los estudiantes para su refuerzo deberán constar de:
- Nombre de la institución
- Fecha
- Área
- Grado
- Período
- Nombre del docente
- Temas que quieren el refuerzo
- Fecha de la devolución (solucionado)

- Firmas del estudiante y acudiente
13. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Fecha Actividad Objetivo Recursos Responsables evaluación

Enero 20 Revisión y Identificar y ajustar Textos, Docente del área de
al 30 ajustes de la el plan de área de lineamientos matemática
programación las matemáticas ( curriculares del
del área de en cuanto a la área, instrumentos
matemática metodología, tecnológicos
temáticas a
implementar) y
plasmarlo en las
mayas por grados
y periodos
Identificar las Humanos:

dificultades y docentes
Reunión de los avances de los estudiantes Profesores del
miembros del estudiantes en los Área, estudiantes
área para aprendizajes de las Físicos: métodos de los diferentes
analizar el matemáticas y estrategias de grados
Al
finalizar aprendizaje de enseñanza de las
cada mes las matemáticas Analizar las matemáticas
en los diferentes metodologías y
grados estrategias
utilizadas en la
enseñanza de las
matemáticas en las
diferentes temáticas
GRADO 4º PERIODO 1
Resuelvo y formulo problemas cuya solución requiere de las relaciones y propiedades de los números naturales y sus operaciones.
Identifico, represento y utilizo ángulos en giros, aberturas, inclinaciones, figuras, puntas y esquinas en situaciones estáticas y dinámicas.
ESTÁNDARES Represento e interpreto datos usando tablas y gráficas (pictogramas, gráficas de barras, diagramas de líneas, diagramas circulares).
DBA _ Describe y justifica diferentes estrategias para representar, operar y hacer estimaciones con números naturales
_ Identifca, describe y representa fguras bidimensionales y cuerpos tridimensionales, y establece relaciones entre ellas
_Recopila y organiza datos en tablas de doble entrada y los representa en gráfcos de barras agrupadas o gráfcos de líneas para responder una pregunta
planteada. Interpreta la información y comunica sus conclusiones
Resolver problemas, ejercitar procedimientos y 1_ Pensamiento numérico y sistemas numéricos
algoritmos matemáticos, Comunicación COMPONENTES 2_ Pensamiento espacial y sistemas geométricos
Matemática. 3_ Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
COMPETENCIAS Conocimiento e interacción del mundo físico. 4_ Razonamiento lógico
Autonomía e iniciativa personal.
MATEMÁTICA GEOMETRIA ESTADISTICA RAZONAMIENTO LÓGICO
Números Naturales Geometría y Medición Representación de Datos Estadísticos
Números de más de 6 cifras Rectas paralelas 1_ Recolección de datos estadísticos
CONCEPTOS Orden de los números naturales Rectas perpendiculares 2_ Representación de datos en diagramas en barras
TEMÁTICOS Situaciones problemáticas con Polígonos, continuos y no continuos
adición y sustracción Clasificación de 3_ Representación de datos en diagramas de barras
Patrones numéricos polígonos horizontal y vertical
4_ Representación de datos en diagramas Circulares y
lineales
5_ Representación de datos en pictogramas
Interpretación de diagramas
AFIRMACIONES EVIDENCIAS TAREAS
Identifica números naturales, en diferentes contextos. Reconoce el conjunto de los números naturales. Realizar operaciones con números naturales.
Reconoce relaciones ente conjuntos numéricos Reconoce la cantidad que representa un número natural de varias Establecer relaciones de orden entre números
Identifica números naturales de varias cifras cifras. naturales
Reconoce el orden del conjunto de los números naturales. Representar gráficamente en el diagrama de Venn
Reconocer las relaciones entre conjuntos clases, relaciones y operaciones de conjuntos.
Reconoce rectas paralelas y perpendiculares en dibujos. Reconoce rectas paralelas y perpendiculares. Dibujar rectas paralelas y rectas perpendiculares
Reconoce ángulos en diferentes figuras. Distingue que es un Ángulo Dados varios Ángulos distiguirlos según sus medidas
Observa ángulos dados y los clasifica. Mide ángulos. Realizar mediciones de Ángulos dados
Realiza medida de Ängulos. Clasifica ángulos según su medida Transformar horas dadas en sus equivalentes
Transforma horas en unidades equivalentes. Transforma horas en unidades equivalentes
Utiliza tablas para recolectar datos estadísticos. Identifica que cualquier información puede ser un dato estadístico Aplicar técnicas para recolectar una serie de datos
Explica los resultados de diagramas obtenidos en un estudio dependiendo en contexto Graficar datos recolectados en diagramas de barras
estadístico. Utiliza distintos métodos para recolectar datos. Explicar los analices hechos a cada diagrama realizado
Usa diferentes diagramas para hacer representaciones estadísticas.
Realiza análisis de resultados en un estudio estadístico.
GRADO 4º PERIODO 2
Formulo y Resuelvo problemas cuya solución requiera de la multiplicación y división de números naturales.
Comparo y clasifico figuras bidimensionales de acuerdo con sus componentes ángulos, vértices y características.
ESTÁNDARES Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.
Encuentro la moda y la media aritmética de un sistema de datos e interpreto su significado.
_ Describe y justifica diferentes estrategias para operar y aplicar los aspectos fundamentales sobre los números naturales
_Describe y argumenta posibles relaciones entre los valores del área y el perímetro de figuras planas (especialmente cuadriláteros).
DBA _ Describe y argumenta la posibilidad de ocurrencia de la media y moda aritmética
COMPETENCIAS Matemática. 3_ Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
Conocimiento e interacción del mundo físico. 4_
MATEMÁTICA GEOMETRIA ESTADISTICA RAZONAMIENTO
Operaciones con Números Naturales Figuras Planas Media Aritmética y Moda LÓGICO
Multiplicación de dos o tres cifras Triángulos. 1_ Combinaciones
CONCEPTOS Divisiones con divisores de dos cifras Clase de triángulos 2_ Media aritmética y la moda
TEMÁTICOS Múltiplos y M.C.M Área y perímetro del triángulo
Divisores y M.C.D Cuadriláteros
Criterios de divisibilidad Área y perímetro del Cuadrilátero
Números primos y compuestos Círculo y circunferencia
Descomposición en factores primos Medidas de longitud
Perímetro
Resuelve situaciones problemáticas de multiplicación y división. Opera correctamente al multiplicar Números naturales Resolver problemas donde se empleen multiplicaciones
Encuentra múltiplos y divisores de un número. Reconoce las propiedades de la multiplicación con 2 o 3 cifras
Halla el M.C.M y el M.C.D de dos o más números. Aplica el algoritmo de la división Realizar divisiones con una, dos y tres cifras.
Utiliza criterios de divisibilidad para resolver situaciones Aplica los criterios de divisibilidad Hallar el mcm y el mcd de varios números dados
problemicas. Identifica números primos y números compuestos Aplicar los casos de divisibilidad para unos números
Diferencia números primos de números compuestos. Descompone números en factores primos dados
Descompone números en factores primos. Descomponer un número en sus factores primos.
Realiza clasificaciones de polígonos Reconoce y clasifica polígonos. Hacer dibujos donde se muestre las características de los
Observa triángulos y los clasifica Clasifica triángulos de acuerdo con sus características. cuadriláteros
Reconoce circulo y circunferencia Identifica cuadriláteros de acuerdo con sus características. Realizar trazos donde se representen distintos triángulos
Halla perímetros de figuras regulares Diferencia círculo de la circunferencia. Hacer mediciones de longitud dentro de la Institución
Identifica las medidas de longitud. Trazar círculos y circunferencia en cartulinas
Calcula el perímetro de ciertas figura
Identifica una combinación. Identifica los conceptos de media y moda aritmética Hallar la media y la moda de una serie de datos dados al
Explica las indicaciones de la media aritmética en un sistema de Reconoce combinaciones en diferentes contextos azar
datos
Determina la moda en una serie de datos.
GRADO 4º PERIODO 3
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medición, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Identifico relaciones de congruencia y semejanza entre figuras.
Calculo Área y volumen de figuras geométricas utilizando dos o más procedimientos equivalentes.
ESTÁNDARES Comparo y describo la distribución de un conjunto de datos.
Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos
_ Interpreta las fracciones como razón, relación de partes y operador en diferentes contextos.
_ Identifca los movimientos realizados a una fgura en el plano respecto a una posición o eje (rotación, traslación y simetría) y las modifcaciones
DBA que pueden sufrir las formas (ampliación- reducción).
Matemática. 3_ Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
COMPETENCIAS Conocimiento e interacción del mundo físico. 4_ Razonamiento lógico
Números Fraccionarios Movimiento en el Plano y Áreas Formas de
Fracciones - Fracción de un número Traslaciones en el Plano
CONCEPTOS Clase de fracciones Rotación de figuras en el plano
Arreglos
TEMÁTICOS Fracciones equivalentes Congruencia y semejanza 1 Permutaciones
Comparación de fracciones Simetría
Adición de fracciones Medidas de área
Sustracción de fracciones Área de polígono
Multiplicación de fracciones
División de fracciones – Equivalencias
Identifica los componentes de una fracción Comprende el concepto de fracción y sus componentes. Representar fracciones gráfica y numéricamente
Reconoce fracciones homogéneas, heterogéneas, propias e Identifica fracciones homogéneas, heterogéneas, propias e Simplificar y amplificar fracciones
impropias impropias. Realizar adiciones y sustracciones entre fracciones.
Identifica fracciones equivalentes Establece relaciones de orden y equivalencia entre Realizar multiplicaciones y divisiones con fracciones
Realiza operaciones con fracciones fracciones
Realiza suma, resta, multiplicación y división con
fracciones
Muestra translaciones en figuras. Reconoce translaciones de figuras en el plano. Hallar la traslación planteada a una figura dada
Encuentra rotaciones en figuras. Identifica rotaciones de figuras en el plano. Realizar la rotación de ciertas figuras dadas
Señala figuras congruentes y semejantes. Distingue figuras congruentes de las figuras semejantes. Identificar en un grupo de figuras cuales son o no
Reconoce simetrías en ciertas figuras. Halla Áreas de polígonos congruentes
Trabaja con las unidades de área. Calcular el área de algunos polígonos dados
Reconoce procedimiento para calcular área de algunas figuras
planas.
Planea situaciones para hacer arreglos. Reconoce y actúa con permutación Realizar permutaciones en casos dados
Construye arreglos teniendo en cuenta ciertas condiciones Realiza arreglos diferentes situaciones. Organizar arreglos con datos respetando normas
planteadas
GRADO 4º PERIODO 4
Utilizo la notación decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relacionar dos notaciones con la de los porcentajes.
Identifico números diferentes a los naturales
ESTÁNDARES Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes (caras, lados) y propiedades.
Utilizo diferentes procedimientos de cálculo para hallar la medida de superficies y volúmenes
Hago conjeturas y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de evento .
Establece relaciones mayor que, menor que, igual que y relaciones multiplicativas entre números racionales en sus
DBA formas de fracción o decimal
COMPETENCIAS Matemática. 3_ Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
Conocimiento e interacción del mundo físico. 4_ Razonamiento lógico
Números Decimales Sistema métrico Decimal Probabilidad
Fracciones y expresiones decimales Unidades de Longitud 1 Sucesos y Probabilidades
CONCEPTOS Números decimales Solidos Geométricos
Comparación de números decimales 1_ Sólidos geométricos
TEMÁTICOS
Adición de números decimales 2_ Unidades de volumen
Sustracción de expresiones decimales
Multiplicación de expresiones decimales
División de un número entre 10, 100 y 1.000
Ecuaciones
Escribe y reconoce como fracción decimal un número decimal y Identifica un número decimal Leer y representar números decimales
viceversa. Reconoce fracciones decimales Resolver problemas que involucran varias operaciones
Describe las características de los números decimales Convierte fracciones decimales a números decimales suma, resta, multiplicación y división con números
Compara y ordena números decimales. Reconocer el valor posicional de un número decimal decimales
Realiza adiciones y sustracciones con números decimales. Establecer relaciones de orden de números decimales Reconocer situaciones donde aplica números diferentes a
Resuelve multiplicaciones y divisiones con números decimales. Realiza adición, sustracción y multiplicación de números los naturales, fraccionarios y decimales
decimales
Realiza divisiones entre 10, 100, 1000
Distingue en empaques (cajas, latas de gaseosa) las formas de Reconoce las características de un sólido geométrico. Diseñar algunos sólidos geométricos en cartulina.
sólidos geométricos. Efectúa conversión de unidades de volumen. Plantea y resuelve problemas donde se involucran las
Expresa el volumen de una figura utilizando unidades cúbicas. unidades de volumen
Expresa numéricamente la probabilidad de un evento. Identifica plenamente que es una probabilidad Construir tarjetas de colores y demostrar diferente
Escribe la posibilidad que puede ocurrir en un evento dadas unas Reconoce cuando ocurre un suceso probabilidades
condicione

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INSTITUCION EDUCATIVA SANTA TERESITA

PLAN DE AREA DE MATEMÁTICAS 2023

DOCENTES DEL ÁREA

NOMBRES: JOSE FRANCISCO

NOMBRES: GUILLERMO JOSE

NOMBRES: JOSE DOMINGO

NOMBRES: ISABEL CRISTINA

NOMBRES. CILA ESTHER APELLIDOS: ARUACHAN COGOLLO

DARIO FERNANDO LOPEZ PEREZ

PILAR DEL SOCORRO APELLIDOS: MORELO SEJIN

NOMBRES: CARMEN CECILIA APELLIDOS: PEREZ CAMPILLO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA TERESITA

MODALIDAD: ACADÉMICA - CARÁCTER: OFICIAL NATURALEZA: MIXTO

INTENSIDAD HORARIA SEMANAL MENSUAL ANUAL

ASIGNATURAS QUE INTEGRAN EL ÁREA

GRADOS EN LOS QUE SE DESARROLLAN:

DESDE PREESCOLAR HASTA ONCE

Mediante la escritura ideográfica, jeroglífica o literal, el ser humano va creando la escritura

A Descartes se le atribuye la representación simbólica o algebraica de la relación o dependencia

B_ Desarrollar su capacidad de pensamiento y reflexión lógica y además adquirir instrumentos que

C_ Fortalecer el quehacer pedagógico del docente mediante la capacitación permanente, tendientes

D_ Desarrollar estrategias pedagógicas que ayuden al estudiante a adquirir habilidades para la

El fundamento legal en el cual se basó la elaboración de la propuesta fue la Ley General de

1. "La adquisición y generación de conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

El estudiante no se limita únicamente a repetir lo que el profesor dice si no que se cuestiona y

La construcción es un proceso activo, en el cual el alumno no se puede limitar a “estar quieto” y

1 ONTORA, Antonio. Construcción del conocimiento desde el aprendizaje significativo cognitivo.

La concepción constructivista asume que “los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en

El conocimiento que no es construido o re-elaborado por el individuo no es generalizable, si no que

3GALLEGO BADILLO, R. Discurso Constructivista sobre las ciencias experimentales. Santa Fe de

En el aprendizaje memorístico, la información nueva no se asocia a los contenidos previos en la

 Expresar ideas, hablando escribiendo, demostrando, y describiendo visualmente de diferentes formas.

4 HABERMANS, Jurgen Op. Cit. Pág. 210

TOMAS A. ROMBERG. En su artículo destaca la comunicación verbal y escrita, como parte

Así las cosas, el constructivismo, el aprendizaje significativo y la comunicación son la esencia de la

5 Min. De Educación Nacional. Matemáticas Lineamientos curriculares. Op Cit. Pág. 94 y 95

6NCTM, Estándares curriculares y de evaluación para la educación Matemáticas, 1989, Pág. 25

Refiriéndonos al desarrollo del área de matemáticas en la Institución Educativa Juan XXIII de

 En las ciencias exactas y naturales. En muchos casos (como la ingeniería o la física), su

 En las ciencias sociales, como la economía o la psicología, que se apoyan en conceptos

La matemática se subdivide en diferentes ramas, que fueron apareciendo con el tiempo y se

 Aritmética: comprende el estudio de los números. Además de los números naturales,

 Probabilidad y estadística: comprende el análisis de las tendencias sobre la base de un

4.2 OBJETIVOS COMUNES A TODOS LOS NIVELES

 Utilizar el conocimiento de los números naturales (cardinales y ordinales) y fraccionarios

4.2.2_ EDUCACION BÁSICA SECUNDARIA.

Son objetivos de la Educación Media Académica.

 La profundización en conocimientos avanzados de las Matemáticas

1_ Ley General de Educación o Ley 115 de 1994

2_ Decreto 1860 de 1994

3_ Resolución 2343 de 1996

4_ Decreto 1290 de 2009

5_ Lineamiento curriculares de matemática

6_ Estándares Básicos de Competencia

7_ Derechos Básicos de Aprendizaje

Para la secundaria, se instituye la formación en aritmética, álgebra, la geometría intuitiva y racional

y las nociones elementales de geometría analítica y de análisis matemático (Decreto No. 45 de

cualitativo de la educación. El plan de estudios para la secundaria (Decreto 080 de 1974) se

organizó secuencialmente, de la siguiente manera: aritmética, álgebra, geometría analítica,