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Índice
Clase 1: Hacia una comunidad de lectores y escritores ..............................................................3
Clase 2: Leer y escribir poemas y canciones ............................................................................. 28
Clase 3: Lecturas y escrituras en torno a un personaje (1er ciclo) .............................................. 44
Clase 4: Lecturas y escrituras en torno a un personaje (2º ciclo) ............................................... 59

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Módulo 1: Lecturas y escrituras en el ámbito literario I

Clase 1: Hacia una comunidad de lectores y escritores

Les damos la bienvenida al módulo Lecturas y escrituras en el ámbito literario 1. A continuación,

antes de adentrarnos en esta primera clase, compartimos las orientaciones generales del módulo.

Las prácticas del lector y del escritor

Lecturas y escrituras en el ámbito literario 1 propone reflexionar sobre algunos conceptos relativos a
la presencia de la literatura en la escuela y analizar propuestas y experiencias en torno al trabajo con
el género poético y al seguimiento de personajes en distintos momentos de la escolaridad.

En esta clase desarrollamos la idea de hacer de la escuela una comunidad de lectores y escritores en
torno a las prácticas propias del ámbito de la literatura. Enfatizamos en la dimensión social de tales
prácticas y en la oportunidad privilegiada que tiene la escuela para desarrollarlas. Señalamos el
sentido socializador de la presencia de la literatura en la escuela y su potencia para el desarrollo de
un lenguaje específico, que se hace presente en las obras. Reflexionamos sobre el uso de la literatura
para la enseñanza moral y en valores, sobre la responsabilidad de las y los docentes en las propuestas
de lecturas y, finalmente, sobre la lectura como un acto de transacción entre autor, texto y lector.

Leer, escribir, hablar, son prácticas sociales del lenguaje que ejercemos en interacción con otros -
presentes o a distancia- al participar de la cultura escrita. En los siguientes relatos, es posible apreciar
tanto la dimensión personal como la dimensión social de prácticas de lectura y escritura en el ámbito
literario:

Gabriela escuchó en la radio que editaron los cuentos completos de Clarice

Lispector. Como leyó un par que vio recomendados en redes sociales y le gustaron
mucho, consiguió el libro. Es un libro largo. Le entusiasma tener lecturas para varias
semanas. Sin embargo, al principio, le cuesta seguir a la autora. Estos relatos no la
La lectora de novelas
de Vincent Van Gogh, atrapan tanto como los que ya conocía, pero sigue leyendo porque —de vez en
1888.
cuando— se deslumbra con una frase aquí y otra allá: “las cosas se dirían sin que yo

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 las haya dicho”, “el mundo se había convertido de nuevo en un malestar”, “las
campanas alegres repicaron de nuevo llamando a los fieles al consuelo del castigo”.
Algunos cuentos le gustan más que otros, pero en todos encuentra esas frases que
señala y subraya para volver, para releer. Casi que sigue leyendo buscando las
frases, más que comprendiendo las historias.

Jerónimo descubrió que en la relación con su pequeño hijo hay dos situaciones
que los transportan a un mundo compartido solo por ellos: jugar a hacerse goles
mutuamente y sentarse a contarle cuentos que el pequeño reclama repetir tal cual
una y otra vez. Como el escaso material existente en la casa se ha agotado, el joven
padre recurre a las recomendaciones de las maestras y estas, a su vez, lo orientan
Niño leyendo
de Thomas Pollock a una biblioteca cercana que dice tener una buena colección de “infantiles”. Padre
Anshutz, 1900
e hijo se hacen socios de la biblioteca. Jerónimo se sorprende y entusiasma con
Roald Dahl. Pero cuando lo lee a su hijo advierte que posiblemente el niño no esté
entendiendo “bien”. Sin embargo, la risa del padre contagia al hijo. Jerónimo
continúa leyendo a sabiendas de que no están entendiendo lo mismo. Al pequeño
lo deslumbran las ilustraciones de Isol. Pide otros que sean “de esos dibujos”. No
deja de “tocar” las páginas, de pasar el dedo por los bordes de las imágenes, cómo
queriendo encontrar la textura inexistente en la superficie lisa y lustrosa.

Dimensión social de la lectura y la escritura

Las prácticas escolares del lector y el escritor en el ámbito literario engarzan con las prácticas sociales
del ámbito literario. Estas prácticas han sido estudiadas dentro y fuera de la escuela por diversas
disciplinas desde distintos puntos de vista (Bahloul, 2002; Camps, 2000; Chartier, 1993, 1994, 1995;
Colomer, 1991, 1996, 2005; Dubois, 1996; Lahire, 2004). Cuando hablamos de ámbito literario, nos
referimos a determinadas prácticas de lectura y escritura que se asocian con un conjunto de diversos
tipos de textos considerados literarios en distintos momentos de la historia, que presentan modos
propios de producción y circulación social. Reconocemos que leer a solas poesía, ver una obra teatral,
participar de un taller literario, leer a otros una obra que nos gusta, recomendar lecturas, citar

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fragmentos que guardamos en la memoria, leer una novela y ver una película vinculada con esa
novela… son prácticas que pertenecen a tal ámbito. En estas, como en todas las prácticas discursivas,
no sólo se movilizan saberes y conocimientos sobre la lengua y el lenguaje, sino que también,
inevitablemente, los sujetos asumen un rol social, ejercen poder, se comprometen emocionalmente,
hacen jugar todo tipo de conocimientos sobre el mundo, etc. Es por eso que toda práctica es
compleja, por sencilla que parezca, y es por la misma razón que no se aprenden en un grado o un
nivel educativo, sino a lo largo de toda la escolaridad. Para consolidar esta práctica, es indispensable
crear una comunidad de lectores y escritores en torno al ámbito literario.

La enseñanza de las prácticas de lecturas y escrituras literarias y en torno a lo literario tiene muchos
significados y también muchas formas de llevarse a cabo. La literatura en las aulas puede ser
transitada como una práctica individual, como una experiencia personal, como un acercamiento al
patrimonio cultural de la humanidad, como un encuentro con la tradición escolar… Entre todas sus
posibilidades, consideramos que una dimensión especialmente valiosa para las niñas y los niños es la
posibilidad de leer y escribir con otros. La dimensión social permite redimensionar la experiencia de
encontrarse con los textos, al formar parte de una comunidad en la que se interrogan sus sentidos y
se reconstruyen una y mil veces las formas de producirlos.

La escuela puede inventar el placer de hablar juntos del mismo libro.

La lectura ya no es solitaria, personal, elitista. La escuela escolariza la conversación de

las élites. Puede crear una comunidad de interpretación: lo importante no es dar libros
a los niños, sino que aprendan que no hay lecturas fuera de las comunidades. El placer
está dado por la palabra que se agrega al libro.
Jean Hébrard, 2000.

Contra toda representación de sentido común en la que solemos imaginar a un buen lector
concentrado solo frente a su libro, en realidad, se lee —y se aprende a leer— siempre con otros,
presentes o en diálogo con nuestros pensamientos. Con otros se empiezan a formular las razones
que llevan a escoger las obras, se espera el turno para llevar a casa “esa” edición tan bonita de una
obra clásica —aunque ya se haya leído muchas veces—, se comparten las preferencias por las

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historias de sapos, los cuentos de miedo o los libros de un autor, se descubre la musicalidad de una
frase o el juego que entabla el autor con el lector para sorprenderlo en el final, se reconoce la visión
del mundo de un autor o de una época...

Leer es siempre, de algún modo, un acto colectivo: leemos porque alguien nos enseñó a leer, porque
alguien escribió, porque muchos textos fueron escritos antes por otros, porque esos textos se han
leído muchas veces de diferentes modos y han recorrido largos caminos hasta llegar a nosotros…
porque el lenguaje es de todos y porque la literatura se escribe para ser leída, aunque estemos solos
frente a un texto, estamos siempre en presencia de una comunidad. La escuela —ese lugar
“protegido” donde aprendemos como en ningún otro lugar la vivencia de lo colectivo— brinda una
oportunidad única de leer “en presencia” de otros, en el maravilloso encuentro con la diversidad.

Escribir obras literarias o textos que acompañan obras literarias también es un acto colectivo. Escribir
entre todos las palabras que prologarán la selección de poemas elegidos por el grupo, argumentando
las razones de las preferencias, escribir en parejas una renarración de un episodio nuevo para una
historia que admite agregar episodios, contar una anécdota al estilo en que Roldán cuenta los
cuentos del monte... son prácticas que se ejercen con otros. Aunque el acto de escribir, ya sea tomar
el lápiz , apretar el teclado o —en el caso de algunas personas con discapacidad— emplear una
tecnología asistiva sea individual, en la práctica están otros, fundamentalmente, los autores leídos
que nos dictan al oído y las audiencias imaginadas para los escritos producidos. Por eso, también en
la escritura de textos literarios o en torno a la literatura, la idea de comunidad es central aunque solo
se trate de acercar a las niñas y los niños a la experiencia de expresar una idea en términos poéticos,
de descubrir la posibilidad de “jugar” con el espacio de la hoja en blanco para producir un sentido,
de decir sin decir todo, de contar un cuento, una anécdota, una historia familiar, de variar la posición
de un personaje ante los hechos… Siempre es en comunidad —con otros— que adquiere sentido
escribir. Escribir en torno a la literatura es un acto de diálogo múltiple: con lo leído, con otros lectores,
con lo propio, con lo ajeno.

La idea de comunidad de lectura y escritura es sostenida por varios autores, cada quien con sus
énfasis y matices. Delia Lerner, desde la didáctica de la lectura y la escritura, nos habla sobre la
comunidad de lectores y escritores, no solo para el ámbito de la literatura:

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El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura
de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de
la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse
de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que
involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de
conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los
autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto... Ahora bien, para concretar
el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es
necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza y construirlo tomando como
referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una
versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no
escolar) requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y
escritores.
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos
buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar
información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto; de sus
preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están
comprometidos o para rebatir a otra que consideran peligrosa o injusta, deseando
conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse
de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de
utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos.
(…)
Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto
del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la
escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas
y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser
ciudadanos de la cultura escrita.”
Delia Lerner, 2001: 26-27

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Desafíos para la escuela

Teresa Colomer, reconocida especialista e investigadora de literatura infantil, aporta desde una
perspectiva histórica conceptos que resultan claves para desnaturalizar las prácticas de lectura y
escritura en contextos escolares. En el siguiente extracto, nos invita a revalorizar algunas de esas
prácticas y señala los problemas que presentan otras:

Compartir las obras con las demás personas es importante porque hace posible beneficiarse
de la competencia de los otros para construir el sentido y obtener el placer de entender más
y mejor los libros. También porque hace experimentar la literatura en su dimensión
socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con
referentes y complicidades mutuas.

Posiblemente una de las causas de la resistencia a la lectura provenga de la pérdida de las

formas de lectura colectiva en las sociedades actuales. Antes, participar en el folclor oral
de la colectividad, escuchar la lectura en voz alta del maestro o saber que todo el mundo
conocía de memoria los mismos poemas y canciones que podían evocarse en cualquier
momento, otorgaba una intensa sensación de poseer un instrumento que cohesionaba con
el entorno. El progreso de la lectura autónoma y silenciosa y de la selección individual de
libros, en cambio, ha potenciado una dimensión aislante respecto del grupo social
inmediato. Durante la infancia, los cuentos y las canciones aún ofrecen un cierto espacio
para sentir la literatura como algo que une a los demás, a los padres, a la audiencia a quien
se cuenta el cuento, etc. Pero, bien pronto, factores como la abundancia del mercado, por
ejemplo, dificultan que los niños puedan mantener esa sensación respecto a sus libros
favoritos. Entonces la televisión o la industria Disney cumplen mucho mejor esa función
aglutinante. La percepción de la lectura como una actividad de “marginación” de las formas
habituales de socialización (la música, el deporte, etc.) se acentúa más en la adolescencia
y contribuye a su rechazo.

Un puente de lo individual a lo colectivo

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 Para la escuela, las actividades de compartir son las que mejor responden a ese viejo
objetivo de “formar el gusto” (…); porque contrastar la lectura propia con la realizada por
otros es el instrumento por excelencia para construir el itinerario entre la recepción
individual de las obras y su valoración social.

La atención de la tradición educativa anglosajona a la respuesta del lector ha favorecido la

extensión de las prácticas de lectura compartida de libros infantiles en esos contextos. Sin
embargo, como algunos autores de esos países han señalado, la mayoría de las actividades
que se realizan tras la lectura de los cuentos se detienen en la ampliación de la respuesta
personal (dibujar, escribir cartas al autor, etc.), de manera que el significado se da por
supuesto y se atiende únicamente a la expansión imaginativa del lector. Eso mismo ocurre
con la mayoría de las actividades creativas incluidas en las “guías de lectura” que las
editoriales ofrecen como material didáctico en las escuelas.

Colomer, 2005: 194.

La escuela como comunidad de lectores y escritores del ámbito literario

En lo posible, compartan las citas de Delia Lerner y de Teresa Colomer con sus colegas más
próximos y pregúntense sobre la dimensión colectiva de la lectura y la escritura en el ámbito
literario dentro de la propia escuela. ¿Qué oportunidades brinda cada escuela para
conformar una verdadera comunidad de lectores y escritores?

Función socializadora de la literatura

¿Para qué leer y escribir en torno a la literatura en la escuela?

Se puede responder a esta pregunta desde distintos lugares y disciplinas. De todas las respuestas
posibles, nos parece relevante señalar al menos dos: la función de socialización y algunos aspectos
centrados en el lenguaje mismo.
Primero, este extracto de Colomer y los ejemplos en video que compartimos, nos muestran sobre el
sentido socializador de la presencia de la literatura en la escuela.

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La literatura ha ejercido siempre una función socializadora respecto de las nuevas
generaciones. Los relatos y poemas que los adultos dirigen a los niños contribuyen a
ampliar el diálogo entre los niños y la colectividad haciéndoles saber cómo piensan los
adultos que es el mundo real o cómo querrían que fuera.

Los cantos de los juglares medievales y los relatos familiares o comunitarios alrededor
del fuego eran manifestaciones de la cultura popular. Estaban destinadas a un público
popular amplio, no específicamente infantil. Durante cientos de años, en un mundo
rural, todo el mundo cantaba canciones mientras trabajaba, mientras se dormía a los
pequeños o se jugaba con ellos, se contaba cuentos a la luz de la lumbre o se recurría a
los refranes en las conversaciones. Ya que esos textos no estaban escritos, dependían de
la memoria de quien los recitaba o contaba. Por ello existen múltiples variaciones de
cada texto. En cambio, resulta sorprendente lo iguales y estables que son sus formas y
la semejanza entre cuentos y canciones de culturas muy alejadas entre sí; todos ellos
coinciden en su intención de hacer participar a los niños de la forma en la que la sociedad
desea verse a sí misma. Por esas razones se habla de la literatura como de una agencia
educativa, como lo son también, de forma principal, la familia y la escuela.

En un momento del siglo XIX, esa literatura empezó a escribirse para que pudiera
conservarse. La industrialización estaba cambiando muy rápidamente las formas rurales
que se habían mantenido estables durante siglos. La población empezaba a trasladarse
a las ciudades y terminaban las canciones de trabajo en el campo o las largas veladas
nocturnas. Las sociedades también empezaban a alfabetizarse, y nuevas ficciones y
poemas se difundían a través de los libros escolares y de las ediciones populares. El
bagaje oral que amenazaba con perderse empezó a recopilarse.

[A través de la historia, desde las épocas inmemoriales de la vida fundamentalmente

rural hasta la difusión en su versión escrita de los relatos y poemas y hasta la actualidad],
una de las funciones de la literatura es la de abrir para los niños la puerta al imaginario
humano configurado por la literatura. El término “imaginario” [...] describe el inmenso
repertorio de imágenes, símbolos y mitos que los humanos utilizamos como fórmulas
tipificadas de entender el mundo y las relaciones con las demás personas. A menudo los
hallamos presentes en el folclore y perviven en la literatura de todos los tiempos.

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[...] Los humanos nacen con una predisposición innata hacia las palabras, hacia su
capacidad de representar el mundo, regular la acción, simplificar y ordenar el caos
mezclado de la existencia y expresar sensaciones, sentimientos y belleza. Cuando los
psicolingüistas, a mediados del siglo XX, empezaron a estudiar el desarrollo del lenguaje
de los bebés o la forma en la que las personas tratan de dar sentido a la realidad, no
estaban especialmente preocupados por la literatura. Pero muy pronto advirtieron que
surgía por todas partes: en los soliloquios de los pequeños en sus cunas repitiendo las
cadencias y palabras que habían oído, en su insistencia por volver a enumerar de forma
personificada los dedos de la mano, en los personajes de ficción que los niños
introducían en las historias inventadas de sus juegos o en las fórmulas tipificadas, como
los inicios o los cierres, que utilizaban desde muy pronto para narrar.

Teresa Colomer, 2001

“Este dedito" - Mazapán (Cover para tocar en metalófono)

Disponible en https://youtu.be/KO_hPQPatDE

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). “Prácticas en Juego. Enseñar a jugar en

el Nivel Inicial”, video Nº 8, ¿Lobo está?

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 Disponible en https://youtu.be/papp9PYaS-w

Para profundizar en lo que plantea Colomer cuando dice “el inmenso repertorio de imágenes,
símbolos y mitos que los humanos utilizamos como fórmulas tipificadas de entender el mundo y las
relaciones con las demás personas”, detengámonos en esta pequeña anécdota:

Lomas de Zamora, Provincia de Buenos Aires. Junio, 2003.

En el patio de la escuela, se cruza un grupo de alumnos de 6° con los niños de 2° grado,
que van hacia la biblioteca junto con su maestra. Uno de los chicos de 6° se aparta del
grupo. Su compañero le grita:
—¿Para dónde vas, Guille? ¡Después a vos nadie te encuentra!
Guille responde risueño:
–Aaaah, ¿querés que tire piedritas por el camino?
Uno de los nenes de 2° le pregunta a la maestra:
–Cecilia, los de 6°, ¿también leyeron Hansel y Gretel cuando estaban en 2°?

Los humanos necesitamos compartir un imaginario, tal como plantea la autora. La fuerza educativa

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de la literatura radica precisamente en que facilita formas y materiales para esa ampliación de
posibilidades: permite establecer una mirada distinta sobre el mundo, ponerse en el lugar del otro y
ser capaz de adoptar una mirada ajena o distanciarse de las palabras usuales o de la realidad en la
que uno está inmerso y verlo como si se contemplara por primera vez. Lo que otros han imaginado a
lo largo del tiempo nos ayuda a construir esa mirada. A través de las lecturas, los adultos vamos, cada
día, invitando a las niñas y los niños a entrar a esos mundos donde se vienen tejiendo historias desde
antes de que existiera la escritura y donde se siguen tejiendo no solo en los libros que reconocemos
como “de literatura”, sino también en canciones, en publicidades, en redes sociales… Motivos
literarios como las aves que guían el regreso a casa, el bosque como espacio del horror, la figura del
héroe, los dones y las maldiciones de dioses y diosas, los animales benefactores, etc., son tan antiguos
como la humanidad; atravesaron y siguen atravesando la historia en infinitas relaciones
intertextuales. Hansel y Gretel no son los únicos niños abandonados, también Blancanieves. Moisés
no es el único rey cuyo origen se oculta, también el rey Arturo. No solo Aquiles tiene una parte del
cuerpo —el talón— vulnerable, hay más de una historia en la que mirar para atrás trae desventura y,
en muchas, mirar al espejo redime o condena. Poco a poco, niños y niñas son invitados a entrar en
ese mundo donde se empiezan a encontrar piedritas que iluminan el camino para no perderse.

Nuestros imaginarios colectivos

En lo posible, comenten el extracto de Teresa Colomer con sus colegas más próximos y
pregúntense sobre los imaginarios colectivos propios. ¿Recuerdan expresiones relacionadas
con el imaginario colectivo que ha instalado la literatura en todos nosotros? ¿Podrían evocar
experiencias de lectura que hayan transitado como alumnas o alumnos, que abrieron la
puerta al imaginario colectivo?

El valor del lenguaje literario

Un segundo sentido de la presencia de la literatura en la escuela tiene que ver con el lenguaje mismo
que las obras vehiculizan y hacen presente en el aula. Incursionar en las creaciones supone que los
niños y niñas tengan la posibilidad de ir creciendo en el dominio de un lenguaje y de unas formas
literarias nuevas para ellos, formas que diversifican y enriquecen las formas de hablar de y sobre el
mundo. Formas de describir, de narrar, de iniciar y finalizar las historias, de evocar sin nombrar, de

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encontrar palabras precisas para expresar sensaciones y sentimientos, de expresar el propio punto
de vista, etc. Seguramente, expresiones como las siguientes se presentan por primera vez, a través
de la lectura:

“[...] era un viejo recio, macizo, alto, con el color de bronce viejo que los océanos dejan en
la piel.”
Stevenson, Robert Louis, La isla del tesoro, (trad. Jeannine Emery), Claridad, Buenos Aires, 2007.

“Y las más espléndidas de todas eran las víboras de coral, que estaban vestidas con
larguísimas gasas rojas, y negras, y bailaban como serpentinas.”
Quiroga, Horacio, “Las medias de los flamencos” en Cuentos de la selva, Losada, Buenos Aires, 2007.

“La Cigarra, después de haber cantado todo el verano, se encontró desprovista cuando llegó
el frío. Fue entonces a llorar su hambre a casa de la Hormiga, su vecina, para que le prestara
algo de grano para subsistir hasta la próxima estación.”
La Fontaine, Jean. “La Cigarra y la Hormiga” en AA.VV., Caminos de la fábula (ant. Ma. de
los Ángeles Serrano), Colihue, Buenos Aires, 2004.

“Allí donde el río da una vuelta y los ceibos echan sus flores más rojas que el fuego, vivían,
en su choza, nueve indiecitas hermanas.”
Anónimo, “Erité, la indiecita” en Historias de América: homenaje cuentos de Polidoro, (adaptación
Beatriz Ferro y Yali), Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2014.

La lectura de literatura —cuando es abundante, sostenida, diversa— instala en el aula un lenguaje

que poco a poco se hace propio en las niñas y los niños; no necesariamente “se hace propio” porque
lo incorporen al habla coloquial, en la que puede no ser necesario o no tener sentido, sino que
empieza a pertenecerles cuando comienza a ser familiar la existencia del color “bronce viejo” o las
“prevenciones” para “ponerse a salvo”. Se trata de un lenguaje que las chicas y los chicos aprenden
a esperar en las obras, es decir, que pueden anticipar y, por lo tanto, va haciendo progresivamente
más sencilla la lectura. Y también se trata de unas expresiones que están disponibles cuando se
escribe al estilo de un autor, de un tipo de obra o en nuevas creaciones.

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 Una cena elegante
Transcripción con ortografía normalizada:
El tejón espió a la ardilla qué tal un pancho de ardilla eso sí sería una cena elegante se lanzó
a agarrar a ardilla pero la ardilla era muy escurridiza y trepó un árbol y escapó el tejón fue a
la madriguera y no había nada de comida el tejón encontró una carta que decía de quién
sea esta casa perdón que comí la comida
Lautaro y Emmanuel - 2º grado.
Docente: Ana Laura García Cerqueiro. Montevideo, Uruguay

¿De qué manera la lectura se deja ver en la escritura de Lautaro y Emmanuel?

A pesar de no dominar aún ninguna marca de puntuación, estos pequeños cuentan un nuevo episodio
de Una cena elegante, de Keiko Kasza, en el que es evidente la apropiación no solo del léxico de la
obra, sino también de la estructura de las frases y de las acciones indispensables para que el
protagonista se vea burlado, una vez más, en la búsqueda de una cena que no logra concretar.

La escritura no hubiese sido posible sin una intensa lectura.

Rastros de lectura
A partir de los ejemplos analizados, relean algunas producciones escritas de sus alumnas y
alumnos para encontrar expresiones propias del lenguaje escrito. ¿Piensan que tienen que
ver con alguna lectura que realizaron en el aula?

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Un uso problemático de la literatura en la escuela
Algunos consideran que la lectura literaria debe dejar una enseñanza moral o, más recientemente,
promover valores o educar en emociones, por ejemplo, cuando se elige un cuento solo para llegar a
una moraleja, pero también cuando se pretende modelizar una conducta a través de un personaje:
¡lo generoso que fue el pollito!, ¡lo egoísta que es el escorpión!, ¡lo solidario que fue el niño con la
niña…! En general estas lecturas tienen por objeto destacar conductas de los personajes y “dejar una
enseñanza” sobre el modo correcto de actuar. Pero, ¿cuál es la importancia que se da actualmente a
la transmisión de valores en la literatura? A esta pregunta Teresa Colomer responde:

- ¿Cuál es la importancia que se da actualmente a la transmisión de valores en la

literatura?.
- Excesiva. Cuando los adultos escriben para niños o compran libros para ellos, muy a
menudo piensan que “de paso” hay que contarles cómo deben comportarse en el
mundo. Pero la buena literatura cuenta cómo son los humanos, no cómo deberían ser.
Posee inevitablemente una perspectiva moral, pero no debería tener una “moraleja”,
como no la tienen las buenas obras para adultos.
Dicho esto, también hay que advertir que es cierto que la literatura ejerce una función
socializadora que puede aprovecharse para normalizar temas que están llenos de
tabúes y prejuicios sociales. De hecho, los temas y valores de la literatura infantil y
juvenil son un retrato sociológico excelente del modo en que la sociedad que los
produce quiere verse a sí misma.

Colomer, T. (13 de julio de 2017). En Teresa Colomer: “La literatura es el mejor

instrumento para adquirir muchas competencias”. Tiching, el blog de la educación y
TIC. http://blog.tiching.com/teresa-colomer-la-literatura-mejor-instrumento-adquirir-
muchas-competencias/

Es inevitable que cualquier lectura contenga una visión del mundo. Adultos y niños hacemos
interpretaciones de las obras, siempre impregnadas por nuestra propia visión. Lo interesante es
poner esas visiones en debate, las compartamos o no. Para algunos, “Caperucita Roja” puede ser un
cuento que muestra a las niñas como seres tontos en manos de figuras masculinas aterradoras o, al
final, salvadoras; para otros, puede ser una historia de gran actualidad porque muestra cuán

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vulnerables podemos ser “solos en medio del bosque…”; para quienes conocen el origen de la
historia, el relato advierte sobre lo que efectivamente podía suceder en esos bosques con los muchos
niños y niñas que deambulaban solos -porque ser huérfanos o porque asumir tareas que hoy son de
adultos, a muy temprana edad, eran situaciones muy frecuentes en otros tiempos. Lo más
apasionante que puede suceder en el aula es debatir sobre tan diversas interpretaciones, mucho más
que extraer una enseñanza. Hasta de las explícitas moralejas de las fábulas, pueden plantearse
hipótesis que invierten el sentido: “¿Qué hubiese pasado en esta historia si la hormiga se hubiese
comportado solidariamente compartiendo su alimento con la cigarra?”.

Elegir las obras para educar en valores se ha conformado en otro modo de eludir la educación literaria
y alejarla de su sentido social: se lee y escribe literatura para disfrutar; para indagar en mundos
posibles con otras leyes u otras lógicas; para compartir con otros una experiencia lectora; para
indagar en otras culturas; para gozar de un modo de usar el lenguaje…

Si eligiéramos solo leer obras que transmitieran valores morales y éticos compartidos, gran parte de
la literatura universal estaría ausente en las aulas. ¿Quién puede compartir los valores de Barba Azul
o del Sultán que mata a cada nueva esposa cada noche para evitar que lo engañe al día siguiente?

Como todos saben, Las mil y una noches es una compilación de relatos anónimos de Medio Oriente,
que han sido organizados en torno a un relato marco: el Sultán Schariar, luego de haber sido
traicionado por su esposa, decreta que todos los días al atardecer se casará con una mujer diferente,
que será ejecutada a la mañana siguiente, de manera que resulte imposible que lo vuelvan a
traicionar. La noche que desposa a Scheherezade, ella comienza a contarle una historia que
interrumpe antes del alba y le promete terminarla a la noche siguiente. Así es como la muchacha
logra mantener al Sultán atento durante mil y una noches, y también sostener, con cada relato, su
vida.

Esta maravillosa metáfora de una mujer que narra para no morir, de un hombre que quiere creer,
pero necesita que le cuenten una historia, de la palabra que salva, del entendimiento con otros a
través del lenguaje, el suspenso del “aquí y ahora”, la desazón esperanzada… todo eso y tanto más
está en el tránsito por el mundo de la literatura… ¿Cómo no buscar los mejores modos de provocar
el encuentro de nuestros niños y niñas con ese mundo? Sin que ello suponga, claro está, volverse
Schariar...

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¿Leer por placer o leer lo que se debe? Un problema mal planteado
¿Quién elige las lecturas? Si las eligen las chicas y los chicos ¿no se limitarán a hacerlo entre las obras
que ya conocen, probablemente aquellas que están disponibles a través de televisión y redes? Si los
caminos lectores los traza el maestro o la maestra, ¿se contará con el interés de las niñas y los niños?,
¿no se atentará contra la autonomía del lector?, ¿se perderá el placer por la lectura?

Para responder a estas y otras preguntas se requiere repensar el objeto de enseñanza en función de
una formación de lectores y escritores capaces de construir sus propios recorridos y, con ello, asumir
su responsabilidad frente a los textos, pero eso no supone que deban andar solos entre los libros.

Para formar lectores autónomos en el marco de la institución escolar, no alcanza con

modificar los contenidos de la enseñanza –incluyendo, por ejemplo, estrategias de
autocontrol de la lectura–, es necesario además generar un conjunto de condiciones
didácticas que autoricen y habiliten al alumno para asumir su responsabilidad como
lector.
Lerner, 2002: 6

Entre las condiciones didácticas necesarias que autorizan y habilitan al estudiante para asumir su
responsabilidad como lector, maestras y maestros constantemente ofrecen, a lo largo de la
escolaridad, recorridos lectores que invitan a niñas y niños a transitar por géneros, por autores, por
personajes, por motivos y temas contenidos en la literatura de todos los tiempos y lugares. Las
propuestas de las y los docentes:

● Seleccionan recorridos conformados no solo por lo que espontánea y

momentáneamente interesa más a las y los pequeños —o que “está de moda”—, sino
también por aquello que los rete a descubrir nuevos intereses.

● Eligen obras que, a veces, coinciden con la visión del mundo que cada niña y niño está
construyendo, pero también presenta mundos desconocidos para ponerlos en interacción
con el propio.

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 ● Saben que las chicas y los chicos aprecian mucho el humor, pero no siempre los temas
serán graciosos o provocarán risa, los sentimientos humanos no se limitan a lo risueño.

● Muchas veces los textos no son “sencillos para la edad”, porque la escuela tiene la
misión de ofrecer problemas que desafíen las posibilidades actuales de las y los estudiantes
para ayudarlos a avanzar; por su parte, siempre es posible que las chicas y los chicos elaboren
respuestas aproximadas, no necesariamente las que dan cuenta de un punto de llegada, la
escuela está, entre otras funciones para cobijar esas aproximaciones propias de quien está
aprendiendo.

Entrar en el juego que propone la escuela supone, claro está, un esfuerzo, algo que parece estar
reñido con “el placer” cuando se pierde de vista que los logros del esfuerzo promueven un gran
placer.

La maestra o el maestro abre a todo lo posible: obras portadoras de valores y visiones del mundo
diversas, más o menos convergentes con las propias; obras con estructuras y lenguajes accesibles y
obras complejas para las posibilidades actuales, a las que hay que dedicarle mucha conversación
compartida para poder interpretar. Habilitar esos recorridos es función del docente, es lo que
permite que las chicas y los chicos vayan armando sus preferencias, porque no se puede construir la
autonomía del lector sino pasando a través del espejo para encontrarse con lo desconocido. Entonces
sí, decidir qué se atesora para siempre y por qué caminos se seguirá andando.

Si aceptamos, en cada momento de la escolaridad, que dentro del grupo siempre habrá niñas y niños
apasionados por todo lo que les ofrecemos mientras otros participarán de las lecturas y de los
intercambios solo por momentos, si admitimos que algunos devorarán antes de tiempo las tres
novelas que recomendamos para el año y otros a duras penas leerán algún capítulo y conseguirán la
película, si contemplamos que algunos se interesen en algunos temas o autores y, en otros, no... es
decir, si asumimos que la diversidad es inmensa y que es la norma porque podemos controlar las
lecturas que ofrecemos y podemos planificar maravillosos espacios de intercambio, pero los sentidos
y los ecos que provoquemos en cada quien son siempre imprevisibles, tal vez podamos ver mejor que
solo es posible recoger los frutos después de que se han tirado las redes. Hayan leído por sí mismos
mucho o poco, hayan participado de la circulación de las obras mucho o poco, hayan deliberado sobre
sus interpretaciones más o menos, igualmente, saben más que al empezar el año porque participaron

19
de una intensa circulación de saberes sobre las obras, que la escuela ofrece en el banquete de
lecturas y de escritura. Saben más porque maestras y maestros ofrecieron una y otra vez
oportunidades de incluirse en la comunidad de lectura y escritura del aula y de la escuela.

¿Podemos saber qué quiso decir el autor?

La idea de pensar a las y los estudiantes como una comunidad de asiduos lectores de textos literarios
y entusiastas escritores en torno a esos textos lleva varias décadas en las discusiones académicas,
tanto del campo de la literatura como de la didáctica de la literatura. Constituir una comunidad que
ponga permanentemente en debate sus interpretaciones choca contra una práctica privilegiada —
casi exclusiva—, muy arraigada en la enseñanza, que consiste en leer para responder a cuestionarios
que den cuenta de la comprensión de lo leído. Esas respuestas, supuestamente, dan cuenta de lo que
quiso decir el autor o la autora. A veces, los cuestionarios presentan preguntas más ligadas a los
hechos: “¿Cómo hizo el ratón para ayudar al león a salir de la trampa?”, “¿Por qué los enanitos
recibieron a Blancanieves?”, “¿Qué dones otorgaron las hadas a la princesa?”; a veces —casi siempre
sucede en los cuestionarios ofrecidos a los más grandes— incluyen preguntas que responden a
conceptos presentes en distintas teorías que estudian el campo literario: “¿Quién es el personaje
principal?”, “¿En qué persona se presenta el narrador?”, “¿Con qué metáfora el autor se refiere a la
luna?”. Entre la lectura y las respuestas al cuestionario (escrito) generalmente media muy poco
trabajo en el aula (por ejemplo, una opinión individual, una ilustración sobre la obra) porque el
cuestionario se presenta en los grados donde se considera que las chicas y los chicos ya pueden leer
“solos”.

Por el contrario, en la perspectiva didáctica que asumimos es central, a toda edad y en todos los
grados, el debate sobre las interpretaciones de las obras: momentos prolongados en los que se
discute en torno a términos complementarios y en constante interacción: qué entiende el lector
(estudiantes y docente con conocimientos sobre el mundo y sobre los textos muy diversos) y qué
dice el texto (lo que allí dejó escrito el autor).

Un texto escrito preserva solo parte del lenguaje, la forma, mientras que el significado
debe ser recreado por el lector a partir de esa forma. [...] a la parte reconstruida puede

20
 llamársele, en términos generales, el significado, la intención, la interpretación. (El
destacado es nuestro).
David Olson, 1995: 208

Recrear el significado, es decir, construir una interpretación —usando las palabras del texto— es
siempre, especialmente en la escuela, una tarea colectiva y aproximativa que desarrollamos (no con
todas las obras, sino con algunas) en tiempos que llamamos “espacios de intercambio sobre lo leído”,
“debate de interpretaciones” o, simplemente, “conversar sobre lo leído” —por sí mismo o a través
de la voz del docente—. Tarea aproximativa, porque nunca existe una sola interpretación, sino
distintas aproximaciones a los textos que, por supuesto, están en parte limitadas por lo que el texto
dice y, a la vez, condicionadas por los conocimientos previos del lector, por las circunstancias en las
que lee, por sus expectativas, por su historia como lector...

La lectura en voz alta es siempre una interpretación posible, entre otras, de un texto. La
misma obra, noticia, poema, cuento... puede ser leída de diversas maneras porque
cualquier texto admite más de una interpretación. Cuando se lee en silencio, también se
está interpretando aunque el texto no se reproduzca en forma oral. Lo interesante que
sucede en la escuela es que esas interpretaciones pueden ser debatidas, ser objeto de
trabajo, ser consideradas en función de un auditorio.

En 1975, en una entrevista aparecida en El grano de la voz, cuando le preguntaron a Roland Barthes
si se puede enseñar literatura, él contestó: “Solo hay que enseñar eso”. Allí planteaba también que
lo que se enseña habitualmente en la escuela es una historia o una exégesis de la literatura, pero
no la literatura.

Exégesis: explicación, interpretación autorizada

Lo que plantea Barthes es que la lectura escolar se apropió de un modo de leer
propio de la llamada “hermenéutica del autor”, que proviene de las prácticas de
lectura bíblicas. Durante siglos, se ha discutido y se sigue discutiendo qué quiere

21
 decir “realmente” la Biblia y si hay solo una o varias voces autorizadas para
interpretarla.
Uno de los textos eclesiales más importantes es El Concilio Vaticano II. En su
Constitución Dogmática Dei Verbum, enuncia el principio hermenéutico de la
“intención del autor” (Dei Verbum, n. 12) como aspiración del lector del texto
bíblico.
Es por eso frecuente encontrarse con preguntas en torno a “lo que quiso decir o
expresar el autor”.
Esta idea, que hay una sola interpretación correcta o autorizada de lo que quiso
decir el autor, está muy difundida en la escuela ya no para aquel texto, sino para
toda la literatura. Es una idea no siempre consciente que, muchas veces, cierra la
posibilidad de discutir entre interpretaciones y con la letra del texto.

La famosa pregunta “¿qué quiso decir el autor?” entraña todo un posicionamiento acerca de la
enseñanza de la literatura: lo que se lee tiene un solo sentido, ese sentido ya está codificado de
antemano, el “dueño” de ese sentido es el autor y el docente es quien domina ese sentido que hay
que “develar” o “descifrar”. En el aula, de la interpretación dada por el docente —y autorizada por la
presunta voz del autor— no hay lugar a la interpretación, a la construcción del sentido, es decir, a la
lectura literaria.

Poco a poco, podemos revisar ese posicionamiento que obtura las posibilidades de intercambio, sin
que por ello la interpretación se transforme en algo tan subjetivo que no encuentre un anclaje en el
texto. El texto es un límite para la interpretación, tanto por lo que dice como por lo que no dice: en
el texto nunca se explicitan las intenciones del Gato con Botas, pero, en el intercambio, el docente
orienta a que los lectores adviertan su motivación en sus acciones y sus palabras: es un gato que
tiene la intención de vivir como un señor; esas acciones y esas palabras autorizan a interpretar unas
intenciones y no otras. Enseñar esas posibilidades y límites también es enseñar a leer. Es para no caer
en extremos que apelamos siempre a sostener las opiniones volviendo al escrito. Podemos:
● invitar a que los y las estudiantes expliquen el sentido que tiene un pasaje para cada
uno de ellos y fundamenten sus opiniones,

22
 ● confrontar distintas interpretaciones con la letra del texto (a veces, más de una es
posible),
● preguntarnos qué entendería un lector que no sabe lo que nosotros sabemos,
● cuestionarnos sobre qué interpretaría un lector que no tiene el mismo punto de vista
sobre los hechos,
● discutir sobre lo que el texto no dice y por qué no lo dice, qué cosas deja entrever, etc.

Todo ello colabora con no estrechar, sino en ensanchar el intercambio entre lectores, porque:
“Interpretar un texto no es darle un sentido (más o menos fundado, más o menos libre), sino por el
contrario apreciar el plural de que está hecho”. (El destacado es nuestro). (Barthes, 1980).

Para seguir pensando en qué ofrecemos leer a las niñas y los niños, los y las invitamos a
mirar y tomar nota del siguiente video acerca de las características de las obras, géneros y
autores que la autora menciona:

Instituto Nacional de Formación Docente (s/f). Colomer, Teresa, “Literatura infantil y

Alfabetización inicial” [archivo de video 1/2]. Youtube. https://youtu.be/TG0GlQCNLYc

Actividad
Cuestionario: Leer una obra literaria en la escuela

23
Lea el inicio de esta versión de Hansel y Gretel - Hermanos Grimm y responda las preguntas que
figuran a continuación, señalando las opciones que considera más adecuadas.

Responder a esta actividad es obligatorio pero tenga en cuenta que el resultado no será considerado
para la calificación del módulo. Las respuestas constituyen un insumo para compartir en el
encuentro sincrónico que cada aula realizará con su tutor/a.

“En el límite de un gran bosque vivía un pobre leñador con su mujer y sus dos hijos: el pequeño se
llamaba Hansel y la pequeña Gretel. Tenía muy poco para comer y una vez que el país fue azotado
por una gran hambruna no le fue posible procurarse ni el pan cotidiano. Una noche, mientras se
atormentaba y se revolvía de inquietud en el lecho, suspiró y dijo a su mujer. -¿Qué va a ser de
nosotros? ¿Cómo podremos alimentar a nuestros pobres hijos si ni siquiera tenemos nada para
nosotros? -Tengo una idea -respondió la mujer-; mañana, bien temprano, llevaremos los niños a la
parte más espesa del bosque. Prenderemos una hoguera para ellos, les daremos un trocito de pan a
cada uno, luego nos iremos al trabajo y los dejaremos solos. No encontrarán el camino de regreso y
así nos libraremos de ellos. -¡No, mujer! -respondió el marido-, ¡Yo no haré eso!; no tengo corazón
para abandonar a mis hijos en el bosque; las fieras acabarían pronto con ellos. -Tonto -replicó ella-,
entonces moriremos de hambre los cuatro; no tendrás más que alistar nuestros ataúdes. Y no le dio
tregua ni reposo hasta lograr que consintiera. -Pero aun así esos pobres niños me dan lástima -decía
el hombre. A causa del hambre, los dos niños tampoco habían podido dormirse y oyeron lo que la
madrastra decía a su padre. Gretel lloró amargamente y dijo Hansel: -¿Y ahora qué será de nosotros?
-Chist, Gretel -dijo Hansel-, no te preocupes que conseguiré librarnos de esta.”

1. ¿Qué características del lenguaje literario se hacen evidentes en este fragmento?

- Emplea léxico que las niñas y los niños no suelen usar en el habla coloquial.
- La narración incluye pasajes descriptivos y discurso directo de los personajes.
- Al principio se anticipa lo que va a suceder.
- Incluye pasajes con rimas y repeticiones.
- Se combinan distintos tiempos del pasado.
- Se describe el lugar de la acción.
- El relato es objetivo.
- Se mencionan las motivaciones de la acción de los personajes.
- La estructura de las oraciones es sencilla y sigue un orden esperable.
- Se menciona el tiempo.

24
 2. De acuerdo a la clase y con la exposición de Colomer, ¿para qué leeríamos este tipo
de historias a los chicos/as?
- Para promover el desarrollo de la imaginación.
- Para ampliar el vocabulario y conocer otras formas de decir.
- Para aprender valores y formas de actuar como la importancia de no mentir y cuidar
a los hijos.
- Para compartir el imaginario colectivo y formar parte de las comunidades de lectores
y escritores.
- Para enseñar a los chicos y chicas a comprender los textos.
- Para saber exactamente lo que los autores quisieron decir.

3. ¿Cuáles de las siguientes intervenciones les parecen más apropiadas para desarrollar
un intercambio productivo en el aula?
- ¿Está bien que los padres quieran abandonar a sus hijos?
- ¿Qué creen que habrán sentido Hansel y Gretel cuando escucharon la conversación
de sus padres? ¿Por qué les parece?
- ¿Cómo buscan engañar la madrastra y el padre a Hansel y Gretel?
- ¿Quiénes son los personajes de esta historia?
- ¿Qué otras historias conocen en las cuales los niños o las niñas corren peligro?
- ¿Qué hizo el padre después que la madre propuso abandonar a los niños?

¿Qué aprendimos?

En esta clase analizamos las prácticas de lectura y escritura en el ámbito

literario especialmente en su sentido socializador. Destacamos la oportunidad
que tiene la escuela para formar comunidades de lectores y escritores donde se
compartan significados y se aprecie el lenguaje específico de las obras.
Discutimos acerca de usos problemáticos de la literatura en la escuela como la
enseñanza moral y en valores, y reflexionamos sobre la responsabilidad de las y
los docentes en las propuestas de lecturas. Finalmente, propusimos la lectura
como un acto de transacción entre autor, texto y lector.
En la próxima clase nos dedicaremos a la lectura de poesía en la escuela y a
algunas escrituras que se pueden producir en torno a este género. Para toda la
escolaridad, nos detenemos en el intercambio de interpretaciones en torno a la

25
 lectura de poemas y en la reflexión acerca del lenguaje poético al leer y al escribir.
Para los primeros grados presentamos este trabajo en simultaneidad con
situaciones que permiten que los niños avancen en sus conocimientos sobre el
sistema de escritura alfabético.

Visualización complementaria
Panel: Libros, escuela y literatura

En el siguiente video, las panelistas María Teresa Andruetto y María Emilia López, escritora de
Literatura Infantil y Juvenil y especialista en mediación literaria en primera infancia, respectivamente,
se refieren al rol de la escuela como formadora de lectores y lectoras, y la importancia de la
mediación entre libros, literatura y escuela.

Ministerio de Educación, (15/03/2022). Andrueto, M.T. y M. E. López (panelistas) en Jornadas “Libros

para aprender”. Youtube. https://youtu.be/HE9PcUDvkrw

Bibliografía
Bahloul, J. (2002). Lecturas precarias: estudio sociológico sobre los "poco lectores". México: Fondo de
Cultura Económica.

Colomer, T. (1996). “La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación”.

Capítulo III.3. En Lomas, C. (coord.). La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria.
Barcelona: ICE Universitat Barcelona-Horsori.

Colomer, T. (2001). La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Lectura y

vida, 22(1), 6-23. http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a22n1/22_01_Colomer.pdf

Colomer, T. (2005). “Leer con los demás”, en Colomer, T. Andar entre libros. México: Fondo de Cultura
Económica.

Colomer, T.(2010). La didáctica de la literatura: temas y líneas de investigación e innovación.

Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-

26
didactica-de-la-literatura-temas-y-lineas-de-investigacion-e-innovacion/html/926cb127-44d0-45c4-
aaca-09dbc8abea01_2.html

Chartier, R. (1994). El orden de los libros. Barcelona: Gedisa.

Hébrard, J. (2000). “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas”.

Conferencia dada en la Biblioteca Nacional, sala Julio Cortázar, Ciudad de Buenos Aires.

Lahire, B. (2004). Sociología de la lectura. España: Gedisa.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de
Cultura Económica.

Lerner, D. (2002). La autonomía del lector. Un análisis didáctico. Lectura y vida, 23(3), 6-19.
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a23n3/23_03_Lerner.pdf

Rodríguez Almodóvar, Antonio (2007) Los cuentos populares o la tentativa de un texto infinito.
Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

https://www.cervantesvirtual.com/obra/los-cuentos-populares-o-la-tentativa-de-un-texto-infinito-
0/

Olson, D. R. (1995). “Cultura escrita y objetividad: el surgimiento de la ciencia moderna”, en Olson,

D: Cultura escrita y oralidad. España: Gedisa.

Créditos
Autores: Mirta Castedo y Juliana Ricardo
Lectura crítica: Mirta Torres
Asesoramiento sobre enseñanza con personas con discapacidad: Pilar Cobeñas

Cómo citar este texto:

Castedo, M. y J. Ricardo. (2022). Clase Nº 1: Hacia una comunidad de lectores y escritores. Módulo 1: Lecturas
y escrituras en el ámbito literario. Actualización Académica Lecturas y Escrituras en la escuela primaria. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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27
Módulo 1: Lecturas y escrituras en el ámbito literario I

Clase 2: Leer y escribir poemas y canciones

Introducción

En la clase anterior desarrollamos la idea de hacer de la escuela una comunidad de lectores

y escritores en torno a las prácticas propias del ámbito de la literatura. Pusimos énfasis en
la dimensión social de tales prácticas y en la oportunidad privilegiada que tiene la escuela
para desarrollarlas. Enfatizamos el sentido socializador de la presencia de la literatura y su
potencia para el desarrollo de un lenguaje específico que se hace presente en las obras.
Reflexionamos sobre el uso de la literatura para la enseñanza moral y en valores, sobre la
responsabilidad de las y los docentes en las propuestas de lecturas y, finalmente, sobre la
lectura como un acto de transacción entre autor, texto y lector.
Con este marco, en esta clase, nos dedicaremos a la lectura de poesía en la escuela, ya sea
a la que se accede a través de la lectura de la o del docente como a las lecturas que las niñas
y los niños realizan por sí mismos. Sin ser el foco de esta clase, se mencionan algunas
escrituras que se pueden producir en torno a este género (por razones de extensión, no se
profundizará sobre estas escrituras).
Durante toda la escolaridad, nos detenemos en el intercambio de interpretaciones en
torno a la lectura de poemas y a la reflexión acerca del lenguaje poético. Por lo tanto, en
esta clase, presentamos experiencias de lectura y escritura de textos poéticos a lo largo de
la escolaridad. Para los primeros grados, se especifican situaciones que permiten que los
niños avancen en sus conocimientos sobre el sistema de escritura alfabético al mismo
tiempo que se introducen en la poesía. Para el segundo ciclo, exponemos experiencias que
incluyen otros modos de leer poesía e incluimos algunas reflexiones en torno a la escritura
en este momento de la escolaridad.
Todos los ejemplos que se brindan en esta y en otras clases del módulo han sido
desarrollados en diversas escuelas donde distintos integrantes del equipo de este postítulo
llevan adelante tareas de docencia, investigación o extensión. La procedencia del material
analizado se especifica para cada caso.
En esta clase encontrarán las indicaciones para acceder a análisis de experiencias de aula.

28
 Para primer ciclo, les proponemos leer una experiencia de trabajo con poemas y canciones
(1º o 2º);
Para segundo ciclo, pueden elegir entre:
- 4º o 5º en adelante, diversificación en temas y formatos;
- 6º en adelante, poemas que reflexionan sobre la escritura.

También encontrarán enlaces que amplían los siguientes conceptos:

- proyectos, secuencias y situaciones habituales, (modalidades
organizativas del tiempo didáctico)

- lectura y escritura a través de la o del docente,

- lectura y escritura de las niñas y los niños por sí mismos,
- escrituras intermedias y escrituras para publicar

Poesía y escuela
En esta clase nos vamos a dedicar a la lectura de poesía en la escuela y a algunas escrituras que se
pueden producir en torno a este género. También queremos que se sientan más cerca de las y los
poetas y, por tanto interpelar la idea de que son seres aislados del mundo y de la realidad, porque,
como plantea uno de ellos, el chileno Nicanor Parra, en el poema “Manifiesto”:"el poeta es un
hombre como todos,/un albañil que construye su muro:/ un constructor de puertas y ventanas".

Antes de continuar, quisiéramos compartir con ustedes un fragmento del poeta Vicente Huidobro:

Aparte de la significación gramatical del lenguaje, hay otra, una significación mágica, que
es la única que nos interesa. Uno es el lenguaje objetivo que sirve para nombrar las cosas
del mundo sin sacarlas fuera de su calidad de inventario; el otro rompe esa norma
convencional y en él las palabras pierden su representación estricta para adquirir otra
más profunda y como rodeada de un aura luminosa que debe elevar al lector del plano
habitual y envolverlo en una atmósfera encantada.
En todas las cosas hay una palabra interna, una palabra latente y que está debajo de la
palabra que las designa. Esa es la palabra que debe descubrir el poeta.

29
 (...) Su vocabulario es infinito porque ella no cree en la certeza de todas sus posibles
combinaciones. Y su rol es convertir las probabilidades en certeza. Su valor está marcado
por la distancia que va de lo que vemos a lo que imaginamos. Para ella no hay pasado ni
futuro.
El poeta crea fuera del mundo que existe el que debiera existir. Yo tengo derecho a
querer ver una flor que anda o un rebaño de ovejas atravesando el arco iris, y el que
quiera negarme este derecho o limitar el campo de mis visiones debe ser considerado
un simple inepto.
El poeta hace cambiar de vida a las cosas de la Naturaleza, saca con su red todo aquello
que se mueve en el caos de lo innombrado, tiende hilos eléctricos entre las palabras y
alumbra de repente rincones desconocidos, y todo ese mundo estalla en fantasmas
inesperados.
El valor del lenguaje de la poesía está en razón directa de su alejamiento del lenguaje
que se habla. Esto es lo que el vulgo no puede comprender porque no quiere aceptar
que el poeta trate de expresar sólo lo inexpresable. Lo otro queda para los vecinos de la
ciudad. El lector corriente no se da cuenta de que el mundo rebasa fuera del valor de las
palabras, que queda siempre un más allá de la vista humana, un campo inmenso lejos
de las fórmulas del tráfico diario.
La Poesía es un desafío a la Razón, el único desafío que la razón puede aceptar, pues una
crea su realidad en el mundo que ES y la otra en el que ESTÁ SIENDO.
(...) El lenguaje se convierte en un ceremonial de conjuro y se presenta en la luminosidad
de su desnudez inicial ajena a todo vestuario convencional fijado de antemano.
Toda poesía válida tiende al último límite de la imaginación. Y no sólo de la imaginación,
sino del espíritu mismo, porque la poesía no es otra cosa que el último horizonte, que
es, a su vez, la arista en donde los extremos se tocan, en donde no hay contradicción ni
duda.
Huidobro, V. (1921). La poesía [sesión de conferencia]. Ateneo de Madrid. (fragmento)

Nos encontramos con un género que ha atravesado una serie de mutaciones a lo largo de la historia.
En distintos momentos, la poesía dio cuenta de diversas cosmovisiones acerca del mundo y, al mismo
tiempo, de las leyes que la regulan, es decir, una poética.

30
En una definición tradicional de la poesía se cruza una serie de sentidos que se encuentran
íntimamente relacionados con la idea de que la poesía se define, ante todo, por su aspecto musical
o rítmico. Cuando leemos, por ejemplo: "la poesía es la expresión de la belleza por medio de la
palabra rítmica o armoniosa, y principalmente por el verso", podemos observar que lo que
caracteriza al poema, según esta idea, es su aspecto melódico y rítmico en relación con la
organización en versos. Es decir: la poesía como se la piensa tradicionalmente, no puede ser
comprendida sin las normativas rítmicas, métricas, melódicas, incluso léxicas y temáticas, a las que
quedó ligada ya desde la Edad Media.

Es habitual que en la escuela circule poesía que tiene rasgos canónicos: con una rima determinada,
una métrica, que tratan temas definidos y usan un lenguaje particular. Por eso es fundamental
respetar una serie de normas al leer o al escribir: la cantidad de sílabas de cada verso; la rima (que,
como saben puede ser consonante o asonante); la diferencia entre estrofas, etc. Es también
frecuente asociar a la poesía con una serie de figuras retóricas: metáforas, comparaciones,
personificaciones, sinécdoques, etc.

1964 Soneto amoroso definiendo el amor

I

Ya no es mágico el mundo. Te han dejado. Es hielo abrasador, es fuego helado,

Ya no compartirás la clara luna es herida que duele y no se siente,
ni los lentos jardines. Ya no hay una es un soñado bien, un mal presente,
luna que no sea espejo del pasado, es un breve descanso muy cansado.

cristal de soledad, sol de agonías. Es un descuido que nos da cuidado,

Adiós las mutuas manos y las sienes un cobarde con nombre de valiente,
que acercaba el amor. Hoy sólo tienes un andar solitario entre la gente,
la fiel memoria y los desiertos días. un amar solamente ser amado.

Nadie pierde (repites vanamente) Es una libertad encarcelada,

sino lo que no tiene y no ha tenido que dura hasta el postrero parasismo,
nunca, pero no basta ser valiente enfermedad que crece si es curada.

para aprender el arte del olvido. Éste es el niño Amor, éste es tu abismo:
Un símbolo, una rosa, te desgarra mirad cuál amistad tendrá con nada
y te puede matar una guitarra. el que en todo es contrario de sí mismo.

31
 Jorge Luis Borges Francisco de Quevedo y Villegas

Sin embargo, desde hace mucho tiempo, esta no es la única manera de entender la poesía. Las
experiencias poéticas pueden no coincidir con ese conjunto de rasgos, no solo porque esas ideas
acerca de la poesía fueron explícitamente cuestionadas por algunas corrientes literarias, sino porque
no basta con la melodía, rima, métrica y figuras retóricas para definir a lo “poético”.

Disponible en https://www.educ.ar/recursos/91879/zambullida-en-la-poesia

Nieve

Empieza
a
caer
otro
poco
de
nieve

32
 Toda la nieve que ha caído en Rusia
Desde que el joven Pushkin
Asesinado por orden del zar
En las afueras de San Petersburgo
Se despidió de la vida
con estas inolvidables palabras:

Empieza
a
caer
otro
poco
de
nieve

Como si fuera poca

Toda la nieve que ha caído en Rusia
Toda la sangre que ha caído en Rusia
Desde que el joven Pushkin
Asesinado por orden del zar
En las afueras de San Petersburgo
Se despidió de la vida
con estas inolvidables palabras:

Empieza
a
caer
otro
poco
de
nieve

Parra, Nicanor (2003). “Nieve” en Canciones rusas. Buenos Aires, Biblioteca Virtual Universal.
Publicado originariamente en Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1967.

33
Por las características que hemos mencionado, se trata de un género tan interesante para trabajar
en las aulas: si hay una posibilidad privilegiada de hablar del lenguaje a través del lenguaje, esa
posibilidad está dada por la poesía.

¿Por qué enseñar poesía en la escuela?

Los poemas son, sin duda, una oportunidad de encuentro de las niñas y los niños con el lenguaje
literario que es necesario abordar a lo largo de todos los grados de la escuela primaria. Su lectura, ya
sea en voz alta o silenciosa, a cargo de los docentes y/o de los mismos estudiantes, favorece la
formación del lector de literatura desde una perspectiva muy particular, que es la posibilidad de
“jugar” con el lenguaje, desnaturalizar sus principios de construcción, “desorganizarlo” para volverlo
a construir de diversos modos… La poesía es la posibilidad de invitar a los niños y las niñas a “decir
con su propia voz”, a interpelar las “reglas” del lenguaje. Busca explorar los modos de producir
sentido: “la vivencia estética entendida como una experiencia gratificante, basada en la belleza del
lenguaje y estrechamente vinculada a la búsqueda de sentido”. (Barrientos, 1999: 20). Esto no
significa que el poema deba hablar de “cosas lindas” o usar necesariamente palabras que “suenan
bellas” (de hecho hay poesías que buscan todo lo contrario), sino que persigue condensar el sentido
para multiplicarlo y en ese camino ocurre una transformación del lenguaje.

La poesía nos permite acceder a una forma de conocimiento diferente que muchas veces nos autoriza
a decir lo que de otro modo no podría nombrarse. Como dice Blanchot (2008), “nombrar lo posible,
responder a lo imposible”. Además, la poesía posibilita otros modos de leer en lo que respecta a otros
géneros. El discurso poético, dado que se orienta a su propia forma, estimula una experiencia estética
que presenta características diferentes de los otros géneros literarios: favorece que los niños y las
niñas desarrollen la sensibilidad y frecuenten un modo de interpretar el mundo que difiere de las
interpretaciones cotidianas. La poesía tiene otras reglas y otros principios de construcción; en el texto
poético cobra particular relevancia la alternancia entre lo dicho y lo no dicho. En la poesía, los
espacios en blanco tienen tanto sentido como las palabras y el sentido resulta del “contrapunto”
entre lo que se escribe, el modo en que se dispone el texto en la hoja en blanco, lo que se omite,
dónde y cómo organiza el lenguaje para construir esa unidad que es el poema. Es por eso que resulta
un género especialmente fértil para trabajar en el aula: permite incluir a las chicas y los chicos en un
territorio donde cada palabra es un mundo rodeado de silencio, una isla de lenguaje.

34
Es habitual asociar la poesía con la expresión de sentimientos y emociones del autor. Sin embargo,
no siempre el autor o la autora necesariamente “siente” lo que escribe (¡nunca sabremos qué siente
el autor!). El trabajo con la poesía conlleva la necesidad de profundizar en “la voz” que habla allí, que
no es el autor, sino una posición que el autor toma deliberadamente. El autor puede posicionarse
como un suicida, un enamorado o un asesino, y no por ello serlo. Es el lugar desde donde elige
escribir. Eso es lo que se llama el “yo lírico” o el “yo poético” en la poesía. Del mismo modo que en
la narrativa el autor no es el narrador, en la poesía, esa voz que “habla” no es el autor. Entonces,
podemos ver cómo el “yo poético” se nombra a sí mismo y a otros/as, cómo organiza el lenguaje,
qué visión de mundo tiene… Esto es mucho más enriquecedor a la hora de formar lectores y lectoras
que decir, por ejemplo, que el poeta está triste o alegre… Hay un mundo construido por la poesía
que tiene reglas, pero que también escapa a ellas, que siempre está moldeado por las manos de
alguien que, como un albañil, construye puertas y ventanas con las palabras. Descubrir en la lectura
o construir en la escritura ese lugar desde donde se elige interpretar o producir una posición
(melancólica, eufórica, distante...) puede ser un trabajo apasionante que, seguro, no lleva solo un
año ni un nivel de escolaridad.

¿Qué poesía leer en la escuela?

En rigor, cualquier poema puede ser leído o escuchado por cualquier niña y niño, lo que
puede variar es la interpretación. Lo que busca la planificación es no repetir los mismos
autores, poemas y tipos de poesía, a la vez que transitar desde poemas de temas y
estructuras más familiares o previsibles a otros menos canónicos y de temas menos usuales.
Las propuestas son flexibles porque no todos los primeros, los cuartos o los sextos son
iguales. Cada docente va adaptando la selección en función de su grupo.
El siguiente es un itinerario posible:
1º - 2º
Nanas, canciones, coplas de origen anónimo y algunas obras de autor. Si las chicas y los
chicos conocen canciones de nivel inicial, se sugiere empezar por estas obras. Si ya hicieron
este tipo de trabajo en el nivel anterior, se seleccionarán otras. En 2º, es recomendable
incluir en la selección un número mayor de obras de autores reconocidos que obras
anónimas.

35
2º - 3º
Poemas de autor. Cada grado o sección, en el último tramo de la secuencia, se especializa
en un autor: Borneman, Walsh, Lorca, Villafañe, Machado u otro.
3º - 4º
Una selección de poemas que permitan focalizar en rasgos no tan presentes en las obras
visitadas en primer ciclo. Además de poesías tradicionales, se incluyen caligramas, obras sin
rima, poemas de diversos autores que presentan rasgos poéticos y concepciones no
tradicionales de la poesía.
4º -5º
Seguir un tema clásico de la lírica: poemas de amor en diversos formatos.
6º en adelante
Poemas de ruptura: reescrituras literarias.

¿Cómo se lee poesía en la escuela?

Todos los grados
Lecturas a través de la voz del docente e intercambio con lectores.
Ensayos de lectura en voz alta.
1º- 2º- 3º
Situaciones de lectura centradas en la comprensión del sistema alfabético:
● Releer la estrofa o el verso que se sabe de memoria intentando poner en
correspondencia lo que se va diciendo con lo que se encuentra escrito.
● Encontrar “dónde dice” una palabra en un verso o estrofa que se sabe de
memoria o casi de memoria (empezando por palabras con sentido pleno).
● Elegir entre dos enunciados orales próximos (“me estoy poniendo los
pantalones” o “me estoy poniendo el chaleco”) “cuál de los dos” dice en un verso
escrito.

¿Qué se escribe en torno a la poesía? Un itinerario posible

Todos los grados

36
Anotar, a través del docente o las niñas y los niños por sí mismos, interpretaciones, pareceres
o valoraciones de las obras o de parte de ellas.

Escribir a través del docente unas palabras de introducción a la selección de obras (a modo
de prólogo).
Producir los afiches, carteleras y las invitaciones para la Jornada.
4º en adelante
Se reescribe un poema “al estilo de” un autor o sobre el tema profundizado.
1º- 2º- 3º
Situaciones de escritura centradas en la comprensión del sistema alfabético:
Reescribir estrofas o versos que se recuerdan de memoria (sin transformación).
Reescribir estrofas con transformación (nuevos personajes u objetos).
Completan versos donde faltan nombres.
Escribir el título de una canción.
Escribir listas de personajes u objetos que aparecen en el texto, anotar otros, crear
estrofas o versos.
Con las y los estudiantes de 3º en adelante que transiten promociones acompañadas o
no hayan completado la adquisición de la alfabeticidad del sistema, es importante
sostener este tipo de situaciones en grupos reducidos o dentro del aula con mayor
acompañamiento, en lo posible, sobre el mismo corpus de poemas con lo que está
trabajando todo el grado.

La escuela, una gran ocasión para la poesía

Las y los invitamos a pensar de qué modo los conceptos expresados en los apartados
“Poesía y escuela” y “¿Por qué enseñar a leer poesía en la escuela?” les permiten pensar
en sus propias experiencias con la poesía y las situaciones escolares.

37
Análisis de experiencias
A continuación, presentamos tres experiencias de las que anticipamos su contenido. Para primer
ciclo, proponemos la lectura de una experiencia destinada a chicos y chicas de 1° y 2° año. Para
segundo ciclo, disponen de dos experiencias de lectura.

Para 1º y 2º
Para estos años, se propone leer nanas, rondas y canciones que conforman un vasto
repertorio de formas poéticas tradicionales tales como “Feliz Cumpleaños”, “Arroz con
leche”, “Manuelita” o alguna canción de cuna que los niños y las niñas escucharon cantar a
los adultos cercanos. Se desarrollan situaciones de lectura a través de la o el docente
seguidas, en ocasiones, de espacios de intercambio. En estas situaciones, es posible disfrutar
del lenguaje, ampliar el repertorio de obras más allá de las conocidas y profundizar
reflexiones e intercambios con otros lectores y lectoras acerca del lenguaje poético. Junto
con estas situaciones, se desarrollan otras de lectura de las niñas y los niños por sí mismos,
de textos que se han memorizado, oportunidades para anticipar lo que puede decir en el
texto y para poner en juego estrategias destinadas a confirmar o rechazar esas
anticipaciones ante las escrituras (“puede decir lobo porque tiene la de Lola”, “no puede
decir pantalones porque termina con una a”). Al mismo tiempo, se proponen situaciones de
copia precedida de localización de las palabras que se deben copiar y de escrituras de las
niñas y de los niños por sí mismos con diferentes condiciones (reescritura de una estrofa de
la canción, reescritura con transformación). Finalmente, se seleccionan obras para incluir en
una antología y se ensaya la lectura en voz alta para compartirlas con otras personas.
Experiencia completa

Para 4º y 5º
Para estos años, se presentan dos experiencias que atienden a dos recorridos de lectura
diferentes: la lectura de caligramas y la lectura de poemas de un tema lírico clásico, poemas
de amor. En ambos casos, se trata de proyectos que culminan con un producto tangible y
dan sentido a las actividades propuestas: una Jornada de poesía y un poemario.
En la lectura de caligramas, los chicos y chicas tienen oportunidades para reparar en la
disposición gráfica de los poemas y sus efectos de sentido. Se desarrollan situaciones de

38
lectura a través de la o el docente seguidas de un espacio de intercambio para avanzar en la
construcción de sentido de poemas con diversas disposiciones en el espacio gráfico. Con la
consigna de organizar los poemas en dos categorías, aquellos que son “para leer” y los que
son “para mirar”, se suscitan intercambios entre lectores y lectoras en los que resulta
indispensable justificar las interpretaciones. La preparación de la Jornada es una
oportunidad para reflexionar acerca de cómo comunicar a un público desconocido las
vivencias que generan este tipo de poemas.
En la lectura de poemas acerca de un tema lírico clásico, se comienzan a abordar poemas
escritos por autores y autoras que no pensaron a los niños y niñas como destinatarios
específicos. El juego entre lo dicho y lo no dicho cobra cada vez más relevancia en los
intercambios entre lectores y lectoras que propone la o el docente. Son oportunidades para
volver a la lectura del texto y reparar en las diversas formas de hablar del mismo tema. La
selección que se incluirá en el poemario y la escritura a través del docente del prólogo
conducen a poner por escrito las razones de la selección.
Experiencia completa

Para 6º en adelante
Para estos años, se presenta una experiencia con una selección de poemas cuyo rasgo en
común es que se trata de poemas que se refieren a la propia escritura, es decir que, en
estas obras, la escritura reflexiona sobre la escritura. Se propone la lectura de poemas de
autores como Leónidas Lamborghini, cuya obra es poco frecuentada por el gran público,
debido a la complejidad sintáctica, el tratamiento lexical y gramatical, y la organización del
lenguaje menos habitual que presentan. Se desarrollan situaciones de lectura e
intercambio entre lectores y lectoras, que se inician a partir de preguntas abiertas, con el
objetivo de poner en primer plano la experiencia de lectura de los chicos y chicas con estos
poemas particulares (¿qué pensaron, qué imaginaron, qué sintieron mientras leían?). A
medida que el intercambio avanza, la o el docente introduce otras preguntas para reparar
en diferentes aspectos del poema (título del poema, los subtítulos, su organización general
y el tópico del espejo) sin obturar las interpretaciones que los chicos y chicas se animan a
proponer. La profundización en el intercambio lector con las intervenciones previstas por
la o el docente permiten reflexionar sobre contenidos lingüísticos y literarios con el

39
 propósito de analizar los efectos que provocan. Para esto, no es indispensable que las
chicas y los chicos mencionen conceptos de sintaxis, como las categorías de sujeto y
predicado, por ejemplo; preguntarse qué se predica, es decir, qué se dice de quién,
constituye una reflexión potente n el nivel sintáctico que tiene efectos en la interpretación
del sentido.
Experiencia completa

Algunas palabras para la escritura en segundo ciclo

Por último, hablemos sobre las posibilidades de escritura que brinda la poesía. Después de que, en
los primeros años, se han mencionado situaciones de reescrituras de obras conocidas o
memorizadas, sin y con transformación, ¿qué plantear de 3º en adelante?

Las niñas y los niños pueden escribir por sí mismos poemas al estilo de un autor o sobre un tema en
el que están profundizando. La literatura ofrece esa posibilidad de infinitas “reescrituras”. Para
explotar estas posibilidades, es fundamental la experiencia de intercambio de interpretaciones en la
que se ha profundizado. Sin buenas lecturas y muy buenos intercambios, es muy limitado lo que se
puede re-escribir.

También, en torno a los poemas como a cualquier obra literaria, se escriben textos no literarios
vinculados con las lecturas realizadas: anotar argumentos que llevan a la elección de la obra,
interpretaciones personales que se hace de un poema en particular (especialmente los “difíciles”,
controvertidos, los que generan inquietud e incertidumbre). Se puede escribir por dictado al
docente, en afiches y pizarrones o que los niños y las niñas escriban por su propia mano (con o sin
apoyo de tecnología asistiva para las o los estudiantes que lo requieran), en los márgenes de la
página. No importa cómo, lo que importa es generar esa práctica de dialogar con el texto.

Las notas, a su vez, pueden ser buen insumo para redactar los prólogos de las selecciones. Y por
supuesto, los poemas también admiten ser recomendados, una práctica bastante difundida con los
cuentos.

Finalmente, la muestra admite la producción de afiches y/o folletos sobre un tema en la poesía, sobre
un autor o autora, sobre tipos (caligramas, sonetos, romances…).

40
 Si en el aula de segundo ciclo hubiese niñas y niños que aún no logran leer y
escribir por sí mismos con cierta autonomía, seguro no estarán impedidos de
participar en los interesantes intercambios entre lectores de cualquier poema
leído en voz alta. A la hora de escribir, si el tiempo no es suficiente para ellos y
ellas, podrán hacerlo por dictado a un adulto o a un/a par más avanzado/a. Lo
importante es que no queden “fuera” del intercambio de la clase.

Programa Libros para aprender

Si ya recibieron los ejemplares de Libros para Aprender, es posible que cuenten con
un texto para cada niño de algunas obras. Por ejemplo, diversos poemas de:

- Pablo Neruda y Leopoldo Lugones. En: A dúo 6, ed. Estrada, p.97.

- Rubén Darío, Antonio Machado, Alfonsina Storni. En: Aprender a aprender 6, ed.
Longseller, p. 78.

- Francisco de Quevedo, Fabián Casas, Alejandra Pizarnik, Pablo Neruda. En: Lengua y
Literatura I, ed. Edelvives, p. 65.

- Juan Lima, Cecilia Pisos, María Cristina Ramos, Liliana Cinetto, Juan Lima , Eduardo
Abel Gimenez. En: Nuevo Leer y escribir en 4°, ed. Tinta Fresca, p. 94.
También poemas y canciones para los más chicos, como:

- El sapito Glo Glo Glo. Poema. En: Mirar con lupa 1, Ed. Estrada S.A., p. 241.

- Aserrín, Aserrán - El cocherito Leré. Canciones Populares. En: Mirar con lupa 1, Ed.
Estrada S.A., p. 241.

- La vaca estudiosa. Canción. En: Talentosos 1, Ed. Puerto de Palos, p. 11.

- A mi burro, Arrorró mi niño, Juguemos en el bosque. Canciones populares. En: A la

plaza 1, Ed. Longseller S.A., p.27, 28, 54.

Y mucho más.

41
Actividad

FORO DE INTERCAMBIO: Lecturas y escrituras en torno a la poesía

Luego de la lectura de las experiencias —por lo menos una de cada ciclo—, les proponemos
compartir en este foro argumentos que contradigan las siguientes afirmaciones:
“Los niños que están aprendiendo a leer no pueden leer y escribir poemas porque aún no
dominan completamente el sistema de escritura alfabético”.
“Hay poemas que no son adecuados para los chicos de primaria, inclusive para los de 2º
ciclo, porque son muy difíciles”.
En lo posible, fundamenten su análisis a partir de la clase y la bibliografía leída. Para
permitir que todos puedan participar y el tiempo resulte suficiente para leer las
contribuciones de todos, hemos limitado cada participación a un máximo de 250 palabras.

¿Qué aprendimos?

En esta clase nos dedicamos a la lectura de poesía en la escuela, con especial énfasis en el
intercambio de interpretaciones en torno a la lectura de poemas y a la reflexión acerca del
lenguaje poético.

En la clase siguiente ingresamos a las narraciones y nos centramos en recorridos

didácticos en torno a personajes.

Material de lectura y videos

Para ampliar la mirada sobre la poesía en la escuela les proponemos visualizar los siguiente videos.
Pueden encontrar buenas ideas para su propia institución
Festival de poesía en escuelas
Caminos de tiza - Poesía en la escuela - 17-10-15 (1 de 2)

42
Bibliografía
Blanchot, Maurice. (2008) La conversación infinita. Traducido por Isidro Herrera, Arena libros.
Gerbaudo, Analía et al; editado por Gerbaudo, Analía; Tosti, Ivana. (2017) Nano-intervenciones con
la literatura y otras formas de arte. 1a ed . - Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral. Facultad de
Humanidades y Ciencias, 2017. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-692-
129-9 1. Disponible en:
https://www.fhuc.unl.edu.ar/cedintel/wp-
content/uploads/sites/16/2019/07/Nano_intervenciones.pdf

Molinari, Claudia; Castedo, Mirta; Dapino, María y otros (2008) La lectura en la alfabetización inicial.
Disponible en: https://libros.unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/book/1373

Créditos
Autores: Mirta Castedo, Juliana Ricardo y Yamila Wallace
Lectura crítica: Mirta Torres
Asesoramiento sobre enseñanza con personas con discapacidad: Pilar Cobeñas

Cómo citar este texto:

Autoras: Ricardo, J.; Castedo, M.; Wallace, Y. (2022) Clase Nº 2. Leer y escribir canciones y poemas.
Módulo 1, Lecturas y escrituras en el ámbito literario I. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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43
Módulo 1: Lecturas y escritura en el ámbito literario I

Clase 3: Lecturas y escrituras en torno a un personaje (1er

ciclo)
Introducción

Después de recorrer durante la clase anterior la escuela con poesía, en esta clase y la
siguiente vamos a dedicarnos a propuestas de lectura y escritura en torno al seguimiento
de un personaje en diferentes obras literarias. Nos interesa que puedan profundizar en
conocimientos relativos al lugar que ocupan los personajes en la construcción de las
narraciones así como los aportes que estas propuestas didácticas pueden hacer a la
formación de las niñas y los niños como lectores y escritores.
En esta clase hacemos referencia a los conceptos de narración, historia y relato, marco
a partir del cual abordamos algunas ideas sobre los personajes. Pensando en alumnas y
alumnos que transitan distintos momentos de la escolaridad, exponemos experiencias
de distintas escuelas. En cada una de las experiencias, los grados que se refieren son
aproximados porque las trayectorias de los grupos son siempre y, ante todo,
heterogéneas. Analizaremos aquí experiencias de 1er ciclo en torno a lobos y brujas.
Continuaremos con el segundo en la siguiente clase.

Narrar, relatar y contar

Sin narración no sería posible un mundo humano: no existiría vida humana sin historia, sin
mito, sin drama, pero tampoco sin recuerdo, sin interpretación, sin proyecto; todas estas
son actividades y productos de la comunidad humana, posibles sólo porque existe la
narración. La capacidad de contar se construye precozmente en la mente de las niñas y los
niños, sin necesidad de enseñanzas específicas, sino más bien favorecida por la interacción
con los otros.
Ochs, E. & Capps, 2001 (trad. Magdalena Cafiero).

La humanidad existe en relatos. No existe, no existió nunca en ninguna parte, un pueblo sin relatos
que cuenten sus historias. Todas las culturas, las clases, los grupos humanos tienen sus relatos, que

44
expresan los modos de ver el mundo de esos grupos, se retoman, se entremezclan, se renarran. Los
relatos son maneras de contar las historias. Alrededor de la misma historia, es decir, de los mismos
acontecimientos -reales o ficticios- los narradores organizan relatos. Lo que se cuenta - los
acontecimientos narrados- pueden ser relatados de muchas maneras.

Escribir un relato nunca es un comienzo absoluto, porque hay una historia universal de los relatos
que nos llega a todos a lo largo de nuestras vidas, y nuestra vida también lo es. En la literatura, esos
relatos han adquirido, a lo largo de la historia, un conjunto de rasgos que los definen como tales.

A través del tiempo, para referirse a sucesos verdaderos, fabulosos o ficticios, las generaciones han
contado cuentos, relatos e historias en los que representan simbólicamente sus problemáticas y
expresan aquel imaginario colectivo del que ya hemos hablado. Por eso, contar y escuchar cuentos
tiene importantes funciones psicológicas, cognitivas, lingüísticas, lúdicas y estéticas en la infancia y,
por lo tanto, en la escuela.

Allí, en las aulas, los cuentos nunca sobran: es necesario leerlos y escuchar su lectura de modo
sistemático y sostenido. A veces, algunos se vuelven a leer para después debatir sobre sus posibles
interpretaciones y profundizar la formación de las y los lectores. En cambio, otros se leen porque sí;
para ser interiorizados, recordados, aludidos, disfrutados, evocados sin mayor análisis, simplemente
para incrementar la formación del lector. Además, conocer muchas historias es materia prima de la
escritura; las crónicas de viajes, los mitos clásicos, las leyendas, las biografías, los diarios “íntimos”,
las aventuras y los cuentos de todo tipo nos pueblan de ideas y de expresiones para contarlas. Las
narraciones de todo tipo tienen que circular entre la biblioteca y el aula, entre el aula y el hogar,
entre niño y niña, entre docente y estudiantes; circular, rodar, pasar de mano en mano y de boca en
boca, jamás detenerse. No siempre será posible saber todo lo que las y los chicos leen, solo podemos
tener certeza de todo lo que les ofrecemos.

Un cuento individualmente no funciona tan bien: es más, no funciona en absoluto. No

es como una novela o un relato que tienen “vida propia”. Sólo junto a otros cuentos
hermanos revela sus mejores trucos, la estructura, los elementos recurrentes (el
mecanismo de la triplicación, el uso de las fórmulas, la repetición de situaciones
existenciales, la presencia de variaciones...).

45
 El cuento siempre está acompañado por otros cuentos, forma parte de un conjunto.
Pontecorvo, Morani & Rossi, 2009: 32

Esa “hermandad” de los cuentos a la que alude Clotilde Pontecorvo, en la escuela, la ofrecemos
como “trayectos de lecturas”, “proyectos” o “secuencias”… en torno a autores, personajes, motivos
o géneros, porque leyendo de a pequeños conjuntos de obras emparentadas advertimos que:

● “Los tres chanchitos”, “Los siete cabritos” y “Ricitos de Oro”, por ejemplo, tienen algo
en común: tres intentos, una estructura que se encontrará una y otra vez en la literatura.

● “La liebre y la tortuga”, “La zorra y la cigüeña” y “El león y el ratón” son, entre muchas
otras, fábulas en las que se presenta el motivo del animal más débil que vence al más fuerte
y este motivo se puede redescubrir en otras historias de animales, no solo en fábulas.

● En los cuentos de Saki o en muchos de Ronald Dahl, los débiles pueden ser
terriblemente crueles pero igualmente —para nuestra sorpresa— nos identificamos con ellos.
¿Cómo es que los lectores nos identificamos con un malvado?

La narración
“La narración es un acto de lenguaje que, como todos sabemos, existe más allá de la
literatura. A partir de la acción de narrar —mediante un cierto número y variedad de
transformaciones y amplificaciones— es posible llegar a la novela o el cuento; es
decir, a la narración literaria.
La narración literaria presenta o re-presenta un acontecimiento o una serie de
acontecimientos, reales o ficticios, por medio del lenguaje, y más particularmente del
lenguaje escrito.
Las obras teatrales o de títeres y las películas presentan también una serie de sucesos
pero predominan en ellas, como Uds. han observado, los diálogos directos y, sobre
todo, las acciones. Los personajes dialogan y discuten, entran, salen, ayudan, (hacen
que) matan, besan, en fin, representan acciones humanas o las imitan, según decían
Platón y Aristóteles hace casi 2400 años. Sus acciones también proponen la trama de
una historia, pero escapan al plano lingüístico que es donde el narrador ejerce su
actividad específica, narrar.” (Genette, G., 1998).

46
 “[Sin embargo] hay una distancia muy grande entre la historia y el relato. Cuando lo
que hacemos es contar lo que pasó, estamos en el plano de la historia. El plano de la
historia es el que no es estrictamente literario, es un plano de hechos que se
concatenan en un tiempo, que se dan, por ejemplo, en las historias cotidianas. Pero,
al contarlo, aparece un narrador que existe sólo en el papel que va a retomar la
historia operando sobre el lenguaje, operando sobre la historia para presentarla de
otra manera, de una manera más interesante. En la vida cotidiana, también, cuando
queremos contar algo importante, manipulamos la historia de alguna manera para
hacerla más interesante”. (Rodríguez, M. E., 2012).

Jerome Bruner (1998) distingue entre el pensamiento o discurso científico y el pensamiento o

discurso narrativo. Para el autor, el segundo se caracteriza por ser verosímil (es decir, ser creíble o
tener apariencia de verdadero, pero no necesariamente representar lo real o verdadero), por la
explicitación de estados mentales de los personajes (intenciones, emociones, pensamientos,
reacciones de los actores sociales, por ejemplo, el emperador es tan vanidoso que no da crédito a lo
que ven sus propios ojos) y por la tolerancia a la contradicción (no busca la coherencia lógica, por
ejemplo, Alicia ve pasar un conejo que consulta la hora en su reloj mientras ella se despereza aburrida
a la orilla del río y los hechos siguen sucediendo en coherencia con tal disrupción sin que al lector le
parezca inadmisible). Por eso, la lectura y la narración son instrumentos fundamentales para adquirir
información y para la construcción de la identidad, del conocimiento y para la expresión de las
relaciones y las emociones. La narrativa no es solo diversión, sino un elemento esencial que permite
procesar las condiciones difíciles o traumáticas de la existencia humana, porque le pone palabras a
la experiencia. Permite organizar la propia historia y conocer las historias de otros y de otras culturas.

Si en la escuela hubiese niñas o niños sordos…

La interpretación en LSA (Lengua de Señas Argentina) es diferente del texto escrito, por
las características de la lengua y porque, además, cuando se narra para niños y niñas, se
agregan muchos gestos que ayudan a la descripción y a comprensión de la narración, que
no son estrictamente señas.
Eso es justamente lo que este narrador hace muy bien: Diego Morales - YouTube. Pueden
encontrar allí muchos cuentos.

47
 En otros sitios, además de la interpretación en LSA, también se presenta la imagen y el
texto del libro que se está narrando. Esto permite que los niños sigan más fácilmente la
historia escrita como se puede visualizar en Videolibros.
Es recomendable que algunos de estos relatos, contados de estas “otras maneras”, se
compartan con todos los chicos, también los que pueden escuchar todas las lecturas en
voz alta del docente.

Familias numerosas

Le proponemos reflexionar acerca del valor de considerar las relaciones entre las
historias para la formación del lector.
¿Qué recorridos de cuentos y/o novelas “hermanados” por temas o motivos como el
abandono, las travesuras, las hazañas de un héroe, etc., han trabajado o podrían
trabajar en el aula?

Los personajes en la narración

La construcción de los personajes es uno de los elementos clave en el entramado de la ficción
narrativa, en la que una historia es mucho más que un conflicto o una sucesión de acontecimientos.

A los personajes se los puede analizar desde muchas perspectivas. En el relato los personajes tienen
roles y funciones, manifiestan una psicología (una forma de pensar y ver el mundo), hacen mover la
trama hacia una u otra dirección, juegan papeles que no siempre son lineales (buenos o malos,
amigos o enemigos), se nombran de un modo determinado…

Por personaje entenderemos el actante o el actor provisto de una serie de rasgos que lo
individualizan; así, el término personaje remite a las características semánticas, mientras
que el de actor lo hace a las estructurales.
[Los personajes se caracterizan por] unos rasgos (también llamados atributos, semas o
adjetivos calificativos) que adquieren unidad y que lo aíslan del resto a partir de la
oposición de este conjunto con el de los demás, a la vez que justifican su

48
 comportamiento y las relaciones que establece con el resto de los personajes. Aunque
los personajes son relativamente estables, en ocasiones pueden cambiar a medida que
avanza la acción. (p. 84)
[...]
Dado que la literatura infantil y juvenil, mayoritariamente plantea obras reducidas a sus
funciones nucleares, que siguen la trayectoria del protagonista, es fácil descubrir los
roles funcionales (actante o actor) que cumplen los personajes y que podríamos resumir
en los siguientes:
- el protagonista o héroe en torno al que gira toda la acción,
- el antagonista representa la fuerza contraria al anterior,
- el objeto, la necesidad, el deseo, el temor que mueve la acción,
- el destinatario o beneficiario de la acción, a veces identificado con el
protagonista,
- el ayudante del protagonista. (p. 85-86).
Gemma Lluch, 2003

¿Cómo se presentan los personajes en la literatura? Para desarrollar este punto, seguimos a Teresa
Colomer (2011), quien, en un recorrido por la literatura infantil y juvenil, señala algunas ideas que
deseamos recuperar.

En los cuentos tradicionales, entre ellos los cuentos de hadas y maravillosos, los personajes (hadas,
brujas, duendes) tienen poderes especiales. En estos y otros relatos de origen popular, estos
personajes o actores —entre los que también encontramos dioses, animales, héroes, hijos menores,
madrastras, leñadores o campesinos— tienen un carácter convencional y constituyen los motivos de
las historias. Estos personajes suelen jugar el juego de la triplicación: tres hermanos, tres encuentros
con el donante o el ayudante, tres veces superan pruebas cada vez más imposibles. “Los personajes
de los cuentos maravillosos no tienen una psicología propia. Se desarrollan en la acción y
simplemente cumplen su función narrativa. Así, todas las princesas o héroes son intercambiables.
Los distintos personajes están claramente diferenciados: el héroe, el agresor, la princesa, quien pide
ayuda y/o envía al héroe en busca de algo, los que auxilian al héroe, los partidarios del traidor.”
(Colomer, op. cit. p.22) En esta línea, el clásico estudio de Propp (1997) define siete tipos: el héroe,

49
el agresor, el rey o mandatario, los auxiliares del héroe, el donante de objeto mágico, el falso héroe,
la víctima o princesa que el héroe recibe como recompensa.

En cambio, en la literatura infantil y juvenil contemporánea los personajes brindan “la posibilidad de
multiplicar o expandir la experiencia del lector a través de la vivencia de los personajes y la
oportunidad de explorar la conducta humana de un modo comprensible. Como se ha dicho en
repetidas ocasiones, la literatura permite ser otros sin dejar de ser uno mismo, una experiencia que,
como la del juego, ofrece el misterio de permitir ser y no ser -o ser más de una cosa- al mismo tiempo.
Es a través de esa experiencia tan particular de soñarse a sí mismo que se brinda al lector un potente
instrumento de construcción personal y una completa dimensión educativa sobre los sentimientos y
las acciones humanas” (Colomer, op. cit. p. 22). En esta nueva literatura un personaje fantástico como
un ogro o un dragón se comporta de maneras inesperadas y presenta una psicología ausente en los
relatos tradicionales.

La autora dedica especial atención a la fantasía épica juvenil actual, en la que “los personajes son
muy numerosos. Algunos comparten protagonismo con el héroe y crean equilibrios en el reparto de
los afectos, habilidades, poderes y sabiduría. Un funcionamiento del grupo humaniza al héroe, ya que
le da margen para las tentativas y errores y le hace más aceptable para la ficción moderna. El círculo
de personajes permite desplegar distintas perspectivas sobre el comportamiento moral, de forma
que el maniqueísmo entre bien y mal queda relativizado a través de las luchas internas y particulares
de cada personaje. Otros personajes se mantienen en papeles más puntuales de ayudantes o
donantes, normalmente de objetos mágicos, que contribuyen a expandir los poderes ya
potencialmente presentes en un héroe señalado por el destino.” (Colomer, op. cit. p. 31).

Por último, señalemos que los personajes siempre dan cuenta de valores, por cómo son descriptos,
por su mundo interior, por lo que dicen y por lo que hacen. Por lo tanto son un punto de anclaje para
reflexionar sobre la ideología en los libros (Colomer, op. cit. p.42), lo cual no significa —en absoluto—
juzgarlos.

Reflexionar sobre el modo en que se construyen los personajes en el relato, las funciones que
cumplen, los móviles por los cuales se relacionan con los otros personajes, las consecuencias que
traen sus acciones, las múltiples maneras en que se presenta un mismo personaje en diversos relatos
a lo largo de la historia son prácticas fundamentales para la formación de las niñas y los niños como

50
lectores literarios de textos narrativos, ya que les permiten construir el sentido de la obra y
complejizar las interpretaciones. Son, asimismo, materia prima para producir nuevas historias.

Personajes prototípicos
Le proponemos reflexionar acerca del rol que cumple la caracterización de los
personajes y la trama narrativa. ¿Por qué las historias de Sherlock Holmes no podrían
existir tal como las conocemos sin Watson? ¿Por qué Pinocho no sería Pinocho si
fuese un niño ingenuo que comete travesuras sin intención? ¿Por qué nos causa
tanta gracia que un ogro como Shrek se enamore y salve a una princesa de las fauces
de un dragón?

¿Por qué “seguir un personaje” en la escuela?

Como dijimos, los cuentos no funcionan solos y una manera de presentar una familia de narraciones
es hacerlo en torno a un personaje. En esta clase analizamos experiencias en las que se elige esta
alternativa entre otras posibles para emparentar las historias.

Desde el punto de vista de la formación del lector literario, frecuentar relatos en torno a un
personaje permite revelar a los lectores ciertas características estables que los caracterizan y
anticipar las tramas narrativas en las que se involucran:

● ¿de qué modo los personajes se convierten en protagonistas de las historias y se

entrelazan con otros que cumplen diferentes roles (oponentes, ayudantes)?;
● ¿qué puede ocurrir en determinada historia en la que hay lobos, brujas, dragones,
piratas, princesas, etc.,?;
● ¿cómo puede responder ese personaje con palabras o con hechos ante diferentes
situaciones, etc.,?

Disponer de estos conocimientos permite anticipar diversos aspectos de la trama narrativa y

construir cada vez mejor el sentido de la obra. Por ejemplo, al frecuentar relatos tradicionales de
dragones, es posible anticipar que se trata de animales fantásticos temidos, que usan sus poderes,
como volar o lanzar fuego, para custodiar tesoros o princesas. A su vez, los dragones se enfrentan a
caballeros, magos o piratas, quienes buscarán disminuir su fuerza y recuperar lo perdido.

51
Desde el punto de vista de la formación del escritor literario, frecuentar relatos de un mismo tipo
permite que los chicos y chicas se familiaricen con un lenguaje que les es propio. Por ejemplo,
aprenden que los cuentos tradicionales inician con fórmulas como Había una vez…, Érase una vez…,
mientras que las leyendas o mitos lo hacen con frases como Cuenta la leyenda que….
Específicamente, en torno a los personajes, los lectores y las lectoras se apropian de variedad de
estructuras descriptivas del lenguaje, con el uso de construcciones adjetivas (descomunal lagarto,
gigante poderoso, fantástica bestia), construcciones sustantivas (el dragón Fafnir, guardián del
tesoro de los Nibelungos; Orff, el gigante de la montaña Blanca) o comparativas (lagarto recubierto
de escamas duras como el hierro). Los chicos y chicas aprenden también que las historias pueden ser
contadas desde distintas perspectivas, según quién narre los hechos (un narrador que ve los hechos
desde fuera o alguno de los personajes que protagonizan las acciones) y que, según el punto de vista
y el tipo de narrador, los relatos difieren. Se enfrentan al desafío de narrar acciones simultáneas
(Mientras Caperucita juntaba flores en el bosque, el lobo corría raudamente a la casa de la abuelita).
En síntesis, la lectura es —como ya señalamos— una fuente en la que abrevar ideas y expresiones
para ponerlas en palabras de lenguaje escrito.

Desde el punto de vista del aprendizaje del sistema de escritura, es decir, la necesidad de que los
más pequeños aprendan a leer y a escribir, disponer de mucha información sobre un personaje
permite tener más posibilidades de anticipar sus acciones, sus conflictos o sus palabras y, en
consecuencia, leer cada vez con mayor autonomía porque —como vimos en la clase anterior— leer
es anticipar lo que puede decir en el texto y corroborar las anticipaciones con las marcas gráficas que
se encuentran en la página. Por ejemplo: en el diálogo canónico de Caperucita Roja y el lobo, es
posible plantear el problema de buscar dónde está escrito “Abuelita, abuelita, qué orejas más
grandes tienes”, porque las chicas y los chicos conocen el diálogo de memoria y buscan la parte del
texto en la que los personajes hablan (que ya aprendieron que se presenta de una manera gráfica
diferente a cuando habla el narrador) y donde el enunciado empieza con la “a” de “abuelita”.

Por su parte, desde el inicio y siempre, la lectura también colabora con el aprendizaje del sistema de
escritura. Cuando los chicos y chicas escriben, es posible que se acuerden de “la de Caperucita”
cuando quieren escribir “casa” o de “la de lobo” para escribir “solo” o “los chanchitos”, que sepan
que palabras como “bruja”, “caballero”, “lobo” se escriben con “be”, o que “ogro” no lleva “hache”,

52
porque las han frecuentado intensamente —leído y escrito—. Y si no lo recuerdan al escribir, es
propicio que las y los docentes les recordemos que se fijen bien, que las tienen “a mano”.

Elegir el personaje

¿Qué personajes se han seguido o se proyecta seguir este año en cada ciclo escolar?
¿Qué obras se eligieron o se podrían elegir para hacerlo?

Proyectos
A continuación, presentamos dos proyectos de los que anticipamos su contenido. Les proponemos
la lectura de: “Lobos” para iniciar en 1er grado. Quienes deseen ampliar, pueden leer “Brujas” para
avanzar en primer ciclo. “Cuentos con lobos” es un proyecto desarrollado por Analía Torossian en un
1º grado de una escuela de Lanús, Provincia de Buenos Aires; “Cuentos con brujas” fue desarrollado
por Adriana Castro, maestra de 2° grado de la Escuela N°12, Necochea, Provincia de Buenos Aires.
También se aportan otros ejemplos de prácticas en otras escuelas.

Cuentos con lobos

Para empezar con los más chicos de 1º ciclo siguiendo un personaje, presentamos un
proyecto que se desarrolla muy frecuentemente en las aulas: cuentos con lobos. Las
obras elegidas son clásicas: “Caperucita Roja”, “El lobo y los siete cabritos”, “Los tres
chanchitos”. Se alternan situaciones de lecturas a través de la o el docente seguidas de
espacio de intercambio de los cuentos completos con lecturas de las niñas y de los
niños por sí mismos. Entre estas últimas: una agenda de lecturas donde aparecen los
títulos de cada obra y donde se puede trabajar con los chicos “¿Dónde dice?” cada
título, relecturas de fragmentos para saber dónde dice o cómo dice alguna frase que se
reitera, nombres de personajes, inicios y finales o relecturas en parejas de fragmentos
con diálogos entre personajes. Mientras se lee y relee se producen escrituras
intermedias a través del docente, es decir, que no tienen el propósito de trascender las
paredes del aula (como cuadros comparativos de versiones, toma de notas de las
características del personaje, listas de advertencias de los adultos sobre los peligros del

53
lobo, lista de episodios de Caperucita —el plan de texto para la escritura—) y escrituras
de las niñas y de los niños por sí mismos (como listas de nombres —comunes o
propios— de los personajes, reescritura de algunas frases reiteradas en la historia, por
ejemplo, “Soplaré, soplaré”; inicios y finales: “Érase una vez”, “Colorín, colorado”; lista
de engaños de los lobos en los cuentos. El proyecto culmina con una escritura para
publicar realizada a través del docente: la reescritura de un cuento tradicional.
Experiencia completa

Cuentos con brujas

Para avanzar en 1º ciclo siguiendo a un personaje, exponemos otro que también es

muy usual encontrar en las aulas, las brujas. Las obras elegidas son “Hansel y Gretel”,
“Rapunzel”, “La bella durmiente”, “La bruja Mon” y “Winnie, la bruja”. Se alternan
situaciones de lecturas a través de la o el docente seguidas de espacio de intercambio
de los cuentos completos con lecturas de las niñas y de los niños por sí mismos. Entre
estas últimas: agenda de lecturas donde figuran los títulos de cada obra y en la que los
chicos leen “¿Dónde dice?” el título de cada una; relecturas para localizar frases que se
reiteran, nombres de personajes o inicios y finales, relecturas en parejas de fragmentos
que reproducen diálogos entre personajes y otras escenas; relecturas de pasajes con
expresiones que describen elementos, ayudantes y otras características de las brujas
(durante el completamiento de cuadros), relecturas de pasajes en los que se presentan
los trucos de las brujas y las formas de burlarlos. Mientras se lee y relee se producen
escrituras intermedias a través del docente que acompañan la lectura o la escritura,
como un cuadro comparativo con características de las brujas. También, los niños
escriben por sí mismos una lista de trucos utilizados por brujas, rótulos y epígrafes para
imágenes de brujas prediseñadas, cuadros comparativos de inicio y finales, opiniones
sobre las obras, listas de personajes y familias de palabras de estos nombres, los
engaños y mentiras en “Hansel y Gretel” y la renarración del episodio final (el viaje “en
cisne”). El proyecto concluye con varias escrituras para ser publicadas fuera del aula:
una realizada a través del docente, la síntesis sobre características de las brujas de los
cuentos clásicos en contraposición con las de las brujas de los cuentos contemporáneos;
otras dos realizadas por niños por sí mismos, la descripción de brujas (epígrafes) que
acompañan una galería de producciones plásticas y la renarración por escrito de escenas

54
 “impactantes” de los diferentes cuentos, para promocionar la lectura de las obras en la
escuela (primera escena, a través de la docente).
Experiencia completa

Diversos recorridos por personajes a través de la escuela

Como ya señalamos, los cuentos clásicos, tradicionales o maravillosos ofrecen habitualmente

personajes prototípicos. La profundización en el reconocimiento de las características de alguno de
estos personajes se construye al interactuar con diversos títulos en que los personajes de cuentos
diferentes muestran características coincidentes y se enfrentan o provocan cierto tipo de conflictos
que tienen entre sí algunas similitudes. De allí que la planificación de un proyecto o una secuencia de
lectura y escritura en torno al personaje requiere incluir cuentos tradicionales y algunos
contemporáneos, que permitan distinguir y comparar sus rasgos en unas y otras historias.

Para que los lectores podamos reconstruir estas características que conservan algunos de
los personajes prototípicos de los cuentos tradicionales, es conveniente iniciar los
recorridos de lectura por aquellos relatos en los que el personaje se presenta con las
características más estables o clásicas —un lobo astuto y hambriento, una bruja malvada
que busca diferentes formas de engañar a sus víctimas— para luego avanzar con cuentos
contemporáneos, que transgreden estas características —un lobo que es engañado por la
misma Caperucita; una bruja que tropieza con su gato negro y transforma su pelaje a
múltiples colores—.

La secuencia de lectura de cuentos de un mismo personaje puede transformarse en un proyecto

que tenga como producto final una escritura para publicar. Los productos más frecuentes en este
ciclo son la renarración de cuentos por dictado al docente, la producción de las niñas y los niños de
epígrafes y fichas de personajes, las recomendaciones de lectura, etcétera.

55
 En Educ.ar, en “Leer por leer en voz alta” (https://acortar.link/EpfRr2 ), en la sección “Te
lo cuento otra vez”, pueden encontrar cuentos clásicos y otros que presentan diversos
personajes en otras secciones.
En el mismo portal, hay textos digitales cuyos títulos pueden consultarse aquí: La
colección completa de clásicos universales - Educ.ar
En las “Colecciones de aula” que han llegado a las escuelas hay versiones de cuentos
tradicionales como “Caperucita Roja”, “Hansel y Gretel”, “Las doce princesas bailarinas”,
“El flautista de Hamelin”, “Blancanieves”, “La bella durmiente”, “Epaminondas” y “El
soldadito de plomo”, entre otros.

Programa Libros para aprender

Si ya recibieron los ejemplares de Libros para Aprender, es posible que cuenten con
un texto para cada niño de algunas obras. Por ejemplo:
● Otros cuentos con lobos. En: Mirar con lupa 1, Ed. Estrada S.A.
Caperucita Roja p. 254-255; Los tres chanchitos, p. 242-243.
● El lobo y las siete cabritas. En: A la plaza 1, Ed. Longseller S.A., p. 42-
44.
● Lobo sin cola. En: Amigos en acción 1. Ed. Arte Gráfico Argentino, p.
244-245.

Actividad
Cuestionario: Los personajes de los cuentos
(150 palabras por respuesta)
Les recordamos que las respuestas a este cuestionario no serán consideradas para la calificación
del módulo -aunque son de carácter obligatorio- ya que serán insumo para compartir en el
encuentro sincrónico que cada aula realizará con su tutor/a. Pueden responder a las preguntas en
su totalidad o parcialmente. En el espacio de respuestas también pueden plantear dudas o nuevos
interrogantes.
¿Por qué Pontecorvo afirma que “un cuento individualmente no funciona tan bien”?
¿De qué modo las características de los personajes inciden en las acciones que se desarrollan en la
historia? Puede responder con un ejemplo.

56
¿Qué condiciones de enseñanza podrían hacer posible que se desarrollen situaciones de lectura y
de escritura en torno a personajes en el aula de 1º?

¿Qué aprendimos?

En esta clase nos referimos a los conceptos de narración, historia y relato, marco en el
cual abordamos algunas ideas sobre los personajes. Pensando en alumnas y alumnos
que transitan distintos momentos de la escolaridad, expusimos dos experiencias
recogidas en 1º ciclo de distintas escuelas.

En la siguiente clase, continuaremos analizando experiencias en 2º ciclo. Al finalizar,

recuperamos algunos criterios que son comunes a todos los recorridos.

Bibliografía
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Ediciones Morata.

Colomer, T. (2011). Libros y literatura infantil y juvenil. Diplomatura Bibliotecas escolares, cultura
escrita y sociedad en red. Madrid: OEI.

Genette, G. (1998). Nuevo discurso sobre el relato. Madrid. Cátedra.

Lluch, G. (2003). Análisis de narrativas infantiles y juveniles (No. 7). Universidad de Castilla La
Mancha.

Ochs, E. & Capps, L. (2001) Living narrative. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Pontecorvo, C. (2009). Más que un cuento. Prácticas de lectura en la escuela. Roma. Ediciones
Infatiae.org.

Propp, V. (1997). Morfología del cuento (Vol. 31). Ediciones Akal.

Rodríguez, M. E. (2012). “¿Qué se puede ver en los cuentos?”. Conferencia en el marco del Postítulo
en Alfabetización. Escuela de Maestros. CABA. 2012.

57
Créditos
Autores: Mirta Castedo, Yamila Wallace y Juliana Ricardo
Lectura crítica: Mirta Torres
Asesoramiento sobre enseñanza con personas con discapacidad: Pilar Cobeñas

Cómo citar este texto:

Castedo, M.; Wallace, Y.; Ricardo, J. Clase Nº 3: Lecturas y escrituras en torno a un personaje (1º
ciclo). Módulo 1, Lecturas y escrituras en el ámbito literario. Actualización Académica Lecturas y
Escrituras en la escuela primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Módulo: Lecturas y escritura en el ámbito literario I

Clase 4: Lecturas y escrituras en torno a un personaje (2º

ciclo)
Introducción

Bienvenidos a la cuarta clase del módulo.

En la clase anterior tratamos los conceptos de narración, historia y relato así como
algunas ideas sobre los personajes en la narración, motivo en torno al cual expusimos
dos experiencias con materiales recogidos en aulas de 1er ciclo, una en torno a lobos,
para el inicio del ciclo, y otra en torno a brujas, para las niñas y niños más avanzados de
este ciclo.
En esta clase completaremos la presentación de experiencias para el segundo ciclo.
Profundizamos los conocimientos relativos al lugar que tienen los personajes en la
construcción de las narraciones, así como en los aportes que estas propuestas didácticas
pueden hacer a la formación de las niñas y los niños como lectores y escritores.
Para las aulas de 4° y 5°, exponemos un proyecto en torno a ogros y gigantes. Para las
aulas de 6° en adelante, presentamos una secuencia en torno a personajes de novela.
Finalmente, cerramos con algunas consideraciones sobre este tipo de trabajo en toda la
escuela.

Diversos recorridos por personajes a través de la escuela (2º ciclo)

A medida que los chicos y chicas avanzan en su escolaridad, es posible ofrecerles relatos más
complejos, que incluyan el seguimiento de otros personajes que resultan clave en el avance de las
tramas narrativas, tal como hemos mencionado en parágrafos precedentes. En este caso,
presentamos un proyecto en el que se sigue a gigantes y ogros, y la lectura de novelas en las que el
personaje que se analiza reviste una dimensión psicológica a la que el lector debería prestarle
atención para apreciar los sentidos más profundos de la obra.

Al igual que en la clase anterior, presentamos experiencias recogidas en distintas escuelas y años. En
cada una de las experiencias, los años que se refieren son aproximados porque las trayectorias de los

59
grupos son siempre y, ante todo, heterogéneas. Las experiencias se encuentran precedidas de un
esquema que tiene el propósito de orientarlos en la lectura.

Relatos con ogros y gigantes

Para las aulas de 4° y 5°, presentamos un proyecto en torno al seguimiento de ogros y
gigantes. Las obras elegidas son relatos tradicionales centroeuropeos, en las versiones de
Charles Perrault y mitos de origen griego y relatos de la tradición bíblica. Se trata de
relatos que pueden organizarse de acuerdo con una progresión basada en los siguientes
criterios: la extensión de los mismos, la variedad de los personajes y la complejidad de la
trama. Se desarrollan situaciones de lecturas a través de la o el docente seguidas de
espacio de intercambio sobre adaptaciones del episodio de Polifemo y de Goliat,
respectivamente, que se alternan con pasajes leídos por lectura de las niñas y los niños.
Las situaciones en las que los niños y las niñas leen por sí mismos/as se circunscriben a
algunos pasajes de las obras y se proponen relecturas en parejas para completar las fichas
de los ogros. Las escrituras intermedias, que sirven para preparar el producto final de este
proyecto, consisten en completamientos de fichas sobre los ogros y los gigantes
presentados en las lecturas y para elaborar la ficha del personaje inventado por los niños y
las niñas, así como un punteo de posibles lugares y tiempos, y de tipos de conflictos y
formas de resolución para la creación de historias con ogros o gigantes. Estas escrituras
comienzan a través de la mano del docente, quien, paulatinamente, va delegando en los
niños y niñas la responsabilidad de la escritura. La escritura para publicar consiste en la
elaboración de una historia con ogros o gigantes por parte de parejas de niños y niñas. Con
este objetivo, la docente invita a escribir colectivamente un texto intermedio con aspectos
a considerar en la escritura propia: posibles lugares, tiempos, tipos de conflictos y formas
de resolución.
Experiencia completa

Personajes de novela
Para las aulas de 6° en adelante, presentamos una secuencia en la que se siguen
personajes de novela y se propone reescribir desde el punto de vista de uno de ellos. La
obra elegida es Espejo africano de Liliana Bodoc, que se destaca por la riqueza y
profundidad psicológica de sus personajes. Se proponen situaciones de lectura a través
del o la docente y situaciones compartidas con las y los alumnos de los capítulos de la

60
 novela. Dado el propósito de reescritura, los espacios de intercambio se enfocan en el
punto de vista del narrador y los personajes. Se proponen también situaciones de lectura
en voz alta en las que se comparten pasajes específicos de la obra, elegidos con diversos
criterios, lo que permite dar continuidad a la preparación de la lectura en voz alta para un
público específico y justificar criterios de selección de los pasajes para compartir.
Para cumplir con el propósito de reescribir algún pasaje de la obra desde la perspectiva de
uno de los personajes, se desarrollan situaciones de escritura intermedia con diversas
organizaciones de la clase. En primer lugar, se realiza una planificación colectiva por
dictado al docente, que sirve de esquema para las escrituras individuales por parte de las
y los niños. La revisión de las escrituras se realiza a través del uso de documentos
compartidos en línea, situación que permite también aprender a usar procesadores de
texto.
Experiencia completa

Recorridos, posibilidades y criterios

Al pensar la enseñanza de la lectura y la escritura siguiendo a un personaje durante toda la escuela
se plantean varios problemas. Después de recorrer las experiencias presentadas, intentaremos
responder a algunas cuestiones comunes a todas.

¿Con qué criterio elegir el personaje a seguir en cada año?

En las escuelas se planifica la enseñanza para todos los años, para cada año y para grupos de niñas y
niños en particular dentro de cada año. Algunas tareas de planificación son específicas del nivel
institucional, porque apuntan a que los chicos y las chicas progresen de año en año. Sobre otras, la
decisión de cada docente es importante porque cada maestra o maestro conoce las posibilidades del
grupo y de cada niño o niña. Siempre habrá que planificar para algunos chicos y chicas, no siempre
los mismos ni en los mismos momentos, que “no han llegado todavía” a lo que la mayoría de los otros
en su grupo ya lograron aprender. El rol del equipo directivo es central para que sea la escuela, y no
cada docente individual, quien asuma la responsabilidad por todos/as y por cada uno/a.

Posiblemente se pueda leer sobre cualquier personaje en cualquier año. Sin embargo, como toda
tarea colectiva, la enseñanza requiere planificación. Al planificar, al elegir y distribuir las lecturas y
las situaciones de lectura y de escritura en torno a las mismas, tenemos en cuenta qué queremos que

61
aprendan nuestros niños y niñas y por qué, en qué plazos, por qué pensamos que tales aprendizajes
—y no otros— son prioritarios. También se planifica para no reiterar las lecturas y los temas y,
complementariamente, para tener en cuenta lo transitado y avanzar desde allí.

En este marco, una primera tarea es rastrear las obras disponibles. ¿Con qué textos contamos para
seguir a un personaje? ¿Tenemos tres o cuatro que presenten brujas, lobos o gigantes? Esos que
tenemos, ¿para qué años serían adecuados?

Tanto con poesía como con personajes, conviene empezar por los relatos clásicos de origen popular,
que tienen una gran presencia en la cultura y que ofrecen una estructura más previsible para los más
pequeños. Ningún texto es directamente accesible para la lectura con los niños y las niñas que están
aprendiendo a leer por ellos/as mismos/as. Sin embargo, en “El lobo y los siete cabritos” o en “Los
tres chanchitos”, hay pasajes que rápidamente se aprenden de memoria o casi de memoria y que
son propicios para localizar en el texto, una situación adecuada para enseñar a leer por sí mismo. Por
eso elegimos el personaje de los lobos en los cuentos tradicionales al inicio. ¿Se podría elegir otros
personajes como dragones? Sí, pero no disponemos de cuentos con dragones en los que se pueda
hacer ese trabajo. Avanzamos con las brujas, porque las buenas historias con este personaje tienen
mayor extensión y complejidad narrativa, son menos previsibles. Dejamos para un poco más adelante
a los ogros y gigantes, que actúan en obras igual de complejas pero, en algunos casos, transgreden
la caracterización clásica. Y leemos novelas desde primero, pero reservamos el seguimiento del
personaje de una novela actual para los últimos años, porque resulta oportuno para profundizar en
el lugar del narrador, los personajes y el punto de vista, un problema que tiene una complejidad que
reservamos para los mayores.

¿Se podría seguir el mismo personaje en toda la escuela? De contar con obras adecuadas, con algunos
personajes, seguramente es posible; por ejemplo, niñas y niños desvalidos que se transforman en
poderosos, empezando por Pulgarcito o Gretel y terminando en Conradín de Saki en “Sredni
Vashtar”. Todo depende de las obras con las que contemos y de los contenidos que sea posible
abordar a partir de estas. En escuelas uni o bidocentes es la modalidad recomendada, todos pueden
trabajar sobre el mismo personaje o, a lo sumo, uno por ciclo. La condición indispensable es que haya
obras para más grandes y para más chicos. No queremos que los “grandes” se sientan tratados como
“pequeños” ni que los menores solo escuchen historias cuya complejidad va mucho más allá de sus
posibilidades aunque, si están en el aula y las escuchan, son bienvenidas. En esos casos, cada año no

62
trabaja con un personaje distinto, pero, año a año, se varía el personaje de manera de transitar por
varios a lo largo de la escolaridad.

¿Hay obras más “fáciles” o más “difíciles” que otras?

Para cualquier niña o niño leer una historia es complejo, no hay historias sencillas cuando se está
aprendiendo a leer, ya sea que estén dando los primeros pasos o que hayan adquirido cierta
autonomía, porque seguimos aprendiendo a leer durante toda la vida. Sin embargo, aún asumiendo
que esta afirmación es relativa a la trayectoria del lector y a la situación de lectura —no es lo mismo
leer a través del docente, leer por sí mismo o alternar la lectura entre adulto y niños y niñas—,
podemos formular algunos criterios para saber cuando una historia es más complicada. El texto de
Teresa Colomer, que ya hemos citado, nos ayuda a entender esta cuestión.

Sea del género que sea, una narración supone una fórmula (un molde, una receta)
determinada de contar algo. Es fácil ejemplificarlo pensando en un cuento popular, ya
que estos cuentos usan la fórmula narrativa a partir de sus elementos más sencillos. Así ́
ocurre, por ejemplo, en el cuento Pulgarcito:

Esquema de una narración simple

Alguien explica (oímos una voz que nos cuenta la historia de Pulgarcito). Quien cuenta
sabe todo lo que pasó, habla en tercera persona (no le pasó a él, sino a Pulgarcito y a los
demás personajes) desde fuera de la historia (él no estaba allí),́ sin explicitar las reglas
del juego (lo cuenta “como si fuera verdad” por más que los receptores den por
descontado que no es así),́ interrumpiendo el relato para intervenir directamente
cuando quiere (con exclamaciones y preguntas tipo “¿y sabéis lo que pasó?”) y
siguiendo el orden temporal de los acontecimientos relatados (es decir, empezando por
el principio y llegando hasta al final)
a alguien (que no va a necesitar información adicional para entender lo que pasa (como,
por ejemplo, qué país es ese o si hay un cuento anterior que hay que conocer para
entender este, sin dudas ni ambigüedades)
una (sola) historia (situada en el pasado, adscrita a un solo modelo convencional de
género —el del cuento popular— y expresada en los tipos textuales propios de la

63
 narración —que son el diálogo, la descripción y la enunciación narrativa, no se incluye
una orden judicial o un poema, por ejemplo)
de un personaje (fácilmente representable: Pulgarcito tiene nombre, pero es “un niño”
en un escenario (fácilmente representable: una casa, un bosque)
a quien ocurre un conflicto (externo: le abandonan en el bosque; y con una causa bien
determinada: la pobreza)
que se desarrolla (de forma cohesionada) según relaciones de causa-efecto: como no
tiene piedras, tira migas; como tira migas, los pájaros se las comen; como se las comen,
no encuentran el camino de regreso; etc.
y que se resuelve al final (con la desaparición del problema planteado: ya no son pobres
gracias a las riquezas del ogro).
(Colomer, 2011:31).

Como explica la autora más adelante, cada uno de esos elementos puede complicarse. Por ejemplo,
puede haber una historia dentro de otra (y ya no una sola), un final abierto en el que no se sabe muy
bien qué ha pasado, un salto temporal hacia atrás, varios narradores con puntos de vista diferentes,
pueden multiplicarse los personajes, que ya no son solo dos por escena, la historia puede requerir de
conocimientos previos sobre los usos y costumbres de la época para poder entender, puede no
resolverse el conflicto y, de todos modos, concluir el cuento, etc. Todos son caminos para pensar,
cada vez, un desafío mayor que ayude a avanzar como lectores/as y escritores/as.

¿Qué situaciones?

Otro punto de anclaje para pensar la progresión es el tipo de situación que se plantee. Toda secuencia
de lecturas empieza por lecturas a través de la voz del docente y transita, poco a poco, delegando la
lectura en las niñas y los niños por sí mismos. Al principio, de partes de la obra que escucharon desde
su voz; más tarde, de partes en las que el o la docente se detuvo para delegar la lectura. Por último,
obras completas. Es importante señalar que...

...en todo momento conviven todas las situaciones con predominios de unas u otras, según la
trayectoria de unos y otros lectores.

...aún dentro del mismo grupo, no todos los chicos y chicas pueden lo mismo.

64
...el o la docente nunca se retira de su rol de lector en voz alta, aunque los chicos y chicas sean grandes
y sepan mucho, las obras o pasajes más complejos de algunas obras se reservan para esos momentos.

Lo mismo sucede con las situaciones de escritura. Toda nueva situación —la primera vez que se
confecciona un cuadro comparativo, una ficha de autor, la renarración de un episodio o el afiche de
promoción de un personaje— empieza por ser una situación colectiva en la que las chicas y los chicos
dictan al o la docente el texto que proponen escribir y en la que el o la docente tiene oportunidad de
ir señalando problemas que no advierten por sí solos/as. Del mismo modo que en las situaciones de
lectura, se transita poco a poco para ir delegando la escritura en las niñas y los niños por sí mismos/as.
Al principio, de partes de la obra que empezaron a escribir colectivamente; más tarde, de episodios
u obras completas. También aquí las situaciones conviven y tampoco en escritura se deja de producir
colectivamente a través del docente, aunque sean grandes y sepan mucho.

¿Cómo organizar el trabajo para profundizar en los personajes?

Básicamente, se pueden organizar las situaciones en tres modalidades.

● Como sesiones de lectura (actividades habituales) que llevan un tiempo regular –una
o dos horas a la semana– y tienen el propósito de familiarizarse con el género y el personaje,
sin más exigencia que recorrer lecturas acompañadas de pequeñas escrituras intermedias casi
siempre colectivas sin propósito de publicación.
● Como secuencias de profundización y estudio del personaje, también en tiempos
claramente previstos, pero en las que se toman notas de distintos tipos, generalmente que
se van acumulando, para dar lugar a conclusiones, es decir, reflexiones sobre los rasgos del
personaje.
● Como proyectos que culminan con un producto final escrito como los ya vistos y que
suponen no solo escrituras intermedias sino también escrituras para publicar.

Las sesiones y las secuencias de lecturas pueden dar lugar a transformarse en un proyecto que arribe
a una escritura final. Las opciones para estas escrituras son múltiples.

65
Algunas consideraciones sobre la producción de escrituras
Durante toda la escuela, es fundamental ofrecer oportunidades para aprender a narrar por escrito.
Puede ser una historia completa, pero también un episodio de una historia —opción más breve en
extensión y en tiempo que permite multiplicar las ocasiones de escritura—. Los chicos y las chicas
pueden escribir narraciones por ellos mismos, en parejas, o a través de la o el docente, dictándole el
texto que desean escribir. Siempre es conveniente brindar un tiempo para la revisión de los textos
(tema del que nos ocuparemos en los siguientes módulos).

Al contar con la lectura de muchas historias, la escritura de narraciones es, casi siempre, una re
narración a partir de lo leído, como lo es casi toda la literatura.

Entre tantas alternativas que han sido muy transitadas por la literatura, Borges, por
ejemplo, gran “reescritor” de historias, en “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz” cuenta la
historia de este personaje amigo de Martín Fierro, que no había sido contada en el texto
de Hernández —por supuesto, lo hace a su modo—; también le cambia el final al Martín
Fierro en “El fin”, en el que el Moreno que había matado Fierro cobra una especial
importancia... o renarra el mito del Minotauro desde la perspectiva de este personaje,
al que llama Asterión, en ese hermosísimo cuento llamado “La casa de Asterión”.

La reescritura permite muchas prácticas fundamentales para la formación de los escritores. Por
ejemplo:

● planificar los episodios indispensables de la historia (núcleos narrativos), consultar y modificar

la planificación mientras se escribe;

● reflexionar sobre la pertinencia de incluir palabras y expresiones presentes de los textos

leídos en las propias producciones, especialmente en la descripción de ambientes para generar
climas y de personajes con el objetivo de dar cuenta de su estado mental, sus intenciones, su
apariencia, sus motivaciones, etc., (para lo cual la o el docente trae la relectura de fragmentos);

● reparar en las formas de evitar repeticiones innecesarias a través de sustituciones léxicas por
palabras (sinónimos, pronombres) o frases equivalentes;

66
 ● advertir que, en la narración hay momentos, en los que la acción avanza (tiempos puntuales)
y tiempos en los que la acción se detiene a describir personajes y ambientes (tiempos durativos);

● considerar distintos conectores de temporalidad (más tarde, luego, finalmente, al día

siguiente, tiempo después, etc.), para evitar repeticiones innecesarias o para generar un efecto;

● reparar en la persona que asume el enunciador y sostenerla; plantearse el problema y

resolver el empleo de algunas marcas de puntuación; atender, al finalizar la producción, a la
edición de la versión final de una escritura para que se presente clara, prolija para el lector.

Todas estas prácticas fundamentales de escritor/a se pueden enseñar y aprender renarrando.

Los relatos de experiencias mostraron varias posibilidades de renarraciones y existen otras. Podrían
mencionarse esquemáticamente, siguiendo cierto orden de menor a mayor transformación desde
las obras de referencia:

● Renarración de un episodio (o hasta de un cuento completo) para la que se han tomado

decisiones sobre algunas opciones que varían de versión en versión (por ejemplo, Caperucita
desconfía del lobo desde el inicio y toma recaudos, porque tiene en cuenta la advertencia de la
madre).

Cuando se realizan renarraciones de cuentos completos, se suele combinar la reescritura colectiva

de algunos episodios —por dictado al docente— con la reescritura de los niños y niñas por sí mismos
de algún episodio que se propone con el objetivo de enfatizar la reflexión sobre algún problema de
escritura.

● Renarración de un episodio (o hasta de un cuento completo) con distintas transformaciones

que no aparecen en las versiones leídas.

Por ejemplo, narrar el episodio en el que el leñador había visto a Caperucita y al lobo en el bosque y
había seguido sus pasos, contar la historia en la que el protagonista o el oponente tienen rasgos
opuestos a los esperados, un lobo o un ogro vegetariano, por ejemplo, relatar desde la voz y la mirada
de un personaje en primera persona o desde un punto de vista diferente (por ejemplo, desde la
mirada de una niña o un niño actual), volver a contar la historia una vez que ha concluido la aventura
desde la mirada de un ayudante, contar la historia desde la voz de un personaje que no aparece en
la versión leída, entre otras posibilidades.

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Para pensar las transformaciones, suele ser útil considerar un cambio en la voz que narra, que puede
seguir siendo un narrador en la misma persona, pero desde un punto de vista diferente, puede
cambiar la persona (de 3ª a 1ª) o puede pasar a ser la voz de un personaje. También se puede pensar
en cambios en el tiempo o en el espacio donde se desarrolla la acción o bien en una narración desde
la mirada de otro espacio y otro tiempo.

Las transformaciones propuestas pueden plantear problemas menos o más complicados en la

medida en que afectan a una pequeña parte de la historia o a la historia completa. Es muy difícil
generalizar porque cada obra es diferente. A veces se modifica solo una parte local de la historia,
situación más apropiada para el primer ciclo; en otras ocasiones, las transformaciones afectan a todo
el relato y por eso son más adecuadas para el segundo ciclo. Todo depende de la versión sobre la que
se está trabajando, de las trayectorias de los chicos y las chicas, de la situación de enseñanza…
También se pueden plantear tareas más y menos desafiantes a distintos grupos de niños y niñas
dentro del mismo salón de clase. Nuevamente, en las escuela uni o bidocentes, se puede jugar con
una misma tarea de escritura que plantee distintos tipos de transformaciones, según los avances de
diversos/as niños y niñas dentro del aula.

● Un tipo de transformación particular es incluir o pasar la historia a otro género. Por ejemplo,
producir una carta que la bruja le escribe al juez desde la cárcel a la que fue a parar después de
secuestrar e intentar comer niños o producir una noticia sobre la huida del héroe de las garras
de Polifemo.

Para el cambio de género es condición que los chicos y las chicas también se hayan familiarizado con
el nuevo género en el que se va a incluir el relato (generalmente, en otras situaciones precedentes,
por ejemplo, porque trabajaron con cartas o con noticias en otras secuencias o proyectos en el año
anterior). Este tipo de transformación es, casi siempre, compleja, por tanto, requiere tomar muchas
decisiones previas, colectivas y compartidas: si se trata de una carta: qué personaje se va a dirigir a
quién en la carta, desde qué lugar y momento, con qué propósito; si el texto que se produce es una
noticia: qué hecho se va a reportar, quiénes están involucrados en el hecho, cómo, cuándo y dónde
sucedió. Es decir, es necesario pensar en una planificación para el nuevo género, que es diferente a
la de la narración.

● Crear un episodio nuevo en un cuento, una escena o capítulo nuevo en una novela; por
ejemplo, escribir el monólogo interior de un personaje en un momento determinado del

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 relato. Se trata de una “creación” pero tiene que insertarse en una obra previa, no puede dejar
de lado la historia y el modo de relatarla.

Por su parte, las narraciones suelen presentar descripciones. Entre las prácticas de escritura mínimas
en torno a los personajes, se pueden incluir sus descripciones detalladas para incorporarlas en las
narraciones mismas o en textos en torno a lo literario como galerías, exposiciones, fascículos, folletos,
recomendaciones, enciclopedias de personajes.

Describimos cuando caracterizamos y brindamos especificaciones sobre objetos, personas o

procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos. Describimos aquello que percibimos del
objeto y, en nuestra percepción, interviene el conocimiento previo. Podemos intentar describir el
objeto como totalidad o elegir un rasgo prototípico (el ojo en el medio de la frente, la verruga en la
nariz, todo lo que se lleva a la boca insaciable, por ejemplo).

La base de la descripción son las categorías léxicas nominales: sustantivos y adjetivos. De la selección
de las palabras adecuadas, depende en gran parte el éxito del texto descriptivo, que mejora cuanto
más preciso, riguroso y específico es. Por eso, describir es una buena oportunidad para reflexionar
sobre estas dimensiones del lenguaje. Por ejemplo, no es lo mismo decir olla que caldero o no da
igual decir que cocina cosas para envenenar o elabora letales brebajes con esmero.

Entre los muchos textos descriptivos podemos proponer:

● Producción de epígrafes para acompañar las producciones plásticas a modo de “galería de…
brujas, ogros, gigantes, etc.”.

● Producción de folletos o de afiches para promover la lectura de historias con un determinado

personaje. En este caso, los textos también son breves, pero no por ello sencillos. Es necesario
considerar la relación entre el texto y la imagen así como la fuerza apelativa de las expresiones
que se empleen, ya que se trata de un texto para convencer que incluye la descripción.

● Producción de una enciclopedia de… lobos, brujas, ogros. Las páginas de una enciclopedia
están compuestas por diversos textos breves que refieren a distintos aspectos del personaje.

Algunas de estas escrituras finales pueden ser textos para publicar mientras que otras pueden
circular solo en la privacidad del aula, es decir, lo que hemos llamado, textos intermedios. Casi
siempre son escrituras breves, comparadas con las escritas para publicar y, por eso, generalmente su

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producción no se extiende por más de una jornada aunque se vuelva a ellas para consultarlas en
muchas oportunidades.

La definición de las escrituras intermedias para realizar depende de los propósitos didácticos y
sociales que se persiguen. Por ejemplo, si el producto final es realizar una galería de gigantes resulta
más pertinente la propuesta de elaborar cuadros comparativos o fichas técnicas. Si el producto final
es, en cambio, la escritura de un relato con ogros, se sugiere tomar nota de los núcleos narrativos de
la obra y proponer la reescritura de episodios específicos donde se hagan evidentes algunas
características de los personajes. Es importante que, en todos los casos, se aprovechen estas
escrituras para promover la vuelta al texto y, en lo posible, generar nuevas discusiones e intercambios
en torno a las interpretaciones posibles, ya que su sentido es que contribuyan a analizar las
características del personaje para entender mejor la obra y valorar su calidad literaria al mismo
tiempo que se avanza en prácticas de escritura y reflexión sobre el lenguaje.

¿Qué aprendimos?

En esta clase analizamos otras experiencias desarrolladas en segundo ciclo en las que
se sigue un personaje y reflexionamos acerca de algunos criterios de progresión a
medida que se avanza en la escolaridad. Entre ellos, destacamos la elección del
personaje a seguir y las obras que se proponen leer, además de los tipos de situaciones
de lectura y escritura a desarrollar. .

Programa Libros para aprender

Si ya recibieron los ejemplares de Libros para Aprender, es posible que cuenten con un
texto para cada niño de algunas obras. Por ejemplo:

● Juan y las habichuelas mágicas, en Expreso 4, Ed. Puerto de Palos, p.37.,

u otros cuentos tradicionales con ogros, en Leer y escribir en 4°, ed. Tinta Fresca,
p. 14.

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Lectura complementaria
Lluch, G. (2004). “Cómo leemos un relato”. En: Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles.
Barcelona: Editorial Norma.

Bibliografía
Colomer, T. (2011). Libros y literatura infantil y juvenil. Diplomatura Bibliotecas escolares, cultura
escrita y sociedad en red. Madrid: OEI.

Valriu, C. (2006). “Los personajes fantásticos: las brujas, los magos, las hadas”. En Lluch, Colomer y
otras De la narrativa oral a la literatura para niños. Bogotá: Grupo Editorial Norma. Pp 107-108.

Créditos
Autoras: Juliana Ricardo, Mirta Castedo, Yamila Wallace, María Dapino
Lectura crítica: Mirta Torres
Asesoramiento sobre enseñanza con personas con discapacidad: Pilar Cobeñas

Cómo citar este texto:

Ricardo, J., Castedo, M., Wallace, Y. y Dapino, M. (2022). Clase Nº 4. Lecturas y escrituras en torno a
un personaje (2º ciclo). Módulo 1: Lecturas y escrituras en el ámbito literario. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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