Paradigmas Triviños

UNJU
UNIDAD DE INVESTIGACIÓN EN TRABAJO SOCIAL

FACUTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
TERESA DEL VALLE CONTRERAS
AUGUSTO NIBALDO SILVA TRIVIÑOS
Introducción a la Investigación
en Ciencias Sociales
La Investigación Cualitativa en Educación
 El Positivismo
 La Fenomenología
 El Marxismo
Material de Estudio y trabajo

Traducido por: Lic. Teresa Contreras
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales U N J U
I F D N° 7 “Populorum Progressio-Intela”
Sao Paulo
Editora Atlas S.A. ___1987
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Sumario
Prefacio
1 Cuestiones Preliminares Básicas
1 Necesidad de disciplina,
2 Bases filosóficas,
2. 1 Problema fundamental de la Filosofía
3 Idealismo filosófico
4 Materialismo Filosófico
5 Posibilidad del conocimiento
6 Criterio de verdad
2 Tres enfoques en la Investigación en Ciencias Sociales:

El Positivismo, la Fenomenología y el Marxismo
1 El Positivismo
1. 1 Ideas básicas
2 La Fenomenología
2. 1 Ideas básicas
3 Marxismo, materialismo dialéctico y materialismo histórico
3. 1 Ideas básicas
3. 2 Categorías y leyes de la dialéctica
3. 3 Categorías del materialismo dialéctico: materia, conciencia
y práctica social
3. 3. 1 ¿Qué es la materia?
3. 3. 2 ¿Qué es la conciencia?
3. 3. 3 ¿Qué es el criterio de práctica?
3. 3. 4 Leyes de la dialéctica
3. 3. 4. 1 Ley del pasaje de la cantidad a la
cualidad
3. 3. 4. 2 Ley de la unidad y lucha de los
contrarios
3. 3. 4. 3 Ley de la contradicción
3. 3. 5 Sugerencias para una investigación en la línea
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dialéctica
3 Otros Enfoques Teóricos en la Investigación educativa
1 Estructuralismo
2 Enfoque Sistémico
3 Función, funcionalismo y análisis estructural-funcional
3. 1 Principales ideas de Parsons
3. 2 Ideas de Merton
4 Algunos Temas en el desarrollo de una investigación
1 La introducción en el proyecto de investigación

2 El problema de investigación
3 Fundamentación teórica del estudio (revisión de la literatura)
4 Hipótesis. Cuestiones de investigación
4. 1 Definición de hipótesis
4. 2 Condiciones de las hipótesis
4. 3 Cuestiones de investigación. Preguntas orientadoras
5 Variables y su operación
5. 1 Concepto de variable
5. 2 Tipos de variables
5. 3 Operacionalización de las variables
6 Tipos de estudios
6. 1 Estudios exploratorios
6. 2 Estudios descriptivos
6. 3 Estudios experimentales
5 Investigación Cualitativa
1 Introducción
2 Concepto, tipos y características de la investigación cualitativa
3 Un tipo de investigación cualitativa. El estudio de caso
4 Recolección de datos en la investigación cualitativa
4. 1 Técnicas y métodos en la investigación cualitativa
4. 1. 1 Técnica de la triangulación en la recolección de
datos
4. 1. 1. 1 Los ―datos‖ y/o ―materiales
4. 1. 1. 2 El investigador como observador
4. 1. 2 Entrevista semi-estructurada como técnica de
recolección de informaciones
4. 1. 3 Observación libre
4. 1. 4 Método de análisis de contenido
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4. 1. 4. 1 Breve nota histórica sobre el método

4. 1. 4. 2 Concepto del método de análisis de
contenido
4. 1. 4. 3 Etapas en el proceso de uso del

análisis de contenido
4. 1. 4. 4Un ejemplo de empleo del método de
análisis de contenido
4. 1. 5 Método clínico
4. 1. 5. 1 Preparación del investigador

4. 1. 5. 2 Durante la entrevista
4. 1. 5. 3 Estudio del material reunido en el
encuentro
5 Interpretación de los datos en la investigación cualitativa
4
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Prefacio
Introducción a la investigación en Ciencias Sociales fue concebida por nosotros,

como un apoyo preliminar para todos aquellos educadores que pretenden iniciar un
trabajo en el campo de la investigación educativa. En este sentido, no pretendemos
competir con los buenos textos de Metodología de la Investigación que circulan en
nuestro medio, a los cuales nos referimos varias veces, los destacamos para aspectos
específicos en el desarrollo de nuestras ideas. En realidad, si insistimos en esta
“Introducción a la Investigación en Ciencias Sociales”, se debe a que abrigamos
propósitos un poco diferentes a los que presentan los textos en uso. En vez de
destacar aspectos importantes y singulares de la metodología propiamente dicha,
ponemos énfasis en la necesidad de decisión ontológica y gnoseológica del
investigador, procurando sistematizar, a nivel elemental, casi instrumental, los
conceptos fundamentales de las principales corrientes del pensamiento
contemporáneo y que inciden en la investigación: el positivismo, la fenomenología y el
marxismo. La selección de estas tres líneas de ideas surgió de la simple observación
de las tendencias que se concretizan en las disertaciones de las maestrías e
investigaciones que se realizan en las universidades.
Debemos ser claros, sin embargo, que la necesidad de aclarar nuestros puntos de
vista en este libro, se debe, primordialmente, a una realidad en la que muchas veces
constatamos: confusión, mezcla, eclecticismo que guían muchas de las
investigaciones que reposan en los estantes de las bibliotecas de enseñanza superior,
y que hacen de ellas un conjunto de ideas sin las amarras de conceptos centrales y
orientadores. Tal vez, podamos encontrar en esta mezcla de posturas intelectuales la
poca utilidad de la investigación que se realiza en las universidades para la enseñanza
nacional. Estamos concientes de que el investigador puede usar en sus trabajos
conceptos que tengan en sus raíces ideologías divergentes, incluso opuesta. Sería
absurdo que un materialista rechace las conquistas espirituales de Platón, porque el
padre de la Academia era idealista.....Las adquisiciones del ser humano pertenecen
a la humanidad. El hombre puede recorrerlas no importando su lugar en el cosmos.
Pero el investigador, por coherencia, por disciplina, debe ligar la apropiación de
cualquier idea a su concepción de mundo, en primer lugar, y enseguida incluir esa
noción en el cuadro teórico específico que le sirve de apoyo para el estudio de los
fenómenos sociales.
Teníamos interés, inicialmente, en sistematizar, aprovechando nuestra experiencia
sobre el asunto, los trazos más fundamentales de la investigación participante y de la
investigación acción. Postergamos la concreción de nuestro propósito para otra
oportunidad. La investigación participante está conquistando relieve continental. El
lenguaje, gracias a los intercambios importantes realizados últimamente, está
uniformándose. En la práctica existen aún muchas dificultades para que la
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investigación participante se torne en un afluente indiscutible de la ciencia social. Sin

duda alguna, ella está transformando seres oscuros, anónimos, inexistentes, en
hombres iluminados por la construcción de su propio saber. Muchos intelectuales de
América Latina y de otros lugares están ―enganchados‖ en la realización de esta
nueva dimensión del investigador. Los nombres de Paulo Freire, Carlos Rodriguez
Brandao, Nilton Bueno Fisher, Marcela Cajardo, Michel Thiollent, Orlando Fals
Borda, Pedro Demo, Guy Le Boterf, Rosika y Miguel Darcy Oliveira, J.E.García-
Huidobro, Joao Bosco Pinto, Justa Ezpeleta, Luiz Eduardo Wanderley y otros,
además de instituciones que realizan esfuerzos importantes están unidos en la
materialización de esta tarea: de hacer de la ciencia un camino de liberación de la
“marginalización” del ser humano oprimido.
Nos preocupamos con el abordaje de la investigación cualitativa. Expresamos que
ella es una postura importante en el campo de la investigación educativa. Pero
también resaltamos su predominante tendencia idealista. Abrimos el espacio también
para el desarrollo del enfoque marxista en la investigación educativa. Destacamos de
él algunos conceptos que nos parecen básicos para tener una idea elemental de sus
aspectos esenciales.
Nuestro punto de vista general, con relación a la función del investigador en
educación, está basado en la necesidad de una concepción dinámica de la realidad
social. Encontramos que no se puede prescindir, cuando investigamos, la idea de
historicidad y de la última relación e interdependencia de los fenómenos sociales.
Pensamos también que la investigación educativa en los países del tercer mundo
tiene un objetivo mayor: la de servir a los procesos
Augusto Nibaldo Silva Triviños
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1. CUESTIONES PRELIMINARES BASICAS
1.1 Necesidad de disciplina
Una de las dificultades que se presentan para desarrollar el pensamiento en torno

de los contenidos de la educación es la falta de disciplina de muchos que trabajan en
ése campo. Esto es particularmente observable de manera especial, en las escuelas
de los países denominados del tercer mundo. La práctica docente en el aula, las
actividades de investigación, las publicaciones de los supuestos orientadores del
pensamiento pedagógico etc. se caracterizan reiteradamente, según nuestro punto de
vista, por su indisciplina intelectual. Y a esto, infelizmente, no escapan muchos de los
que actúan en nuestros cursos de post graduación en educación que, de acuerdo con
los principios establecidos, deben formar investigadores y docentes, principalmente,
para la enseñanza superior.
La indisciplina a la que hacemos referencia podemos definirla como una ausencia
de coherencia entre los soportes teóricos que, presumiblemente nos orientan en la
práctica social que realizamos. Confusamente nos movemos dominados por un
eclecticismo que revela, lo contrario de lo que se pretende, nuestra información
indisciplinada y nuestra flaqueza intelectual. La mayoría de los trabajos, denominados
disertaciones de maestría o doctorado, ofrecen un gran margen para verificar nuestra
aseveración. La mezcla de corrientes del pensamiento, las citaciones separadas fuera
de contexto etc. no solo de esos tipos de creatividad intelectual mencionados, sino
también de textos que circulan en los medios pedagógicos etc. son fácilmente
detectados por quienes acostumbran a trabajar dentro de los límites de una línea
definida.
Las razones que explican esta falta de disciplina en nuestro trabajo espiritual son de
naturaleza múltiple. Pero, fundamentalmente, ellas son de origen histórico y se han
manifestado de diferentes modos. Primero, nuestra formación profesional fue
sometida a un proceso unilateral de información cultural, negándosele una amplia
franja de ideas. Produciéndose así, el limitado desarrollo del espíritu crítico, por otro
lado, acostumbrados a transitar por una misma avenida que ayudó a sellar las
ventanas que impidieron la entrada de un aire innovador o diferente. Segundo, la
dependencia cultural en la que vivimos, terriblemente castrante, y de la cual es difícil
escapar, no sólo por prejuicio y snobismo, pero, sobretodo, porque el medio lo exige,
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para sobrevivir, hablar el lenguaje del centro propagador de la cultura, ciencia y

técnica.
Esta dependencia cultural; que es fruto de una sumisión mayor, que es de índole
económica, no sólo opaca nuestra visión de anhelo de autonomía espiritual, sino
también, desarrolla la adaptación y el conservadurismo. Estos se expresan en la falta
de creatividad, apoyando a lo establecido, apuntando, el nivel de elites sociales, hacia
cambios superficiales dentro del sistema de convivencia social.
Nuestra formación profesional, hablando específicamente, fue preconceptuosa. En
efecto, a la Filosofía, por ejemplo, se la transformó en una disciplina insípida dentro
del currículo, que ayudó a sostener descaradamente el statu quo, se presentó como
un instrumento inocuo para el desarrollo del espíritu crítico. Y así, en vez de ser la
filosofía un instrumento de vida, de pensar y de trabajo, al servicio de las necesidades
y posibilidades del ser humano, desarrolló un lenguaje vacío, estéril, cansador, inerte,
alejado de los intereses del hombre de esta tierra. De esta manera, la filosofía que
debía ayudar a disciplinar nuestro trabajo intelectual aumentó la confusión y el espíritu
ecléctico.
La falta de disciplina intelectual no sólo se manifiesta por un oscuro eclecticismo,
aparentemente conciente, es para algunos como una concretización esclarecida del
espíritu, pero también como una exposición metafísica y mecánica de las ideas, cuya
característica esencial tal vez sea su poder de jerarquizar y aislar los conceptos,
volviéndolos lejanos de la realidad social. Por otro lado, la indisciplina nos impide
distinguir la verdadera naturaleza de los problemas. Esto significa que no sabemos
reconocer los tipos de interrogantes que enfrentamos. Y así, es posible que
consideremos ―problemas esenciales‖ simples ―cuestiones secundarias‖ y gastamos
nuestros esfuerzos inútilmente, atacando asuntos superficiales. Mientras tanto
mantenemos intocables los tópicos que debían consumir nuestras energías. Esto no
quiere decir que despreciamos analizar problemas derivados y que sólo nos
dedicamos al estudio de las dificultades primitivas. La opacidad que eleva delante de
los fenómenos sociales la ideología dominante del capitalismo periférico y
dependiente es lo que nos impide una visión exacta de la realidad social nos invita a
apreciar sustancialmente, los problemas secundarios. Este tipo de enfoque no acabó
a los intereses de las elites sociales. El trabajo disciplinado nos permite ―Estar
concientes‖ de las clases de problemas que estamos enfrentando, sean esenciales o
secundarios.
Sí, según nuestro punto de vista, la disciplina en los términos que la tenemos
definida, es fundamental para calificar nuestro trabajo, ella tiene una configuración
básica a través del estudio de los problemas esenciales de la filosofía, aunque sean
vistos a nivel elemental. En efecto, la filosofía nos permite abarcar un cuadro de
referencias que nos obliga a tomar determinadas decisiones y a mirar con claridad la
búsqueda y la creación de verdades.
1.2 BASES FILOSOFICAS
Problema fundamental de la Filosofía
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Vamos a entender la Filosofía como una concepción del mundo (Die

Weltanschauung) que explica científicamente a la naturaleza y a la sociedad,
estableciendo las leyes de su desenvolvimiento y las maneras de conocerlas. Esta
definición debemos aceptarla como mero soporte general, ya que no pretende ser
definitiva, ni exhaustiva; presupone no obstante, la presencia de algunas ideas
básicas.
En primer lugar, se vincula el contenido de la Filosofía con las conquistas de la
ciencia. Esto significa, por un lado, que sus afirmaciones sobre el mundo natural y
social y, por consiguiente, sobre el hombre y su vida mundana de acuerdo con los
avances del pensamiento científico. Y, por otro lado, que los fenómenos y objetos del
mundo no constituyen un montón de cosas acabadas, pero en constante
transformación
En segundo lugar, si la Filosofía trabaja con las verdades de la ciencia para explicar
el mundo, está fuera de conocimiento la especulación vacía. El pensar filosófico que
puede alimentarse de hipótesis y teorías siempre partirá de determinadas bases
científicas.
Por último, si la Filosofía pretende establecer leyes del desenvolvimiento del
mundo, quiere decir que el ser humano es capaz de conocer la realidad natural y
social. Esta afirmación es esencial en la concepción del mundo que pretendemos
aceptar.
Ahora, de modo sistemático, ya que hemos establecido estas nociones
primordiales, vamos a desarrollar todos aquellos conceptos que parten de esa idea
básica que alimenta nuestra comprensión de lo que debe ser el pensar filosófico.
En primer lugar, queremos afirmar que si observamos el mundo, podemos
descubrir que él está constituido por fenómenos y objetos. Y que estos son de
naturaleza materia o espiritual. Una afirmación de esta índole es esencial y debe ser
comprendida en toda su extensión y complejidad, porque de ella partirán todas
nuestras nociones de la realidad. Entenderemos por fenómenos y objetos materiales
toda la realidad objetiva, que está fuera de nuestra conciencia (el río, el monte, la
tierra, el agua, la lluvia, el lápiz, el volcán etc.). Mientras que denominaremos
fenómenos ideales o espirituales a todos aquellos que se produzcan en nuestra
conciencia (pensamientos, ideas, sentimientos, juicios etc.).
La comprensión de que el mundo está constituido por fenómenos materiales y
espirituales origina algunos problemas específicos que deben ser encarados en todas
sus dimensiones, para poder encontrar los esclarecimientos adecuados. Es necesario,
por ejemplo, preguntarnos: ¿cómo se relacionan la realidad objetiva y la conciencia?
¿Cuál es lo primero el pensamiento o el fenómeno material? ¿Qué es la conciencia?
¿Podemos conocer el mundo? ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo vamos a saber si
algo considerado verdadero no es falso? Y si estos problemas¿ todos tienen el mismo
nivel? o ¿es posible jerarquizar la importancia de ellos?.
Sin duda alguna, la tarea de esclarecer la relación entre la conciencia y la realidad
objetiva constituye el problema esencial de la Filosofía en los términos en que
concebimos esta disciplina.
Según Engels “ la gran cuestión fundamental de toda la filosofía es la relación del

pensar y el ser”1. En realidad, el punto de vista que tomamos frente a la ligazón entre
1
Engels Ludwig, Feuerbah y el fin de la filosofía alemana clásica. En Marx & Engels Obras
Escogidas. Lisboa. Ediciones Avante, Moscú, Editorial Progresso, 1985, 3. V. III, 664 p., p.387.
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materia y espíritu, entre lo material y la conciencia, entre la realidad objetiva y la

espiritual constituye una solución esencial a ése problema básico. Todos los otros
asuntos dependerán, sin duda, de ése posicionamiento primero. Esto significa que
nuestra concepción del mundo, el conocimiento de la realidad natural y social, del
hombre, de la vida, de los fenómenos y objetos, derivarán en la búsqueda de su
explicación y comprensión, de la respuesta que daremos a esta “gran cuestión
fundamental”. En términos más simples y específicos significa que nada podrá creado,
(un libro, una composición musical, la interpretación de una determinada realidad
social o natural etc.) si no consideramos la respuesta que estableceremos para la
pregunta ¿cómo se relacionan lo material y lo espiritual?.
Esta cuestión suprema de Filosofía presenta según Engels2, dos aspectos
importantes. Uno de ellos es el de la Prioridad, esto es, ¿cuál es el principio primero la
materia o el espíritu? ¿lo material fue creado por la idea, por la conciencia, por lo
espiritual? O ¿la idea es el aspecto secundario, un producto de lo material? ¿ el
mundo objetivo crea el pensamiento? o ¿es el pensamiento el que crea la materia?.
Conforme esta cuestión era respondida de esta o aquella manera, los filósofos se
dividían en dos grandes campos. Aquellos que afirmaban la originalidad del espíritu en
el espectro de la naturaleza, que admitían por lo tanto, en última instancia, una
creación del mundo, de cualquier especie que fuese, formaban el campo del
idealismo. Los otros, que veían a la naturaleza como originaria, pertenecen a las
diversas escuelas del materialismo3
Esto significa, que, ante el problema fundamental de la Filosofía, el de la ligazón
entre lo material y lo espiritual, no caben sino, dos respuestas. Una está representada
por el Idealismo Filosófico que considera primario al espíritu, la idea, el pensamiento,
la conciencia. La otra, por el Materialismo Filosófico, que dice lo contrario, que es la
materia lo primero, que ella existió antes del pensamiento, La idea, la conciencia, es el
aspecto secundario. Siendo así los idealistas hayan que la conciencia, idea creó la
realidad objetiva, los materialistas consideran lo espiritual como derivado de lo
material.
1.3 IDEALISMO FILOSOFICO
Todos los posicionamientos idealistas, que reconocen el principio espiritual como

primero, y a la materia como aspecto secundario, pueden ser reducidos a dos tipos;
los que están representados por el Idealismo Subjetivo y los otros, cuyos pensadores
defienden lo que se denomina Idealismo Objetivo.
Para el idealista subjetivo, la única realidad es la conciencia del sujeto, el “conjunto
de sus sensaciones, vivencias, estados de ánimo y acciones”4.
2
Engels, Op. cit., p.388-90
33
Engels, idem nota 1, p.388.
Este estudio de Engels es extraordinariamente interesante, no solo porque presenta una
crítica a la filosofía idealista y desenvuelve el problema fundamental de la filosofía, analizando
los dos aspectos que indica de esa cuestión, el de la prioridad y el de la cognocibilidad del
mundo, y señala con claridad las características del materialismo pre marxista.
4
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA U R S S. Diccionario de Filososfía, Editorial Progreso,
1984. 456 p., p.221.
10
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Los representantes clásicos de este tipo de idealismo son Berkeley, Fichte y Hume.
El primero de ellos en su obra “Tratado acerca de los principios del conocimiento
5
humano”, publicado en 1710 (apu.Lenin, 19822, p.18-9) , expresa: ”Para quien quiera
estudiar los objetos del conocimiento humano, es evidente que ellos representan las
ideas realmente impresas en los sentidos, o aquellas que son adquiridas observando
las emociones y las operaciones de la mente o, por fin las ideas formadas con la
ayuda de la memoria y de la imaginación”. Y agrega, enseguida Berkeley, además de
estas” Ideas u objetos del conocimiento, existe aquello que las percibe: la mente, el
espíritu, el alma , el yo”. Para mí, es perfectamente incomprensible hablar de la
existencia absoluta de las cosas sin relacionarlas con el hecho de que alguien las
percibe. “Existir significa ser percibido”. “Entre las personas prevalece extrañamente
la opinión de que las casas, las montañas, los ríos, una palabra, todos los objetos
sensibles, tienen una existencia natural o real, diferente del hecho de ser percibidos
por la razón”. Y afirma luego el autor citado:
”Pero direís que las ideas pueden ser copias o reflejos de las cosas existentes fuera
de la mente, una sustancia desprovista de pensamiento. Yo respondo que una idea no
puede asemejarse sino a una idea; un color o una figura no pueden asemejarse sino a
otro color o a otra figura”.
Hemos destacado el pensamiento de Berkeley, porque sin duda, es el pensador
que mejor representa el idealismo subjetivo. No obstante eso, reconocemos que esta
línea de pensamiento idealista tiene, en el siglo XX muchos e importantes
representantes. La mayoría de ellos, están situados en el positivismo ( Mach,
Avenarius), los empiristas lógicos, la filosofía analítica, cuya forma dominante en
Inglaterra se denomina lingüística; la filosofía de vida (Nietzshe, Spengler, Bergson);
en el pragmatismo, especialmente con el neopragmatismo (Quine, Goodman, White),
y en el existencialismo (Heidegger, Sartre, Jasper y otros). Entre los partidarios del
idealismo moderno y, sobre todo, entre los neopositivistas ―se observa la tendencia a
6
eliminar el subjetivismo manifiesto y a resaltar verdades de importancia general”
Lenin analizando el empirocriticismo de Mach, sintetiza el pensamiento de este
filósofo, afirmando que el considera que “todo lo que existe es declarado sensación”7
Esto une Mach (siglo XX) a Berkeley. Este aseguró que solo lo hombre y su
conciencia,
lo que lo aproximó del solipsismo.
La otra tendencia del idealismo filosófico está representada por el Idealismo
Objetivo, que rechaza la idea de que lo primario sea la conciencia individual humana.
El considera que la base primaria de la existencia es la idea suprema, la conciencia
objetiva, el espíritu absoluto8. Schelling y Hegel en el siglo XIX, son representantes
del idealismo objetivo. El segundo creó el sistema universal del Idealismo Dialéctico.
En la antigüedad Platón por ejemplo, afirmó, que la única realidad estaba constituida
por las ideas generales que existían en el ―mundo de las ideas‖, desde toda la
5
Lenin V.I. Materialismo y empirocriticismo. Moscú, Editorial Progreso, Lisboa, Ediciones
Avante, 1982, 339 p.
Esta obra de Lenin es mucho más que un análisis de los puntos de vista de Mach y
Avenarius, empirocriticistas. Es una revisión de los conceptos fundamentales, del idealismo,
especialmente del idealismo subjetivo, y del materialismo dialéctico (la verdad objetiva, el
criterio de práctica en la teoría del conocimiento, la materia , la conciencia, etc.).
6
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA U R S S. Idem nota 4, p.221.
7
Idem nota 5, p.41
8
Engels, Op. cit., p.389.
11
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eternidad. El mundo objetivo o el mundo de las cosas que nosotros conocíamos eran
apenas sombras, pálidos reflejos de ese mundo eterno y real.
Sin duda, la gran figura del Idealismo Objetivo es Hegel (1770-1831) representante
de la filosofía clásica alemana. La idea fundamental de la filosofía de Hegel es la de la
identidad del ser y del pensamiento. Esto quiere decir que el mundo real debe ser
comprendido como una manifestación del espíritu, de la idea absoluta. Esta Idea
absoluta es un principio activo que se expresa en su auto conocimiento. Esta idea
absoluta se desenvuelve por tres fases. En la primera, manifiesta su contenido en
categorías lógicas “que se transforman unas en otras”. Enseguida la idea se
transforma en otro ser; que es la naturaleza que no es otra que el “auto
desenvolvimiento de las categorías lógicas que constituyen su esencia espiritual”9 . En
la tercera fase, la idea absoluta se desenvuelve en el pensamiento y en la historia,
“retornando asimisma para conocer su contenido en las diferentes manifestaciones de
la conciencia y de la actividad humana”.
Define Hegel al espíritu como “la esencia absoluta y real que se sostiene
asimisma”10. El espíritu objetivo “ es Idea Absoluta, pero sólo como idea en sí; y
estando aquella, por lo tanto, en el terreno de la finalidad, su racionalidad real
conserva el aspecto e la apariencia exterior”11. “La idea absoluta es pura forma de
concepto, que instituye su contenido como siendo ella misma”12.
En la Filosofía Moderna, el Idealismo Objetivo se presenta en varias corrientes
filosóficas, especialmente el personalismo y en el neo tomismo. En general podemos
decir que él se encuentra dando apoyo a las que constituyen los principios de las
religiones.
Es conveniente destacar, aunque sea brevemente, la filosofía personalista, de
manera especial, al personalismo francés, por la influencia que ejerció sobre algunas
corrientes intelectuales de América Latina surgidas en los medios cristianos. Sin duda
alguna, algunos pensadores del personalismo francés, como Mounier, Lacroix y
Ricoeur, dejaron su marca en las ideas de los pensadores de este continente.
Los personalistas franceses, que luchaban en la resistencia contra el nazismo,
defendían la singularidad de la persona humana. Mounier afirma que esta no puede
13
“ser tratada como objeto” . Y enseguida dirá, expresando claramente su dimensión
idealista,‖....no podemos hablar del mundo, sino en relación de la conciencia que lo
percibe”14
Los idealistas, subjetivos y objetivos, resuelven el problema de la prioridad, que es
el espíritu, la idea, lo primero, y que lo secundario es la materia. Los materialistas
como ya expresamos, elevan la materia a una categoría de importancia primordial.
Ella, el mundo objetivo, originaría las ideas, los pensamientos. Esto es lo que
encuentran los representantes del materialismo filosófico.
9
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA U R S S. Idem nota 6, p. 203-4.
10
Hegel, G.W.F. “La phénomenologie de l’espirit”.Paris, AUBIER.Editions Montaigne, 1941,
Tome I y II, Tome III, 359p., p.11.
11
Hegel, G.W.F. Enciclopedia de las ciencias lógicas
1 Lógica
2 Filosofía de la naturaleza
3 Filosofía del espíritu
México, D.F., Jean Pablos Editor, 1974. 400 p., p.337.
12
Hegel, G.W.F. Idem nota 11, p.157.
13
Mounier, “El personalismo” 3 ed. Santos, Martins Fontes, 1973, p.19
14
Mounier, Idem p.50.
12
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1. 4 Materialismo Filosófico
El materialismo filosófico se apoya en las conclusiones de la ciencia para explicar el

mundo, el hombre y la vida. Esto significa que, no obstante los materialistas
consideren la materia el principio primero y el espíritu, la idea, el aspecto secundario,
sus concepciones cambian de acuerdo con la evolución del pensamiento científico. De
esta manera, por ejemplo, las nociones de la materia de Demócrito fueron diferentes
de las de Einstein.
El materialismo encuentra sus raíces en los pueblos antiguos de oriente chino,
egipcios, babilónicos y otros defensores de una concepción materialista del mundo.
Con los griegos este tipo de explicación de la naturaleza y la sociedad alcanzó
estudios sistemáticos. La Edad Media, que hizo todo para sepultar la ciencia,
especialmente la que surgía de la creatividad espiritual de los árabes, apagó el
desenvolvimiento del materialismo. Pero luego, con el Renacimiento y los grandes
avances que se producían en la astronomía, navegación, artes y ciencia, el
materialismo de los pensadores griegos y romanos se presenta con nueva fuerza. A
este vigor que muestra el materialismo, especialmente con el pensamiento de Bacon y
Hobbes, se incrementaron, en el siglo XVIII, las ideas de los enciclopedistas
franceses. Los grandes descubrimientos científicos, como los de la Ley de la
conservación y transformación de la energía, realizada por el médico alemán Mayer
(1814-1878), de la teoría celular ―que demostró la unidad interna de todos los seres
vivos y surgió indirectamente la unidad de su orígen‖15
La teoría de la evolución de 16Darwin (1809-1882), que por primera vez, dio una base
17
científica a la biología teórica, que culmina con la idea de que ―las especies animales
y vegetales son absolutamente desligadas entre sí, casuales, creadas por dios e
inmutables‖ dieron impulso extraordinario al desenvolvimiento científico y con él, al
materialismo filosófico. El progreso de la ciencia permitió a Marx y Engels que
colocasen las bases del materialismo dialéctico e histórico que se constituyó
sistemáticamente después de la mitad del siglo XIX.
Algunos autores como Bazarian, por ejemplo, acostumbran a distinguir algunas
fases en la evolución de la concepción materialista del mundo que corresponderían a
determinados tipos de materialismo. Así, es posible discriminar un materialismo
espontáneo, un materialismo mecanicista, un materialismo vulgar y el materialismo
dialéctico.
El materialismo ingenuo es acrítico, carece de toda visión científica de la realidad y
esta se presenta fuera de su conciencia. Su percepción se funda con el objeto que se
percibe, esto es, ser el pensamiento sin una misma cosa. Para el materialismo
ingenuo, la realidad objetiva es tal como la percibimos. La concepción materialista
ingenua corresponde al pocisionamiento del individuo indisciplinado, común, cuyos
interrogantes no traspasan las preocupaciones de la vida cotidiana.
15
KONSTANTINOV,F.V. Los fundamentos de la filosofía marxista-leninista.2° edic Lisboa,
Venda Nova Amadora,1978.2 v.Volúmen 1, 308p., p.62-3.
17
BAZARIAN, Jacob. El problema de la verdad. San Pablo Círculo del libro, 1982, 251p. P.50-5
13
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El materialismo espontáneo un avance notable con relación a la actitud mostrada

por el materialismo ingenuo. Su punto débil reside fundamentalmente, en la ausencia
de una filosofía clara. Su formación filosófica es confusa o inconciente. La teoría que
posee con seguridad, ya que la mayoría de ellas proceden del ámbito de las ciencias
naturales, le permite argumentar a favor de la realidad objetiva, situada fuera de la
conciencia. La presencia de la materia es reconocida implícita o explícitamente. Esta
verdad, de la cual están convencidos los materialistas espontáneos puede llevarlos al
empirismo o al positivismo.
El materialismo mecanicista se apoya, en su origen, en los siglos diecisiete y
dieciocho, en el progreso extraordinario que alcanzó la Mecánica y también la
Matemática. En esencia, esta reduce todos los fenómenos de la naturaleza
(biológicos, químicos, físicos, etc) a procesos mecánicos. En este sentido, por
ejemplo, considera al movimiento de los cuerpos como simples traslaciones en el
espacio, debido a fuerzas externas. De esta manera, niega una serie de fenómenos,
como los de la fuente interior del movimiento, los cambios cualitativos, etc., que
serían, más tarde, ideas básicas del materialismo dialéctico. En general podemos
expresar que los pensadores pre marxistas pertenecerán a esta clase de
materialismo mecanicista.
El materialismo vulgar reconoce como principio primero la materia. Pero establece
una relación entre esta y el pensamiento que choca con las ideas que, luego tendrá el
materialismo dialéctico. En efecto, el materialismo vulgar afirma que entre el cerebro y
la idea existe el mismo tipo de relación que, por ejemplo, se presenta entre el hígado y
la bilis. Esta sería producida por aquel. Del mismo modo, el cerebro produciría el
pensamiento. Aceptar esta idea implica aceptar la lógica de que las condiciones
materiales que rodean al individuo, como la alimentación, el clima etc., tiene especial
importancia en la cualidad y cantidad del pensar.
Estos tipos de materialismos corresponden, en general, al proceso evolutivo del
pensamiento científico. Pero, por sus raíces metafísicas, esos materialismos fueron
incapaces de evolucionar adecuadamente. De ahí su desfasaje histórico. Los filósofos
idealistas, generalmente, cuando atacan al materialismo filosófico, se dirigen a estas
clases de materialismos, por que ellos realmente, ofrecen conceptos que pueden ser
con facilidad derrumbados. Sabiamente recuerdan los metafísicos las verdades del
materialismo dialéctico, porque llevar a consideración las ideas básicas de él
significaría estar en contra de las verdades de la ciencia. El intelectual materialista
dialéctico evolucionó en sus concepciones con respecto al mundo y al hombre, de
acuerdo con las conquistas que concretiza el pensamiento científico.
El materialismo dialéctico se apoya en la ciencia para configurar su concepción del
mundo. Resumidamente, podemos decir que el materialismo dialéctico reconoce como
esencia del mundo la materia que, de acuerdo con las leyes del movimiento, se
transforma, que la materia es anterior a la conciencia y que la realidad objetiva y sus
leyes son cognosibles. Estas ideas básicas, caracterizan, esencialmente, el
materialismo dialéctico.
El segundo aspecto que presenta el problema fundamental de la filosofía, según el
punto de vista de Engels, es de establecer si el mundo es cognosible o no. La primera
cuestión la de prioridad, presentó, como ya vimos, dos únicas respuestas: la de los
idealistas que defienden la idea, la conciencia como lo primario, relegando a la materia
como una expresión secundaria, derivada; y la de los materialistas afirmando que lo
que existió primero fue la materia, siendo el espíritu, la idea, un producto de la realidad
objetiva.
14
UNJU
Este segundo aspecto del problema fundamental de la filosofía- si el mundo es o no

cognosible- es también extraordinariamente importante para el materialismo dialéctico.
En efecto, si la cuestión de la prioridad permitió alentar dos categorías básicas del
materialismo dialéctico- materia y conciencia- el segundo- ¿es el mundo cognosible o
no?- dá origen a la tercera categoría fundamental de él. Antes de señalar esta
categoría primordial del materialismo dialéctico es esencial realizar algunas
aclaraciones. En primer lugar, el segundo aspecto -¿es o no el mundo cognosible?-
ubica al problema que en teoría del conocimiento se denomina el de la posibilidad del
conocimiento. Pero también existen otros problemas en la teoría del conocimiento que
son importantes. Y uno de ellos, el de Criterio de verdad surge como una cuestión
esencial en la teoría de conocimiento. Este problema puede ser ubicado de diferentes
maneras. Básicamente puede ser expresado así: ¿qué es el conocimiento verdadero?,
¿qué es la verdad?. La historia de la filosofía muestra diversos tipos de respuestas.
Ya analizaremos esos puntos de vista. Pero lo que queremos resaltar ahora es que el
materialismo dialéctico eleva como criterio de verdad la práctica social.
Estas tres categorías, la materia, la conciencia y la práctica social son las
categorías fundamentales del materialismo dialéctico. Eso quiere decir que todas las
otras categorías, lo singular, lo particular, lo general, la cualidad y la cantidad, la
esencia y el fenómeno, la contradicción etc., tendrán como referencia sustancial las
tres categorías mencionadas, cuando se inicie cualquier clase de análisis de ellas.
Esta ligazón de la materia y de la conciencia tal vez pueda aparecer como obvia en el
estudio de la estructura de la realidad, considerando como ellas constituyen los
elementos básicos del problema fundamental de la filosofía. Pero el criterio de verdad
del conocimiento establecido, como el de la práctica social; quizás, a primera vista, no
sea tan convincente como las otras dos categorías. Procuraremos esclarecer los
conceptos principales, a nivel elemental, de estas tres categorías de la dialéctica
materialista. Antes retomaremos el segundo aspecto de la cuestión esencial de la
filosofía: ¿es el mundo cognoscible o no?
1.5 Posibilidad del Conocimiento
“¿Está nuestro pensamiento en condiciones de conocer el mundo real, podemos

nosotros producir, en nuestras representaciones y los conceptos del mundo real, una
imagen espectacular (de las Spiegelbild) correcta de la realidad?”18.
¿Es posible conocer el mundo?. ¿Puede el sujeto captar al objeto en toda su
dimensión, esto es, no sólo el fenómeno, sino también el ―noumeno‖, el ―neumeno‖, la
―cosa en sí‖?. ¿Es capaz el hombre de desvendar las leyes que rigen el universo?.
¿Nuestra conciencia tiene capacidad de reflejar de manera adecuada la realidad
objetiva?
Estas preguntas son respondidas ―afirmativamente, en extensión, por el mayor
número de filósofos‖. ―En Hegel, por ejemplo, su respuesta afirmativa se entiende por
sí, pues, aquello que nosotros conocemos en el mundo real es, precisamente, su
contenido conforme al pensamiento, aquello que hace del mundo una realización por
estadios de la Idea Absoluta, cual Idea Absoluta, existió en algún sitio de la eternidad,
18
Engels, Idem nota 1, p. 388-389
15
UNJU
independientemente del mundo, antes del mundo; pero salta a los ojos sin más que el
pensamiento puede conocer un contenido que, de antemano, es ya contenido de
19
pensamiento‖
Los idealistas subjetivos, en general, parecen dudar que el hombre sea capaz de
conocer a la ―cosa en sí‖, la esencia de las cosas. Los idealistas objetivos hayan que
es posible conocer el mundo. Entre ellos debemos destacar Hegel, como ya vimos, y
los representantes del personalismo y del neotomismo, especialmente.
De manera amplia, podemos afirmar que todas las respuestas acerca de la
Posibilidad del Conocimiento pueden ser clasificadas en dos grupos: uno está
integrado por los filósofos que niegan la posibilidad al ser humano de conocer el
mundo; otro, está formado por los pensadores que hayan al ser, al hombre capaz de
conocer el universo y sus leyes.
En el primer grupo están los escépticos. Entre estos están los representantes del
escepticismo absoluto, Górgias y Pirro, que negaban cualquier posibilidad al sujeto de
aprehender al objeto; y los escépticos relativos que, en la antigüedad, estuvieron
representados por Protágoras y, en la filosofía moderna por grandes figuras del
pensamiento universal representantes del agnosticismo, del positivismo, del
fenomenalismo, del relativismo, del subjetivismo, del pragmatismo etc..
―La serie de filósofos que contestan la posibilidad de un conocimiento del mundo o,
por lo menos, de un conocimiento exhaustivo pertenecen, entre otros modernos,
Hume y Kant‖. ―La más hiriente refutación de esta, como de todas la otras tendencias
filosóficas, es la práctica, nominalmente, la experimentación y la industria. Cuando
nosotros podemos demostrar la corrección de nuestra concepción de un proceso
natural, haciéndolo nosotros de él propio, produciéndolo a partir de sus condiciones,
haciéndolo encima de todo, volverse utilizable para nuestros objetivos, en pos del fin
20
inaprensible de la ―cosa en sí‖ de Kant, y volver la ―cosa para nosotros‖ . Pensemos
en un producto tan simple como es la sal, que originó en los tiempos antiguos tantos
conflictos bélicos, o en el salitre, adobo natural prodigioso, que la necesidad obligó a
descubrir la ―cosa en sí‖, objetivada en una fórmula química, que permite su
producción a la voluntad.
Entre los filósofos que creen en la posibilidad de conocer el mundo están los
dogmáticos y los partidarios del materialismo dialéctico.
El dogmatismo asegura que el hombre es capaz de conocer el mundo en forma
directa e inmediata, a través de medios racionales, supra- racionales o empíricos. En
él hayamos a los dogmáticos ingenuos para los cuales el contacto del sujeto con el
objeto es natural y espontáneo. El llamado dogmatismo absoluto distingue un
dogmatismo racional (Platón, Aristóteles, Santo Tomás, Descarte etc.) y un
dogmatismo irracional que tiene en Bergson su representante más esclarecido,
cuando afirma que la verdad puede ser conocida de manera directa, inmediata de la
intuición.
El materialismo dialéctico rechaza la idea que niega al hombre la capacidad de
conocer el mundo. Pero está de acuerdo con los escépticos relativos cuando afirma
que el conocimiento es relativo en determinada época histórica y comparte el punto de
vista de los dogmáticos cuando asegura que el hombre es capaz de aprehender la
verdad absoluta. Pero este proceso no es inmediato, instantáneo y sin graduación. El
pensamiento avanza en el conocimiento del objeto. La verdad imperfecta de hoy
puede ser la verdad absoluta de mañana. De manera que la célebre ―cosa en sí‖ de
19
Engels, Idem, p.389
20
Engels, Idem, p 389
16
UNJU
Kant puede ser tal en cuanto la ciencia no descubra la fórmula química que permita
conocer la esencia del fenómeno, y transformar esa ―cosa en sí‖ en cosa para
nosotros. La búsqueda científica transforma en el mundo, cada día, decenas de
―cosas en sí‖ en cosa para nosotros.
1.6 Criterio de Verdad
Recordemos que el tema fundamental de la filosofía, el de la ligazón entre la

materia y la conciencia, tiene dos aspectos: el de la prioridad y el de la cognoscibilidad
del mundo. Este último que en general, representa el problema gnosiológico. Además
de la cuestión de la Posibilidad del Conocimiento, tiene un tópico esencial, que es el
del Criterio de Verdad. En términos simples, este puede ubicarse como un
interrogante básico. ¿Cuándo podemos decir que lo que consideramos conocimiento
es verdadero?. Otra forma de expresar esta idea esencial nos permite apreciar con
mayor claridad las complejidades que envuelven el estudio del tópico. ¿Qué es la
verdad? ¿Existe una verdad absoluta? ¿Existe una verdad relativa? ¿Se puede hablar
de conocimiento objetivo? ¿De conocimiento subjetivo? ¿De una verdad abstracta?
¿De una verdad concreta?.
No vamos a responder a cada una de las cuestiones que estamos realizando. Nos
interesa, por ahora, apenas una visión general del problema del Criterio de Verdad
para apreciar en ella el lugar que tiene el materialismo dialéctico en ese esquema, con
su Criterio de Verdad de la Práctica Social.
21
Hessen traza un cuadro amplio de los Criterios de Verdad que hayamos útil
resumir y comentar brevemente.
Sin duda alguna, el Criterio de Verdad más importante a traves de la historia ha
sido el de la autoridad. Se desenvolvió en los pueblos primitivos, en los cuales la
opinión del jefe era, generalmente, ley. La autoridad de los ancianos para los
habitantes del poblado, de los padres para los hijos etc., por ejemplo, marcaba las
normas generales para la existencia. Durante la Edad Media, la autoridad estaba
representada por las Escrituras Sagradas. La Biblia se constituyó en el libro portador
de la Verdad. Las figuras de Santo Tomás, de Aristóteles, por otro lado, regían el
pensamiento, y todo aquel que no compartía los puntos de vista de estos pensadores
estaba en error, en falsedad. El criterio de autoridad que se impuso
desenfrenadamente durante quince siglos, impidió el progreso del pensamiento
humano. Muchos hombres como Giordano Bruno, pagaron con su vida la audacia de
sostener ideas contrarias a las que aceptaban las Sagradas Escrituras. Otros sabios,
como Galileo Galilei, para salvar sus vidas, tuvieron que aceptar verdades que su
inteligencia y estudios rechazaban.
El Criterio de Verdad basado en la autoridad no puede ser aceptado. Y menos en
aquellos que piensan dentro de las líneas del materialismo dialéctico. Este como
sabemos, elabora sus conceptos básicos con los últimos avances de la ciencia. Y ésta
está permanentemente cambiando. Las doctrinas que se elaboran, sin que esto
21
Hessen, J. “Teoría del conocimiento”. Coimbra, Armenio Amado, 1968. 221 p., p. 67-85.
Este libro clásico de Hessen, junto con el de Bazarian, “El problema de la verdad”, son obras
fundamentales para alcanzar una visión sistemática, proponer, interesante y reveladora de las
cuestiones esenciales que ubica la gnosiología.
17
UNJU
signifique modificar las ideas esenciales del marxismo, se nutren con las últimas
conquistas del pensamiento científico.
Otro criterio de Verdad es el de la evidencia que se impone por la simple fuerza de
su cualidad persuasiva. ―El todo es mayor que sus partes‖ es un tipo de verdad
evidente que no admite discusión. La reconocemos como verdadera a simple vista.
Pero este criterio usado exclusivamente puede llevar al error. En efecto, por millares
de años se pensó que la tierra era plana y que el sol giraba en torno de ella. Esto era
una verdad evidente. El criterio de evidencia, muchas veces, precisa establecer con
anterioridad si la evidencia de que se tata es verdadera o falsa.
Muchos filósofos, especialmente los que provienen del positivismo lógico, aceptan
como verdadero aquello que muestra concordancia o coherencia del pensamiento
consigo mismo y que se puede percibir en la ausencia de contradicción entre los
juicios.
Este tipo de Criterio de verdad es válido para la lógica formal y para las
matemáticas. Cuando se trabaja con verdades materiales, este criterio puede conducir
a errores, o a absurdos. Podemos apreciar el siguiente silogismo:
―Todos los hombres son honestos (premisa mayor)
Ahora, los ladrones son hombres (premisa menor)
Luego, los ladrones son honestos (conclusión)22
De acuerdo con la lógica material, la conclusión de este silogismo es falsa, porque
es equivocada la premisa mayor (Todos los hombres son honestos). Del punto de
vista de la lógica formal, este es un raciocinio verdadero, porque no existe
contradicción entre los enunciados.
El Criterio de Utilidad de la verdad se desenvolvió extraordinariamente en los
Estados Unidos de América, a traves de la corriente filosófica denominada
pragmatismo, de William James y de John Dewey. Estos pensadores afirmarán,
especialmente el último, dentro de la línea instrumentalista, que lo verdadero es lo
―útil‖, lo que es satisfactorio para nosotros, lo que nos conduce al éxito, al suceso. En
este sentido, la ―acción‖, la práctica, la experiencia, y no la especulación, son
esenciales en el comportamiento humano. De esta manera todo, las teorías, las ideas,
las hipótesis son instrumentos que nos llaman a la acción. Y esta es la verdadera
cuando es útil y puede ser verificada.
Seguramente este Criterio de Verdad fue distorsionado por la realidad.. Cayó en un
individualismo exagerado, en un afán de lucro grosero, donde los valores más
elevados del ser humano fueron vistos desde la posibilidad de obtener suceso, de
alcanzar con ello utilidad.
El materialismo dialéctico sustenta como Criterio de Verdad la Práctica Social. El
afirma que la práctica es el criterio decisivo para reconocer si un conocimiento es
verdadero o falso Pero también dice que ella está en la base de todo el conocimiento y
en el propósito final del mismo.
22
Bazarian, J. Op. cit., p.157.
18
UNJU
2. TRES ENFOQUES EN LA INVESTIGACION

EN CIENCIAS SOCIALES:
El positivismo, la Fenomenología y el Marxismo.
Vamos a procurar trazar, lo que no es fácil, un cuadro general de las ideas

principales que caracterizan cada una de las tres corrientes del pensamiento
contemporáneo que, según nuestro punto de vista, más ha orientado, en nuestra
época, la educación y la investigación en ciencias sociales. Además del positivismo,
de la fenomenología y del marxismo, tal vez sería posible destacar el personalismo,
especialmente lo que distingue la tendencia representada por los denominados
―católicos de izquierda‖ que tienen entre sus representantes Mounier y Lacroix,
franceses de activa participación en la Resistencia, contra el nazismo, durante la
ocupación alemana, en la Segunda Guerra Mundial. Ellos de manera singular, a traves
de la revista Espirit, fundada en 1932, han influenciado amplios sectores de la
corriente avanzada del catolicismo de América Latina que propiciaron cambios
sustanciales en la vida económica y política en el continente. Pero prescindimos de un
enfoque destacado del personalismo, porque pensamos que muchos de sus
cultivadores, tal vez los más expresivos, aplican en sus análisis de la realidad social
elementos teóricos del marxismo y de la fenomenología. Esto no quiere decir que los
personalistas latino americanos sean eclécticos. Simplemente aplican, iluminados por
sus propias y esenciales concepciones idealistas y teístas, en las cuales la
personalidad humana es ubicada en el lugar más elevado, los componentes
ideológicos de otras tendencias.
El nivel de vigencia en la investigación educacional, en estos momentos, del
positivismo, de la fenomenología y del marxismo es desigual. El primero cuyo
predominio fue incontestable antes de la década del 70‘, comenzó a perder terreno
alrededor de los años ochenta en forma notable. Esto se debió a diferentes tipos de
factores. En primer lugar, la crítica mundial que había sufrido el enfoque positivista en
las ciencias sociales, cuyos focos más fuertes partían del neo marxismo representado
por la Escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm etc.) y de la
fenomenología, con ríces en Hussrel, Merleau-Ponty, Heidegger etc. y que se
concretizaba en el pensamiento sociológico de Young,Esland, Keddie, Mills etc..
Muchos de estos puntos de vista adversos al positivismo ya eran conocidos por los
investigadores de este continente en los primeros años de la década del sesenta. Pero
las condiciones históricas que vivían estos países, generalmente caracterizadas por el
autoritarismo, por la dictadura, impedirían el avance de ideas que pretendiesen
cambiar el statu quo existente. La ―apertura política‖ que peculiariza el comienzo del
decenio del ochenta permite una discusión más amplia de las diversas tendencias del
pensamiento.
Por otro lado, el positivismo perdió importancia en la investigación de las ciencias
sociales que se realizaban, especialmente, en los cursos de pos-graduación de las
universidades, porque la práctica de la investigación se transformó en una actividad
mecánica, muchas veces alejada de las necesidades de los países, sin sentido,
opaca, estéril. La tendencia a la cuantificación privilegió el empleo de la estadística, a
19
UNJU
veces usándose técnicas sofisticadas con el intento de alcanzar mayor prestigio como
investigador. La búsqueda de resultados esencialmente estadísticos sujetó, en
muchas oportunidades, al investigador al dato, a establecer ―relaciones
estadísticamente significativas‖ entre los fenómenos. De esta manera, terminaba el
análisis de las realidades precisamente en el punto donde debía comenzar.
El tratamiento aislado, separado de un contexto mayor, de las informaciones, hacía
de éstas elementos improductivos, inútiles para los posibles usuarios de las
investigaciones. En el mejor de los casos fueron usados porcentajes para justificar
tareas; proyectos etc., sin mayores perspectivas y profundidad. Esta práctica
―positivista‖ en la investigación, especialmente en la educación, originó los
investigadores de una ―sola investigación‖, el dictado de la maestría, por ejemplo,
desfiguraron los objetivos de la pos-graduación. En la universidad, imbuidos de la
importancia de la cuantificación, y con asesoría estadística, los pos-graduados
realizaban sus trabajos, muchas veces, con éxito. Enfrentados con la realidad nacional
de la escuela, sin o con difícil apoyo estadístico y, fundamentalmente, sin la
experiencia de la reflexión profunda que existe en una investigación que usa el dato
estadístico apenas como una información auxiliar, los investigadores se sentían
naufragar. Naturalmente, el fracaso en la formación de investigadores en educación
envuelve una serie de factores complejos y no simplemente la práctica de la
investigación de naturaleza positivista. Pero, sin duda, ésta tiene su alta cuota de
responsabilidad en el desenvolvimiento de la pobre dimensión que se observa en el
campo de la indagación científica educacional.
Los enfoques fenomenológicos en la investigación en ciencias sociales comenzaron,

en general, en los últimos de la década del 70‘, aumentando su importancia a medida
que disminuía la tradición imperativa del positivismo. En la educación, tal vez, se
hayan producidos entusiasmos desmedidos con relación a la nueva visión que se
tenía de la investigación. El hábito positivista de investigar, sujeto al dato y a sus
relaciones fundamentalmente cuantitativas con otra información, privó al nuevo
enfoque la posibilidad de interpretaciones ricas de las realidades estudiadas.
Debemos reconocer, además, que algunos investigadores escapaban de esas
limitaciones. Pero en el ámbito de los pos-graduados se presentaron escasos
resultados válidos y meritorios. Es de notar, por otro lado, que algunos investigadores
desenvolvieron preconceptos en torno de la dimensión objetiva de la investigación,
exaltando el ángulo subjetivo y la interpretación cualitativa de las informaciones. La
búsqueda de significados de los fenómenos y de las bases culturales de los mismos
complicó la acción de los investigadores educacionales. Esto privilegió el enfoque
antropológico, especialmente en investigación participante, y en el campo de la
investigación popular y de adultos. La a-historicidad de lo fenomenológico y su
tendencia conservadora están siendo traspasadas por algunos investigadores, con el
empleo de elementos dialécticos de análisis.
Si la investigación de naturaleza fenomenológica, especialmente la de cuño
antropológico, está presentando dificultades para los pos-graduados en educación, los
embarazos aumentan, notablemente, cuando se realiza la tentativa de investigar
usando la conceptualización básica del materialismo dialéctico. La falta de tradición en
el empleo del análisis marxista de la realidad, en nuestro medio, y la complejidad del
método dialéctico levantan sólidas barreras delante de los investigadores que desean
avanzar en este campo. La discusión y la práctica de la investigación en educación,
dentro del uso de los procedimientos materialistas dialécticos, apenas están
comenzando. Los estudios realizados hasta el momento, surgidos en la década del
ochenta, muestran, sobre todo, entusiasmo, lo que no deja de ser promisorio. Es
20
UNJU
conveniente resaltar, además, que existen, excepcionalmente, en educación, trabajos-

dentro del enfoque marxista- positivos.
La realidad subdesarrollada de los pueblos de América Latina requiere, sin duda,
sus propios métodos de interpretación y de explicación. Tal vez sea más grave que en
cualquier otro campo trasladar, desde zonas altamente industrializadas y con elevados
patrones de vida, esquemas teóricos de investigación, fijos, que se aplican sin mayor
análisis, en nuestro ambiente. Nuestros problemas son esencialmente sociales,
económicos y políticos. Sólo ahora comenzamos a privilegiar, nuevamente, los
estudios de naturaleza sociológica. Singularizamos, tal vez con demasiado énfasis, los
problemas de naturaleza psicológica, propios de los pueblos desarrollados, en
perjuicio evidente de las deficiencias sociales, fácilmente perceptibles. Estamos
concientes de que no queremos establecer ―jerarquías de disciplinas‖ culturales. Pero
es un hecho que muchos de los contenidos teóricos de algunas disciplinas fueron
usados en nuestra realidad sin mayor estudio y casi mecánicamente, falseando
nuestras interpretaciones de los fenómenos.
A continuación, queremos presentar una sucinta caracterización del positivismo, de
la fenomenología y del materialismo dialéctico. Pretendemos, con eso, aclarar los
caminos teóricos para los principiantes en investigación educativa. Esto lleva implícito
terminar con ciertos preconceptos que circulan en nuestro medio (por ejemplo, la
dicotomía cuantitativa-cualitativa, lo que ha estado significando la eliminación de lo
cuantitativo en la investigación educacional: el rechazo de la experimentación en la
enseñanza, considerada como herencia nefasta del positivismo etc.).
1 El Positivismo
1.1 Ideas Básicas
1. En el cuadro general de referencia, en torno al problema fundamental de la

Filosofía, el Positivismo es una tendencia dentro del Idealismo Filosófico y representa
en ella una de las líneas del Idealismo Subjetivo. Esta identificación señala para el
positivismo algunos trazos esenciales, de los cuales ya nos referimos en otro lugar, en
el Capítulo 1, Cuestiones preliminares básicas.
2. El positivismo sin duda, no nace espontáneamente en el siglo XIX, con Augusto

Comte. Sus raíces pueden ser encontradas en el empiricismo, ya en la antigüedad.
Pero, las bases concretas y sistematizadas están seguramente en los siglos XVI, XVII
y XVIII, con Bacon, Hobbes y Hume, especialmente.
3. El fundador del positivismo fue Augusto Comte. Podemos distinguir en el

pensamiento de Comte tres preocupaciones fundamentales: Una Filosofía de la
Historia (en la que encontramos las bases de su filosofía positiva y su célebre “ ley de
los tres estados” que marcarían las fases de la evolución del pensar humano:
teológico, metafísico y positivo); una fundamentación y clasificación de las ciencias

Comte nació en Montpellier, Francia, el 19 de enero de 1798, y murió el 5 de setiembre de
1857. A los 16 años ingresó en la escuela Plitécnica, fundada en 1794, por la Revolución
Francesa. En 1817 fue secretario de Saint-Simón. Publicó en 1830, en seis volúmenes “Curso
de filosofía positivista”, en 1844 “Discurso sobre el espíritu positivista”, y en 1852 “Catecismo
Positivista”.
21
UNJU
(Matemática, Astronomía, Física, Química, Fisiología y Sociología), y una elaboración

de una disciplina para estudiar los hechos sociales. La Sociología que en un primer
momento se la denominó física social. También Comte elaboró un esquema de una
religión de humanidad. Pensaba que la proclamación moral ablandaría a los
capitalistas y así serían más humanos con los proletarios y las mujeres, eliminando los
conflictos de clases manteniendo, además, la propiedad privada.
4. A grandes trazos podemos distinguir tres momentos en la evolución del

positivismo.
Una primera fase, que llamaremos positivismo clásico, en el cual, además del
fundador Comte, sobresalen los nombres de Littré, Spencer y Mill. Luego, al final del
siglo XIX y principios del XX, el empirocriticismo de Avenarius (1843-1896) y
Mach(1838-1916). La tercera etapa se denomina en general como neopositivismo y
comprende una serie de matices entre los cuales se pueden anotar al positivismo
lógico, el empirismo lógico, estrechamente vinculados al Círculo de Viena (Carnap,
Schlick, Frank, Neurath, etc.); el atomismo lógico (Russel, 1872-1970, y Witgenstein
1889-1951); la filosofía analítica (Witzgenstein y Ayer n.1910) que sostienen que la
filosofía debe tener por tarea dilucidar las formas del lenguaje en la búsqueda de la
esencia de los problemas; el behavorismo (Watson1878-1958) y el neobehavorismo
(Hull1884-1952 y Skinner n.1904). El neobehavorismo tomó las ideas de Pavlov y
sustituyó la base materialista de éste por las concepciones del positivismo lógico y del
operacionalismo. El pragmatismo de James (1842-1910, irracionalista y empirista
radical, Dewey (1859-1952) primer seguidor de los puntos de vista Hegel, luego del
positivismo para terminar creando una nueva escuela, denominada instrumentalismo o
naturalismo humanista, de gran influencia en la filosofía norteamericana. Dewey
influenció en la educación de los países de América Latina. En política desarrolló los
principios de la democracia liberal y el individualismo. Todos estos matices de
neopositivismo conservan los trazos fundamentales del pensamiento de Comte: los
que serían Idealistas y subjetivos.
5 No comprenderemos cabalmente el surgimiento del positivismo y sus postulados si

no lo entendemos como una reacción de la filosofía especulativa, especialmente la
representada por el idealismo clásico alemán (Fichte, Schellig, Kant y Hegel) que
imperaba en el pensamiento europeo de la época de Comte. Fácilmente se observa
que la filosofía positivista se ubicó en el extremo opuesto de la especulación pura,
exaltando, sobre todo, los hechos.
6 Una caracterización más sistemática de lo que tenemos llamado como ―positivismo

clásico "según las obras de Comte" nos permite apuntar las siguientes ideas básicas:
a) Frente al problema de posibilidades del conocimiento humano,

Comte se manifiesta claramente escéptico. "En estado Positivo, el espíritu
humano, reconociendo la imposibilidad de obtener nociones absolutas renuncia
a procurar el origen y el destino del universo, a conocer sus causas últimas,
para descubrir gracias al raciocinio y a la observación, sus leyes efectivas...
sus relaciones invariables de sucesos y de similitud. La explicación de los
hechos se resume de ahora en adelante en la relación establecida entre los
diversos fenómenos particulares y algunos hechos generales...‖ 1 En estas
ideas de Comte descubrimos algunos de los principios fundamentales del
positivismo, cuyo empleo se considera como la práctica común entre los
1
.COMTE, Auguste. “Curso de filosofía positiva” In:_______ Los Pensadores. San Pablo, Abril
Cultural, 1978, 322p., p.4.
22
UNJU
investigadores. Estos principios son: la búsqueda de explicación de los

fenómenos a traves de las relaciones de los mismos y la exaltación de la
observación de los hechos, pero resulta evidente que para ligar o unir los
hechos existe la "necesidad de una teoría"2. De otra manera resultaría
imposible que los hechos sean percibidos "Desde Bacon se repite que son
reales los conocimientos que repasan sobre hechos observables, pero para
integrar la observación nuestro espíritu precisa de una teoría"3.
b) Comte se declara partidario de la especialización, pero llama la
atención sobre los peligros para la unidad de conocimiento, que puede tener la
especialización exagerada. Por otro lado, habla del estudio ―de las
generalidades científicas como de otra gran especialización‖4. No es posible
porque está fuera de la capacidad humana y dentro de todas las disciplinas
científicas por separado. Debe existir primero, ―una instrucción fundamental
5
sobre todas las grandes clases de fenómenos naturales‖ . ―Las clasificaciones
de los fenómenos –creciente- no deben ser realizados a priori, ellas deben
provenir el propio estudio de los objetos que fueron clasificados‖6.
c) Tal vez uno de los asuntos más discutidos en el seno de la
cultura contemporánea sea el de la relación teoría- práctica. Comte encuentra
que en el estudio de las ciencias existe algo mucho más elevado que el de
atender los intereses de la industria, que es el de ―satisfacer la necesidad
fundamental sentida por nuestra inteligencia, de conocer las leyes de los
fenómenos‖7, ―prescindiendo de toda consideración práctica‖8.
d) Comte apela a la sumisión de la imaginación en la observación,
pero esto no debe transformar, ―la ciencia real en una estéril acumulación de
hechos incoherentes‖9, porque debemos entender que, ― el espíritu positivo no
está menos afectado en el fondo del empirismo que del misticismo‖9
e) El positivismo proclama como función esencial de la ciencia su capacidad de
preveer. ―El verdadero espíritu positivo consiste en ver para predecir‖. Por otro
lado, el ejercicio de las funciones intelectuales ―exige una combinación
estabilidad y actividad, donde resultan las necesidades simultáneas de orden y
progreso, o de unión y extensión‖.10
11
f) Comte señala cinco acepciones para la palabra positivo , la
primera de ellas designa lo real en oposición de lo quimérico, esto significa que
el espíritu humano debe investigar sobre lo que es posible conocer, eliminando
las causas últimas o primeras de las cosas. El positivo es un estado sobre lo
útil lo contrario de lo ocioso. Nada que no sea destinado al perfeccionamiento
individual o colectivo debe quedar de lado. La filosofía positiva debe guiar al
ser humano para la certeza, distanciándolo de la indecisión, debe llevarlo a lo
preciso, eliminando lo vago, tan característico de la filosofía tradicional. La
quinta acepción del vocablo positivo aparece como contraria a lo negativo. Así,
la filosofía tiene por objetivo no destruir, sino organizar.
2
.Ibidem,nota 1, p. 5.
3
.Ibidem, nota 1, p.5.
4
5
6
7
8
9
.COMTE,Auguste, “Discurso sobre el espíritu positivo”. In______ Los pensadores, op. cit.,
p.50.
10
11
Ibidem, nota 9, p.62-3.
23
UNJU
g) Es interesante la opinión de Comte con relación a una

práctica común, aún en nuestro medios intelectuales; la del eclecticismo. ―Esto
es un absurdo y peligroso, no sólo en política, sino también en la filosofía, este
es una vana intención de conciliación, sin principios propios, opiniones
incompatibles‖12
.
7. A continuación vamos a comentar brevemente las características principales del
positivismo, haciendo mención, especialmente los trazos que singularizan al neo
positivismo y al positivismo lógico:
a) Una de las características más importantes o de más peso es el de la práctica de

la investigación en educación, aunque ella no sea la más importante del
positivismo, es la de considerar la realidad como formada por partes aisladas, de
hechos atómicos, según la expresión de Russell y Witzgenstein (atomismo lógico)
.Esta visión aislada de los fenómenos sociales, opuesta a la idea de integridad y
de transformación dialéctica hegeliana, permitió que nuestros investigadores
realizasen estudios por ejemplo, sobre el fracaso escolar desvinculado de una
dinámica amplia y sometidos a relaciones simples, sin profundizar las causas. La
evasión en la primera serie surgía como relacionada con los años de magisterio de
los profesores, con su grado de formación profesional, su nivel socio económico
etc. El mundo era un amontonamiento de cosas separadas, fijas.
b) El positivismo no acepta otra realidad que no sean los hechos, hechos que
puedan ser observados. ―Para que determinados estudios sean considerados
ciencia ellos deben recaer sobre hechos que conocemos que se realicen y que
sean posibles de observación‖13
Esto originó un problema ¿Qué pasaba con los estados mentales?. Todos
reconocían que ellos eran diferentes de los hechos del mundo material y de la
realidad social. El behavorismo, en búsqueda de la cientificidad, eliminó la
instrospección, método clásico de la psicología tradicional y llegó a la conclusión
de que los estados mentales, de cualquier naturaleza y complejidad se
14
manifestaban a traves del comportamiento y éste podía ser observado . De esta
manera, el positivismo conservaba incólume uno de sus principios básicos.
c) Pero al positivismo no le interesaban las causas de los fenómenos por que eso
no era positivo, no era tarea de la ciencia. Buscar las causas de los hechos, sean
ellas las primeras o finales, era creer demasiado en la capacidad de conocer del
ser humano, era tener una visión desproporcionada de la fuerza intelectual del
hombre; de su razón. Eso era metafísico. Así teniendo los hechos como único
objeto de la ciencia, hechos que podían ser observados, la actitud positiva
consistía en descubrir las relaciones entre las cosas. Para sostener esto en las
ciencias sociales. Se crean instrumentos, se elaboran determinadas estrategias
(cuestionarios, escala de actitudes, escala de opinión, tipos de muestra etc.) y se
privilegió la estadística y a traves de ella el conocimiento dejó de ser subjetivo
alcanzando la deseada ―objetividad científica‖. De ésta manera se eliminaba la
búsqueda inadecuada del porqué, lo que le interesa al espíritu positivo es
establecer cómo se producen las relaciones entre los hechos.
12
Ibidem, nota 9, p.68.
13
DURKHEIM, Emile, Educación y sociología. 10. Ed. San Pablo, Mejoramientos,1975. 91p.,
p.58.
14
HUGHES, John. La filosofía de la investigación social Rio de Janeiro ,Zahar, 1983. 133p.,
p.47
24
UNJU
d) Este conocimiento objetivo de lo dado, alejó a cualquier trazo de subjetividad,

eliminó cualquier perspectiva de ubicar la búsqueda científica al servicio de las
necesidades humanas, para resolver problemas prácticos. El investigador estudia
los hechos, establece relaciones entre ellos, por la propia ciencia, por los
propósitos superiores del alma humana del saber. No está interesado en conocer
las consecuencias de sus hallazgos. Este propósito del espíritu positivo engendró
una dimensión que fue defendida con mucho entusiasmo y aún hay en algunos
medios se levanta como bandera verdadera: la de la neutralidad de la ciencia "La
ciencia estudia los hechos para conocerlos y tan sólo para conocerlos de modo
absolutamente desinteresado". ―Cuando el sabio científicamente investiga, él se
desinteresa de las consecuencias prácticas. El dice lo que es, verifica lo que son
las cosas, y queda en esa verificación. No se preocupa en saber si las verdades
son agradables o desconcertantes, si conviene que las relaciones que establece
queden como fueron descubiertas, o si vale la pena que fuesen otras. Su papel es
exprimir la realidad, no juzgarla‖15. Este punto de vista, el de ser el conocimiento
científico neutro, fue combatido, primero, en el mundo de los cientistas sociales
que no podían concebir que la ciencia humana pudiese estar al margen de la
influencia del ser humano que investigaba. Son pocos ahora los que aún
defienden la neutralidad de la ciencia naturalmente.
e) Uno de los trazos más característicos del positivismo esta representado por su
rechazo al conocimiento metafísico, a la metafísica. Para algunos esta posibilidad
es la que mejor define la filosofía positiva comtiana. Por eso, el esceptisismo
metafísico se conoce también como positivismo "Debemos limitarnos a lo
positivamente dado, a los hechos inmediatos de la experiencia, escapando de toda
especulación metafísica. Sólo hay un conocimiento y un saber filosófico
16
metafísico" .
Mas tarde, el empirismo lógico, neo positivismo, rechaza también
la metafísica, pero por razones diferentes a los sustentados por Comte: no haya
que el conocimiento metafísico deba ser rechazado por que sea falso, por o
porque sus proposiciones carecen de significado. Y esta es una de las muchas
diferencias que pueden establecer entre el positivismo clásico y el neopositivismo,
especialmente por el que está representando por el Círculo de Viena, el
denominado positivismo lógico.
f) Precisamente fue el positivismo lógico que formuló el célebre principio de

verificación (demostración de la verdad) según este principio, será verdadero
aquello que es empíricamente verificable, esto es: toda afirmación sobre el mundo
debe ser confrontada con el dato. De ésta forma, el conocimiento científico
quedaba limitado a la experiencia sensorial. La estrategia de este principio, que
dejaba fuera de la ciencia muchos conocimientos que no podían ser comprobados
por la vía experimental, redujo rápidamente su importancia, obligando a los
creadores de éste a formular criterios más amplios sobre el particular, por ejemplo,
admitiendo la concordancia general de la teoría con el dato en la experiencia
Una de las afirmaciones básicas del positivismo está representada por la idea de la
unidad metodológica para la investigación de los datos naturales y sociales. Se partía
de la idea de que tanto los fenómenos de la naturaleza como los de la sociedad
estaban regidos por leyes universales. El problema residía para el investigador en la
15
DURKHEIM, Emile, op.cit. nota 13, p.59.
16
HESSEN, Johannes. Teoría del cpnocimiento. 7 ed. Portugal, Coimbra, Armenio Amado
Editor, 1976. 206 p., p. 47.
25
UNJU
búsqueda de los procedimientos adecuados teniendo en cuenta los objetos que se

pretendían alcanzar17 Uno de los elementos principales en el proceso de
cuantificación de los datos sociales fue el empleo del término variable. La variable
permitió no sólo medir las relaciones entre los fenómenos, sino también probar
hipótesis y establecer generalizaciones. Para que la variable fuese verdaderamente
eficaz, debía ser operacionalizada, esto es tener un significado específico verificable.
Los conceptos operacionalizados formaban las proposiciones que permitían formular
18
teorías .
Una de las aspiraciones mas notoriamente abrigadas por los
positivistas fue la de alcanzar resultados en la investigación social que
pudieran generalizarse. Las técnicas de demostración, con tratamientos
estadísticos y los estudios experimentales severamente controlados fueron
instrumentos usados para concretar estos propósitos. Partían del principio
positivista de unidad metodológica entre la ciencia natural y la ciencia social.
Los reiterados reveses, observados a simple vista, de éstas pretensiones no
fueron, sin embargo, obstáculos para defender la validez de la idea. La
flexibilidad de la conducta humana, la variabilidad de los valores culturales y de
las condiciones históricas, unidas al hecho de que en la investigación social el
investigador es un actor que contribuye con sus peculiaridades (concepción del
mundo, teorías, valores etc.), no permitieron elaborar un conjunto de
conclusiones frente a determinada realidad con el nivel de objetividad que
presenta un estudio realizado en el mundo natural.
i) Los positivistas lógicos, especialmente Carnap y Neurath, desarrollaron la idea
denominada fisicalismo, una tentativa de buscar un lenguaje único, común
para toda la ciencia. El fisicalismo consistía en traducir todo postulado
científico al lenguaje de la física. Si ese lenguaje podía ser traducido como
forma de expresar sus verdades de ésa ciencia, entonces era científico. Los
mismos positivistas lógicos concordaron que ese esfuerzo no alcanzó
resultados satisfactorios.
j) Si lo que reconocemos como conocimiento es aquello que puede ser probado
empíricamente, los positivistas determinaron que no podía existir cualquier tipo
de conocimiento elaborado a priori. Esto significaba rebatir la tesis kantiana de
que la conciencia era capaz de conocer antes e independientemente de la
experiencia es aceptar como fidedigno el conocimiento a posteriori, obtenido
de la percepción sensorial.
k) El positivismo estableció la distinción muy clara entre valor y hecho. Los hechos
eran objeto de la ciencia. Los valores, como no eran "datos brutos" y apenas
expresiones culturales, estaban fuera del interés del investigador positivista,
nunca podrían constituirse en un conocimiento científico.
l) El positivista reconocerá apenas dos tipos de conocimientos científicos,
verdaderos, legítimos: en una palabra científicos: el empírico representado por
los hallados de las ciencias naturales, el más importante de ambos, es el lógico
constituido por la lógica y por la matemática19.
Los ataques más relevantes contra el positivismo en general se dirigirán a
los positivistas lógicos, especialmente a los integrantes del Círculo de Viena. En
realidad ellos eran la cabeza más visible de ésta tendencia filosófica, con indiscutibles
raíces en el pensamiento comtiano. Tal vez concentraron los ataques por que esos
pensadores pretendían hacer del positivismo lógico una filosofía general de la ciencia.
Pero su tentativa estaba tan sobrecargada de tópicos polémicos que ofrecían
17
HUGHES, John, op.cit.., nota 14, p.27.
18
Ibidem, nota 14, p. 49.
19
Ibidem, nota 14, p.29
26
UNJU
fácilmente brechas para los ataques de los filósofos que sustentaban puntos de vista
diferentes
Es curioso que una de las principales limitaciones al positivismo lógico haya sido elevado por
uno de los que la integraban, tal vez de modo circunstancial, en los coloquios que se realizaban
en el círculo de Viena: Karl Popper, éste filósofo escribió en 1974 "En virtud de la publicación
del libro Logik der forschung, publicado en 1934, fui citado como miembro disidente del
positivismo lógico que apenas sugería una sustitución del criterio de verificabilidad por el criterio
de falseabilidad...” “no obstante, los propios positivistas lógicos preferirían verme como aliado,
que como crítico, todos saben actualmente que el positivismo lógico está muerto...Temo que yo
20
deba asumir esa responsabilidad"
Popper formuló lo que se denomina Racionalismo Crítico, tendencia filosófica
contemporánea que también recibe otros nombres (Empirismo Crítico-Criticismo,
Falsicacionismo etc.) cuyos principios no están claramente establecidos. Pero en
general podemos decir que el Racionalismo Crítico postula explicar el comportamiento
humano, el saber, las ideas, las organizaciones sociales etc... Tratando de realizar
sobre ellos una crítica tendiente a su perfeccionamiento constante. El racionalismo
crítico representa una línea dentro de las filosofías post positivistas Defiende el
carácter hipotético de todo conocimiento científico, la posibilidad de establecer qué
hipótesis son más indicadas que otras. Popper rechazó en las ciencias empíricas el
empleo del Método Inductivo y su idea de inferir enunciados singulares (o
particulares) enunciados universales, como teorías e hipótesis. Propuso como método
de la ciencia, el Método Hipotético Deductivo.
―La teoría del método deductivo de prueba o de concepción según el cual una
hipótesis sólo admite prueba empírica y tan solamente después de haber sido
formulada, se opone frontalmente a todas las tentativas de utilizar las ideas de la
21
Lógica Inductiva‖ . Este problema del método inductivo, que Popper lo denomina
como, ‖el problema de Hume‖, por haber sido éste filósofo el primero en denunciar sus
22
limitaciones , está en relación con el criterio de demarcación. Para los positivistas era
científico, legitimo, sólo el que ―se deriva de la experiencia‖. ―Los positivistas
modernos tienen condición de ver más claramente ― ―que la ciencia no es un sistema
de conceptos, pero, antes un sistema de enunciados..‖ Con todo sólo reconocerá
como empírico o científico, si él es posible de comprobación por la experiencia. Esas
consideraciones sugieren que deben ser tomados como criterio de demarcación no a
la Verificalidad, pero si a la Falseabilidad de un sistema. En otras palabras no
exigirán que un sistema científico sea susceptible de ser dado como válido, de una
vez por todas, en sentido positivo, exigirá sin embargo, que su forma lógica sea tal
que se torne posible validarla a traves de recursos y pruebas empíricas en sentido
negativo, debe ser posible refutar por la experiencia un sistema científico empírico.
Así, ―lloverá o no aquí mañana‖, no será considerado empírico, simplemente porque
no admite refutación, el paso que será considerado empírico se condensa en el
enunciado ―lloverá aquí mañana‖.23
Debemos reconocer que Popper, siguiendo la línea de Hume asestó un golpe
decisivo en las bases de las ideas que permitían a los positivistas, especialmente a
sus primeros representantes de esta corriente del pensamiento considerar como
científico un conocimiento o no, pero fue la Escuela de Frankfurt, sin duda la que cavó
20
POPPER, Karl. Autobiografía intelectual. San Pablo,Cultrix, 1977. 263 p., p. 95
21
POPPER, Karl “La Lógica de la Investigación científica” 2° edic. Sao Paulo, Cultrix, 1972,
567p., p. 27-30
22
HUME, David, “Investigación sobre el entendimiento humano”, Lisboa, Ediciones 70, 1985,
171 p., p.27-30

Eva María Lakatos y Marina de Andrade Marconi, en su libro Metodología Científica. Sao
Paulo, 1983, ofrecen una fuente para quien desee profundizar este tema y otros (ciencia,
hipótesis, variables, métodos etc)
23
POPPER, Karl, op. cit., nota 21, p. 35-42.
27
UNJU
la tumba con mayor responsabilidad, del positivismo, especialmente el se abrigaba en

el denominado Círculo de Viena. La crítica de la Escuela de Frankfurt fue profunda,
demoledora, sus principales representantes, Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin,
Fromm, Habermas, dirigirán sus flechas a los positivistas como un blanco lleno de
puntos vitales, fáciles de acertar y de destruir.
Habermas, por ejemplo, examina extensamente al positivismo,24 le critica el haber
terminado con la Teoría del Conocimiento y su sustitución por las Teorías de las
Ciencias, ―La cuestión lógica trascendental acerca de las condiciones del
conocimiento posible, miraba simultáneamente, la explicación del sentido inherente al
conocimiento en cuanto tal. El positivismo amputa ese cuestionamiento‖25. Habermas
no acepta el conocimiento científico únicamente válido y no investigar lo que no sea
objeto de percepción sensible.
26
Horkheimer y Adorno revisan especialmente una obra, la concepción de Sociología
de Comte y apuntan sus limitaciones.
Se puede profundizar en conocimiento las críticas que la Escuela de Frankfurt
realiza al positivismo y en sentido general las reflexiones de ése grupo de pensadores
27 28 29
en las obras de Giroux , Freita y Jay , y naturalmente en las publicaciones de los
integrantes de la denominada Escuela de Frankfurt, Corriente Neo Marxista de
extraordinaria influencia en la década del sesenta.
Las ideas de los filósofos de Frankfurt, que pretendían ―la reconstrucción del
Marxismo‖ alimentaron algunos grupos de izquierda, que lucharon entre otras cosas
por la Reforma Universitaria de 1968, que tuvo origen en Nanterre (Francia) y que
enseguida se extendió en el mundo.
El positivismo, sin duda, representa especialmente a traves de sus formas neo
positivistas como el positivismo lógico y la denominada filosofía analítica, una corriente
de pensamiento que alcanzó de manera singular la lógica formal y en la metodología
de la ciencia, avances muy meritorios para el desarrollo del conocimiento. Si bien
podemos considerar al Círculo de Viena el centro irradiador por excelencia del neo
positivismo también debemos destacar al Grupo de Moore en Inglaterra. La Sociedad
de Filosofía de Berlín de Reichenbach y Hempel, el Grupo de ― filosofía de la ciencia‖
de América del Norte, con figuras importantes como las de Nagel y Brigman y otros
nombres de diferentes países. Muchos de los neo positivistas en la década del treinta,
se trasladaron para América del Norte, fortaleciendo los principios que en ésa línea se
cultivaban en aquella nación.
Una de las ideas que postulaba Comte ―la necesidad de fortalecer la ciencia y la
técnica‖30, ―se concretó de manera extraordinaria en el medio norteamericano, lo que
significó que la técnica no fue más únicamente, geometría, mecánica, química etc..,
sino también política y moral‖31 El resultado de esta unión de ciencia y de técnica
24
HABERMAS,Jurgen, “Conocimiento e Interés”. Río de Janeiro,, Zahar, 1982, 367 p, p. 89-210
25
Ibidem, 24, p.89
26
HORKHEIMER, Max & ADORNO, Theodor W., org. Temas básicos de la sociología . Sao
Paulo, Edit. Cultrix, 1973, 205 p., p. 11-44
27
GIROUX, Henry, “ Teoría crítica y resistencia en educación” Petrópolis, Voces, 1986, 366 p.
28
FREITA, Bárbara, “La teoría crítica ayer y hoy” Sao Paulo, Brasiliense, 1982, 192 p.
29
JAY, Martín, “La imaginación dialéctica; la historia de la escuela de Frankfurt y del Institute of
social Research”.Little Brown, Boston- Toronto, 1973, 227 p.
30
COMTE, Auguste, op. cit., nota 9, p. 56
31
Ibidem, nota 9, p.56
2 LA FENOMENOLOGIA
28
UNJU
2. 1 Ideas básicas
1. En nuestro cuadro general de referencia que gira en torno al problema

fundamental de la filosofía, la fenomenología representa una tendencia
dentro del idealismo filosófico y, dentro de éste al denominado idealismo
subjetivo.
2. La fenomenología de Hussrel, que es la que destacaremos en este breve

enfoque, tuvo gran influencia en la filosofía contemporánea. Corrientes del
pensamiento han sido extraordinariamente populares en los tiempos
posteriores a la segunda guerra mundial, como el existencialismo, se
alimentaron en la fuente fenomenológica. Heidegger. Sartre, Merleau-Ponty,
por un lado, representan el existencialismo ateísta, y, por otro, Van Breda,
Marcel y Jasper entre otros, cultivan una línea de creencia en Dios, cuyas
raíces principales están en Soeren Kierkegaard (1813-1855), filósofo
dinamarqués, para quien el pensar debe ser “existencial”. Lo que importa es el
hombre como “existencia”, como un ser íntimamente personal. Kierkegaard
introdujo en el lenguaje filosófico algunos términos, según él, propios del
mundo íntimo del ser humano, como angustia, temor, desesperación etc. Que
tuvieron notable desarrollo entre los existencialistas que cultivaron la literatura
como, Sartre, Camus, Marcel etc.
3. Los orígenes de la filosofía de Edmundo Husserl (1859-1939) están

principalmente en Platón, Leibinitz, Descartes y Brentano. De Franz
Brentano(l838-1917), filósofo idealista austríaco, quizá proceda uno de los
conceptos fundamentales de la fenomenología husserliana, la de la
intencionalidad. Según Brentano, la psique siempre está dirigida para algo.
Es ―intencional‖.
4. Como ocurrió con el positivismo, también, dentro de la fenomenología

podemos señalar ―grupos de pensadores‖ que presentan sus propias
peculiaridades, introduciendo cambios en el pensamiento original de la
fenomenología, profundizando ciertos aspectos de ella, luchando por
mantener las ideas iniciales. En Francia por ejemplo sobresalen los
nombres de Sartre, Merleau-Ponty y Recoeur. En Alemania además de
Husserl y sus discípulos(Pfander, Ingarden y otros) defensores de la
fenomenología pura, están Heidegger y también Max Sheller con su
fenomenología de las esencias. Más tarde, se constituirán otros grupos de
fenomenólogos en América del Norte y en Inglaterra especialmente. En éste
último país en la década del setenta se inició una corriente fenomenológica
fundamentalmente de naturaleza sociológica, que enseguida comenzó a
avanzar con sus principios en el campo de la educación determinando
acciones y maneras de encarar el desarrollo del currículo en la escuela y de
manera singular en la investigación de la enseñanza.
29
UNJU
5. Los grandes centros que vigilan el pensamiento de Husserl están en

Lovaina (Bélgica), en la Universidad Católica, y en la Sociedad Internacional
de Búfalo en América del Norte que publica regularmente una revista de
Filosofía e Investigación Fenomenológica. En Lovaina, sobre el espíritu del
profesor H. L. Van Breda, notable husserliano director del Archivo Husserl
fue realizada una actividad extraordinaria para mantener vivo el
pensamiento del padre de la fenomenología.
6. Husserl pretendió inicialmente hacer de la filosofía una ciencia rigurosa. Lo

que más tarde, le significó renunciar a sus declaraciones primeras,
volcándose a las investigaciones del ―mundo vivido‖ por los sujetos
considerados aisladamente.
La filosofía como ―ciencia rigurosa”, debería tener por tarea establecer las
categorías puras del pensamiento científico. Para alcanzar este objetivo
Husserl habló de la ―reducción fenomenológica‖. Por medio de ésta el
fenómeno se presentaba puro, libre de los elementos personales y culturales,
se llegó a un nivel de los fenómenos que se denomina de las esencias. De esta
manera la fenomenología como un método y como “un modo de ver” el dato.
7. La idea fundamental básica de la fenomenología, es la noción de

intencionalidad. Esta intencionalidad es de la conciencia que siempre está
dirigida a un objeto. Esto, tiende a reconocer el principio que no existe
objeto sin sujeto.
8. ¿Qué es la Fenomenología? ―La fenomenología es el estudio de las

esencias”, y todos los problemas, según ella vuelven a definir esencias; la
esencia de la percepción, la esencia de la conciencia, por ejemplo. Pero
también la fenomenología es una filosofía que sustituye a las esencias en la
existencia y no piensa que se pueda comprender al hombre y el mundo de otra
forma, sino a partir de su ―facticidad‖. Es una filosofía trascendental que ubica
en ―suspenso‖; para comprender las afirmaciones de la actitud natural, pero
también una filosofía según la cual el mundo está siempre “ahí”, antes de la
reflexión, como una presencia inalienable y el esfuerzo de recuperar ése
contacto ingenuo con el mundo para darle un status filosófico. Es la ambición
de una filosofía que pretende ser ―ciencia exacta‖, pero también, una
exposición del espacio, del tiempo y del “mundo vivido.
Es el ensayo de una descripción directa de nuestra experiencia tal como ella
es; sin ninguna consideración con su génesis psicológica y con las
explicaciones causales que el sabio, el historiador o el sociólogo pueden
proporcionar de ella. Mientras tanto, Husserl, en sus últimos trabajos menciona
―fenomenología genética‖ y también ―fenomenología constructiva‖.
―Se trata de describir y no de explicar, ni de analizar. Esta primera

connotación de Husserl daba a la fenomenología naciente de una ‗psicología
descriptiva‘, o de retornar ‗a las cosas mismas‘ fue primeramente el desmentido
de la ciencia.......Todo lo que sé del mundo, mismo debido a la ciencia, lo sé a
30
UNJU
partir de mi visión personal o a partir de una experiencia del mundo, sin la cual
los símbolos de la ciencia nada significarían. Todo el mundo de la ciencia es
construido sobre el mundo vivido y, si queremos pensar en la propia ciencia
con rigor, apreciar exactamente su sentido y su alcance, conviene recorda
primeramente esta experiencia del mundo de la cual ella es la segunda
expresión‖32
Esta descripción del concepto de fenomenología hecha por Merleau-Ponty

entre las ideas que conocemos de esta corriente filosófica, nos parece la más
completa. El pensador francés Merleau-Ponty (1908-1961) según nuestro
punto de vista dice que la fenomenología es, ubicar las ideas básicas que
encontramos conveniente subrayar, para, luego, siguiendo al pensamiento de
Husserl, tratar de esclarecer.
8. El primer problema que destaca Husserl es el de la ‖cuestionabilidad del

conocimiento‖, ‖¿Cómo puede el conocimiento estar seguro de su
consonancia con las cosas que existen en sí, de las ‗alcanzadas‘?‖ 33. Esta
duda del conocimiento significa para Husserl la posibilidad de la metafísica
y admite que el exámen del conocimiento tiene que tener un método, y éste
es el de la fenomenología, que es ‖la doctrina universal de las esencias, en
que se integra la ciencia de la esencia del conocimiento‖34.
Pero, cuestionar el conocimiento no es negarlo, no es tener una concepción

escéptica con respecto a él. Por otro lado, el método fenomenológico parte de
la idea de la necesidad de tener un conocimiento indudable o posible, aunque
de ―inicio no nos es permitido admitir conocimiento alguno como
conocimiento‖35 Entonces Husserl, recurriendo a la meditación cartesiana
sobre la duda, logra un conocimiento que es absoluto; las vivencias ―son los
36
primeros datos absolutos‖ . ¿Y por qué este conocimiento es incuestionable?.
Porque el conocimiento intuitivo de la vivencia es inmanente, mientras que el
conocimiento de las ciencias naturales y matemáticas es trascendente37.
9. Las posibilidades de conocimiento se encuentran, en el conocimiento

trascendente de las ciencias. Estas no son sistemas de verdad, sino apenas
―fenómenos de ciencia‖38. Para determinar las posibilidades de
conocimiento ―se precisa de la reducción fenomenológica‖39. Este es el
segundo paso en el método fenomenológico. El primero es el
cuestionamiento del conocimiento, el que significa la suspención, la
ubicación entre paréntesis de las creencias y proposiciones sobre el mundo
natural. Y la denominada epoché entre los griegos, pero para los griegos
antiguos la epoché era escepticismo. La epoché permite al fenomenólogo
una descripción del dato en toda su pureza. El dato no es lo empírico y
tampoco un material que se organiza por medio de categorías establecidas
en forma apriorísticas e intuitivamente. Para Husserl no existen contenidos
de la conciencia, pero sí exclusivamente, fenómenos. El dato es la
conciencia intencional antes o delante del objeto.
31
UNJU
―La reducción fenomenológica‖ no es el fenómeno psicológico de la

percepción del dato. El dato absoluto no es la vivencia que yo tengo como ser
humano. No es lo que yo percibo. ‖La existencia de cogitatio es garantía per sé
absoluta darse en sí mismo, por su carácter de dato en pura evidencia‖.
‖Siempre que tenemos evidencia pura, puro intuir y aprehender de una
objetividad, directamente en sí misma, tenemos entonces los mismos derechos
a la misma incuestionabilidad‖. ―Este paso nos proporciona una nueva
objetividad como dato absoluto, la objetividad de la esencia, y visto que, desde
el inicio, los actos lógicos que se expresan en la enunciación, de lo visto,
permanecen inadvertidos, se revela aquí al mismo tiempo; el campo de los
enunciados sobre las esencias, respectivamente los estados las cosas
genéricas, datos en el ver puro‖40.
Así, según Husserl, las esencias son dadas intuitivamente. Pero estas
esencias no constituyen el mundo de las ideas platónicas, ni son conceptos
lógicos. Ellas son las que se representan en la intuición cuando existe
realización de los significados de la conciencia. La reducción fenomenológica,
además de esta reducción eidética que concluye con las esencias, representa
la reducción trascendental. Mediante la que se cuestiona la existencia misma
de la conciencia que elimina lo que en ella es dato y se dirige a sustentar su
pureza intencional. Es así, según Husserl, que surge la conciencia pura.
En el proceso de la primera etapa de la reducción fenomenológica, cuando

Husserl establecía las esencias, se pensaba que la fenomenología sería una
base de todas las otras ciencias. Pero cuando él comenzó a desarrollar ideas
sobre el yo trascendental el ―mundo vivido‖, la fenomenología genética (¿cómo
está constituida la conciencia trascendental?).Y la fenomenología
constructivista (¿cómo se pueden reorganizar los datos no dados
directamente?), se alejó evidentemente de sus propósitos iniciales.
11. El término intencionalidad, considerado como primordial en el sistema

filosófico de Husserl, lo fue también en la filosofía de Brentano. En general
podemos decir ―intención‖ es la tendencia para algo que en el caso de
Husserl, como ya expresamos, es la característica que representa la
conciencia de estar orientada hacia un objeto. Esto es, no es posible ningún
tipo de conocimiento si el entendimiento no se siente atraído por algo,
concretamente por un objeto.
Para Husserl, la intencionalidad es algo ―puramente descriptivo, una

peculiaridad íntima, de algunas vivencias‖41. De esta manera, la intencionalidad
característica de la vivencia determinaba que la vivencia era conciencia de
algo.
La importancia del concepto de intencionalidad, para la fenomenología, es
fundamental, si se piensa que la vivencia es la conciencia son ideas básicas
en ésa filosofía. Aunque Husserl reconozca que existen vivencias no
intencionales, recordemos que las esencias surgen como procesos de
reducciones fenomenológicas que se inician, con la intuición de las vivencias.
32
UNJU
Dirá Husserl: ―las investigaciones fenomenológicas son investigaciones

universales‖, porque ―la fenomenología quiere ser ciencia y método‖ 42. Así, la
fenomenología mirando constituirse en un pensar de verdades universales, ―el
fenómeno cognitivo singular que en el flujo de la conciencia, viene y
desaparece, no es el objeto de averiguación fenomenológica‖ 43. Es
indispensable, para comprender esta afirmación, esclarecer como la
fenomenología pasa de la vivencia que siempre es singular, hacia la
universalidad. ―Importa justamente que el fenómeno absoluto, el cogitatio
reducido, no vale para nosotros como absoluto darse en sí mismo por ser una
singularidad, pero porque se revela precisamente como auto presentación
absoluta al claro o puro observar, después la reducción fenomenológica.
Mirando claramente podemos, no menos encontrar como justamente en cierto
modo el indicio absoluto, la universalidad‖.44
12. El idealismo filosófico subjetivo, especialmente, ha tenido, que enfrentar el
problema del conocimiento cuando este, se considera válido
exclusivamente para el sujeto. Ningún sistema filosófico pretende que sus
formulaciones tengan valor sólo para el sujeto que hace las afirmaciones
sobre los objetos, fenómenos, etc. Toda filosofía procura elaborar verdades
de carácter objetivo, es decir, válidas para todos. Pero cuando aquellos
análisis parten del sujeto, esto se torna difícil. Y el filósofo puede caer en
un solipsismo*. Algunos filósofos fueron acusados como solipsistas, tal es el
caso de Berkeley y de los representantes de la filosofía analítica, cuyos
puntos de vista fueron considerados como verdaderos para un solo sujeto.
Por otro lado, se sustenta el objetivismo total que prescinde del sujeto. Esto
también encubre una situación problemática, porque cuando eliminamos al
sujeto del proceso de conocimiento, éste queda como una cosa, alejado de
los intereses de las personas. El conocimiento así se presenta como una
realidad al margen del sujeto, y no como conocimiento propio del sujeto.
En la búsqueda de soluciones para este problema de extrema objetividad del

conocimiento, se han elaborado algunas posibilidades tendientes a establecer
una relación entre esos dos polos. Lo que se desea es transformar las
formulaciones subjetivas en enunciados verdaderos para todos los sujetos,
Este problema se denomina intersubjetividad. Uno de los caminos propuestos
de la intersubjetividad, ha sido considerar que, cuando hablamos de un sujeto,
no estamos pensando en un sujeto como ente empírico, sino en un sujeto puro,
trascendente, un sujeto general. Otra vía de la intersubjetividad está
representada en el reconocimiento explícito de que no existen diferencias
sustanciales entre lo subjetivo y lo objetivo, que ambas son expresiones de una
misma realidad. De acuerdo con esto, el problema así situado pierde su
carácter crítico y, aún más, deja de ser una preocupación importante.
El neo positivismo de Carnap, Neurath y otros se encontró con dificultades

para concretizar su principio fundamental de verificación empírica en los
enunciados lingüísticos, que fueron siempre de naturaleza subjetiva, esto es,
convalidado para el sujeto que los formulaba, y este carácter conducía a la
filosofía analítica, al solipsismo. La superación de esta dificultad, fue hallada
según pensaron los neopositivistas, por medio de la intersubjetividad
33
UNJU
representada por la fisicalización del lenguaje, que como ya dijimos, consistía

en reconocer como verdadera toda formulación lingüística capaz de ser
traducida hacia el lenguaje de la física.
Husserl enfrentó el problema del solipsismo en algunos momentos del

desarrollo de la fenomenología. Pero el filósofo estaba consciente de los
peligros que enfrentaba el pensamiento fenomenológico. Por eso la
fenomenología procuró, en todas las fases, establecer un conocimiento
intersubjetivo, esto es, verdaderamente objetivo, de validez general para todos.
El exámen de su método de conocimiento inclina a pensar, en fase de la
epoché, de la suspención, de cuestionamiento al conocimiento, también debe
colocarse entre paréntesis no sólo el objeto, sino también la existencia de otros
sujetos. Esto privaría extender la posibilidad de conocimiento de otros sujetos.
Estaríamos ante una dimensión solipsista de la fenomenología. Pero Husserl
afirma que a traves de la ―reducción fenomenológica‖ donde se distingue,
entre, el yo que tiene una vivencia, la vivencia y el mundo que pueden estar
influenciando al yo y su vivencia, eso no ocurre. Esta reducción permite tener
como dato a la esencia del fenómeno. Y las esencias, según Husserl, se
determinan por su universalidad. Esto significa que la fenomenología estudia lo
universal, lo que es valido para todos los sujetos. El yo que conozco, el que yo
vivo, es vivencia para todos, porque fue reducido a su pureza íntima, a su
realidad absoluta. Así el mundo que yo conozco, dice Husserl ―es el mundo que
puede ser conocido por todos‖45.
13. Cuando desarrollamos las ideas fundamentales del positivismo nos parecía
que de manera natural, esas nociones básicas cobraban significado claro en la
práctica de la investigación. Al establecer, por ejemplo, que a la ciencia le
interesaba el estudio de los hechos y las relaciones entre los mismos, la
fijación de las modalidades inmediatas de investigación. Pero, ahora que
aparece, esta instrumentalización del investigador, no se presenta con tanta
evidencia en el enfoque fenomenológico.
Por eso, es conveniente resaltar algunas ideas de la fenomenología, para
señalar las dificultades que tal tarea impone, sus posibilidades de
concretización.
14. Se percibe, que desde el análisis de los conceptos fenomenológicos en

ningún momento esta corriente del pensamiento está interesada en ubicar
como relevante la historicidad de los fenómenos. La búsqueda de la
esencia, esto es lo que el fenómeno verdaderamente es, después de sufrir
un aislamiento total, una reducción, eliminando el yo, el yo que vivencia el
mundo con sus valores, cultura, etc., carece de toda referencia que no sea
la de su pureza como fenómeno, de modo que el componente histórico que
tampoco le interesaba al positivismo, no es tarea que le preocupe al
investigador que se moviliza orientado por los principios de la
fenomenología.
Esta dimensión a-histórica del estudio fenomenológico, precisamente, ha

sido muchas veces el blanco de ataques de sus adversarios, especialmente de
34
UNJU
aquellos que provienen de los países del tercer mundo, convictos de muchos
problemas, desde estas naciones que tienen sus explicaciones, en sus raíces y
en las características de su desarrollo económico, social y cultural.
15. Esta visión a-histórica de la fenomenología origina otra crítica fuerte, la de

ser conservadora, lo mismo que el positivismo. La fenomenología estudia la
realidad con el objeto de describirla, de presentarla tal como ella es en su
experiencia pura, sin el propósito de introducir transformaciones sustanciales
en ella.
16. La fenomenología exalta la interpretación el mundo que surge
intencionalmente en nuestra conciencia. Por eso, en la investigación eleva
al actor con sus propias percepciones de los fenómenos, sobre el
observador positivista.
17. Los positivistas, reafirmarán el conocimiento, transformándolo en un mundo

objetivo de ―cosas‖. La fenomenología con su énfasis en el actor, en la
experiencia pura del sujeto, realizó la ―desreafirmación‖ del conocimiento,
pero en nivel de la conciencia en forma subjetiva.
18. La reafirmación del conocimiento tuvo consecuencias extraordinarias para

la elaboración de la currícula escolar. Esta se transformó ―en una suma de
informaciones‖, que era transmitida y debía ser asimilada por los alumnos.
La currícula era algo construido, elaborado, terminado, alejado
fundamentalmente de los sujetos. La fenomenología basada en la
interpretación de los fenómenos, en la intencionalidad de la conciencia y en
la experiencia del sujeto, habló de la currícula construida, de la currícula
experimentada por el estudiante.
19. El investigador de la corriente fenomenológica, no realizará investigaciones

para determinar, por ejemplo, la ideología de la currícula, porque ése tópico
no fue preocupación de la fenomenología. La búsqueda del fenómeno de la
esencia del mismo, mediante la experiencia pura elimina toda posibilidad de
que ella se presente además de la máscara que la ideología pueda ofrecer.
20. Tampoco el investigador compenetrado con los principios

fenomenológicos, salvo en los niveles de interpretación de percepciones,
abordará los conflictos de las clases sociales y de los cambios estructurales
que se presentan en nuestros pueblos. Naturalmente que esto no rige para
aquellos fenomenólogos que trabajan con elementos del marxismo.
21. El enfoque fenomenológico con bases antropológicas han privilegiado,

antes que lo familiar, la escuela. En ella exaltaron los estudios en el aula.
Una tendencia, el interaccionismo, teniendo como medio al aula, alcanzó
notable desarrollo. Según nuestro punto de vista la experiencia de los
antropólogos y de sus investigaciones en tribus fijas, con sus culturas y sus
35
UNJU
valores, inspiró a los fenomenólogos la búsqueda de ―modelos semejantes‖

que fueron encintrados en los grupos regulares y definidos de alumnos.
22. Los estudios en aulas separadas de todos los elementos históricos y

sociales amplios, son una muestra muy clara del aislamiento del fenómeno
focalizado.
23. Por otra parte los fenómenos que se presentan en un aula ofrecen la
posibilidad de esclarecer algunos elementos culturales, como los valores,
que caracterizan al mundo vivido de los sujetos.
24. El contexto cultural donde se presentan los fenómenos permite a traves de

la interpretación de ellos, establecer cuestionamientos, discusiones de los
presupuestos, en búsqueda de los significados de intencionalidad del
sujeto frente a la realidad. De esta manera el conocer depende del mundo
cultural del sujeto.
25. La fenomenología resalta la idea de ―ser el mundo creado por la

conciencia‖. La realidad es construida socialmente. La educación ésta era
vista principalmente como agente de socialización, en la fenomenología la
socialización es considerada como una relación recíproca46.
La fenomenología, sin duda, representa una tendencia filosófica, que entre

otros méritos, nos parece, tiene el de haber cuestionado los conocimientos del
positivismo, elevando la importancia del sujeto en el proceso de construcción
del conocimiento. En la investigación educacional, mediante los estudios en las
aulas, facilita la discusión de los presupuestos considerados como naturales,
obvios. Pero, el olvido de lo histórico en la interpretación de los fenómenos de
la educación, su omisión del estudio de las ideologías, los conflictos de las
clases sociales, de la estructura de la economía, de los cambios
fundamentales. Su exaltación de la conciencia, autorizan a pensar que un
enfoque teórico de su naturaleza, poco puede servir de provecho cuando se
están observando los graves problemas de sobrevivencia de los habitantes de
los países del tercer mundo.
3 MARXISMO, MATERIALISMO DIALECTICO Y

MATERIALISMO HISTORICO
3.1 Ideas Básicas
36
UNJU
1- Karl Marx (1818-1883), al fundar la doctrina marxista en la década de 1840,

revolucionó al pensamiento filosófico, especialmente por las connotaciones
políticas explícitas en sus ideas, puestas luego también por Friederich Engels
(1820-1895). Mas tarde Vladimir Ilich Lenin (1870-1924) tuvo la singular
capacidad de unir su vida al más elevado pensamiento creativo y a una
práctica revolucionaria intensa. Como, efecto escribió obras fundamentales
como:” El materialismo y el empirocriticismo”, “Cuadernos filosóficos” y “El
estado y la revolución” donde expone las principales bases a lo que hoy se
denomina marxismo-leninismo. Al mismo tiempo participó activamente en las
Revoluciones Rusas de 1905 y de febrero y octubre de 1917.
2.- De esta manera, en la evolución del marxismo podemos señalar una

primera fase, representada por Marx, una segunda en la cual trabajan juntos
Marx y Engels, y una tercera etapa que en general resume las contribuciones
de Lenin. El cuarto período en la existencia del marxismo, que sería la
contemporánea, representa varias tendencias, pero las principales son las
Soviéticas y la China, que reclama para sí la continuación genuina de las ideas
de Marx.
3.- Una visión esquemática del marxismo, que es el que pretendemos conscientes plenamente
de las dificultades que para eso tenemos, y de acuerdo con los objetivos de este libro, que sean
las de ayudar a esclarecer este enfoque en la práctica de la investigación educativa, no
podemos dejar de mencionar brevemente algunos temas. En efecto, no sería posible recordar
algunas ideas con respecto a la dialéctica, a las categorías y a las leyes de la dialéctica.
Tampoco debemos escapar de la caracterización del materialismo dialéctico y del materialismo
histórico.
4.- El Marxismo comprende, precisamente tres aspectos: el materialismo

dialéctico, el materialismo histórico y la economía política.
5.- De acuerdo con el cuadro general de referencia relacionado con el problema fundamental
de la filosofía, el Marxismo incluye como una tendencia dentro del Materialismo Filosófico que,
como sabemos representa varias líneas del pensamiento.
6.- Las raíces de concepción del mundo de Marx están unidas a las ideas
idealistas de Hegel (1770-1831). El Idealismo Objetivo de Hegel aceptaba que
todos los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, tenían su base en la
idea absoluta. Marx toma de Hegel varias ideas que fueron fundamentales para
el marxismo, como por ejemplo el concepto de alienación y de manera esencial
su punto de vista dialéctico de la comprensión de la realidad, pero al contrario
de vincular esas ideas al espíritu absoluto Hegeliano, las desenvuelve dentro
de su concepción materialista.
7.-Se reconocen como fuentes directas del marxismo al idealismo clásico alemán ( (Hegel,
Kant, Shelling, Fichte), al socialismo utópico ( Saint-Simon y Fourier) en Francia, y Owen en
Inglaterra, y a la economía política inglesa ( D. Ricardo y Smith).
37
UNJU
8.- La importancia que representa para el marxismo la concepción materialista

de la realidad hace necesario referirse brevemente al materialismo filosófico.
Ya sabemos que él considera que la materia es el principio y que el espíritu
sería el aspecto secundario. La conciencia que es un producto de la materia,
permite que el mundo se refleje en ella, lo que asegura la posibilidad que tiene
el hombre de conocer el universo. La idea materialista del mundo reconoce que
la realidad existe independientemente de la conciencia. Ya los griegos
buscaron intensamente el principio capaz de crear todas las cosas, el elemento
básico, para algunos fue el agua, para otros el aire, el fuego, la tierra, etc.
Estos primeros materialistas y otros como Bruno en el Renacimiento, fueron
hilozoísta, esto es, que atribuían a lo físico las mismas propiedades,(por
ejemplo tener sensaciones) que a lo psíquico. Algunos tenían la concepción
material de la realidad, incluso fueron dialécticos. En la Edad Media podemos
decir que encontramos a los materialistas en la corriente filosófica denominada
nominalismo. Continuaban con la exaltación de los valores helénicos, y el
rechazo del espíritu medieval que se había impuesto durante más de quince
siglos, nació una visión panteísta del mundo y revivió también la idea hilozoísta
de la naturaleza. Luego surgen otras grandes figuras que de alguna manera
sustentan puntos de vistas materialistas. Bacon, por ejemplo, considerado el
padre del materialismo moderno, y otros como Hobbes,, Spinoza y Locke, que
resaltan el valor de la experiencia y del conocimiento directo de la naturaleza.
El progreso de las ciencias especialmente de la física y de la matemática,
originó lo que se denomina materialismo mecanicista. El siglo XVIII es
particularmente importante, porque durante ésa época se desarrolló el
materialismo francés de gran influencia en el pensamiento universal de ése
tiempo. Metrié, Diderot y Holbach, en forma especial sobresalían por su
materialismo ateísta. Feuerbach probablemente sea la figura de más alto
relieve de todo el período que se designa como pre- marxista. Feuerbach
(1804-1872), se destacó por su apoyo al materialismo y su ataque a las ideas
de Heguel que identificaban la esencia humana con auto conciencia. Marx y
Engels continuarán el pensamiento de Feuerbach en su idea materialista de la
realidad.
Pero Marx, en su célebre Tesis sobre Feuerbach en 1845, rebate su
concepción filosófica general, al mismo tiempo que traza las bases principales
de lo que más tarde constituirá el cuerpo teórico del denominado marxismo.
9.-El materialismo dialéctico es la base filosófica del marxismo y como tal

realiza la tentativa de buscar explicaciones coherentes, lógicas y racionales
para los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y del pensamiento. Por un
lado el materialismo dialéctico tiene una larga tradición en la filosofía
materialista, y por otro, que es también antigua concepción en la evolución de
las ideas, basándose en una interpretación dialéctica del mundo. Ambas raíces
del pensar humano se unen para constituir en él materialismo dialéctico, una
concepción científica de la realidad, enriquecida con la práctica social de la
humanidad. Pero el materialismo dialéctico no sólo tiene como base de sus
principios la materia, la dialéctica y la práctica social, sino, también aspira ser
la teoría orientadora de la revolución del proletariado. El materialismo dialéctico
38
UNJU
significa la superación del materialismo pre marxista, en lo que éste tiene de

metafísico y de idealista. La filosofía en la concepción del materialismo ha
sufrido modificaciones fundamentales. Al contrario de ser un saber específico y
limitado a un determinado sector de conocimiento, el pensar filosófico tiene
como propósito fundamental el estudio de las leyes más generales que rigen la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento, es como la realidad objetiva, se
refleja en la conciencia. Esto conduce al estudio de la teoría del conocimiento y
a la elaboración de la lógica. Por medio del enfoque dialéctico muestra como
se transforma la materia y como se realiza el pasaje de las formas inferiores a
las superiores.
10.-Tal vez una de las ideas más originales del materialismo dialéctico sea la
de haber resaltado, en la teoría del conocimiento, la importancia de la práctica
social como criterio de verdad. Y al enfocar históricamente el conocimiento en
su proceso dialéctico, ubicó en relevancia la interconexión de lo relativo y de lo
absoluto. De esta manera, las verdades científicas en general, significan
grados de conocimiento, limitados por la historia, pero como ya dijimos en otro
lugar, este relativismo no significa reconocer la incapacidad de que el ser
humano llegue a poseer la verdad.
11.- El materialismo Histórico y la ciencia filosófica del marxismo, estudian las

leyes sociológicas que caracterizan la vida en sociedad, de su evolución
histórica y de la práctica social de los hombres, en el desarrollo de la
humanidad. El materialismo histórico significó un cambio fundamental en la
interpretación de los fenómenos sociales, que antes del nacimiento del
marxismo se apoyaba en las concepciones idealistas de la sociedad humana,
Marx y Engels colocaron por primera vez, en su obra “La ideología alemana”
(1845-46), las bases del materialismo histórico. En ella critican a los jóvenes
hegelianos y a Feuerbah, que aún sostienen que la historia es el resultado de
las ideologías y de la presencia de los ―héroes‖, lo contrario de buscar en las
formaciones socio, económicas y en las relaciones de producción los
fundamentos verdaderos de las sociedades.
El materialismo histórico resalta la fuerza de las ideas, capaz de introducir
cambios en las bases económicas que las originó, por eso destaca la acción de
los partidos políticos, de los agrupamientos humanos étc, cuya acción puede
producir transformaciones importantes en los fundamentos materiales de los
grupos sociales.
El materialismo histórico esclarece como ―el ser social” (relaciones
materiales de los hombres con la naturaleza y entre sí), que existe en forma
objetiva esto es, independientemente de la conciencia; ”conciencia social”, (son
las ideas políticas, jurídicas, filosóficas, estéticas, religiosas, etc.), así como la
psicología social de las clases etc., que se han constituido a traves de la
historia; medios de producción: todo lo que los hombres emplean para originar
bienes materiales (máquinas, herramientas, energía, materia química etc.);
fuerzas productivas: son los medios de producción, los hombres, su
experiencia de producción, sus hábitos de trabajo. No obstante, sin considerar
la importancia única del hombre, la fuerza de producción depende
fundamentalmente de los instrumentos de la tecnología. Las relaciones de
39
UNJU
producción no pueden ser separadas de las fuerzas de producción. Pueden ser

de relaciones mutuas de cooperación, de sumisión o de un tipo de relaciones
que signifique transición entre las formas señaladas. Son los vínculos que se
establecen entre los hombres. Los modos de producción: históricamente se
indican cinco modos de producción- propia de la comunidad primitiva,
esclavista, feudalista, capitalista y comunista (con dos fases: socialista y
comunista). El materialismo histórico define otra serie de conceptos
fundamentales para comprender sus cabales dimensiones como: sociedad,
formaciones socio-económicas, estructura social, organización política de la
sociedad, vida espiritual, la cultura, concepción del hombre, la personalidad,
progreso social etc.
12- De manera muy general, se puede decir que la concepción materialista

represente tres características importantes. La primera de ella es la
materialidad del mundo, esto es, todos los fenómenos objetos y procesos que
se realizan en la realidad son materiales, que todos ellos son simplemente,
aspectos diferentes de la materia en movimiento. La segunda peculiaridad del
materialismo resalta que la materia es anterior a la conciencia esto significa
reconocer que la conciencia es un reflejo de la materia, que ésta existe
objetivamente y se constituye en una realidad objetiva. Y por último el
materialismo afirma que el mundo es cognosible. Esta fé en la posibilidad que
tiene el hombre de conocer la realidad se desenvuelve gradualmente. Al
comenzar apenas el hombre puede distinguir el objeto, fenómeno o proceso
por su cualidad. Sólo después de un proceso que puede durar llevar millones
de años, siglos, meses o diferentes dimensiones de duración, el hombre es
capaz de conocer los aspectos cuantitativos, la esencia, la causa, etc, del
objeto.
Estas tres características son propias también del materialismo
dialéctico. Pero es importante resaltar que este se distingue por otros
principios, unidos estrictamente al concepto de dialéctico. Como se sabe, en su
origen la dialéctica en los tiempos de Platón y Aristóteles era entendido como
el arte de discusión, en base de preguntas y respuestas, y como una técnica
capaz de servir para clasificar los conceptos y dividir los objetos en género y
especies. Pero desde los tiempos de Heráclito se comenzaba a defender otra
idea básica de la dialéctica. A la mutabilidad del mundo y la de transformación
de toda propiedad en su contrario. La filosofía griega antigua se puede decir
especialmente con Platón y Aristóteles; resaltó el aspecto "contradictorio" del
ser que al mismo tiempo se transforma en otro, es único, inmutable y pasajero.
Una notable contribución realizó, mas tarde, en el siglo XVIII el
idealismo clásico alemán para la consolidación de la dialéctica y luego en el
materialismo dialéctico. Los idealistas alemanes entendían la realidad no sólo
como objeto de conocimiento, pero también como objeto de actividad. Kant el
fundador del idealismo clásico alemán, siguiendo a Descartes destacó la fuerza
de los aspectos contradictorios en el proceso de desenvolvimiento, una idea
totalmente contraria a los postulados de muchos de los filósofos del idealismo
clásico. Pero es con Hegel que por "primera vez"... se concibe todo el mundo
de la naturaleza, de la historia y del espíritu como un proceso de
40
UNJU
desenvolvimiento, intentando, más allá poner en relieve "La conexión interna

de este movimiento de desenvolvimiento" 47 "La mistificación que la dialéctica
sufre en las manos de Hegel de ningún modo impide que el haya sido su
expositor por primera vez, de modo amplio y consciente, sus formas de
movimiento universal. En ella esta de cabeza para abajo. Hay que girarla para
descubrir el núcleo racional sin involucrar lo místico"48
Sobre las bases de la dialéctica hegeliana, pero rechazando el contenido

idealista de las mismas, y ubicando la concepción materialista del mundo de la
historia y del pensamiento, y apoyándose en las conclusiones de la ciencia,
Marx y Engels elaboran el materialismo dialéctico. En este sentido, el
materialismo dialéctico no es sólo una dimensión ontológica, sino también
gnoseológica, ya que estudia el conocimiento y la teoría del conocimiento como
expresiones históricas.
Las definiciones de la dialéctica materialista del marxismo, resaltan los

aspectos que se refieren a las formas de movimiento universales y a las
conexiones que se observaban en ellas. Engels la define como, la ciencia de
―las leyes generales de movimiento y desenvolvimiento de la naturaleza, de la
sociedad humana y del pensamiento‖49. Y Lenin la define como, ―la doctrina
del desenvolvimiento en su forma más completa, más profunda y más exenta
de unilateralidad, la doctrina de la relatividad del conocimiento que nos da un
reflejo de la materia en un eterno desenvolvimiento‖.50
Engels en la obra citada51, define la dialéctica como, ―la ciencia de
interconexión universal‖, Lenin destaca también este trazo y otros de la
dialéctica al expresar que ella se presenta en la comprensión del
desenvolvimiento como la ciencia que ve en la realidad el mundo de los
fenómenos ‖ la interdepenencia es más íntima e indisoluble conexión de los
aspectos de cada fenómeno (la historia revelando siempre nuevos aspectos),
una interconexión de la que resulta un proceso único y universal, con leyes
inmanentes...‖52. Estos conceptos de conexión, interdependencia e interacción
son esenciales en el proceso dialéctico de comprensión del mundo.
3.2.-Categorías y leyes de la dialéctica
Las leyes y categorías existen objetivamente. No son expresiones subjetivas,

ni apriorísticas de la conciencia humana, ellas se formarán en el proceso del
desenvolvimiento Histórico del Conocimiento y de la Práctica Social,
características del devenir de la humanidad.
Las categorías entendidas como: ―las formas de concientización de los
conceptos de los modos universales, de relación de los hombres con el mundo,
que reflejan las propiedades y leyes más generales y esencias de la
naturaleza, de la sociedad y del pensamiento‖53. En materialismo dialéctico, las
categorías y las leyes tienen una larga historia, presentan un valor esencial.
Existen entre ellas semejanzas, pero también pueden resaltarse diferencias
sustanciales.
41
UNJU
Podemos entender por ley ―una ligazón necesaria general, interactiva o

estable‖54. Esta conexión debe ser interna y esencial y dadas ciertas
circunstancias o condiciones, señala el carácter de desenvolvimiento del
fenómeno.
Tanto las categorías como las leyes ―reflejan las leyes universales del ser,
las ligazones y los aspectos universales de la realidad objetiva‖55. Pero las
categorías son más ricas en contenido que las leyes, ya que aquellas reflejan
también ―las propiedades y los aspectos de la realidad objetiva‖ 56. La categoría
esencial del materialismo dialéctico es la contradicción que se presenta en la
realidad objetiva. Y la ley fundamental es la unidad y lucha de los contrarios,
la Ley de la contradicción. Entre la categoría y la ley de la contradicción
existen diferencias notables, ‖La Ley de la unidad y de la lucha de los
contrarios, refleja y fija el hecho que hay lucha entre los contrarios, (contrarios
característicos de ésa o aquella formación material), que se excluyen y al
mismo tiempo están unidos, y que esta lucha en último análisis lleva la solución
de dicha contradicción, y hay pasaje de la cosa de un estado cualitativo a
otro‖57. Mientras tanto la categoría de la contradicción, al mismo tiempo que se
refiere al contenido de la ley mencionada, establece por ejemplo, que la
contradicción es una interacción entre aspectos opuestos. Distingue los tipos
de contradicción (interiores y exteriores, esenciales y no esenciales,
fundamentales y no fundamentales, principales y accesorias), determina el
papel y la importancia que ella tiene en la formación material y resalta que la
categoría de la contradicción es el origen del desenvolvimiento.
Desde el punto de vista formal, las leyes de la dialéctica, como las de
cualquier otra ciencia, se expresan por medio de juicios, mientras que las
categorías constituyen un tipo de conceptos.
3.1 Categorías del materialismo dialéctico:

Materia, Conciencia y Práctica Social
No pretendemos ser exhaustivos en el enfoque de estas tres categorías, que

denominamos básicas del Materialismo Dialéctico. Una pretensión de
exhaustividad en el tratamiento del tópico, por otra parte, sería absurda,
considerando que la investigación sobre el particular está en permanente
desarrollo. Apenas nos orienta el propósito de ser claros y de ubicar las ideas
matrices para facilitar la comprensión de los fundamentos del Materialismo
dialéctico. Y esta finalidad enunciada en estos términos no deja de ser difícil,
considerando la complejidad de la tarea propuesta.
Ya expresamos que estas tres categorías, materia, conciencia y práctica social,
están intimamente vinculadas al problema fundamental de la filosofía, que es el
de la ligazón entre la materia y la idea. Y, como recordamos, este problema
origina dos preocupaciones: el de la prioridad y el de la cognosibilidad del
mundo. Y la ubicación del asunto, en esos términos, envuelve, por un lado, una
cuestión ontológica y, por otro, un interrogante gnoseológico. Ambos problemas
42
UNJU
se constituyen en el centro del pensar filosófico, cuyas soluciones son claves

para comprender la realidad natural y social.
La búsqueda de un punto de partida para el análisis de las categorías del

Materialismo Dialéctico, desde un ángulo básico que facilite el desarrollo y la
comprensión del problema de las categorías, nos han permitido resaltar esas
categorías que consideramos iniciales para entender las demás: materia,
conciencia y práctica social. No obstante debemos resaltar, y debe estar
presente en nuestro espíritu, que existe una realidad objetiva que está regida
por lo que se considera la ley fundamental de la dialéctica: la unidad y la lucha
de los contrarios. Es la fuerza de ésta tan poderosa que toda intención
tendiente a establecer la interdependencia de las categorías no alcanza los
resultados que se desean. Pero, es fácil comprender por otro lado, que la
búsqueda de un soporte inicial para la descripción y análisis de las categorías
del Materialismo Dialéctico estará siempre limitada, siendo que ubiquemos
también como categoría básica a la materia, la unidad y lucha de lo contrario, o
a la práctica. En cualquiera de esos momentos iniciales encontraremos
dificultades para establecer la correlación e interdependencia de las categorías.
El tema de las categorías necesita ser desarrollado para su cabal comprensión.

Nos interesa ahora, no obstante eso, ubicar algunas ideas que nos ayuden a
entender, con mayor claridad, esas categorías que consideramos como punto
de partida para el estudio de las categoría del Materialismo dialéctico.
Podemos entender las categorías como ― formas de concientización en los

conceptos de los modos universales de la relación del hombre con el mundo,
que reflejan las propiedades y las leyes más generales y esenciales de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento"58. Para el marxismo, las categorías
se formarán en el desenvolvimiento histórico del conocimiento y en la práctica
social. Esta última afirmación es fundamental Ella significa que el sistema de
categorías surgió como resultado de la unidad de lo histórico y de la lógica, ―el
movimiento de lo abstracto a lo concreto, de lo exterior a lo interior, del
fenómeno a la esencia‖59
Las categorías no constituyen un número definido, aparecen nuevas categorías

en razón de las actividades que desarrolla el hombre actuando sobre la
naturaleza y la sociedad, en su afán de conocer y transformarlas. El contenido
mismo de las categorías cambia y se enriquece con los progresos del
conocimiento
.El estudio de las categorías es un problema antiguo en el campo de la

filosofía. Ya los pitagóricos se preocuparon con él. Tal vez sea Aristóteles el
pensador que más avanzó en el análisis de este problema. En los tiempos
modernos, sin duda fueron Kant y Hegel los representantes de la filosofía que
más profundizaron el tópico. En la filosofía contemporánea, los neopositivistas
o bien eliminan las categorías o las consideran como simples formas subjetivas
de las cuales se vale el hombre para organizar sus propias experiencias. Para
43
UNJU
el neotomismo y el personalismo, ―las categorías son referidas a entes

trascendentes puramente espirituales‖60.
3.3.1 ¿Qué es la Materia?
Lenin en una de sus obras61 define a la materia como ―una categoría

filosófica para designar la realidad objetiva, que es dada al hombre, en sus
sensaciones, es copiada, fotografiada, reflejada por nuestras sensaciones,
existiendo independientemente de ellas‖. Esta definición de uno de los clásicos
del marxismo contiene por lo menos cuatro ideas principales. Todas ellas
fáciles de precisar, porque tenemos los elementos conceptuales básicos que
nos permiten comprender con toda claridad su sentido. En efecto, Lenin define
en primer lugar la materia, como ―categoría filosófica‖, esto es, una forma
universal de relación del hombre con el mundo‖ que refleja las propiedades y
leyes más generales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento ―,y dice,
luego, Lenin que ‖la materia sirve para designar la realidad objetiva que es
reflejada por las sensaciones ,pero esa realidad objetiva existe
independientemente de las sensaciones .Estas dos últimas ideas
fundamentales para la comprensión del Materialismo Dialéctico, y para el
establecimiento de las diferencias con las formas de idealismo filosófico.
La realidad objetiva, o sea, la materia está integrada por infinidad de objetos

y sistemas que existen en el mundo real. La materia es increada e
indestructible, eterna. Es capaz de auto desenvolverse. Esta cualidad de la
materia es extraordinariamente interesante, por que ella en condiciones
favorables, permitió que surgiera la vida orgánica, y más tarde, después de
millones de años, de seres capaces de tener ideas, de pensar.
"El reconocimiento de la unidad material del mundo es el principio, o punto de

partida del materialismo filosófico en oposición a todas las concepciones en las
que se admite una sustancia de todos los fenómenos en el mundo de la
„bondad divina‟, „la idea absoluta‟, „la energía‟, „el espíritu‟ etc62".
La ―única‖ ―propiedad‖ de la materia a cuyo reconocimiento el materialismo

dialéctico filosófico está ligado a la propiedad de ser "una realidad objetiva", de
existir fuera de nuestra ―conciencia‖63. Cuando se habla que la materia
desaparece esto quiere decir, "desaparece el límite ante el cual conocíamos
hasta ahora la materia y que nuestro conocimiento va más al fondo,
desaparecen las propiedades de la materia, que anteriormente aparecían como
absolutas, inmutables, primarias (impenetrabilidad, inercia, masa, etc..) y que
ahora se revelan relativas, inherentes ,apenas a ciertos estados de la
materia.... "La esencia de las cosas" o la ―sustancia‖ son también relativas,
ellas experimentan apenas la profundidad del conocimiento humano de los
objetos. El materialismo dialéctico insiste en el carácter temporario, relativo,
44
UNJU
aproximado de todos los marcos de conocimiento de la naturaleza por la

ciencia humana en progreso‖64
La noción de materia es mucho más amplia. Pero es preciso determinar que

ella no se refiere a grupos especiales de objetos, fenómenos, cosas, etc, ni se
refiere a las cualidades, propiedades, relaciones, o interpretaciones de los
mismos. Una idea diferente sobre el particular podría representar un
Materialismo Ingenuo. La categoría de materia se refiere a lo general, que
caracteriza como lo más importante, esos fenómenos y objetos, y esto es como
dice Lenin: la objetividad de ése mundo de objetos y fenómenos total
independencia de su existencia con relación a la conciencia del ser humano.
La categoría de materia debe ser esclarecida como la noción de materia en

las Ciencias Sociales. En éstas la idea de materia cambia con el tiempo, con
los avances de la investigación científica sufre transformaciones
fundamentales. Así por ejemplo, durante mucho tiempo se identificó a la
materia con el átomo que era considerado impenetrable e indivisible, al
descubrirse el electrón y luego otras partículas, cambiaron la concepción
metafísica de los cientistas naturales con respecto a la materia. Esto quiere
decir, que las nociones en las Ciencias Naturales se refieren a la estructura y
propiedades de tipos concretos de materia. Mientras tanto la categoría
filosófica de la materia como hemos dicho varias veces, se relaciona con su
propiedad general de ser objetiva, esto independientemente de nuestra
conciencia y ser reflejada por ésta.
"Uno de los tipos de materia que la física moderna conoce es la sustancia,

todo lo que tiene masa mecánica, o como dice la física masa en reposo. Todos
los cuerpos visibles son sustancias. Esos cuerpos son compuestos de
moléculas y éstas de átomos. Los cuerpos y moléculas son
extraordinariamente variados. La sustancia tiene enorme variedad cualitativa.
Los propios átomos tienen una estructura compleja, pues son formados por las
llamadas partículas elementales, protones y neutrones, que constituyen el
núcleo del átomo y por electrones que giran en torno del núcleo a enorme
velocidad. Estas y otras partículas elementales que la ciencia conoce
(mesonios, hiperonios, neutrinos, quarks etc.) son las menores partículas de las
sustancias conocidas hoy en día, y son llamadas elementales, porque hasta
ahora no se consiguió dividirlas en formaciones materiales menores ―65.
La sustancia puede ser encontrada en diferentes estados. Los más conocidos

son: sólido, líquido y gaseoso. La presentación de la sustancia en estos
estados, no obstante, en el universo es rara. Su predominio es sólo en la tierra,
lo que abunda en el universo es la sustancia en estado gaseoso, su
importancia crece día a día para la ciencia. Los investigadores descubrirán la
posibilidad de transformar el estado gaseoso en un comando de relaciones
termonucleares, originando una fuente de energía incalculable.
Otro tipo de materia que la ciencia moderna conoce es el campo. "Este es

una formación material que liga entre sí los cuerpos y trasmite la acción de un
45
UNJU
cuerpo a otro, ya en el siglo XIX era conocido como: el campo gravitacional y

el campo electromagnético (la luz es una e sus especies). Los fotons difieren
de las partículas de la sustancia, pues no tienen la masa en reposo que
caracteriza a estas últimas. Además de eso, en vacío los fotons de descolocan
siempre a una velocidad constante de 300.000 km. Por segundo, en cuanto la
velocidad de descolocamiento de las partículas de la sustancia puede variar
pero nunca superar la velocidad de movimiento de los fotons. Además de los
campos gravitacionales y electromagnéticos, existen los campos nucleares. A
cada uno de éstos campos le corresponden determinadas partículas, cuyas
propiedades no son idénticas a la de los fotons, por lo tanto, la sustancia y el
campo son variados e inagotables en cuanto a la estructura de sus
66
propiedades.
Es interesante esclarecer las ideas de sustancia, materia y campo. Ya

sabemos que la sustancia se caracteriza por tener la masa en reposo. En el
campo electromagnético (luz), los quanta nunca están en reposo, ―moviéndose
continuamente con la velocidad de la luz‖ (variable en el centro de diversas
sustancias). Hay muchas razones teóricas para considerar el campo
gravitacional como una forma especial de materia, no obstante la existencia de
gravitaciones (los quantas de este campo) no han sido hasta ahora
demostrada experimentalmente. ―Estrictamente hablando, no se puede
considerar sustantivas a tales partículas elementales, como el neutrino y el
antineutrino de varios tipos, que tiene franca interacción como la sustancia y
poseen enorme poder de penetración‖ 67
El surgimiento de las partículas y antipartículas (se conocen ya más de

trecientas especies), hace aparecer en el lenguaje científico los conceptos de
“antimateria”, “antisustancia”, “antimundo”. Las antipartículas( se oponen a las
partículas por la señal de la carga eléctrica y algunas otras propiedades:
positron, opuesto a electron, el antiprotón al protón etc.) podrían ―originar la
aparición de grandes sistemas complejos y de grandes masas‖, sólo posibles
en la ausencia de las formas habituales de la sustancia, pues cuando las
partículas chocan con las antipartículas, todas ellas desaparecen (aniquilación),
transformándose en fotons ( quanta de un campo electromagnético) o mesons
de gran energía. ―En la realidad no existe otro mundo donde todo se pasaría a
lo contrario de nuestro mundo. El concepto de materia engloba todas las
formas de de la realidad objetiva‖68
La materia nunca está aislada del universo, ella siempre se presenta

organizada. ―Existe sobre la forma de sistemas concretos69”. Esta idea de
―sistema‖ abre las perspectivas de otras nociones fundamentales. Un sistema
está constituido de "partes", de elementos. Todos estos constituyen una
unidad. Los elementos están interrelacionados entre sí y con el medio en el
cual está inserto el sistema. Pero como sistema cada elemento se une con los
otros con más fuerza, así como con el ambiente que lo circunda. Por otro lado,
todo sistema es relativo, esto significa que el sistema siempre pertenece a un
sistema más amplio. Está claro también, que un elemento, considerado
aisladamente, puede ser un sistema o puede llegar a constituir un sistema.
46
UNJU
Para el materialismo dialéctico los sistemas concretos sobre los que se

presenta la materia no son creaciones subjetivas. Ellas existen objetivamente.
Son organizaciones que responden a ciertos principios, que revelan
integraciones, unidades, etc. Las galaxias, el sistema solar, las moléculas, los
átomos, son sistemas concretos materiales.
El progreso de los estudios científicos han permitido reconocer las siguientes

formas fundamentales de la materia:
1. Los sistemas de de Naturaleza Inorgánica (partículas elementales y
campos, átomos, moléculas, cuerpos microscópicos, sistemas cósmicos
de diferente orden).
2. Los Sistemas Biológicos (toda la bio esfera desde micro organismos
hasta el hombre).
3. Los Sistemas Socialmente Organizados.:( hombres, sociedad)‖70.
Pero, sin duda, alguna esta clasificación general de las formas en que se
presenta la materia no agota el tópico, aunque la clasificación incluye el mundo
de las partículas elementales, éste es tan complejo, tan vasto que no puede
negar la posibilidad de que existan otras variedades cualitativamente diferente
de la materia. El universo infinito no tiene límites para el avance de la ciencia.
O podemos decir con Lenin,71 para finalizar esta idea; ―... La destrucción del
átomo su inagotabilidad, la mutabilidad de todas las formas de la materia y de
su movimiento fueron siempre el apoyo del materialismo dialéctico. Todos los
límites de la naturaleza son convencionales, relativos, móviles expresan la
aproximación de nuestra mente al conocimiento de la materia, pero eso no
demuestra de ningún modo que la naturaleza, la propia materia, sea un
símbolo, una señal convencional, esto es un producto de nuestra mente‖ Y
afirma contemplando, con Engels: ―... Tenemos la certeza de que la materia, en
todas sus transformaciones, permanece eternamente la misma, de que
72
ninguno de sus atributos se puede perder....‖
Esta idea de Engels, de que la “la materia sufre transformaciones”, coloca la

base para desarrollar un punto que tiene preocupados a algunos cientistas
contemporáneos, de cuño idealista. En efecto, existen investigadores que
basados en el hecho de la transformación de las partículas y antipartículas,
(por medio de su interacción) en quanta del campo electromagnético (foton),
hablan de la destrucción de la materia y de su transformación en ―energía
pura‖. Como se sabe, el campo electromagnético es una variedad de la
materia, no es energía pura73 . Al reconocer esos cientistas la presencia de
―energía pura‖; se estaría hablando de movimiento sin materia. Y esto, para el
materialismo dialéctico es imposible, como lo ha demostrado la ciencia. ―El
movimiento es el modo de existencia de la materia jamás existió en algún lugar,
ni puede existir, la materia sin movimiento".74
A simple vista, observando a nuestro alrededor, podemos concluir que nada
está inmóvil. El dinamismo de la naturaleza se presenta en forma evidente en
nuestra experiencia diaria. La ciencia transforma en verdades objetivas
nuestras sensaciones, ―El movimiento de la materia es absoluto y eterno, no
puede ser creado ni eliminado. La ley de conservación y transformación de la
47
UNJU
energía es la prueba proporcionada por las ciencias naturales de que el

movimiento no puede ser creado ni eliminado. Esa ley dice que el movimiento,
de la misma manera que la materia no desaparece, ni surge de nuevo, pero
apenas cambia de una manera a otra". En el flujo general de los cambios
materiales existen también momentos de equilibrio y reposo. Nos dicen
respecto a la materia en general, pero someten a algunos objetos y procesos
aislados "el movimiento es absoluto, el reposo es relativo". 75
"Separar el movimiento de la materia equivale separar el pensamiento de la
realidad objetiva, es separar mis sensaciones del mundo exterior...."
"Al admitir el movimiento sin la materia se niega la relación de la materia y el
pensamiento"76.
De acuerdo con las conclusiones de la ciencia en general, pueden

distinguirse tres grandes formas de movimiento de la materia: las
características de la naturaleza inorgánica, las de naturaleza orgánica y las
peculiaridades de la vida en sociedad. Estas diferentes clases de movimiento
de la materia ofrecen múltiples variedades, muchas de ellas
extraordinariamente complejas. Apenas podemos indicar algunas de
movimiento de la materia para tener una idea muy general de las mismas y
percibir con mayor claridad su complejidad e inagotabilidad. En el mundo
inorgánico, por ejemplo, podemos señalar los procesos de transformación de
unas partículas en otras, los procesos térmicos, las vibraciones acústicas, el
desplazamiento espacial, que puede ser acelerado, rectilíneo, circular u
oscilante, el movimiento gravitacional, la forma electromagnética de
movimiento; los cambios del sistema cósmico de diferentes magnitudes;
planetas, astros etc. En la naturaleza viva, las formas de movimiento de la
materia constituyen procesos vitales de los organismos, metabolismo,
autorregulación, procesos de reflejo, dirección, reproducción, etc. En la esfera
social las formas de movimiento de la materia, incluyen diferentes modos de
actividades conscientes del ser humano, tendientes a la transformación de la
realidad, formas superiores de reflejo77.
Si observamos cualquier cuerpo en el espacio, podemos señalar que presenta

una característica fundamental: su carácter tridimensional: tamaño, largo y
altura. Pero si fijamos nuestra atención en el tiempo, no será posible encontrar
en él esta señal, sino, una sola dimensión en un solo sentido: del pasado para
el futuro. Estas dos formas generales de la materia el espacio y el tiempo, son
consideradas por el materialismo dialéctico como formas generales de la
existencia objetiva, independiente de la conciencia humana. Esta idea choca
con los representantes del idealismo, para Kant, por ejemplo, eran creaciones
del espíritu humano, hechas a priori. Mientras que Hegel las consideraba
como surgiendo de determinado estadio de la idea absoluta, primero el espacio
y después el tiempo.
Es interesante resaltar la necesidad de distinguir las concepciones de

espacio y tiempo de las ciencias naturales, con la idea filosófica de los mismos.
Las ideas de la ciencia evolucionan de acuerdo con el avance del
48
UNJU
conocimiento científico. En la época de Newton, por ejemplo, el tiempo y el

espacio eran objetivos aislados de la materia por lo tanto, invariables. El
espacio era un gran recipiente donde estaban los objetos sin relación alguna
con él, las propiedades espaciales de todos los cuerpos eran iguales en el
Universo y se agotaban en la geometría de Euclides. Lobatchévski(1772-1856)
comprobó que las propiedades espaciales de los cuerpos dependían de las
características físicas de esos cuerpos y de los procesos materiales que en él
se realizaban. Lobatchévski creó una nueva geometría, no euclediana, y
demostró que la suma de los grados de los ángulos de un triángulo, en
alguna]s superficies, es menor que 180°. Riemann (1826-1866) probó la misma
idea demostrando que la suma de los grados de los ángulos de un triángulo
puede ser superior a los 180°.
Actualmente, en ciencias naturales se siguen los puntos de vista de Einstein,

experimentados en su teoría de la relatividad, que muestra ―la ligazón orgánica
del espacio y del tiempo, uno con otro y con la materia en movimiento. 78
3.3.2 ¿Qué es la Conciencia?
Sólo es posible llegar a la comprensión del concepto de conciencia, su

significado y dimensiones, si somos capaces de entender que la realidad
objetiva, la materia, pasó por un largo período evolutivo que precisó de
millones de años para desarrollar sus diferentes fases. De la forma de
organización inorgánica de la materia a la orgánica y de esta a la social con
toda su complejidad, se cumplirán procesos, transformaciones infinitas, etapas
que se están desenvolviendo y que alcanzarán otras manifestaciones en el
futuro.
En ése panorama evolutivo, el hombre con su vida en sociedad, y su

capacidad de pensar, se presentó muy tardiamente. Y al surgir el ser humano,
aparece también la conciencia.
La materia es capaz de reflejo. El reflejo es una característica general de la materia, una

propiedad de ella. La conciencia es un tipo de reflejo, la propiedad más evolucionada de reflejo,
peculiar sólo a la materia organizada. De esta manera la conciencia no es materia como
pensaban los materialistas vulgares.
La conciencia es una propiedad de la materia, la más altamente organizada

que existe en la naturaleza, es el cerebro humano. Esa propiedad surgió como
un largo proceso de cambio de la materia.
―Pavlov y otros, establecerán aunque toda actividad psíquica tiene como base
determinados procesos materiales, más precisamente fisiológicos que se
realizan en el cerebro humano, especialmente en la corteza de los grandes
hemisferios del cerebro. La perturbación brusca de la actividad -normal- del
cerebro o su lesión, como resultado de dolencias, traumas u otras causas, trae
49
UNJU
como consecuencia la perturbación brusca en la actividad pensante del

hombre y disturbios en su psique‖79.
La gran propiedad de la conciencia es la de reflejar la realidad objetiva, así

surgen las sensaciones, las percepciones, representaciones, juicios. Todos
ellos son imágenes, reflexiones adecuadas, verdaderas de la realidad objetiva.
Estas imágenes son productos ideales.
Es fundamental establecer que el cerebro por sí solo no piensa, la conciencia

está unida a la realidad material. Esta influye sobre los órganos de los sentidos
que transmiten mensajes por los canales nerviosos a la corteza de los grandes
hemisferios cerebrales.
Es indudable que la capacidad de reflexión de la conciencia depende no sólo

de las características de la realidad material que debe ser reflejada, pero
también dependen de las condiciones propias, peculiares inherentes a la
conciencia misma.
El trabajo y el lenguaje están íntimamente ligados al desenvolvimiento de

esta propiedad del cerebro humano, la conciencia de reflejar la realidad
objetiva. Engels nos dice: "De este modo la mano es tan solo un órgano de
trabajo; ella es producto de él. Sólo por el trabajo, por la adaptación a las
operaciones, siempre nuevas, por la transmisión hereditaria del
perfeccionamiento particular, por ése hecho, gano por los músculos,
ligamentos y en espacios de tiempo mayores, también por los ojos y por una
aplicación también renovada de ése refinamiento hereditario a nuevas
operaciones, siempre más complicados, al perfeccionamiento del trabajo, la
mano humana alcanzó aquel grado alto de perfección.....". ― Por otro lado, el
perfeccionamiento del trabajo contribuyó necesariamente para que los
miembros de la sociedad se aproximasen más los unos de los otros, a la vez
que se multiplicaban los casos de apoyo mutuo, de cooperación común, y
clarificar la conciencia de utilidad de esta cooperación para cada individuo. En
suma, los que estaban tornándose hombres llegaron al punto de que tenían
algo para decir entre sí. La necesidad creó ése órgano, la laringe no
desarrollada en el mono, se transformó lenta pero seguramente por la
modulación más elevada y los órganos de la boca aprendieron gradualmente a
pronunciar una letra articulada y después otra y otra..." 80
Para los idealistas, la conciencia es el “alma”, una sustancia inmaterial, eterna, inmortal, con
capacidad de autonomía, capaz de abandonar o dejar el cuerpo en determinada circunstancia,
como en la muerte. Esta idea de conciencia como “alma” surgió en la antiguedad. Fue una
forma de dar respuesta a lo que no se entendía, que no tenía una dimensión esclarecedora,
absolutamente persuasiva. Posteriormente de modo singular en la Edad Media, el concepto de
alma encontró vasto fundamento teórico.
3.3.3 Qué es el criterio de Práctica?
50
UNJU
Una dicotomía aparente, es la de la teoría con la práctica, es resuelta, nos

parece, adecuadamente por el materialismo dialéctico.
Si pensamos en la historia del hombre, en su ciclo evolutivo, sin duda

concluiremos con Goethe, en Fausto ―en el principio era la acción". El ser
humano, o el que caminaba para ser tal, sólo después de muchas experiencias
comenzó a acumular conocimiento cuyo uso repetía para resolver problemas
de su vida diaria. Mucho tiempo tuvo que transitar para que las sensaciones se
convirtieran en percepciones, representaciones y enseguida en conceptos y
juicios. Es decir, que el hombre enfrentó la realidad objetiva por medio de la
práctica cotidiana. Sólo más tarde nació la teoría, los conceptos y las leyes.
Esto significó un progreso notable en la vida del hombre. Pero también es
posible pensar que la vida transformada en teorías no fue ciegamente
aplicada. Cada vez fue sometiéndose a la propia realidad del hombre. Y, sin
duda, a veces fue instrumento útil, en otras oportunidades fue algo que no
tenía aplicación, por lo tanto debía ser reformulada en forma parcial o total.
"La teoría y la práctica son categorías filosóficas que designan aspectos

materiales y espirituales de la actividad social histórica de los hombres,
conocimientos y transformación de la naturaleza y de la sociedad. La teoría es
el resultado de la producción espiritual social que forma los fines de las
actividades, y marca los medios de su consecución y que existe como nociones
en el desarrollo sobre los objetos de la actividad humana. Diferentes de los
puntos de vista empíricos y positivistas, la filosofía marxista no enfoca la
práctica como experiencia sensorial subjetiva del individuo, como experimento
de lo científico, pero, como actividad, es ante todo, como proceso objetivo
material, que constituye la base de la vida humana, y también como actividad
transformadora revolucionaria de las clases y como otras formas de actividad
social práctica que conducen a los cambios del mundo‖81
El materialismo dialéctico entiende el criterio de práctica en sentido variado y

amplio "Es toda actividad material orientada a transformar la naturaleza y la
vida social"82.
Marx afirmaba que la solución "de contradicciones teóricas es posible
únicamente por la vida de la práctica‖83. La práctica individual y la práctica
social están íntimamente relacionadas. ―La práctica individual puede
desenvolverse con éxito únicamente sobre la base de la práctica histórico
social acumulada por la humanidad a lo largo de los siglos, por otra parte la
práctica social se desenvuelve y enriquece mediante la actividad teórico
práctica de los diferentes individuos (científicos, dirigentes sociales y políticos,
operarios de empresas, etc.) y colectividades‖84
Ya, Feuerbach85 critica abiertamente a los idealistas porque éstos tratan de

resolver los problemas de la objetividad y de la subjetividad del mundo desde el
punto de vista teórico. Lenin 86resalta la importancia de la práctica como criterio
51
UNJU
de voluntad del conocimiento. Pero llama la atención el no recordar, que el

criterio de práctica, nunca puede en el fondo refutar o confirmar completamente
una representación humana, ni permitir que el conocimiento del hombre se
transforme en un ―absoluto‖.
Sin duda, son Marx y Engels en sus célebres Tesis sobre Feuerbach, los que
fijan las bases de la práctica de verdad en la teoría del conocimiento del
materialismo dialéctico. Estos clásicos del marxismo comienzan por afirmar que
la única manera segura de distinguir los hombres de los animales se inicia
cuando los seres humanos ―comienzan a producir sus medios de vida, esto es,
indirectamente, su propia vida material‖87.
En siete de las once tesis, Marx y Engels enfocan el problema del

conocimiento y del criterio de verdad. En la Tesis I, critican los materialistas
de tomar la realidad como contemplación y no como actividad humana, como
práxis. En la Tesis II, ubican una idea que tiene el servicio de ilustrar los
conceptos del materialismo dialéctico sobre el criterio de verdad.”La cuestión
de saber si el pensamiento pertenece a la verdad objetiva no es una cuestión
de la teoría, pero, sí es una cuestión práctica”. También es célebre la Tesis III,
“La doctrina de la transformación de las circunstancias y de la educación
olvidan que las circunstancias tienen que ser transformadas por los hombres y
que el propio educador tiene que ser educado”. Como todas las once tesis son
sobre Feuerbach, nos interesa apenas destacar ahora éstas ya indicadas y la
última. La Tesis XI, enuncia: “Los filósofos tienen apenas interpretado el
mundo de maneras diferentes, la cuestión es transformarlo”. La última parte de
esta Tesis, implícitamente toda ella contiene una crítica a la filosofía idealista,
especialmente la de Hegel lleva al pensar filosófico también a una actividad
práctica88.
3. 3. 4 Leyes de la Dialéctica
Expresamos que las categorías tienen contenidos más ricos que las leyes.
Esto puede ser comprendido cuando reconocemos que las leyes no contienen
un estudio separado, salvo algunas de ellas por que sus contenidos están
incluidos en el análisis de las categorías.
Engels apoyado en Hegel, redujo el número de las leyes de la dialéctica a

tres. Textualmente Engels expresa; " las leyes de la dialéctica son por
consiguiente extraídas de la naturaleza, así como la historia de la sociedad
humana, no sólo ellas otras sino las leyes más generales de ambas a las faces
del desenvolvimiento histórico, bien como del pensamiento humano. Se
reducen las principalmente a tres:
1. La ley de la transformación de la cantidad a la cualidad y viceversa;
52
UNJU
2. La ley de la interpretación de los contrarios (Ley de la unidad y Lucha de los

contrarios);
3. La ley de la negación de la negación‖.
―Esas leyes fueron concebidas por Hegel de acuerdo con su concepción

idealista, como simples leyes del pensamiento: la primera, en la Primera Parte
de su lógica en la doctrina del ser; la segunda ocupa toda la Segunda Parte de
su lógica, la más importante, que es la doctrina de la Esencia; la tercera,
finalmente, figura coma la ley fundamental de la construcción de todo el
sistema. El error consiste en que esas leyes son impuestas a la naturaleza y a
la historia, no ha sido deducida como resultado de su observación, sino, como
leyes del pensamiento. Toda su construcción erigida sobre esa base, es tan
forzada que llega a veces a erizar los cabellos, el mundo quiera o no, debe
adaptarse a un sistema de ideas, que a su vez nada más es, el producto de
determinada fase del desenvolvimiento del pensamiento humano.
Si, mientras tanto, invertimos la cosa, todo se torna simple y las leyes de la
dialéctica que parecen tan misteriosas en la filosofía idealista, se tornan claras
como el sol.‖89
3. 3. 4. 1 Ley del pasaje de la cantidad a la cualidad
La Cualidad y la Cantidad
La Ley del pasaje, de los cambios cuantitativos a los cualitativos establece

en primer lugar, la manera en cómo se realiza, de qué manera, que
mecanismos actúan en el proceso de desenvolvimiento de las formaciones
materiales.
A simple vista, los objetos, las cosas y los fenómenos se distinguen entre sí
por su cualidad, esto es por el conjunto de propiedades que los caracterizan.
De esta manera, la cualidad representa lo que el objeto es y no otra cosa. La
distinción de la cualidad del objeto, esto es, del objeto entre otros objetos, es la
primera fase de conocimiento del objeto. Esto quiere decir que el objeto se nos
presenta y lo separamos de los otros objetos por el conjunto de sus
propiedades. Sólo más tarde cuando continua el proceso de conocimiento del
objeto se descubren otras características de él: su cantidad, su causa, su
esencia etc. El proceso de conocimiento realizado por la humanidad reflejese
proceso que se realiza en el proceso de conocimiento de cualqier formación
material. La propiedad es un aspecto del objeto, esto es, el objeto tiene
varias propiedades. El agua por ejemplo, tiene la propiedad de disolver ciertas
formaciones materiales. Pero, esta propiedad no singulariza al agua como una
sustancia específica, ni aisladamente su insipidez, ni su propiedad de ser
inodora, líquida, que sirve para calmar la sed. Estas propiedades y otras
constituyen la cualidad del agua. La propiedad puede cambiar. El follaje de un
53
UNJU
árbol puede pasar del color verde al amarillo, pero sigue siendo follaje. Esta
característica que presenta la propiedad, la de cambiar,, permite hablar de
otras propiedades más importantes y menos importantes del objeto. De esta
manera, una propiedad puede desaparecer, pero la cosa conserva su cualidad.
Por eso, el conocer las propiedades de un objeto no significa que conocemos
el objeto por ejemplo: el capitalismo se formó sobre la libre iniciativa y la
concurrencia. Ambas propiedades están desapareciendo o ya desaparecieron
en algunas localidades para dar lugar al monopolio.. Pero el capitalismo sigue
existiendo por que sus propiedades esenciales no fueron afectadas. Por eso,
se reconoce que la propiedad de una cosa está íntimamente ligada a la
manera de cómo las propiedades y los elementos están estructurados. De esta
manera la cualidad no es la simple suma de propiedades: la estructura que
forman las propiedades es determinante para definir la cualidad de un
conjunto, "esto es, lo que una cosa es".90 . En el caso de que se pierda la
cualidad el objeto deja de ser tal objeto. Podrán cambiar diferentes
propiedades del capitalismo, pero no cambian la estructura de los medios de
producción si no desaparecen la propiedad privada de los medios de
producción y las relaciones de capital y trabajo, el capitalismo sigue siendo lo
que la cosa es, posee la cualidad específica, constituida por un conjunto de
otras propiedades menos importantes que las ya señaladas.
Pero el conjunto de propiedades, la estructura de la misma no nos otorga

una visión exacta de la cualidad del objeto. Para abarcarlas es preciso conocer
las funciones, la finalidad del objeto con relación a otros objetos (ejemplo: el
agua tiene la función de calmar la sed) de manera que la cualidad de un objeto
sólo es conocida cuando indicamos sus propiedades, la estructura de estas y la
finalidad del objeto.
El objeto además de la cualidad tiene cantidad, conocer la cantidad del objeto
de un objeto significa avanzar en el conocimiento del objeto. La cantidad
caracteriza "el objeto desde el punto de vista del grado de desarrollo o de
intensidad de las propiedades que le son inherentes, así como sobre el punto
de vista de las dimensiones, peso, volumen. Las dimensiones tienen expresión
numérica. Los objetos peso y volumen. La intensidad de los colores que le son
propios y de los sonidos que producen. La cantidad se expresa, por un número.
Lo cuantitativo es característico de los fenómenos sociales también‖ 91 Por
ejemplo: cantidad de recursos humanos, de energía, de materia prima. La
cantidad y la cualidad están unidas y son interdependientes. No obstante eso,
pueden apreciarse diferencias notables. En primer lugar, la cualidad de un
objeto no cambia por el simple cambio de cantidad o como ya se expresó, por
un cambio de determinada propiedad si esta no es esencial. Pero el cambio de
cualidad depende, en determinado momento, del cambio de cantidad. Para que
esta dependencia se concretice es preciso que se rompan ciertos límites de los
cambios cuantitativos. Para que un objeto se transforme en otro, esto quiere
decir, para que la cualidad de un objeto desaparezca, dejando de ser lo que el
objeto es, o lo que representa y surja una nueva característica, debemos
reconocer la existencia de lo que se denomina “unidad de cantidad y cualidad”,
que se denomina medida. La medida es una dimensión, un cuadro, un padrón,
cuando a pesar de que se produjeron cambios cuantitativos, el objeto sigue
54
UNJU
siendo lo que es, quiere decir que éste no cambió su cualidad. Por ejemplo: el
agua entre 0 y 100° conserva su cualidad, "es lo que es‖, "lo que representa‖,
aunque, una de sus características, por ejemplo, la temperatura sufra cambios
cuantitativos importantes, pero no esenciales. Pero, al romperse la temperatura
del agua, el padrón de medición, hierve se transforma en vapor, que es otra
sustancia con propiedades diferentes. O si la temperatura alcanza 0°, se
transforma en hielo, un nuevo cuerpo, un nuevo objeto, que no tiene la
propiedad de disolver la sal. En general es mucho más fácil observar estos
cambios cuantitativos que se originan al romperse el límite de la medida, en la
física y en la química, cuando un objeto se convierte en otro, en una nueva
cualidad. En el cuadro periódico de los elementos químicos de Mendeleiév, es
la cantidad de la carga positiva del núcleo del átomo que establece la cualidad
del elemento, esto es, un nuevo elemento. Ejemplo: en la desintegración
radioactiva ―el urano se transforma, al final de cuentas, por causa de pérdida
de peso atómico y de la carga del núcleo, en un elemento cualitativamente
nuevo, el peso”92 ( el ozono es resultado de la transformación de la molécula
del oxígeno que contiene
dos átomos, por la agregación de un átomo más de oxígeno). “En el mundo
orgánico es más difícil percibir el condicionamiento de la cualidad por los
cambios cuantitativos. Un grano para que se transforme en tallo y, luego, en
espiga que madure, precisa de cambios específicos de temperatura, humedad,
luz etc.”93
El pasaje del capitalismo al socialismo, requiere una serie de cambios

cuantitativos, aumento del proletariado, aumento de diferencias entre las clases
sociales, aumento del carácter social de la producción, etc.., y por otro lado,
aumento del índice de criminalidad, disminución relativa del analfabetismo, de
los índices de muerte por la baja nutrición, etc.
El pasaje de los cambios cuantitativos a los cualitativos es una ley general del
desenvolvimiento del mundo material, como, ya se sabe, estos cambios se
realizan cuando se rompe los límites de la medida. Pero los cambios
cualitativos a su vez producen cambios cuantitativos. Por eso decimos que
ambos cambios están ligados entre sí, son interdependientes. Por ejemplo: el
pasaje del capitalismo al socialismo producido por cambios cuantitativos,
origina un régimen socio político con cualidades absolutamente diferentes.
Esta nueva formación material, el socialismo, significa el pasaje de lo inferior
para lo superior, presenta una cualidad diferente, que influye sobre la
formación material nueva, el socialismo determina en él cambios cuantitativos.
En efecto, disminuyen o desaparecen los índices de analfabetismo, de
mortalidad infantil, de criminalidad, de desnutrición, de pobreza, etc. y
aumentan los índices de producción industrial, agrícola, de bienestar de los
trabajadores, de consumo generalizado, de atención médica, escuelas etc.
Hemos hablado de los cambios cuantitativos que originan cambios

cualitativos y viceversa. También expresamos, que estos cambios cuantitativos
no producen cambios cualitativos si no se rompen los límites de la medida,
55
UNJU
"aquellos puntos cruciales, a partir de los cuales una variación cuantitativa

insignificante, provoca una variación cualitativa". Aplicado a los fenómenos
físicos tales límites serán, por ejemplo, los puntos de fusión (de solidificación),
de ebullición (liquidación), de re cristalización, etc., la nueva cualidad o nuevo
objeto tiene su medida y sus propios límites de medida. Consecuentemente, la
transición de una cualidad a otra se presenta como la transición de una medida
a otra. "Los conceptos de medida y límite de la medida tienen importante
significado, no solo para la investigación científica, sino también en la vida
diaria Ejemplo: actitudes inocentes pueden constituirse en crímenes. Una
atención concentrada insistente puede ser considerada como inoportuna etc‖.
La violación de la medida y los cambios de cualidad, se denominan salto. No
debe ser tomado como algo instantáneo. Es verdad que puede ser considerado
de corta duración. Pero los saltos son frecuentemente lentos, las variaciones
cualitativas de la superficie de nuestro planeta, de los organismos vivos, de los
fenómenos sociales tiene lugar al recorrer muchos años, siglos y hasta
milenios. La duración de los saltos depende de las circunstancias concretas en
que se realiza, de la naturaleza de los fenómenos, de las causas y del carácter
del mecanismo de un proceso determinado. En lo social, un salto de este
tipo(carácter del mecanismo) puede ser la revolución social, si éste afecta
todos los elementos del sistema antiguo. Pero los saltos ocurren de otra
manera, gradualmente los elementos de la cualidad antigua van
desapareciendo, siendo sustituidos por los elementos de la cualidad nueva.
Los nuevos tipos de plantas y animales, aparecen después de un
desenvolvimiento largo y gradual94
Existen en el proceso de concreción de la ley del pasaje de la cantidad a la

cualidad y viceversa dos conceptos que precisan ser esclarecidos. Estos
términos son evolución y revolución. La evolución, se manifiesta por los
cambios que sufre el objeto, sin que afecten su estructura esencial. Los
cambios se refieren a los trazos que no alteran al objeto en lo que él es, en lo
que representa. Estos cambios inclusive, pueden ser cualitativos, pero de
aspectos aislados del objeto de la formación social, material. Ejemplo: pueden
cambiar las fuerzas y relaciones de producción (el trabajo manual hecho con
herramientas es sustituido por máquinas, la libre concurrencia es sustituida por
el monopolio etc.) aún conservan las características básicas y las leyes que
rigen el capitalismo. Entonces, la evolución significa simplemente mantener la
continuidad del desarrollo de la formación material.
La revolución, afecta los trazos esenciales de la formación social. Esta se

transforma en otra formación material diferente, por lo tanto con una nueva
cualidad. De esta manera se interrumpe el proceso gradual de
desenvolvimiento, ejemplo: la revolución socialista, por medio de ella surge la
propiedad social, al contrario de la propiedad privada y la dictadura del
proletariado, al contrario del poder político de la burguesía 95
3. 3. 4. 2 Ley de la unidad y de la lucha de los contrarios
56
UNJU
Ley de la contradicción
El materialismo dialéctico, reconoce que la fuente del desenvolvimiento de

las formaciones materiales está en su interior. Esto no quiere decir, que
rechace las fuerzas externas que modifican los objetos. El origen interno del
movimiento de los fenómenos distingue la concepción dialéctica de la idea
metafísica de la realidad.
En el desarrollo existen elementos llamados contrarios. Estos en el proceso

de transformación, son opuestos. Pero, no puede existir uno sin el otro, a pesar
de que poseen aspectos importantes o esenciales que otros no poseen. No es
posible, por ejemplo, concebir la existencia de la burguesía sin la existencia de
los proletarios, y por otro lado todos sabemos que ésa clase social privilegiada
es propietaria de los medios de producción. Los opuestos están en interacción
permanente, esto constituye la contradicción, o sea, la lucha de los contrarios.
De esta manera, la contradicción es fuente genuina del movimiento de la
transformación de los fenómenos. El hecho de que los contrarios no pueden
existir independientemente de estar uno sin otro, constituye la unidad de los
contrarios. Dialécticamente tanto en la unidad como en la lucha existe
movimiento.
En la lucha el movimiento es absoluto, en la unidad es relativo. Los contrarios
se penetran internamente, por que en su esencia tienen alguna semejanza,
alguna identidad, que se alcanza cuando se soluciona la contradicción, cuando
se realiza el pasaje de los contrarios de uno a otro. La identidad es importante,
pero también lo es la diferencia. En ésta precisamente puede estar el origen
de la contradicción dialéctica. Es útil recordar que no todas las diferencias son
contradicciones. Cuando se toma la identidad de los contrarios, en la
interacción surge un nuevo objeto, un nuevo fenómeno, con cualidades
diferentes de las que presentaban los fenómenos opuestos, es el
desenvolvimiento, la transformación.
A veces, no es fácil distinguir los aspectos opuestos de los fenómenos. Los

avances de la ciencia esclarecen esta peculiaridad de los objetos. Por ejemplo,
con respecto a la luz ya sabemos que es la propagación continua de ondas y al
mismo tiempo dislocamiento de partículas aisladas (corpúsculos). Para llegar a
esta conclusión, que es reciente, la física hizo primero, afirmaciones que
desconocían la presencia de los contrarios en la luz. En las ciencias sociales, el
marxismo tiene detectados los contrarios en los fenómenos. Así, por ejemplo,
en el capitalismo los contrarios son el proletariado y la burguesía, en el
feudalismo lo fueron los señores feudales y los campesinos.
Es interesante establecer que existen tipos de contradicciones. En verdad,

las contradicciones no son de la misma esencia que en la naturaleza, la
sociedad y el pensamiento. Cada sector de lo real presenta sus
57
UNJU
contradicciones características. Incluso puede señalarse, que en la naturaleza

inorgánica existen tipos de contradicciones que son diferentes de las que
surgen en la naturaleza orgánica.
En la sociedad se presentan contradicciones de acuerdo con el tipo de

propiedad privada o social, de los medios de producción. Si estos son privados
como es característico de la esclavitud, del feudalismo y del capitalismo, el tipo
de contradicción se denomina antagónico. El no encuentra solución en el
sistema establecido. El sistema tiene que ser sustituido por otro que elimine la
contradicción. La lucha por ejemplo, entre el proletariado y la burguesía no
puede solucionarse en el seno del capitalismo.
Las contradicciones no antagónicas se presentan en la sociedad en la cual

los medios de producción, tienen sentido social, constituyen propiedad social.
Las contradicciones son resueltas porque todos los grupos en general tienen
los mismos intereses que se identifican con el bienestar colectivo. Cuando se
presentan los conflictos entre los grupos que forman el todo social, dentro de
una situación histórica dada, es encontrada la solución de la contradicción. Las
contradicciones no antagónicas son propias de la sociedad socialista.
Para cualquier esfera de la realidad, se puede hablar de contradicciones

internas y externas, básicas y secundarias.
Son contradicciones internas las que se presentan entre aspectos de un

mismo fenómeno, por ejemplo: un organismo vivo se distingue por la
realización de procesos que son opuestos, como la asimilación y la
descomposición, en la sociedad aparecen la producción y el consumo.
Por otro lado, las contradicciones externas son las que se presentan entre
fenómenos, por ejemplo, la relación de los organismos vivos con el medio
ambiente. Estas contradicciones son muy importantes, porque ellas pueden
favorecer o limitar el desenvolvimiento de un fenómeno.
Las contradicciones básicas y las contradicciones secundarias tienen que ver

con el hecho de que todo fenómeno que posee aspectos que podemos llamar
esenciales y que representan lo que el fenómeno es. Pero también existen
elementos que no tienen carácter de esencialidad. Las primeras se relacionan
con el desenvolvimiento y las variaciones del fenómeno como un todo. Las
segundas, con aspectos, partes o elementos aislados. En la sociedad actual se
revelan contradicciones que pretenden ser básicas, como las que se
reconocen entre el desarrollo y el subdesarrollo. Verdaderamente la
contradicción básica que existe es entre el capitalismo y el socialismo, todas
las otras contradicciones derivan de esta situación esencial.
El materialismo dialéctico reconoce que la contradicción es una forma

universal del ser. Por eso, esta Ley de la Unidad y de la Lucha de los
Contrarios constituye la esencia de la dialéctica.
58
UNJU
3. 3. 4. 3 Ley de la negación de la negación
Si la ―Ley de la Unidad y de la Lucha de los Contrarios‖ nos explica por qué

ocurre el desenvolvimiento, y la ―Ley de la Transformación de las Variaciones
Cuantitativas en Cualitativas (y viceversa)‖ nos dice cómo, cuál es el
mecanismo de desenvolvimiento, esta tercera Ley de la Dialéctica, la ―Ley de la
Negación de la Negación‖, nos hace saber cuál es la relación entre lo antiguo y
lo nuevo en el proceso de desenvolvimiento de los fenómenos.
Podemos distinguir dos tipos de negación: el dialéctico que se basa en la
evolución y que estudia todas las clases de movimientos como, desarrollo,
regresión y movimiento circular, el metafísico o no dialéctico, que apenas
reconoce los dos últimos tipos de movimientos, ya que no cree en la evolución.
La negación dialéctica es resultado de la lucha de los contrarios, es objetiva y

significa el pasaje de lo inferior para lo superior, pero también de lo superior
para lo inferior. Es interesante resaltar que no en toda negación dialéctica, en
el pasaje de uno para otro, en la lucha de los contrarios se transforma en lo
contrario, por ejemplo, la propiedad esclavista de los medios de producción de
naturaleza privada, sigue teniendo la misma característica en el feudalismo,
significa que cambió el tipo de sociedad, pero su carácter privado de los bienes
de producción siguió existiendo, pero con otras características.
En el pasaje de lo superior hacia lo inferior y viceversa, es conveniente

destacar, que cuando se realiza el pasaje a lo superior no quiere decir que
necesariamente el nuevo fenómeno sea más complejo, aunque el aumento de
la complejidad pueda ser observada a la simple vista de los fenómenos
superiores. Basta apuntar para comprender eso, como ha evolucionado el
mundo animal, desde la simple estructura de la ameba hasta la compleja
expresión del cerebro humano, de manera que no es suficiente observar la
estructura de los fenómenos para determinar si este es superior o inferior. En
muchos casos se debe apreciar también cómo el fenómeno está cumpliendo
sus funciones básicas.
Por otro lado, en la lucha de los contrarios, el nuevo que surge no elimina el
viejo de forma absoluta. El nuevo significa un nuevo objeto, una nueva
cualidad, pero el nuevo posee muchos elementos de lo antiguo que son
considerados positivos en la estructura de lo nuevo y que estará de acuerdo
con las circunstancias donde se desenvolverá lo nuevo, continuarán existiendo
en este. Este trazo de las relaciones entre lo nuevo y lo viejo es peculiar a los
fenómenos que presentan los organismos vivos y los fenómenos sociales. La
sustitución del capitalismo por el socialismo, por ejemplo, no significa comenzar
de cero la nueva vida social. Todo lo que el capitalismo construyó, teorías
científicas, tecnologías, artes, etc., y que sea considerado positivo en el
desenvolvimiento del ser humano y que pueda ser aprovechado en las
59
UNJU
circunstancias históricas que envuelven la vida socialista, es un elemento que

sumará al progreso de la sociedad.
Los metafísicos no concuerdan con una visión de la relación de lo nuevo y lo

viejo, para ellos lo nuevo es negación total de lo antiguo, pero sin duda, esta
idea de los metafísicos es equivocada, porque en el mundo nada surge de la
nada.
Lo nuevo envejece y es negado por otro fenómeno. La primera negación es

ya la negación de la negación y todo el desenvolvimiento está constituido por
grados de desenvolvimiento en los cuales uno es negado por otro.
Ya sabemos que la sociedad primitiva fue sustituida por la sociedad

esclavista.
Esta aprovechó de aquella todo lo que tenía de útil para el nuevo régimen. Sin
duda fueron consideradas sus experiencias, sus herramientas, tal vez algunas
reglas de vida, etc. Pero la idea de propiedad social, ésa práctica del
"comunismo primitivo", no fue introducida al nuevo estilo de vida social. Los
medios de producción fueron privatizados. El sistema esclavista fue sustituido
por el sistema feudal, este conservó la propiedad privada de los medios de
producción, el feudalismo envejece y surge el capitalismo, que desarrolla al
máximo la propiedad privada de los medios de producción. Este hecho
histórico ha permitido a algunos a expresar que "la historia se repite", "que no
existe progreso, que siempre se vuelve al punto de partida". Esta idea
representa una concepción metafísica de los fenómenos. Sólo con el
socialismo y especialmente con el comunismo científico se vuelve a la idea de
la propiedad social de los medios de producción. Es verdad que se volvió a la
práctica de la propiedad social, de la cual la sociedad había partido e iniciado
su desenvolvimiento. Pero también es cierto, que este regreso se realizó en
otro nivel, profundamente más complejo, apoyándose en la ciencia, empleando
tecnología, planeando, cuidando mejor, sin duda a los seres humanos. Este
progreso es denominado por el marxismo "progreso en espiral”. En él se
reconoce que el desenvolvimiento tiene carácter contradictorio, lo que quiere
decir que es posible que en determinadas etapas se repita con nueva cualidad,
fases del fenómeno que ya fueron pasadas. Por esto, se acepta en el
marxismo también que el desenvolvimiento no puede ser ni rectilíneo ni
circular.
3. 3. 5 Sugerencias para una investigación dialéctica
El investigador que sigue la línea teórica basada en el materialismo

dialéctico, debe tener presente en su estudio una concepción dialéctica de la
realidad natural y social y del pensamiento, la materialidad de los fenómenos y
que estos son posibles de conocer. Estos principios básicos del marxismo
deben ser completados, con la idea de que existe una realidad objetiva fuera
60
UNJU
de la conciencia, y que esta conciencia es producto resultado de la evolución

de lo material, lo que significa para el marxismo es la materia el principio
primero y la conciencia es el aspecto secundario o derivado. Sobre estos
fundamentos el investigador debe considerar las categorías y leyes de la
dialéctica. No es posible, sin embargo, para el investigador compenetrado de
una concepción marxista de la realidad, realizar una investigación en el campo
de lo social y específicamente en el área educacional, si no tiene clara idea de
los conceptos capitales del materialismo histórico, estructura de las
formaciones sociales, económicas, modos de producción, fuerza y relación de
producción, clases sociales, ideología, qué es la sociedad, base y super
estructura de la sociedad, historia de la sociedad como sucesión de las
formaciones socio económicas, conciencia social y conciencia individual,
cultura como fenómeno social, progreso social, concepción del hombre, idea de
la personalidad, de la educación etc.
Todos estos antecedentes que deben ser considerados implícitos en la
formación del investigador, tornan difícil "instrumentar" la ruta del indagador
que está interesado en esclarecer algún problema de educación. A modo de
simple sugerencia, muy discutible, sin duda, trazamos una especie de proceso
en el desarrollo de la investigación de "cuño materialista dialéctica".
1°.-Existe un procedimiento general que orienta el conocimiento del objeto que

en síntesis puede ser así esbozado:
a) La contemplación viva del fenómeno (sensaciones, percepciones,

representaciones). Es la etapa inicial del estudio. En ella se
establece la singularidad de la "cosa", de que ésta existe, que es
diferente de otros fenómenos. Se realizan las primeras reuniones
de materiales de información fundamentalmente mediante de las
observaciones y análisis de documentos (dispositivos legales,
directrices, datos estadísticos etc.). Se identifican las principales
características del objeto, se delimita el fenómeno. La "cosa " se
presenta como ella es, como lo que representa, con su significado
para la existencia de la sociedad. El objeto es así captado en su
cualidad general. En este primer instante del estudio es importante
verificar las informaciones recogidas, del mismo modo que las
informaciones realizadas. Esta fase también es importante por que
en ella se revelan las hipótesis que guiarán el estudio.
b) Análisis del fenómeno, esto es, la penetración en la dimensión
abstracta del mismo. Se observan los elementos o partes que lo
integran. Se establecen las relaciones socio históricas del
fenómeno. Se elaboran juicios, raciocinios, conceptos sobre el
objeto. Se aprecia su situación en el tiempo y en el espacio. Se
determina estadísticamente la muestra que pueda ser
representativa de las circunstancias en las cuales se presenta la
realidad del fenómeno. Se fijan los tratamientos estadísticos de los
datos. Se elaboran y aplican los instrumentos para reunir
información (cuestionarios, entrevistas, observaciones, etc.). Se
determinan los trazos cuantitativos del fenómeno.
61
UNJU
c)La realidad concreta del fenómeno, significa establecer los

aspectos esenciales del fenómeno, su fundamento, su realidad y
posibilidades, su contenido y su forma, lo que en él es singular y
general,, lo necesario y contingente, etc. Para poder alcanzar la
realidad concreta del fenómeno se realiza un estudio de las
informaciones, observaciones, experimentos etc. La descripción,
clasificación y análisis, la síntesis, la búsqueda de regularidades
estadísticas que determina con precisión lo concreto del objeto, las
inferencias (inductivas y deductivas). La experimentación y
verificación de las hipótesis etc. Son momentos de la investigación
que tienden a establecer la realidad concreta del fenómeno.
La naturaleza de los métodos y de las técnicas para el estudio del fenómeno
depende, principalmente, de las características del contenido del mismo.
En el enfoque marxista, diferentes tipos de teorías pueden orientar la

actividad del investigador. Todas ellas serán basadas, sin embargo, en la
investigación social, en el materialismo histórico.
Esquema Metodológico
 MateriaContemplaciónTesis
 Conciencia SocialAnálisis del FenómenoAntitésis
 Práctica SocialOperar en lo concreto realSíntesis
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
47
MARX & ENGELS “Obras Escogidas”, en tres tomos, Lisboa Ediciones Avante, Moscú,
Editorial Progresso, 1985, Tomo III, 663p., p. 68
48
Idem, nota 47, p.69.
49
ENGELS, F.”Anti-Duhringg, Moscú, Progress Publisher, 1978, 519p., p.148.
50
LENIN,V.,”Las tres fuentes y las tres partes integrantes del marxismo. Moscú Edit. Progresso,
s.d.70 p., p.23
51
ENGELS, F., op. cit., nota 49, p.176.
52
Lenin, V. “Karl Marx y el desenvolvimiento histórico del marxismo” 2° edic. Lisboa, Ediciones
Avante, 1981. 109 p., p.59.
53
ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA URSS, Diccionario de Filosofía. Moscú, Edit. Progresso,
1984, 456
66
Idem nota 65, p.40.
67
KONSTANTINOV y otros. “Fundamentos de filosofía marxista-leninista” Parte I- Materialismo
dialéctico. Cuba, La Habana. Editorial de Ciencias Sociales, 1980, 297 p., p.89-90.
68
Idem nota 67, p. 90.
69
70
Idem ,nota 58, p. 273.
71
Idem,nota 61, p. 213
72
ENGELS, F “Introducción a la dialéctica de la naturaleza”. In MARX & ENGELS “Obras
escogidas” Moscú. Editorial Progresso, 1985. 3Tomos. Tomo III, 664 p., p. 61.
73
Idem, nota 67, p. 78
62
UNJU
74
Idem , nota 72, p.54.
75
76
77
78
79
80
ENGELS. Cuarta parte del trabajo de la humanización del mono. En MARX & ENGELS.
“Obras Escogidas” Moscú. Editorial Progresso, 1985 . 3 Tomos. Tomo III, 664 p., p. 73-4.
81
Idem nota 58, p.421-2.
82
KURSANOV, G. “Problemas fundamentales del Materialismo Dialéctico” Moscú. Editorial
Progresso, Cuba, La Habana. Editorial de las Ciencias Sociales, 1979. 371p., p.285.
83
MARX, Apud Kursanov, nota 82, p. 282
84
85
86
Idem, nota 61, p.107
87
MARX & ENGELS. “La ideología Alemana-Tesis sobre Feuerbach-” San Pablo.Brasil, Moraes
119 p., p. 15.
88
Idem, nota 877, p.107-11.
89
ENGELS, Friedrich. “La Dialéctica de la naturaleza” 4° ed. Río de Janeiro 1985. 240 p., p.35.
90
KONSTANTINOV, F. V. Et alii. “ Los fundamentos de la filosofía marxista-leninista” 2. Ed.
Portugal, Venda Nonva Amadora, 1978. 308 p., p. 147
91
AFANASSIEV, V.G. “Fundamentos de la Filosofía” 2.edi. Moscú, Editorial Progresso,
1985.430p., p. 98
92
Idem, nota 65, p. 101.
93
94
KOVALHOW, S. M:”Materialismo dilécticoo e histórico” Portugal, Nuevo curso Editores.
Venda Nova, 1975. 360 p., p.103.
95
. 3
OTROS ENFOQUES TEORICOS EN LA

INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
Entre los fundamentos teóricos más importantes que han orientado a la

investigación en ciencias sociales, sobresalen sin duda, el estructuralismo,
el sistémico y el estructural-funcionalismo. Este último, según nuestro punto
de vista, es el más importante observado desde el ángulo de su influencia
en nuestro medio. Los conceptos principales, como los de ―adaptación‖,
―desvío‖ etc., han servido de base para la elaboración de los esquemas de
acción profesional de algunos especialistas en educación, como
supervisores escolares y orientadores educacionales. En la investigación,
su influencia es indiscutible. Por eso resaltaremos sus ideas principales.
1 ESTRUCTURALISMO
63
UNJU
La estructura es propia de todos los fenómenos, cosas, objetos y

sistemas que existen en la realidad. Es una forma interior que caracteriza la
existencia del objeto. Ella preserva la unidad que peculiariza la cosa a
traves de las conexiones estables que se establecen entre los diferentes
elementos que la constituyen. Todos los objetos materiales manifiestan
gran cantidad de relaciones, ligazones internas y externas. El sistema social
presenta diferentes tipos de estructuras: sociales, económicas,
educacionales etc. Cada estructura puede ser estudiada separadamente.
Pero evidentemente, la investigación científica no puede prescindir de la
visión de todo el sistema, del cuerpo que analiza, en su totalidad. La
estructura es estable, pero no permanente. Cuando el sistema sufre
cambios cuantitativos que alteran su esencia, transforman los elementos del
objeto y surgen otras estructuras, otros cuerpos, con otras cualidades.
El estructuralismo es un abordaje científico que pretende descubrir la

estructura del fenómeno, penetrar en su esencia para determinar las
ligazones determinantes. El estructuralismo nace en los primeros años del
siglo XX. Representa un rechazo de los postulados positivistas y
evolucionistas. Sus representantes principales están en la lingüística, con F.
Sassure; en la etnología, con Levy-Strauss; y en la psicología con Vigotski.
Una de las grandes figuras del estructuralismo, en la psicología, es la de
Jean Piaget, célebre por sus investigaciones sobre la inteligencia en la
niñez. La crítica literaria y la estilística europea de la década del sesenta
son fundamentalmente orientadas por el estructuralismo.
Tal vez un ejemplo simple, tomado de la literatura , pueda servir para

facilitar la comprensión del método estructuralista. El todo, la obra poética
de Aleixandre, se descompone en sus partes integrantes, en sus temas, en
el sentido que presentan las diferentes expresiones de sus sentimientos
estéticos. Luego se procura jerarquizar los diferentes elementos
encontrados hasta descubrir el elemento dominante, el que es eje de toda
la creación del poeta. Por último se elabora el modelo teórico explicativo de
la estructura íntima de la obra en relación con el todo.
El estructuralismo busca el apoyo en las matemáticas, en la física etc.,

para elaborar sus concepciones metodológicas con relación al concepto de
estructura. Esto permitió una relación positiva entre la ciencia natural y la
ciencia social.
El estructuralismo rechaza el sentido histórico de la estructura. También

no acepta las contradicciones internas de los objetos, como motor del
desarrollo de los mismos.
Tal vez sea la búsqueda de las propiedades extra temporales del objeto,
que se presentan como ―invariables‖ claves para el esclarecimiento de sus
aspectos esenciales, uno de los trazos fundamentales del estructuralismo.
64
UNJU
2 ENFOQUE SISTÉMICO
El enfoque sistémico tiene sus raíces en la teoría general de los sistemas

elaborada por Bertalanffy (1901-1972), que es una concepción científica
que permite el estudio de los fenómenos que constituyen sistemas.
Bertalanffy estudió principalmente los sistemas abiertos que están en
constante intercambio con el medio.
El enfoque sistémico parte de la idea de que existen numerosas relaciones

en el interior del objeto que se estudia, pero que éste también está ligado al
medio externo. El enfoque sistémico dirige su atención especialmente al
estudio de los sistemas altamente complejos como son, por ejemplo, los de
naturaleza psicológica, social, biológica, etc. Pero también se preocupa por
los sistemas técnicos altamente desarrollado. El enfoque sistémico debe ser
entendido como una reacción a la concepción mecánica de interpretación
de la realidad.
3 FUNCIÓN, FUNCIONALISMO Y
ANÁLISIS ESTRUCTURAL-FUNCIONAL
El análisis estructural funcional, como método de investigación de los sistemas

sociales, está íntimamente ligado a los nombres de Parson y Merton,
sociólogos norteamericanos de notable influencia en la educación y en los
investigadores del tercer mundo, hecho que, en principio, nos parece una
paradoja. En efecto reiteradas veces el análisis estructural funcional fue
acusado de conservador, defensor del equilibrio y de la adaptación social, y
que, según nuestro punto de vista, es verdadero. Esto, en general choca con la
realidad de los pueblos subdesarrollados que reclaman cambios sustanciales
en sus formas de vida que no concilian con las transformaciones del sistema
establecido, también superficiales, que propician los estructural-funcionalistas.
Esta práctica que se desarrolló en las escuelas, especialmente en las zonas

progresistas de la América Latina, y que aún sobrevive en muchos lugares,
sólo puede ser explicada históricamente. Todos los países latino americanos,
en diferentes niveles, viven un alto grado de dependencia económica y cultural
de las metrópolis que rigen el desarrollo de estos pueblos. Esta sujeción
empobreció la creatividad e impidió la promoción el desarrollo de iniciativas
originales, al mismo tiempo favoreció la importación de modelos ―inadecuados‖
para nuestro mundo.
Mientras tanto, conviene establecer desde ya que el análisis estructural

funcionalista, como método de investigación, no puede ser rechazado sin
65
UNJU
aclarar que este puede transformarse en un medio cierto de investigación. En

efecto, si recordamos su falta de historicidad para estudiar los fenómenos
sociales, y apreciamos a estos en su devenir, al mismo tiempo que
disminuimos su énfasis en los procesos de adaptación y en los desvíos y
penetramos, con sentido ideológico, en lo que Merton denomina ―funciones
latentes‖ de la sociedad, el análisis estructural funcionalista puede ser usado
con mérito en las investigaciones sociales en las naciones del Tercer Mundo.
Las raíces del análisis estructural funcionalista están, principalmente, en la

Psicología y en la Antropología. Por eso debemos recorrer estas disciplinas
para encontrar el significado inicial de este modo de investigación. Antes cabe
aclarar sobre el concepto de ―función‖. La idea de ―función‖ está básicamente
vinculada al campo de la biología. De ahí fue tomada por los antropólogos. En
biología se entiende por ―función‖ al ―conjunto de operaciones por las cuales se
manifiesta la vida de una célula, de un tejido, de un órgano, de un ser vivo
(reproducción, nutrición, etc.)‖23. El antropólogo Radcliffe Brown23 aconseja
que ―para mayor elaboración del concepto es conveniente usar la analogía
entre la vida social y la vida orgánica...con cautela‖. ―El proceso vital consiste
de las actividades y de la interacción de las células constituyentes del
organismo, de las células y de los órganos en que ellas están ligadas‖...‖se
concibe la vida del organismo como al funcionamiento de su estructura‖. En la
vida social, función sería ―el conjunto de operaciones por las cuales se
manifiesta la vida social‖. ―En un organismo animal es posible observar la
estructura orgánica hasta cierto punto independientemente de su
funcionamiento. Luego, es posible hacer una morfología que no depende de la
fisiología. Pero en la sociedad humana, la estructura social como un todo sólo
puede ser observada en su funcionamiento‖.
En la psicología, la escuela funcionalista nace con William James. En esta

disciplina se define función como al conjunto de operaciones por las cuales se
manifiesta la vida mental. Para James, la psicología tiene por objetivo ―el
estudio de las funciones mentales que miran o aprueban el ajuste del
organismo al ambiente‖.23
Merton23 hace una revisión del significado de la palabra función, porque piensa
que ése vocablo en Sociología no está absolutamente claro. Merton considera
que los significados de función, por su importancia se reducen a cinco
acepciones. En el lenguaje popular dice Merton, función significa ―reunión
pública‖, ―ceremonia‖. Otro concepto, muy usado por Weber, es sinónimo de
ocupación. El tercer significado está relacionado con cargo o posición política.
De allí deriva el concepto tan común de funcionario. Una cuarta dimensión de
la palabra función se presenta en las matemáticas (Leibnitz), en la cual ella se
refiere ―a una variable considerada en relación a una o más variables, en
términos de la cual se expresa, o de cuyo valor depende su propio valor‖. El
quinto concepto es fundamental en el análisis funcional. Este deriva de la
antropología social. ‖Yo definiría función social a un modo de actividad
totalmente empadronado‖. Malinowski (apud Merton) considerado como el
padre del funcionalismo en la antropología, dice que ―el núcleo del análisis
66
UNJU
funcional es el estudio del papel que los factores sociales y culturales

desempeñan en la sociedad‖. Otro gran antropólogo, Kluckholn, coincide con
estas consideraciones en torno a la definición de la función social, en los
siguientes términos: ―un determinado artículo de cultura es funcional del punto
de vista de la sociedad, en cuanto define un modo de reacción que es
adaptable, si se considera que el punto de vista de la sociedad; es ajustado al
punto de vista del individuo‖.
Es interesante destacar que el concepto de función incluye el punto de vista del

observador y no necesariamente del participante (Merton, p. 90).
Definido el concepto de función, tanto en biología como en ciencias sociales,

haciendo también una breve mención a la Psicología, pasaremos rápidamente
a definir y caracterizar el concepto de funcionalismo.
Muchos sociólogos hablan mejor de análisis funcional que de enfoque

funcionalista o funcionalismo. Así se expresa que el análisis funcional se
emplea para designar el estudio de fenómenos sociales específicos, tales
como sistemas de parentescos o sistemas de clases, presentan generalmente
la forma compuesta estructural funcionalista 23. La búsqueda de las raíces del
análisis funcional puede llevar a investigaciones muy extensas en tiempo, pero
se está seguro de que ella alcanzó un verdadero status en el segundo cuarto
del siglo XX, en el campo de la sociología a partir de la influencia indiscutible
de la antropología social. En la antropología cultural se debe a Franz Boas los
primeros conceptos de análisis funcional. Ya él, expresaba en 1887 que ―el arte
y el estilo característico de un pueblo sólo pueden ser comprendidos
estudiándose sus productos como un todo‖. No obstante eso, a pesar de estas
afirmaciones de Boas, el análisis funcionalista en la antropología no se
desarrolló sino un poco mas tarde, oponiéndose al evolucionismo de Spencer.
‖Los funcionalistas afirman que la explicación de cada ítem de la cultura se
encuentra en que ella representa el todo y con interdependencia de los otros
ítems ―23.
Malinowski, cuya referencia se hizo sentir notablemente en el campo de la

sociología, no tenía dudas para criticar o rechazar aquellas posiciones que
reducían todo, a que el todo está relacionado, al todo. Y declara que el
elemento puro funcional es la institución (y esta es definida como grupo social
o método de procedimientos). Afirma que cada institución desempeña por lo
menos una función social, lo que corresponde decir que ella satisface una
necesidad social establecida. Malinowski afirma que toda cultura debe
satisfacer las necesidades biológicas del hombre (nutrición, producción etc.).
Esto sería para Malinowski, el primer postulado del análisis funcional. El
segundo postulado expresa que cada conquista cultural es un aumento de
valor instrumental de la fisiología humana, se refiere directa o indirectamente a
la satisfacción de una necesidad cultural.23
Modernamente, la teoría funcionalista aplicable al estudio de la estructura

social y a la diversidad cultural tiene por objetivo la manutención del sistema
67
UNJU
social y a la mejoría de la cultura del grupo. Las partes específicas de la

estructura social y de la cultura del grupo operan como mecanismos que
satisfacen o no los requisitos funcionales.
En Sociología existen grandes nombres que representan la corriente
funcionalista. Pero sin duda alguna, Parsons y Merton son los sociólogos que
mejor representan el análisis funcionalista. Parsons es considerado por
muchos como el que colocó las bases del análisis funcionalista de naturaleza
sociológica. Merton surge como la gran figura innovadora de esta corriente.
Merton avanzó en la concepción moderna del funcionalismo, ubicando las
ideas básicas de ésa tendencia sociológica y, muchas veces, haciendo defensa
de ella, frente a los ataques que el funcionalismo recibía de diferentes ángulos.
En primer lugar, revisaremos brevemente algunas ideas de Parsons y luego,
procuraremos resaltar los principales conceptos del funcionalismo mertoniano.
3. 1 Principales ideas de Parsons
Talcott Parsons centra su sistema sociológico sobre la idea de la acción.

Trataremos de definir este concepto principal de la sociología de Parsons. Y
luego, presentaremos algunas ideas sobre lo que él denomina sistemas
integrados de la acción humana.
En relación a la teoría de la acción, que sirve de referencia de todas las otras

ideas de su sistema conceptual, podemos decir que todas las proposiciones se
basan en la acción de un actor (individual actor) o de una colectividad de
actores (actors)23. Parsons resalta que los actores individuales son
organismos fisiológicos y que las colectividades de actores también están
integradas por individuos que son organismos fisiológicos. Pero es necesario
dejar claro que la teoría de la acción fija su interés no en la constitución
orgánica, fisiológica, sino, en la organización de las orientaciones ―del actor de
una situación‖.
Estas acciones de los seres humanos forman sistemas de acciones o

configuraciones. Parsons señala tres sistemas que se apoyan en el sistema
fisiológico o sistema orgánico. En el primer sistema es el individuo el que
acciona orientado por un tipo de motivación determinado, organiza un tipo de
sistema específico claramente diferenciado e integrado. Este sistema
específico se denomina sistema de personalidad. En el segundo sistema, la
acción es realizada por una pluralidad de actores en una situación común,
orientada por un proceso motivacional determinado, originándose una
interacción que también es integrada y diferenciada; estamos ante un sistema
social. Este sistema social está íntimamente relacionado con el sistema de
personalidad, pero el sistema social no es una suma de personalidades ni es
idéntico al sistema de personalidad. Existe aún un tercer sistema que no está
integrado específicamente como sistema de acción, pero tiene sus propias
68
UNJU
formas de integración y diferenciación y que no se puede asimilar ni en el

sistema de personalidad ni en el sistema social. Este sistema se denomina
sistema cultural.
Los sistemas concretos de acción tienen aspectos psicológicos, sociales y

culturales. Cualquier enfoque de ellos deben considerar las propiedades
motivacionales de los actores. Cuando se describe un sistema de acción se
agregan categorías de orientación motivacional: cognición (es un elemento
que ayuda a la selección y caracterización de los objetos, clasificándolos como
positivos o negativos de acuerdo con su valor para la satisfacción de sus
impulsos y en la organización de la motivación), modo catatético de orientación
(que se manifiesta en la capacidad para fijar objetos que son satisfactorios y
rechazar aquellos objetos que son nocivos para el sistema. Esto es
fundamental porque la naturaleza de la acción es eminentemente selectiva);
avaluación (consiste en la tendencia del organismo para apreciar en la forma
más completa posible las consecuencias de selección o posible selección de
un objeto). Este proceso de evaluativo incluye hasta aspectos morales, además
de cognositivos y apreciativos de pertinencia23.
2. 2 Ideas de Merton
De Robert Merton, además del análisis del concepto de ―función‖, que ya

presentamos, destacamos brevemente ahora, los postulados del análisis
funcional, las llamadas funciones, manifiestas y/o latentes, el paradigma del
análisis funcional y el análisis funcional como ideología.
Según Merton, el análisis funcional se fundamenta en tres postulados inter

ligados. El primero de ellos se expresa de la siguiente manera: ―las actividades
empadronadas o ítems culturales son funcionales para todo el sistema social o
cultural‖. Ejemplo de Radcliffe Brown: ―la función de un uso social particular y la
contribución de él hace para la vida social total, como se da el funcionalismo
del sistema social total‖. Malinowski, al hablar de las creencias primitivas en lo
sobre natural dice: ―El rito y la creencia trabajan para la integración social, para
la cultura como un todo, para el bienestar biológico y mental de cada miembro
23
individual‖.
El segundo postulado se expresa en los siguientes términos: ―todos los itéms

sociales y culturales cumplen funciones sociológicas‖ (funcionalismo universal):
―El concepto funcional de cultura insiste, por lo tanto, sobre el principio de que
cada tipo de civilización, cada costumbre, objeto material, idea o creencia
cumple alguna función vital‖(Malinowski).
El tercer postulado, denominado ―postulado de la indispensabilidad‖, es
formulado así: ―todos los items son indispensables‖. Merton para ilustrar este
postulado, toma una cita de Malinowski: ―en cada tipo de civilización, cada
69
UNJU
costumbre, cada objeto material, idea y creencia tienen alguna tarea a cumplir,
representan un arte indispensable dentro de un todo que funciona‖.
Las denominadas funciones manifiestas y funciones latentes constituyen, una

expresión conceptual de la sociología funcionalista, una de las contribuciones
más relevantes de Merton al pensamiento de ésa rama de conocimiento. Esta
idea de Merton abrió nuevas perspectivas para el análisis sociológico. Los
conceptos de manifiesto y latente son aparentemente de la creatividad
particular de Freud. Tal vez lo sea en el sentido en que fueron empleadas
estas expresiones en el psicoanálisis freudiano. Pero con otras connotaciones,
esas palabras, manifiesto y latente, tienen una larga historia. Merton,
posiblemente tomó esos términos de Freud, pero les dio un significado
diferente.
Merton denomina funciones manifiestas a aquellas consecuencias objetivas

que contribuyen al ajustamiento o adaptación del sistema, que son
intencionales y reconocidas por los participantes del sistema. Funciones
latentes son aquellas que no constan de las intenciones, ni son reconocidas. 23
El concepto de función latente amplía la atención del observador además de la
cuestión manifiesta.
¿Cuáles son los aspectos que un análisis funcionalista deben tener un lugar
de privilegio?. ¿Cuáles deben ser los requisitos que debe cumplir el análisis
funcionalista para que tenga la cualidad de ser precisamente un enfoque
funcionalista? Según Merton, y sin deseo de ser exhaustivo, siguiendo sus
propias palabras, un paradigma debe ser ―una codificación de aquellos
conceptos y problemas que han sido impuestos por la investigación actual y de
la teoría relativa al análisis funcional‖. No presenta ése paradigma categorías
nuevas. El paradigma debe incluir diez aspectos en el análisis funcional. Estos
son los siguientes:
1. Los items a los que se les imputan las acciones (el ítem debe ser
empadronado: estructuras sociales, las normas sociales, la organización de
grupos, los dispositivos para el control social, las emociones culturalmente
empadronadas etc).
2. Concepto de disposiciones subjetivas (motivos, propósitos) (estudio de la
motivación).
3. Concepto de consecuencias objetivas (funciones, disfunciones). Funciones
son aquellas consecuencias observadas que propician la adaptación o
ajuste de un sistema dado; la disfunción es aquella consecuencia
observada que disminuye la adaptación o ajuste al sistema. También
existen las consecuencias no funcionales: irrelevantes al sistema.
4. Conceptos de unidades gastadas por la función (es necesario considerar
una amplitud de unidades: individuos en posiciones sociales diferentes, sub
grupos, el sistema social en general y los sistemas de la cultura).
70
UNJU
5. Concepto de exigencias funcionales (necesidades, pre requisitos). Es

necesario establecer tipos de requisitos funcionales (necesidades
biológicas, sociales).
6. Conceptos de los mecanismos a traves de los cuales se realizan las

funciones. Se refiere a los mecanismos sociales: división de papeles,
aislamiento de exigencias institucionales, ordenamiento jerárquico de
valores, división social del trabajo, actos rituales y ceremonias.
7. Conceptos de alternativas funcionales (equivalentes o sustitutos
funcionales). Los ítems no deben ser indispensables. Otros ítems pueden
sustituir determinados ítems.
8. Concepto del contexto estructural (o de coerción estructural) los ítems que
pueden cumplir una estructura social tienen funciones cuyo margen de
variación no es ilimitado.
9. Concepto de dinámica y de cambio. El énfasis sobre la estadística no es
inherente al análisis funcional. Fijar la atención en el equilibrio social no
debe significar recordar los fenómenos del desequilibrio social.
10. Problemas de validación del análisis funcional. Se destacan en el análisis
los puntos específicos, esto exige una revisión sistemática de las
posibilidades y de las limitaciones de análisis comparado (cultural y de
grupo).
11. Problemas de implicancias ideológicas del análisis funcional Merton afirma
que el análisis funcional no tiene compromiso intrínseco con cualquier
23
ideología.
Merton dice que acusar al análisis funcional como esencialmente cargado de

una ideología determinada puede no ser exacto. Él afirma que Myrdal condena
al análisis funcional de tradicional, cuando éste asegura que ―una descripción
de las instituciones sociales, en término de sus funciones, conducirá a una
teleología conservadora‖, y La-Piere, por el contrario, juzga al análisis funcional
cono radical al expresar que éste es ― inherentemente crítico en la perspectiva
pragmática del juzgar‖, que, tal vez, esos puntos de vista puedan hacer
concluir que el análisis funcional no sea ni radical ni conservador en sí mismo,
intrínsecamente. Pero, el mismo Merton concluye que esto no quiere decir que
los que trabajan con análisis funcional no tengan definida una ideología. 23
Las críticas al análisis estructural- funcional se concentran especialmente en

los puntos de vista de Parsons y Merton. Al primero, por ejemplo, le critican el
haber concebido la clase escolar como agente de socialización ―mediante la
cual las personalidades individuales son entrenadas para adecuarse
motivacional y técnicamente al desempeño de papeles adultos‖. 23
También se refieren a la dimensión eminentemente descriptiva de los

fenómenos que realiza el análisis estructural -funcional, condenándose al
mismo tiempo su limitada concepción de cambio. ―La problemática del cambio
está limitada a las consecuencias implicadas por la transformación de
elementos ya existentes sobre las otras partes del sistema. El funcionalismo
71
UNJU
puede explicar fundamentalmente los retardos y los frenos a la adecuación de

los cambios. La noción de disfunción, que indica que un elemento perturba la
adaptación o ajuste de un sistema, no re ubica en cuestión el principio
fundamental del equilibrio social y, por lo tanto, del consenso, cuando mucho
se tiene en cuenta discordancias estructurales y las recupera en un todo
funcional según la hipótesis de que ‗las formas culturales persistentes tienen
un saldo positivo en relación con sus consecuencias funcionales‘; ignorando
el origen de las instituciones y de las determinaciones que las moldean, el
estudio funcionalista es apenas una descripción de su contribución a la
sociedad‖.23
En síntesis y en relación a la investigación sobre educación, que es lo que nos interesa, el

análisis estructural- funcional prescinde de la historicidad de los fenómenos sociales,
colocando en relevancia la idea del equilibrio del sistema social, resaltando la adaptación del
sujeto al organismo, al medio, omite los conflictos sociales, muestra una tendencia de análisis
notoriamente especulativo que lo ubica lejos de la realidad que pretende describir y explicar.
Filosóficamente es idealista y metafísico. Por otro lado, el análisis estructural-funcional
representa una oposición a la sociología empiricista norteamericana. Superando sus
limitaciones relativas a la falta de historicidad en el enfoque de los fenómenos sociales y
eliminando su concepción de que son los valores y las normas que establecen el equilibrio
social, es un método de investigación que puede aplicarse con éxito en el estudio de los
sistemas sociales. Con el soporte teórico del marxismo, el análisis estructural funcional es un
medio efectivo para conocer la realidad de los agrupamientos humanos.
4 ALGUNOS TEMAS PARA EL DESARROLLO

DE UNA INVESTIGACIÓN
1 LA INTRODUCCIÓN EN EL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN
La denominada “introducción” en los trabajos de investigación tiene diferentes objetivos,

específicamente en las disertaciones de maestrías o doctorado. Dependen del investigador y
del tipo de investigación (cualitativa o cuantitativa) las dimensiones de esta parte del trabajo.
En síntesis muy general podemos decir que ella tiene por objetivo básico la ubicación del
problema en todos sus aspectos esenciales. Esto significa que la introducción debe presentar
un esbozo de la fundamentación teórica que orientará el estudio, la formulación del problema,
los objetivos de la investigación, las hipótesis y/o cuestiones de investigación o preguntas
orientadoras, aspectos metodológicos (una idea sobre población y muestra, las formas de
recolección de datos e interpretación de las informaciones, el tipo de estudio- exploratorio,
descriptivo o experimental). La introducción debe incluir, naturalmente una visión del contexto
del problema, resaltando su utilidad, viabilidad, originalidad e importancia. Un tipo de
introducción de esta naturaleza, podría denominarse, en vez de introducción “Bases teóricas-
metodológicas para el enfoque de los problemas y perspectivas de supervisión educacional en
XXX”
72
UNJU
De esta manera, una propuesta de disertación apenas tendría las siguientes

partes:
Bases teórcas-metodológicas
Cronograma de ejecución
Referencias bibliográficas
Anexos
A este esquema básico los profesores orientadores, a veces recomiendan un

relevamiento bibliográfico detallado por capítulos y páginas, de las posibles
fuentes que sirvan para apoyar los resultados del estudio.
Generalmente, por tradición marcada por la tendencia positivista el

investigador, por lo menos hasta hace algún tiempo dividía el cuerpo de la
investigación en tópicos, es decir, separados con absoluta claridad. Es así, que
el trabajo comenzaba con una introducción, y enseguida avanzaba con
pretenciosa revisión exhaustiva de literatura(algunas veces sin una dirección
teórica clara, mezclando puntos de vista y sin relación directa con los
resultados finales del estudio, lo que significaba pérdida de tiempo para el
investigador, porque mucho material no era aprovechado); luego la
presentación de los objetivos, después la formulación del problema y así
sucesivamente. La presentación del problema se esbozaba por muchas partes
aisladas o con una relación generalmente superficial.
En las ―Bases teórico-metodológicas‖ de una propuesta de disertación tiene
mucha importancia el contexto del problema. Pero este contexto o la idea de
―contexto‖ está en relación íntima con dos enfoques posibles de realizar en la
investigación: el enfoque fenomenológico y el enfoque marxista.
En el enfoque positivista, la visión del contexto es artificial y limitada. Mientras

que en una concepción marxista, como en la fenomenológica, se establecen
relaciones estructurales del asunto que se investiga. Pero, la diferencia
fundamental entre estos dos puntos de vista reside en que el contexto en el
último es a histórico e idealista, y en el marxismo aparece como importante la
búsqueda de las relaciones contextuales, por cuanto se persiguen soluciones
en el desenvolvimiento del fenómeno en su historia con una visión materialista.
Por ejemplo, ―los problemas de los supervisores educacionales‖ se presentan

para un marxista dentro de una situación mucho más amplia en el campo de la
educación y de la sociedad toda, observando especialmente en las relaciones
de producción y de consumo que existen en ésta.
Un fenomenólogo analiza las percepciones dentro de una realidad inmediata, buscando el

significado y los presupuestos de los fenómenos sin avanzar en sus raíces históricas para
explicar sus significados. El positivista aísla los problemas del supervisor, los enuncia, los
señala, los mide, los cuantifica, pero olvida los significados de los mismos, así como sus bases
históricas.
73
UNJU
El apoyo de la literatura para elaborar ―las bases teórico-metodológicas‖, es

muy importante, no sólo por esa revisión preliminar mas o menos profunda
descubrirá e indicará los soportes teóricos del estudio, pero también definirá
con claridad las dimensiones y perspectivas que presenta el problema.
En relación, por ejemplo a ―los problemas de los supervisores‖ será muy

interesante confrontar el contenido de los dispositivos legales que rigen la
función de ése profesional en la escuela con el enfoque teórico que se desea
establecer en el estudio, además de destacar los puntos de vista de los autores
que apoyan la fundamentación teórica escogida y los que muestran
discordancias fundamentales con ésta.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Podemos decir, de modo general, que existen dos formas para delimitar,
definir y formular un problema de investigación, y ambas nos parecen válidas.
Naturalmente, cuando expresamos esto, estamos partiendo de algunos
presupuestos: uno de estos es el de considerar que el investigador está
involucrado directamente o indirectamente, en la realidad en la cual un matiz
de ella, abarcativa o no, presenta una situación que necesita ser esclarecida.
Esto significa, que el investigador, aunque no necesariamente, deba pertenecer
al área donde está surgiendo, o surge la cuestión problemática.
En otros términos, tal vez sea recomendable que un educador procure

esclarecer los interrogantes que emergen del ámbito educacional o por lo
menos participe como integrante de los equipos de investigación que
pretendan dilucidar determinadas realidades que preocupan a la escuela. Por
la singular característica de las ciencias sociales, y específicamente de la
educación, en las cuales no es fácil delimitar las fronteras de los contenidos de
las disciplinas, es posible que un sociólogo, un psicólogo o un antropólogo por
ejemplo, puedan realizar investigaciones entorno de tópicos determinados de la
vida escolar, con mayor seguridad. Nos parece que por la índole de trabajo
realizado en la escuela y por la naturaleza de la educación como caudal de
saberes de muchos afluentes, que casi no es posible realizar una investigación
científica prescindiendo de equipos multidisciplinarios.
Desde el punto de vista instrumental práctico, nos parece recomendable que

el foco de investigación de un estudiante post graduado debe estar
esencialmente vinculado a dos aspectos fundamentales:
1°) El tópico de la investigación debe asentarse directamente en el ámbito
cultural de su graduación (secundariamente en la especialización).
2°) El asunto debe surgir de la práctica cotidiana que el investigador realiza
como profesional.
74
UNJU
Este esquema, naturalmente, no es rígido, pero, cuando el alumno post

graduado huye de estas dos condiciones estimadas como necesarias para el
establecimiento del problema de investigación, las dificultades del investigador
se tornan mayores. Adquirir el dominio de un sector de conocimiento en breve
plazo no es fácil. La graduación otorga un soporte sustancial que permite la
movilización del investigador con cierto grado de seguridad en el manejo de
algunas ideas básicas. La práctica cotidiana y las vivencias de los problemas
en el desempeño profesional diario ayudan, en forma importante a alcanzar la
claridad necesaria del investigador en la delimitación del problema.
La definición del problema de investigación, muchas veces se vuelve ardua,

especialmente cuando las personas involucradas en el deseo de investigar
tienen poca experiencia, invaden terrenos de los cuales tienen escasa
información o su concepción del mundo y su posición teórica no están
conscientemente delineadas o apenas existen en forma inconsciente.
Expresamos que podemos definir el problema de investigación según dos

maneras diferentes. La primera permite al investigador definir el problema solo
y previamente al desencadenar del proceso de investigación propiamente
dicho. Este modo de hablar, en verdad, no corresponde exactamente a lo que
ocurre en la práctica, como, enseguida veremos.
La segunda manera de encarar la delimitación del problema se manifiesta por

medio de la acción de otros sujetos, además de la persona del investigador.
Este como los otros sujetos, participan en la formulación de la cuestión
problemática, tal vez, en algunos momentos, como orientador, en otros. Pero
comienza desde el primer momento a observarse como el investigador bucea
en el grupo y en otras oportunidades toma la distancia adecuada de los demás
para apreciar la dimensión científica del trabajo que está realizando.
En este segundo modo de enfocar la delimitación del problema aparecen

dos formas. En la primera forma, el problema, o los problemas existen, son
conocidos por el investigador y las personas involucradas en los asuntos
preocupantes. El investigador o los sujetos que tienen el problema o los
problemas, si estos son varios, cabe establecer una prioridad de los mismos,
es decir, cual de todos los problemas exige, en primer lugar, la atención del
grupo o del investigador para iniciar la búsqueda de soluciones. Cuando todos
los participantes han determinado cuál es el problema, entonces se buscará la
definición más precisa posible del mismo. Si el investigador pertenece a la
escuela, a la comunidad, o a la empresa, etc., en la cual el problema se ha
presentado, él, como técnico, presupone un caudal de informaciones relativas
a la investigación, que otros no poseen y tendrá el papel de guía. Esto, no
ocurriría sin duda, si se incorpora al grupo para realizar la investigación, sin la
experiencia de la situación real que otros pueden ofrecer. Tradicionalmente
esta manera de definir el problema correspondía a la denominada investigación
acción.
75
UNJU
En la segunda forma, o modo de procurar la definición del problema, el

investigador está consciente de que en ése agrupamiento humano hay
problemas. Puede, incluso tener la sospecha clara de las dificultades que se
presentan en determinadas comunidades, volviéndose estas más evidentes si
el investigador es miembro de ése núcleo social.
Las primeras actividades del investigador en el seno de la comunidad que le

interesa son de naturaleza exploratoria tendientes a la concientización, tanto
del investigador, como de los integrantes del grupo social, de los problemas
que existen, las dificultades que se presentan y del interés colectivo en la vida
de las personas. Entrevistas individuales con dirigentes, con otras personas,
reuniones con pequeños grupos, debates amplios etc, permitirán que todos
hagan un relevamiento de los problemas y luego se establezcan prioridades en
búsqueda de soluciones. En todo este proceso de diagnóstico se debe procurar
la máxima participación de todos. Pero la acción del investigador, nos parece,
debe ser fundamentalmente, la de animador y sistematizador de las ideas que
se experimenten. A él le cabe la mayor responsabilidad en el momento de
definición del problema, especialmente cuando se trata de un alumno de post
graduación que debe presentar un trabajo que reúna las condiciones peculiares
de un trabajo científico. Este tipo de definición del problema se inserta en la
denominada investigación participante.
Cuando hablamos que el investigador, muchas veces delimita por propia

iniciativa el asunto a investigar, sin consultar al medio donde realizará la
investigación, se apunta a una situación que, en general es cierta. Es muy
difícil que se ubique un problema de investigación sin que antes no se tenga un
aval de las condiciones generales del ambiente que es de su interés. Y, para
alcanzar esto, las entrevistas, las informaciones previas tomadas a traves de
documentos y literatura específica, etc., son importantes. Nuestro punto de
vista para distinguir los dos modos de delimitar el problema de investigación se
basa en el carácter general del nivel de participación que la indicación de
dificultades que desean solucionar las personas involucradas en el asunto.
El modo que el investigador escoge para determinar el tópico de la

investigación emerge espontáneamente. La selección del camino a seguir
depende de determinadas circunstancias. Algunas de estas se refieren al
tiempo disponible, a los recursos humanos y financieros que están a
disposición del investigador para realizar el estudio, etc. Pero, sin duda alguna,
este primer paso en el proceso de la investigación está definido por los
objetivos que se persiguen, con la tentativa de análisis que se pretende de la
realidad y, fundamentalmente, con los principios teóricos primordiales que
orientan la acción del investigador.
En resumen, existen dos modos generales para delimitar el problema de

investigación:
 El problema es definido a priori por el investigador, con poco o ningún

contacto con el medio que interesa
76
UNJU
 El problema es determinado por el investigador y las personas envueltas en

el estudio en diferentes niveles de participación de las mismas
Se encuentran aquí dos posibilidades:
1.Los problemas existen y son reconocidos por todos o por la mayoría, cabe establecer una
prioridad en la atención de las soluciones necesarias, de acuerdo con las condiciones
presentadas por la situación.
2. Los problemas existen en forma clara o difusa. Se procede a un

relevamiento de ellos, con la participación de todos, incluso del investigador,
estableciéndose luego, un orden de importancia de los problemas de acuerdo
con las necesidades que tiene el grupo de las soluciones y de las condiciones
existentes para atenderlos.
La delimitación del problema no significa, la formulación del mismo. Esta es

mucho más específica que aquella. Muchas horas de trabajo pueden ser
perdidas, si no existe una adecuada formulación del problema, cualquiera sea
el punto de vista teórico que oriente el trabajo del investigador, la precisión y
claridad son obligaciones elementales que debe cumplir en la tentativa de
establecer los límites exactos del estudio. La exactitud del enunciado, no
significa que no existan diferencias en la manera de formular la cuestión de la
investigación que interesa. En el enfoque positivista, por ejemplo, la
formulación del problema debe resaltar las relaciones entre los fenómenos, sin
profundizar en la búsqueda de las causas. En la línea teórica fenomenológica,
el significado y la intencionalidad posiblemente sean ubicados con relevancia;
mientras que en un estudio de naturaleza dialéctica se destacarán los
aspectos históricos, las contradicciones, las causas, etc.
La elección del tema de investigación difícilmente, será un indicador preciso

del fundamento teórico que oriente al investigador, salvo cuando se trata (y no
absolutamente) de una investigación participante. La delimitación del problema
significa un encaminamiento, con mayor claridad de la teoría que alimenta el
esfuerzo del investigador. Pero, será en la formulación del problema donde la
concepción teórica del estudioso se fijará más claramente y no sólo ella, si no,
también, los objetivos, las hipótesis y/o las cuestiones de investigación y,
fundamentalmente los métodos y técnicas que se emplearán en el análisis e
interpretación de las informaciones recogidas.
Como mera referencia a lo que se afirmó anteriormente y dirigido a los que

se inician en la investigación damos alguno ejemplos a continuación, para tener
en ellos una base preliminar, realizar comentarios críticos y elaborar luego sus
propios puntos de vista.
1. Enfoque Positivista
1.1 Tema: ―El Fracaso Escolar‖
77
UNJU
1.2 Delimitación del problema: ―El Fracaso Escolar en las escuelas estatales
de 1° grado de la ciudad de XXX‖.
1.3 Formulación del problema: ―¿Existen relaciones entre el fracaso escolar de
las escuelas estatales de 1° grado de la ciudad de XXX y el nivel socio-
económico de la familia, escolaridad de los padres, lugar donde está
situada la escuela, centro o periferia, sexo de los educandos, años de
magisterio de los profesores y grado de formación profesional de los
mismos?‖
2. Enfoque Fenomenológico
2.1 Tema:”El Fracaso Escolar”

2.2 Delimitación del Problema:”El Fracaso Escolar en las escuelas estatales de
1°grado de la ciudad de XXX”
2.3 Formulación del Problema: “¿Cuáles son las causas, según la percepción
de los alumnos repitentes, de los padre y de los profesores, del fracaso
escolar y el significado que éste tiene en la vida de los estudiantes que
fracasan, según estos mismos, los padres y los profesores de 1° grado de
las escuelas de la ciudad de XXX” ?
3. Enfoque Dialéctico
3.1 Tema: ―El Fracaso Escolar ‖.
3.2 Delimitación del Problema: ―El fracaso escolar en las escuelas estatales de
1°grado de la ciudad de XXX‖
3.3 Formulación del Problema: ―¿Cuáles son los aspectos del
desenvolvimiento del fracaso escolar a nivel local, regional y nacional y sus
relaciones con el proceso de la educación y de la comunidad nacional y
cómo se presentan las contradicciones, primordialmente en relación con la
currícula, formación y desempeño profesional de los profesores, y la
situación de la escuela, centro o periferia de los alumnos que fracasan, y
específicamente en las escuelas estatales de 1° grado de XXX ?‖.
Los tres ejemplos precedentes de los diferentes tipos de formulación de

problemas de investigación, relacionados con el enfoque teórico del
investigador, precisan una serie de comentarios que esclarezcan el tenor de los
mismo Tal vez, para algunos estudiosos las mencionadas ―formulaciones‖ se
presentan en forma mas o menos semejantes y no existe una profundización
que establezca las diferencias, esto es, innecesario, ya que el enunciado del
problema no requiere desde nuestro punto de vista una distinción teórica.
Quizá, también las definiciones propuestas de los interrogantes no sean tan
exactas como se esperaba.
Como sólo nos preocupa mostrar ejemplos simples, sin el deseo de realizar
exhaustivos análisis, queremos apenas resaltar las diferencias más notables
78
UNJU
que contienen ésas formulaciones. La primera, la del enfoque positivista

enfatiza las relaciones entre las variables que deben ser objetivamente
medidas, destacando el apoyo de la estadística, para alcanzar ésa finalidad.
Pero, tal vez sea la visión estática, fija, fotográfica de la realidad su trazo más
peculiar. La segunda formulación, la de naturaleza fenomenológica, pone en
relieve la percepción de los sujetos, y sobre todo, resalta el significado que los
fenómenos tienen para las personas. El tercer enunciado, el dialéctico, da la
impresión de la historicidad del fenómeno lo que no se observa en los otros
enunciados; sus relaciones a nivel más amplio sitúan al problema dentro de un
contexto complejo al mismo tiempo que, dinámicamente y de forma específica,
establece contradicciones posibles de existir entre los fenómenos que
caracterizan particularmente el tópico.
Antes de la formulación del problema, especialmente cuando la situación

problemática es concebida exclusivamente por el investigador, cabe una
revisión de los trabajos ya realizados entorno del tópico, no sólo en el nivel
regional y nacional.
Este examen de los estudios ya ejecutados le otorga al investigador valiosas

informaciones sobre métodos y técnicas empleados, resultados alcanzados,
dificultades atravesadas o no vencidas. La búsqueda en un primer momento
no será selectiva, pero cuando ya se tenga una visión amplia del asunto en
todos sus aspectos el investigador recogerá los análisis encontrados de
acuerdo con la línea teórica y el tipo de estudio que personalmente a él le
satisfacen. Luego, con espíritu crítico emprenderá su propia investigación
.
La mencionada recolección preliminar de ideas no es la revisión de literatura
mas o menos profunda, que hasta hace poco tiempo acostumbraban los
alumnos graduados en la elaboración de sus disertaciones. Ella es apenas una
fuente de enriquecimiento de las perspectivas del investigador alrededor de su
estudio. Seguramente muchos de los aspectos que conoció en su indagación
general le serán útiles de forma directa en el desarrollo de su tarea, pero, sin
duda alguna, mucho del material reunido, especialmente aquel que no
corresponde a su posición teórica, fijará el margen de sus elaboraciones. Por
otro lado, a la luz de las nuevas informaciones que surjan en la investigación se
sentirá obligado a realizar reiteradas búsquedas de la literatura a su alcance.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL ESTUDIO
(Revisión de la literatura)
Una de las mayores dificultades que los maestrados encuentran en la

elaboración de la disertación está, sin duda, en el aspecto de la referencia
teórica, o fundamento teórico, o revisión de la literatura. Los obstáculos no son
79
UNJU
apenas de naturaleza material, como falta de fuentes bibliográficas

ocasionadas por la escasez de libros y revistas actualizadas en el medio del
investigador, o por la deficiencia de vehículos modernos de información a
disposición del investigador en algunas regiones del país por organismos
nacionales. Hay algunas deficiencias de tipo personal del investigador que es el
de realizar un trabajo más completo y muchas veces más científico. No se trata
de atributos personales inherentes al sujeto, de los cuales ningún investigador
puede huir. Se piensa en algunas condiciones relacionadas a la formación del
investigador y que interfieren negativamente en los resultados de la
investigación.
Una de esas situaciones que disminuyen los efectos positivos de un trabajo

está representada por la deficiencia del investigador en la lectura de lenguas
extranjeras de considerable importancia en el área que está investigando. Las
traducciones en lenguas vernáculas no ocurren, muchas veces,
simultáneamente a la publicación de la obra en el idioma original. En la
información del investigador se produce un desfasaje en el resultado final de la
actividad realizada.
Por otro lado, a veces por presión intelectual ambiental, o sea una formación
específica recibida en el exterior, o por simples preconceptos, inconsciente o
conscientemente dirige su acción en un determinado sentido, ignorando lo que
se hace en otros idiomas. Lo observado de esta tendencia se manifiesta
cuando el investigador considera ―despreciable‖ sin mayor análisis, a lo hecho
en su propia lengua.
Pero, lo más grave, tal vez no sea lo que se comentó anteriormente, las
mayores diferencias en los resultados de una investigación pueden derivar de
un basamento teórico para explicar, comprender y dar significado a los hechos
que se investigan. Naturalmente existen realidades simples que no precisan
ninguna teoría para ser entendidas en toda su extensión y significado. Pero, los
hechos sociales y educacionales, generalmente complejos, no sólo precisan
sino exigen un soporte de principios que permitan alcanzar los niveles de la
verdadera importancia de lo que se estudia.
La comprensión de la necesidad de la existencia de una teoría en un proceso

de investigación puede evitar exigencias absurdas que algunos programas de
maestrías hace algunos años acostumbraban a establecer como requisitos
para la elaboración de una propuesta de disertación: 1°, por lo menos cuarenta
obras sobre el asunto que le preocupaba al futuro master. Una petición de esa
naturaleza revela la concepción que se tiene sobre la revisión de la literatura
carece de todo basamento científico. El análisis de los puntos de vista sobre
un asunto puede exigir una revisión extensa de bibliografía, pero todo el
desarrollo del tema de una disertación puede basarse en una teoría ubicada en
una sola obra, con el apoyo de un número escaso de libros auxiliares.
Hayman, ubica muy bien las ideas que deben orientar una revisión de
literatura. Si el master inicia la búsqueda bibliográfica orientado por los
80
UNJU
conceptos básicos de una teoría que servirá para comprender, explicar y dar
significado a los hechos que estudiará, su camino será relativamente trazado.
La revisión de la literatura le permitirá familiarizarse, profundamente, con el
asunto que le interesa
El proceso de validez del material bibliográfico que el investigador encuentra,

le señalará hasta donde otros investigadores han llegado en sus esfuerzos, los
métodos empleados, las dificultades que tuvieron que enfrentar, lo que puede
ser todavía investigado. Al mismo tiempo irá validando sus recursos humanos y
materiales, las posibilidades de realización de su trabajo, la utilidad que los
resultados alcanzados pueden comenzar a determinar el área del saber y la
acción. Y como dicen Seltiz y otros, la revisión permitirá descubrir las ligazones
del asunto con otros problemas, lo que sin duda alguna ampliará la visión sobre
el tópico que se pretende estudiar2.
Pero, generalmente, el master del área de educación comienza su revisión

bibliográfica sin una línea teórica definida. Aquí pueden presentarse dos
situaciones: él tiene dudas sobre cual está de acuerdo con sus puntos de vista,
su concepción de vida, sus principios, y se ubica en el enfoque de la mejor
forma posible conjuntamente con el asunto que es objeto de su preocupación;
o tiene carencia de toda orientación teórica específica. En este último caso, el
master recolecta todas las ideas encontradas en las obras que estudia sin un
criterio adecuado para hacer la selección. A este tipo de investigador sólo le
preocupa tener referencias bibliográficas, en las últimas páginas de su
disertación una gran cantidad de títulos. Esto puede, algunas veces
impresionar positivamente sobre el nivel del trabajo a algunas personas. Los
investigadores más experimentados descubren inmediatamente, en la mezcla
de autores y obras, la profunda desorientación teórica del autor de la
investigación.
Se afirmaba que abarcar la revisión depende mucho de la teoría que se

desarrolla en los hechos que se estudian. A veces la teoría de un autor
expresa en alguna obra fundamental sirve de apoyo para el análisis de
determinada realidad. Sander3 por ejemplo, basado en la teoría de Riggs,
focalizó aspectos educacionales de Río Grande do Sul. Kontzen se apoyó en la
teoría de Herzberg para explicar los niveles de satisfacción en el trabajo y en la
vida de un grupo de alumnos egresados de un colegio de segundo grado de
Porto Alegre4. Tanto Sander como Kontzen incluirán puntos de vista de otros
autores pero, siempre estrictamente en la misma línea teórica.
Mientras tanto, Ribas ubicado también en una teoría específica, para explicar
los problemas de los adolescentes de Porto Alegre R S, se obligó a realizar
una extensa revisión bibliográfica en la misma dirección antropológica cultural
de considerar las dificultades de los jóvenes, en parte como ―invenciones
culturales‖, resultado de los avances de la civilización y de los problemas
propios de la comunidad. Los numerosos estudios sobre ése particular y el
sentido polémico sobre los puntos de vista exigían al autor la revisión de
muchos conceptos para justificar las conclusiones de su estudio 5.
81
UNJU
Es necesario, por ello, considerar que la revisión de la literatura sobre

determinado asunto, debe tener el apoyo y la orientación de una teoría
específica, conviene expresar breves ideas sobre el concepto de teoría y lo que
esta significa para el investigador y para el avance del conocimiento en áreas
peculiares de la realidad.
En su origen etimológico griego, la palabra teoría significó ―observar‖,

―contemplar‖; se aplicaba al espectador de los juegos olímpicos griegos. La
persona ―teorizaba‖, ―contemplaba‖, ―observaba‖ el desarrollo de los hechos
olímpicos. Esta raíz etimológica del vocablo, tal vez, aún ilumine, pero de forma
mucho más amplia el actual significado del término.
Para el desarrollo del pensamiento científico en el mundo contemporáneo, el

concepto de teoría ha adquirido importancia sustancial. Ningún investigador
busca a ciegas en un laboratorio la verdad sobre algún problema. El
investigador guía su pensamiento por determinadas formulaciones
conceptuales que integran las teorías, cuando maneja los tubos de ensayo,
procurando obtener conclusiones en el estudio de la realidad social. Los
instrumentos de investigación, el cuestionario, la entrevista, etc., son
iluminados por la teoría. Los hechos se ―observan‖, y así estamos partiendo de
la raíz etimológica del término. Pero con el tiempo, el concepto de teoría ha
evolucionado, la primitiva idea griega es rica, no obstante, en sugerencias.
Existen tres términos que tienen íntima relación en la elaboración del

conocimiento científico: hipótesis, ley y teoría.
La hipótesis, a veces vinculada a la vida cotidiana, envuelve una concepción

intelectual de ínfima categoría. La existencia está preñada de hipótesis. De allí
su desvalorización en el lenguaje familiar, pero, para la ciencia tiene una
importancia singular. La hipótesis relativa a los hechos aún no confirmados,
tiene la posibilidad de ser aceptada o rechazada, reformulada u originar otras,
en la medida que el pensamiento no fije suspensión por la incapacidad de
llegar a la forma deseada.
Según Bunge, para que una hipótesis sea científica debe tener algunas
condiciones esenciales. Desde luego, debe ser formalmente correcta y
significativa, debe tener apoyo en un conocimiento previo o soporte aceptable
de la ciencia en general. Desde el punto de vista de la investigación
cuantitativa, de naturaleza positivista, el trazo más importante de la hipótesis es
la de tener la cualidad de verificación empírica6.
―El requisito lógico más obvio que establecemos a las hipótesis para
considerarlas leyes es la generalidad en algún aspecto y en alguna medida‖ 7.
El mismo Bunge desarrolla más profundamente las relaciones entre hipótesis,
leyes y teoría. La ciencia en sus primeros pasos, en una etapa pre-teórica,
semi empírica, trabaja con hipótesis aisladas. A medida que avanza el
conocimiento se establecen relaciones entre las hipótesis y se alcanzan a
veces, generalizaciones insospechadas8.
82
UNJU
En estos casos se crean sistemas de hipótesis que abarcan hechos

conocidos, o que se sospecha que existen, pudiéndose incluso hacer
predicciones sobre los hechos. Cuando esto ocurre, estamos simplemente ante
una teoría. Se habla entonces de la teoría de la relatividad de Einstein, de la
teoría evolucionista de Darwin y de la teoría conductivista de Hull.
De esta manera, la teoría tiene como base principal un conjunto de leyes y se

debe entender como un sistema hipotético deductivo, y no solamente como
una suma de formulaciones conceptuales.
No profundizaremos en las ideas sobre la teoría, ni trataremos el tópico

referente a la importancia de la teoría en la investigación cualitativa, que
desarrollaremos más adelante.
La teoría de Darwin sobre el origen de las especies que triunfó sobre el

creacionismo, sobre el lamarckismo, afirmaba por ejemplo ―que los caracteres
adquiridos, si fueron favorables se transmitirían a las descendencias‖ 9.
Togerson, siguiendo el punto de vista positivista, resalta que toda la ciencia

es por un lado teoría, y por otro, un conjunto de datos que pueden ser
observados. Tal vez, el pensamiento de Togerson le haya servido a Hayman
para elaborar su propia definición de teoría dentro de los principios del
positivismo, en los siguientes términos: ―Una teoría es un sistema de
construcciones abstractas y de sus relaciones mutuas, que pretende explicar
aspectos particulares de la conducta humana, encarando predicciones
verificables respecto de éstas‖10.
Hempel pone énfasis también, en la necesidad de relación de los conceptos
que llegan al investigador en su estudio. La más minuciosa recolección de
datos y el tratamiento estadístico más sofisticado de las informaciones serán
simplemente estériles, sin significados, vacíos, si no estuvieran unidos por una
concepción teórica que los ilumine y les dé sentido11.
En investigación educacional es preferible trabajar con fragmentos de teorías

parcialmente desarrolladas, a tener carencia de cualquier referencia teórica.12
El investigador apoyado en un conjunto de conceptos de alguna manera está
iluminando una parte de la realidad y tendrá, sin duda, mayor seguridad para
realizar su acción.
No obstante, eso, es conveniente recordar que aún en el terreno de las

ciencias sociales, el investigador, a veces no encuentra soporte seguro para
una teoría en algunas áreas de la conducta humana, es difícil investigar
orientado por una suma de ideas que constituyen las bases de una teoría.
Zimbardo & Ebbesen pretenden explicar esta ausencia de la teoría en ciertas

áreas de la conducta humana de la siguiente forma:
83
UNJU
―..la construcción de una teoría que explique lo complejo es la más difícil de las
actividades. No exige apenas un nivel extraordinario de capacidad creadora,
pero otros atributos teóricos. Necesita tener chutzpah (osadía, confianza,
atrevimiento) para arriesgarse errar cuando presenta, su visión simplificada de
la realidad. En cualquier buena teoría debe estar incluido un método de prueba
que permita la posibilidad de ser la teoría desmentida. En la realidad, gran
parte de la teoría estimulada por otra se destina a probar que está errada, en
parte o completamente. No obstante esa actividad intelectual puede dar
grandes premios, la posibilidad de fracaso, es aún mayor‖13
La existencia de una teoría, por otro lado, prueba el estado de maduración de

la ciencia social enfocada en determinada investigación. En este sentido, el
pensamiento de Argyris es claro:
―Una de las más importantes indicaciones de maduración de una ciencia social

es la manera por la cual su teoría (1) puede realmente, en un momento dado,
ser usada para la comprensión ( y, enseguida, previsión y control) de la
conducta humana; (2) absorber los resultados conocidos fundados en la
investigación científica y (3) fortalecer las bases para futuras investigaciones
en campos desconocidos‖14
Belth, en la misma línea de pensamiento, siendo más específico en cuanto al
papel de la teoría en la investigación educacional, resalta con énfasis que la
teoría es indispensable para dar significado a los hechos investigados que de
otra manera, no tendrían sentido alguno; explica los aspectos de la realidad en
estudio y, en tercer lugar, permite una interpretación de los hechos observados,
lo que abre perspectivas para futuras investigaciones perfeccionando normas,
conservándolas o, simplemente rechazándolas.15
Esta visión amplia de la idea de teoría cuyos aspectos esenciales

corresponden a la línea de pensamiento positivista que exaltó la investigación
cuantitativa en las ciencias humanas ayuda, de todas maneras, establecer dos
apreciaciones básicas:
Primero: No es posible concebir una teoría que no haya tenido sus raíces en la
observación de algún fenómeno de la realidad o de la intuición de la existencia
de hechos en el mundo real o de las relaciones de los mismos. Esta
observación o intuición se transforma en un conjunto de conceptos amplios,
construcciones, especialmente que hacen de la teoría una expresión hipotético
deductiva. Caso en el que nos expresamos, por ejemplo basados en la
conquista de la ciencia psicológica, que la fase de la adolescencia en el ser
humano es una edad de conflictos, es posible que elaboremos un proyecto de
investigación que procure determinar ―los problemas del adolescente porto
alegrense‖. Partimos de una teoría general, elaborada a partir de una
observación y que está constituida por una serie de principios, conceptos,
leyes, etc., que nos permite montar un proyecto, instrumentos de investigación,
características de la población y muestras (sujetos de 12 y 18 años de ambos
sexos que trabajan o estudian, de nivel socio económico bajo o alto, etc.) y
establecer una fundamentación teórica, etc.
84
UNJU
Segundo: La teoría es un esquema general de naturaleza conceptual. Los

fenómenos a los cuales ella se refiere, tratando de explicar, comprender y dar
significado a sus dimensiones, pueden escapar, en parte o totalmente a sus
afirmaciones. Esto quiere decir que el criterio de verdad de la teoría es siempre
la realidad, el mundo de los fenómenos. Tomándose la frase esencial de la
teoría sobre la adolescencia, que ésta ―es una edad de conflictos‖ veremos que
es falsa, no sirve para el adolescente de los pueblos primitivos, porque el joven
de la tribu, alejado de las conquistas de la civilización (ciudades con
características post industriales, cine, televisión, escuelas, super mercados,
etc.) no tienen los problemas específicos de la edad por las cuales atraviesa.
Entonces la teoría de que la adolescencia ―es una edad de conflictos‖ en el ser
humano debe ser reformulada porque parte de la realidad no concuerda con
ella. Para derivar después, en que, la adolescencia con conflictos es ―una
invención cultural‖, propia de los pueblos civilizados.
La ley sociológica denominada ―tendencial‖ en general puede resumirse así;
en los centros industriales con grandes concentraciones de masas operarias,
es posible la presencia de conflictos que se ubican persiguiendo mejores
condiciones de vida. Es posible que en una zona de ésa naturaleza, donde los
operarios son bien pagos, reciben salarios justos, no presente situaciones
conflictivas. O los conflictos no afloren porque el régimen dictatorial los
sofoque brutalmente. La teoría entonces no funciona.
Las teorías están fuertemente determinadas por las condiciones socio

económicas, históricas y culturales de los pueblos. Por eso es un crimen
cultural en las ciencias humanas, en la educación, proponer y aplicar teorías
desarrolladas con gran éxito en naciones industriales, con alto nivel de
desarrollo, para pueblos del tercer mundo, pobres, desnutridos, dolientes,
explotados y analfabetos, sin por lo menos las debidas adaptaciones. Todas
estas tentativas de aplicaciones del estructural funcionalismo, del pragmatismo,
behavorismo, análisis de sistemas etc., en los países del tercer mundo, han
fracasado porque no corresponden a la realidad, porque ellas fueron
concebidas para otros medios, con características absolutamente diferentes a
las de los países, por ejemplo de América Latina. Por suerte y también
infelizmente porque se impidió a los investigadores, reflexionar sobre esas
teorías, siempre existió un ―plano de proclamaciones‖ emanado de los
organismos superiores de los gobiernos por medio de seminarios, encuentros,
―participaciones‖ y especialmente mediante dispositivos legales (resoluciones,
leyes, decretos, etc.) sin desconocer ―las directrices‖ expresas en documentos
para ―discusiones y comentarios‖.
En síntesis:
1°) No es posible interpretar, explicar y comprender la realidad sin un

referencial teórico.
2°) La teoría no es un modelo, un guante, donde cualquier realidad debe

adaptarse a sus dimensiones. Por el contrario es la realidad la que perfecciona
85
UNJU
frecuentemente la teoría. Pero a veces, la invalida totalmente o exige

reformulaciones fundamentales.
3°) Los países del tercer mundo que optan por teorías desarrolladas en países
industriales, deben estar conscientes de que esos soportes teóricos apenas
son formulaciones que deben ser probadas en sus propias realidades para
adaptarlas si es posible o rechazarlas totalmente.
4°) En el campo de la investigación educativa, invadida de modelos alienantes

donde se explican los modelos administrativos siguiendo los puntos de vista de
Likert, el formalismo de la ley educacional de acuerdo con los puntos de vista
de Riggs, las funciones del supervisor sobre los ―desvíos‖ de modo estructural
funcionalista y sistémico de Argyris se ubican los objetivos del currículo de
acuerdo con Tyler, Taba, Gagné y Bloom, etc. Huir del error de la imitación
esencial es mucho más difícil, cuando imitar lo último que produce da prestigio
intelectual y reconocimiento a nivel nacional. Pero a los investigadores de la
educación les cabe la gran responsabilidad de construir el propio conocimiento,
a la luz de los trazos de la realidad que observan, usando teorías ajenas en
parte, o totalmente, si fueran posibles de adaptación al medio. Caso contrario,
le cabe al investigador elaborar una suma de conceptos para explicar,
comprender, y dar significado a los fenómenos que estudia.
HIPÓTESIS. CUESTIONES DE INVESTIGACIÓN
Las hipótesis en general, pertenecen al campo de los estudios experimentales. Los otros tipos
de estudios descriptivos o exploratorios aceptan generalmente, cuestiones de investigación,
preguntas orientadoras. En los estudios descriptivos pueden existir al mismo tiempo, como
también en otros tipos de estudios hipótesis y cuestiones de investigación.
4. 1 Definición de Hipótesis
La hipótesis surge después de la formulación del problema. La dificultad está

presente. Ante ella el investigador vislumbra probables soluciones. La hipótesis
envuelve una posible verdad, un resultado probable. Es una verdad pre-
establecida, con el apoyo de una teoría. Los hechos podrán verificar o no la
hipótesis. Al principio el investigador se preguntaba: ¿qué investigar?. Ahora
se pregunta: ¿cuál puede ser la solución o soluciones del problema ubicado?.
La hipótesis indica caminos al investigador, orienta su trabajo, señala rumbos
al investigador.
4.2 Condiciones de las hipótesis
Una formulación correcta de las hipótesis debe reunir algunas condiciones,

algunas de las cuales son esenciales:
86
UNJU
1°) Las hipótesis deben expresarse en un lenguaje claro, simple. Los términos
que puedan llevar a confundir deben ser previamente esclarecidos. No es
aconsejable abusar de vocabulario técnico.
2°) Los términos deben poseer la cualidad de ser verificados empíricamente.

Esta es una de las características esenciales del enfoque positivista. De esta
manera todas las expresiones valorativas no pueden ser objeto de hipótesis.
3°) Las hipótesis deben ser específicas. A veces el investigador podrá

formular hipótesis amplias. Estas tienen validez si son posibles de
especificación por medio del enunciado de sub hipótesis.
4°) Las hipótesis deben tener apoyo de una teoría, es decir, que deben surgir
del ámbito de un campo teórico.
5°) Las hipótesis deben tener, si es posible una dimensión general. Ellas no
pueden referirse a un solo hecho. Sus alcances deben ser muchos más
amplios.
6°) Y, finalmente, está demás expresar: la hipótesis debe ser una propuesta
favorable a los interrogantes realizados por el investigador. Esto es, toda
hipótesis que parte de una teoría o de un conjunto de conceptos orientadores
debe tener la posibilidad de ser comprobada, verificada empíricamente. Por
ejemplo:
―Las mujeres de los barrios de las villas proletarias tienen una escolaridad
mayor que los hombres de esas mismas villas‖
―Los niños que repiten la primera serie de 1° grado de las escuelas públicas
son de bajo nivel socio económico‖
4. 3 Cuestiones de Investigación. Preguntas orientadoras
Generalmente, los trabajos de investigación que se realizan en educación ubican Cuestiones

de Investigación o Preguntas Orientadoras. Algunas investigaciones también llevan hipótesis.
No es raro que un trabajo de investigación reúna, al mismo tiempo, cuestiones de investigación
e hipótesis. Realmente, muchas veces las cuestiones de investigación conllevan implícitamente
la ubicación de algunas hipótesis.
La cuestión de la investigación representa lo que el investigador desea

esclarecer. En este sentido, la cuestión de investigación es profundamente
orientadora del trabajo del investigador. Esta orientación es necesaria
especialmente cuando se tiene poca experiencia como investigador. La
cuestión de la investigación debe reunir ciertas condiciones que le permitan no
tener duda alguna sobre lo que ella significa: precisión, claridad, objetividad,
etc., y debe servir a los propósitos latentes y manifiestos de la investigación. La
cuestión de la investigación parte de las ideas ubicadas en la formulación del
87
UNJU
problema y de los objetivos de la investigación. Ellas pueden indicar, entre las

variables que la forman relaciones de covariancia, asociación, dependencia,
causalidad, etc., o, simplemente, frecuencias, absolutas y relativas. Ejemplo:
¿Cuáles de las características profesionales y personales de los sujetos que

integran la muestra, con relación a la edad, sexo, estado civil, escolaridad,
experiencia en el magisterio?.
¿Existe relación entre la experiencia en el magisterio y la percepción de los

supervisores respecto a los problemas que enfrenta la supervisión en las
escuelas?.
VARIABLES Y SU OPERACIONALIZACIÓN
4. 1 Concepto de variable
¿Qué es una variable?. Variable es algo que ―varía‖, ―que cambia‖. En la investigación
cuantitativa, la variable debe ser medida, en la investigación cualitativa la variable es
descripta.
Las hipótesis están constituidas por una, dos o más variables, esto significa resaltar la
importancia de las variables, ya que sin ellas es imposible tener una idea clara de los rumbos y
contenidos de una investigación. Las variables “son características observables de algo” que
pueden presentar diferentes valores. Edad por ejemplo, es una variable que puede tener
diferentes valores: 15, 25, 35 estatura es otra variable y puede presentar valores como; 1,75,
1,87, 2,05, 1,50 etc.
5. 2 Tipos de variables
En la investigación experimental generalmente se trabaja con variables

independientes, dependientes e intervinientes.
Las variables independientes son variables explicativas. Actúan sobre las

variables dependientes que sufren los efectos de ellas. En una fábrica una
variable puede ser fatiga que origina ―accidentes de trabajo‖, variable
dependiente. El trabajo puede ser variable independiente y la fatiga producida
por el trabajo puede ser una variable dependiente. Este ejemplo, sirve para
mostrar como las variables pueden tener diferentes funciones, esto depende,
de cómo se ubican los problemas a investigar, como así también los objetivos
de la investigación. ―El rendimiento escolar‖ puede ser una variable
dependiente, las variables independientes que originan tal tipo de rendimiento,
pueden ser: nivel socio económico, nivel escolar de los padres, profesión de los
padres, etc.. En los estudios experimentales a veces que se habla de variables
intervinientes que son las variables que influyen o producen alteraciones en las
variables independientes y/o dependientes.
Las variables pueden ser continuas, se admiten subdivisiones entre las
dimensiones enteras, por ejemplo; estatura es una variable continua porque
88
UNJU
una persona puede medir 1,68, 1,70, 1,71, 1,87 metros, etc., edad es una
variable continua porque una persona puede tener 13 años, 3 meses, 5 días y
3 horas de vida.
Las variables pueden ser discretas si no admiten subdivisiones, ejemplo;

familia de tres hijos, de seis hijos, la familia no puede tener dos hijos y medio, o
una casa tener dos habitaciones y media.
Algunos denominan variables fundamentales a aquellas variables que se

refieren a caracteres básicos de lo que se investiga, edad, sexo, estado civil,
escolaridad, profesión, religión, etc.. Y, variables principales; a aquellas
variables, que dimensionan el campo que se investiga, como por ejemplo:
fatiga, accidente de trabajo, productividad etc.
5. 3 Operacionalización de variables.
Las variables como las hipótesis, están constituidas por conceptos. Estos
conceptos tienen definiciones generales que es preciso en primer lugar
esclarecer en forma concreta. Pero, en general estas definiciones son
ambiguas además de ser abstractas. Por eso, el investigador debe
―operacionalizar‖ esos conceptos, dándoles un sentido, un contenido práctico.
Nuestras palabras, la operacionalización de las variables, consiste en darles a
las variables un sentido fácilmente observable que permita operar, medir.
―Edad‖ es una variable. En su dimensión abstracta, general (tiempo de vida de
una persona, animal, objeto) no es fácil de concretar. Pero si el investigador
operacionaliza el vocablo edad, entonces la variable edad puede tomar una
dimensión práctica, fácil de mensurar. Por ejemplo; el investigador puede
clasificar a los individuos en ―franjas etáreas‖ de 18 a 25 años, de 26 a 35
años, de 36 a más edad.
El nivel socio económico deja de ser una expresión abstracta cuando el

investigador determina que en su investigación se distinguirán tres niveles
socio económicos, bajo (en este nivel se incluirán a todos los individuos que en
la investigación tengan hasta cinco salarios mínimos), medio(hasta quince
salarios mínimos), alto (de dieciséis salarios mínimos en adelante).
Las variables pueden tener indicadores. ―Alumno‖ puede ser una variable.
Indicadores: frecuencia en las aulas; puntualidad; calificación en los exámenes;
cooperación; espíritu de iniciativa. Estos indicadores pueden servir para
identificar los ―buenos‖ y ―malos‖ alumnos. Entonces los indicadores se
expresan en índices que permiten las clasificaciones y también los ítems de las
pruebas.
TIPOS DE ESTUDIO
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UNJU
Después de la formulación del problema, el investigador define el plano de la

investigación. Este plano, o ―Esquema de Investigación‖, debe permitir la
recolección de los datos y el análisis de las informaciones en la forma más
racional posible, con el fin de economizar esfuerzos, recursos financieros y
tiempo. En general, existen tres tipos de estudios cuyas finalidades son
diferentes: estudios exploratorios, estudios descriptivos y estudios
experimentales.
6.1 Estudios exploratorios
Los estudios exploratorios permiten al investigador aumentar su experiencia

en torno de determinado problema. El investigador parte de una hipótesis y
profundiza su estudio en los límites de una realidad específica, buscando
antecedentes, mayor conocimiento para, enseguida planear una investigación
descriptiva o de tipo experimental. Otras veces desea delimitar o manejar con
mayor seguridad una teoría cuyo enunciado resulta demasiado amplio para los
objetivos de la investigación que tiene en mente realizar. Puede ocurrir también
que el investigador, basado en una teoría, precise elaborar un instrumento una
escala de opinión, por ejemplo, que piensa en un estudio descriptivo que está
planeando. Entonces el investigador planifica un estudio exploratorio para
encontrar los elementos necesarios que le permitan, en contacto con
determinada población, obtener los resultados que desea. Un estudio
exploratorio, por otro lado, puede servir para relevar posibles problemas de
investigación.
Se piensa que la realización de un estudio exploratorio, por ser

aparentemente simple, elimina el cuidadoso tratamiento científico que todo
investigador tiene presente en los trabajos de investigación. Este tipo de
investigación, por ejemplo, no exime la revisión de la literatura, las entrevistas,
el empleo de técnicas cualitativas, etc., todo dentro de un esquema elaborado
con la severidad característica de un trabajo científico.
6. 2 Estudios descriptivos.
La mayoría de las investigaciones que se realizan en el campo de la

educación son de naturaleza descriptivas. El enfoque esencial de estos
estudios reside en el deseo de conocer la comunidad, sus trazos
característicos, su gente, sus problemas, sus escuelas, sus profesores, su
educación, su preparación para el trabajo, sus valores, los problemas del
analfabetismo, la desnutrición, las reformas curriculares, los métodos de
enseñanza, el mercado ocupacional, los problemas del adolescente etc.
90
UNJU
Los estudios descriptivos exigen del investigador una serie de informaciones

sobre lo que desea investigar. Por ejemplo si un investigador desea investigar
sobre los intereses de perfeccionamiento de los profesores de una comunidad,
el debe saber, verbi gratia que existen regímenes de trabajo, diferentes tipos
de escuelas, que los profesores se diferencian por la edad, el sexo, estado civil
etc. El estudio descriptivo pretende describir ―con exactitud‖ los hechos y
fenómenos de determinada realidad.
En el caso de los profesores por ejemplo, cuántos profesores trabajan en la

enseñanza estatal, municipal, nacional y particular. Cuáles son los niveles de
formación de los mismos, cómo se distribuyen en acuerdo con los regímenes
de trabajo, de edad, estado civil. Pero los estudios descriptivos no están
solamente en la recolección, ordenación, clasificación de los datos.
Pueden establecerse ―relaciones entre variables‖. Por ejemplo, ¿existe

relación entre los niveles de formación de 1° grado, 2° grado, magisterio y
graduación y las aspiraciones de perfeccionamiento? ¿El régimen de trabajo de
los profesores está relacionado con las aspiraciones de perfeccionamiento?
¿El hecho de pertenecer a determinada red de enseñanza se relaciona con las
aspiraciones de perfeccionamiento de los docentes?. Este tipo de estudio se
denomina descriptivo y correlacional, cuando se establecen relaciones entre
variables.
Otros estudios descriptivos se denominan “estudios de casos”. Estos estudios

tiene por objetivo profundizar la descripción de determinada realidad. Por
ejemplo, se puede estudiar el rendimiento escolar de un grupo de alumnos de
una escuela en un barrio popular marginal. Se observan todas las variables de
ése grupo: edad, peso, estatura, organización familiar, profesión de los padres,
escolaridad de los padres, frecuencia en las aulas, tipos de casas en que viven
los alumnos, repitencia, rendimiento escolar, actitudes más significativas frente
al estudio, hacia la escuela, sus compañeros, profesores, tipos de
comportamientos, sus reacciones en grupos de trabajo etc.
Otros estudios de casos pueden ser dos asociaciones de barrios, una de

zona popular marginalizada, otra de clase media alta. Aquí es posible
establecer paralelos en un análisis cualitativo. El desempeño de un hospital,
relacionado al personal que lo integra y los tipos de servicios que presta a la
comunidad, número de médicos, enfermeras, especialidades que atiende,
personal auxiliar, tipos de recursos técnicos, presupuestos etc.
El tratamiento estadístico en un estudio de casos es simple, cuando el análisis

es cuantitativo.
El análisis cualitativo, puede tener apoyo cuantitativo, pero generalmente se

omite el análisis estadístico o su empleo no es sofisticado.
En el estudio de caso, los resultados son válidos sólo para el caso que se
estudia. No se puede generalizar el resultado alcanzado en el estudio de un
91
UNJU
hospital por ejemplo, a otros hospitales. Pero, aquí está el gran valor del
estudio de caso: fortalece el conocimiento profundizando una realidad
delimitada que los resultados alcanzados pueden permitir, formular hipótesis
para emprender otras investigaciones.
El ―análisis documental‖ es otro tipo de estudio descriptivo que favorece al

investigador posibilitándole reunir una gran cantidad de información sobre
leyes estatales de educación, procesos y condiciones escolares, planes de
estudio, requisitos de ingreso, libros - textos etc.
Otro tipo de estudio descriptivo está representado por los ―Estudios Causales
Comparativos‖ o ―Estudios post facto‖ que procuran no sólo determinar cómo
es un fenómeno, sino también de qué manera y por qué ocurre. Estas últimas
preocupaciones llevan al investigador, cuando busca la causa de los
fenómenos, montar trabajos o estudios experimentales, donde es posible el
control de las variables. Pero cuando no es posible el control de la variable
independiente, se realiza entonces un estudio causal comparativo.
En el estudio experimental se piensa que; si el sujeto es sometido a la

variable independiente, se alcanza un resultado B.
El problema consiste en manipular la variable A para observar de qué
manera cambia o es afectada por la variable B.
En el estudio causal comparativo, el proceso se invierte. Parte de la

observación de B, que ya ocurrió, que ya es, y muchos de sus factores se
constituyen en variables independientes A. Se trata de establecer de qué
manera esos factores más importantes en la repitencia de los alumnos de los
quintos grados de las escuelas estatales de Porto Alegre, RS.
Variables independientes A: renta familiar, escolaridad de los padres,
ocupación de los padres, tipo de barrio, distancia de la escuela, formación
profesional de los profesores etc.
Variable dependiente B: repitencia en los quintos grados.
Los estudios comparativos casuales presentan muchas limitaciones, algunas
sobrepasadas por los tratamientos estadísticos adecuados, generalmente
sofisticados, no siendo posible un control exhaustivo de las variables. Por otro
lado, es difícil determinar qué variables están relacionadas con el fenómeno.
Podemos ubicar una serie de variables (factores) como responsables de la
concurrencia del fenómeno y no incluimos uno que puede ser realmente más
importante, más relevante, si esto ocurre los resultados del estudio carecen de
valor.
Los estudios descriptivos exigen del investigador, para que la investigación

tenga cierto grado de validez científica, una precisa delimitación de técnicas,
métodos, modelos y teorías que orientarán la recolección e interpretación de
datos. La población y la muestra deben ser, claramente delimitadas, de la
misma manera, los objetivos del estudio, los términos y las variables, las
hipótesis, las cuestiones de investigación etc.
92
UNJU
En general, los estudios descriptivos son criticados, muchas veces, porque

puede existir una exacta descripción de los fenómenos y de los hechos. Estos
huyen de la posibilidad de verificación por medio de la observación. También
es posible que las conclusiones sean falsas. El investigador parte del estudio
de casos, por ejemplo, las ―informaciones manipuladas‖ por organismos
oficiales, voluntaria o inconscientemente.
A veces, también no existe por parte del investigador un examen crítico de las
informaciones y los resultados pueden ser equivocados. Las técnicas empleadas en la
recolección de datos (cuestionarios, escalas, entrevistas) pueden ser subjetivas,
apenas cuantificables, lo que también puede originar imprecisión
6. 3 Estudios experimentales
Los estudios experimentales en la educación fueron considerados muy

importantes. Actualmente son duramente criticados especialmente por las
teorías que los apoyaban, de bases fundamentalmente positivistas, están no
sólo revisadas, sino también cuestionadas en su validez científica.
―La experimentación consiste en modificar deliberadamente de manera

controlada las condiciones que determinan un hecho o fenómeno y, en
observar e interpretar los cambios que ocurren en este último. El estudio
experimental establece las causas de los fenómenos, determinando cual o
cuales son las variables que actúan, produciendo modificaciones sobre otras
variables‖.23
El experimento es criticado en las ciencias sociales y en la educación, como
en otros campos del saber.
El estudio experimental sigue siendo básico, especialmente en las ciencias

naturales, para el avance de lo que se considera pensamiento científico.
El estudio experimental exige un planeamiento riguroso. En general, las

etapas de un proceso de experimentación parten de una exacta formulación del
problema y de las hipótesis que permiten una delimitación precisa de las
variables que actúan sobre el fenómeno, fijando con exactitud la manera de
controlarlas. La selección del diseño apropiado es fundamental para el éxito del
experimento.
La selección de la muestra, de forma aleatoria, es esencial para la formación

de los grupos experimental y de control.
93
UNJU
Por otro lado, la elaboración de los instrumentos de recolección de datos,

debe ser cuidadosa. Los instrumentos deben ser sometidos a repetidos
ensayos para asegurar su eficacia. El momento de la formulación de la
hipótesis nula o estática es importante.
Revisado el planeamiento, se realiza enseguida, el experimento. Los

resultados son sometidos a una adecuada prueba de hipótesis para determinar
su confiabilidad.
La selección del diseño es un paso muy importante en el planeamiento del

experimento. El diseño debe tener validez interna y validez externa. La validez
interna responde a la siguiente cuestión: ¿X, verdaderamente, produce los
efectos que se observan en Y?.
Los procesos de madurez pueden cambiar durante el desarrollo del

experimento. Por ejemplo, está realizándose un experimento para determinar
un nuevo método didáctico. Está trabajándose con un turno formado por casi
adolescentes. En el desarrollo del experimento la mayoría de las niñas sufren
trastornos menstruales, derivado de los problemas de la pubertad. Es posible
que el rendimiento se altere negativamente y estos resultados escolares se
atribuyan a la variable independiente X, el nuevo método didáctico, cuando en
realidad, las niñas están sufriendo los efectos de los procesos psicológicos y
fisiológicos que, temporalmente, afectan a las personas involucradas en el
experimento. Pueden llevar al error y que el experimento no tenga validez
interna. Los instrumento de medición, la selección inadecuada de los sujetos
del experimento, la fuga o perdida de los sujetos pueden afectar los resultados
del experimento.
La validez externa está orientada por la siguiente cuestión:
¿Los resultados obtenidos en este experimento pueden ser generalizados a

determinadas poblaciones o población?.
Esta cuestión tiene que ver con la relevancia y el alcance de los resultados
del estudio. La validez externa puede ser afectada por los errores de selección
de la muestra. Por ejemplo, un experimento realizado con alumnos de un turno
de cuarto grado de una escuela no puede ser representativo de todos los
alumnos de cuarto grado de una determinada comunidad. Los mismos
procedimientos de desarrollo de un experimento pueden afectar los resultados.
Los sujetos pueden considerarse como observados y cambian sus formas
habituales de comportamiento.
En todo experimento, se habla de ―grupo experimental‖ y ―grupo de control‖.

Estos dos grupos, escogidos aleatoriamente, son la base del diseño. Existen
varios tipos de diseños.
De todos los diseños recomendados por los textos de metodología de la

investigación en ciencias sociales, nos permiten recomendar el uso del diseño
94
UNJU
descripto por Van Dalen y Meyer 23denominado diseño N° 4, y el de Campbell y

Stanley 23llamado diseño N°6. Este diseño es presentado en el esquema
siguiente:
Grupos Pre-test Tratamiento Post-test

Experimental X Te
Control Tc
Este diseño ofrece gran ventaja con relación a la validez interna que, por medio
de la aleatoriedad, alcanza mayor seguridad en lo que concierne a los
resultados, y con respecto a la validez externa por el uso del grupo de control,
seleccionado aleatoriamente. La selección aleatoria de los grupos
experimentales y de control permite aceptar la igualdad de los grupos con
todas sus características, haciéndose innecesario el pre- test.
5
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
95
UNJU
1 INTRODUCCIÓN
En la década del ‘70, en algunos antes, en otros después, surgió en los

países de América Latina un interés creciente, por los aspectos cualitativos de
la educación. En realidad, la enseñanza siempre se destacó por su realidad
cualitativa, a pesar de manifestarse frecuentemente mediante mediciones, de
cuantificaciones (porcentajes de analfabetos, de repitentes, del crecimiento de
las matrículas, de los profesores titulares y no titulares, etc.). Esto que en
general aparecía como una forma espontánea y natural de apreciar a las
realidades escolares que comenzó a vincularse, sistemáticamente, a
posicionamientos teóricos claros.
Realmente, esa postura cuantificable manifiesta en los procesos educativos

que se presentaba libre como si no estuviese sujeta a ninguna expresión
teórica determinada estaba dando respuesta en forma consciente o no, a una
dimensión positivista de la explicación de los fenómenos sociales.
El avance de las ideas facilitó confrontar las perspectivas diferentes de

entender lo real. Frente a la actitud tradicional positivista de aplicar al estudio
de las ciencias humanas los mismos principios y métodos de las ciencias
naturales, se comenzaron a elaborar programas de tendencias cualitativas,
para avalar el proceso educativo, por ejemplo, y el proponer ―alternativas
metodológicas‖ para la investigación en educación.
Las nuevas propuestas, como a veces ocurre para las mismas experiencias,
producen algún nivel de confusión. Y sin mayor reflexión ellas decidieron
eliminar toda posibilidad cuantitativa en la investigación y optar definitivamente
por la exaltación de lo cualitativo en la investigación educativa y en todos los
aspectos posibles de estudiar en el sistema educativo.
Se abrió camino, de esta manera, a la falsa dicotomía cuantitativa-

cualitativa. Y algunos rechazaron la medida por absurda, artificial e inútil; otros
expresaron que el enfoque cualitativo era, simplemente, un ejercicio
especulativo sin valor para la ciencia.
Hemos expresado que la cuantificación de los fenómenos sociales se apoya

en el positivismo y, naturalmente también en el empiricismo. Las posiciones
cualitativas se basan fundamentalmente en la fenomenología y en el marxismo.
Por eso, en general podemos distinguir dos tipos de enfoques en la
investigación cualitativa, que corresponden a concepciones ontológicas y
gnoseológicas específicas, de comprender y analizar la realidad:
96
UNJU
 Los enfoques subjetivistas-comprensivistas, con soporte en las ideas de

Schleiermacher, Weber, Dilthey y también en Jaspers, Heidegger, Marcel,
Husserl y aún Sartre, que privilegian los aspectos concientes, subjetivos de
los actores (percepciones, procesos de conscientización, de comprensión
del contexto cultural, de la realidad a-histórica, de la relevancia de los
fenómenos por los significados que ellos tienen para el sujeto, para el actor
etc.).
 Los enfoques crítico-participativos con visión histórico-estructural-dialéctico

de la realidad social que parte de la necesidad de conocer (por medio de las
percepciones, reflexión e intuición) la realidad para transformarla en procesos
contextuales y dinámicos complejos (Marx, Engels, Gramsci, Adorno,
Horkheimer, Marcuse, Fromm, Habermas etc.).
Considerándose que estas dos líneas de investigación cualitativa se

presentan como alternativas metodológicas frente al positivismo cuantitativo,
no podemos dejar de mencionar que la investigación cualitativa de cuño
estructural-funcionalista ha tenido gran desarrollo, favorable especialmente en
países del tercer mundo por los regímenes políticos que encontraron en ella
una forma de mantener el status quo social elitista que los caracteriza. Los
postulados del estructural-funcionalismo, de orden, de jerarquías, de atención
de manera singular a los desvíos, a las disfuncionalidades, su visión estática de
la realidad y, fundamentalmente, la idea de considerar a la educación como
socialización y adaptación a los esquemas sociales existentes etc., sirven
positivamente al conservadorismo. Por otro lado, no es posible olvidar que una
de las raíces de la investigación cualitativa está en el campo de la antropología
y fue el funcionalista y positivista Malinowski que creó el método etnográfico
de tanta fortuna en el tipo de investigación cualitativa que se desarrolla en la
educación. Aún el uso del método etnográfico apoyado en la teoría estructural
funcionalista, no determina la mecánica definitiva del empleo de ese método y
de cualquier método, la efectividad alcanzada en la antropología fue tan
importante que los que se sirven de él en otros campos lo siguen empleando,
iluminados por el funcionalismo.
Tal vez sea necesario, recordar los puntos de vista del marxismo sobre lo
cualitativo y lo cuantitativo. Ya dijimos que surgió una dicotomía en el campo de
la investigación de la educación que aún algunos procuran mantener. Esa
dicotomía, ya lo indicamos no tiene razón de existir, analizada desde la
perspectiva marxista y de la propia experiencia de los investigadores.
Los marxistas afirman que existe una relación necesaria entre el cambio
cuantitativo y el cambio cualitativo. Y esta como sabemos, resulta de los
cambios cuantitativos que sufren los fenómenos. Pero la cualidad del objeto no
es pasiva. Las cosas pueden realizar el pasaje de lo cuantitativo a lo cualitativo,
y viceversa.
97
UNJU
El referido problema dicotómico en el espacio de la investigación cualitativa

apoyado en los referenciales teóricos básicos, marxismo, fenomenología y aún
en el estructural funcionalismo (con muchas reservas, porque éste con su raíz
positivista, señala la oposición entre cantidad y cualidad, además lleva a la
investigación cualitativa en oposición a la cuantitativa), estrictamente no existe.
Toda investigación puede ser al mismo tiempo, cuantitativa y cualitativa. En la
práctica ocurre que toda investigación basada en la estadística, que pretende
obtener resultados objetivos, está exclusivamente en el dato estadístico.
Raramente el investigador aprovecha esa información para avanzar en una
interpretación más amplia de la misma. Su ideal es establecer que existe entre
los fenómenos una relación estadísticamente significativa o no, verificar
empíricamente sus hipótesis o determinar que ellas fueron rechazadas. Los
investigadores poco experimentados, especialmente, que transforman a la
estadística en un instrumento fundamental de su búsqueda, cuando ella
debería ser un elemento auxiliar del investigador, desperdician un material
hipotéticamente importante. Y terminan su estudio donde, verdaderamente
deberían comenzar.
Sin duda alguna, muchas investigaciones de naturaleza cualitativa no

precisan apoyarse en la información estadística. Esto no significa que sean
especulativas. Ellas tienen un tipo de objetividad y de validez conceptual, como
luego determinaremos, que contribuyen decisivamente en el desarrollo del
pensamiento científico. Por otro lado, las investigaciones cuantitativas
realizadas a nivel de cursos de post graduación raramente han contribuido con
bases valiosas para la ubicación de soluciones posibles a los problemas que
presenta el sistema de enseñanza nacional.
La investigación participante que, en torno de los aspectos teóricos y

prácticos avanza en sus lineamientos sistemáticos presenta en nuestro medio,
tentativas muy valiosas, frente a los problemas de la investigación cualitativa y
en la búsqueda de alternativas metodológicas para la investigación .
Todos estos estudios se refieren especialmente a aspectos teóricos-

metodológicos de la investigación cualitativa que surge, con diferentes
enfoques, como alternativa para la investigación en educación.
Esta inquietud general, inclusive en las esferas oficiales y no sólo en los

ambientes universitarios, rebela una preocupación por la búsqueda de
caminos ciertos para la investigación.
Existen otros estudios que inciden en la metodología, características y tipos

de la investigación cualitativa y que, por eso, deben ser mencionados aquí.
Esto significa que los ámbitos teóricos y práctico de la investigación cualitativa

son cada vez más extensos, aunque sus esbozos teóricos y su práctica estén
al nivel de elites. La masa de los investigadores que vive en las universidades
se esfuerzan para madurar las nuevas posiciones de la investigación en
98
UNJU
educación. Trata de encontrar los caminos ciertos. Pero la tarea no es fácil.

Como dice Wanderley, el investigador debe luchar para vencer las dificultades
de diferente naturaleza. Y las que dicen con respecto a su propia formación
tradicional, en el seno positivista y estructural funcionalista, no son las más
fáciles de superar.
2 CONCEPTO TIPOS Y CARACTERÍSTICAS

DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Por lo menos existen dos dificultades para definir lo que entendemos por
investigación cualitativa. Una dice respecto a la amplitud del concepto, a la
especificidad de su acción, a los límites de este campo de investigación
Este obstáculo que se presenta para alcanzar una noción mas o menos
clara de este tipo de investigación no es fácil de atravesar.
La segunda dificultad que surge en la búsqueda de una concepción precisa

de la idea de investigación cualitativa, como veremos más adelante, es
mucho más compleja y emerge de los soporte teóricos fundamentales que
la alimentan.
Algunos autores23 entienden la investigación cualitativa como ―una

expresión genérica‖. Esto significa, por un lado, que ella comprende
actividades de investigación que pueden ser denominadas específicas. Y,
por otro, que todas ellas pueden ser caracterizadas por trazos comunes.
Esta es una idea fundamental que puede ayudar a tener una visión más
clara de lo que puede llegar a realizar un investigador que tiene por objetivo
alcanzar una interpretación de la realidad desde un ángulo cualitativo.
Este acierto anterior nos obliga a desarrollar, para que nuestro pensamiento
esté sin dudas, dos aspectos. El primero nos invita a configurar las
peculiaridades generales de la investigación cualitativa. Y el segundo, a
hacer un comentario, en canto sucinto, de las modalidades que presenta
este tipo de investigación. Este último aspecto será presentado a
continuación. Aquel, posteriormente, y ayudándonos, la base de contraste,
por los trazos claramente reconocidos, que individualizan la investigación
denominada cuantitativa.
Todos los autores23 o los que parece, compartían el punto de vista de que
la investigación cualitativa tiene sus raíces en las prácticas desarrollada por
los antropólogos, primero, y luego por los sociólogos en sus estudios sobre
la vida en comunidades. Solo posteriormente irrumpen en la investigación
educacional.
99
UNJU
La aparición de la investigación cualitativa en la Antropología surgió de

manera más o menos natural. Los investigadores percibieron rápidamente
que muchas informaciones sobre la vida de los pueblos no podían ser
cuantificadas y precisaban ser interpretadas de forma mucho más amplia
que circunscripta a los simples datos objetivos. Esto no significó, de inicio el
abandono de posicionamientos teóricos funcionalistas y positivistas.
La tradición antropológica de la investigación cualitativa hace que esta sea

conocida como investigación etnográfica. Se puede decir que, a veces se
usan indistintamente ambas expresiones para referirse a una misma
actividad.
Nuestro punto de vista reconoce a la investigación etnográfica como una

forma específica de investigación cualitativa. Esta afirmación es importante,
porque significa que el tipo de inquisición que estamos procurando
caracterizar, recibe todas las peculiaridades que hacen diferente el enfoque
etnográfico, de modo que, al describir brevemente este, estamos
describiendo un tipo de investigación cualitativa.
La tentativa de definir lo que se entiende por etnografía no es tarea fácil. En

forma muy amplia podemos decir que ella ―es el estudio de la cultura‖23.
Una expresión de esta naturaleza, vaga, compleja, general, sirve no
obstante, para obtener de ella algunas premisas que se consideran básicas
en la investigación etnográfica. La primera es que existe un mundo cultural,
que requiere ser conocido, que se tiene interés de conocer. Esto puede
significar, y de hecho en la Antropología fue así,, que, por lo menos
estamos en presencia de dos realidades culturales; la que se desea
conocer y la que es propia del investigador. Del reconocimiento de esto
surge una serie de implicaciones metodológicas en la práctica de la
etnografía.. La primera puede ser establecida en relación al nivel de
conocimiento de la realidad en estudio el cual aspiramos llegar a alcanzar.
La etnografía basa sus conclusiones en las descripciones de lo real cultural
que le interesa para sacar de ellas los significados que tienen para las
personas que pertenecen a esas realidades. Esto obliga a los sujetos y al
investigador a una participación activa donde se compartirán modos
culturales (tipos de reflexiones, formas de hacer etc). Esto es, en otros
términos, el investigador no está fuera de la realidad que estudia, al margen
de ella, de los fenómenos a lo cuales procura captar sus significados y
comprender. Por lo menos esto es lo que el investigador intente realizar.
Como veremos luego, surgen aquí algunos problemas que precisan ser
revisados brevemente. Esta acción del investigador, en una zona específica
de la realidad cultural viva, vital, hace que se piense en denominar a la
investigación cualitativa, simplemente, investigación de campo o
investigación naturalista, porque el investigador actúa en un medio donde
de desarrolla la existencia misma, bien diferente de las dimensiones y
características de un laboratorio.
100
UNJU
La participación del investigador como etnógrafo lo envuelve en la vida

propia de la comunidad con todas sus cosas esenciales y accidentales.
Pero su acción es disciplinada, orientada por principios y estrategias
generales. De todas las maneras, su actividad, sin duda alguna, está
marcada por sus trazos culturales peculiares, y su interpretación y
búsqueda de significados de la realidad que investiga no puede huir de sus
propias concepciones de hombre y de mundo. El valor científico de sus
hallazgos, además dependerá, fundamentalmente, del modo como hace la
descripción de la cultura que observa, y que está tratando de vivir en sus
significados. Los actos, las actividades, ceremonias etc que realizan los
sujetos que forman parte del ámbito cultural que se pretende mostrar están
relacionados en cuadros generales de significados, válidos para todas las
personas. La función del etnógrafo, así, ―no es tanto estudiar a personas, y
sin aprender de las personas‖23.
Es importante resaltar para la investigación cualitativa en general que

entender la etnografía como el ―estudio de la cultura‖ desarrolla para el
enfoque etnográfico dos conjuntos de presupuestos sobre el
comportamiento humano de extraordinaria relevancia para la investigación
en educación. En efecto, interesa en este campo la idea de ―contexto‖, de
uso más o menos común entre los investigadores educacionales.
Se habla de presupuestos ecológicos-naturalistas y presupuestos

fenomenológicos-cualitativos23 . Los primeros resaltan la influencia del
ambiente sobre los actores. Si estos son retirados de su medio habitual es
muy difícil llegar a conclusiones verdaderas sobre su comportamiento. El
ambiente, el contexto en el cual desarrollan sus modos de vida
fundamentales, tiene un valor esencial para alcanzar de las personas una
comprensión más clara de sus actividades. El medio, con sus
características físicas y sociales, imprime a los sujetos trazos peculiares
que son develados a la luz del entendimiento de los significados que él
establece. Por eso, las tentativas de comprender la conducta humana
aislada del contexto en el cual se manifiesta crean situaciones artificiales
que falsifican la realidad, llevan al engaño, a elaborar postulados no
adecuados, a interpretaciones equivocadas.
A esto de debe, por ejemplo el escaso impacto que han tenido en la

escuela las teorías clásicas del aprendizaje23 que fueron elaboradas lejos
del ámbito escolar, sin considerar el espacio natural donde se realizaba el
proceso educativo. La complejidad vital de la acción de los niños, del sujeto
humano, fue olvidada y sustituida por la simplicidad configurada,
artificialmente, en el experimento. Y así se persiguió, empujado por el
modelo de la ciencia natural, una validez generalizada de los resultados
que fue utópica, irreal, equivocada. Como falso también fue el deseo de
generalizar las conclusiones para ambientes que se consideraban idénticos
o semejantes a aquellos en que se realizaba la investigación. No es posible
defender la ―identidad de medios culturales‖, y la semejanza de los mismos
101
UNJU
es discutible para entender ciertos resultados de investigación alcanzados

en ambientes determinados.
El segundo conjunto de presupuestos que maneja la etnografía para

elaborar los significados e interpretación de los fenómenos sociales, los
fenomenológico-cualitativos, resalta la idea de que ―el comportamiento
humano, muchas veces tiene más significados que de los hechos por los
cuales él se manifiesta‖23. Esto significa tratar de descubrir las
características culturales que envuelven la existencia de las personas que
participan de la investigación, no solo porque a traves de ellas se puede
llegar a precisar los significados de los aspectos del medio, sino también
porque de ese punto de vista derivan algunas consideraciones generales.
En efecto, además de resaltar la necesidad de observar los sujetos no en
situaciones aisladas, artificiales, sino en la perspectiva de un contexto
social, coloca le énfasis en la idea de los significados latentes del
comportamiento del hombre. Estos pueden ser ignorados por los
investigadores y aún por el mismo sujeto. Este tiene procesos de
internalización inconsciente, realizados a lo largo del tiempo. En esa
temporalidad se perdió la noción específica de determinada actividad, su
significado preciso. Si el investigador, envuelto en una perspectiva de
inquisición cualitativa, no es capaz de comprender estas dimensiones del
comportamiento del sujeto, derivadas, principalmente, del contexto cultural,
puede observar un fenómeno explicarlo equivocadamente. Por otro lado,
una visión de la realidad social y cultural de este ángulo obliga al
investigador a considerar una serie de estrategias metodológicas,
marcadas, fundamentalmente, por la flexibilidad de la acción investigativa.
El investigador, sin duda, al iniciar cualquier tipo de búsqueda, parte
munido de ciertas ideas generales, elaboradas concientemente o no. Es
imposible que un cientista, un buscador o hacedor de verdades inicie su
trabajo despojado de principios, de ideas generales básicas. El, como ya
expresamos, pertenece a determinada cultura que, seguramente, será, o
puede ser, un obstáculo para comprender en toda su extensión otra
realidad cultural. Pero, en la concepción fenomenológica de la investigación
cualitativa, el investigador debe estar dotado de un amplio y flexible espíritu
de trabajo. Esto elimina la posibilidad de formulación de hipótesis, que
deben ser probadas empíricamente, y de esquemas de actividades
realizados a priori, cuestionarios, padrones, análisis de resultados de
acuerdo con ciertos cánones rígidos etc., tan comunes en los modelos
positivistas y empiricistas tradicionales. Estos, buscando la neutralidad del
―dato‖ alcanzado, procuraban eliminar toda posibilidad de la presencia del
sujeto en los resultados. La investigación cualitativa, como veremos, se rige
por criterios diferentes de los manejados por el positivismo, para alcanzar
productos con validez científica.
La dimensión de la investigación cuantitativa en educación partió de

paradigmas deductivos, en vez de inductivos, propios de la investigación
etnográfica. Esto permitió no solo elaborar categorías antes de comenzar el
estudio, como también delimitar los resultados de los esquemas culturales
102
UNJU
del investigador. El enfoque realizado a priori facilitaba enormemente el

análisis de los resultados alcanzados y reducía, al mismo tiempo, la
capacidad creativa del investigador y la utilidad del estudio para la realidad
educacional.
La ausencia de hipótesis rígidas a priori, que debían ser empíricamente

verificadas, apoyándose de manera fundamental, en la estadística, obligó al
investigador a tener un conocimiento general profundo de la realidad que
servía de contexto al foco de estudio y de los soportes teóricos principales
que guiaban su acción. Esto permitió la posibilidad para formular y
reformular hipótesis a medida que se realiza la investigación. Este trazo de
la etnografía apunta hacia una característica de la que se considera
esencial: la de ser la estrategia etnográfica abierta 23. Esto no quiere decir
que ella pierda su carácter de ser una observación cuidadosa. Pero la
rigurosidad del método debe permitir, por ejemplo, que las preguntas
inicialmente formuladas puedan ser enunciadas de otra manera o en parte
o totalmente sustituidas, a la luz de los resultados y evidencias que el
investigador está configurando. Esta capacidad de auto corrección del
método, de feed-back, de avanzar adaptándose a las circunstancias que se
presentan, guiándose por hipótesis nuevas, separa la etnografía
diametralmente de los enfoques cuantitativos y experimentales.
Debemos entender, no obstante eso, que esto no hace de la etnografía

una disciplina sin rumbo cierto. Ella, como ya dijimos, tiene por objetivo
estudiar la cultura, describiéndola para aprender sus significados. Esta es
su meta,, pero no exclusivamente.. Esa preocupación además se torna una
condición sine qua non de su existencia como disciplina científica.23 Su
tarea no es simple, porque no existe nada más complejo que develar los
propósitos ocultos o manifiestos del comportamiento de los individuos y de
las funciones de las instituciones de determinada realidad cultural y social.
La validez de sus conquistas reside precisamente en la exactitud con que
se realiza la búsqueda de significados que conductas y organismos tienen
para los individuos que son afectados directa o indirectamente, clara u
oscuramente, en sus decisiones o en sus vidas.
Nos hemos referido específicamente a la etnografía porque consideramos

que ella disparó contribuciones más decisivas en el cuadro que tratamos
de diseñar en torno al que pretendemos denominar investigación
cualitativa.
En el campo de los que trabajan en enfoques cualitativos estos han recibido

otras denominaciones además de ser reconocidas como estudios
etnográficos23. La investigación cualitativa es reconocida también como
estudio de campo, estudio cualitativo, interaccionismo simbólico,
perspectiva interna, interpretativa, etno metodología, ecológica, descriptiva,
observación participante, entrevista cualitativa, abordaje de estudio de
caso, investigación participante, investigación fenomenológica,
investigación-acción, investigación naturalista, entrevista en profundidad,,
103
UNJU
investigación cualitativa y fenomenológica, y otras que apuntaremos

posteriormente. Naturalmente, no pretenderemos ser exhaustivos en la
búsqueda de las denominaciones de la investigación cualitativa. Y tampoco
vamos a definir aquel tipo de investigación que mejor representaría el
enfoque cualitativo. Sobre esos nombres, en general, no obstante,
debemos estar alertas en relación, por lo menos, a dos aspectos. Algunos
de esos enfoques rechazan total o parcialmente el punto de vista
cuantitativo en la investigación educacional; y otros denuncian, claramente
los soportes teóricos sobre los cuales elaboraran sus postulados
interpretativos de la realidad.
Este último tópico nos lleva a ubicar la segunda dificultad que se nos
presenta para definir lo que entendemos por investigación cualitativa (el
primer obstáculo surgía de la necesidad de delimitar el alcance del enfoque
cualitativo, su generalidad y su especificidad): las bases teóricas que
orientan al investigador.
Ya expresamos que este ángulo de apreciar el problema presenta

caracteres difíciles. Estos derivan de la postura general de algunos
investigadores que no definen taxativamente sus puntos de vista teóricos
aunque ellos sean perceptibles en el desarrollo de la investigación y en la
interpretación de los resultados.
En general, podemos decir que la investigación cualitativa fue dominada al

principio, por el funcionalismo y estructural-funcionalismo, con raíces en el
positivismo. Un buen ejemplo de eso nos llega del campo de la
antropología, especialmente con Malinowski. El aún se esforzaba en la
interpretación y explicación de las realidades culturales que estudiaba
buscando leyes con validez generalizada23
En la década del ‘70 apareció la investigación cualitativa de naturaleza

fenomenológica. Su desarrollo surgió como fuerte reacción al enfoque
positivista en las ciencias sociales. Sus bases teóricas, de tipo idealista,
privilegiando la conciencia del sujeto y entendiendo la realidad social como
una construcción humana permitieron rápido explicar de sus principios que,
como los del positivismo, huían de la crítica social y no buscaban las
explicaciones de los fenómenos en sus raíces históricas. En este sentido, el
enfoque fenomenológico es conservador y, por eso, su importancia teórico-
práctica para los países subdesarrollados, según nuestro punto de vista, es
muy relativa. Y en esta deficiencia, en esta inadecuación de la
investigación cualitativa de índole fenomenológica, se justifica la búsqueda
de una metodología que, considerando también el contexto del fenómeno
social que se estudia, privilegia la práctica y el propósito transformador del
conocimiento que se adquiere de la realidad que se procura develar en sus
aspectos esenciales y accidentales. Por eso, consideramos como válido el
enfoque histórico-estructural para nuestra realidad social que, empleando el
método dialéctico: es capaz de señalar las causas y las consecuencias de
los problemas, sus contradicciones, sus relaciones, sus cualidades, sus
104
UNJU
dimensiones cuantitativas, si existen, y realizar a traves de la acción un

proceso de transformación de la realidad que nos interesa.
Estas tres bases teóricas, la estructural-funcionalista, la fenomenológica y

la materialista dialéctica, tornan imposible una definición de la investigación
cualitativa, en términos que satisfagan los requisitos de estas direcciones
fundamentales. Por eso, el tenor de cualquier enfoque cualitativo que se
desarrolle será dado por el referencial teórico en el cual se apoye el
investigador.
No obstante lo inmediatamente anterior, cabe destacar tres cláusulas. En

primer lugar, esta dificultad para definir la investigación cualitativa con
validez absoluta no significa que no seamos capaces de caracterizarla a
traves de peculiaridades esenciales que justifiquen su existencia. Por otra,
serán señalados dos trazos fundamentales. Por un lado, su tendencia
definida, de naturaleza transformadora de los fenómenos, del conocimiento
y del ser humano y, por otro, relacionada con aquella, el rechazo de la
neutralidad del saber científico.
En segundo lugar, a pesar de haber afirmado que la dimensión teórica de

la investigación cualitativa sería dada por el investigador, debemos afirmar,
sin que esto se constituya en una proposición esencial, que el tipo de
investigación cualitativa denominada investigación participativa o
participante puede prestarse mejor a un enfoque dialéctico, histórico-
estructural que tenga por objetivo principal transformar la realidad que se
estudia.
En tercer lugar, no obstante reconocer los obstáculos que existen para

caracterizar genéricamente a la investigación cualitativa, vamos a intentar
esbozar un cuerpo de ideas que tracen una línea identificatoria de este tipo
de investigación. Nuestra tentativa peca, tal vez, por ser relativamente
parcial, ya que, cuando señalamos trazos peculiares, estamos con la idea
en mente, de manera principal, del enfoque cualitativo de naturaleza
fenomenológica. Esto se debe tener presente en el desarrollo de las ideas
que se colocan a continuación en relación al tópico específico que nos
preocupa.
Es importante resaltar que existen marcadas diferencias en las

denominaciones ―preguntas guías” o “cuestiones de investigación‖, en
relación al tipo de investigación cualitativa de acuerdo con su
fundamentación teórica (estructural-funcionalista, fenomenológica y
dialéctica) que estamos realizando y la investigación cuantitativa. Esto
quiere decir que existen interrogaciones típicas para investigaciones que
persiguen cuantificar las respuestas. Y que también se establecen
diferencias en general, en las inquisiciones cualitativas de acuerdo con su
naturaleza teórica, como ya lo destacamos cuando desarrollamos el tópico
―Problema de Investigación‖.
105
UNJU
Algunos autores23 , pensando exclusivamente en la investigación cualitativa

de naturaleza fenomenológica, expresan que ella no se preocupa ni
subsidiariamente de las ―causas‖, ni de las ―consecuencias‖ de la existencia
de los fenómenos sociales, sino de las características de ellos, ya que su
función principal es describir. Serían preguntas típicas para esta clase de
investigación, algunas como las que a continuación se indican:
‖ ¿Qué formas presenta el fenómeno de estudio?‖

‖ ¿Qué variaciones encontramos en este fenómeno?‖
Los fenómenos que estudia la investigación educacional son ―los

fenómenos educacionales‖. Estos son todos ―fenómenos sociales‖. Como
tales deben tener ciertas características que les permitan diferenciarse de
otros fenómenos.
De otra manera la expresión fenómeno social puede presentarse como

demasiado general, imprecisa, vaga, difícil de delimitar y de analizar. Por
eso han existido esfuerzos tendientes a señalar trazos peculiares a los
―fenómenos sociales‖, que permitan identificarlos. Una tentativa realizada
en ese sentido, interesante y útil, es la de Lofland. 23
El autor describe y delimita el fenómeno social a traves de seis categorías.

Según él, todo fenómeno social estaría constituido por actos, actividades,
significados, participación, relación y situaciones.
Los actos. Serían acciones que se desarrollan en una situación cuyas

características principales, en relación al tiempo, estarían representadas
por su brevedad. Esta podría ser medida en horas, minutos, segundos.
Las actividades. Están representadas por acciones en una situación más o

menos prolongada y podrían ser estudiadas a traves de días, semanas,
meses.
Los significados. Se manifiestan a través de las producciones verbales de

las personas envueltas en determinadas situaciones y que comandan las
acciones que se realizan.
La participación. Es el involucramiento del sujeto o adaptación del mismo a

una situación en estudio.
Las relaciones. Surgen en el intercambio que se produce entre varias

personas que actúan en una situación simultáneamente y toma las
características de interrelaciones.
Las situaciones. Están constituidas por el foco en estudio, por la unidad que
se pretende analizar.
106
UNJU
De esta manera, según Lofland, el fenómeno social deja de ser vago y el

investigador se puede preguntar: “¿Cuáles son las características,
variaciones que asumen los actos, actividades, significados, participación
dentro de la situación educacional que estudiamos y como esta se
manifiesta en general?”
Pensemos en un fenómeno social educacional específico: el

interaccionismo que se produce en el aula entre profesor y alumnos. Esto
es lo que nos interesa analizar, estudiar. Un acto podría ser la pregunta de
un profesor y las respuestas de los alumnos; la representación (una
escena) de un diálogo entre estudiantes. Una actividad podría estar
constituida por la realización de una tarea por los alumnos, por ejemplo,
una experiencia de laboratorio, o elección de la nueva directora del turno. El
significado puede surgir en el intercambio de ideas que permitan la
configuración de determinado acto, por ejemplo, como votar, o una
actividad, como elegir a los estudiantes dirigentes del grupo. La
participación de una persona del turno con alto ejemplo de liderazgo, puede
ser destacada dentro de la situación que se estudia; o la presencia de
grupos homogéneos y activos o la simple adaptación de los sujetos al
proceso general que se desarrolla. Las relaciones pueden presentar
muchos matices, ¿Cómo son las relaciones entre profesores y alumnos?
¿Y las interrelaciones entre estos? ¿Y entre el líder y el grupo y los grupos?
¿Cómo funcionan internamente los grupos? . La situación es todo el turno
con espacio y tiempo limitado, alumnos y profesores, con sus propios
materiales, con sus problemas y, especialmente, con el tópico específico al
cual se intenta buscar significados e interpretaciones.
Pensando en la investigación cualitativa de tipo fenomenológico,

Bogdan23señala cinco categorías fundamentales a esa clase de actividad
inquisitiva. Vamos a comentar brevemente cada una de esas
peculiaridades discriminando los trazos, o ampliándolos, completándolos,
para tener una idea precisa de los contornos que definen las dos
modalidades más importantes en la práctica de la investigación cualitativa
de origen fenomenológico y de naturaleza histórica- estructural, dialéctica.
Las características que Bogdan indica para la investigación cualitativa que

tomaremos como base para el propósito enunciado inmediatamente antes
son las que se anotan a continuación.
1°) la investigación cualitativa tiene el ambiente natural como fuente

directa de los datos y el investigador como instrumento clave
Ambos tipos de investigación, la de base fenomenológica y la de

fundamentos materialistas y dialécticos, resaltan la importancia del
ambiente en la configuración de la personalidad, problemas y situaciones
de existencia del sujeto. Pero existen diferencias esenciales entre ellas en
relación a sus concepciones del medio. En efecto, entretanto la primera
considera el ambiente especialmente constituido por elementos culturales,
107
UNJU
lo que es una reducción, aunque se denomine cultura a todos los

ingredientes del medio creados por el hombre, en determinada realidad
social; la segunda piensa al medio como una realidad mucho más amplia y
compleja, distinguiendo en ella una base, o infraestructura, y una súper
estructura. Ambas realidades, dialécticamente, se relacionan y se
influencian, transformándose en la evolución del tiempo. En esta forma,
aunque se privilegien los aspectos económicos, en última instancia, en
algún momento de la evolución de los grupos sociales, la política, la
religión, la ciencia etc. otorgan también significados esenciales a la vida
humana. El llamado ―ambiente natural‖ de Bogdan 23 existe, pero es
observado en una perspectiva que lo vincula a realidades sociales mayores.
El investigador es importante en la medida que no olvida esta visión amplia
y compleja de lo real social. Ambas categorías de investigación parten del
fenómeno social concreto. Pero para una, la fenomenológica, lo importante
y verdadero es el contenido de la percepción; para la otra, su apariencia y
esencia, que en sus significados se evalúan en la práctica social.
2°) La investigación cualitativa es descriptiva
La investigación cualitativa con apoyo teórico en la fenomenología es

esencialmente descriptiva. Y como las descripciones de los fenómenos
están impregnadas de los significados que el ambiente les otorga, y como
aquellas son producto de una visión subjetiva, rechaza toda expresión
cuantitativa, numérica, toda medida. De esta manera, la interpretación de
los resultados surge como la totalidad de una especulación que tiene como
base la percepción de un fenómeno en un contexto. Por eso, no es vacía,
coherente, lógica y consistente. Así, los resultados son expresos por
ejemplo, en retratos (descripciones), en narraciones ilustradas con
declaraciones de las personas para dar fundamento concreto y necesario,
con fotografías etc., acompañados de documentos personales, fragmentos
de entrevistas etc.
La investigación cualitativa de tipo histórico-estructural, parte también de la
descripción que intenta captar no sólo la apariencia del fenómeno, como
también su esencia. Busca además la causa de la existencia de él, tratando
de explicar su origen, sus relaciones, sus cambios y se esfuerza por intuir
las consecuencias que tendrá para la vida humana.
3°) Los investigadores cualitativos están preocupados con el proceso y no

simplemente con los resultados y el producto.
Esta característica es muy importante en la individualización como actividad

científica de la investigación cualitativa, especialmente en relación a la
investigación cuantitativa, de cuño positivista, preocupada sólo en alcanzar
las apariencias de los fenómenos sociales, lo que se presentaba a la
observación y/o experimentación. Pero también es importante esta
peculiaridad para establecer las diferencias entre los dos tipos de
investigación cualitativa que estamos comentando. Ambas estudian el
proceso de los fenómenos, La investigación histórica-estructural, además,
108
UNJU
aprecia el desenvolvimiento del fenómeno no sólo en su visión actual que

marca apenas el inicio del análisis, como también penetra en su estructura
íntima, latente, incluso no visible u observable a la simple observación o
reflexión, para descubrir sus relaciones y avanzar en el conocimiento de
sus aspectos evolutivos, tratando de identificar las fuerzas decisivas
responsables de su desarrollo característico. En un estudio que se realiza
en la sala áulica, por ejemplo, la investigación fenomenológica está
interesada, en interpretar las expectativas que tienen los estudiantes con
respecto a su futuro, en descubrir, verbi gratia, la función que el profesor
desempeña en la elaboración de esos proyectos. Es una interpretación a-
histórica y limitada a las circunstancias inmediatas que envuelven el
fenómeno.
4°) Los investigadores cualitativos tienden a analizar sus datos

inductivamente.
Ambos tipos de investigación cualitativa parten del fenómeno social.

Directamente sobre éste comienza el análisis. Existen, además, diferencias
fundamentales entre ellas. La investigación fenomenológica no tiene
hipótesis que verificar empíricamente, como ocurre en el positivismo. Esto
significaba la presencia de una teoría, toda una concepción delimitada a
priori. Los significados, la interpretación, surgen de la percepción del
fenómeno visto en un contexto. Así se llega al nivel de abstracción, al
concepto. En la investigación cualitativa con raíces en el materialismo
dialéctico, como ya dijimos, el fenómeno tiene su propia realidad fuera de la
conciencia. El es real, concreto y, como tal, es estudiado. Esto significa
enfocarlo inductivamente. Además, al mismo tiempo, al descubrir su
apariencia y esencia, se está evaluando un soporte teórico que actúa
deductivamente, que sólo alcanza la validez a la luz de la práctica social.
En otros términos, el fenómeno social es explicado en un proceso dialéctico
inductivo-deductivo. Y comprendido en su totalidad, inclusive,
intuitivamente.
La investigación cualitativa, con fundamentos fenomenológicos, primero
recoge datos. Estos sirven para elaborar lo que se denomina ―teoría de
bases‖23 , que es un conjunto de conceptos, principios, significados, que se
elevan de abajo hacia arriba. El enfoque dialéctico parte de la base, de lo
real, que es analizado en su apariencia y en su profundidad para establecer
a ―la cosa en sí‖, el número que se definen y justifican existencialmente en
la práctica social. La expresión de abajo para arriba se caracteriza
simultáneamente.
5°) El significado es la preocupación esencial en el abordaje cualitativo
Una de las grandes postulaciones de la investigación cualitativa es la de su

atención preferencial por los presupuestos que sirven de fundamento a la
vida de las personas. En el positivismo ellas fueron consideradas o como
obvias o no investigables. El enfoque fenomenológico privilegió este
109
UNJU
análisis porque consideró que los significados que los sujeto daban a los
fenómenos dependían esencialmente de los supuestos culturales propios
del medio que alimentaban su existencia. Por eso, los investigadores de
esa corriente profundizaban, especialmente a través de la entrevista semi-
estructurada y de la observación libre ( de aquí los nombres de
investigación cualitativa, de ―entrevista en profundidad‖, de ―observación
cualitativa‖), el estudio de lo que pensaban los sujetos sobre sus
experiencias, sus vidas, sus proyectos. En la búsqueda de lo que estaba
ahí, muchas veces, invisibles, los investigadores procuraban detectar los
significados que las personas daban a los fenómenos.
La investigación de carácter histórico-estructural, dialéctico, no está sólo en

la comprensión de los significados que surgen de determinados
presupuestos. Fue además de una visión relativamente simple, superficial,
estética. Buscó las raíces de ellas, las causas de su existencia, sus
relaciones, en un cuadro amplio de sujeto como ser social-histórico,
tratando de explicar y comprender el desarrollo de la vida humana y de sus
diferentes significados en el devenir de los diversos medios culturales.
Cuando estamos empeñados en la caracterización de la investigación

cualitativa, podemos ser ayudados en la concretización de ése propósito si
nos fijamos brevemente en el deslizamiento de ella. Esto no es otra cosa
que el plano, el desarrollo hipotético del estudio que queremos realizar.
Ya expresamos que, en el tipo de investigación cuantitativa que

desarrollamos a lo largo de estos últimos años, hemos seguido esquemas
más o menos rígidos. El primer paso estaba constituido por la selección del
“problema”. Este debía reunir una serie de condiciones. Una de las
principales era el de la originalidad. Difícilmente era aceptable que el
asunto que se pretendía estudiar, por la idea de las generalizaciones,
hubiese sido preocupación de algún investigador, en las ―mismas
dimensiones y circunstancias‖, en Francia o en América del Norte. Cuando
se delimitaba y justificaba el tópico, comenzaba la revisión sistemática de la
literatura (que, naturalmente, para tener una visión general del problema,
había comenzado antes) con la intuición de saber que se había investigado
en trono del área específica en la cual se insertaba el tema. Enseguida,
apoyándose en la fundamentación teórica, principalmente, se formulaban
las hipótesis y/o las cuestiones de investigación o preguntas orientadoras.
Luego se dedicaba especial atención a la definición operacional de las
variables. Continuándose con el planeamiento de la recolección de datos
(para lo cual se prestaba cuidadosa atención a los instrumentos:
cuestionarios, escala, entrevista, ficha, formulario, etc., que podían ser
elaborados por el investigador y sometidos generalmente a procesos de
prueba de validez de contenido y de fidedignidad, o el investigador resolvía
usar un test o escala que fuera aplicado con buenos resultados en Chicago
o Frankfurt y que había sido adaptado al medio científico). Y, por último, el
análisis de los datos, donde, en general, apenas se indicaba el posible
tratamiento estadístico. A veces, éste se presentaba en forma sofisticada,
110
UNJU
como si se deseara, por este hecho, elevar el nivel de objetividad y el valor

científico de los resultados.
En la investigación cualitativa, de forma muy general, se sigue la misma

ruta al realizar una investigación. Esto es, existe una selección de un
asunto o problema, una recolección y análisis de la información. Es
indispensable, no obstante eso, hacer algunas aclaraciones importantes.
En primer lugar, la investigación cualitativa no sigue una secuencia tan

rígida de las etapas señaladas para el desarrollo de la investigación
cuantitativa. Por el contrario. Por ejemplo; la recolección y análisis de los
datos no son divisiones estancas. Las informaciones que se recogen
generalmente, son interpretadas y esto puede originar la exigencia de
nuevas búsquedas de datos. Esta circunstancia se presenta porque el
investigador no inicia su trabajo orientado por hipótesis formuladas a priori
cuidando de todas las alternativas posibles, que precisan ser verificadas
empíricamente, después de seguir paso a paso el trabajo, que como las
metas, han sido previamente establecidos. Las hipótesis ubicadas pueden
ser dejadas de lado y surgir otras, en el hallazgo de nuevas informaciones,
que solicitan encontrar otros caminos. De esta manera, el investigador tiene
la obligación, si no quiere sufrir frustraciones, de estar preparado para
cambiar sus expectativas frente a su estudio. El denominado ―relato final‖
de la investigación cuantitativa naturalmente que existe en la investigación
cualitativa, pero él se ha constituido a traves del desarrollo de todo el
estudio y no es exclusivamente el resultado de un análisis último de los
datos.
Por otro lado, no obstante el investigador inicie su investigación apoyado en

una documentación teórica general, lo que significa revisión profunda de la
literatura en torno del tópico enfocado, la mayor parte, en este sentido, del
trabajo se realiza en el proceso de desarrollo del estudio. La necesidad de
la teoría surgirá de cara a los interrogantes que se presentan. No obstante
eso, debe estar expreso en forma muy clara que el investigador será
eficiente y altamente positivo para los propósitos de la investigación, tener
un amplio dominio no sólo del estudio que está realizando, sino también un
basamento teórico general que le sirva de apoyo. Esto por ejemplo, en la
entrevista semi-estructurada y en el empleo de cualquier recolección de
información, le permitirá esbozar nuevas líneas de inquisición, vislumbrar
otras perspectivas de análisis y de interpretación en la profundización del
conocimiento del problema. Este punto estará más claro enseguida, cuando
abordemos los tópicos de la recolección y análisis de la información.
En la investigación cualitativa existe poco empeño por definir

operacionalmente las variables. Ellas son apenas descriptas y su número
puede ser grande, lo contrario de lo que presenta el enfoque cuantitativo,
preocupado con la medida de ellas y la verificación empírica de las
hipótesis.
111
UNJU
Una de las diferencias fundamentales que existe entre la investigación

cualitativa y la tradicional reside en la determinación de la población y de la
muestra. La investigación positivista hizo de la definición de la muestra,
buscando establecer conclusiones con validez general, un proceso
complejo, difícil y, muchas veces, sofisticado, en el cual la estadística se
transformó en un medio principal. Este instante del desarrollo de la
investigación, viene como otros relacionados con el tratamiento estadístico
de los datos y con el establecimiento del coeficiente de fidedignidad en los
instrumentos que se utilizarían para la reunión de las informaciones
necesarias, estarán al margen del conocimiento, en muchas oportunidades,
de los ―lectores de investigación‖ que optaran por ―pulir‖ estas etapas del
proceso de investigación, consideradas ―claves‖ por los especialistas de
origen cuantitativo.
La investigación cualitativa, de fundamentación teórica, fenomenológica,

puede usar recursos aleatorios para fijar la muestra. Esto es, procurar una
representatividad del grupo mayor de los sujetos que participaran en el
estudio. Además, no es, en general, preocupación de la cuantificación de la
muestra. Y, al revés de la aleatoriedad, decide intencionalmente,
considerando una serie de condiciones (sujetos que sean esenciales,
según el punto de vista del investigador, para el esclarecimiento del asunto
en foco; facilidad para encontrarse con las personas; tiempo de los
individuos para las entrevistas etc.), el tamaño de la muestra. La
investigación de origen materialista dialéctico, que desconoce la dicotomía
cualitativa-cuantitativa, puede apoyarse en la estadística para determinar la
representatividad de la muestra.
Volviendo al Relato Final de la investigación que, en el enfoque cuantitativo,

presentaba cada aspecto (formulación del problema, hipótesis, revisión de
la literatura, variables etc.), en forma separada, cuya culminación estaba
representada por el ―Análisis e interpretación de los resultados—
Recomendaciones‖, en el estudio cualitativo este Relato tiene otra
estructura.
En primer lugar, no existe esa visión aislada de las partes del estudio.
Todas ellas están relacionadas. Por ejemplo, la fundamentación teórica no
existe como un capítulo separado. Ella sirve para apoyar, si es posible, las
ideas que van surgiendo en el desarrollo de la investigación. De esta
manera se resalta, enseguida, otra característica del Relato: según el
enfoque positivista, no existe expreso, en la investigación cualitativa, esta
parte final, al menos en esos términos. En efecto, en todos los instantes del
proceso investigativo se tienen ubicadas ―ideas finales‖ que son enfatizadas
posteriormente en un resumen general, cuyo título representa los
conceptos básicos alcanzados por el estudio.  De este modo este cuerpo
considerado como esencial en el enfoque cuantitativo, ―Análisis e
Interpretación de Resultados—Recomendaciones‖ , no existe en esa forma.
112
UNJU
Es interesante resaltar, una vez mas, que el investigador, orientado por el

enfoque cualitativo, tiene amplia libertad teórica-metodológica para realizar
su estudio. Los límites de su iniciativa particular estarán exclusivamente
fijados por las condiciones de las exigencias de un trabajo científico. Este,
repetimos, debe tener una estructura coherente, consistente, originalidad y
nivel de objetivación capaces de merecer la aprobación de los cientistas en
un proceso intersubjetivo de apreciación.23
3 UN TIPO DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.
EL ESTUDIO DE CASO.
Entre los tipos de investigación cualitativa característicos, tal vez el Estudio

de Caso sea uno de los más relevantes.
El Estudio de Caso en la investigación cuantitativa se caracteriza

fundamentalmente, del punto de vista de la medida de los datos que él
representaba, por el empleo, de modo general, de una estadística simple,
elemental.
Realmente, el Estudio de Caso no fue una clase de investigación típica del

modelo positivista, tan inclinado a la cuantificación de las informaciones.
Por eso, con el desarrollo de la investigación cualitativa, el Estudio de Caso,
que estaba en una situación de transición entre ambos tipos de
investigación, se constituyo en una expresión importante de esta tendencia
nueva en la investigación educativa.
¿Y que es el Estudio de Caso? Es una categoría de investigación cuyo

objeto es una unidad que se analiza profundamente. Esta definición
determina sus características que son dadas por dos circunstancias,
principalmente. Por un lado, la naturaleza y alcance de la unidad. Esta
puede ser un sujeto. Por ejemplo, el examen de las condiciones de vida
(nivel socio-económico, escolaridad de los padres, profesión de éstos,
tiempo que los progenitores dedican diariamente a su hijo, orientándolo en
los estudios, tipo de alimentación del alumno, práctica de deportes, sueño,
perspectivas del estudiante y de los padres en relación al futuro del niño, la
opinión de los profesores, de los colegas etc.) que rodean a un alumno que
repitió el segundo grado del primer ciclo de una escuela pública. En el
estudio de un 8° año de una escuela particular, de una comunidad de
pescadores, de una escuela de una villa popular etc. es fácil comprender
que el análisis del ambiente, negativo o positivo, que circunda una persona,
es mucho más simple que la interpretación de los problemas que presenta
113
UNJU
una comunidad rural que pretende organizar una cooperativa de producción

y consumo.
En segundo lugar, también la complejidad del Estudio de Caso está

determinada por los soportes teóricos que sirven de orientación en su
trabajo al investigador. Un enfoque a-histórico reducido a las características
culturales de un medio específico en el cual está inserta la unidad de
examen, de naturaleza cualitativa-fenomenológica, es menos complejo, sin
duda, que una visión en la cual se observa el fenómeno en su evolución y
sus relaciones estructurales fundamentales.
Lo importante es recordar que en el Estudio de Caso cualitativo, donde ni

las hipótesis, ni el esquema de investigación están apriorísticamente
establecidos, la complejidad del examen aumenta a medida que se
profundiza el asunto. La simplicidad de los primeros pasos del investigador,
tanto del novato, como del experimentado, puede conducir al primero, al
investigador incipiente, a apreciaciones equivocadas sobre el valor
científico de su trabajo. Este, por otro lado, marcado mas que otros tipos de
investigación cualitativa, por la implicancia del sujeto en el proceso y por los
resultados del estudio, exige severidad mayor en la objetivación,
originalidad, coherencia y consistencia de las ideas.
Bogdan23 hablando sobre el estudio de caso, llega a distinguir varios tipos

de él. Siguiendo los conceptos más importantes de ése autor, queremos
caracterizar brevemente cada una de esas categorías de investigación.
1°) Estudios de Casos histórico-organizacionales
El interés del investigador recae sobre la vida de una institución. La unidad

puede ser una escuela, una universidad, un club etc . El investigador debe
partir del conocimiento que existe sobre la organización que desea
examinar. Qué material puede ser manejado, qué está disponible aunque
represente dificultades para su estudio. Esto significa que existen archivos
que registrarán documentos referentes a la vida institucional, publicaciones,
estudios personales con los cuales es posible realizar entrevistas. Esta
información previa necesaria es básica para delinear preliminarmente la
recolección de datos.
2°) Estudios de Casos observacionales.
Esta es una categoría típica, podríamos decir, de investigación cualitativa.

La técnica de recolección de información más importante de ella es la
observación participante que recordamos, a veces, aparece como sinónimo
del enfoque cualitativo. El foco de examen puede ser una escuela, un club,
114
UNJU
una Asociación de Vecinos, una Cooperativa de Producción y Consumo

etc. Ahora no es la organización como un todo lo que interesa, sino una
parte de ella. En ese sentido, pueden ser objeto de la observación
participante aspectos como los siguientes:
a) El trabajo que realiza en una sala de clase un grupo de profesores que

está aplicando nuevos métodos de enseñanza de matemáticas
b) El entrenamiento y juegos oficiales de un equipo de fútbol de un club de

deportes.
c) Las reuniones de planeamiento anual de trabajo de una asociación de

vecinos.
d) Las sesiones de una cooperativa de producción y consumo para

modificar sus estatutos.
Es muy importante destacar que el investigador puede ir a las organizaciones con propósitos
muy definidos, y tal vez, acierte. Pero, a veces ocurre que las instituciones presentan
necesidades específicas y, cuando cuentan con la presencia de una persona que sea capaz de
atenderlas reclaman su cooperación. Esto quiere decir que el investigador debe entrar en
contacto con las organizaciones y, tal vez, con ellas resolver lo que mutuamente se considere
importante para trabajar. Es verdad que ni el investigador ni la organización desean envolverse
en actividades que a ninguno le interesa.
3°) El Estudio de Caso denominado Historia de Vida

Generalmente, la técnica utilizada para investigar en ―historia de vida‖ es la
entrevista semi-estructurada que se realiza con una persona de relieve social
(escritor famoso, cientista célebre, filántropo esclarecido, político de renombre
etc.), o con una persona de una villa popular (como la antigua profesora
presidente de la Asociación de Madres, distintos operarios, una familia
cualquiera etc.). La entrevista se profundiza cada vez más en la ―Historia de
Vida‖ del sujeto. De este tipo de investigación surgió la idea de denominar a la
investigación cualitativa de ―Entrevista en Profundidad‖. Además la entrevista
no es la única técnica que se puede usar en la ―Historia de Vida. Ella usada
como único instrumento, puede dar una visión unilateral de la persona,
incompleta, o falsa, debido a muchas razones. Algunas de ellas pueden estar
relacionadas con la capacidad de recordar del entrevistado, con su ―visión
áurea‖ de determinados momentos de su vida. Es un hecho reconocido por
todos que las personas de avanzada edad tienden a resaltar mejor las cosas
que ocurrieron en su juventud, en la infancia, antes que los fenómenos de la
edad adulta. Por eso, es realmente útil, para tener una concepción más fiel de
la ―Historia de Vida‖, revisar documentos, obras, realizar entrevistas con
personas vinculadas con el sujeto etc.
115
UNJU
Existen otros estudios de casos que debemos mencionar y comentar

brevemente. Tal vez el más importante de ellos se el Estudio de Caso de una
Comunidad, que se puede transformar en una investigación compleja, aunque
sólo se privilegien con énfasis los aspectos de relieve que en ella interesen.
Generalmente el enfoque es realizado por un equipo de investigadores
multidisciplinar, que sectorizan la unidad en examen, resaltando los puntos
culminantes de ella, sin perder la visión integral del foco de análisis.
También ha sido preocupación de los investigadores de caso, los denominados

”Análisis Situacional” y “Micro etnográficos”23. El primero se refiere a eventos
específicos que pueden ocurrir en una organización. Por ejemplo, una huelga
de estudiantes. El investigador procura conocer los puntos de vista y
circunstancias que son peculiares a todos los involucrados en ese fenómeno.
El segundo focaliza aspectos muchos más específicos de una realidad mayor,
verbi gratia, el comportamiento de los alumnos de jardín de infante en el
recreo.
Un aspecto interesante del Estudio de Caso es el de existir la posibilidad de

hacer comparaciones entre dos o más enfoques específicos, lo que da origen
a los Estudios Comparativos de Casos. El enfoque comparativo enriquece la
investigación cualitativa, especialmente si ella se realiza en la perspectiva
histórico-estructural. En general, esta línea sigue los pasos del método
comparativo, describiendo, explicando y comparando por yuxtaposición y
comparación propiamente dicha los fenómenos. Podrían ser ejemplo de
estudios comparativos de casos asuntos como los siguientes: la preparación
para el trabajo en escuelas de villas populares y de zonas de clase social alta;
la interrelación en la sala de aula de profesores y alumnos de medios sociales
bajos y elevados; el comportamiento de niños en relación al sexo femenino en
escuelas co-educacionales o mixtas o en escuelas exclusivamente para
hombres.
Sin necesidad de perseguir objetivos comparativos, el investigador puede tener

la posibilidad de estudiar dos o más sujetos, organizaciones etc. Se trata de
estudios multi casos. Ejemplo: estudio de dos escuelas técnicas que forman
técnicos contables (aspectos físicos, historias de sus vidas, evolución,
matrícula, tipo de profesores, número de técnicos formados, perspectivas de
los estudiantes en relación a su futuro en el mercado ocupacional etc.).
4 RECOLECCION DE DATOS EN LA
INVESTIGACION CUALITATIVA
Hemos explicado que el proceso de investigación cualitativa no admite

visiones aisladas, parceladas, estancas. Ella se desenvuelve en interacción
dinámica retro alimentándose, reformulándose constantemente, de manera
116
UNJU
que, por ejemplo, la Recolección de Datos un instante deja de ser tal y es

Análisis de Datos, y esta, enseguida, es vehículo para una nueva búsqueda de
informaciones. Las ideas expresadas por un sujeto en una entrevista, verbi
gratia, inmediatamente analizadas e interpretadas, pueden recomendar nuevos
encuentros con otras personas o la misma para explorar profundamente el
mismo asunto u otros tópicos que se consideran importantes para el
esclarecimiento del problema inicial que originó el estudio. No obstante, a lo
anteriormente expresado, la Recolección y Análisis de Datos son tan vitales en
la investigación cualitativa, tal vez más que en la investigación tradicional, por
la implicancia en ella del investigador, que requieren de enfoques
profundizados, teniendo presente además, lo que acabamos de resaltar: su
proceso unitario, integral.
4. 1 Técnicas y métodos en la investigación cualitativa
No podemos afirmar categóricamente que los instrumentos que se usan para realizar la
recolección de los datos son diferentes en la investigación cualitativa de aquellos que son
empleados en la investigación cuantitativa. Realmente, los cuestionarios, entrevistas etc. son
“medios” neutros que adquieren vida definida cuando el investigador los ilumina con
determinada teoría. Si aceptamos este punto de vista, de la “neutralidad” natural de los
instrumentos de recolección de datos, es posible concluir que todos los medios que se usan en
la investigación cuantitativa pueden ser empleados también en la investigación cualitativa. Esta
aseveración general exige una serie de esclarecimientos específicos que se hacen necesarios
ubicar para la idea de lo que es la reunión de informaciones de índole cualitativa.
Sin duda alguna, el cuestionario cerrado, de empleo usual en el trabajo

positivista, también lo podemos utilizar en la investigación cualitativa. A veces
el investigador de esta última línea de estudio precisa caracterizar un grupo de
acuerdo con sus trazos generales (actividades ocupacionales que ejercen en la
comunidad, nivel de escolaridad, estado civil, función que desempeña en la
asociación de madres en la villa etc.). La escala de opinión surgida de un
sondeo realizado junto a los sujetos también la podemos usar como
instrumento auxiliar en la búsqueda de informaciones. La entrevista
estructurada, cerrada, puede ser un medio del cual precisamos para obtener
las certezas que nos permiten avanzar en nuestra investigación. La
observación dirigida, estructurada es capaz de ser útil para evidenciar , en la
práctica, ciertos comportamientos que nos interesan ubicar en alguna
perspectiva o convencernos de su ausencia. Incluso los formularios y fichas,
especialmente cuando se trata de elementos físicos nos pueden ayudar para
reunir los datos que necesitamos.
Pero sin duda alguna el investigador cualitativo, que considera la participación

del sujeto como uno de los elementos de su hacer científico, se apoya en
técnicas y métodos que reúnen características sui generis, que resaltan su
implicancia y de las personas que proporcionan la información. En este
sentido, tal vez sean la entrevista semi-estructurada, la entrevista abierta o
libre, el cuestionario abierto, la observación libre, el método clínico y el método
117
UNJU
de análisis de contenido los instrumentos más decisivos para estudiar los

procesos y productos en los cuales está interesado el investigador cualitativo. Y
esto sin desconocer la importancia de otros medios que, como las
autobiografías, los diarios íntimos, las confesiones, las cartas personales etc.,
pueden transformarse en vehículos importantes para que el estudio alcance los
objetivos que se propone al iniciar el desarrollo de su trabajo.
Todas estas técnicas y métodos de Recolección de Datos exigen lo que no

ocurre en la investigación cuantitativa: atención especial al informante, al
mismo observador y a las anotaciones de campo.
Esta multiplicidad de recursos que puede hacer uso el investigador cualitativo

en su estudio permite que algunos autores hablen de técnica de la
triangulación23 que, según nuestro punto de vista, no fue claramente definido
por ellos y que nosotros, a continuación intentaremos esbozar en sus líneas
generales.
4. 1. 1 TÉCNICA DE LA TRIANGULACIÓN
EN LA RECOLECCION DE DATOS
La técnica de la triangulación tiene por objetivo básico alcanzar la máxima amplitud en la

descripción, explicación y comprensión del foco de estudio. Parte de principios que sustentan
que es imposible concebir la existencia aislada de un fenómeno social, sin raíces históricas, sin
significados culturales y sin vinculaciones estrechas y esenciales con una macro-realidad
social. Tales soportes teóricos, complejos y amplios, no vuelven fáciles los estudios
cualitativos.
Según la técnica de la triangulación y suponiendo que estamos estudiando

sujetos determinados, supervisores de la educación, por ejemplo, y la
especificación de sus funciones en las escuelas, nuestro interés debe estar
dirigido, en primer lugar, a los Procesos y productos centrados en el sujeto;
luego, a los Elementos producidos por el medio del sujeto y que tiene
incumbencia en su desempeño en la comunidad y, por último, a los Procesos y
Productos originados por la estructura socio-económica y cultural del macro-
organismo social en el cual está inserto el sujeto.
En el primer aspecto, sobresalen los procesos y productos elaborados por el

investigador, averiguando las percepciones del sujeto (formas verbales), a
través de entrevistas y cuestionarios, principalmente, y los comportamientos y
acciones de los sujetos, mediante, de forma fundamental, la observación libre o
dirigida; y los Procesos y Productos construidos por el sujeto mismo (cartas
personales, autobiografías, diarios íntimos, confesiones etc., libros, obras de
arte, composiciones musicales etc.).
El segundo ángulo de enfoque, Elementos producidos por el Medio, está

representado: por los Documentos internos (relacionados con la vida peculiar
118
UNJU
de las organizaciones y destinados generalmente para el consumo de sus

miembros) Documentos externos (que tienen por objetivo, principalmente
alcanzar los miembros de la comunidad en general); instrumentos legales:
leyes, decretos, pareceres, resoluciones, reglamentos, regímenes etc.;
instrumentos oficiales, que serían de dos clases: aquellos que se refieren a
directrices, propuestas, códigos de ética, declaraciones filosóficas,
memorándums, actas de reuniones, políticas de acción, históricos escolares
etc., y que son estudiados fundamentalmente a traves del método de análisis
de contenido; y estadísticos (porcentajes de matrícula, analfabetismo,
repitencia, ausentismo etc.; informaciones cuantitativas de la escuela o del
sistema escolar o relativas a él etc.) y fotografías (sobre la vida del sujeto,
colegas, actividades etc.). Es interesante subrayar que las fotografías pueden
constituirse también como fuentes de información de los Procesos y Productos
Centrados en el Sujeto.
La tercera perspectiva de análisis, Procesos y Productos originados por la

estructura socio-económica y cultural del macro-organismo social en el cual
está inserto el sujeto, se refiere a los modos de producción (esclavismo,
capitalismo, socialismo), las fuerzas y relaciones de producción, a la propiedad
de los medios de producción y a las clases sociales (burguesía, media,
pequeña burguesía—y operaria u obrera).
Desde una visión esquemática, la técnica de la triangulación se presenta de la

forma sugerida por el cuadro.
119
UNJU
Por el investigador (percepciones,

entrevistas, cuestionarios, formas
verbales, comportamientos y acciones,
observación libre)
Por el propio sujeto (autobiografías,
diarios íntimos,, confesiones,, cartas
personales, libros, obras de arte,
Procesos y composiciones musicales, fotografías etc.)
Documentos (internos y externos)
productos Instrumentos Legales (leyes,, decretos,
opiniones, resoluciones,, reglamentos,
centrados en el regímenes)
sujeto
LA TÉCNICA DE LA
TRIANGULACION
(directrices,
propuestas,
memorandums,
Elementos actas de reuniones,
producidos por el políticas de acción
medio del sujeto Oficiales etc )
Estadísticas
(porcentajes de
analfabetismo,
ausentismo,
repitencias
relativas a la
escuela y/o al
sistema escolar)
Fotografías
120
UNJU
Esclavitud
Procesos y Feudalismo
productos Modos de Capitalismo(
originados por la Producción central, periférico,
estructura socio- dependiente)
económica y Socialismo
cultural del macro
organismo social Fuerzas y relaciones de producción,
del sujeto propiedad de los medios de
producción y clases
sociales(burguesía , media-pequeña
burguesía- obreros
Queda claramente establecido que, por ser la Recolección de Datos y de

Análisis de los Datos una etapa en el proceso de la investigación cualitativa, o
dos fases que se retro alimentan constantemente, sólo didácticamente
podemos hablar, en forma separada, de este triple enfoque en el estudio de un
fenómeno social. Esto quiere decir que cualquier idea del sujeto, documento
etc. es inmediatamente descripta, explicada y comprendida, en la medida que
esto sea posible desde la perspectiva de la técnica de la triangulación.
Aún es necesario, antes de pasar a la descripción de las técnicas y de los

métodos que podrían ser considerados como preferidos por los investigadores
que enfocan cualitativamente el estudio de los fenómenos sociales, nos
detendremos en algunos conceptos que necesitan ser esclarecidos en sus
dimensiones y sentidos. Queremos decir algunas cosas sobre ―datos‖ y/o
―materiales‖, ―observador‖ e ―informante‖.
4. 1. 1. 1 Los “datos” y/o “materiales
Antes de cualquier definición de lo que entendemos por ―Datos‖ y/o

―Materiales‖, es indispensable que el investigador tenga claro, al iniciar una
investigación, qué datos será aquello que necesitará, fundamentalmente,
alrededor del fenómeno que desea o piensa estudiar. Esta comprensión
preliminar es alejar los cambios que, por el surgimiento de nuevas hipótesis en
el proceso de desarrollo de la investigación, puedan presentarse. La flexibilidad
para conducir el proceso de la investigación debe ser un requisito esencial de
la mentalidad del investigador. Esto no significa ausencia de información
amplia sobre el tema o asunto que se estudia; por lo contrario, este
conocimiento profundizado del fenómeno, precisamente, le permitirá ampliar la
visión del tópico y motivación intelectual adecuada a las circunstancias que se
presentan.
121
UNJU
Lofland23 sugiere que los investigadores cualitativos, deberían usar

―materiales‖ en vez de ―datos‖. El piensa que este último término está cargado
de connotaciones positivistas. ―Dato‖ sería lo que se puede medir, cuantificar,
lo que está ahí, fuera de nuestra conciencia, como una cosa, Mientras que la
palabra ―materiales‖ sería más amplia, menos comprometida con la
cuantificación y sirve mejor a los objetivos y características de la investigación
cualitativa.
Nos parece que el análisis de Lofland es interesante y nos invita a reflexionar

sobre un tema que puede pasar desapercibido por el investigador y con
consecuencias difíciles de aliviar de modo general.
Usaremos indistintamente ―datos‖ y ―materiales‖ para referirnos a todo tipo de

información que el investigador reúne y analiza para estudiar determinado
fenómeno social. Este punto de vista lo sustentamos por dos razones. La
primera de ellas tiene relación con el valor que cada concepto tiene dentro de
un contexto, no sólo lingüístico, sino también histórico. Y esto, para nosotros es
lo esencial. Por otro lado, consideramos que no obstante que la palabra
“datos” sea importante en la investigación, existen otros vocablos también
fundamentales y que han caracterizado la investigación cuantitativa como, por
ejemplo, el término “análisis”. Queremos decir que, si deseamos introducir
cambios léxicos en nuestro lenguaje común de investigadores, nuestra
intención debe ser amplia, tal vez total. Y esto nos parece necesario, aún en el
trabajo de investigadores cualitativos. Por eso optamos, en general, por el uso
de términos tradicionales, dándoles el sentido que la situación de la
investigación cualitativa exige. Algunas expresiones pueden sufrir cambios de
significados importantes, afectando incluso su contenido esencial. Así por
ejemplo, las ideas de ―hipótesis‖ y de ―variable‖. La primera en la investigación
cualitativa, modifica su sentido principal, eliminando la necesidad inherente a
ella. De verificación empírica mensurable; la segunda en vez de ser definida
operacionalmente, deja de ser apta para la cuantificación es simplemente
descriptiva.
4. 1. 1. 2 El investigador como observador
Una de las situaciones más difíciles que se le presentan al investigador que

quiere estudiar la realidad social que se está procesando, qué esta ocurriendo,
es definir con claridad su función. Él es una persona que desea conocer
aspectos de la vida de otras personas. Estas, como todos los grupos humanos,
tienen sus propios valores que pueden ser muy diferentes de los valores del
investigador. Ellos poseen intereses, enemistades, sectores sociales
constituidos por amigos, familiares etc., o están unidos por los mismos anhelos.
Si, de improviso, llega a un grupo un investigador interesado en hablar con la
122
UNJU
gente, recoger información, visitar las casas, los locales de trabajo, cambiar
ideas con los vecinos etc., por lo menos se convierte en una persona que
despierta curiosidad o sospecha. Este es un momento crucial para la suerte de
la investigación que está en mente. Se debe tomar resoluciones que pueden
ser vitales para el futuro del trabajo.
En un instante tan importante para la investigación, no existen orientaciones

precisas sobre modos de actuar y proceder. Cada situación tiene sus propias
características. Y el investigador deberá valorar las circunstancias y buscar el
mejor camino.
A veces puede ocurrir que el investigador, por pertenecer a una institución

considerada como conservadora, al llegar a una comunidad notoriamente
constituida por elementos de la clase trabajadora, con pensamiento social
avanzado, ya sea, sólo por el hecho de su origen, caracterizado como
tradicionalista. Es ser doblemente sospechoso: porque es un extraño para el
grupo y por venir de un medio completamente diferente y alejado de los
intereses vitales de la comunidad.
En algunas oportunidades, el investigador debe tratar de tener una idea de la

naturaleza política de las personas antes de cualquier intento de querer
ingresar como estudioso de sus peculiaridades. Si ella es elevada, significa
que existe organización partidaria conciente, tal vez sea posible, mediante el
diálogo y la negociación, con el liderazgo de los grupos, permitirá desarrollar
el trabajo e incluso apoyarlo.
Cuando se trata del estudio del pensamiento del sexo femenino de una
Asociación de Madres de una villa de trabajadores en relación de dependencia,
verbi gratia, del trabajo de la mujer, de su función en la sociedad, de su labor al
lado del hombre, de sus hijos, del hogar etc., es posible que la relación del
investigador con las personas resulte fácil. Las dificultades mayores,
seguramente, surgirán en el acuerdo de horarios para la realización de los
encuentros, de las reuniones, entrevistas etc.
Tal vez podamos hacer una recomendación general, aparentemente obvia

para el investigador. Este en cualquier lugar o circunstancia deberá ser
inflexible en cuanto a su neutralidad, frente a los problemas personales que
pueden presentar los grupos y los individuos. Esto, requiere una explicación.
En la investigación cualitativa participante, el investigador sin dudas, es un
sujeto contratado en el proceso de mejorar las condiciones de vida de un grupo
social o comunidad. El ser neutral es un trazo apenas observable para aquellos
eventos que esconden intereses mezquinos, subalternos, egoístas, de
ganancia personal etc. La respuesta del investigador de cara a los
123
UNJU
acontecimientos de esta naturaleza es la objetivación de sus realizaciones, al

margen de las disputas y las dimensiones individuales.
Lofland23 sistematiza las dificultades que el investigador cualitativo puede

encontrar al intentar realizar una investigación, que a continuación
consignamos en forma generalizada, comentando libremente sus puntos de
vista.
__ Las divisiones internas de los grupos
En todas las agrupaciones sociales existen conjuntos de personas que se

mueven por interese partidarios, de partidos políticos, de liderazgos con
vocación comunitaria o egoísta. El investigador no sólo porque no conoce la
estructura íntima de los grupos, sino también por los objetivos científicos que
persigue, debe permanecer lejos de cualquier rivalidad para alcanzar
determinadas jerarquías, aunque el cientista se sienta políticamente vinculado
o identificado a las agrupaciones específicas que existan en la comunidad. Sin
Embargo, por más eficiente que sea en este sentido el investigador, siempre
será observado como alguien que puede ser capaz de inclinarse a favor de
alguien o algunos. Por eso sus actitudes y comportamientos son rigurosamente
evaluados, buscando en ellos cualquier señal de desvío que pueda ser
considerado como una manifestación negativa de su evidencia de ser neutral.
__ El sentimiento de estar marginado
Naturalmente, en general, el investigador no quiere sentirse parte del grupo

que estudia. No obstante eso, en la medida que avanza en la investigación,
que conoce los sentimientos y problemas de las personas, puede ser chocante
para él escuchar las voces de los sujetos que lo identifican como un extraño.
Actitudes, comportamientos etc., de las personas del grupo, a veces
manifiestos en forma inconsciente, tal vez lo hacen reflexionar sobre el nivel de
sus relaciones con los miembros de la comunidad.
__La necesidad de comprometerse personalmente en la vida del grupo
Esta es una realidad en la cual puede estar envuelto el investigador,

especialmente si éste es inexperto, recordamos el caso de una joven que
comenzó a hacer una investigación en una villa de trabajadores con muchos
problemas graves de miseria, enfermedad y tramitaciones burocráticas odiosas
en las que ella decidió participar en la búsqueda de soluciones de las
situaciones conflictivas. ―Desembolsillando” dinero propio para comprar
124
UNJU
remedios y alimentos para los enfermos. Consumiendo horas en los hospitales

o reparticiones públicas tratando de conseguir atención para ―sus villeros‖.
Otro investigador había elaborado objetivos totalmente diferentes de aquellos
que trató de alcanzar enseguida, volcándose con entusiasmo a conseguir
maderas y elementos para mejorar las condiciones habitacionales de los
vecinos de la villa, al mismo tiempo que alfabetizaba a niños y adultos. Ambas
actitudes, notoriamente románticas y mesiánicas, poco tenían que ver con un
trabajo científico. Verdaderamente, los problemas humanos, como la pobreza,
la ignorancia y la enfermedad ofrecen una gran seducción a los espíritus
sensibles, que es fácil que desencadenen, aún en las personas más frías,
sentimientos de fraternidad, de apoyo. Por eso entre otras razones, la
investigación cualitativa, en la modalidad de ―investigación participante‖,
cuando se realizan en poblados que viven en la miseria, tiene muchas
dificultades para obtener hallazgos científicos. Investigadores e ―investigados‖
se comprometen o involucran tanto en los problemas, que si bien consiguen
resultados óptimos para el desarrollo inmediato de la comunidad, no alcanzan,
muchas veces, expresiones que puedan enriquecer a la ciencia social.
__ La búsqueda del informante adecuado
Algunos investigadores que inician por primera vez, trabajos de campo

consideran que cualquier persona puede ser útil en la provisión de información
que se desea adquirir. Realmente, no es así. La selección de los sujetos más
capacitados para prestar ayuda en la investigación no es fácil. Tal vez el
investigador tenga que sentirse obligado a efectuar procesos de ensayo y error
reiteradas veces antes de encontrar a las personas adecuadas para alcanzar
los objetivos pensados. Es posible también que el número de informantes
disminuya en el desarrollo de la investigación, generalmente, por falta de
tiempo o de irresponsabilidad de los mismos. En algunas oportunidades, el
investigador debe buscar nuevas personas para entrevistar. Todo esto, en el
mejor de los casos, puede significar problemas y frustraciones temporarias
para el investigador.
Para amenizar estas dificultades, el investigador debe realizar una serie de

actividades preliminares tendientes a esclarecer su visión de cada uno de sus
informantes. Esto significa realizar contactos informales con la mayor cantidad
posible de personas que están involucradas en el proceso social que interesa.
Cuando hablamos de esto, estamos pensando fundamentalmente en la
entrevista como técnica de recolección de información. Debe quedar claro, de
todas maneras, que nunca el investigador tiene informantes ideales, perfectos.
Por otro lado, debemos recordar que la entrevista es uno de los recursos que
emplea el investigador cualitativo en el estudio de un fenómeno social.
125
UNJU
Spradley23 procura delinear las condiciones mínimas que deben tener

preeminencia en el proceso de selección de un buen informante, cuando se
desea estudiar un fenómeno social vinculado al desarrollo de una comunidad,
grupo social o actividad específica. Esos requisitos pueden ser los siguientes,
tomando como base general el pensamiento del autor citado.
a) antigüedad en la comunidad y compromiso desde el comienzo en el

fenómeno que se quiere estudiar
b) conocimiento amplio y detallado de las circunstancias que tiene

desarrollado el foco de análisis
c) disponibilidad adecuada de tiempo para participar en la aplicación de las

entrevistas y encuentros
d) capacidad para expresar especialmente lo esencial del fenómeno y el

detalle vital que enriquece la comprensión del mismo.
La primera y la segunda condición son muy importantes del punto de vista

para poder apreciar con exactitud los significados de las diferentes
situaciones que pueden ser observadas. Todo grupo humano
(agrupamiento de abogados, médicos, profesores, periodistas etc.) tiene su
propio mundo cultural, creado por procesos de aculturación realizados
lentamente al incorporarse a ellos. Una comunidad formada por operarios
tiene sus expresiones culturales peculiares. Como en los grupos de
médicos y odontólogos existen profesionales que dominan mejor sus
culturas características, es decir, los procesos de aculturación han sido
intensos en ellos, así también en el medio de los trabajadores existen en las
villas obreros que han alcanzado realidades culturales más completas y
complejas. Estos dos requisitos apuntan esencialmente, para el deseo del
investigador de alcanzar del informante los significados más genuinos del
fenómeno social en foco.
Una investigación, sin embargo, puede enfrentar grandes dificultades en su

desarrollo sí las personas escogidas para ser entrevistadas no tienen tiempo
suficiente para atender las necesidades de la investigación.
Sólo después de varias experiencias directas el investigador puede

determinar qué persona posee condiciones para expresar cosas esenciales de
los fenómenos y no se pierde en detalles innecesarios. Un detallista, un sujeto
que narra los hechos lentamente, fijándose en ángulos insignificantes, puede
retardar peligrosamente el proceso de la investigación, e incluso volver inútiles
126
UNJU
a las entrevistas. A veces, no obstante eso, es un pequeño detalle, surgido

inesperadamente o no, el que revela lo primordial del mundo social que se está
estudiando. Este puede aparecer debido a la habilidad del investigador para
dirigir la entrevista, o también por la cualidad del informante o, simplemente,
por casualidad. En esta última circunstancia, especialmente, sólo puede ser
percibido si el cientista tiene amplio dominio del tema y profundización de
conocimiento de la teoría general que orienta su trabajo.
Es importante destacar que el investigador, aunque pertenezca a la misma

área de los sujetos está participando en la investigación (un profesor
universitario de educación, por ejemplo, que esté estudiando las funciones del
supervisor en las escuelas primarias y secundarias), enfrenta una realidad
cultural específica, desconocida posiblemente, para él, y de la cual precisa
tomar conciencia de sus características principales si desea realizar un trabajo
científico. Este penetrar en sus rasgos o trazos esenciales de una cultura es
realizado por medio del proceso de aculturación que puede ser conciente o
inconsciente.
4. 1. 2 ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA COMO

TECNICA DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIONES
1°) Aspectos Generales
Según nuestro punto de vista, para algunos tipos de investigación cualitativa,

la entrevista semi-estructurada es uno de los principales medios que tiene el
investigador para realizar la recolección de información o datos. Ya
expresamos que, en el enfoque cualitativo podemos usar entrevistas
estructuradas, o cerrada, la semi-estructurada y la entrevista libre o abierta.
Estas dos últimas son las más importantes para este tipo de enfoque. No
obstante eso, a pesar de reconocer el valor de la entrevista libre o abierta, que
no debe ser confundida con la entrevista no dirigida, deseamos privilegiar la
entrevista semi-estructurada porque ésta, al mismo tiempo que valoriza la
presencia del investigador, ofrece todas las perspectivas posibles para que el
informante alcance la libertad y espontaneidad necesarias, enriqueciendo la
investigación.
Podemos entender por entrevista semi-estructurada, en general, es aquella

que parte de ciertos cuestionamientos básicos, apoyados en teorías e
hipótesis, que interesan a la investigación, y que, enseguida, ofrecen amplio
campo de preguntas, fruto de nuevas hipótesis que van surgiendo en la medida
que se reciben las respuestas del informante. De esta manera, el informante,
siguiendo espontáneamente la línea de su pensamiento y de sus experiencias
127
UNJU
dentro del foco principal ubicado por el investigador, comienza a participar en la

elaboración del contenido de la investigación.
Es útil esclarecer, para evitar cualquier error, que esas preguntas

fundamentales que constituyen en parte, la entrevista semi-estructurada, en el
enfoque cualitativo no serán concebidas a priori. Ellas son resultados no sólo
de la teoría que alimenta la acción del investigador, sino también de toda la
información que él recogió sobre el fenómeno social que es de su interés, no
siendo menos importantes sus contactos, incluso realizados en la selección de
las personas que serán entrevistadas.
Nuestras prácticas en investigación cualitativa nos han enseñado que, en

general, el proceso de la entrevista semi-estructurada otorga mejores
resultados sí se trabaja con diferentes grupos de personas (profesores,
alumnos, orientadores educacionales, directores, sobre las perspectivas de la
orientación educacional en las escuelas),cuando se realizan, primero,
entrevistas individuales con personas de los diferentes sectores involucrados;
luego se avanza con los grupos representativos de sujetos de cada sector y,
finalmente, una entrevista semi-estructurada colectiva, formada por sujetos de
los diferentes grupos (profesores, alumnos, directores, orientadores
educacionales). Todas estas etapas de las entrevistas se desarrollan en
procesos de retroalimentación. Esto quiere decir, por ejemplo, que aquellos
puntos oscuros, que no han sido posibles de completar, o que aparecen
conflictivos o divergentes, en las entrevistas individuales y de los grupos,
pueden constituirse en la base de elaboración de las preguntas iniciales de la
entrevista colectiva, que reúne a todos los sectores.
Los sujetos, individualmente, podrán ser sometidos a varias entrevistas, no

sólo con el intento de obtener el máximo de información, sino también, para
evaluar las variaciones de las respuestas en diferentes momentos.
En general, la duración de la entrevista es flexible y depende de las

circunstancias que rodean principalmente al informante y al tenor del tema o
asunto en estudio. Sin embargo, nuestra experiencia nos indica que una
entrevista que se prolongue mucho más de treinta minutos se torna repetitiva y
se empobrece considerablemente. No debemos olvidar que, si la entrevista ha
sido grabada, debe ser inmediatamente transcripta y analizada detenidamente
por el investigador o el equipo de investigadores, antes de realizar otra
entrevista con el mismo sujeto u otras personas. Si el encuentro no fue
grabado, la responsabilidad del investigador es aún mayor, porque los
elementos que se disponen para efectuar el análisis, posiblemente
fragmentado, exigen mayor atención. La entrevista debe ser escrita por el
investigador para, enseguida estudiarlas detenidamente.
128
UNJU
Spradley23 hace una descripción minuciosa de todo el proceso de desarrollo

de la entrevista semi-estructurada. En general, vamos a seguir libremente las
ideas de Spradley referentes a esta técnica de recolección de datos.
2°) Como iniciar la entrevista
El comienzo de la entrevista está marcado por una serie de fases previas

informales. Por ejemplo, sí el investigador, por medio de una investigación
participante, desea intervenir directamente en la organización de una
cooperativa de producción y consumo en un pequeño poblado, primero, sin
duda, deberá realizar varias visitas a la comunidad en cuestión, tratando de
auscultar si existe la posibilidad de contar con el apoyo básico para dar vida a
una actividad como la propuesta. Deberá hablar con las autoridades y los
vecinos caracterizados del lugar, además de buscar obtener sobre el lugar una
información general con relación a sus peculiaridades (número de habitantes,
de familias, alumnos, profesores, analfabetos, escolaridad de las personas,
líderes vecinales, desarrollo económico, formas de ocio etc.). Después de
todas las conversaciones familiares con individuos del grupo social, de esta
manera el investigador será más o menos conocido por todos. Su figura será
relativamente familiar, aunque sólo algunos sabían lo que éste pretendía hacer.
Convencido el investigador de que es posible concretar el proyecto, iniciará
otras etapas, como, la realización de una reunión general de vecinos para
intercambiar ideas sobre el tema. Mientras tanto, en ése proceso desarrollado
previarmente, él ha conocido a las personas y pudo seleccionar sus posibles
informantes. De esta manera, se inicia, de forma sistemática la investigación y
también podría considerar las dificultades y las perspectivas de la organización
de la cooperativa.
3°) Las cuestiones preliminares de la entrevista
a) Los propósitos de la entrevista y del trabajo:
El informante tiene una idea general de lo que está interesado el

investigador. A éste le cabe ser explícito en torno a estos dos asuntos. En
primer lugar, con relación a los objetivos de la entrevista, porque,
naturalmente, el encuentro se realiza de forma amistosa y familiar, el
entrevistado debe saber, en general, lo que se desea de él y cuál puede
ser su contribución para el esclarecimiento de la situación que interesa.
Esto significa que el investigador sea lo más explícito posible en relación a
la idea del proyecto que lo motiva y que, en ése momento, ya circule como
motivación general la preocupación de los vecinos; después de haberlos
reunido para intercambiar ideas sobre el tópico. Posiblemente, el informante
haga consultas al investigador sobre la iniciativa que se sustenta antes de
129
UNJU
centrar la entrevista sobre las dificultades y las perspectivas que representa

la organización de una cooperativa.
b) El registro y el horario de la entrevista
Este es un punto muy importante. El investigador tiene varias alternativas.

Puede optar por ir anotando el desarrollo de la entrevista, escribiendo sólo
las ideas principales o tratando de retener todo en la memoria para,
inmediatamente después de terminada la conversación, reelaborarlas y
analizarlas. O también puede decidirse por grabar las entrevistas. En este
caso, ellas deben ser enseguida transcriptas y estudiadas, cualquiera de los
dos caminos que tiene el investigador debe tener la aprobación del
informante.
Nosotros recomendamos la grabación de la entrevista, aunque sea
“cansadora‖ su transcripción. Somos partidarios de esto fundamentalmente
por dos razones surgidas de nuestra práctica como investigadores. La
grabación permite contar con el material provisto por el informante, lo que
no ocurre siguiendo otro medio. Por otro lado, y esto nos ha dado muy
buenos resultados, el mismo informante puede ayudar a completar,
perfeccionar y destacar etc. las ideas por ellos expuestas, en el caso de que
dejemos o permitamos escuchar sus propias palabras grabadas. Sus
observaciones al contenido de la entrevista y a las ya realizadas por el
entrevistador pueden constituirse en el material inicial para la segunda
entrevista y así sucesivamente.
Sí la entrevista grabada es acompañada de anotaciones generales sobre
actitudes o comportamientos del entrevistado, puede contribuir mejor aún a
los esclarecimientos que persigue el cientista. A veces son también
necesarios diseños, planos etc., elaborados por el informante y/o por el
investigador. Una fotografía provista por el informante o hecha en la hora
puede constituirse en un material muy valioso.
Algunas personas no familiarizadas con la grabación de las entrevistas
afirman que el grabador inhibe al informante. Esto tal vez sea verdad al
inicio del trabajo. Pero rápidamente cualquier sujeto hace caso omiso de
ése aparato y actúa espontáneamente. Debemos considerar también que el
informante, generalmente, no es una única persona, sino, varias. Sus
puntos de vista son examinados a la luz de varias perspectivas individuales,
de grupo y de informaciones histórico culturales además de los soportes
teóricos del investigador.
Es conveniente que el informante y el investigador establezcan horarios y
lugares posibles de entrevistas y fijen, más o menos, la duración de las
mismas. Esto no sólo permite al investigador el planeamiento de su tiempo,
pero también significa un respeto por las actividades del informante y, en
esta fase un encauzamiento normal de la investigación. Nos adelantamos a
decir que ningún investigador cree en la rigidez absoluta de la exactitud de
realización de los encuentros. Si no estamos concientes de esto, sufriremos
muchas frustraciones.
130
UNJU
c) La necesidad de rapport en la entrevista
Antes de iniciar la entrevista misma, el investigador debe estar plenamente

convencido de la necesidad de desarrollar, en explicar, todos los elementos
humanos que permitan un clima de simpatía, de confianza, de lealtad, de
armonía entre él y el entrevistado. Esto es esencial para llegar a la máxima
profundidad en el espíritu del informante sobre el fenómeno que se estudia.
Para conseguir esto, no existen reglas que se deben seguir en detalle. Sin
embargo, son importantes las condiciones de personalidad del informante y la
disposición del cientista para tratarlos como ser humano, como persona. La
modestia y, no la arrogancia, contribuye de manera singular para que se
establezca el ambiente que permita la más amplia expresión de naturalidad,
de espontaneidad. No todo depende del investigador, pero su acción, su modo
de comportarse en el grupo, sus actitudes etc. son decisivas para el éxito de su
emprendimiento.
El inicio de la entrevista estará marcado por incertidumbre originadas tanto
en el espíritu del investigador como en el informante.. Este se preguntará si
alcanzará los propósitos elaborados en el proyecto con las respuestas del
entrevistado. Este aún no tiene claridad sobre el tópico, ni confianza sobre las
intenciones de la persona con la cual conversa. Esto es algo natural. Ocurre
generalmente entre todas las personas que se encuentran por primera vez e
inician un intercambio de opiniones, aunque sea superficial. Se expresan
algunos conceptos, permanecen, mientras, que en el espíritu de las personas
muchos otros que no se dicen, y que tal vez se desean comunicar, pero no
existe aún confianza para manifestarlos.
El investigador, al mismo tiempo que se ayuda, debe apoyar al informante.
Esto, desde el comienzo, de ésa manera el informante tiene la sensación de su
utilidad, de su importancia para las metas que trata de alcanzar.
Por lo menos existen dos maneras que el cientista tiene que tratar de
proceder para permitir la apertura y la comprensión deseada.
I-. Consiste en confirmar, en apoyar las aseveraciones del entrevistado, en
mostrarse de acuerdo con su modo de apreciar las cosas,
II-. Ofrecer la posibilidad al informante de iniciar la entrevista, dando respuestas
a aspectos de su vida que él conoce de forma amplia y completa. Para esto, la
descripción de las actividades profesionales, de la ocupación que desarrolla en
el medio, puede ser un vehículo apropiado para que él se exprese cada vez
con más propiedad. Y si el investigado interrumpe su relato con preguntas que
revelen interés por el trabajo que el sujeto realiza, la posibilidad de avanzar en
el proceso de mutuo respeto y simpatía crecerá mucho más. El entrevistador
nunca debe permitir que el informante quede calado o que la entrevista llegue a
un punto muerto. Esto nada tiene que ver con los ―silencios productivos‖ que se
producen en todo tipo de conversación y mucho más en una entrevista que se
hace con fines científico. A veces, el investigador emite preguntas que exigen
del individuo que las responde una pausa para reflexionar y buscar las ideas
más convincentes.
Cuando se ha alcanzado ese nivel de simpatía recíproca, de confianza
mutua, entre informante e investigador, podemos decir que los datos provistos
131
UNJU
por el entrevistado son vitales para la investigación, porque el informante marca

su presencia también con verdadero interés, es decir, está participando
activamente en el desarrollo de la investigación.
d) Los tipos de preguntas:
Si el investigador sigue una línea teórica fenomenológica, el énfasis está

destinado a alcanzar el máximo de claridad en las descripciones de los
fenómenos sociales que estudia. Y las preguntas de naturaleza descriptiva
serán de máxima importancia. Por ejemplo, el investigador puede pedir a
una madre de una villa popular que describa un día típico de sus
actividades, como ama de casa, o a un profesor que relate
pormenorizadamente su trabajo de un día cualquiera desde el momento
que llega a la escuela.. Ambas historias, u otras semejantes surgidas de la
índole indicada, ayudarán al investigador a descubrir los significados de los
comportamientos de las personas de determinados medios culturales.
Las investigaciones descriptivas pueden presentar diferentes matices.
Pueden ser generales: solicitar a un director de escuela que describa sus
actividades administrativas; o específicas si solicitamos a la misma persona
las actividades que realizó en el día anterior en su función directiva.
También pueden estar dirigidas las preguntas específicamente a tareas:
¿podría hacer un esquema del desarrollo de la clase de Historia que realizó
hoy en quinto gado?; o de ejemplos:‖¿ podría describir la situación que lo
irritó cuando desarrollaba su clase de portugués?‖. Existen preguntas
descriptivas dirigidas a obtener una información sobre ―experiencias‖ del
sujeto: ―describa una actividad realizada junto a los profesores como
supervisora de la educación, en la cual consideró que alcanzó pleno éxito
profesional‖.
Otros tipos de preguntas, ya dentro del campo de la investigación
histórico-estructural, dialéctica, pueden denominarse explicativas o
causales. Ellas tienen por objetivo determinar las razones inmediatas o
mediatas del fenómeno social. Estas últimas pueden significar un verdadero
proceso de conscientización tendiente a esclarecer la posibilidad de
transformación de determinado fenómeno cuya existencia actual se
considera negativa para el bienestar de la comunidad. La visión del contexto
socio-económico es en esta clase de cuestionamiento no se refiere
únicamente al mundo cultural circundante del sujeto, pero también, como ya
dijimos, al medio nacional, por lo menos. Este proceso, para que sea
efectivo, puede exigir condiciones, metodológicas heurísticas del
investigador. Pero el método capaz de profundizar el análisis de la realidad
del fenómeno social, con todas sus contradicciones, dinamismo y
relaciones, es el método dialéctico. Este no es fácil de manejar. El además
de exigir capacidad reflexiva amplia, precisa del apoyo de una vasta
información y de sensibilidad para captar los significados y explicaciones de
los fenómenos no sólo a nivel de la apariencia, sino también, de la esencia.
Son preguntas de naturaleza explicativa inmediata las siguientes:
―¿Porqué piensa que los alumnos tienen dificultades para asimilar los
132
UNJU
contenidos de las matemáticas?‖ ―¿A qué se debe, según su punto de vista,

la deserción escolar?‖
Son interrogativas mediatas algunas como las que se indican a
continuación: ―¿Ud. que está participando en la organización de la
cooperativa, porqué cree que esa forma de desarrollo económico puede
contribuir al progreso suyo y el de su comunidad?‖ ―¿Ud. dice que
pertenece a la clase media. Existen otras clase sociales y porqué ellas
existen?‖
Las preguntas denominadas consecuencias tienen por objetivo apreciar
los resultados futuros para el grupo de la existencia de un fenómeno social
:‖¿ Qué puede significar para la comunidad urbana en la cual usted vive la
gran cantidad de personas que no saben leer ni escribir?‖
Las preguntas evaluativas persiguen establecer juicios de valor sobre los
fenómenos sociales: ―¿Cómo juzga Ud. la respuesta de los vecinos a la
invitación para participar en la organización de una cooperativa?‖
Las cuestiones hipotéticas pueden presentar diferentes matices y ellas
encaminan al informante a situaciones posibles de existir, en las cuales él
puede participar, apreciar etc.: ―¿Sí Usted fuese electo presidente de la
cooperativa en organización, cuál sería la actividad productiva que primero
realizaría?‖ ―¿Sí Ud. observa que sus alumnos discuten frecuentemente
entre sí, cuál sería su comportamiento como profesor?‖
Existen también preguntas categorizadas que intentan clasificar
fenómenos sociales, ideas, personas, cosas etc.: ―¿Sí Ud. observa la
respuesta de sus vecinos frente a la posibilidad de organizar una
cooperativa, en cuantos grupos podría clasificarlos?‖
Encontramos que estos tipos de preguntas pueden ser lo más
importante. Sin embargo, el valor de señalar estas posibles clases de
cuestiones no reside en sistematizar los cuestionamientos que se hagan al
informante, pero en abrir perspectivas para el análisis e interpretación de
sus ideas. En este sentido, estas categorías de preguntas son sobretodo,
elementos heurísticos para el investigador y no amarras para trabar su
trabajo.
4°) El proceso de la entrevista semi-estructurada
Queremos resaltar,, nuevamente, que la entrevista semi-estructurada en

la investigación cualitativa reúne condiciones que la individualizan con
relación a la entrevista no dirigida y la entrevista estructurada. Aún podemos
decir que la entrevista no dirigida puede tener escaso empleo en el tipo de
estudio cualitativo. Como, todos sabemos, la investigación no dirigida, de
origen rogeriano, está centrada en el sujeto fundamentalmente para
comprenderlo, de manera especial, mediante la empatía, es decir el
esfuerzo que realiza el entrevistador para ubicarse en la situación que
experimenta o vivencia el sujeto.
La entrevista estructurada, que se fundamenta en parte, en el principio de
neutralidad de la ciencia social (principio que consideramos falso) y que se
aplica llevando a cabo la cuantificación de la información, puede tener algún
133
UNJU
uso en la investigación cualitativa. El primer tipo de entrevista, la no dirigida,

privilegia al sujeto; por eso tal vez, su éxito en el campo de la psicología; el
segundo tipo de entrevista, estructurado, exalta al objeto, lo que hace de él
un instrumento preferido en la recolección de datos del modelo positivista.
Pensamos, mientras tanto, que la entrevista semi-estructurada mantiene la
presencia conciente y actuante del investigador y, al mismo tiempo,
permiten la relevancia en la situación del actor. Este trazo de la entrevista
semi-estructurada, según nuestro modo de pensar, favorece no sólo la
descripción de los fenómenos sociales, sino también su explicación y la
comprensión de su totalidad, tanto dentro de su situación específica como
de situaciones de dimensiones mayores. De todas maneras, delante de
estas últimas situaciones, es necesario recordar que los instrumentos de
recolección de datos no son otra cosa que la ―teoría en acción‖, que apoya
la visión del investigador.
El proceso de la entrevista semi-estructurada debe ser cuidadoso en
todos los principios ya enunciados. Dijimos que ella obtiene resultados
verdaderamente valiosos sí también el investigador tiene un amplio dominio
del enfoque en estudio y de la teoría que orienta sus pasos.
4.1.-3 OBSERVACION LIBRE
1°) Concepto de Observación
Otras de las técnicas que privilegia la investigación cualitativa es la

―observación libre‖.
Observar, naturalmente, no es simplemente mirar. Observar es destacar
de un conjunto de objetos, personas, animales etc. algo específicamente,
prestando, por ejemplo, atención en sus características (color, tamaño etc.).
Observar un ―fenómeno social‖ significa, en primer lugar, que determinado
evento social, simple o complejo, haya sido abstractamente separado de su
contexto para que, en su dimensión singular sea estudiado en sus actos,
actividades, significados, relaciones etc. Se individualicen o agrupen los
fenómenos dentro de una realidad que es indivisible, esencialmente para
descubrir sus aspectos aparentes y más profundos, además captar si es
posible, su esencia una perspectiva específica y amplia, al mismo tiempo, de
contradicciones y dinamismos, de relaciones etc.
La observación puede ser estructurada o pautada. Este tipo de
observación es utilizado en la investigación cualitativa cuando se desea poner
en relevancia la existencia, de algunos trazos específicos del fenómeno que se
estudia, buscando la verificación de hipótesis. Pero su empleo, podemos decir
es restricto, lo que no ocurre en la investigación cuantitativa, en que ésa
técnica, especialmente en los estudios experimentales, es importante. La
investigación cualitativa emplea usualmente la observación libre del desarrollo
de determinada situación. En ella por lo menos debemos tener presente dos
aspectos de naturaleza metodológica que son muy importantes. Uno de ellos
relacionados con la prueba de tiempo, y otro, con las denominadas
134
UNJU
Anotaciones de campo. Estas últimas son tan delicadas que merecen un mayor
análisis, para tener en cuenta, algunas de sus características relevantes.
Tal vez la prueba de tiempo deje claramente establecido como una idea
útil en la investigación cualitativa que procuramos explicar a traves de un
ejemplo, sus peculiaridades. Admitamos que estamos tratando de delimitar las
funciones del supervisor escolar. Podemos conseguir esto mediante el empleo
de varios métodos: entrevista semi-estructurada, análisis de documentos,
cuestionario abierto etc.. La observación libre también puede ser empleada
.Todos sabemos que el supervisor trabaja en la escuela. Para observar
libremente su trabajo existen varias posibilidades. Podemos observar su
trabajo durante un mes, varios meses o un año etc., sin interrupciones, y tal
vez lleguemos a precisar, con exactitud, lo que él realiza como educador. Es
posible que también observemos la práctica del supervisor escogiendo
aleatoriamente, jornadas de trabajo de ése especialista. Así, verbi gratia,
podemos sortear (también la selección puede ser intencional) jornadas en la
tarde o en la mañana y días de la semana de uno o varios supervisores que
serán observados libremente. Al final tendremos también un cuadro de las
actividades que el supervisor cumple en la escuela. Este proceso de selección
de los días y jornadas de trabajo es lo que se denomina prueba o muestra del
tiempo.
La observación libre al contrario de la observación estructurada, satisface las necesidades
principales de la investigación cualitativa, como, por ejemplo, la relevancia del sujeto, en este
caso, de la práctica manifiesta del mismo y ausencia total o parcial, del establecimiento de
pre-categorías para comprender el fenómeno que se observa. La caracterización será un
proceso que se realizará posteriormente en el análisis del material recolectado.
2°) Las anotaciones de Campo.
a) Concepto:
En la investigación cualitativa, el registro de las informaciones representa
un proceso complejo, no exclusivamente por la importancia que en ese tipo
de investigación adquieren el sujeto y el investigador, pero también por las
dimensiones explicativas que los datos pueden exigir.
Los investigadores usan con diferente nivel de alcance la noción de
―anotaciones de campo‖. Puede ser entendida como todo el proceso de
recolección y análisis de informaciones, es decir; comprende descripciones
de fenómenos sociales y físicos, explicaciones extraídas sobre las mismas y
la comprensión de la totalidad de la situación en estudio. Este sentido tan
amplio hace de las anotaciones de campo una expresión casi sinónima de
todo el desarrollo de la investigación.
En un sentido restricto, podemos entender las anotaciones de campo, por
un lado, como todas las observaciones y reflexiones que realizamos sobre
expresiones verbales y acciones de los sujetos, describiéndolas, primero, y
haciendo comentarios críticos, luego, sobre las mismas. En este sentido, las
anotaciones de campo pueden referirse, principalmente, a las entrevistas
individuales y colectivas y a la observación libre. Por otro lado, las
anotaciones de campo pueden tener una dimensión muy específica. Y así las
135
UNJU
entendemos cuando estamos preocupados en delinear nuestro

comportamiento como investigadores actuando como observadores libres de
una situación de investigación claramente delimitada.
Este significado específico de las anotaciones de campo no impide, sin
embargo, que muchas de las ideas que consignemos sean válidas para
diferentes fases del desarrollo de la investigación cualitativa. Aún más; el tipo
de investigación ―participante‖, sin duda alguna, necesita que el investigador
esté premunido de algunas ideas básicas, como las que desarrollaremos,
para actuar con criterios más amplios y adecuados a las realidades en las
cuales concientemente se insertará.
Varios autores, entre ellos Bogdan*, Wilson* y Lofland*, han desarrollado
ideas en torno del concepto y otros aspectos de las anotaciones de campo.
Todas las definiciones resaltan que estas consisten fundamentalmente, en
las descripciones por escrito de todas las manifestaciones (verbales,
acciones, actitudes etc.) que el investigador observa en el sujeto; las
circunstancias físicas que se consideren necesarias y que rodean a éste etc.
También las anotaciones de campo deben registrar ―las reflexiones‖ del
investigador que surjan en la fase de la observación de los fenómenos. Ellas
representan o pueden representar las primeras búsquedas espontáneas de
significados, las primeras expresiones de explicaciones. Pueden quedar
como un producto final del estudio, o sufrir reformulaciones o desaparecer,
finalmente. Las reflexiones del investigador también pueden referirse a
cuestiones metodológicas o teóricas, a procesos que deben ser
profundizados, a aspectos sobre los cuales sea necesario encontrar mayor
información o indagación etc.
Lo inmediatamente anterior permite distinguir dos tipos de anotaciones de
campo: descriptivas y reflexivas.
b) Los tipos de anotaciones de campo.
Las anotaciones de campo de naturaleza descriptiva
La exactitud de las descripciones de los fenómenos sociales es un

requisito esencial de la investigación cualitativa, como primer paso para
avanzar en la explicación y comprensión de la totalidad del fenómeno en
su contexto, dinamismo y relaciones. La descripción es una etapa ardua,
que exige mucho esfuerzo, experiencia e información sobre la situación
que se estudia y la teoría general que orienta el trabajo del investigador.
Los comportamientos, las acciones, las actitudes, las palabras envuelven
significados, representan valores, presupuestos, etc., propios del sujeto y
del ambiente socio cultural y económico al cual pertenece. Sobre cada
comportamiento, actitud, idea, existe un substrato que no se puede
ignorar si quisiéramos describir lo más exactamente posible un fenómeno.
Verdaderamente, nunca seremos capaces de una descripción perfecta,
única del hecho. Habrá siempre descripciones diferentes ya sea por las
condiciones referentes al investigador, a la teoría en la que se basa el
136
UNJU
estudio, al momento histórico, a las relaciones que se establecen entre los

individuos etc.
Nuestra intención está dirigida a alcanzar el máximo de fidelidad en la
descripción. Algunas recomendaciones pueden ayudar al investigador
para obtener resultados más satisfactorios:
#Describa los comportamientos, acciones, actitudes, etc., tal como ellas

se ofrecen para su observación.
No diga por ejemplo,‖ el supervisor y los profesores de la escuela

cambian ideas sobre el plano global de la escuela, sobre la coordinación
del primero‖, como una expresión sintética de las tareas de ese
especialista. Se expresa, por ejemplo: ―Alrededor de una mesa, diez
profesores de la escuela están sentados. En la pizarra se presenta un
organigrama del plano global de la escuela. El supervisor que coordina la
reunión, de pié, dice:‘algunos colegas me expresaron que deseaban
introducir modificaciones en el plano. Aquí estamos para eso. Este es el
organigrama que representa el plano global de la escuela y que ya fue
estudiado por nosotros. Ofrezco la palabra‘. Varios profesores levantan la
mano al mismo tiempo‖.
c) Un Esquema para realizar las anotaciones de campo:
Debemos entender que cada anotación de campo debe constituir una

unidad del punto de vista de su formato. Puede ser una especie de folleto
de tres o cuatro páginas o más. La primera página debe contener algunas
informaciones generales que se consideran muy importantes el
desenvolvimiento general de la investigación, específicamente con
relación al empleo de la técnica de la observación libre. Este esquema,
como las variaciones recomendables, puede servir para el registro de la
aplicación de otros métodos de investigación, como, por ejemplo, el de la
entrevista semi estructurada.
- Esquema general para realizar anotaciones de campo en la observación

libre.
01- Nombre de la institución que patrocina la investigación:

02- Nombre de la Investigación
03- Nombre del coordinador de la investigación: Teléfono:
04- Nombre del observador:
05- Tipo de observación (libre o estructurada):
06- Asunto y/o Tema observado:
07- N° de observación
08- Localización
09- Día: Mes: Año:
10- Hora: Duración:
11- Fecha de la realización del comentario crítico:
12- Nombre del investigador que realizó el comentario crítico
137
UNJU
Las páginas siguientes deben contener, naturalmente, el registro de las

observaciones libres y el comentario crítico realizado sobre las mismas. Este
último representa ya, específicamente, una interpretación de los resultados que
pueden ser de carácter temporarios. Es conveniente recordar que el análisis de
las observaciones debe ser hecho inmediatamente luego de haber sido
realizadas. La investigación cualitativa, como ya expresamos reiteradamente,
no separa las etapas del proceso. Durante el mismo proceso de recolección de
la información en las observaciones libres, mediante las ―reflexiones del
observador‖, ya se estaba avanzando en la búsqueda de significados y
explicaciones de los fenómenos.
4.-1-4 METODO DE ANALISIS DE CONTENIDO
4.-1-4.-1 Breve reseña histórica sobre el método
El Análisis de Contenido es un método que puede ser aplicado tanto en la

investigación cuantitativa, pero con aplicación diferente, como luego veremos.
El Análisis de Contenido tiene una historia comprimida. Se puede decir que
éste nace cuando los primeros hombres realizaban las primeras tentativas para
interpretar los libros sagrados. Esfuerzos más sistemáticos se encuentran en
los siglos XXVII, en Suecia, y XIX, en Francia, respectivamente. En 1908, el
profesor Thomas, de Chicago, analizando cartas personales, biografías,
diarios etc., fue capaz de elaborar un cuadro valores y actitudes de los
inmigrantes polacos.
En la década del 20, después de la Primera Guerra Mundial, debido a los
estudios de Leavell sobre la propaganda empleada en ése evento bélico, se
puede decir que el análisis de contenido alcanza fuerzas sistematizadas de
uso, adquiere las formas organizadas de un método de investigación. La
Segunda Guerra Mundial agudiza el desarrollo de la propaganda y en el
método de análisis de contenido alcanza importancia, lo que ha permitido que
muchas disciplinas, entre ellas, la lingüística y especialmente, la Literatura
Autobiográfica, muestran preferencia por su empleo. El Psicoanálisis y la
Psicología Clínica lo usan como uno de los elementos de interpretación de la
vida del sujeto.
La maduración del método con relación a su empleo y a su fundamentación
es elaborada por medio de los puntos vista de Berelson y Lazarfeldt, en 1948,
cuando estos autores publican una obra sobre análisis de contenido,
establecen, entre otras cosas, las reglas y los principios de análisis.
Más tarde, en 1955, en la ―Conferencia de Alberton‖, Illinois, en la cual se
reúnen especialistas de diferentes áreas interesados y con experiencia en el
análisis de contenido, tientan profundizar significado, reglas, principios etc del
método. Como resultado de ésa reunión se publican las conclusiones, un
verdadero cuerpo de orientaciones sobre el método, en 1 959. Un nuevo
perfeccionamiento del análisis de contenido como instrumento de investigación
138
UNJU
es alcanzado por medio del estudio realizado por un grupo de cientistas, en 1

966, en Pensilvania, publicándose sus reflexiones en 1 969.
La obra verdaderamente notable sobre análisis de contenido, donde éste
método se puede decir, es configurado en detalle, no sólo en relación a la
técnica de su empleo, sino, también, en sus principios, en sus conceptos
fundamentales, es la de Bardin, ―L‟analyse du contenu”, publicada en París, en
1977. En general seguiremos las ubicaciones de Bardin en las descripciones
de este método, simplificando sus concepciones a la luz de la enseñanza de la
práctica de la investigación en educación.
Volvemos a resaltar que cualquier técnica (entrevista, cuestionario etc.)
adquiere su fuerza y su valor exclusivamente mediante el apoyo de
determinado referencial teórico. Y naturalmente, el análisis de contenido no se
aleja de este enunciado general.
Podemos decir, también de forma general, que recomendamos el empleo de
este método porque, como dice Bardin, él se presta para el estudio ― de las
motivaciones, actitudes, valores, creencias, tendencias‖ y añadimos, nosotros
para el descubrimiento de las ideologías que pueden existir en los dispositivos
legales, principios, directrices etc., que a simple vista, no se presentan con la
debida claridad. Por otro lado, el método de análisis de contenido, en algunos
casos, puede servir de auxiliar como instrumento de investigación de mayor
profundidad y complejidad, como lo es, por ejemplo, el método dialéctico. En
este caso, el análisis de contenido forma parte de una visión más amplia y se
funda en las características del enfoque dialéctico.
4.-1.4.-2 Concepto del Método de análisis de contenido
Bardin, nuevamente nos apoya en la elaboración del concepto que

adoptaremos con relación a la definición de este instrumento. Este autor dice
que el análisis de contenido es ―un conjunto de técnicas del análisis de las
comunicaciones, apuntándolos , como, los procedimientos sistemáticos y
objetivos de descripción del contenido de los mensajes, obtener indicadores
cuantitativos o no, que permitan la inferencia de conocimientos relativos a las
condiciones de producción/recepción (variables inferidas) de los mensajes‖.
Esa definición de Bardin caracteriza al análisis de contenido con algunas
peculiaridades esenciales. Una de ellas es el de ser un medio para estudiar las
―comunicaciones‖ entre los hombres, poniendo énfasis en el contenido ―de los
mensajes‖. Esto limita el ámbito del método, privilegiándolo, pero no
excluyendo otros medios de comunicación, las formas de lenguaje escrito y
oral. Verdaderamente, nuestra intención es usar el método de análisis de
contenido en los mensajes, porque estos son más estables y constituyen un
material objetivo en el cual podemos volver todas las veces que deseemos.
Tal vez por la influencia positivista, Bardin enfatiza los aspectos ―cuantitativos‖
que pueden ser enfocados por el método. Nosotros, al revés resaltamos,
precisamente, la importancia del método en el campo de la investigación
cualitativa.
Otra idea esencial de la limitación del concepto que analizamos es la de
―inferencia‖ que puede partir de las informaciones que provee el contenido del
139
UNJU
mensaje, que es lo que normalmente ocurre, o de premisas que se elevan

como resultado del estudio de los datos que presenta la comunicación. De
todas maneras, en ambas situaciones la información surge de la apreciación
objetiva del mensaje.
Una última peculiaridad del análisis de contenido que conviene resaltar es la de ser, “un
conjunto de técnicas”, es importante subrayar, porque sí no tenemos claridad sobre este
aspecto, el proceso de inferencia será muy difícil o casi imposible. La clasificación de los
conceptos, la codificación de los mismos, la categorización etc. son procedimientos
indispensables en la utilización de este método. Pero todos los soportes “materiales” serán
francamente inútiles en el empleo del análisis de contenido si el investigador no posee un
amplio campo de claridad teórica. Es decir, no será posible la inferencia si no dominamos los
conceptos básicos de las teorías que, según nuestra hipótesis, están alimentando el contenido
de los mensajes.
4.-1. 4.-3 Etapas en el proceso de uso del análisis de contenido
Bardin señala tres etapas básicas en el trabajo con el análisis de contenido:

pre-análisis, descripción analítica e interpretación inferencial.
El pre-análisis es, simplemente, la organización del material. Queremos
realizar por ejemplo, un estudio sobre ―problemas y perspectivas de las
funciones del supervisor de la educación en Recife‖. La pregunta básica inicial,
después de haber concebido la hipótesis sobre determinado apoyo teórico, se
refiere a las técnicas que emplearemos para reunir información. Consideramos
que usaremos un cuestionario abierto, una entrevista semi-estructurada
individual y grupal y la observación libre, además del método de análisis de
contenido, dentro de un enfoque amplio de naturaleza dialéctica. Así ya
tenemos un material que será estudiado por medio del análisis de contenido:
las respuestas de los sujetos los cuestionarios y las entrevistas semi-
estructuradas además del producto obtenido en las observaciones libres. Pero
una investigación como la propuesta no puede desarrollarse, tal vez,
exclusivamente, con esos elementos. La experiencia dice que otros elementos
también son importantes para delimitar ―problemas y perspectivas‖ de los
supervisores. Se opta en el ejemplo señalado, recurrir también al estudio de
todos los dispositivos legales que rigen la función del supervisor, a las
publicaciones de los organismos de clase y superiores de la educación, los
reglamentos, los discursos de los maestros y la bibliografía en general, su
disposición en las bibliotecas de Porto Alegre y en otros documentos. La
lectura general, que Bardin denomina ―fluctuante‖, de todo este material,
permite a los investigadores, en principio, tres hechos fundamentales: formular
los objetivos generales de la investigación, las hipótesis amplias de la misma y
determinar el corpus de la investigación que no es otra cosa que la
especificación del campo en el cual los investigadores deben fijar su atención.
La descripción Analítica, la segunda fase del método de análisis de contenido, comienza ya en

el pre-análisis, pero en esta etapa, específicamente, el material de documento que constituye el
corpus es sometido a un estudio profundizado, orientado éste, en principio, por las hipótesis y
referenciales teóricos. Los procedimientos como la codificación y la categorización son básicos
en esta instancia del estudio. De todo este análisis surgen cuadros de referencia, que en el
140
UNJU
caso de la investigación sobre los supervisores, son relativos a los puntos de vista, por ejemplo,
de los maestros y de los supervisores, en relación diferentes aspectos, como “imagen” del
supervisor y “dificultades” de este profesional en la escuela. El análisis descriptivo no fija en
ese plano general el paralelo de opiniones. En efecto, esta avanza en la búsqueda de síntesis
coincidentes y divergentes de ideas, o en la expresión de concepciones “neutras”, es decir que
no están específicamente unidas a alguna teoría.
La fase de interpretación referencial, apoyada en los materiales de información,

iniciada en la etapa de pre-análisis, alcanza ahora su mayor intensidad. La
reflexión, la intuición, con basamento en los materiales empíricos, establecen
relaciones, en el caso de la investigación sobre la función del supervisor, con la
realidad educacional y social amplia, profundiza las conexiones de las ideas,
llegando, si es posible (en el estudio de los supervisores eso es indispensable),
las propuestas básicas de transformaciones en los límites de las estructuras
específicas y generales.
En la interacción de los materiales (documentos oficiales o no y aún de las
respuestas de otros instrumentos de investigación), en el tipo de investigación
que nos interesa, no es posible que el investigador detenga su atención
exclusivamente en el contenido manifiesto de los documentos. El debe
profundizar su análisis tratando de develar el contenido latente que ellos
poseen. El primero puede orientar para conclusiones apoyadas en datos
cuantitativos, en una visión estática y de nivel, en el mejor de los casos, de
simples denuncias de realidades negativas para el individuo y la sociedad; el
segundo abre perspectivas, sin excluir la información estadística, muchas
veces, para descubrir ideologías, tendencias etc. de las características de los
fenómenos sociales que se analizan y, al contrario del análisis apenas de
contenido manifiesto es dinámico, estructural e histórico.
Los investigadores que sólo se fijan en el contenido manifiesto de los
documentos seguramente pertenecen a la línea positivista. Las primeras
sistematizaciones del método tienen esta tendencia. Los analistas de contenido
latente, además del manifiesto, tienen también raíces idealistas, especialmente
cuando se realizaron o intentaron interpretar los libros sagrados, en primer
lugar, y luego en las tentativas de develar presupuestos especialmente de
naturaleza cultural, como los valores característicos de los individuos, sin otras
vinculaciones. La tendencia de índole materialista dialéctica del empleo del
enfoque de análisis de contenido se presenta cuando surge con énfasis el
estudio de la ideología y sus vinculaciones con variables complejas de la vida
social, como los modos y relaciones de producción, las clases sociales y sus
formaciones históricas en determinadas sociedades. Esta dimensión del
análisis de contenido, rechazada por el positivismo y no mencionada por la
fenomenología, según algunos autores, ―no debe ser evaluada negativamente‖.
4.-1.4.-4 Un Ejemplo de empleo del método de análisis de contenido
Tal vez por medio de un ejemplo simple de posibilidades del uso del método
de análisis de contenido podamos comprender mejor la riqueza que él puede
tener para el investigador. Apenas analizaremos un artículo de la ley n° 5692,
141
UNJU
del 11 de agosto de 1971. Es interesante registrar que, cuando se estudian

documentos legales, mucho de lo que se descubre se presenta claramente
establecido en los objetivos. Por esta razón esta parte del dispositivo legal
debe llamar primeramente nuestra atención.
.. Es muy importante también tener presente en el análisis el contexto no
sólo lingüístico, sino también el histórico de las expresiones, conceptos
etc. La idea de "operación‖ tiene diferente significados en el vocabulario
de un médico, de un economista, un militar etc. La noción de ―lucro‖ sin
duda alguna significa para un capitalista, en primer lugar, el bienestar
individual, la satisfacción personal, la esperanza de poseer la riqueza para
usufructo de su propia vida. Por lo contrario, un socialista tiene presente
en la realización de su trabajo obtener el máximo de perfección, el mayor
―lucro‖ para la mejoría de la existencia de la colectividad de la cual él
participa y a la que servirá su actividad productiva.
Ejemplo: Ley n° 5692, del 11 de Agosto de 1971
―Artículo 1° La enseñanza de 1° y 2° grado tienen por objetivo general

proporcionar al educando la formación necesaria para el desarrollo de sus
potencialidades como elemento de auto realización, calificación para el
trabajo y preparación para el ejercicio de la ciudadanía.‖
―Artículo 2° La enseñanza de 1° y 2° grado será función de los

establecimientos credos u organizados sobre criterios que aseguren la
plena utilización de los recursos materiales y humanos, sin duplicar los
medios para fines idénticos o equivalentes.‖
a) Si observamos el contenido del artículo 1° descubrimos

inmediatamente, por medio del análisis de los conceptos
fundamentales que lo conforman, cuál es su dirección filosófica:
esta es idealista. Para llegar a esta conclusión general deberemos
antes comprender el sentimiento de una serie de ideas específicas
que están incluidas en el texto. En primer lugar, la definición de
objetivos es funcionalista, es aún más estructural-funcionalista.
Observamos que la escuela (1° y 2° grados) tiene por tarea ―
proporcionar al educando la formación necesaria‖. Es decir, que
existe una institución, que es la escuela, que cumple una ―función‖
específica en el seno de la sociedad. Ella ―proporciona‖ a un
sujeto que recibe pasivamente de afuera una ―formación
necesaria‖.¿Necesaria para quién?. Sin duda, para la sociedad y
para el sujeto. La noción de ―transmisión de conocimiento‖ de la
enseñanza para transmitir el conocimiento como ―cosa‖, como
expresión rectificada, nos recuerda todas las características de
una concepción positivista de entender la función de la escuela. La
escuela cumpliendo una función específica, aparece para la
sociedad como una estructura compleja de grupos o individuos,
reunidos en interrelaciones complejas de acciones y reacciones,
concretizándose cada función claramente establecida. La
142
UNJU
sociedad así estructurada representa una visión de dinamismo

limitado y a-histórico.
b) ¿Pero la escuela cumple ésa función? Merton ya nos enseñaba

que así precisamente no ocurre. La función manifiesta, la función
establecida para la escuela es la de alfabetizar, por ejemplo, la de
ofrecer a todos la posibilidad de ser iguales. Y los sujetos, las
personas, y esto depende de la fuerza como trabaja la ideología
dominante (a traves de los medios de comunicación: prensa oral y
escrita, la radio, la televisión, programas de diferente naturaleza
etc.), puede percibir ése sentimiento de igualdad. Pero
verdaderamente, la escuela divide, agranda las desigualdades.
Ella en los sistemas capitalistas, es vehículo de conservación de
las jerarquías sociales de determinada clase social, cuyos
elementos llegan a la enseñanza superior, para orientar, luego en
función de liderazgos, ―los cambios sociales‖. Esta función de la
escuela, sepultada, no expresamente, pero real, cuantificable en el
lenguaje de Merton, es una función latente. Esto es la escuela,
hecho cumple una función que aparentemente no fue establecida
para ella
c) Esta concepción funcionalista en la expresión de los objetivos de
la escuela nos informa que la escuela es un organismo vivo,
dinámico. Pero su dinamismo es ―fijo‖, porque se manifiesta
exclusivamente dentro del sistema en el cual la escuela está
inserta. Podemos modificar todo lo que queremos, pero dentro del
sistema, sin cambiar su esencia, porque el sistema es bueno. Si
alguna de sus partes no funciona bien, sufre un ―desvío‖, no
cumple sus propósitos de forma adecuada, corregimos esos
desvíos conservando, no obstante eso, esencialmente lo
establecido. Es obvio que una definición de propósitos como los
enunciados en el artículo 1° de la ley n° 5692/71 es aceptable
cuando todo está bien, cuando no existen analfabetos, cuando las
necesidades fundamentales de los miembros de la comunidad son
adecuadamente atendidos. Pero, en las naciones del Tercer
Mundo, la formulación de esas finalidades envuelve una situación:
la de exaltar, sobre todo, las funciones latentes de la escuela, en
vez de las manifiestas, sin embargo, esto no es tan simple así
como se expresa.
d) La distancia que existe entre lo que se manifiesta y lo que
realmente se alcanza en la realidad, como ya dijimos, fue
estudiada por Riggs, en primer lugar, y luego por varios autores.
Riggs denomina ese fenómeno de ―formalismo‖; otros
investigadores, de ―valores formales‖ y de ―valores reales‖. Los
puntos de vista de Riggs, como lo expresamos en otro lugar, nos
parecen equivocados si son aplicados a las realidades de los
países subdesarrollados se observan sólo los aspectos
superficiales de las naciones y no se profundiza en la raíces de
143
UNJU
ése formalismo. La visión de Riggs es a-histórica y, por eso

mismo, falsa. Y de otra manera no podría ser el pensamiento del
autor norteamericano, imbuido de las bases teóricas del
estructural funcionalismo. De todos modos, este hecho lo
consideramos necesario de esclarecer en forma estricta, una
simple atención al contenido manifiesto nos permite apreciar en
toda su profundidad el formalismo del dispositivo legal. No es
proporcionada la ―formación necesaria‖ a los educandos, ya que
más de siete millones de ellos están sin escuela todo el año; la
evasión, en algunas regiones del país, es casi del 80% en las
primeras cuatro divisiones de 1° grado; el ―ejercicio conciente de la
ciudadanía‖ ha sido vedado durante mas de 20 años etc.
e) Otra lectura del tenor del artículo 1° revela otra dimensión general
de ese contenido: una concepción individualista del educando, ―en
el desarrollo de sus potencialidades como elemento de auto
realización‖. Sin entrar en el análisis de la idea de jerarquización
de necesidades (sueño, hambre etc. en la base, autorrealización
en el tope) y en los conceptos de individualismo y competición que
están en ella implícita, preferimos preguntar si la escuela atiende
al pleno desarrollo de las necesidades del alumno. ¿El estudiante
se auto realiza en la escuela?. En nuestro medio, eso no se
cumple, de acuerdo aún con el pensamiento de los estructural-
funcionalistas Merton y Riggs.
f) Cuando estudiamos los otros conceptos que encierra el artículo
1°, como‖la calificación para el trabajo‖ (la Ley n° 7.044/82
modifica esta expresión y el sentido de la idea cuando habla de ―la
preparación para el trabajo‖) y preparación conciente para el
ejercicio de la ciudadanía, el significado latente está claro, el del
liberalismo ) exaltación del individualismo), de la democracia
(―ejercicio de la ciudadanía‖), del desarrollo económico
(calificación para el trabajo). Si se descubre en el enunciado del
artículo 1° una dimensión que caracteriza al liberalismo
económico, rotulado de democrático, de exaltación del
individualismo, de la propiedad privada, de la libertad etc, todos
estos conceptos incluidos en éste artículo están impregnados del
contenido general. De esta manera, la ―calificación para el trabajo‖
o la ―preparación conciente del ejercicio de la ciudadanía‖ tienen
un sentido que los une, en los países subdesarrollados, las dos
teorías: la teoría desarrollista y la teoría de la modernización.
Estos dos soportes teóricos, propicios para comprender el
progreso de los pueblos del tercer mundo, están sometidos a
todas las eventualidades que caracterizan al capitalismo
dependiente en las regiones pobres que luchan por su sobre
vivencia, de manera que ―la preparación para el trabajo‖, que en
otro contexto pudiera significar la dignificación del ser humano en
la realización propia para el bienestar colectivo, en el régimen
capitalista está unido a la idea del mercado ocupacional, la mano
de obra barata, por ser excesiva, es de los recursos humanos.
144
UNJU
g) La concepción capitalista del desarrollo económico habla de

―recursos‖. La materia prima es un recurso. El viejo capitalismo
anterior a 1953, especialmente antes de la Segunda Guerra
Mundial, se ha nutrido explorando los países por medio del
usufructo de sus materias primas. La materia prima como
sabemos, es la base del producto manufacturado. En la década
del cincuenta, especialmente después del conflicto de Corea, el
capitalismo cambia su forma de actuación en los países
subdesarrollados, aplicando en ellos capitales, con condiciones
durísimas, para el desarrollo industrial de los países del tercer
mundo. Muchas naciones han sido blanco de estos intereses del
capitalismo imperialista. Por eso, el surgimiento de esas teorías
desarrollistas y de modernización. Todo tenía que progresar, la
tecnología y los seres humanos que eran considerados como
recursos, como materia prima esencial para alcanzar los objetivos
de la industrialización, concretizados, en forma primordial, en
ganancias que, generalmente, en gran parte, no estaban en el
país que ofreció las materias primas y los recursos humanos.
h) El artículo 2° se refiere a los ―recursos humanos‖. En el contexto
de la escuela capitalista, el alumno es una materia prima, algo que
manufacturado, se transformará en un sujeto ―calificado para el
trabajo‖ y para que se adapte al ―ejercicio conciente de la
ciudadanía‖. El docente también es un ―recurso humano‖, una
materia prima que debe ser instrumento de la ideología que el
sistema pregona. El docente que en un primer momento es
materia prima, se transforma en una tecnología adecuada (la
máquina necesaria) para producir, como instrumento de la
ideología dominante que el sistema difunde, los cambios de la
materia prima a disposición suya ( el alumno) que, después de un
proceso de duración variable, será el recurso humano que el
sistema precisa: abundante, barato y con niveles de calificación
diferentes, en constante competición en el mercado ocupacional.
El ser humano en esta concepción que comentamos, es apenas
una cosa, un objeto, algo semejante al cobre, al matorral, al
petróleo, al carbón, y , tal vez, con menor valor en el mercado que
esas materias primas.
4.1.-5 METODO CLINICO
El método clínico está intensamente ligado al nombre de Jean Piaget y sus

célebres estudios sobre la inteligencia de la niñez.
El método clínico tiene su raíz en el área médica. Ha sido, precisamente, en
un hospital psiquiátrico donde, por primera vez, Piaget tuvo la oportunidad de
observar la aplicación de este método. Inmediatamente percibió las ventajas
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UNJU
que ése método podía tener para investigar la manera de pensar de los niños,
asunto que le preocupaba.
El principio básico del método clínico en el hospital era el de aceptar el modo
de hablar del enfermo, sin interferencia del clínico, tratando éste aprehender
una posible coherencia interna del pensamiento del enfermo que presentaba,
observando de manera superficial, falta de lógica, pérdida del buen sentido.
Piaget se sorprendió al percibir en el lenguaje de los enfermos ciertas formas
semejantes a las que había observado en sus estudios sobre el lenguaje
infantil. Los niños hablaban con una lógica que se asemejaba a la estructura de
un adulto y que para él le resultaban formas exquisitas de expresión. Piaget
pensó en averiguar el porqué de ése lenguaje que se presentaba rompiendo
los moldes denominados normales para el adulto. Para eso, en principio, siguió
la misma técnica que había observado en el hospital psiquiátrico aplicado a los
enfermos: comenzar por aceptar el modo de hablar infantil para tratar de
descubrir la lógica interna de pensar. Esto fue, para Piaget, su principio básico
y, por extensión, la característica esencial del método clínico. Pero este
presentaba otras características importantes, además de respetar la
espontaneidad del hablar infantil, y de no sorprenderse con los cambios
bruscos del lenguaje del niño, como las de la flexibilidad. Esta última
característica del método facilita su empleo en la investigación cualitativa. El
aspecto flexible permite que el investigador, por ejemplo, cambie los materiales
que están siendo usados en la experiencia para comprobar una hipótesis o
elaborar otras hipótesis.
El mismo Piaget nos habla de su método en los términos siguientes: ―El arte
del investigador clínico consiste en no hacer originar, pero, si en hacer hablar
libremente y en descubrir las tendencias espontáneas en lugar de canalizarlas
y encerrarlas. Su trabajo debe consistir en situar todo síntoma en un contexto
mental, en lugar de hacer abstracción del contexto. El método debe partir de la
observación de las reacciones espontáneas de la infancia. El método clínico es
un método que expone mucho trabajo, incluso no se puede trabajar al mismo
tiempo con un gran número de niños‖.
Piaget resalta la importancia de la hipótesis de trabajo que se constituye en
la herramienta de trabajo indispensable para el investigador. Los investigadores
inexpertos sugieren al niño todo aquello que necesitan descubrir, o, por carecer
de una idea directriz, no son capaces de encontrar nada, porque en la realidad
no estaban buscando nada.
Carraher, en su obra, hace un estudio detallado del método de Piaget. La
autora resalta algunas ideas generales sobre ese instrumento de investigación,
y, luego, hace un análisis de las etapas fundamentales del camino piagetiano.
Seguiremos libremente el pensamiento de Carraher, eliminando en nuestras
ubicaciones las dimensiones específicas referentes al estudio del lenguaje
infantil para descubrir sus posibles líneas de coherencia interna del
pensamiento infantil. Nuestro objetivo siempre presente en el estudio del
método clínico es definir su posible aplicación, como medio general, en la
investigación cualitativa. En este sentido, adelantamos que el método clínico
constituye un instrumento extraordinariamente complejo que exige del
investigador, en primer lugar, el dominio amplio y profundo de una teoría que
sirva de apoyo a su investigación; debiendo conocer en detalle el contexto en el
146
UNJU
cual se desenvuelve su investigación. Cuando hablamos de contexto estamos

pensando, por ejemplo, en una investigación que trata de determinar la
influencia de la familia y de la clase social en el fenómeno del fracaso escolar.
Esto significa tener una idea clara del proceso educativo, de la función de la
escuela y del profesor, de las causas de repitencia y de ausencia, de cómo
están organizadas las familias, qué es una clase social, cómo surgen, cuáles
son sus características etc. Este contexto es observado mediante determinada
teoría. Dentro de ése contexto se desea determinar si es la familia o la clase
social, o ambas, las que son responsables de la falta de continuidad del niño
en la escuela. Estas dos cuestiones previas a la aplicación del método clínico
no son fáciles de tomar, pero son indispensables para el investigador. De otra
manera, la característica esencial del método clínico, su flexibilidad, es omitida
y se torna el trabajo en una tarea mecánica, insípida, con resultados, por
consiguientes, pobres.
La flexibilidad del método, que ya hemos resaltado, depende

precisamente de la capacidad del investigador con dos condiciones
fundamentales: apoyo teórico y dominio del contexto. Como el investigador
sabe lo que busca, esencialmente, puede moverse con seguridad por los
caminos que presentan las respuestas del sujeto, hacer las preguntas
adecuadas, ciertas, profundizar los puntos de vista, y, tal vez lo que sea más
importante, evitar las ambigüedades en las respuestas, solicitar
esclarecimientos, etc.
En general podemos distinguir tres fases en la aplicación del método
clínico: lo que el investigador hace antes del encuentro con el sujeto, el que
realiza durante la entrevista con el sujeto y lo que le permite evaluar las
respuestas.
Estas etapas así señaladas del método clínico pueden inducir a pensar que
si, hablamos en forma tan rígida, tan esquemática de él ¿dónde está la
flexibilidad del método o del instrumento en cuestión?. Verdaderamente,
debemos recordar un principio básico que caracteriza toda la investigación
cualitativa y que permite comprender lo que aquí estamos estableciendo para
el método clínico: el desterrar las ideas estancas, los desarrollos aislados de
los conceptos. Las divisiones surgen más por necesidad dialéctica que por el
imperativo teórico.
4.1.5.-1 Preparación del Investigador
En el método clínico, la preparación del investigador es importante. No

puede iniciar el estudio de una situación sin bases reflexionadas
profundamente con relación a la teoría y al contexto. Esto significa, incluso,
pensar en los tipos de preguntas que realizará al sujeto y en las posibles
variaciones que pueden surgir a la luz de las respuestas de los individuos.
Esto último sólo es posible conseguir, sí, se reúnen los dos requisitos
básicos. El investigador debe haber pensado algunas preguntas
fundamentales y ellas pueden ser vitales para la investigación. Pero también
es probable que el investigador descubra, iluminado por el referencial teórico
147
UNJU
y por el dominio del contexto que envuelve al asunto, durante el encuentro

con el sujeto, detalles que se transformen en relevantes y cuya existencia ni
siquiera era sospechada.
Por otro lado, el investigador debe considerar también los sujetos con los
cuales trabajará y que serán fuente de sus informaciones. Esto significa
escoger con cuidado las preguntas claves y la actitud vigilante del
investigador durante el encuentro, certificándose de que todas las preguntas
conservan claridad, la simplicidad y lo conciso que permitan ser
comprendidas sin explicaciones complejas. Esta tarea preparatoria no es fácil
para el investigador, Además de todas estas precauciones, aún el
investigador puede caer en un error grave, que invalide el estudio: la directiva
de su acción. Esto puede llevar a obtener respuestas que deseamos para
nuestras preguntas.
A veces, el investigador debe preparar situaciones concretas que permitan
observar las reacciones de los individuos, al plantearse problemas que
permitan avalar las hipótesis que se formularon o surgirán durante los
contactos con los sujetos.
4.1.5.-2 Durante la entrevista
El investigador debe cumplir algunas reglas esenciales. En primer lugar, el

investigador no puede distraerse. En todo momento, debe estar atento a lo
que el sujeto dice o hace. En segundo lugar, no es posible concebir a un
investigador que intente corregir la respuesta del sujeto, en su forma y en su
esencia, en su contenido. Pero debe rápidamente solicitar esclarecimiento
frente a respuestas ambiguas. También es negativa la tendencia del
investigador que pretenda completar las opiniones del sujeto. En un momento
dado, el individuo detiene el flujo de su pensamiento, está en duda, y algún
investigador puede ayudarlo a completar sus ideas.
Naturalmente, esta fase del método clínico es extraordinariamente
importante. No es una simple recolección de información. En todos los
momentos están siendo evaluadas las hipótesis, concebidas otras,
avanzando en el esclarecimiento de los interrogantes principales y
secundarios que en la etapa preparatoria fueron elaboradas y que en esta
fase son confirmadas, respondidas o dejadas de lado, consideradas con
nuevos matices, formuladas otras.
4.1.5.-3 Estudio del material reunido en el encuentro
No es posible analizar las informaciones tal como ellas se presentan. Es

necesario organizarlas, clasificarlas y, lo que es más importante,
interpretarlas dentro de un contexto amplio, para distinguir lo fundamental de
lo innecesario, buscar las explicaciones y significados de los puntos de vista.
El aislamiento de los materiales reunidos sólo puede ser comprendido, en un
148
UNJU
primer momento, para alcanzar mejor sus conexiones dentro de un cuadro

teórico de un contexto mayor.
5. INTERPRETACION DE LOS DATOS EN LA INVESTIGACION

CUALITATIVA
La investigación cualitativa, como ya lo expresamos, por el tipo de técnicas

que emplea, de preferencia, la entrevista semi-estructurada, el cuestionario
abierto, el método clínico, el análisis de contenido etc., no establece
separaciones marcadas entre la recolección de información y la interpretación
de las mismas. Esto se presenta en forma más evidente, en la investigación
cualitativa de cuño fenomenológico, donde el actor ocupa lugar prominente.
La dimensión subjetiva de este enfoque, cuyas verdades se basaban en
criterios internos y externos, favorece la flexibilidad del análisis de los datos.
Esto permite el pasaje constante entre informaciones que son reunidas y que
luego, son interpretadas, para formular nuevas hipótesis y nuevas búsquedas
de datos.
Los resultados para que tengan valor científico, deben reunir ciertas
condiciones. La coherencia, la consistencia, la originalidad y la objetivación
(no la objetividad), por un lado, constituyendo los aspectos del criterio de
verdad, y, por otro, la intersubjetividad, el criterio externo, de los que ya nos
referimos, deben estar presentes en el trabajo del investigador que pretende
presentar contribuciones científicas a las ciencias humanas. Todo esto en el
cuadro general del idealismo filosófico, al cual la fenomenología debe ser
sumada, como está ya explícito. Y lo mismo ocurre con la tendencia
neopositivista denominada ―filosofía lingüística‖, corriente de la ―filosofía
analítica‖ de origen principalmente inglesa. Tanto la escuela de Cambridge,
influenciada por Wittgenstein, como la de Oxford, donde la presencia de
Moore fue fundamentalmente orientadora, privilegiaba el análisis del
lenguaje. De este modo, los problemas comunes de la filosofía se
presentaban como falsos e innecesarios, frutos de la inadecuada influencia
de la expresión lingüística sobre el pensamiento. Reducida la investigación a
la descripción empírica de las formas de expresión lingüística, debiendo estos
investigadores recurrir especialmente a los criterios de la intersubjetividad y a
una gran dosis de convencionalismo para defender sus verdades.
Existen, según nuestro punto de vista, algunas normas que deben ser
atendidas cuando e investigador trabaja con algunos instrumentos, como el
cuestionario abierto, la entrevista semi-estructurada, la observación libre, al
iniciar el análisis de las respuestas de los sujetos. Es indispensable resaltar,
porque eso es un requisito obvio del investigador, que este debe tener vasta y
segura visión de las teorías que hipotéticamente puedan surgir entre los
interrogados. Por otro lado, el conocimiento de los aspectos fundamentales
del problema que está estudiando también debe ser profundizado en cada
instante de la investigación esa información debe ser perfeccionada, sin pre
conceptos.
149
UNJU
1°) Las preguntas del cuestionario abierto deben ser pocas: entre dos y cinco
interrogantes son suficientes. No olvidemos que los interrogados deben,
generalmente, escribir sus ideas, lo que exigirá de ellos tiempo y esfuerzo. El
número limitado de preguntas obliga al investigador a un trabajo cuidadoso
en extremo. En efecto, las indagaciones propuestas al sujeto, además de ser
claras, precisas y expresas en lenguaje natural, adecuado al ambiente en el
cual se realiza la investigación, deben apuntar a los asuntos medulares del
problema. Esto exige del investigador una actividad previa del contacto con el
medio en el cual se realizará el estudio que comprende, por lo menos, cinco
fases:
a) estudio de las preguntas en equipo, después de un detenido análisis

de los objetivos de la investigación;
b) revisión del cuestionario abierto por tres o cuatro especialistas en el
tema;
c) revisión de los aspectos lingüísticos del instrumento por un
especialista en lengua;
d) aplicación del cuestionario a una pequeña muestra (es importante
discriminar el muestreo cuando se trata de un cuestionario que se
aplicará a profesores, padres y alumnos, al mismo tiempo);
e) formulación definitiva del cuestionario.
Estas etapas del proceso de elaboración del instrumento son

características de cualquier enfoque: fenomenológico, neopositivista,
marxista.
2°) En la investigación cualitativa (fundamentalmente fenomenológica)

la aplicación de los instrumentos no es un proceso que se realiza
exclusivamente, como ya dijimos en otro lugar, en la denominada
recolección de datos. Los resultados del cuestionario, por ejemplo,
alimentan el desarrollo de la entrevista semi-estructurada y la
observación libre. Esto significa que las respuestas de los
cuestionarios deben ser conocidas e interpretadas, antes de la
aplicación de los otros instrumentos. Por otro lado, ya sabemos que la
entrevista semi-estructurada individual o grupal presenta como trazo
peculiar un poder extraordinario de retroalimentación que depende,
naturalmente, del investigador, cuyo conocimiento de la teoría y del
tópico le permite desarrollar ése carácter.
3°) El investigador realizará, en primer lugar, una lectura atenta, con

los ―ojos abiertos‖, de las respuestas a la pregunta número uno del
cuestionario, enseguida, leerá la cuestión dos, y así en adelante. Por
ejemplo, si la interpelación estuviese formulada en los siguientes
términos: ―¿Cuál es, según su opinión, la función que cumple la
Orientación Educacional en la escuela?‖, el investigador deberá leer
150
UNJU
las respuestas de los orientadores, inmediatamente de los profesores,

de los padres, de los alumnos etc.
4°) La segunda lectura de las respuestas sobre ―la función de la

Orientación Educacional‖ permite al investigador subrayar las ideas
que, de alguna manera, se presentan ligadas a algún fundamento
teórico. Por ejemplo, si los interrogados expresan que la función de la
orientación educacional es ―la de adaptar al alumno‖ al ambiente
escolar, atender a los ―problemas de conducta‖ (“desvíos”) de los
estudiantes, contribuir para la ―socialización‖ de los adolescentes etc.,
sin duda alguna, la concepción de la práctica de la orientación
educacional en la enseñanza tiene raíces estructural-funcionalistas y
positivistas.
5°) Terminado el proceso de subrayado de las ideas ligadas a las

teorías (pueden ser más de una), el investigador hace un listado de
las respuestas por categoría de interrogados (orientadores,
profesores, padres etc.) y por pregunta. Es decir que, habrá una lista
de respuestas de los orientadores a la pregunta uno, de los
profesores a la misma cuestión, y así en adelante, para cada
pregunta.
6°) Finalmente existirá una sola lista de las respuestas a la pregunta

uno de todos los grupos que participan en la investigación. Lo mismo
para las otras preguntas. De esta manera, si el cuestionario abierto
presentó a los entrevistados tres preguntas, al final el investigador
dispone de tres listados de respuestas, una para cada tópico sobre
los cuales indagó.
En la elaboración de esta lista final debe prestarse especial cuidado
a los matices de cada respuesta.
7°) El listado final, permite, luego, realizar un trabajo delicado: el de la

clasificación de las respuestas, por pregunta. Si se preguntó a los sujetos
cuáles eran las dificultades que encontraban en la Orientación educacional
para cumplir las funciones en la escuela, las respuestas pueden agruparse en
relación, por ejemplo: a la formación del orientador educacional, la estructura
del sistema de enseñanza, a la familia y al medio social, a la falta de recursos
humanos, materiales y técnicos etc.
8°) Un análisis preliminar de las respuestas clasificadas permite

detectar divergencias, conflictos, vacíos y puntos coincidentes que se hallan en
las respuestas de los entrevistados. Por ejemplo, puede existir un acuerdo
general, cuando indagados los sujetos sobre la ―imagen‖ del orientador, en
considerar a este como ―agente de cambio‖. Este análisis preliminar sirve para
seleccionar las preguntas que guiarán, básicas, la entrevista semi-estructurada.
Ayuda también, este estudio previo, con elementos orientadores, algunas
151
UNJU
veces, de la interpretación de la observación libre, de los documentos legales y

de las directrices emanadas de los organismos superiores.
9) El material clasificado (de los cuestionarios, entrevistas semi-

estructuradas, observación libre, documentos legales y oficiales etc.) sobre el
propósito de la teoría o teorías encontradas en el estudio de las respuestas de
los sujetos y de los documentos, y de la teoría que sirve de apoyo, es
necesario, a la propuesta de transformación que presenta el investigador como
alternativa es lo que le permite elaborar un esquema de interpretación y de las
perspectivas de los fenómenos estudiados. .
Este análisis se apoya en tres aspectos fundamentales:
a) en los resultados alcanzados en el estudio (respuestas a los
instrumentos, ideas, documentos etc.);
b) en la fundamentación teórica(manejo de los conceptos claves de las
teorías y de otros puntos de vista);
c) en la experiencia personal del investigado.
10°) La relatoría del estudio realizado es un cuerpo integrado de esos

aspectos básicos, de manera que la s denominadas ―conclusiones‖ y
―recomendaciones‖ tradicionalmente presentadas al final de la exposición
surgen en cualquier momento de la misma.
A simple vista podemos apreciar las dificultades que presenta la
realización de una investigación. Por eso, el investigador, además de haber
alcanzado en la graduación clara y sólida formación sobre las principales
tendencias teóricas predominantes en las ciencias sociales, requiere de una
larga experiencia en investigación. Los cursos de maestrías apenas son el
comienzo de profundización y de la visión práctica de determinados enfoques
conceptuales.
Si el esquema precedente desarrollado en los diez puntos comentados
surge como un conjunto de obstáculos difíciles de traspasar para cualquier
investigador, las dificultades aumentan cuando en la investigación de origen
materialista dialéctica el cualitativo y el cuantitativo están en íntima relación,
como ya lo indicamos.-
Fin del texto
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UNIDAD DE INVESTIGACIÓN EN TRABAJO SOCIAL

AUGUSTO NIBALDO SILVA TRIVIÑOS

La Investigación Cualitativa en Educación

Material de Estudio y trabajo

1 Cuestiones Preliminares Básicas

2 Tres enfoques en la Investigación en Ciencias Sociales:

3 Marxismo, materialismo dialéctico y materialismo histórico

3. 3. 5 Sugerencias para una investigación en la línea

3 Otros Enfoques Teóricos en la Investigación educativa

4 Algunos Temas en el desarrollo de una investigación

1 La introducción en el proyecto de investigación

4. 1. 4. 1 Breve nota histórica sobre el método

4. 1. 4. 3 Etapas en el proceso de uso del

4. 1. 5. 1 Preparación del investigador

Introducción a la investigación en Ciencias Sociales fue concebida por nosotros,

investigación participante se torne en un afluente indiscutible de la ciencia social. Sin

1. CUESTIONES PRELIMINARES BASICAS

1.1 Necesidad de disciplina

Una de las dificultades que se presentan para desarrollar el pensamiento en torno

para sobrevivir, hablar el lenguaje del centro propagador de la cultura, ciencia y

1.2 BASES FILOSOFICAS

Problema fundamental de la Filosofía

Vamos a entender la Filosofía como una concepción del mundo (Die

Según Engels “ la gran cuestión fundamental de toda la filosofía es la relación del

materia y espíritu, entre lo material y la conciencia, entre la realidad objetiva y la

1.3 IDEALISMO FILOSOFICO

Todos los posicionamientos idealistas, que reconocen el principio espiritual como

El materialismo filosófico se apoya en las conclusiones de la ciencia para explicar el

El materialismo espontáneo un avance notable con relación a la actitud mostrada

Este segundo aspecto del problema fundamental de la filosofía- si el mundo es o no

1.5 Posibilidad del Conocimiento

“¿Está nuestro pensamiento en condiciones de conocer el mundo real, podemos

1.6 Criterio de Verdad

Recordemos que el tema fundamental de la filosofía, el de la ligazón entre la

2. TRES ENFOQUES EN LA INVESTIGACION

El positivismo, la Fenomenología y el Marxismo.

Vamos a procurar trazar, lo que no es fácil, un cuadro general de las ideas

Los enfoques fenomenológicos en la investigación en ciencias sociales comenzaron,

conveniente resaltar, además, que existen, excepcionalmente, en educación, trabajos-

1. En el cuadro general de referencia, en torno al problema fundamental de la

2. El positivismo sin duda, no nace espontáneamente en el siglo XIX, con Augusto

3. El fundador del positivismo fue Augusto Comte. Podemos distinguir en el

(Matemática, Astronomía, Física, Química, Fisiología y Sociología), y una elaboración

4. A grandes trazos podemos distinguir tres momentos en la evolución del

5 No comprenderemos cabalmente el surgimiento del positivismo y sus postulados si

6 Una caracterización más sistemática de lo que tenemos llamado como ―positivismo

a) Frente al problema de posibilidades del conocimiento humano,

investigadores. Estos principios son: la búsqueda de explicación de los

g) Es interesante la opinión de Comte con relación a una

a) Una de las características más importantes o de más peso es el de la práctica de

d) Este conocimiento objetivo de lo dado, alejó a cualquier trazo de subjetividad,

f) Precisamente fue el positivismo lógico que formuló el célebre principio de

búsqueda de los procedimientos adecuados teniendo en cuenta los objetos que se

la tumba con mayor responsabilidad, del positivismo, especialmente el se abrigaba en

1. En nuestro cuadro general de referencia que gira en torno al problema

2. La fenomenología de Hussrel, que es la que destacaremos en este breve

3. Los orígenes de la filosofía de Edmundo Husserl (1859-1939) están