Las funciones sociales de la escuela : de la reproducción a la reconstrucción crítica Titulo

del conocimiento y la experiencia

Pérez Gómez, Ángel - Autor/a Autor(es)
Referencias (Año 6 no. 27 jul 2009) En:
Buenos Aires Lugar
LPP, Laboratorio de Políticas Públicas Editorial/Editor
2009 Fecha
Colección
Poducción de conocimiento; Fines de la educación; Currículum; Teoría de la Temas
educación; Educación; Socialización ; Condiciones sociales; Sociología de la
educación;
Artículo Tipo de documento
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324022908/9.pdf URL
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 LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA: DE LA REPRODUCCIÓN A LA
RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA

Ángel Pérez Gómez1

1.1. Educación y socialización

Desde que la configuración social de la especie se convierte en un factor decisivo

de la hominización y en especial de la humanización del hombre, la educación, en
un sentido amplio, cumple una ineludible función de socialización.
La especie humana, constituida biológicamente como tal, elabora instrumentos,
artefactos, costumbres, normas, códigos de comunicación y convivencia como
mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie.
Paralelamente, y puesto que las adquisiciones adaptativas de la especie a las
peculiaridades del medio no se fijan ya biológicamente ni se transmiten a través de
la herencia genética, los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y
sistemas externos de transmisión para garantizar la pervivencia en las nuevas
generaciones de sus conquistas históricas. A este proceso de adquisición por parte
de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este proceso de
socialización, suele denominarse genéricamente como proceso de educación.

En los grupos humanos reducidos y en las sociedades primitivas, el aprendizaje de

los productos sociales, así como la educación de los nuevos miembros de la
comunidad han tenido lugar como socialización directa de la generación joven,
mediante la participación cotidiana de los niños/as en las actividades de la vida
adulta. No obstante, la aceleración del desarrollo histórico de las comunidades
humanas así como la complejización de las estructuras y la diversificación de
funciones y tareas de la vida en las sociedades cada día más pobladas y
complejas, torna ineficaces e insuficientes los procesos de socialización directa de
las nuevas generaciones en las células primarias de convivencia: la familia, el grupo
de iguales, los centros o grupos de trabajo y producción.

Para cubrir tales deficiencias surgen desde muy pronto y a lo largo de la historia
diferentes formas de especialización en el proceso de educación o socialización
secundaria (tutor, preceptor, academia, escuela catedralicia, escuela laica...), que
han conducido a los sistemas de escolarización obligatoria para toda las capas de
la población en las sociedades industriales contemporáneas. En estas sociedades
la preparación de las nuevas generaciones para su participación en el mundo del
trabajo y en la vida pública requiere la intervención de instancias específicas como
la escuela, cuya peculiar función es atender y canalizar el proceso de socialización.

Concebida la escuela como institución específicamente configurada para desarrollar

el proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función aparece
netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como requisito
para la supervivencia misma de la sociedad.

Por otra parte, la escuela no es la única instancia social que cumple con esta
función reproductora; la familia, los grupos sociales, los medios de comunicación

1
J.Gimeno Sacristán, A. I. Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza. Décima Edición
EDICIONES MORATA, S.L. (2002)

1
son instancias primarias de convivencia e intercambio que ejercen de modo directo
el influjo reproductor de la comunidad social. No obstante, aunque cumple esta
función de forma delegada, la escuela se especializa precisamente en el ejercicio
exclusivo y cada vez más complejo y sutil de dicha función. La escuela, por sus
contenidos, por sus formas y por sus sistemas de organización va induciendo
paulatina pero progresivamente en las alumnas y alumnos las ideas, conocimientos,
representaciones, disposiciones y modos de conducta que requiere la sociedad
adulta. De este modo, contribuye decisivamente a la interiorización de las ideas,
valores y normas de la comunidad, de manera que mediante este proceso de
socialización prolongado, la sociedad industrial pueda sustituir los mecanismos de
control externo de la conducta por disposiciones más o menos asumidas de
autocontrol.

De todos modos, como veremos a lo largo de este capítulo, el proceso de

socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser ca-
racterizado de modo lineal o mecánico, ni en la sociedad ni en la escuela. La
tendencia conservadora lógica en toda comunidad social a reproducir los
comportamientos, valores, ideas, instituciones, artefactos y relaciones que se han
manifestado útiles para la propia existencia del grupo humano choca
inevitablemente con la tendencia también lógica a modificar los caracteres de dicha
formación social que se muestran especialmente desfavorables para alguno de los
individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El delicado
equilibrio de la convivencia en las sociedades que conocemos a lo largo de la
historia requiere tanto la conservación como el cambio, y lo mismo ocurre con el
frágil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo humano,
así como con las relaciones entre ésta y las demás instancias primarias de la
sociedad.

1.2. Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela

Dentro de este complejo y dialéctico proceso de socialización que cumple la

escuela en las sociedades contemporáneas, es necesario afinar el análisis para
comprender cuáles son los objetivos explícitos o latentes del proceso de
socialización y mediante qué mecanismos y procedimientos tiene lugar.
Estudiaremos en este apartado los objetivos de dicho proceso, abordando en el
siguiente las formas y modos de su realización.

Parece claro para todos los autores y corrientes de la sociología de la educación

que el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alumnos/as en la
escuela es prepararlos para su incorporación futura en el mundo del trabajo.

Desde las corrientes funcionalistas hasta la teoría de la correspondencia, pasando

por la teoría del capital humano, del enfoque credencialista o las diferentes
posiciones marxistas y estructuralistas, todos, aunque con importantes matices
diferenciales, no tienen inconveniente en admitir que, al menos desde el
resurgimiento de las sociedades industriales, la función principal que la sociedad
delega y encarga a la escuela es la preparación de los individuos de las nuevas
generaciones para su incorporación futura al mundo del trabajo. (Un análisis
detallado de estas posiciones puede verse en FERNÁNDEZ ENGUITA, 1990b;
LERENA, 1980.)

2
Las discrepancias entre tales enfoques teóricos surgen cuando se trata de
concretar qué significa la preparación para el mundo del trabajo, cómo se realiza
dicho proceso, qué consecuencias tiene para promover la igualdad de
oportunidades o la movilidad social, o para reproducir y reafirmar las diferencias
sociales de origen de los individuos y grupos. Como veremos a lo largo de este
capítulo, no es fácil definir lo que significa en términos de conocimientos,
disposiciones, destrezas y actitudes, preparar a los alumnos/as para su
incorporación no conflictiva en el mundo del trabajo, especialmente en sociedades
postindustriales, donde emergen diferentes puestos de trabajo autónomos o
asalariados y donde el desarrollo económico requiere cambios acelerados en las
características del mercado de trabajo.

En cualquier caso, cabe ya indicar que la preparación para el mundo del trabajo
requiere el desarrollo en las nuevas generaciones no sólo, ni principalmente de
conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino la formación de
disposiciones, actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a
las posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de
organización en colectivos o instituciones, empresas, administraciones, negocios,
servicios...

La segunda función del proceso de socialización en la escuela es la formación del

ciudadano/a para su intervención en la vida pública. La escuela ha de preparar a las
personas para incorporarse a la vida adulta y pública, de modo que pueda
mantenerse la dinámica y el equilibrio en las instituciones y normas de convivencia
que componen el tejido social de la comunidad humana. Como afirma FERNÁNDEZ
ENGUITA (1990a):

"El estado responde del orden social y lo protege en última instancia y, en

su forma democrática, es uno de los principales pivotes del consenso
colectivo que permite a una sociedad, marcada por antagonismo de todo
tipo, no ser un escenario permanente de conflictos " (pág. 34).

Ahora bien, preparar para la vida pública en las sociedades formalmente

democráticas en la esfera política, gobernadas por la implacable y a veces salvaje
ley del mercado en la esfera económica, comporta necesariamente la asunción por
la escuela de las hirientes contradicciones que marcan las sociedades
desarrolladas contemporáneas. El mundo de la economía, gobernado por la ley de
la oferta y la demanda y por la estructura jerárquica de las relaciones laborales así
como por las evidentes y escandalosas diferencias individuales y grupales, plantea
requerimientos contradictorios a los procesos de socialización en la escuela. El
mundo de la economía parece requerir, tanto en la formación de ideas como en el
desarrollo de disposiciones y conductas, exigencias diferentes a las que demanda
la esfera política en una sociedad formalmente democrática donde todos los
individuos, por derecho, son iguales ante la ley y las instituciones.

Siguiendo a FERNÁNDEZ ENGUITA (1990a) en su excelente análisis la sociedad

es algo más amplio que el Estado. En la esfera política, efectivamente, todas las
personas tienen en principio los mismos derechos; en la esfera económica, sin
embargo, lo que prima no son los derechos de la persona sino los de la propiedad.
La escuela se encuentra así ante demandas incluso contradictorias en el proceso
de socialización de las futuras generaciones. Debe provocar el desarrollo de

3
conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento que permitan su
incorporación eficaz al mundo civil, al ámbito de la libertad en el consumo, de la
libertad de elección y participación política, de la libertad y responsabilidad en la
esfera de la vida familiar. Características bien distintas a aquellas que requiere su
incorporación sumisa y disciplinada, para la mayoría, al mundo del trabajo
asalariado.

Es evidente que en el trasfondo común de exigencias tan dispares e incluso

contradictorias descansa una ideología tan flexible, laxa y ecléctica que acepta y
asume la disociación de ámbitos y las inevitables respuestas esquizofrénicas del
individuo y de los grupos. Una ideología que no apela a la lógica de la razón para
su legitimación sino que se justifica exclusivamente con la fuerza de lo que existe,
la aceptación y consolidación del statu quo, de la realidad que se impone
inexorablemente.

La escuela pues, en este sentido de socialización, transmite y consolida, de forma

explícita a veces y latente las más, una ideología cuyos valores son el
individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de
oportunidades y la desigualdad "natural" de resultados en función de capacidades y
esfuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela es igual para todos, y
de que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo
personal. Se impone la ideología aparentemente contradictoria del individualismo y
el conformismo social (GOODMAN, 1989b; GREEN, 1990).

"Puesto que sólo unos pocos individuos pueden en realidad manifestar sus
singulares pensamientos, valores y capacidad artística, dentro de la
estructura social, la gran mayoría es abandonada a una común y pobre
uniformidad (...). Mientras se crea una poderosa imagen del hombre o la
mujer solitaria haciéndose a sí mismos, las sociedades que se basan en el
individualismo, en realidad proporcionan pocas oportunidades para que la
mayoría de la gente manifieste su individualidad. Es una paradoja
significativa que el individualismo y el conformismo social coexistan como
partes del mismo orden social dentro de las sociedades avanzadas'
(GOODMAN, 1989b, pág. 102).

De este modo se aceptan las características de una sociedad desigual

discriminatoria pues aparecen como el resultado natural e inevitable de las
diferencias individuales en capacidades y esfuerzo. El énfasis en el individualismo,
en la promoción de la autonomía individual, en el respeto a la libertad de cada uno
para conseguir, mediante la competencia con los demás, el máximo de sus
posibilidades, justifica las desigualdades de resultados, de adquisiciones y, por
tanto, la división del trabajo y la configuración jerárquica de las relaciones sociales.
El carácter abierto de la estructura social a la movilidad individual oculta la
determinación social del desarrollo del sujeto como consecuencia de las profundas
diferencias de origen que se introyectan en las formas de conocer, sentir, esperar y
actuar de los individuos. Este proceso va minando progresivamente las
posibilidades de los más desfavorecidos social y económicamente, en particular, en
un medio que alienta la competitividad, en detrimento de la solidaridad, desde los
primeros momentos del aprendizaje escolar.
Éste es pues uno de los pilares del proceso de socialización como reproducción en
la escuela. Las personas llegan a aceptar como inevitables, e incluso convenientes,

4
las peculiaridades contradictorias del orden existente, no quedando sino la
oportunidad de adaptarse y prepararse para ascender, mediante la participación
competitiva, hasta el máximo de sus posibilidades en la escala abierta para todos
por la "igualdad de oportunidades" que ofrece la escuela común y obligatoria. La
institución educativa socializa preparando al ciudadano/a para aceptar como natural
la arbitrariedad cultural que impone una formación social contingente e histórica
(BOURDIEU y PASSERON, 1977). De este modo, la escuela legitima el orden
existente y se convierte en válvula de escape de las contradicciones y desajustes
sociales. Como veremos a continuación, este proceso de reproducción de la
arbitrariedad cultural implícita en la ideología dominante ni es lineal, ni automático,
ni exento de contradicciones y resistencias, como han puesto de manifiesto los
trabajos de APPLE y GIROUX entre otros.
¿Cómo lleva a cabo la escuela este complejo proceso de socialización?

1.3. Los mecanismos de socialización en la escuela

Desde una perspectiva idealista, habitualmente hegemónica en el análisis

pedagógico de la enseñanza, la escuela y sus funciones sociales, el proceso de
socialización de las jóvenes generaciones, se ha descrito generalmente como un
proceso de inculcación y adoctrinamiento ideológico. Dentro de esta interpretación
idealista, la escuela cumple la función de imponer la ideología dominante en la
comunidad social, mediante un proceso más o menos abierto y explícito de
transmisión de ideas y comunicación de mensajes, selección y organización de
contenidos de aprendizaje. De este modo, los alumnos/as, asimilando los
contenidos explícitos del curriculum e interiorizando los mensajes de los procesos
de comunicación que se activan en el aula, van configurando un cuerpo de ideas y
representaciones subjetivas, conforme a las exigencias del statu quo, la aceptación
del orden real como inevitable, natural y conveniente.
No obstante, a pesar de la importancia, incluso en la actualidad, del proceso de
adoctrinamiento ideológico e inculcación de representaciones particulares e ideas
dominantes, el proceso de socialización en la escuela, para hacer frente a las
contradicciones crecientes entre sus objetivos político-sociales y los estrictamente
económicos ha sido y es, sobre todo en las sociedades con fórmulas políticas de
representación democrática, mucho más sutil, sinuoso y subterráneo.

Como afirma FERNÁNDEZ ENGUITA (1990b) desde el funcionalismo de

DURKHEIM al estructuralismo de ALTHUSER, pasando por los análisis realizados
por FOUCAULT o la teoría de la correspondencia de BOWLES y GINTIS, a pesar
de sus diferentes concepciones, todos ellos consideran que:

“La escuela es un entramado de relaciones sociales materiales que

organizan la experiencia cotidiana y personal del alumno/a con la misma
fuerza o más que las relaciones de producción puedan organizar las del
obrero en el taller o las del pequeño productor en el mercado. ¿Por qué
entonces, continuar mirando el espacio escolar como si en él no hubiera otra
cosa en lo que fijarse que las ideas que se transmiten?” (FERNÁNDEZ
ENGUITA, 1990b, pág. 152).

La atención exclusiva a la transmisión de contenidos y al intercambio de ideas ha

supuesto un sesgo en la concepción y en el trabajo pedagógicos inducido por la

5
primacía de la filosofía idealista y de la psicología cognitiva como bases prioritarias
de la teoría y de la práctica pedagógicas. El influjo creciente de la sociología de la
educación y de la psicología social en el terreno pedagógico ha provocado la
ampliación del foco de análisis, de modo que se comprenda que los procesos de
socialización que tienen lugar en la escuela ocurren también, y preferentemente,
como consecuencia de las prácticas sociales, de las relaciones sociales que se
establecen y desarrollan en dicho grupo social, en tal escenario institucional.

Los alumnos y las alumnas aprenden y asimilan teorías, disposiciones y conductas

no sólo como consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y
conocimientos explícitos en el curriculum oficial, sino también y principalmente
como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el
centro y en el aula. Es más, normalmente el contenido oficial del curriculum,
impuesto desde fuera al aprendizaje del alumnado, como veremos con más
profundidad en lo sucesivo, no cala ni estimula por lo general los intereses y
preocupaciones vitales del niño/a y del adolescente. Se convierte así en un
aprendizaje académico para pasar los exámenes y olvidar después, mientras que el
aprendizaje de los mecanismos, estrategias, normas y valores de interacción social
que requiere el discurrir con éxito en la vida compleja, académica y personal del
grupo del aula y del centro van configurando paulatinamente representaciones y
pautas de conducta, que extienden su valor y utilidad más allá del marco de la
escuela. Esta va induciendo así una forma de ser, pensar y actuar, tanto más válida
y sutil cuanto más intenso sea el isomorfismo o similitud entre la vida social del aula
y las relaciones sociales en el mundo del trabajo o en la vida pública.

Así pues, para comprender la extensión, complejidad y especificidad de los

mecanismos de socialización en la escuela se requiere un análisis exhaustivo de
las fuentes y factores explícitos o latentes, académicos o sociales, que ejercen
influencia relevante en la configuración del pensamiento y la acción de los
alumnos/as. De poco o nada sirve restringir el estudio a los efectos explícitos de los
contenidos también explícitos del curriculum oficial. Lo que el alumno/a aprende y
asimila de modo más o menos consciente y que condiciona su pensamiento y su
conducta a medio y largo plazo se encuentra más allá y más acá de los contenidos
explícitos en ese curriculum.

Siguiendo el interesante análisis del modelo ecológico de DOYLE (DOYLE, 1977;

PÉREZ GÓMEZ, 1983b), que se desarrollará con más amplitud en el capítulo
dedicado a la enseñanza, cabría indicar que los mecanismos de socialización en la
escuela se encuentran en el tipo de estructura de tareas académicas que se trabaje
en el aula y en la forma que adquiera la estructura de relaciones sociales del centro
y del aula. Conviene no olvidar que ambos componentes de la vida del aula y del
centro se encuentran mutuamente interrelacionados, de modo que una forma de
concebir la actividad académica requiere una estructura de relaciones sociales
compatible y convergente y, a la inversa, una forma de organizar las relaciones
sociales y la participación de los individuos y los grupos exige y favorece unos y no
otros modos de concebir y trabajar las tareas académicas.

En este sentido, y sin ánimo de ser exhaustivos, puesto que será objeto de análisis
a lo largo de los siguientes capítulos, puede afirmarse que algunos aspectos del
desarrollo del curriculum, que indicamos a continuación, son especialmente
relevantes para entender los mecanismos de socialización que utiliza la escuela:

6
 1) La selección y organización de los contenidos del curriculum. En concreto,
qué se elige y qué se omite de la cultura pública de la comunidad y quién
tiene el poder de seleccionar o intervenir en su modificación.
2) El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas, así como
el grado de participación de los alumnos/as en la configuración de las
formas de trabajo.
3) La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro. La
flexibilidad o rigidez del escenario„ del programa y de la secuencia de
actividades.
4) Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos/as.
Los criterios de valoración, así como la utilización diagnóstica o clasificatoria
de los resultados y la propia participación de los interesados en el proceso
de evaluación.
5) Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de mo-
tivación extrínseca y la forma y grado de provocar la competitividad o
colaboración.
6) Los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación,
establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e
interacción.
7) El clima de relaciones sociales presidido por la ideología del individualismo y
la competitividad o de la colaboración y solidaridad.

En definitiva, el análisis debe abarcar los factores que determinan el grado de

participación y dominio de los propios alumnos/as sobre el proceso de trabajo y los
modos de convivencia, de manera que pueda llegarse a comprender el grado de
alienación o autonomía de los estudiantes respecto a sus propios procesos de
producción e intercambio en el ámbito escolar. Sólo así podrán entenderse los
conocimientos, capacidades, disposiciones y pautas de conducta que desarrollan
los estudiantes como recursos más adecuados para resolver con relativo éxito los
problemas que plantea la interacción y el intercambio real y simbólico en el
escenario de relaciones sociales que constituye el grupo del aula y la estructura
social del centro.

1.4. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela

Como ya hemos apuntado anteriormente, el proceso de socialización como

reproducción de la arbitrariedad cultural dominante y preparación del alumno/a para
el mundo del trabajo y para su actividad como ciudadano/a no puede concebirse
como un proceso lineal, mecánico. Por el contrario, es un proceso complejo y sutil
surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias individuales y
grupales.
En primer lugar, la vida del aula como la de cualquier grupo o institución social
puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se intercambian
explícita o tácitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo
enfrentados.

"La escuela es un escenario permanente de conflictos (...) Lo que tiene lugar

en el aula es el resultado de un proceso de negociación informal que se
sitúa en algún lugar intermedio entre lo que el profesor/a o la institución

7
 escolar quieren que los alumnos/as hagan y lo que éstos están dispuestos a
hacer" (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1990a, pág.147).

En todo caso, en el aula siempre tiene lugar un proceso explícito o larvado de

negociación, relajada o tensa, abiertamente desarrollada o provocada a través de
resistencias no confesadas. Incluso en las aulas en las que reina una aparente
disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible del
profesor/a, y en particular en dichas aulas, tiene lugar un potente y ciego
movimiento de resistencias subterráneas que minan todos los procesos de
aprendizaje pretendidos, provocando, a medio y largo plazo en el pensamiento y la
conducta de los alumnos/as, los efectos contrarios a los explícitamente pretendidos.
El profesor/a cree gobernar la vida del aula cuando sólo domina las epidermis,
ignorando la riqueza de los intercambios latentes. Como afirma WOOD (1984):

“Los alumnos/as que pertenecen a culturas dominadas, a través de sus

actos en la escuela, a menudo penetran la falacia de la escuela para ellos, y
as¡ rechazan sus mensajes encubiertos. Una variedad de situaciones ocurre
con los mensajes en las aulas, de modo que frecuentemente son
completamente ignorados (...) estos mensajes encubiertos a menudo son
directamente rechazados (...) otras veces son simplemente ignorados de
forma pasiva (...) los estudiantes crean sus propias estructuras culturales
que utilizan para defenderse de las imposiciones de la escuela” (pág. 231).

Por tanto, puede afirmarse que en la escueta, como en cualquier institución social
surcada de contradicciones e intereses enfrentados, existen espacios de relativa
autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar la evidente tendencia a la
reproducción conservadora del statu quo (PÉREZ GóMEZ, 1979). Así pues, el
proceso de socialización tiene lugar siempre a través de un complicado y activo
movimiento de negociación donde las reacciones y resistencias de profesores/as y
alumnos/as como individuos o
como grupos pueden llegar a provocar el rechazo e ineficacia de las tendencias
reproductoras de la institución escolar.

“Hay en las escuelas (...) mujeres y hombres que tratan de modificar las
instituciones educativas en las que trabajan. Para que esas modificaciones
tengan efecto duradero es menester vincular tales actos con una serie de
análisis de las relaciones entre la escolaridad y la dinámica de clase social,
raza y sexo que organiza nuestra sociedad” (APPLE. 1989, pág. 9).

En segundo lugar, el proceso de socialización en la escuela, como preparación para

el mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que son importantes, que
se refieren a las características plurales y en ocasiones contradictorias entre los
diferentes ámbitos del mercado de trabajo. La simplificación y especialización de los
puestos de trabajo autónomo en las sociedades postindustriales plantean a la
escuela, como ya hemos visto, demandas plurales y contradictorias en el proceso
de socialización. La escuela homogénea en su estructura, en sus propósitos y en su
forma de funcionar, difícilmente puede provocar el desarrollo de ideas, actitudes y
pautas de comportamiento tan diferenciadas como para satisfacer las exigencias
del mundo del trabajo asalariado y burocrático (disciplina, sumisión, estandari-
zación) a la vez que los requerimientos del ámbito del trabajo autónomo (iniciativa,
riesgo, diferenciación).

8
Así pues, en las sociedades avanzadas contemporáneas la escuela se enfrenta a
un proceso de socialización con demandas diferenciadas e incluso contradictorias
en la misma esfera del quehacer económico. Empieza a aparecer con fuerza la
quiebra en alguna medida del isomorfismo entre las relaciones sociales en el aula y
las que se producen en el ámbito de la producción. Aquéllas se corresponden en
gran medida con las relaciones que se mantienen en el mundo de la empresa y de
las instituciones burocráticas, pero no con las que emergen en otros ámbitos de la
economía.

En tercer lugar, la correspondencia de la socialización escolar con las exigencias

del mundo del trabajo dificultan la compatibilidad con las demandas de otras
esferas de la vida social como la vida política, la esfera del consumo y la esfera de
las relaciones de convivencia familiar en las sociedades formalmente democráticas.

Al menos en apariencia y en el terreno teórico se manifiesta una gran contradicción

entre una sociedad que requiere para su funcionamiento político y social la
participación activa y responsable de todos los ciudadanos/as considerados de
derecho como iguales, y esa misma sociedad que en la esfera económica, al
menos para la mayoría de la población, induce a la sumisión disciplinada y la
aceptación de escandalosas diferencias de hecho. La contradicción manifiesta entre
las exigencias de las diferentes esferas de la sociedad se disuelve en gran medida
cuando se comprueba que también en la práctica la esfera política y el ámbito civil
requieren sólo la apariencia de comportamientos democráticos o, en otras palabras,
cuando los mecanismos formales de participación, independientemente de la
eficacia y honestidad de su desarrollo, son suficiente garantía para mantener el
equilibrio inestable de una comunidad social recorrida por la desigualdad y la
injusticia. Piénsese cómo las estructuras democráticas formales pueden funcionar a
través de mecanismos de delegación distanciada, los parlamentos elegidos cada
cuatro o cinco años, sin otra necesidad de contacto y controles sociales
intermedios, incluso cuando en los procesos electorales no participe ni siquiera el
50% del censo electoral o el 30% ó 40% de la población. Conviene considerar, en
este sentido, la tendencia creciente al abstencionismo electoral en las sociedades
occidentales, cuyo exponente más escandaloso son los EE UU.

Del mismo modo, en la escuela, los procesos de socialización para las diferentes y
en apariencia contradictorias esferas de la vida social deben asumir un cierto grado
de hipocresía y esquizofrenia en correspondencia con las peculiaridades de la
sociedad. Mediante la transmisión ideológica y en especial mediante la
organización de las experiencias académicas y sociales en el aula, el alumno/a
empieza a comprender e interiorizar ideas y conductas que se corresponden con la
aceptación de la disociación del mundo del derecho y del mundo de la realidad
fáctica.

Aceptar la contradicción entre apariencias formales y realidades tácticas forma

parte del propio proceso de socialización en la vida escolar donde, bajo la ideología
de la igualdad de oportunidades en una escuela común para todos, se desarrolla
lenta pero decisivamente el proceso de clasificación, de exclusión de las minorías y
de ubicación diferenciada para el mundo del trabajo y de la participación social.

La función compensatoria de la escuela respecto a las diferencias sociales de

9
origen se diluye en el terreno de las declaraciones de principio, pues como bien han
demostrado BERNSTEIN, BAUDELOT y ESTABLET, BOWLES y GINTIS... la
orientación homogenizadora de la escuela no suprime sino que confirma y además
legitima las diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter individual.
Distinto grado de dominio en el lenguaje, diferencias en las características
culturales, en las expectativas sociales y en las actitudes y apoyos familiares entre
los grupos y clases sociales, se convierten en la escuela uniforme en barreras y
obstáculos insalvables para aquellos grupos distanciados socialmente de las
exigencias cognitivas, instrumentales y actitudinales que caracterizan la cultura y la
vida académica de la escuela. Las diferencias de origen se consagran como
diferencias de salida, el origen social se transforma en responsabilidad individual.

Cuando se elude este análisis en profundidad y se aceptan las apariencias de un

curriculum y unas formas de organizar la experiencia de los alumnos/as comunes e
iguales para todos es fácil aceptar la ideología de la igualdad de oportunidades,
confundir las causas con los efectos asumiendo la clasificación social como
consecuencia de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzos.
Vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la ideología de
la competitividad y meritocracia, experiencias de diferenciación, discriminación y
clasificación, como consecuencia del diferente grado de dificultad que tiene para
cada grupo social el acceso a la cultura académica, es la forma más eficaz de
socializar en la desigualdad a las nuevas generaciones. De este modo, incluso los
más desfavorecidos aceptarán y asumirán la legitimidad de las diferencias sociales
y económicas y la mera vigencia formal de las exigencias democráticas de la esfera
política, así como la relevancia y utilidad de la ideología del individualismo, la
competencia y la insolidaridad.

1.5. Socialización y humanización: la función educativa de la escuela

No obstante la veracidad de la argumentación sociológica sobre el carácter

reproductor, aunque complejo, de la institución escolar, la relativa autonomía de la
acción en la escuela no proviene exclusivamente de las contradicciones internas y
externas, que hemos visto se genera en el mismo proceso de reproducción
conservadora de la cultura dominante. La función educativa desborda, al menos en
teoría, va más allá de la reproducción. La misma tensión dialéctica que aparece en
cualquier formación social, entre las tendencias conservadoras que se proponen
garantizar la supervivencia mediante la reproducción del statu quo y de las
adquisiciones históricas ya consolidadas (socialización) y las corrientes
renovadoras que impulsan el cambio, el progreso y la transformación, como
condición también de supervivencia y enriquecimiento de la condición humana
(humanización), tiene lugar de forma específica y singular en la escuela.
La función educativa de la escuela desborda la función reproductora del proceso de
socialización por cuanto se apoya en el conocimiento público (la ciencia, la filosofía,
la cultura, el arte...) para provocar el desarrollo del conocimiento privado en cada
uno de los alumnos y alumnas. La utilización M conocimiento público, de la
experiencia y de la reflexión de la comunidad social a lo largo de la historia,
introduce un instrumento que quiebra o puede quebrar el proceso reproductor. El
conocimiento en los diferentes ámbitos del saber es una poderosa herramienta para
analizar y comprender las características, determinantes y consecuencias del
complejo proceso de socialización reproductora. La vinculación Ineludible y propia
de la escuela con el conocimiento público exige de ella y de quienes en ella

10
trabajan, que identifiquen y desenmascaren el carácter reproductor de los influjos
que la propia institución, así como los contenidos que transmite y las experiencias y
relaciones que organiza, ejerce sobre todos y cada uno de los individuos que en
ella conviven.

De este modo, los inevitables y legítimos influjos que la comunidad, en virtud de sus
exigencias y necesidades económicas, políticas y sociales, ejerce sobre la escuela
y sobre el proceso de socialización sistemática de las nuevas generaciones deben
sufrir la mediación crítica de la utilización del conocimiento. La escuela debe utilizar
a éste para comprender los orígenes de aquellos influjos, sus mecanismos,
intenciones y consecuencias, y ofrecer a debate público y abierto las características
y efectos para el individuo y la sociedad de ese tipo de procesos de reproducción.
La función educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensión dialéctica entre
reproducción y cambio, ofrece una aportación complicada pero específica: utilizar el
conocimiento, también social e históricamente construido y condicionado, como
herramienta de análisis para comprender más allá de las apariencias superficiales
del statu quo real, asumido como natural por la ideología dominante, el verdadero
sentido de los influjos de socialización y los mecanismos explícitos o larvados que
se utilizan para su interiorización por las nuevas generaciones. De este modo,
explicitando el sentido de los influjos que recibe el individuo en la escuela y en la
sociedad, puede ofrecer a aquélla espacios adecuados de relativa autonomía para
la construcción siempre compleja y condicionada del individuo adulto.

Utilizando la lógica del saber, la estructura de conocimiento construido críticamente

en cada ámbito y la pluralidad de formas de investigación y búsqueda racional,
debe analizarse en la escuela la complejidad particular que el proceso de
socialización adquiere en cada época, comunidad y grupo social, así como los
poderosos y diferenciados mecanismos de imposición de la ideología dominante de
la igualdad de oportunidades en una sociedad surcada por la discriminación.

En nuestra opinión, la función educativa de la escuela en la sociedad postindustrial

contemporánea debe concretarse en dos ejes complementarios de intervención:
- Organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las desi-
gualdades de origen, mediante la atención y el respeto a la diversidad.
- Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, disposiciones y
pautas de conducta que el niño/a asimila en su vida paralela y anterior a la
escuela. Como diría WOOD (1984, pág. 239) preparar a los alumnos/as
para pensar críticamente y actuar democráticamente en una sociedad no
democrática.

1.5.1. DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIÓN COMPENSATORIA

Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fácil de un optimismo

ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatación
ampliamente aceptada: la escuela como institución social, que cumple funciones
especificas y restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca una
sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y
posibilidades económicas, políticas y sociales bien desiguales en la práctica.

En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitución formalmente

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democrática en la esfera política, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuela
no puede anular tal discriminación pero sí paliar sus efectos y desenmascarar el
convencimiento de su carácter inevitable, si se propone una política radical para
compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social.

Con este objetivo debe sustituirse la lógica de la homogeneidad, imperante en la

escuela, con diferentes matices, desde su configuración, por la lógica de la
diversidad. La escuela común para todos y el curriculum comprensivo que evita las
diferencias y la clasificación prematura de los individuos en ramas diferentes del
sistema escolar, que dan acceso a posibilidades profesionales bien distintas, no
han evitado la clasificación lenta pero también definitiva de las alumnas y los
alumnos en función casi mecánica de su origen social (SKILBECK, 1989), Si bien
es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede
fomentarse y reproducirse la desigualdad y discriminación que existe en la
sociedad, una vez consolidado el curriculum común y la organización escolar
unificada, gratuita y obligatoria hasta los 16 años, en la mayoría de los países desa-
rrollados, el peligro de discriminación se aloja de modo mas decisivo en los
modelos uniformes de trabajo académico.
Defender la conveniencia de un curriculum común y comprensivo para la formación
de todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno im-
poner la lógica didáctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias
educativas para todos y cada uno de los alumnos/as. Si el acceso de éstos a la
escuela está presidido por la diversidad, reflejando un desarrollo cognitivo, afectivo
y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y calidad de sus
experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el
tratamiento uniforme no puede suponer más que la consagración de la desigualdad
e injusticia de su origen social.

La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo

didáctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo
que el acceso a la cultura pública se acomode a las exigencias de intereses, ritmos,
motivaciones y capacidades iníciales de quienes más distantes se encuentran de
los códigos y características en que se expresa. Así pues, la igualdad de
oportunidades de un curriculum común, en la escuela comprensiva obligatoria no es
más que un principio y un objetivo necesario en una sociedad democrática. Su
consecución es un evidente y complejo reto didáctico que requiere flexibilidad,
diversidad y pluralidad metodológica y organizativa.

Como afirma TURNER (1960) en las sociedades occidentales, la movilidad

patrocinada ha sido sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso la
sociedad selecciona desde el principio quiénes gozarán de las mejores
oportunidades escolares y sociales. En el segundo deja que la selección tenga
lugar a partir de los alumnos/as mismos y a través de una prolongada competencia
entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posición de
partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas escolares.

La lógica de la uniformidad en el curriculum, en los ritmos, en los métodos y en las

experiencias didácticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan
la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la
sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueven en
un cultura parecida a la que trabaja la escuela y que, por lo mismo, en el trabajo

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académico del aula sólo consolidan y reafirman los mecanismos, capacidades,
actitudes y pautas de conducta ya inducidos "espontáneamente" en su ambiente.

Por el contrario, para aquellos grupos sociales, cuya cultura es bien distinta a la
académica del aula, la lógica de la homogeneidad no puede sino consagrar la
discriminación de hecho. Para estos niños/as, el trato de igualdad en el aula supone
de hecho la ratificación de un retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio
plazo ya que poseen códigos de comunicación e intercambio bien diferentes a los
que requiere la escuela, y manifiestan deficiencias bien claras en el lenguaje y en la
lógica del discurso racional, así como en las destrezas y capacidades que requiere
la vida académica y no disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas
sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de
intereses por el mundo de la cultura.

El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad

pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos. Las
diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las
responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que
forma al ciudadano/a no puede permitirse el lujo del fracaso escolar. La
organización del aula y del centro y la formación profesional del docente deben
garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno/a
desde su situación real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría
estadística de cada grupo de clase.

La enseñanza obligatoria, que en los países desarrollados abarca al menos diez

años, debería extenderse hacia abajo para cubrir los años de la infancia donde la
mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se
propone el desarrollo radical de la intervención compensatoria, mediante el
tratamiento pedagógico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los ritmos
de los individuos, para garantizar la formación básica del ciudadano/a, el desarrollo
de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada
joven ubicarse e intervenir con relativa autonomía en el complejo entramado social.

La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero paliar

en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y
defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social, sí es el reto
educativo de la escuela contemporánea.
En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en las
clases sociales como la que se genera en los grupos de marginación o en las
deficiencias físicas o psicológicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, sólo la
lógica de una pedagogía diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene
la virtualidad de provocar y favorecer un desarrollo hasta el máximo de sus siempre
indefinidas posibilidades.

Por otra parte, si se concibe la democracia más como un estilo de vida y una idea
moral, que como una mera forma de gobierno (DEWEY, 1967), donde los
individuos, respetando sus diferentes puntos de vista y proyectos vitales, se
esfuerzan a través del debate y la acción política, de la participación y cooperación
activa, por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los
conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate público, cabe fomentar la
pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultivar la

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originalidad de las diferencias individuales como la expresión más genuina de la
riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, en la
situación actual la división del trabajo y su jerarquización consiguiente en una
sociedad de mercado, provoca la diferente valoración social de los efectos de la
diversidad. No es lo mismo, desde la perspectiva de la consideración social,
dedicarse a actividades manuales que a tareas intelectuales, a la economía que al
arte. Por ello, y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes
capítulos, es delicado encontrar el equilibrio óptimo entre el curriculum común y la
estrategia didáctica de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos
proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de la desigualdad social.

1.5.2. LA RECONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA

El segundo objetivo de la tarea educativa de la escuela obligatoria en las

sociedades industriales desarrolladas debe ser, a nuestro entender, provocar y
facilitar la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que
las alumnas y los alumnos asimilan directamente en las prácticas sociales de su
vida previa y paralela a la escuela.

En la sociedad contemporánea, la escuela ha perdido el papel hegemónico en la

transmisión y distribución de la información. Los medios de comunicación de
masas, y en especial la televisión, que penetran en los rincones más recónditos de
la geografía, ofrecen de modo atractivo y al alcance de la mayoría de los
ciudadanos/as un abundante bagaje de informaciones en los más variados ámbitos
de la realidad. Los fragmentos aparentemente inconexos y asépticos de información
variada que recibe el niño/a por medio de los poderosos y atractivos medios de
comunicación y los efectos cognitivos de sus experiencias e interacciones sociales
con los componentes de su medio de desarrollo, van creando, de modo sutil e
imperceptible para él, incipientes pero arraigadas concepciones ideológicas, que
utiliza para explicar e interpretar la realidad cotidiana y para tomar decisiones
respecto a su modo de intervenir y reaccionar. El niño/a llega a la escuela con un
abundante capital de informaciones y con poderosas y acríticas preconcepciones
sobre los diferentes ámbitos de la realidad.

Como es evidente, tanto el mundo de las relaciones sociales que rodean al niño/a
como la esfera de los medios de comunicación que transmiten informaciones,
valores y concepciones ideológicas, cumplen una función más cercana a la
reproducción de la cultura dominante que a la reelaboración crítica y reflexiva de la
misma. Es ingenuo esperar que las organizaciones políticas, sindicales o religiosas,
o el ámbito de la empresa, mercado y propaganda, se encuentren interesados en
ofrecer al futuro ciudadano/a las claves significativas para un debate abierto y
racional, que permita opciones relativamente autónomas sobre cualquier aspecto
de la vida económica, política o social. Sus intereses, más o menos legítimos, se
orientan en otras direcciones más cercanas a la inculcación, persuasión o
seducción del individuo a cualquier precio, que a la reflexión racional y al contraste
crítico de pareceres y propuestas.

Solamente la escuela puede cumplir esta función. Para desarrollar este complejo y
conflictivo objetivo, la escuela comprensiva, apoyándose en la lógica de la
diversidad, debe empezar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con que

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los individuos y los grupos de alumnos/as interpretan la realidad y deciden su
práctica. Al mismo tiempo, debe ofrecer el conocimiento público como herramienta
inestimable de análisis para facilitar que cada alumno/a cuestione, contraste y
reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus intereses y actitudes
condicionadas, así como las pautas de conducta, inducidas por el marco de sus
intercambios y relaciones sociales. Como afirma BERNSTEIN (1987):

"La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educación debe

concebirse como una continua reconstrucción de la experiencia. Comunidad
de vida democrática y reconstrucción de la experiencia basadas en el
diálogo, el contraste y el respeto real a las diferencias individuales, sobre
cuya aceptación puede asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los
proyectos solidarios. Lo que importa no es la uniformidad, sino el discurso.
El interés común realmente substantivo y relevante solamente se descubre
o se crea en la batalla política democrática y permanece a la vez tan
contestado como compartido" (pág. 47).

No quiere esto decir en modo alguno que el conocimiento, las actitudes o formas de
actuación reconstruidos por el alumno/a en la escuela se encuentren libres de
condicionamiento y contaminación; son el resultado, también condicionado, de los
nuevos intercambios simbólicos y de las nuevas relaciones sociales. La diferencia
estriba en que el alumno/a ha tenido la oportunidad de conocer los factores e
influjos que condicionan su desarrollo, de contrastar diferentes propuestas y modos
de pensar y hacer, de descentrar y ampliar su limitada esfera de experiencia y
conocimiento y, enriquecido por el contraste y la reflexión, tomar opciones que sabe
provisionales. En definitiva, la escuela, al provocar la reconstrucción de las
preconcepciones vulgares, facilita el proceso de aprendizaje permanente, ayuda al
individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se encuentran
condicionados por el contexto y por tanto requieren ser contrastados con
representaciones ajenas, así como con la evolución de sí mismo y del propio
contexto.

Más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea

debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentaria
recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas, formadas por la
presión reproductora del contexto social, a través de mecanismos y medios de
comunicación cada día más poderosos y de influencia más sutil.

Ahora bien, la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y modos de actuación

de los alumnos/as no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente mediante la
transmisión o intercambio de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante la
vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y en el centro y de experiencias
de aprendizaje, intercambio y actuación que justifiquen y requieran esos nuevos
modos de pensar y hacer.

De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto, plantear la

exigencia de provocar la reconstrucción por parte de los alumnos/as, de sus
conocimientos, actitudes y modos de actuación requiere otra forma de organizar el
espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la
escuela. Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que
puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la

15
solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de
relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste,
la crítica, la iniciativa y la creación.

Provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y de la acción en los alumnos/as

exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste
abierto de pareceres y la participación real de todos en la determinación efectiva de
las formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, así como
de las relaciones del grupo del aula y del colectivo escolar. Sólo viviendo de forma
democrática en la escuela se puede aprender a vivir y sentir democráticamente en
la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los
intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad.

Como veremos en los capítulos siguientes, la función educativa de la escuela, en su

vertiente compensatoria y en su exigencia de provocar la reconstrucción crítica del
pensamiento y la acción, requiere la transformación radical de las prácticas
pedagógicas y sociales que tienen lugar en el aula y en el centro y de las funciones
y competencias del profesor/a. El principio básico que se deriva de estos objetivos y
funciones de la escuela contemporánea es facilitar y estimular la participación
activa y crítica de los alumnos/as en las diferentes tareas que se desarrollan en el
aula y que constituyen el modo de vivir de la comunidad democrática de
aprendizaje.

LA FUNCIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESOR/A EN LA ENSEÑANZA PARA LA

COMPRENSIÓN. DIFERENTES PERSPECTIVAS
Por Ángel l. Pérez Gómez.
Introducción

La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional

deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica
educativa. En nuestro caso y en coherencia con las ideas expuestas en los
capítulos anteriores debemos rastrear y debatir las características que configuran
un tipo de profesor/a capaz de responder a las exigencias que requiere el concepto
de enseñanza y curriculum que hemos defendido. Así pues, y aun tomando en
consideración las diferentes propuestas y enfoques alternativos que se han
desarrollado en la teoría o en la práctica, nos proponemos en el presente capitulo
analizar las peculiaridades que definen al docente como profesional interesado en y
capacitado para provocar la reconstrucción del conocimiento experiencia que los
alumnos/as adquieren en su vida previa y paralela a la escuela, mediante la
utilización del conocimiento público como herramienta conceptual de análisis y
contraste.

KIRK (1986), apoyándose en la famosa distinción de VAN MANNEN (1977), ha

identificado tres perspectivas ideológicas dominantes en el discurso teórico y en el
desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profesor/a. Podemos
afirmar de acuerdo con ZEICHNEA (1990a) que tales perspectivas han estado en
conflicto entre ellas a lo largo de la historia en la mayoría de los programas
formalizados de formación de los profesores y profesoras. Las tres perspectivas

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