Seminario 3: Iniciación a la Educación STEM

A lo largo de seis sesiones vamos a abordar desde diferentes perspectivas (teórica y

práctica) la educación STEM. Primero, veremos cómo surge el movimiento STEM y qué
significados se le han otorgado a la educación STEM. Después, se os facilitará una
experiencia STEM (dos sesiones de seminario), para que finalmente diseñéis vuestra
propia situación de aprendizaje STEM. Recordad que todas las actividades se realizarán
en grupo, favoreciendo el aprendizaje cooperativo.

Parte 1. Educación STEM. Historia, definición y características

El término STEM (en inglés acrónimo de Science, Technology, Engineering and

Mathematics) alude a las áreas de conocimiento en las que suelen trabajar los científicos
y los ingenieros. El origen del movimiento STEM tuvo lugar a comienzos de la década
de 1990 en Estados Unidos como respuesta a las necesidades sociales manifestadas por
la National Governor’s Association, que destacó que para mantener la competitividad
económica era necesario desarrollar una identidad STEM. Este movimiento, político en
sus inicios, se trasladó al ámbito educativo a partir de concepciones del término educación
STEM muy distintas entre sí.

Como indicio de lo anterior, para la educación STEM nos encontramos casi tantas
definiciones como autores se han acercado a ella. Así, encontramos desde quienes
defienden que las disciplinas pueden ser tratadas de forma aislada hasta los que la
consideran un conjunto integrado de las mismas (Tabla 1). En un extremo, hay autores
que entienden por educación STEM la enseñanza tradicional de las ciencias o las
matemáticas y, en el otro, los que la conciben como una entidad cohesionada cuya
enseñanza está integrada y coordinada a través de la resolución de problemas del mundo
real.

Tabla 1. Significados otorgados al término educación STEM.

Autores Significados
Breiner Harkness, Johnson y El término educación STEM, según el tratamiento que hacen
Koehler (2012) algunos autores, podría equiparse a la enseñanza tradicional de las
ciencias o las matemáticas, las cuales suelen apoyarse en elementos
tecnológicos para facilitar el aprendizaje del alumnado.
Shaughnessy (2013) La educación STEM se enfoca a la resolución de problemas que
implican conceptos de ciencias y matemáticas, en cuya resolución
se usan estrategias de ingeniería y elementos tecnológicos.
Kelly y Knowles (2016); More et La educación STEM es un enfoque educativo para enseñar dos o
al. (2014); Sanders (2009) más disciplinas del acrónimo STEM, contextualizadas en problemas
auténticos y con el propósito de promover vínculos entre las
disciplinas abordadas.
Martín-Páez, Aguilera, Perales- La educación STEM es un enfoque educativo que integra
Palacios y Vílchez-González conocimientos y actitudes de las disciplinas implicadas en una
(2019) misma situación de aprendizaje, la cual parte de problemas reales
contextualizados en situaciones con distintos niveles de
autenticidad.

1
Las ideas de integración curricular derivan de los problemas del mundo real, cuya
resolución requiere en general de distintas disciplinas. Sin embargo, nos encontramos con
una incoherencia debido a que en los centros educativos las disciplinas se enseñan por
separado, ofreciendo poco más que una variedad desconectada e incoherente de hechos y
habilidades. Este tipo de aprendizajes no presentan una unidad de conjunto y por lo tanto
carecen de sentido fuera del contexto académico. Es como si el alumnado al enfrentarse
a una situación problemática se detuviera a preguntarse qué parte puede resolver con la
ciencia, con la matemática, con la tecnología, etc. Por el contrario, un enfoque de
aprendizaje interdisciplinario integra y relaciona las disciplinas (ver cuadro “Para saber
más”). De esta manera, el alumnado puede hacer conexiones significativas que le
permitan procesar el conocimiento para producir una comprensión aplicable a la realidad.

La evolución del movimiento STEM llevó al Washington STEM Study Group a la

creación del término «alfabetización STEM», que definió como la capacidad de
identificar y aplicar contenidos de las áreas de conocimiento STEM para comprender y
resolver aquellas situaciones problemáticas que no pueden ser resueltas desde una sola
disciplina. Por tanto, si para el desarrollo de esta nueva alfabetización se hace necesario
un dominio aceptable de cada una de las cuatro disciplinas, también lo es la capacidad de
reconocer y apreciar las conexiones que existen entre ellas. Por tanto, de acuerdo a esta
definición, un estudiante estará alfabetizado en STEM cuando logre comprender cómo
funciona el mundo a través de estas cuatro disciplinas y sea capaz de aplicar esta
comprensión para mejorar las condiciones sociales, económicas y ambientales. Con este
enfoque educativo se espera alcanzar una «identidad STEM» en la que el alumnado se
sienta participe de una sociedad, que con el paso del tiempo requiere de mejores destrezas
tecnológicas, ingenieriles, científicas y matemáticas, a través de sus intereses y
habilidades, sin importar su raza, género y cultura.

PARA SABER MÁS

Conceptos (en el ámbito educativo):

Multidisciplinar: Se organizan dos o más asignaturas en torno al mismo tema, pero cada una de ellas
preserva su identidad en tiempo y forma.
Interdisciplinar: No hay una referencia clara a disciplinas o asignaturas individuales, de forma que las
habilidades y los conceptos de las distintas disciplinas se focalizan en el área temática abordada.
Transdisciplinar: La planificación de la enseñanza trasciende a las disciplinas individuales, centrándose
en el campo del conocimiento tal y como se ejemplifica en el mundo real.

Información:

Recientemente al acrónimo STEM se le ha añadido la letra “A”, de Arts, con la pretensión de incluir el
Arte, o en un sentido más amplio las Humanidades; se habla entonces de STEAM. La inclusión se
argumenta por el hecho de ampliar la interdisciplinariedad y, en términos más generales, humanizar la
ciencia y la tecnología.

2
 ACTIVIDADES
1. Una vez estudiados los diferentes significados que pueden atribuirse al término
educación STEM, contestad de forma razonada a las siguientes cuestiones:
a. ¿Creéis conveniente equiparar la educación STEM a la enseñanza tradicional
de las ciencias, las matemáticas, la tecnología o la ingeniería?
b. ¿Qué opináis sobre aquella concepción de educación STEM en la que el
propósito es la enseñanza de las ciencias y las matemáticas utilizando
herramientas tecnológicas o estrategias de ingeniería?
c. ¿Os parece lógico referirse a la educación STEM como aquella experiencia de
enseñanza y aprendizaje en la que se integran la ciencia, la tecnología, la
ingeniería y las matemáticas? ¿Por qué?
d. Para vosotros ¿Cuál sería la mejor definición de Educación STEM? ¿Por qué?
2. Argumentar si las siguientes propuestas didácticas1 se pueden considerar STEM, e
identificar los contenidos de cada disciplina STEM que se trabajan en ellas:
a. Montgolfier tournament. El alumnado diseña y construye un globo aerostático
para participar en una competición. En el proceso participa en distintos
eventos de indagación, así como en procesos dirigidos a elegir materiales y
combustibles en relación a su masa y energía química.
b. EXOS. El alumnado participa en una actividad de Indagación y Modelización
en la que parte de distintas pruebas (tránsitos planetarios, espectros) y el uso
de distintos instrumentos (simuladores astronómicos) para determinar las
características de distintos Exoplanetas y elaborar un artículo periodístico
narrando sus descubrimientos. En el proceso, el alumnado aprende sobre el
comportamiento de los cuerpos celestes y métodos de estudio de la
astronomía.
c. GeaTours. El alumnado se organiza en equipos que actúan como responsables
de una agencia de viajes geológicos. El producto a elaborar es un tríptico que
incluya ocho formaciones geológicas siguiendo alguna línea argumental de su
elección. Para ello, deben usar distintas técnicas de representación y estudio
geológicas y matemáticas (perfiles, curvas de nivel, uso de coordenadas GPS,
tipos de formaciones…) que sean de utilidad para la representación de las
formaciones en el Tríptico. El alumnado consensua qué criterios evaluar en el
Tríptico, relativos al formato y el contenido.

Llegados a este punto surgen diferentes incógnitas: (1) ¿cómo diseño o elijo una buena
situación de aprendizaje basada en el enfoque STEM?; y (2) ¿cómo implanto en el aula
este modelo didáctico?

1
Extraídas de Domènech-Casal, J. (2018). Aprendizaje Basado en Proyectos en el marco STEM.
Componentes didácticas para la Competencia Científica. Ápice. Revista de Educación Científica, 2(2), 29-
42. DOI: https://doi.org/10.17979/arec.2018.2.2.4524

3
Las incógnitas descritas pueden encontrar respuesta a través de la investigación y la
innovación educativa. A continuación se presenta un instrumento para diseñar y/o evaluar
situaciones de aprendizaje basadas en la educación STEM2 que constituye una respuesta
a la primera pregunta.

RUBESTEM es una rúbrica que, a partir de tres preguntas clave, establece siete
dimensiones para guiar el diseño o la evaluación de una situación de aprendizaje basada
en el enfoque STEM. Estas dimensiones incluyen a 19 indicadores que, a partir de cuatro
niveles de logro, permiten concretar el diseño o la evaluación de la situación de
aprendizaje. El anexo 1, incorporado al final de este guion, describe la estructura de
RUBESTEM; mientras que el anexo 2 contiene la rúbrica completa. Respecto a la
evaluación de una situación de aprendizaje conforme a RUBESTEM, hemos de
considerar que se establecen dos calificaciones para una situación de aprendizaje. La
primera se extrae al sumar las puntuaciones obtenidas en los indicadores asociados a la
dimensión Para qué y determina si se trata de una propuesta STEM o, en cambio, no se
ajusta a este modelo didáctico. Igualmente, la segunda se calcula mediante la sumatoria
de las puntuaciones obtenidas en el resto de indicadores (dimensiones Qué y Cómo) e
indica su grado de logro. La Tabla 2 muestra el sistema de valoración que aplica
RUBESTEM.

Tabla 2. Sistema de valoración de RUBESTEM.

Una vez aclarada la primera incógnita, nos centraremos en el modelo IDEARR (Figura
1) para intentar resolver la segunda. Basado en la metodología de aprendizaje basado en
problemas (ABP), constituye una propuesta metodológica para implementar la educación
STEM en el aula. Ello responde, por una parte, a que la mayoría de los problemas
abordados en educación científica, tecnológica o matemática no tienen una solución única
y requieren de un proceso de resolución complejo y no lineal, dada su naturaleza
interdisciplinar.

El modelo IDEARR se centra en el proceso de resolución del problema, asumiendo que

las vías para resolver un problema son múltiples (problemas abiertos) y que dependerán
en gran parte de las acciones desarrolladas por el alumnado; pudiéndose, en consecuencia,
obtener diferentes soluciones. Por tanto, conviene evitar definir a priori, completa y
minuciosamente, el producto que se espera obtener al finalizar el proceso. Así, se evitaría

2
Extraída de Aguilera, D., García-Yeguas, A., Palacios, F. J. P., & Vílchez-González, J. M. (2022). Diseño
y validación de una rúbrica para la evaluación de propuestas didácticas STEM (RUBESTEM). Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97(36). https://doi.org/10.47553/rifop.v97i36.1.92409

4
predecir –e inducir– tomas de decisiones y las acciones que desempeñarían los estudiantes
para resolver un problema complejo. En este sentido, se ha comprobado que realizar este
tipo de predicciones por parte del docente no es fiable [58], pues a menudo suelen ser
fallidas e infravaloran las capacidades del alumnado.

Figura 1. Representación gráfica del modelo IDEARR.

A) Initial stage

Esta primera etapa abarca la presentación del problema, la exploración del escenario y la
creación de los equipos de trabajo. Por tanto, en esta fase debe producirse la estimulación
y la curiosidad suficientes para que se genere un compromiso intrínseco con la resolución
del problema. Ello propicia la identificación del conocimiento previo del alumnado, así
como experiencias personales y/o formativas útiles para la resolución de la situación
problemática.

Una buena situación problemática podría caracterizarse a partir de los siguientes

elementos: (1) aparecen pocos elementos, posibilitando diferentes estrategias de
resolución; (2) el objetivo subyacente es poco claro o ambiguo; (3) existen varias
soluciones factibles; (4) genera incertidumbre sobre qué conceptos, procedimientos,
reglas o principios son relevantes durante el proceso de resolución; y, por último, (5) es
imprescindible que el alumnado formule y defienda juicios sobre el problema en cuestión.
A modo de ejemplo, podríamos plantear la siguiente situación problemática:

La empresa de transportes de nuestra localidad está implementando un plan de

mejora integral. Ello implica elaborar un plan nuevo de recogida y reparto de

5
 paquetes más sostenible y respetuoso con el medio ambiente. Vamos a ayudarlos
con esta tarea.

Este ejemplo presenta conceptos de interpretación amplia como “más sostenible” y

“respetuoso con el medioambiente”. Las posibles soluciones al problema son múltiples,
aunque todas ellas requieren la movilización y la aplicación de los mismos conocimientos
y habilidades.

B) Deconstruction stage

La segunda etapa pretende “diseccionar” el problema de forma analítica a fin de obtener

un plan para resolverlo y tomar conciencia de cómo cada dominio STEM puede
ayudarnos a ello (conectar nodos de conocimiento). Este proceso puede ser más o menos
dirigido por el profesorado, lo que dependerá de: la experiencia previa con el enfoque
STEM; la etapa educativa; y/u otras características cognitivas, afectivas y/o conductuales
del alumnado. En este momento la presencia de profesorado de diferentes especialidades
cobra importancia.

La etapa de deconstrucción ha de facilitar un andamiaje entre el problema presentado y

la resolución de este; de esta forma se estará favoreciendo un pensamiento sistémico que
permite comprender el problema como un sistema de elementos que interactúan entre sí
y producen un comportamiento emergente (consecuencias sociales y ambientales). Para
ello, resulta aconsejable usar estrategias metacognitivas a fin de generar un proceso
reflexivo y creativo. Por ejemplo, la Figura 2 muestra un panel para que el alumnado
analice el problema presentado.

Figura 2. Ejemplo de estrategia metacognitiva para aplicar en la deconstrucción del problema.

En la Figura 2, la columna Facts recogería información relevante de la situación

problemática, como cuál es el problema, dónde ocurre y quién está implicado –directa o
indirectamente–. La columna STEM disciplines simplemente actuaría como organizadora
de la información en filas, correspondientes a las cuatro disciplinas. La columna Learning
Issues registraría todas aquellas preguntas cuyo abordaje y respuesta permitirán la

6
resolución del problema. Finalmente, la columna Action Plan recogería el proceso que el
equipo de trabajo seguirá para resolver el problema. La misma Figura 2 presenta un
ejemplo de deconstrucción del problema ejemplificado en la fase anterior.

C) Explanation stage

Durante la etapa de explicación se da respuesta a los “Learning Issues” subyacentes del

problema. En esta fase se intercalan procesos de aprendizaje guiados con otros
autónomos. Se trata, por tanto, de una etapa orientada a la adquisición y/o desarrollo de
los conocimientos y las habilidades necesarias para resolver satisfactoriamente el
problema. El output de esta fase es el cuerpo de conocimientos, que podrá contrastarse a
través de las explicaciones provistas por los estudiantes, y habilidades STEM implicadas
en el problema, cuyo dominio se demostrará tanto en esta fase como en de aplicación.

Llegados a este punto, conviene matizar qué es una explicación en el marco de una
secuencia de aprendizaje STEM. Al respecto, Baptista y colaboradores [63] han abordado
recientemente esta cuestión. De este modo, nosotros partimos de sus delineamientos
teóricos para ofrecer una nueva versión adaptada a los planteamientos epistemológicos y
pedagógicos aquí expuestos. Así, primero hemos de considerar que una explicación toma
matices diferentes en función de la disciplina desde la que se desarrolla. De este modo, la
Tabla 3 muestra qué se entiende por explicación en cada una de las disciplinas STEM,
asumiendo que se trata de un concepto cuya definición ha sido controvertida,
especialmente en el ámbito matemático.

Tabla 3. Definición de explicación de acuerdo a cada una de las disciplinas STEM.

Disciplina Definición
Ciencia Una explicación científica surge a partir de la observación del mundo que nos rodea. Por tanto,
es el producto final de un proceso científico en el que se describe o explica –según se trate de
una ley o una teoría- un fenómeno natural, atendiendo a cómo y por qué se produce.
Tecnología Una explicación tecnológica se centra en las funciones (comportamientos) de la solución
ideada (prototipo) frente a un problema concreto, entendiéndola como parte de un sistema.
Por tanto, debe considerar sus propósitos y su impacto (esperado y/o contrastado) a nivel
social y medioambiental.
Ingeniería Una explicación ingenieril se orienta a las funciones (comportamientos) de la solución ideada
(prototipo) frente a un problema concreto argumentando su creación a partir de las decisiones
tomadas, las restricciones y las limitaciones del proyecto.
Matemáticas Una explicación matemática suele construirse a partir de la observación de fenómenos. De
ahí que se haya vinculado tradicionalmente con las explicaciones científicas, aunque también
surgen procesos explicativos en el seno de la disciplina (e.g.: la descripción de símbolos
matemáticos). En esencia, una explicación matemática constituye un depósito de pruebas que
describen una realidad de la forma más simple y veraz. Estas pruebas pueden consistir en la
descripción de las reglas de un determinado cálculo, el análisis de un patrón o una variable,
la representación gráfica de patrones (e.g.: grafos) o variables, deducciones estadísticas y
probabilísticas o descripciones estructurales (geometría).

Tanto es así que una explicación STEM sería aquella que integra conocimientos de las
cuatro disciplinas del acrónimo. Por tanto, esta debería incluir aquellos matices
disciplinares provistos en la Tabla 3.

7
Siguiendo con nuestro ejemplo, al finalizar esta fase podríamos ser conscientes de que la
mayor contaminación que produce nuestra empresa es a nivel atmosférico y de residuos
sólidos (explicación científica), el primero debido a los vehículos de reparto y el segundo,
a los materiales que se utilizan en paquetería (explicaciones tecnológica), que pueden ser
desechados y gestionados en la misma empresa o en los domicilios de destino, o bien con
la colaboración de terceros (explicación ingenieril). También se podría disponer de una
optimización de las rutas empleadas para el reparto, a lo que se llegaría, por ejemplo,
mediante el estudio de las zonas que resultan de marcar circunferencias concéntricas con
centro el lugar de partida de los vehículos, de modo que los sectores circulares ocupen la
misma área, o la división de la zona a atender mediante ángulos iguales con vértices en
la localización de la empresa (explicación matemática).

D) Application stage

La etapa de aplicación, que está imbricada con la Explanation stage, consiste en la

movilización de todos los conocimientos trabajados y la aplicación de las habilidades
desarrolladas con un fin determinado: resolver el problema. En consecuencia, se puede
describir como un proceso de aprendizaje convergente y eminentemente activo, en el que
surge el desenlace de la resolución del problema. El output de esta etapa será el producto
o prototipo generado.

En nuestro ejemplo, se podría decidir sustituir los vehículos de reparto por otros de menor
consumo, como por ejemplo bicicletas o patinetes eléctricos recargados con placas
fotovoltaicas, al menos para las zonas más cercanas o para aquellas que dispongan de
carriles especiales para estos vehículos, y siempre que el tamaño y el peso del paquete lo
permitiera; a la vez, sustituir los materiales adhesivos por otros menos contaminantes.
Todo ello implicaría un estudio de mercado, pues estas decisiones podrían influir en las
tarifas corriendo el riesgo de perder clientela por dejar de ser competitivos. Además,
tendríamos que publicitar nuestras decisiones para que la empresa tuviera la imagen de
velar por la sostenibilidad, lo que también podría ayudarnos a conseguir financiación para
emprender nuestras mejoras (responsabilidad social corporativa).

4.5. Review stage

La etapa de revisión tiene un carácter transversal en el modelo IDEARR. Así, se espera

que se generen pequeños ciclos adyacentes que permitan depurar los outputs obtenidos
en cada una de las fases. Concretamente, se espera que:

 Se realicen exploraciones del escenario del problema (Initial stage) en diferentes

momentos.
 Se controle la modificación de aquellas concepciones alternativas identificadas
(Initial stage) durante las fases de explicación y aplicación.
 Se actualicen los “Learning Issues” y el “Action Plan” (Deconstruction stage), si
fuera necesario, de acuerdo a vivencias suscitadas durante los procesos de
aprendizaje desarrollados en las etapas de explicación y aplicación.

8
  Se enriquezcan las explicaciones STEM provistas (Explanation stage) a partir de
las vivencias proporcionadas en la fase de aplicación.
 Se testee la funcionalidad de la solución alcanzada (Application stage).
 Se tome conciencia de las limitaciones de las soluciones alcanzadas, dando lugar
a líneas de trabajo futuras (Review stage).

4.6. Reporting stage

Finalmente, el proceso de aprendizaje ha de culminar con la exposición del proceso

desarrollado, así como de la solución alcanzada para el problema abordado. Este proceso
comunicativo final puede realizarse en múltiples formas y formatos, pero lo más relevante
es que los hallazgos obtenidos y la experiencia disfrutada lleguen a la comunidad.
Igualmente, hemos de asegurarnos de que todos los estudiantes participan de forma activa
en la comunicación de sus resultados. En esta fase deberían estar presentes agentes
externos que pudiesen valorar el producto final desde perspectivas no académicas, siendo
también importante la coevaluación por parte de los compañeros del grupo-clase.

ACTIVIDADES
3. Evaluación y valoración de la SA proporcionada:
a) Aplica los indicadores de RubeSTEM para evaluar la SA que se te proporciona,
tanto a nivel teórico como práctico.
b) Representa los valores en una gráfica de araña.
c) A partir de las calificaciones obtenidas, clasifica la SA según los descriptores
teórico y práctico de RubeSTEM.

Referencias bibliográficas

Breiner, J. M., Harkness, S. S., Johnson, C. C., & Koehler, C. M. (2012). What is STEM?
A discussion about conceptions of STEM in education and partnerships. School Science
and Mathematics, 112 (1), 3–11.

Kelley, T. R., y Knowles, J. G. (2016). A conceptual framework for integrated STEM

education. International Journal of STEM Education, 3(11), 1–11.
https://doi.org/10.1186/s40594-016-0046-z

Martín-Páez, T., Aguilera, D., Perales-Palacios, F. J., y Vílchez-González, J. M. (2019).

What are we talking about when we talk about STEM education? A review of literature.
Science Education, 103(4), 799-822. https://doi.org/10.1002/sce.21522

Moore, T., Stohlmann, M., Wang, H., Tank, K., Glancy, A., y Roehrig, G. (2014).
Implementation and integration of engineering in K-12 STEM education. En S. Purzer, J.
Strobel, y M. Cardella (Eds.), Engineering in Pre-College Settings: Synthesizing
Research, Policity, and Practices (pp. 35–60). West Lafayette: Purdue University Press.

9
Sanders, M. (2009). STEM, STEM education, STEM mania. Technology Teacher, 68(4),
20–26.

Shaughnessy, J. M. (2013). Mathematics in a STEM Context. Mathematics Teaching in

the Middle School, 18(6), 324.

10
 David Aguilera Morales, Araceli García Yeguas, Francisco Javier Perales Palacios y José Miguel Vílchez-González

Anexo 1. Estructura de RubeSTEM

Pregunta
Dimensión Definición Indicadores
clave
Propósitos que promueven
la realización de la  Finalidades de aprendizaje
propuesta STEM, que  Finalidades de la educación
¿Para qué? Finalidades incluyen los objetivos de STEM
aprendizaje, los objetivos de  Problema/Reto de la
enseñanza y los asociados a propuesta
la problemática abordada.
Conjunto de conocimientos  Selección y profundidad de
(teóricos y prácticos) y contenidos (conceptuales,
Contenidos actitudes seleccionados; procedimentales y/o
formas de organizarlos e actitudinales)
¿Qué?
integrarlos en la propuesta.  Integración disciplinar
Producto o toma de decisión  Despliegue de la acción
Acción que se genera en respuesta  Ámbito de realización e
a la problemática. impacto social
Formas de pensar, hacer y  Argumentación
comunicar básicas de la  Indagación
Prácticas
ciencia, la tecnología, la  Modelización
STEM
ingeniería y las matemáticas  Diseño
escolares que se fomentan.  Evaluación del impacto
Hilo conductor que da
sentido al problema, así
 Relevancia
Contexto como a los contenidos,
 Autenticidad
prácticas y actitudes que se
desarrollan.
Mecanismos de regulación
que se usan para guiar el
 Evaluación del proceso
¿Cómo? Evaluación aprendizaje, la realización
 Evaluación del resultado
de la acción y valorar los
resultados finales.
Mecanismos de regulación
del trabajo cooperativo
entre el alumnado, el
profesorado y los agentes
 Regulación del trabajo
externos participantes
cooperativo (alumnado)
Cooperación (museos, centros de
 Colaboración docente
investigación,
 Agentes externos
universidades, científicos,
ingenieros o cualquier otra
persona o entidad ajena a la
escuela).

30 ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 11-34
##
 Diseño y validación de una rúbrica para la evaluación de propuestas didácticas STEM (RubeSTEM)

Anexo 2. Concreción de los niveles de logro

Nivel 0 (en vías de

Indicadores Nivel 1 (básico) Nivel 2 (avanzado) Nivel 3 (sofisticado)
adquisición)
Se plantea que el Se plantea que el
alumnado desarrolle alumnado desarrolle su
su alfabetización STEM alfabetización STEM,
Se plantea que el
Se plantea que el (capacidad para capacitándolo para
alumnado reconozca
alumnado reconozca identificar, analizar y enjuiciar el impacto de la
contextos relevantes
contextos relevantes aplicar conocimientos resolución del problema
desde el punto vista
desde el punto vista STEM integrados) a desde una perspectiva
social/personal e
social/personal e través de una situación ética y moral, así como
Finalidades de implique la
implique la movilización problemática para desempeñar una
aprendizaje movilización de
de conocimientos compleja. Asimismo, se participación activa y
conocimientos
(conceptuales y/o procura movilizar crítica como ciudadano y
(conceptuales y/o
procedimentales) y/o capacidades movilizando capacidades
procedimentales) y/o
actitudes de algunos transversales como la transversales como la
actitudes de los cuatro
dominios STEM. creatividad, el creatividad, el
dominios STEM.
pensamiento crítico, la pensamiento crítico, la
colaboración o la colaboración o la
comunicación. comunicación.
Se justifica la
conveniencia de la Se justifica la
propuesta didáctica, conveniencia de la
aunque no se ofrecen propuesta didáctica,
argumentos alineados aludiendo a los objetivos
Se justifica la
con los objetivos de la de la educación STEM.
conveniencia de la
Se obvia la justificación educación STEM: Además, se atiende a la
Finalidades de la propuesta didáctica,
de la propuesta (1) Desarrollar la perspectiva de género, al
educación STEM aludiendo a los
didáctica. alfabetización desarrollo de vocaciones
objetivos de la
STEM del científico-tecnológicas
educación STEM.
alumnado. entre el alumnado y/o el
(2) Promover desarrollo de valores
actitudes positivas deseables para una
hacia las ciudadanía global (ODS).
disciplinas STEM.
Se propone una situación
problemática compleja
Se propone una apropiada en dificultad y
Se propone una
Se propone una situación problemática cuya resolución implica
situación problemática
situación problemática compleja apropiada en la movilización de
muy estructurada y bien
compleja, que implica dificultad, que implica conocimientos de los
delimitada, a partir de la
un trabajo activo y un trabajo activo y cuatro dominios STEM.
cual se promueven
reflexivo a corto-medio reflexivo a medio- La resolución se plantea
tareas meramente
Problema/reto de plazo, facilitando la largo plazo, facilitando a medio-largo plazo a fin
reproductivas, que
la propuesta identificación de la identificación de de favorecer la
limitan la identificación
relaciones disciplinares relaciones profundización en la
de relaciones
o implicaciones sociales disciplinares o comprensión de la
disciplinares o
y movilizando implicaciones sociales situación (relaciones
implicaciones sociales y
conocimientos de y movilizando disciplinares), la
moviliza conocimientos
dominios STEM. conocimientos de los adopción de una postura
de dominios STEM.
cuatro dominios STEM. crítica y la toma de
decisiones (acción) entre
el estudiantado.
Se seleccionan Se seleccionan Se seleccionan
Selección y Se seleccionan
contenidos de los contenidos de los contenidos de los cuatro
profundidad de contenidos de algunos
cuatro dominios STEM, cuatro dominios STEM, dominios STEM, se
contenidos dominios STEM,
se organizan de acuerdo se organizan de organizan en contenidos
(conceptuales, organizando un trabajo
a las disciplinas y se acuerdo a las clave (elementos
procedimentales disciplinar parcializado
abordan atendiendo a disciplinas y se integradores), se
y/o actitudinales) y aislado.
una lógica secuencial, abordan atendiendo a abordan
ISSN 0213-8646 | E-ISSN 2530-3791 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 97 (36.1) (2022), 11-34 31
##-##
##
David Aguilera Morales, Araceli García Yeguas, Francisco Javier Perales Palacios y José Miguel Vílchez-González

Nivel 0 (en vías de

Indicadores Nivel 1 (básico) Nivel 2 (avanzado) Nivel 3 (sofisticado)
adquisición)
descuidando la una lógica secuencial, progresivamente
conexión entre los conectándolos entre sí. conectando los
diferentes contenidos y Aunque, se sigue diferentes núcleos de
el nivel de participación descuidando el nivel contenidos y se procura
de cada dominio. de participación de equilibrio en el nivel de
cada dominio. participación de cada
dominio.
Se abordan contenidos
de los cuatro dominios
STEM, aunque están
ligados a los objetivos
de aprendizaje
establecidos para cada Se abordan contenidos
Se abordan contenidos
una de las disciplinas. de los cuatros
de los cuatro dominios
Ello da lugar a dos dominios STEM, donde
STEM. Estos se
posibles escenarios: (1) subyacen objetivos de
identifican a partir de
Se abordan contenidos la propuesta se focaliza aprendizaje que
núcleos temáticos
de los dominios STEM en una de las engloban varias
amplios que subyacen a
de forma desconectada disciplinas, actuando disciplinas STEM
Integración la situación problemática
o aislada, apareciendo esta como eje (objetivos
disciplinar y engloban varios
objetivos de aprendizaje vertebrador e compartidos). Ello
dominios STEM. El
independientes para integrador de los procura que se
trabajo se focaliza en la
cada dominio STEM. contenidos; o (2) la imbriquen los
resolución del problema,
propuesta secuencia el contenidos,
favoreciendo una
trabajo de acuerdo a los favoreciendo una
integración
objetivos de integración
transdisciplinar.
aprendizaje interdisciplinar.
establecidos para cada
una de las disciplinas
STEM, favoreciendo una
integración
multidisciplinar.
Se proponen una serie
Se proponen una serie de
de tareas bien
tareas que cumplen con
estructuradas,
Se proponen una serie las especificaciones del
justificándose cada
Se proponen tareas de tareas, justificándose nivel 2. Además, se
Despliegue de la acción y la relación
(acciones) concretas, cada acción, aunque no demuestra que el
acción entre ellas. Así, se
desconectadas entre sí. quedan cohesionadas despliegue de la acción
percibe un hilo
entre sí. se ha puesto en práctica,
conductor que genera
se ha evaluado y se
cohesión entre las
proponen mejoras.
acciones propuestas.
Se dirige al propio Se dirige a la Se dirige a una
grupo-clase. El Se dirige a la comunidad del comunidad social amplia
alumnado es el comunidad escolar entorno escolar (pueblo, ciudad…). Se
Ámbito de
beneficiario de la (profesores, alumnado (incluyendo familias, sustenta en una (o
realización e
resolución del de otros cursos, etc.). El vecinos del barrio, varias) colaboración
impacto social
problema, que impacto queda recluido etc.). El impacto externa y genera un
repercute a nivel en el recinto escolar. transciende al recinto impacto sostenido en el
individual. escolar. tiempo.
Se planifican varias
Se promueve alguna actividades de
Se promueven pocos
actividad de argumentación,
espacios de Se promueven varias
argumentación, pero no prestando atención al
argumentación o se actividades de
Argumentación siempre está desarrollo de las
limitan a comunicar argumentación
relacionada con la habilidades
resultados de manera científica.
argumentación basada comunicativas, la
descriptiva.
en pruebas. creatividad y el
pensamiento crítico. La

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 Diseño y validación de una rúbrica para la evaluación de propuestas didácticas STEM (RubeSTEM)

Nivel 0 (en vías de

Indicadores Nivel 1 (básico) Nivel 2 (avanzado) Nivel 3 (sofisticado)
adquisición)
argumentación se
entiende como un canal
de diálogo entre el
fenómeno o conflicto que
se indaga, las decisiones
tomadas y los resultados
alcanzados.
Se plantean preguntas
Se plantean pocas Se plantean preguntas a
a fin de desarrollar un
preguntas Se plantean preguntas a fin de desarrollar un
proceso de
(investigables), fin de desarrollar un proceso de investigación.
investigación. La parte
entendiéndose la proceso de La parte experimental o
Indagación experimental o de
investigación investigación. La parte de campo se planifica
campo tiene carácter
únicamente como la experimental o de concienzudamente y
esporádico a lo largo
recogida datos y síntesis campo es inexistente. predomina en la
de la propuesta
de información. propuesta.
didáctica.
Los componentes de un
Aparecen algunas Se incluyen Se incluyen actividades
modelo se muestran
actividades puntuales actividades destinadas dirigidas a utilizar los
descriptivamente. No
Modelización destinadas a reconocer a la construcción de modelos generados para
aparecen procesos
las características de los modelos a partir de describir, explicar o
concretos que persigan
modelos. fenómenos reales. predecir los fenómenos.
entenderlos.
Se da respuesta a un Se da respuesta al
Se realiza un proceso de problema siguiendo un problema siguiendo un El alumnado participa en
construcción siguiendo protocolo de proceso de el proceso desde la
Diseño
un protocolo que construcción y testeo construcción y testeo propia definición del
proporciona el docente. que proporciona el de un prototipo ideado problema.
docente. por el alumnado.
Aparece alguna Aparece alguna Aparece alguna actividad
No se plantea ninguna actividad en la que se actividad en la que se en la que se realiza
actividad en la que se realiza evaluación del realiza evaluación del evaluación del impacto
Evaluación del evalúe el impacto impacto de la solución impacto de la solución de la solución alcanzada
impacto (social, económico y/o alcanzada en uno o dos alcanzada en los en los ámbitos social,
ambiental) de la de los ámbitos (social, ámbitos social, económico y ambiental;
solución alcanzada. económico y/o económico y y se solicitan propuestas
ambiental). ambiental. de mejora.
Se plantea una Se plantea una situación
situación problemática que
problemática, que conecta una demanda o
Se plantea una situación
pudiera o no partir de cuestión social con los
problemática, que Se plantea una situación
los intereses del intereses de los alumnos
pudiera o no partir de problemática, que
grupo-clase, a nivel: individual, social
los intereses del grupo- pudiera o no partir de
Relevancia atendiendo a una y/o profesional. Se
clase, aunque no se los intereses del grupo-
demanda social a la intenta que estas
considera su clase, atendiendo a una
vez que se visibiliza la situaciones generen
importancia profesional demanda social.
importancia de las nuevos intereses e
e impacto social.
profesiones científico- inquietudes (sostenidos
tecnológicas o en el tiempo) más allá
ingenieras del ámbito cotidiano.
Se aborda una situación
Se aborda una
Se aborda una situación problemática ficticia Se aborda una situación
situación problemática
problemática ficticia o que se asemeja a problemática real, que
verosímil que recrea
idealizada que poco situaciones reales. Se genera problemas
un escenario real. Se
Autenticidad tiene que ver con la propicia la realización complejos y ambiguos,
propicia la realización
realidad, desde un de simulaciones y propiciando la
de prácticas reales en
punto de vista social y/o prácticas que se realización de prácticas
escenarios ficticios y/o
profesional. parecen a las aplicadas en contextos reales.
reales.
en contextos reales.

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David Aguilera Morales, Araceli García Yeguas, Francisco Javier Perales Palacios y José Miguel Vílchez-González

Nivel 0 (en vías de

Indicadores Nivel 1 (básico) Nivel 2 (avanzado) Nivel 3 (sofisticado)
adquisición)
Se realiza un
Se realiza un seguimiento del
No se especifican
seguimiento a partir de alumnado de acuerdo Se crean canales y
momentos,
la evaluación de cada a las condiciones del herramientas que
herramientas y/o
tarea por parte del nivel 1. Además, se facilitan un seguimiento
técnicas para hacer un
docente. La contempla la auto- inmediato o rápido al
seguimiento del
Evaluación del intervención del evaluación del alumnado (proactivo,
alumnado, en los cuales
proceso docente durante el alumnado a fin de antes de que la tarea sea
el profesor asume el rol
desarrollo de la identificar sus finalizada). Se
de detectar errores,
propuesta tiene dificultades, contemplan mecanismos
analizarlos y ofrecer
carácter retroactivo, problemas o dudas de auto-evaluación del
alternativas para
una vez finalizada cada sobre los contenidos, alumnado.
mejorar el aprendizaje.
tarea. la tarea u otras
cuestiones.
Se identifican las
Se identifican algunas competencias
Se identifican las tareas tareas para ser co- Se consensuan los (conocimientos,
que se tendrán en evaluadas por el criterios de evaluación habilidades y actitudes)
cuenta para la alumnado de acuerdo a y calificación de las asociadas a cada tarea,
evaluación y calificación listas de criterios o tareas con el consensuando los
Evaluación del del alumnado, rúbricas facilitadas por alumnado. Las tareas criterios de evaluación
resultado estableciendo una el docente. También se son co-evaluadas entre de estas con el
ponderación de acuerdo establece el valor de el alumnado y el alumnado. Se propicia la
con el criterio del cada tarea (co-evaluada docente. Evaluación co-evaluación y auto-
docente. Evalúa el o evaluada por el compartida, flexible y evaluación. Evaluación
docente. docente) en la abierta. por competencias,
calificación final. formadora, compartida,
flexible y abierta.
Se establecen equipos de
trabajo de acuerdo a los
Se establecen equipos
No se especifican Se establecen equipos criterios del nivel 2.
de trabajo,
Regulación del técnicas y/o de trabajo que se Además, se ofrecen
responsables de
trabajo herramientas para regulan mediante la diferentes estrategias
alcanzar un acuerdo
cooperativo regular el trabajo asignación de roles para la regulación del
del reparto de roles
(alumnado) cooperativo del (fijos) asignados por el trabajo en equipo por
(fijos) y compromisos
alumnado. docente. parte del alumnado y el
de trabajo.
docente (rúbricas,
diarios…).
Se establece una
Se establece una Se establece una
colaboración entre dos
colaboración entre dos colaboración entre dos o
o más docentes, que
o más docentes, más docentes, que
No existe colaboración participan activamente
consistente en participan activamente
Colaboración entre docentes. La en el diseño e
asesoramiento o en el diseño e
docente propuesta recae sobre implementación de la
participación implementación de la
un único docente. propuesta. Nunca
esporádica en el propuesta. Se procura
coinciden en el aula,
desarrollo de la que, al menos, dos de
pues intervienen en
propuesta didáctica. ellos coincidan en el aula.
momentos diferentes.
Se establece una Se establece una
colaboración colaboración con uno o
Se establece una
esporádica con un varios agentes externos,
No existe colaboración colaboración con uno
agente externo, que asesoran en el
de agentes externos. La o varios agentes
consistente en diseño de algunos
Agentes externos implementación de la externos, que
asesoramiento o aspectos de la propuesta
propuesta únicamente participan activamente
participación y participan activamente
recae sobre el docente. en la implementación
esporádica en el en la implementación y
de la propuesta.
desarrollo de la evaluación de la
propuesta didáctica. propuesta.

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