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Tema 5 – Desarrollo cognitivo hasta los seis años. - Oposinet

Rehabilitación Neuropsicológica (Universidad de Salamanca)

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hasta los seis años.

El conocimiento de la realidad. La observación y exploración del mundo

físico, natural y social. Génesis y formación de los principales conceptos.

· INTRODUCCIÓN

· DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS

· EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD. LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL

MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL

· GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS

· CONCLUSIÓN

· REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS

INTRODUCCIÓN

El actual sistema educativo debe brindar a sus alumnos una EDUCACIÓN

INTEGRAL, es por ello que no debe centrase sólo en un ámbito del desarrollo
sino en cada uno de ellos: SOCIAL, MOTOR, AFECTIVO Y COGNITIVO; y debe
partir de la base de que estos ámbitos están íntimamente relacionados.

Esquema:

El presente tema se centra en el desarrollo cognitivo, y nos a aportar

información que nos va a permitir detectar tempranamente cualquier
dificultad o problema y realizar la labor propia de E.I de prevención y
compensación. Durante el desarrollo del tema me centraré:

como se produce el desarrollo de la inteligencia a través de los diferentes

estadios según Piaget. Centrándonos en el sensoriomotor y preoperacional que

son los que atañen a la E.I.

después veremos cómo se acerca el niño a la realidad a través de la

observación y la exploración.

Para terminar con la formación de los principales conceptos: objeto

permanente, espacio, tiempo y causalidad.

DESARROLLO COGNITIVO HASTA LOS SEIS AÑOS

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A continuación paso al desarrollo de la inteligencia basándonos en Piaget,

pues este presenta la descripción secuencial más completa y es una de las
teorías que fundamenta la actual reforma dando explicación al desarrollo
psicoevolutivo y al proceso de E-A.

En primer lugar abordaré como tiene lugar el desarrollo de la inteligencia y

a continuación trataré los diferentes estadios.

Piaget retoma el concepto de Adaptación biológica y lo aplica al desarrollo

de la inteligencia y por tanto determina que la mente funciona utilizando el
principio de ADAPTACIÓN: < la mente se va adaptando a las características
cambiantes dando lugar a estructuras cada vez más estables= a lo largo
del proceso de crecimiento y conforme avanzan sus estructuras el individuo
irá liberándose progresivamente del constante contacto con el medio (
inteligencia práctica) para llegar a un funcionamiento del intelecto por sí
solo.

En el desarrollo mental hay elementos variables y otros invariables:

Invariantes: Adaptación y la organización.

Variantes: Estructuras mentales y/o esquemas de conocimiento.

La ADAPTACIÓN es una invariante funcional, en la medida que la

inteligencia se ADAPTA SIEMPRE DE LA MISMA FORMA: mediante los procesos
de:

– Asimilación, por el cual la inteligencia INCORPORA todos los datos de la

experiencia a sus esquemas previos.

– Acomodación, que supone TRANSFORMACIÓN de los esquemas previos,

para ajustarse a las nuevas experiencias.

La ORGANIZACIÓN es otra invariante funcional, porque la inteligencia

SIEMPRE ESTÁ ORGANIZADA, en todos los estadios de la secuencia del
desarrollo.

Por otro lado están las variantes o las ESTRUCTURAS MENTALES, aquello que

varia o cambia a lo largo del desarrollo de la inteligencia.

Para Piaget la fuente de conocimiento es la acción; donde la serie de

acciones coordinadas se transforman en esquemas (conjunto de acciones:
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acciones coordinadas se transforman en esquemas (conjunto de acciones:

succión, prensión, etc.) y posteriormente en estructuras que van de lo
<instintivo= durante el estadio sensoriomotor a la estructura <operativa= del
adulto.

En el proceso cognitivo se suceden una serie de ESTADIOS evolutivos, cada

uno de ellos se define por el uso de estructuras cualitativamente diferentes.
Piaget determina que existían cambios cuantitativos dentro de un estadio,
pero que los cambios de estadios suponían cambios cualitativos; pero que
todos estos estadios tienen características comunes:

1. Se presentan en todos los individuos según un orden invariable. Los

factores constitucionales (biológico) y ambientales condicionarán que se
pase de un estadio a otro antes o después, por tanto los <límites= de edades
que establece en cada estadio son aproximaciones flexibles.

2. Las actividades intelectuales de un estadio son del mismo nivel, pero

pueden encontrarse desfases entre las diferentes características que
definen el estadio, es decir, un niño puede superar el egocentrismo, pero
seguir con un pensamiento irreversible…

3. Los estadios son jerárquicamente inclusivos, es decir, las estructuras de

un estadio se integran en las del siguiente. Por ejemplo si nos presentan a
nosotros los adultos un objeto nuevo volveremos a explorarlo como lo
hacíamos en el estadio sensoriomotor…

4. La transición entre estadios es gradual, de ahí que en cada uno de ellos

exista un nivel de preparación y otro de completamiento. Por ejemplo poco
a poco se pasa de un pensamiento irreversible a se irreversible y a
reversible.

A continuación presentaré los diferentes Estadios que presenta la teoría de

Piaget, para tener una visión general de todos ellos y posteriormente me
centraré en los propios de E.I, es decir, el sensoriomotor y el preoperacional.
Los estadios son: EL SENSORIOMOTOR, PREOPERACIONAL O INTUITIVO,
OPERACIONES CONCRETAS Y EL DE LAS OPERACIONES FORMALES O

ABSTRACTAS que a su vez se divide en subestadios que trataremos a
continuación:

1 E t di i t
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1. Estadio sensorio motor

En el estadio sensoriomotor se aprecia que el comportamiento adaptativo

del niño está muy vinculado a su entorno físico inmediato; es decir, sobre
ese entorno al que percibe directamente y sobre el que puede ejercer su
actividad motriz ( ver, tocar, golpear, explorar,etc.). En este estadio tiene lo
que se denomina inteligencia práctica, es decir, aquella inteligencia que
está muy ligada a lo sensorial y a la acción motora sobre los objetos y
elementos del entorno. Antes de determinar las características de los
diferentes subestadios aclararé dos términos que se irán repitiendo a
continuación:

Los ESQUEMAS son las unidades básicas del comportamiento del niño y son
repetibles, generalizables y perfeccionables. En el periodo sensoriomotor los

esquemas dan lugar a la reacción circular.

La REACCIÓN CIRCULAR consiste en un segmento de conducta en la que el

niño ha obtenido un resultado interesante e intenta prologarlo mediante la

repetición. Existen tres formas de reacción circular las primarias, secundarias y

terciarias que veremos a continuación cuando trate los diferentes subestadios

paso a continuación a los subestadios

1. Subestadio (0-1m). El ejercicio de los reflejos innatos ( adaptaciones

innatas)

El niño cuando nace está dotado de unos reflejos que constituyen

conductas mínimas que le van a permitir sobrevivir. Estas conductas
reflejas se desencadenan automáticamente cuando se produce una
determinada estimulación.

Los reflejos tienen que ver con: estados interiores (hambre, sueño, etc.),
cambios entorno físico (parpadeo con la luz), aislados (estornudos) y otros
se encadenan en un complejo de reflejos por ejemplo a la hora de la
lactancia apretar labios, succionar, salivación, deglución…

Gracias al ejercicio diferencial de los reflejos y a la influencia diversa del

entorno se inician las primeras adaptaciones del recién nacido e inicia la
construcción de los esquemas sensoriomotores.

2. Subestadio (1-4m). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción
circular primaria

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… produciéndose a continuación las primeras conductas adquiridas o

hábitos durante el segundo subestadio de los 1-4 m, que provienen de la
combinación de los reflejos como por ejemplo coordinaciones motrices la
prensión con la succión (coge el chupete y se lo lleva a la boca) o
intersensoriales visión- audición (oír un ruido y girar la cabeza)…

El repertorio del bebé se caracteriza por las reacciones circulares primarias,

es decir, por aquellos esquemas simples que el niño ha descubierto
fortuitamente y centrados en su propio cuerpo y que tiende a repetir por el
placer que le aporta. Si este esquema se repite y consolida pasará a ser un
hábito que es la estructura más elemental de la acción sensoriomotora.

Por lo que respecta a la imitación, el niño de esta edad es incapaz de imitar,

produciéndose sólo fenómenos de contagio conductual como pasaba en el
estadio anterior. Por ejemplo el niño que está en la cuna y oye llorar a otro y
se contagia o cuando le sonríes y te sonríe, pero sólo se producirán aquellas
conductas que tenga interiorizadas…

3. Subestadio (4-8m). Reacciones circulares secundarias

A diferencia del estadio anterior en este las acciones las dirige hacia el
medio y no sólo a su cuerpo, las dirige hacia elementos del entorno.

También sus esquemas son más ricos y variados y su acción más

deliberada aunque no todavía intencional, pues…

Se caracteriza este estadio por las reacciones circulares secundarias que

suponen coordinaciones de esquemas simples cuyas consecuencias son
inicialmente causales. A diferencia de las primeras, los efectos asociados a
la conducta ocurren no en el propio cuerpo, sino en el entorno físico o
social. En esta última situación las conductas del bebé no siempre son
directamente efectivas sobre lo que ocurre, es el otro quien controla
realmente las consecuencias. Piaget se refiere a las conductas del bebé en
estos casos como procedimientos para prolongar <espectáculos
interesantes=.

Si bien no puede reconocerse intencionalidad a la reacción circular
secundaria, la orientación hacia las consecuencias de la acción revela pre-
intencionalidad
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intencionalidad.

La conducta pre intencional lleva a una imitación más deliberada, pero con
dos restricciones sólo imita lo visible en su propio cuerpo (no se tocará la
oreja) y en su repertorio (ruidos de su repertorio)…

En este momento comienza a aparecer la causalidad en términos mágico-

fenoménicos, es decir, establece relaciones entre acontecimientos, porque
se dan al mismo tiempo por ejemplo cuando llora para que se encienda la
luz…

4. Subestadio (8-12m). Coordinación de esquemas secundarios aplicados

a relaciones medios-fines…

En este estadio aparece la conducta intencional y la diferenciación entre

medios-fines por ejemplo se subirá a la almohada para coger un objeto
(medio almohada/fin objeto), y estas primeras coordinaciones de tipo
instrumental (medio/fin) son las que determinan la aparición de una
inteligencia de tipo práctico. A partir de ahora, los esquemas
sensoriomotores no tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino
de disponer los medios adecuados para la consecución del objetivo
propuesto. En la relación medios-fines, un esquema conserva su meta
genuina por ejemplo agarrar un muñeco, pero otro apartar un obstáculo si
se interpone entre él y el muñeco adquiere un nuevo significado.

Por otro lado su atención hacia el entorno y lo que en el ocurre será mayor…

En este subestadio se da lo que se denomina error del subestadio cuarto,

que consiste en que el niño repite la conducta como tal y como le dio
resultado la primera vez por ejemplo si escondemos un objeto debajo de la
sábana y lo cambiamos luego de lugar escondiéndolo en otro sitio lo
buscará donde lo encontró primero, sus esquemas no son móviles sino fijos
y repetirá…

Por lo que respecta a la imitación será capaz de imitar gestos y sonidos

nuevos que le servirán de base para la adquisición de lenguaje, y también
es capaz de imitar gestos que no visibles en su propio cuerpo (sacar lengua 
o tocar oreja).

5. Subestadio (12-18m). Reacciones circulares terciarias

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5. Subestadio (1 18m). Reacciones circulares terciarias

El niño buscará nuevos medios a través del ensayo error, se inicia de modo
intencional, pero que se logra habitualmente de modo fortuito: cuando un
esquema previo no resulta efectivo, el niño ensaya otro procedimiento y
tanteando (experimentación) llega a la respuesta correcta. probando < a
ver que pasa=, el niño va elaborando esquemas prácticos instrumentales
cada vez más móviles y reversibles por ejemplo el niño descubre el uso
correcto del rastrillo para acercar y alejar objetos y lo repetirá una y otra
vez, estas estructuras van acercándole a la comprensión de las relaciones
de causalidad y a tener una conducta plenamente intencional.

Desaparece el error del subestadio cuarto y buscará el objeto en el último

lugar donde lo vio desaparecer, buscando y probando a ver donde está.

Con respecto a la imitación es mucho más activa y deliberada, logrando

una acomodación al modelo mucho más precisa que en los subestadios
anteriores. La experimentación y el tanteo permiten al niño incorporar a su
repertorio imitativo esquemas nuevos.

6. … y por último el subestadio (18-24 m). Invención de nuevos medios a

través de combinaciones mentales.

Lo más característico de este subestadio es que aparecen las

representaciones mentales y con ello la función simbólica, por lo que el niño
ya no necesita actuar sobre los objetos directamente y puede desechar
opciones valiéndose de sus representaciones. Esta función simbólica se
manifiesta en una mayor comprensión del entorno, de las relaciones
espaciales, causales y en la noción de permanencia del objeto.

Sus repertorios imitativos como consecuencia de lo anterior permiten

reproducir modelos no presentes (imitación diferida), apareciendo los
juegos simbólicos donde el niño actúa <como sí= fuera un muñeco, un
padre, etc… Todo ello permitiéndole no estar subordinado a los elementos
presentes como le sucedía anteriormente…este paso decisivo que supone
la función simbólica dará paso al siguiente estadio.

En definitiva se puede resumir lo que ocurre en el estadio sensoriomotor con
la adquisición de los siguientes logros, que posibilitarán el paso al estadio
preoperacional:
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preoperacional:

– la inteligencia práctica, ligada a lo sensorial y a la acción motora

– el establecimiento de la conducta intencional

– la construcción del concepto de objeto permanente

– las primeras representaciones mentales

– el acceso a la función simbólica

2. Estadio preoperacional ( 2-6/7)

En continuidad con los últimos logros del estadio sensoriomotor, en éste

(que se extiende de los dos años a los seis o siete) se afianza la función
simbólica, cuyas múltiples manifestaciones (lenguaje, imágenes mentales,
juego simbólico, imitación diferida y dibujo) aportan un nuevo tipo de
inteligencia basada en esquemas de acción internos y simbólicos a través
de los cuales el niño manipula la realidad sin necesidad de tenerla
presente. Esta nueva capacidad libera al pensamiento del <aquí y ahora=
propio de la inteligencia práctica.

En este periodo que va desde la aparición de la función simbólica a las

operaciones concretas, se distinguen dos etapas: la que corresponde al
pensamiento simbólico y preconceptual, y la del pensamiento intuitivo.
Paso a continuación a continuación a estos subestadios…

1. Pensamiento simbólico y preconceptual ( 2-4A)

Se va a caracterizar por la utilización de los preconceptos y del

pensamiento transductivo…

Los preconceptos son las primeras nociones sobre la realidad y están a

medio camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad
de los elementos. Los niños de estas edades no poseen la idea de una clase
general, pues no es capaz de articular la clase entera (<todos los

elementos=) y las subclases (<algunos de los elementos=) ej.: todos los
animales con pico son patos; por otro lado la conservación individual del
objeto, conseguida a nivel práctico plante algunos problemas a nivel

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representativo diferentes caracoles del camino son el mismo…

Los preconceptos no son conceptos lógicos y el razonamiento que les

corresponde recibe el nombre de transducción es un tipo de razonamiento
que va de los particular a lo particular y que procede por analogías
inmediatas. El niño se centra en un aspecto saliente de la situación y saca
una conclusión relativa a otra situación asimilando indebidamente ambas
situaciones ej.: un día le dices que no se coma un plátano porque está
verde, al día siguiente te argumenta que no se come la manzana porque
está verde.

2. Pensamiento intuitivo ( 4-6/7A)

A partir de los cuatro años, aparecen nuevas posibilidades cognitivas

gracias, según Piaget, a que el niño será capaz de mantener una
conversación continuada y vivir experiencias en las que manipulo objetos
diversos.

El niño se dejará llevar por las percepciones inmediatas de los sentidos así
por ejemplo si le presentamos una experiencia sobre la conservación de
cantidades continuas (líquido) el niño se centrará en la altura o en la altura
diciendo que hay más líquido en uno de los dos recipientes. Se ve por tanto
con este ejemplo que el pensamiento intuitivo imita de cerca los datos
perceptivos centrándose prioritariamente en unos en detrimento de los
otros. Es decir no tiene aún la movilidad suficiente para sobrepasar lo
perceptivo mediante compensaciones (es más alto, pero al mismo tiempo
más delgado), o reversibilidad (si antes había la misma cantidad, ahora
también, pues puede volver a verterlo en el primer recipiente y hay lo
mismo).

Ahora bien, según Piaget, el pensamiento intuitivo llega a un rudimento de

lógica mediante lo que denomina <regulaciones representativas=: ocurre
cuando el mismo niño pasa de una centración a otra diferente y tiene que
descentrarse de la primera para pasar a la segunda. Estas oscilaciones y
correcciones entre diferentes dimensiones anuncian la operación, pero
todavía se establecen sucesiva y no simultáneamente y tampoco 
anticipan.

Una vez que hemos visto lo que caracteriza a cada uno de los subestadios

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paso a determinar las características más importantes de este estadio,

pero debemos tener en cuenta que estas se van matizando y mitigando a
lo largo del estadio…

1. Centración: tendencia a fijarse en exclusiva en algunos aspectos de la

situación, desechando otros y provocando de esta manera una
deformación del juicio o del razonamiento.

2. Irreversibilidad: una cognición es reversible si es capaz de proseguir un

cierto camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos) y luego
hacerlo en sentido inverso para encontrar el punto de partida. Las
cogniciones preoperatorias en la medida que dependen de las acciones y
la realidad concreta, carecen de la movilidad propia de los actos mentales
reversibles.

3. Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en las

configuraciones perceptivas más que en las transformaciones. Ej.: platos y
tazas juntos y luego separados.

4. Egocentrismo: tendencia a tomar el propio punto de vista como el único,

desechando el de los otros. El niño cree que todos los que le rodean
compartes sus mismas representaciones y se comporta como si creyera
que su visión del mundo es la única posible. Las repercusiones y las formas
de manifestarse este egocentrismo son muy variadas como por ejemplo a
través del lenguaje podemos apreciar que cuando el niño no habla de sí
mismo no trata de situarse en el punto de vista del interlocutor y no le
interesa conocer a quien está hablando o quién le está escuchando como
es el caso del monólogo bien sea con otros compañeros alrededor o en
solitario, no pretende que le escuchen o respondan.

El niño preoperacional se toma a sí mismo como marco de referencia, y sus

propias experiencias le sirven como <clave= para interpretar y explicar los
acontecimientos del mundo que le rodea. Esta concepción egocéntrica del
mundo se traduce en un conjunto de características:

Animismo: tendencia a atribuir vida y consciencia a todos los seres y 

objetos, incluso a los inanimados. Todo piensa y siente como él y es por él.
Ej.: la luna le persigue, la silla siente cuando se cae…

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Realismo: tendencia a atribuir existencia sustancial a hechos o productos

psicológicos (pensamientos, sueños, cuentos, etc.), es decir, los considera
reales con existencia propia.

Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la

fabricación y voluntad humanas. Ej.: un niño le pregunta a su madre como
ha hecho para meter las manos en la tripa y hacer a su hermano, las olas
las han puesto en el mar (parecido mitología).

Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que justifican su
existencia y sus características. Ej. definen las cosas por su utilidad mesa
para poner cosas encima…

Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que

son vistos como próximos por los niños. Ej: las montañas son donde vive el
agua…

5. Razonamiento transductivo: en este tipo de razonamiento se ponen de

manifiesto dos tipos de pensamiento que aparecen como resultado del uso
de la transducción: la yuxtaposición y el sincretismo.

Yuxtaposición: el niño es incapaz de hacer de un relato un todo coherente y

se suceden una serie de afirmaciones fragmentadas e incoherentes, entre
las que no existe ni conexiones causales o temporales ni relaciones lógicas.
Es decir, el niño reúne partes de su experiencia sin relacionarlas
lógicamente fragmentando la realidad

Sincretismo: tendencia espontánea de los niños a percibir globalmente,

encontrando analogías entre objetos y sucesos sin que haya habido una
análisis previo. Es un tipo de razonamiento no deductivo que pasa
directamente por un acto intuitivo de una premisa a la conclusión,
relacionando cualquier tipo de cosa o poniendo en conexión objetos y/o
acontecimientos que en la realidad no mantienen vínculos entre sí.

En definitiva si en la yuxtaposición no hay relación entre las diversas partes

del todo, en el sincretismo se da una visión global en que todas las cosas se 
relacionan con todas las demás.

EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD
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Una vez determinadas las características de los estadios propios de E.I paso
a determinar como el niño conoce…

No sólo refuerzo e imitación también características genéticas y otro tipo de

estimulación ambiental: Para Piaget, la adquisición de conocimientos no se
da simplemente por imitación o a través del refuerzo cuando la respuesta
es acertada; para él, el sujeto trata activamente de conocer el mundo que
le rodea y lo hace básicamente a través de sus propias acciones sobre los
objetos, sean estos físicos o intelectuales. En este sentido la teoría de Piaget
asigna especial importancia a lo interno del niño y estudia las
transformaciones que en curso de su evolución se van produciendo
progresivamente en su forma de captar la realidad.

El conocimiento es según Piaget no sólo consecuencia del desarrollo

biológico (características específicas de cada una de las etapas); sino
también de la acción del medio exterior (cantidad de estímulos) Ambos
factores, intervienen por igual, agregándose a ellos la propia actividad del
niño, permitiéndole todo en su conjunto, adaptarse al ambiente mediante el
conocimiento de la realidad.

La actividad, acción sobre los objetos le permitirá conocerlos y establecer

relaciones

…este conocimiento lo llevará a ajustar su conducta tanto a lo que el medio

físico le impone como a las normas sociales de convivencia… pero la
manipulación del niño, no es simplemente actuar sobre los elementos
materiales o intelectuales sino que esta acción es el punto de partida para
el desarrollo de sus estructuras mentales.

A través de la manipulación el niño no capta la naturaleza del objeto, no lo

incorpora como conocimiento en sí, sino que extrae de ella las relaciones
que ligan el objeto con los restantes elementos del medio y va por tanto
aumentando su comprensión de la realidad a través de la ampliación de
sus estructuras mentales.

En resumen, las estructuras mentales son construidas por el niño a través
de la manipulación, pero sus características dependerán del desarrollo
genético tanto como de la cantidad y calidad de acciones sobre los
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genético tanto como de la cantidad y calidad de acciones sobre los

objetos.

LA OBSERVACIÓN Y EXPLORACIÓN DEL MUNDO FÍSICO, NATURAL Y SOCIAL

Pero para construir sus estructuras mentales el niño necesita observar y

explorar la realidad que le rodea…

La observación es una tendencia espontánea a estas edades, pero viene

limitada por las características de egocentrismo, centración, sincretismo,
etc… y por tanto difiere de la del adulto. Sus características fundamentales
son que es ASISTEMÁTICA y tiene una fuerte BASE AFECTIVA, lo que supone
que el niño no se centra sistemáticamente en lo que observa y que se
implica siempre en aquello que está observando, traspasando sus
sentimientos, vivencias, temores…a los objetos y sujetos de sus
observaciones.

Estas características hacen que la escuela se deba responsabilizar de suplir

las limitaciones que tiene dicha observación planteándose conseguir una
observación más sistemática y libre de interpretaciones subjetivas por lo
que se deberá conseguir:

– tengan una percepción más completa del objeto de la observación

– reflexionen sobre lo observado

– desarrollen hábitos adecuados frente a la observación: atención, orden

observación…

Para conseguir esto Aurora Medina aconseja:

1. Llamar la atención del niño sobre aquello que se va a observar,

presentándoselo de la manera más atractiva posible.

2. Siempre que se puede, hacerle apreciar las modificaciones que se

presentan o se pueden presentar en aquello que estamos observando (ej.:
como nieva, germinación y crecimiento de una planta).

3. Cuando no sea posible observar la realidad directamente sustituirla pro
representaciones adecuadas

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4. Aprovechar los momentos en que se den ciertos fenómenos: nieve, lluvia…

El maestro debe encauzar el interés del niño y preparar de antemano un

plan de acción para dirigir la observación, siempre dando cierta flexibilidad.
Debe valerse tanto de la observación espontánea como de la sistemática;
en la sistemática puede utilizar observación directa o indirecta a través de
imágenes, vídeos, etc. Pero debe partir de la base de incluir los siguientes
aspectos vitales en E.I:

1. Observación general, pidiendo a los niños que se expresen acerca de lo

observado.

2. Ayudarles a <analizar= lo que observan a través de preguntas que guíen

su observación.

3. Y por último se debe buscar la generalización haciéndoles preguntas en

las que tengan que buscar semejanzas y diferencias entre los diversos
aspectos de lo que observan; permitiéndoles así establecer relaciones. Ej.:
qué objetos se parecen a este, otros que sirvan para lo mismo…

Pero no sólo es necesaria la observación para que los niños conozcan lo

que les rodea es necesaria la EXPLORACIÓN esta implicará a diferencia de
la observación la implicación de un mayor número de sentidos, pues el niño
no se limita a observar lo que le rodea sino que se dirige a aquello que le
interesa, lo manipulo, lo agita…, es decir, utiliza todos los sentidos.

El niño inicia la exploración con su propio cuerpo, descubriendo y

desarrollando sus posibilidades. Más adelante, gracias al desarrollo
psicomotor y a la paulatina disociación del mundo circundante, comienza a
explorar los objetos, el espacio y los seres que en él se encuentran.

La exploración será tanto más rica cuantos más sentidos intervengan por lo
que, en las actividades que se realicen, trataremos de proporcionarles la
mayor cantidad posible de sensaciones y vivencias. Por ejemplo, el niño
conocerá mejor cómo es una manzana si además de verla puede tocarla,
olerla, probarla, oír su sonido al morderla, pesarla, etc. 

Por último, añadir que la exploración es el paso previo para la

experimentación y el desarrollo del espíritu científico. En E.I se debe iniciar a
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experimentación y el desarrollo del espíritu científico. En E.I se debe iniciar a

los niños en el método científico siguiendo los pasos necesarios: plantear
una hipótesis, realizar el experimento y constatar los resultados. Ej.:
manzana cuando se abre, agua/hielo/vapor…

GÉNESIS Y FORMACIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS

Una vez visto como conoce el niño, paso a tratar los principales conceptos
que el niño va desarrollando durante el periodo de 0 a 6 años y que son:
concepto de objeto, el de espacio, tiempo y causalidad. Con respeto a la…

Construcción del concepto de objeto

Piaget afirma que el concepto de objeto permanente se va adquiriendo por

medio de la experiencia durante el estadio sensoriomotor y establece las
siguientes etapas:

– De 0 a 2 meses/ mirada fija: durante las primeras semanas de vida, los

objetos son considerados como simples sensaciones que aparecen y
desaparecen. Hasta los dos mese, aproximadamente, si se presenta un
objeto a la vista del niño y se va moviendo, el niño fija su mirada en el punto
de partida sin seguir la trayectoria que ha tomado el objeto.

– De 2 a 4 meses (sigue la trayectoria): poco a poco se va desarrollando en

él la capacidad de seguir los movimientos de los objetos o personas que se
presentan dentro de su campo visual, pero si dejan de estar al alcance de
sus manos u ojos pierde el interés. Sigue el objeto que se mueve hasta que
desaparece.

– De 4 a 8 meses: aunque va considerando cada vez más el objeto como

una entidad independiente, cuando un objeto desaparece de su vista no
hace ningún intento por buscarlo.

– De 8 a 12 meses: busca y recupera un objeto que se ha escondido delante

de su vista, sin embargo, si se saca el objeto de donde se escondió y se
esconde en otro lugar lo seguirá buscando en el sitio donde lo encontró por
primera vez. 

– De 12 a 18 meses: aprende a buscar el objeto en el último lugar donde lo

vio desaparecer. El objeto ya es percibido como algo independiente y sujeto

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a las leyes del desplazamiento que el propio niño experimenta con su

cuerpo.

– De 18 a 24 meses: gracias a ala función simbólica puede imaginar

itinerarios alternativos al que ha tomado el objeto.

Concepto de espacio

Por lo que respecta al espacio…

– De 0-4 meses: al principio no existe para el niño un espacio único dentro

del cual se mueven los objetos sino una colección de espacios separados,
en cada uno de los cuales se halla concentrada su actividad. De esta
forma, para el bebé un espacio bucal, un espacio visual, táctil, perno no un
espacio común que incluya a todos ellos.

– Hasta los 4-8 meses (reacciones circulares secundarias): no se inicia la

unificación del espacio cercano y es cuando comienza a percibir cómo
actúa el mismo sobre las cosas (golpea el sonajero por el placer del
sonido).

– Alrededor de los 8-10 meses: se inicia la objetivación del espacio; ello se

observa, por ejemplo, en el juego de esconder y encontrar un objeto debajo
de una manta, lo que implica ya el establecimiento de una relación entre la
manta y el objeto independiente de él mismo.

– Más tarde, las estrategias de búsqueda de un objeto fuera de su alcance

u oculto demuestran que el espacio ha dejado de ser subjetivo para
transformase en un medio independiente de él, donde él mismo está
contenido y donde los objetos se pueden desplazar independientemente de
sus movimientos.

Sin embargo, todavía durante el estadio preoperacional la percepción del

espacio está muy influida por el pensamiento egocéntrico e intuitivo. La
consideración egocéntrica del espacio se comprueba a través de la
experiencia de las tres montañas que realizó Piaget…o el intuitivo cuando

separamos a dos niños por una mesa dicen que están más lejos que sin
mesa…

i
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Concepto de tiempo

Por lo que respecta al tiempo… el niño tiene más dificultades para captar el
tiempo que el espacio, y es porque el tiempo es algo más abstracto menos
fácil de medir por los niños, ya que estos lo deben ligar a sus rutinas y de
ahí las dificultades de entender periodos temporales largos o conceptos
como semana, mañana, ayer… y sus modelos temporales están apoyados
en sus experiencias individuales.

Durante el estadio sensoriomotor van asimilando de modo práctico el

aspecto secuencial o sucesión de las cosas: es hora de comer, de ir a la
cama, de salir… y es alrededor de los cuatro años cuando empiezan a
comprender la duración de los acontecimientos cercanos a ellos por
ejemplo desayunar dura menos que la comida… pero un niño tampoco
entiende que hay lapsos de tiempo fijos y cree que si come mucho se hará
tan mayor de golpe como sus hermanos…

Concepto de causalidad

Y por último con respecto al concepto de causalidad…el niño comienza

estableciendo relaciones causa efecto entre hechos simplemente porque
están próximos en el tiempo/espacio. Esto es lo que Piaget denominó
causalidad mágico-fenoménica. Ej: si mueve la mano y se enciende la luz.

Las relaciones que se va estableciendo el niño entre los distintos sucesos y

experiencias le permiten deshacerse progresivamente de la
indiferenciación entre su propia actividad y los acontecimientos exteriores y
darse cuenta de las relaciones de causalidad entre determinadas acciones
y sus efectos. Por ejemplo, hacia los 8 meses es capaz de quitar la mano del
adulto si se interpone entre él y el objeto que desea.

Sin embargo, no es sino a partir de los 6 o 7 años cuando empieza a

explicarse los hechos de forma más objetiva, pues durante el estadio
preoperacional la causalidad está condicionada por la forma que tiene el
niño de entender el mundo, es decir, por las características de su
pensamiento: animismo, fenomenismo, artificialismo… 

CONCLUSIÓN

El t t h d l l ió d l i i t d l
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El presente tema nos ha acercado a la evolución del conocimiento del

alumno de EI así como a la adquisición de las primeras nociones lógicas.
Nos ha acercado también a la forma de conocer que tiene el niño
principalmente basada en la exploración y observación.

BIBLIOGRAFÍA

– Palacios, J; Marchesi, A y Coll, C ( 1992): Psicología Evolutiva II. Desarrollo

Cognitivo y Social del niño. Alianza Psicología. Madrid.

– Palacios, J; Marchesi, A y Coll, C ( 1992): Desarrollo Psicológico y Educación

tomo I. Psicología Evolutiva. Alianza Psicología Madrid.

– Piaget, J ( 1977): El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica.

Barcelona. 1990.

– Piaget, J ( 1975): La representación del mundo en el niño. Morata. Madrid.

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