HPV

ORIENTACIONES TÉCNICAS Y
METODOLOGICAS PROGRAMA
HABILIDADES PARA LA VIDA I
EDICIÓN

Coordinación Nacional Programa Habilidades para la Vida

Sección Salud del Estudiantes
Departamento de Bienestar Estudiantil

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas.

Santiago, diciembre 2023

USO DEL LENGUAJE

El uso de lenguaje que no discrimine ni reproduzca

esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es
una de las principales preocupaciones de JUNAEB, del
Departamento de Bienestar Estudiantil y del Programa
Habilidades para la Vida. Sin embargo, no hay acuerdo
entre los lingüistas acerca de la manera de hacerlo en
español. En tal sentido -y para evitar la sobrecarga
gráfica que supondría utilizar en español “o/a; los/las” y
otras formas sensibles al género con el fin de indicar la
presencia de ambos sexos- hemos optado por usar, en
algunos casos, la forma masculina en su tradicional
acepción genérica, en el entendido que es de utilidad
para hacer referencia tanto a hombres como mujeres.

1
 El desarrollo de las orientaciones técnicas para el bienio 2023-
2024 considera un formato distinto de períodos anteriores,
Orientaciones Técnicas

entregando por separado las Orientaciones técnicas y

metodológicas de las Unidades del Programa HPV I.

El presente documento contiene el detalle de cada una de las

unidades del Programa HPV I y sus respectivas actividades,
según lo establecido en el modelo de Intervención.

En la primera sección del documento se entrega una descripción

general del programa y en el apartado siguiente algunos
antecedentes de la evidencia aplicada del Programa HPV I.
En el punto tres, se presenta el modelo de intervención con el
desarrollo detallado de cada una de las actividades del
Programa.

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1.- DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA:

El Programa HPV I está destinado a estudiantes desde primer nivel de transición de educación Parvularia
hasta 4° año de educación básica, cuyo objetivo general es: “Favorecer en niños y niñas una adaptación
exitosa durante la primera etapa de la vida escolar, mediante un programa de intervención en salud
mental escolar para el desarrollo competencias y habilidades sociales, cognitivas y afectivas inserto en
las comunidades educativas.”

2.- EVIDENCIA APLICADA EN EL PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA I

El nivel de desarrollo alcanzado por el Programa ha requerido y posibilitado que los equipos locales de
Habilidades Para la Vida integren en forma habitual la reflexión y la evaluación de sus prácticas,
considerando aspectos administrativos, organizativos y de gestión. A su vez, el importante conjunto de
información sistematizada abre la posibilidad al desarrollo de estudios e investigaciones, cuyo objetivo
central es la mejora de la calidad de las intervenciones que realiza el Programa y la continua actualización
de su diseño.
Los primeros estudios para la validación del Programa Habilidades para la Vida han demostrado que
existe una disminución significativa de las conductas desadaptativas de los niños y niñas que participan
de la intervención, al compararlos con aquellos que no lo hacen. Estas diferencias se observan
principalmente en las conductas relacionadas a agresividad, hiperactividad, dificultades para la
concentración y atención; a su vez, ellas influyen en los procesos de aprendizaje y en las capacidades
para la socialización y adaptación escolar. Se observan, además, cambios en la percepción que los
evaluadores naturales tienen de los niños, apareciendo en padres, madres y docentes una percepción
más favorable y positiva de los niños y niñas al finalizar el ciclo de intervención.

Es así, como a lo largo de todos estos años, el Programa Habilidades para la Vida, ha ido desarrollando
diferentes estudios que han permitido ir consolidando su modelo de intervención, que es avalado por la
evidencia científica. A continuación, algunos resúmenes de estudios realizados en el contexto del
Programa.
▪ Año 2005 El modelo del Programa es validado con un estudio que aporta evidencia
respecto del impacto de la actividad preventiva focalizada, en niños y niñas con alto
riesgo psicosocial. A nivel global se demuestra disminución del riesgo en 64,7%, en niñas
y niños participantes en actividades preventivas del Programa; esta disminución se
asocia a factores de riesgo directamente relacionados al proceso enseñanza y
aprendizaje, como son “logros cognitivos” y “atención y concentración”. Además, en los
niños disminuye el riesgo asociado a conductas agresivas y comportamiento afectivo y
emocionaldependiente.
▪ Años 2005 - 2006, Se realizó una investigación que evaluó el impacto del riesgo
psicosocial en el rendimiento escolar, observando los resultados del Programa
Habilidades para la Vida y el sistema SIMCE de 4° básico. Este estudio demuestra -por
un lado- que los niñosdel Programa evaluados en 1° básico sin riesgo, superan el promedio
nacional SIMCE (48 puntos más que los niños que acumulan hasta cuatro factores de
riesgo); y -por otro lado- que la evaluación positiva de los padres y madres en 1º básico,

1
 predice un mejor rendimiento en 4º básico, (21 puntos de diferencia en el SIMCE).
También muestra que la percepción del profesor respecto de la conducta y el
rendimiento del niño en 1° básico, resulta predictor de mejor rendimiento escolar. El
efecto que tendría participar en los talleres preventivos del Programa Habilidades Para
la Vida se refleja también en el puntaje SIMCE. Los niños que fueron detectados con en
riesgo en 1° básico, que luego asistieron a talleres preventivos en 2º básico asistieron a
talleres y salen de la categoría de riesgo, tienen en promedio 15 puntos más en el SIMCE.
A nivel comparativo con un grupo control de niños de condiciones similares, la
participación en el programa Habilidades para la Vida mejora significativamente el
rendimiento de escolares de alta vulnerabilidad psicosocial: en Lenguaje 7 puntos más
y para Matemáticas, Comprensión del Medio, 8 puntos más (Delgado et al. 2006).

▪ Año 2009 Se realizó una evaluación cualitativa de las acciones de la Unidad de

Promoción del Programa. Sus resultados indicaron que -luego de la ejecución de las
actividades del programa- se ve un fortalecimiento de la comunicación entre las familias
y la escuela, un mejor manejo de conflictos en la comunidad escolar y la percepción de
un mayor apoyo al autocuidado docente y al reconocimiento de las capacidades y
habilidades de los estudiantes. La estrategia promocional del Programa es percibida
como una potente herramienta y aprendizaje para la reparación relacional en escuelas
insertas en contextos de mayor vulnerabilidad. Estimula interacciones y cambio positivo,
proporcionando un apoyo organizado y sistemático para que el bienestar psicosocial
permanezca (George et al. 2012).
▪ Año 2010 Se examinó la potencial correlación del distrés con diversos factores derivados
de la teoría en niños residentes en la región más cercana al epicentro del terremoto
ocurrido en la zona centro-sur de Chile. Esta medición fue realizada en las comunas de
Talcahuano y Concepción, utilizando los datos de detección de los niños y niñas
participantes del programa. Los resultados del estudio señalan que la participación de
los niños en la intervención en salud mental escolar está asociada significativamente al
desarrollo de una menor preocupación relativa al terremoto, así como también aparece
como un factor protector para el desarrollode sintomatología postraumática.
Los resultados del estudio indican que participar en un programa de intervención
basada en la escuela puede proteger a los niños luego de un desastre natural (Garfin et
al.2014).
▪ Año 2011, Se publica un estudio basado en el análisis de datos del Programa Habilidades
Para la Vida. Sus resultados indican que los estudiantes en situación de riesgo en salud
mental -según instrumento utilizados por el Programa- tuvieron un desempeño
significativamente peor en todas las pruebas SIMCE; siendo la salud mental la variable
con segundo mayor peso después del Nivel Socioeconómico. Estos resultados apoyan
la premisa que la salud mental infantil tiene importancia en la trayectoria de vida en los
escolares. El mismo artículo concluye que a diferencia de los otros factores asociados a
bajos resultados académicos, como son la pobreza, o la educación de los padres, la
salud mental sí puede ser intervenida (Guzmán et al. 2011). Fortaleciendo las trayectorias
educativas.

2
▪ Año 2015 Se publica un estudio que analiza los datos de los instrumentos de detección
del Programa. Sus resultados indican que el riesgo de salud mental evaluado es un
fuerte predictor de bajo rendimiento académico y baja asistencia a clases, tanto al
finalizar el mismo año escolar como tres años después. Los estudiantes que salen del
riesgo al cabo de tres años mejoran significativamente su rendimiento académico en
comparación con aquellos estudiantes que se mantuvieron en riesgo. Esto refuerza la
evidencia que indica que las intervenciones preventivas basadas en la escuela -como el
Programa Habilidades Para la Vida- podrían influir positivamente los resultados de los
estudiantes en el ámbito académico como en su salud mental (Murphy et al. 2015).
▪ Año 2017, Se realiza un estudio con colaboración de la Universidad de Chile, la
Universidad Académica Humanismo Cristiano y JUNAEB que evaluó los Efectos de la
fidelidad de la implementación sobre los resultados de una intervención preventiva en
salud mental escolar: un análisis multinivel. El propósito de esta investigación fue
examinar los efectos de la fidelidad de la implementación sobre los resultados de una
intervención en salud mental escolar
A través de un diseño de investigación pretest/postest se evaluó la desadaptación
escolar a 1.414 estudiantes chilenos de 510 escuelas participantes de un taller preventivo
selectivo realizado por 94 equipos psicosociales del Programa Habilidades Para la Vida.
Por su parte, la fidelidad (dosis recibidas por los padres, profesores y estudiantes;
pertinencia de la intervención, compromiso directivo, adherencia y satisfacción laboral)
fue medida a través de los productos permanentes completados por los equipos
durante el período de ejecución del taller y relacionada con los resultados mediante un
análisis multinivel.
Dentro de los Resultados Se encontró una alta fidelidad en los componentes
implementados, a excepción de la adherencia (29.8%) y la dosis recibida por los padres
(50.1%). Se logró evidenciar que los resultados varían principalmente a nivel del
estudiante y que están relacionados con la cantidad de sesiones a las que asisten y con
la pertinencia de la intervención para ellos.
Se discute la importancia de considerar el contexto relacional en la implementación de
intervenciones en el mundo real hispanoamericano. Rojas-Andrade, R., Leiva, L., Vargas,
B., & Squicciarini, A. M. (2017) así como también se desarrolla el studio “ Scope, scale,
and dose of the world’s largest school-based mental health programs” con la
colaboracion de Harvard Medical School Massachusetts General Hospital University of
Kansas University of Maryland School of Medicine Oxford University establecen que los
problemas de salud mental no tratados se encuentran entre las afecciones de salud más
incapacitantes, persistentes y costosas. Debido a que a menudo comienzan en la
infancia y continúan hasta la edad adulta, ha habido cada vez más interés en los
programas preventivos de salud mental para niños.
En los últimos años, varios de estos programas se han implementado a escala regional,
estatal o nacional, y aunque muchos estudios experimentales han documentado
resultados positivos de programas individuales, este artículo representa el primer intento
de comparar sistemáticamente los programas más grandes en términos de alcance,
escala y dosis. Los 8 programas de salud mental basados en la escuela analizados en

3
 esta revisión (incluido HpV), parecen haber llegado a más de 27 millones de niños en la
última década.
Bajo esta perspectiva, se puede señalar que, con la creciente diversidad de países
representados, escala de estos programas y el conjunto de datos de mayor calidad y
tamaño, abren nuevas oportunidades para evaluar el grado en que las intervenciones
preventivas de la salud mental infantil -entregadas a escala- pueden desempeñar un
papel en la mejora de la salud y otros ámbitos de la vida.
▪ Año 2018 Con la colaboración, Universidad de chile y la Universidad Humanismo
Cristiano, se realiza el estudio “ Análisis de las propiedades psicométricas de los
instrumentos incluidos en el sistema de medición de la satisfaccion usuaria del programa
HpV” que expone los resultados del análisis psicométrico de los instrumentos de
satisfacción que, buscando analizar la información y datos acumulados del sistema de
evaluación del programa HPV según los indicadores que ya tiene y articulándolos con
los constructos contenidos en la literatura internacional.
▪ Año 2019 Se realiza el estudio UCHILE y UAHC de adherencia y resultados. Un análisis
de componente estratégicos en salud mental escolar, así como también se desarrolló el
estudio, detectando las Dificultades Emocionales y Conductuales en la Escuela:
Validación de PSC-17. El objetivo de este estudio fue El objetivo de este estudio fue
validar el Pediatric Symptom Checklist (PSC-17) en estudiantes chilenos de primer grado
de enseñanza básica. Se utilizó una muestra aleatoria de 5177 estudiantes participantes
de un programa nacional de salud mental escolar, evaluados por sus padres o
cuidadores y por sus profesores. Se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio revisando
la estructura propuesta por los autores del instrumento, consistente en tres factores:
dificultades internalizantes, externalizantes y de atención.
▪ Año 2021 Un estudio realizado por la Universidad de Chile, denominado Relación entre
las experiencias infantiles adversas y la salud mental: Implicaciones para un programa
de salud mental escolar a nivel nacional, se centró en establecer si los niveles de salud
mental medidos a través de dimensiones conductuales variaban según la presencia o
ausencia de experiencias infantiles adversas (2) distinguir qué experiencias adversas
identificadas y evaluadas en un contexto escolar predijeron riesgos para la salud mental
en los niños y (3) evaluar el efecto acumulativo de las experiencias adversas en la salud
mental de los niños. El diseño fue una encuesta transversal. Se utilizó una muestra de
14.957 estudiantes de 1° y 3° año de primaria participantes de un programa nacional de
salud mental, a quienes se midió sobre variables relacionadas con la salud mental y
experiencias adversas.
▪ Año 2022 Estudio realizado en colaboración con Facultad de Psicología, Facultad de
Filosofía y Educación, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso,
Chile, Centro de Investigación en Educación Inclusiva, Viña del Mar, Chile, Facultad de
Ciencias Sociales y de la Salud, Universidad de Las Américas, Santiago, Chile,
Departamento de Mediaciones y Subjetividades, Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile, Departamento de Ingeniería Industrial,
Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile, Santiago,
Chile, Instituto Milenio de Investigación en Imperfecciones de Mercado y Políticas
Públicas, Universidad de Chile, Santiago, Chile, Instituto de Estudios Fiscales, Londres,

4
 Reino Unido, Departamento de Programas, Junta Nacional de Auxílio Escolar y Becas,
Santiago, Chile El objetivo de este estudio fue describir y comprender la construcción
del bienestar escolar durante la pandemia, a partir de la noción de bienestar colectivo
y sostenible. A través de un diseño cualitativo, se realizó un estudio en cuatro escuelas
chilenas de NSE bajo en las que se implementa un programa nacional de salud mental
escolar. Se realizaron un total de 41 entrevistas en profundidad y una entrevista grupal
con estudiantes, padres, maestros, asistentes de maestros, directores de escuelas,
profesionales psicosociales y los oficiales de salud mental de la escuela durante la
segunda mitad del año escolar 2020. Los análisis de contenido temático mostraron que,
al enfrentar los desafíos del cierre de la escuela, las escuelas se esforzaron por proteger
el bienestar de los estudiantes y los docentes.

3.- MODELO DE INTERVENCIÓN DEL PROGRAMA HPV I

El Programa Habilidades para la Vida I, se estructura sobre la base de seis Unidades, que se desarrollan
en forma continua, progresiva y recurrente. Se incorporan en cada una de ellas estrategias y actividades
específicas, que resultan complementarias y permiten el logro de los objetivos del Programa.
Actualmente las Unidades del Programa son:

• Unidad de Promoción: Enfocada en la realización e instalación de acciones promotoras de

la salud mental, bienestar y desarrollo psicosocial en la comunidad educativa.
• Unidad de Detección: Orientada a la implementación de un sistema estandarizado de
detección de problemas psicosociales y de conductas de riesgo en estudiantes de cada
comunidad educativa.
• Unidad de Prevención: Dirigida a la ejecución de acciones preventivas con aquellos
estudiantes que han sido identificados con riesgo psicosocial y de salud mental dentro de la
comunidad educativa.
• Unidad de Derivación: Enfocada en ejecutar la referencia hacia la red de salud mental local
de estudiantes detectados con mayor riesgo; y en realizar el seguimiento de la atención
especializada.
• Unidad de Red: Orientada al desarrollo permanente y seguimiento de una red de apoyo
local para el Programa.
• Unidad de Evaluación y Seguimiento: Dirigida a la puesta en práctica de acciones
transversales que evalúan y monitorean la ejecución y resultados del Programa.

La estructura general del Programa Habilidades para la Vida se puede esquematizar de la manera en
que la Figura 1.- lo muestra:

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UNIDADES DEL PROGRAMA HPV I.

A continuación, se desarrolla una descripción detallada de cada una de las Unidades del Programa
Habilidades para la Vida I, describiendo sus actividades, objetivos, elementos clave y fuentes de
información y apoyo relevantes.
Se hace presente que todas las actividades descritas en las distintas unidades del programa deberán
contar con un registro que certifique la realización de estas.

1. UNIDAD DE PROMOCIÓN DE LA SALUD MENTAL, EL BIENESTAR Y EL DESARROLLO

PSICOSOCIAL EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

Esta Unidad tiene por objetivo promover la salud mental, favoreciendo el desarrollo de habilidades
protectoras en los profesores, padres, madres, niños y niñas. Dichas habilidades permitirían lograr una
comunicación y vinculación efectiva entre las personas que componen la comunidad educativa,
constituyéndose como un grupo socialmente cohesionado, que sea capaz de enfrentar de mejor manera
sus dificultades y desafíos.

En síntesis, se busca la constitución de la comunidad educativa como un contexto de relaciones

protectoras del desarrollo psicosocial de niños, niñas y adolescentes.
A través de la implementación de las acciones del Programa, se espera aumentar la capacidad de
comunicación interpersonal efectiva, manejo emocional, establecimiento de pautas comunicacionales y
vínculos saludables y resolución de conflictos en la comunidad educativa.

El Programa Habilidades para la Vida I, en esta Unidad, desarrolla acciones de trabajo que priorizan la
intervención con padres, madres, docentes, educadores y directivos. Con estas acciones se busca la
promoción de mejores capacidades para el autocuidado de los docentes, para el logro de un clima
emocional positivo dentro del aula y para la interacción positiva entre padres y docentes. Además –
específicamente en el nivel de transición-, se realizan intervenciones con los padres, como una forma de
promover el logro de estilos de crianza que favorezcan el desarrollo saludable de niños y niñas.
Para apoyar las acciones promocionales, el Programa Habilidades para la Vida, ha diseñado guías y
orientaciones técnicas que son un complemento del presente documento y que se constituyen en una
profundización para las intervenciones. Para cada una de las actividades se indica la guía u orientación
que sirve como soporte para su desarrollo.

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 ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DE PROMOCIÓN

3.1. COMUNIDAD EDUCATIVA Y NIVEL DE TRANSICIÓN

3.1.1 Orientaciones para el trabajo en NT1.
3.1.1.1. Taller de promoción para PMC y educadoras NT1.
3.1.1.2. Evaluación socioemocional para niños y niñas. Aplicación del Instrumento PPSC

3.1.2 Orientaciones para el trabajo en NT2.

3.1.1.3. Condición de Evaluación condición de evaluación - socioemocional de niños y niñas:
Incorporación resultados PPSC
3.1.1.4. Taller de promoción para pmc y educadoras NT2
3.1. COMUNIDAD EDUCATIVA DE PRIMERO A CUARTO BÁSICO.
Autocuidado Profesional: Autocuidado docente :
3.1.2..1. Taller de autocuidado docente.
3.1.2..2. Acompañamiento al autocuidado docente
Autocuidado Profesional: Autocuidado Equipos de Gestión:
3.1.2.3. .Acompañamiento al autocuidado equipos de gestión
Acompañamiento al profesor jefe
3.1.2..4. Acompañamiento al profesor jefe para el trabajo en Clima de Aula.
3.1.2..5. Acompañamiento al profesor para reuniones de apoderados

3.1. Comunidad Educativa y Nivel de Transición.

Las actividades promocionales del Programa Habilidades para la Vida I, en el nivel de transición son
posibles de diferenciar en Primer Nivel de Transición (NT1) y Segundo Nivel de Transición (NT2), tal como
indica la Figura 3.
En ambos niveles se realizan talleres de promoción para padres y educadoras, dando el énfasis que
corresponde según las particularidades de cada nivel.

Además de la realización de los talleres de promoción, se espera que en este nivel se evalúe la condición
socioemocional de niños y niñas. Para esta evaluación, durante el primer año se ejecuta la aplicación del
instrumento PPSC; mientras que durante el segundo año se incorporan sus resultados como un insumo
para el diseño y ejecución de los talleres de promoción con padres y educadoras.

Figura 3: Actividades promocionales del Programa Habilidades Para la Vida en el Nivel de Transición

En aquellos establecimientos que no cuentan con NT1, solamente se realiza el Taller de promoción para
padres y educadoras en el nivel NT2 (ocupando el diseño y modalidad del taller de NT1). La Evaluación
de la condición de riesgo de niños y niñas -a través del instrumento PPSC no se ejecuta.

7
Orientaciones para el trabajo en NT1.

En este nivel el Programa implementa dos acciones principales: el Taller de promoción para padres y
educadoras y la Evaluación de la condición socioemocional de niños y niñas, a través de la aplicación del
instrumento PPSC.

1.1. Taller de promoción para padres, madres, cuidadores/as y educadores/as NT1.

Taller de promoción para padres, madres, cuidadores/as y educadores/as NT1.

Fortalecer el desarrollo de estilos de crianza saludables y protectores en padres y madres, acorde a los
Objetivo General
comportamientos esperados para la edad de los niños y niñas en esta etapa de desarrollo.
- Padres, madres y apoderados de niños y niñas del Primer Nivel de Transición.
- Educadoras de Primer Nivel de Transición.
Destinatarios
- Otros adultos que participen del proceso educativo parvulario (asistente técnico).

Parte de los desafíos centrales para los adultos significativos en esta etapa de desarrollo de niños y niñas,
es la adecuada identificación de aquellos comportamientos que deben esperarse; en contraste con
aquellos comportamientos que pueden ser una exigencia mayor o menor a lo posible para esta etapa
de desarrollo de los niños y niñas. Contar con expectativas diferentes a lo que es posible para los niños
y niñas, puede llevar a los padres y madres a sentir altos montos de frustración, difíciles de manejar. En
algunas ocasiones, la expresión de esas emociones desagradables puede ser inadecuada, y no responder
Fundamentación a lo que necesita el niño o niña.
El logro de un mejor ejercicio del rol parental involucra el desarrollo de una capacidad reflexiva que
permita comprender los comportamientos y logros esperados para cada etapa de desarrollo de los hijos
e hijas; así como habilidades para el manejo de las emociones desagradables que –en muchas ocasiones-
las dificultades de la vida cotidiana involucran.

Se espera que los equipos ejecutores sean capaces de implementar estrategias de trabajo con
metodología grupal, que ofrezcan alternativas para el trabajo con padres, madres y cuidadoras, enfocada
en promover el bienestar de niños y niñas, en ambientes de crianza positivos. Asimismo, se espera un
trabajo sobre las necesidades y dificultades reales de los padres, madres y apoderados manifiesten en
las actividades grupales.

El taller se organiza en grupos de 15 a 20 personas y se sugiere que se realice en el lugar donde

habitualmente se reúnen padres y educadoras. La programación de este taller debe ser acordada y
Metodología definida en conjunto por las educadoras y el equipo ejecutor

Para el primer año, basado en temáticas globales, el taller puede ser organizado en bloques identificando
distintas temáticas que incorpore sesiones para ir profundizando e incentivando la participación de los
PMC.

La elaboración de una ficha técnica para cada sesión del taller, la planificación adecuada y acorde a las
metas del equipo, el diseño de una convocatoria atractiva, efectiva y coordinada con las educadoras; son
elementos importantes para el logro de los objetivos del taller.
El desarrollo del taller del primer año considera el desarrollo de 2 a 3 sesiones, sugiriéndose los meses
Duración y de abril, mayo y junio.
temporalidad

La realización de esta acción se orienta según lo señalado en la “Guía para el Trabajo con Padres y
Documento de apoyo9 Educadoras”, la cual se encuentra en revisión y actualización, y se espera esté disponible a inicios del año
lectivo 2023.

1.2. Evaluación socioemocional para niños y niñas. Aplicación del Instrumento PPSC

8
 Evaluación socioemocional para niños y niñas: aplicación de instrumento PPSC
Objetivo Implementar un sistema estandarizado para la evaluación socioemocional de niños y niñas que ingresan al
General sistema educativo.

- Padres y madres participantes de los talleres del Primer Nivel de Transición.

Destinatarios

El instrumento utilizado PPSC cuenta con adecuados niveles de confiabilidad y validez; sus resultados
permiten la evaluación socioemocional y desafíos de crianza relacionado con el/la niño/a desde la mirada
de su madre, padre o cuidador(a). Los resultados de esta medición permiten contar con un panorama que
responde directamente a la realidad única del curso con el que se trabaja, entregando la oportunidad de
diseñar e implementar intervenciones ad hoc durante el año siguiente.

Este instrumento -desde el valioso conocimiento de madres, padres y apoderados- es capaz de identificar
eficazmente a niños o niñas que podrían estar presentando una dificultad para enfrentar con éxito los
Fundamentación desafíos que involucra el crecimiento y desarrollo. Asimismo, el instrumento es capaz de identificar a los
padres, madres y apoderados que experimentan la labor de crianza como un desafío muy complejo de llevar
adelante, y que podrían requerir de acompañamiento o apoyo .

El PPSC no entrega un diagnóstico específico ni explica por qué un niño o niña puede estar mostrando un
comportamiento disruptivo. Lo que sí hace es aportar información para: identificar el riesgo de un posible
problema, el establecimiento de un eventual diagnóstico y la identificación de necesidades de apoyo o ayuda
profesional o comunitaria que prevengan de una interferencia en el curso del desarrollo

Esta actividad se realiza en el Primer Nivel de Transición y resulta ser un insumo para el diseño y ejecución
del Taller de promoción para padres y educadoras del año siguiente.

El instrumento podrá ser aplicado en forma on line o en papel cuando las dificultades de conectividad para
dichos efectos así lo ameriten

Si bien el instrumento es de auto aplicación, se deberá orientar el proceso para facilitar el acceso al formulario
virtual.

Los principales aspectos para considerar son:

• Sensibilizar sobre la relevancia de la aplicación del instrumento y sus características.
• Socializar y Programar la aplicación del instrumento
• Acompañar la aplicación de los instrumentos facilitando el acceso y comprensión de este.

Respecto a posibles dudas o inquietudes de parte de los apoderados y/o educadoras en relación al
Programa o al instrumento, se recomienda al equipo ejecutor orientar las respuestas en virtud del objetivo
del programa, que se vincula al carácter psicosocial de éste, y al apoyo permanente a las trayectorias
Metodología
educativas y que los resultados obtenidos de esta aplicación permitirán reforzar las acciones promocionales.

*La aplicación del cuestionario no incorpora al NT2 y esta modalidad sólo cambia en escuelas en que ambos
niveles de transición están integrados en un mismo curso. En el caso de escuelas que no cuenten con NT1,
no se realiza esta medición

Formato cuestionario PPSC

El cuestionario PPSC-CL está constituido por los siguientes ítems:
1- Datos para la identificación de la escuela
2- Datos del contexto socio familiar y Condiciones de salud y educación inicial.
3- Cuestionario de conductas para el nivel

Procesamiento de datos de PPSC

El ingreso a los cuestionarios, debe ser a través del link de aplicación de los usuarios (hpvalumnos.junaeb.cl)
lo cual es procesado en la misma plataforma generando los reportes de respuestas y resultados al que
pueden acceder los equipos ejecutores (https://seguimientohpv.junaeb.cl/seguimientohpv/servlet/login)
Se espera que la aplicación de los cuestionarios sea realizada desde el mes de abril del año correspondiente
Duración y
temporalidad al Primer Nivel de Transición.

Documento de La realización de esta acción se orienta según lo señalado en el “Documento de aplicación y uso PPSC,
apoyo nivel parvulario, que fue compartido con los Equipos Ejecutores en agosto del año 2022.

9
Orientaciones para el trabajo en NT2.

En este nivel el Programa implementa dos acciones principales: el Taller de promoción para padres y
educadoras y la Evaluación de la condición de protección y riesgo de niños y niñas, a través de la
incorporación de los resultados obtenidos por los niños y niñas en la aplicación del instrumento PPSC
realizada el año anterior.

1.3. Evaluación de la condición de protección y riesgo de niños y niñas: Incorporación de resultados

PPSC
Evaluación de la condición de protección y riesgo de niños y niñas: Incorporación de resultados
Incorporar en el diseño y ejecución del Taller de promoción para padres y educadoras NT2, la forma en que
los padres, madres y cuidadores de cada curso en específico cuenta con una percepción de la condición
Objetivo General
socio-emocional de sus hijos e hijas, identificando aspectos a desarrollar.

Destinatarios - Padres y madres Segundo Nivel de Transición.

Para la comprensión de los resultados de la evaluación socioemocional de los niños y

niñas que ingresan al sistema educativo, el Programa Habilidades para la Vida ha
elaborado una forma de interpretación de los resultados.

Existen algunos tipos de dificultades durante el proceso de crecimiento que son

comunes en niños y niñas, y también es común que muchos padres o madres estén
preocupados por el bienestar de sus hijos e hijas. Incluso en estos casos, la mayoría de
las personas encuentran su propia manera de enfrentar estas dificultades, y mejoran
con el tiempo. Pero a veces, especialmente en el caso de los niños o niñas que tienen
dificultades, éstas pueden persistir y hacer más difícil su aprendizaje o la manera en que
se van relacionando con las demás personas.

Estas dificultades, según lo evalúa el PPSC, se relacionados con las siguientes áreas:
Fundamentación
Dificultades internalizantes: dificultades en emociones, como tristeza, preocupación,
como se sienten consigo mismo, entusiasmo e interés con sus actividades
Dificultades externalizantes: dificultades en las conductas que podrían generar
problemas en las relaciones con su entorno, con otros niños y/o con figuras de
autoridad
Dificultades de atención: dificultades para concentrarse o estar tranquilos físicamente

Por otra parte, la escala contempla un apartado que permite identificar aspectos
relacionados al desafío de la crianza según los padres.

Además, los resultados entregan una puntuación global del PPSC, que representa la
evaluación socioemocional y desafíos de crianza relacionado con el/la niño/a desde la
mirada de su madre, padre o cuidador(a).
Los resultados obtenidos en la aplicación realizada durante el Primer Nivel de Transición
son incorporados en el diseño y ejecución de las acciones promocionales a realizar -
con el mismo grupo- al momento de trabajar en el Segundo Nivel de Transición.
Metodología

Para efectos de la devolución de los resultados a PMC, se propone que se realice 1 o 2

sesiones con PMC de NT2, en el espacio de las sesiones de taller promocional de NT2

10
 programadas con PMC durante el 2022. Estas sesiones pueden ser guiada por los
siguientes contenidos:

• Contextualización del Grupo y el Programa HpV: El supuesto es que las

sesiones de devolución PPSC se insertan en un trabajo de taller en curso, por
lo que existe contacto, presentación y contextualización de las acciones HPV.
SI eso no se ha dado, es importante iniciar las sesiones con un espacio que
aborde estos aspectos.
• Contextualizar del instrumento: Es importante indicar de manera explícita qué
es lo que se trabajará y su relación con el instrumento aplicado (PPSC) que
muchos de los PMC del curso contestaron durante el año anterior, explicando
lo que recoge y el objetivo de poder trabajarlo en esa reunión, respecto a
poder comprender aspectos del desarrollo de niños y niñas y de su propia
relación con ellos.
• Devolución de resultados: Incorporar los resultados del PPSC aplicado el año
anterior, considerando una devolución de manera general de los resultados,
con un lenguaje simple evitando tecnicismos y centrándose en aquellos
elementos que son necesarios abordar y/o reforzar por parte de la familia y
Escuela, enfatizando especialmente en aquellos aspectos positivos. Para
orientar este punto, existe ficha resumen resultados de curso, la cual se adjunta
al documento de apoyo: “Documento de Aplicación y uso del PPSC, nivel
parvulario” de Agosto 2022.
• Entrevista individual: Sugerir a los PMC que existe posibilidad de solicitar
conocer el resultado individual, para lo cual se les invita a coordinar una
entrevista individual con el equipo HPV responsable. Esta entrevista se guía por
los contenidos ya entregados sobre la forma de devolución de información.

El análisis de los resultados se debe realizar de forma previa al diseño y ejecución del
Duración
Taller de promoción para padres y educadoras NT2, es decir en los primeros meses del
y temporalidad
año. (antes de mayo)
Documento de • La realización de la aplicación y análisis de resultados se desarrolla según lo señalado en el
apoyo Documento de Aplicación y uso del PPSC, nivel parvulario” de Agosto 2022.
(*) La información complementaria respecto a esta actividad se podrá actualizar durante el presente año a través de orientaciones Técnicas

1.4. Taller de promoción para padres, madres y educadoras NT2.

Taller de promoción para padres y educadoras NT2
Fortalecer –en padres y madres- el desarrollo de capacidades que favorezcan el desarrollo saludable de los
Objetivo General
niños y niñas.
- Padres, madres y apoderados de niños y niñas del Segundo Nivel de Transición.
- Educadoras de Segundo Nivel de Transición.
Destinatarios
- Otros adultos que participen del proceso educativo parvulario (asistente técnico).

El rol de los padres y madres en el cuidado de los hijos es fundamental, tanto en el cuidado de su salud
física como en su salud mental. Asimismo, el logro de mejores habilidades para el cuidado adecuado de sus
Fundamentación
hijos favorece el desarrollo futuro de mejores capacidades de autocuidado en los niños, niñas y
adolescentes.
Se propone que las dinámicas del taller se focalicen principalmente en identificar y reforzar aquellas prácticas
parentales que favorecen el desarrollo saludable de niños y niñas. Se espera que este tipo de prácticas
colaboren en el logro de las competencias de autocuidado en niño y niñas, en la manera en que su etapa
Metodología
evolutiva lo permita.
En esta acción no se trabaja con las dimensiones específicas del instrumento PPSC. Es difícil que los padres
o apoderados no se refieran o no quieran conocer la situación de su propio hijo o hija; sin embargo, la

11
 dinámica grupal debe ser manejada de tal modo que logre superar esta dificultad, invitando a la posibilidad
de entrevistas individuales.

El taller puede abordar distintas temáticas, vinculadas al buen desarrollo de las dimensiones que trabaja el
instrumento, potenciando la expresión de emociones, la relación con pares y habilidades más cognitiva,
siempre de manera generalizada, para el desarrollo de estos, se puede utilizar la orientación “Guía para el
trabajo con Padres, Madres y Cuidadoras” que se encuentra en fase de revisión y espera entrar en vigencia
a inicios del año 2023.

La elaboración de una ficha técnica para cada sesión del taller, la planificación adecuada y acorde a las
metas del equipo, el diseño de una convocatoria atractiva, efectiva y coordinada con las educadoras; son
elementos importantes para el logro de los objetivos del taller.
Duración y El taller considera el desarrollo de 3 módulos, sugiriéndose los meses entre mayo y julio para su
temporalidad implementación.

La realización de esta acción se orienta según lo señalado en el Documento de Aplicación y uso del PPSC,
Documento de
nivel parvulario” de Agosto 2022” y la “Guía para el trabajo con Padres, Madres y Cuidadores” que se
apoyo
encuentra en fase de revisión y espera entrar en vigencia a inicios del año 2023.

12
1.2. COMUNIDAD EDUCATIVA DE PRIMERO A CUARTO BÁSICO.

Las actividades promocionales que el Programa Habilidades para la Vida I, desarrolla en la comunidad
educativa de primero a cuarto año de enseñanza básica, se pueden diferenciar según sus componentes:
Autocuidado docente, Acompañamiento para el autocuidado docente, Acompañamiento para el trabajo
de aula y Acompañamiento para reuniones de padres, madres y apoderados, además del autocuidado
y el acompañamiento para el autocuidado para equipos de gestión. En esta etapa se espera desarrollar
un trabajo promocional principalmente enfocado en la intervención con los y las docentes.
Como se observa en la Figura 4, en la Unidad de Promoción de Habilidades para la Vida I, se trabaja con
docentes de primero a cuarto básico, haciendo un trabajo anual progresivo según el año de
incorporación al Programa (quiere decir que se va acompañando a los docentes, iniciando un trabajo en
primero básico y continuando hasta cuarto básico). En aquellas escuelas que cuentan con trabajo en el
Nivel de Transición, se incorpora a las educadoras en Autocuidado docente con docentes de primero a
cuarto básico.

Figura 4: Actividades promocionales del Programa Habilidades Para la Vida en la comunidad educativa de primero a cuarto básico

Autocuidado profesional. :Autocuidado docente.

Esta acción surge como una respuesta ante el desgaste profesional, observado especialmente en
profesionales que trabajan directamente con personas y en contextos de vulnerabilidad psicosocial,
como es el caso del equipo docente de las escuelas donde se ejecuta Habilidades para la Vida.
Hablar de autocuidado supone “la responsabilidad personal que le corresponde asumir a cada operador
social con respecto a su propio cuidado” (Llanos et al., 2005).
Su objetivo es fomentar las habilidades de autocuidado de los y las docentes, mediante el fortalecimiento
de sus recursos para un mejor autocuidado de la salud y el bienestar en el contexto profesional.
La acción de Autocuidado Docente en Habilidades para la Vida I se ejecuta con todos los profesores de
aula de 1° Ciclo de la escuela y educadoras del Nivel de transición, y se focaliza en el manejo de
situaciones de desgaste profesional asociadas al rol docente, especialmente en las interacciones con los
estudiantes, apoderados, colegas y directivos.
Las metodologías utilizadas tienen relación con la reflexión del grupo de profesores sobre el concepto
de autocuidado y su implementación en el ámbito escolar.
El foco de intervención es la salud mental y desarrollo de habilidades del docente, en cuanto se trabaja
con las experiencias vividas desde el rol de educador o profesor y cómo estas afectan, positiva o
negativamente, al trabajo docente.
Para trabajar el autocuidado es necesario reconocer que el rol docente está influenciado por las
características de las escuelas en que los profesores ejercen su función, por lo tanto, las actividades
diseñadas deben considerar este contexto. Este, se nutre de las interacciones entre los propios
compañeros de trabajo, con los directivos, como también de las interacciones con los padres y
estudiantes.

13
Es necesario reconocer también la importancia de la actividad de autocuidado diseñada en tanto, releve
las habilidades y competencias del grupo docente, las que pueden ser definidas o resignificadas como
“de autocuidado”, “saludables” o “protectoras” de la salud mental en la escuela.
El autocuidado es una destreza permanente, y no se ejerce solamente durante las actividades del taller.
Por ejemplo, si una competencia es el afecto entre colegas (lo protegidos y apoyados que se sienten
entre sí), el énfasis de la actividad podría estar en cómo fortalecer ese vínculo y desarrollarlo en otras
instancias importantes.
Así, las acciones para el autocuidado del equipo ejecutor directo debieran procurar entender y explicitar
la subjetividad del colectivo de profesores con que le toca trabajar, apoyándolos técnicamente para
fortalecer las competencias que protegen las interacciones positivas en la escuela.
La acción se contempla en dos fases: Taller de autocuidado Docente y Acompañamiento al autocuidado
docente, mediante las cuales el equipo ejecutor directo facilita progresivamente la instalación del
Autocuidado como una estrategia que forme parte de la cultura escolar docente y de la comunidad
educativa. Cada equipo ejecutor definirá en conjunto con la escuela la pertinencia de ejecutar el Taller
de Autocuidado o el Acompañamiento, de acuerdo con las siguientes directrices técnicas.

3.2.1 Taller de autocuidado docente.

Taller de autocuidado docente

Fomentar las habilidades de autocuidado de los y las docentes, mediante el fortalecimiento de sus recursos
Objetivo General para un mejor autocuidado profesional de la salud y el bienestar.

Docentes de aula de primer ciclo básico y educadoras nivel de transición, preferentemente profesores jefes.
Consideraciones
La finalidad de esta actividad es la reflexión en torno al rol docente, se estima conveniente diferenciar los
espacios de autocuidado entre Habilidades para la Vida I y Habilidades para la Vida II, puesto que existen
diferencias cualitativas entre el papel desempeñado por los profesores en los dos diferentes ciclos, asociados
Destinatarios
a características evolutivas de los estudiantes y distribución horaria.
- Equipo Directivo: Dado que el taller se basa en la reflexión en cuanto al rol docente, no se contempla la
participación de profesionales no docentes o directivos. De esta forma se asegura también una dinámica
grupal donde se asegure exista horizontalidad en las interacciones e igualdad en las jerarquías,
independiente de la calidad de las relaciones que existan entre los distintos niveles.
El bienestar psicológico del profesor es importante, al ser una condición que influye positivamente en la
salud mental de los estudiantes. Un adecuado nivel de salud mental permite al profesor cumplir
satisfactoriamente su rol docente y utilizar sus recursos para mejorar la comunicación con sus colegas, con
los estudiantes y los padres.
Desde este punto de vista, la acción de autocuidado se justifica en cuanto a que la salud mental del profesor
juega un rol estratégico en la sala de clases y requiere un abordaje que permita habilitar competencias y
Fundamentación
estrategias que sean protectoras de la salud mental y disminuyan el efecto de los factores de riesgo.
La experiencia acumulada en el área del autocuidado por los equipos ejecutores ha sido importante, diversa
y muy bien evaluada por la comunidad educativa. Un elemento destacado en forma positiva es la
incorporación de las educadoras de párvulos al taller de autocuidado con el objetivo de facilitar la transición
en el paso desde la educación pre-básica a la educación básica y consolidar la relación entre ambos roles y
espacios.
Las sesiones son de carácter grupal. Cada grupo incluye 15 profesores máximo. Según número de docentes
del colegio, el equipo evalúa la pertinencia de flexibilizar el número de participantes por grupo.
Metodología Requiere de la participación de uno o dos integrantes del equipo de ejecutor, uno de ellos preferentemente
psicólogo, y espacio físico adecuado (cómodo, sin distractores e interrupciones).

Su duración es de 8 sesiones, de dos horas cada una, realizadas de forma semanal. Se sugiere sea realizado
en los meses de mayo, junio, y julio.
Duración y Este taller es realizado en el periodo inicial de instalación del Programa, durante el primer año en todo
temporalidad establecimiento que por primera vez participa en el Programa. En casos de escuelas de continuidad, podrán
volver a realizar el taller en casos calificados (por ejemplo: alto número de docentes nuevos).

14
 Documento de “Guía técnica para el Autocuidado Profesional”. disponibles en el sitio web de ejecutores del Programa
apoyo Habilidades para la Vida.

3.2.2. Acompañamiento al autocuidado docente.

Acompañamiento al autocuidado docente

Acompañar y asesorar al equipo docente en iniciativas de autocuidado generadas desde ellos y para ellos,
Objetivo General
fortaleciendo las competencias de autocuidado desarrolladas en etapa previa.

- Todos los profesores y profesoras de primero a cuarto año de enseñanza básica, que asistieron y lograron
Destinatarios objetivos propuestos para el Taller de Autocuidado.
- Educadoras del nivel de transición de la escuela.

Una vez cumplidos los objetivos de la acción de Autocuidado y que las competencias y el sentido de
autocuidado profesional estén instaladas en los docentes, se reconoce que existen las condiciones para
Fundamentación
iniciar un proceso de consolidación y autogestión progresiva de este espacio de autocuidado.
En este contexto, el equipo ejecutor asume un rol de acompañamiento en estas acciones.

1. Evaluación de las acciones de Autocuidado Docente: Cada equipo ejecutor en conjunto con el
Equipo de Gestión Escolar (EGE), debe definir la pertinencia de continuar con los Talleres de
Autocuidado en el segundo año, o iniciar proceso de Acompañamiento. Orientan esta decisión la
evaluación del trabajo de autocuidado realizado el año anterior y las necesidades y
potencialidades de cada escuela.
Para ello, es necesario que la primera sesión de autocuidado del 2° año se realice con la finalidad de
diagnosticar el nivel de autocuidado presente en el equipo docente, a través de:
▪ Una evaluación retrospectiva de todas las acciones de autocuidado realizadas en años
anteriores. Esta evaluación permitirá conocer la valoración de las docentes de esta actividad,
sus expectativas cumplidas o no cumplidas, y cuán cerca se han mantenido de los objetivos
del programa para la actividad de autocuidado. Para esta evaluación se trabaja con el
colectivo, en una conversación pauteada y centrándose en los aprendizajes obtenidos en
el proceso.
▪ Una evaluación de competencias de autocuidado del colectivo de docentes de la
Metodología
escuela, en el que queden plasmados sus habilidades e intereses para cuidarse
individualmente y entre pares. A nivel escolar, este trabajo se traduce en hacer visible las
“zonas saludables o protectoras”, sean acciones ancladas en la cultura escolar (ej.
celebración de cumpleaños) o sean actividades informales de autocuidado que hasta hoy
no hayan sido definidas como autocuidado (tomar desayuno en la escuela con colegas,
apropiarse de espacios en desuso y tiempos regulares para los docentes, fijar límites claros
para almorzar, etc.).
2. Inicio del Acompañamiento al Autocuidado Docente: En el caso de que la evaluación realizada
identifique un buen logro de los objetivos del taller de autocuidado del año anterior, se da paso al
Acompañamiento del Autocuidado. En este acompañamiento el equipo ejecutor asume un rol de
facilitador para la organización de actividades -autogestionadas por los profesores de cada escuela-
mediante encuentros con el equipo docente en donde entregará recomendaciones y orientaciones
técnicas para su realización. El equipo puede también participar de estas, pero esta vez desde un rol
de acompañante y no de ejecutor.
Duración y Su duración es de 3 sesiones de dos horas cada una, programadas anualmente a partir del segundo año de
temporalidad ejecución del programa.

Documento de “Guía técnica para el Autocuidado Profesional”. disponibles en el sitio web de ejecutores del Programa
apoyo Habilidades para la Vida.

15
 ¿Qué se espera que no suceda en el trabajo de autocuidado y bienestar del profesor?

▪ Que se excluyan a priori a docentes de ciertos niveles.

▪ Que esté centrado en problemas organizacionales antes de competencias y habilidades,
características fundamentales de la promoción de la salud mental.
▪ Que participen docentes directivos.
▪ Que sea una instancia de apoyo individual sobre problemas de salud mental.
▪ Que el foco esté en el desarrollo personal antes del análisis del rol docente.
▪ Que se enfoque como capacitación en vez de un taller.
▪ Que no se logre transmitir que el cuidado del bienestar psicológico del docente es una
competencia profesional fundamental.

Autocuidado Profesional: Autocuidado Equipos de Gestión.

En este nivel, la estrategia del autocuidado con equipos de gestión se asocia a la promoción de acciones
de coordinación, programación de actividades y realización de talleres grupales de directivos a nivel
comunal.
La estrategia del autocuidado con equipos de gestión es una acción orientada al fortalecimiento de los
Equipos Directivos de las escuelas de la comuna, como gestores de su propio bienestar y de una
comunidad educativa protectora del bienestar de todos y sus integrantes.
Se sustenta en los mismos principios del Autocuidado docente, pero enfocándose esta vez en el rol de
líder y gestor de la comunidad educativa.

3.2.3. Acompañamiento al autocuidado equipos de gestión

Acompañamiento al Autocuidado equipos de gestión

Fortalecer el rol que cumple el equipo directivo en la generación y mantención de su propio bienestar
Objetivo General
psicosocial.
Integrantes del equipo de gestión de escuelas participantes en el Programa (Director, Jefe/a de UTP,
Inspector General, entre otros.). En caso de haber duplicidad de funciones en algún integrante (ej. Jefe de
Destinatarios UTP es profesor de subsector), el equipo ejecutor debe decidir cual el espacio más pertinente para su
participación.
La actividad no incorpora profesores u otros actores de distinto rol o jerarquía.
La gestión de una comunidad educativa protectora del bienestar es liderada por el equipo de gestión de la
escuela. Para llevar a cabo esta misión, sus integrantes requieren asumir la responsabilidad de velar por el
cuidado de su propia salud mental y bienestar, asociado al rol protagónico que deben cumplir en la escuela,
centrado en el apoyo grupal y colaboración entre pares.
Fundamentación
Parte de los elementos transversales de esta acción, será el trabajo en torno a las sensibilización y
alfabetización en salud mental escolar y bienestar en la comunidad escolar, comprometiendo a los directivos
y equipos de gestión de la escuela en la promoción del bienestar de todos.

Las sesiones apoyarán el fortalecimiento de los recursos personales, la reflexión acerca de las propias
capacidades y limitaciones de acuerdo a su rol, y analizar cómo éstas contribuyen en generar y mantener
el compromiso de los demás integrantes de la comunidad escolar en gestión del bienestar de la comunidad.
Metodología Para aspectos metodológicos, se basa en los mismos principios y orientaciones del autocuidado de
profesores.
Esta actividad se realiza de manera coordinada con el Autocuidado Equipo de Gestión de HpV II, en las
escuelas que cuentan con ejecución de este Programa.

Duración y
3 reuniones grupales al año, de 2 horas cada una, distribuidas durante el año escolar.
temporalidad

Documento de “Guía técnica para el Autocuidado Profesional”. disponibles en el sitio web de ejecutores del Programa
apoyo Habilidades para la Vida.

16
Acciones de Acompañamiento al profesor jefe

3.1.2.4. Acompañamiento al profesor jefe para el trabajo en Clima de Aula.

Como se ha planteado en los fundamentos del Programa Habilidades para la Vida; las interacciones que
los niños, niños y adolescentes establecen con adultos significativos en los diferentes campos sociales en
los que participan, tienen un importante rol en la manera en que va avanzando su desarrollo, impactando
sobre su adaptación social y bienestar psicológico. Con esto, el logro de un ambiente en el aula donde
los niños, niñas y adolescentes se sientan felices, seguros, respetados e incluidos, es una de las metas –
desde el punto de vista psicosocial- centrales para la comunidad educativa. Contar con ambientes que
promuevan la salud y el bienestar no solo tiene un impacto en la calidad de los aprendizajes que alcanzan
los estudiantes, sino que además tiene un fuerte rol sobre el desarrollo ético, socioemocional e intelectual
de los niños, niñas y adolescentes. En relación a esto existe evidencia que refuerza la fuerte y estrecha
interrelación entre las estrategias pedagógicas y los procesos del aula, es decir, la calidad de los
aprendizajes que logran los alumnos está influenciada por la calidad de los procesos que ocurren en el
aula; a su vez la calidad de estos procesos pasa por la comprensión que tienen los docentes de lo que
ocurre en el aula, y gran parte de lo que ocurre en el aula depende de lo que piensan y hacen los
maestros (Casassus et al,1998).

Para fomentar estos elementos, es vital que los docentes cuenten con el apoyo y las habilidades para
favorecer un clima de aula donde existan relaciones positivas en todos los niveles (entre los alumnos y
en la relación alumno-profesor). En este contexto en Programa HpV-I desarrolla la acción
Acompañamiento para el trabajo de aula, donde se busca apoyar y acompañar -desde el punto de vista
psicosocial- a los docentes en el desarrollo de su trabajo al interior del aula y en la relación con sus
estudiantes.

Acompañamiento al profesor jefe para el trabajo en Clima de Aula

Fortalecer en los docentes las habilidades para el logro de un clima de aula positivo, caracterizados por
Objetivo General
buenas relaciones interpersonales y la protección del bienestar psicológico.

Todos los profesores y profesoras de primero a cuarto año de enseñanza básica, desde el inicio de la
Destinatarios
actividad en el primer año de ejecución.
La sala de clases es el espacio donde transcurre el aprendizaje formal de los niños y donde ocurren una
serie de interacciones, en las que los actores principales son el profesor y los estudiantes.
El proceso de aprendizaje es mediado por la relación que establece el profesor con el estudiante y el curso
en su totalidad.
Fundamentación
Dentro del aula, se reconocen no sólo procesos pedagógicos sino también sociales, afectivos y de
organización de aula.
El clima que existe en el aula influye directamente en el bienestar psicosocial de todos sus integrantes y a
su vez en la calidad de los aprendizajes.
La metodología para utilizar debe basarse en procesos de análisis, reflexión y co-construcción, en que el
profesor jefe tenga un rol activo y protagonista.
Se propone que el equipo ejecutor directo desarrolle un acompañamiento a los docentes sobre trabajo de
aula que implemente de manera sucesiva las siguientes actividades:

1. Reuniones grupales.
Metodología Tienen por objetivo favorecer la reflexión y el análisis grupal del conjunto de docentes acerca del rol del
profesor jefe en el logro de un clima de aula positivo.
Esta instancia es también para el intercambio de opiniones, creencias y actitudes de los docentes respecto
de los factores que influyen en los aprendizajes en el aula y aquellos que mejoran o dificultan estos procesos,
relevando la importancia de un clima emocional nutritivo para ello.

2. Reuniones individuales.

17
 En esta acción se espera que los equipos ejecutores establezcan formas de trabajo colaborativo con los
profesores y profesoras, con una actitud de cooperación hacia el docente; los equipos ejecutores aportan
con las herramientas que cuentan desde el ámbito psicosocial. El foco se mantiene asociado al logro de un
clima positivo dentro del aula y se busca identificar qué desafíos implica el trabajo de cada docente en
particular (con sus características y habilidades) con el grupo de estudiantes con que está trabajando en
específico.

Eventualmente y en previo acuerdo con el docente, el acompañamiento se puede complementar con

observaciones del aula, que permiten al equipo ejecutor directo acceder a una visión complementaria
respecto de las interacciones (profesor-alumno y entre pares) que tiene la sala de clases y así apoyar más
concretamente el trabajo de asesoría al profesor o profesora. Esta actividad no debe crear expectativas en
el profesor de identificación de niños con problemas psicológicos, ya que el foco está centrado en las
interacciones que se generan en el aula.

Orientaciones específicas para el trabajo con docentes de 4º básico

Para la incorporación de 4° básico en trabajo de aula, se hace énfasis en el afrontamiento ante el estrés.
Durante este año, tanto los docentes como sus estudiantes tienen una alta exigencia dada por las
evaluaciones académicas de este nivel. El equipo ejecutor debe tener en cuenta que se realizará un apoyo
a un docente y a estudiantes que se encuentran en un periodo particularmente exigente.
Para apoyar el trabajo con docentes de este nivel, el Programa Habilidades para la Vida ha desarrollado una
herramienta específica denominada Perfil de Curso que consiste en un reporte consolidado de un grupo
curso específico, generado a partir de los resultados de los instrumentos de detección aplicados de forma
universal a los estudiantes en 3º básico. Dichos resultados son analizados en conjunto, a partir de los
indicadores arrojados por estudiantes pertenecientes a cada uno de los cursos, entregando además una
comparación con los resultados obtenido por el curso en relación a su comuna y región.
Con este análisis, el Perfil de Curso entrega un panorama global, en que se indica el estado de cada uno de
los indicadores de riesgos y otros antecedentes. Dichos indicadores son evaluados en la Unidad de
Detección del Programa Habilidades para la Vida I, y son importantes para la comprensión de la realidad
psicosocial específica del curso del docente con quien se trabaja.
La metodología propuesta para el trabajo con el perfil de curso indica las siguientes líneas generales:
1. Lectura y análisis de resultados.
2. Diseño preliminar de actividades a realizar con la profesora o profesor.
3. Presentación de resultados al profesor o profesora.
4. Vinculación del trabajo con metas pedagógicas.
5. Establecimiento final de intervenciones y acciones a realizar.
La descripción de la herramienta Perfil de Curso y la guía para su comprensión y uso se encuentran
contenidas en el documento “Orientaciones para el uso de Perfil de Curso”, disponible en el sitio web de
ejecutores de Habilidades para la Vida.

3. Plan de trabajo anual.

Para el desarrollo adecuado de la acción de Acompañamiento para el trabajo de aula se propone al equipo
ejecutor la elaboración de un plan de trabajo anual. Se sugiere que sea diseñado en conjunto con los
profesores y profesoras participantes y se recomienda incorporar: fechas de reuniones grupales e
individuales, observaciones de aula, actividades de evaluación y retroalimentación.
Duración y Se planifican 12 horas cronológicas al año por profesor (12 sesiones quincenales de 1 hora o 6 sesiones de
temporalidad 2 horas).
Documento de “Guía técnica de Acompañamiento para el trabajo de clima en el aula”. disponibles en el sitio web de
apoyo ejecutores del Programa Habilidades para la Vida.

• Las actividades de promoción en el aula no consideran acciones de carácter

preventivo, ni actividades de capacitación a profesores en temas o manejo de
problemas específicos de salud mental.
• Tampoco implican asesoría técnica en aspectos pedagógicos asociados a
didáctica, currículum ni planificación docente, aspectos que no son parte del foco de
acción de HpV.
• Las actividades de promoción en el aula es una oportunidad de enriquecer las
acciones del profesor jefe en su curso, desde un enfoque psicosocial.

18
3.2.5. Acompañamiento al profesor para reuniones de apoderados.

En esta actividad, el equipo ejecutor apoya al profesor jefe en el diseño de estrategias que promuevan
la reflexión y el compromiso de las familias con el proceso educativo de su hijo y su participación en la
escuela y en el Programa. Dichas actividades se implementan en el espacio de reuniones de padres y
apoderados.
Sin duda, una de las más importantes instancias en las cuales tradicionalmente los padres asisten a la
escuela son las reuniones de apoderados, las cuales cumplen con el objetivo de informar sobre la
evolución académica y conductual de sus hijos. Por lo general, los padres se sienten con la obligación
de asistir a estas reuniones, pues en ellas pueden saber si su hijo está rindiendo exitosamente o qué
dificultades ha tenido. Esta instancia es un espacio de encuentro con los padres que, si está bien
planificado, puede ser algo más que una instancia informativa, transformándose en un espacio educativo,
compartido por profesores y padres, para un mejor desarrollo y rendimiento de sus alumnos e hijos.

Acompañamiento al profesor para reuniones de apoderados

Sensibilizar, motivar y promover el apoyo y la participación de los apoderados, estimulando su vinculación

a la escuela.
Objetivo General Fortalecer las habilidades en los profesores jefe para el diseño y ejecución de reuniones de padres, madres
y apoderados más participativas, motivadoras y que promuevan el vínculo y el sentido de comunidad
educativa.
Todos los profesores y profesoras de primero a cuarto año de enseñanza básica, desde el inicio de la
Destinatarios
actividad en el primer año de ejecución.

La alianza familia- escuela reconoce la existencia de un vínculo positivo basado en relaciones de respeto y
reconocimiento, que permite trabajar unidos por el interés común de favorecer el desarrollo de niños, niñas
y jóvenes.
La construcción de esta alianza implica que, tanto la escuela como la familia, visualicen la necesidad de
Fundamentación
contar el uno con el otro para apoyar a los niños, niñas y adolescentes, respetando el rol específico que
cada uno tiene en el proceso. (UNICEF, 2009)
En este contexto, las reuniones de apoderados se definen como un espacio crucial para el establecimiento
de una alianza efectiva Familia- escuela.

Considera sesiones de trabajo colaborativo entre el profesor jefe y el equipo ejecutor. Se desarrolla a partir
del apoyo al docente en la planificación y desarrollo de las reuniones con padres, madres y apoderados.
En este ciclo, los temas que se pueden relevar en las reuniones de padres, madres y apoderados, se vinculan
con los desafíos que involucran para los niños, niñas y sus familias en los primeros años de escolaridad.
Para el desarrollo de la asesoría, se sugiere tener en cuenta los siguientes objetivos:
• Establecer un sistema eficiente de comunicación con las familias.
• Desarrollar metodologías para el manejo de la relación con los padres y madres;
estimulando su participación y el logro de acuerdos en relación al apoyo a sus hijos.
• Ayudar a los padres a desarrollar competencias en su relación con sus hijos (por
ejemplo: tomar decisiones, resolver problemas, comunicarse en forma efectiva, etc.)
• Promover la participación de la familia en actividades en otras instituciones u
Metodología
organizaciones, y los servicios que existen en la comuna.
Orientaciones específicas para el trabajo con docentes de 4º básico
Para la incorporación de 4° básico en trabajo de aula, se pone énfasis en la descripción y retroalimentación
respecto del trabajo ya realizado en niveles anteriores. Para esto se propone dar cuenta de:
• Finalización de ciclo educativo y de participación del programa.
• Extensión del apoyo asociado a la derivación de casos detectados en 3° básico.
• Conexión con el siguiente ciclo educativo y con el HpV-II en caso de que exista.
• Refuerzo del trabajo sobre la relación familia-escuela.
Asimismo, se propone relevar los hitos operativos del Programa:
• Se les informa el trabajo del año en 4° básico.
Se plantea el egreso de los niños del Programa HpV-I.

19
 La acción se programa considerando 2 reuniones de trabajo para preparar 2 reuniones de padres y/o
Duración y apoderados por año. Estas deben estar distribuidas, según hitos de trabajo que el profesor jefe y la escuela
temporalidad programe, sugiriéndose que la primera sea realizada al inicio del año (marzo - abril) y la segunda al final
(octubre o noviembre).
Documento de “Guía técnica de Acompañamiento al profesor para reuniones de apoderados”. disponibles en el sitio web
apoyo de ejecutores del Programa Habilidades para la Vida.

2. UNIDAD DE DETECCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO Y PROBLEMAS PSICOSOCIALES.

Esta Unidad está orientada a la detección de niveles de riesgo en los niños y niñas de la comunidad
educativa. A partir de los resultados de esta detección -considerando los diferentes niveles de riesgo-, el
Programa realiza la toma de decisiones relativa a las acciones preventivas que despliega para el apoyo
a los estudiantes.
La detección se basa en la aplicación de instrumentos que permiten recoger la percepción de los
evaluadores naturales respecto de la conducta de los niños y niñas en sus dos campos sociales centrales:
los padres y madres y los docentes. A través de estas percepciones es posible conocer el nivel de
adaptación que los niños y niñas logran en el hogar y en la escuela, pudiendo reconocer niveles de
riesgo en ambos campos sociales.

La Unidad de Detección utiliza los instrumentos PSC 17 y TOCA-RR-CL, los resultados de esta aplicación
son sistematizados y analizados, entregando finalmente una serie de indicadores que permiten identificar
los diferentes niveles de riesgo presentes en cada uno de los niños y niñas; con estos indicadores es
posible realizar una priorización de las intervenciones a realizar, refiriendo posteriormente a los
estudiantes que corresponda hacia la Unidad de Prevención o la Unidad de Derivación.
Tanto la aplicación, como el análisis de las respuestas y resultados son procesos estandarizados. Para el
apoyo de estas acciones, se cuenta con documentos de orientación (“Instrumentos de detección de
conductas de riesgo TOCA-RR-CL y PSC-17 actualización 2020”, disponible en el sitio web de ejecutores
de Habilidades para la Vida y Orientaciones Unidad de Detección HPV I Periodo Especial Covid – 19 y un
sistema informático que permite la digitación de respuestas y entrega reportes de resultados de cada
niño o niña.

Como se observa en la Figura 5, en la Unidad de Detección de Habilidades para la Vida I, se aplican

instrumentos para la identificación de riesgos en los niños y niñas de primer básico y luego en tercero
básico, haciendo un trabajo progresivo según el año de incorporación al Programa. Existe la situación
especial de aquellos niños y niñas que son incorporados en segundo básico a la escuela, con ellos se
hace una aplicación especial de los instrumentos que permitirá incorporarlos a las actividades de la
Unidad de Prevención o Detección que corresponda durante el año.

Figura 5: Implementación de sistema estandarizado de detección de problemas psicosociales y de conductas de riesgo en niños y niñas

20
Las actividades de esta Unidad se basan principalmente en la aplicación estandarizada de los
instrumentos que se describen a continuación:

2.1 Instrumentos de detección.

Los instrumentos de detección de riesgo utilizados actualmente por el Programa Habilidades Para la
Vida han sido adaptados y validados en Chile para la población escolar.

2.1.1 TOCA-RR-CL: Observación de la adaptación en la sala de clase.

El nombre original de este instrumento es “Teacher Observation of Classroom Adaptation” y ha sido

desarrollado por Sheppard Kellam, doctor en medicina y profesor de The Johns Hopkins Bloomberg
School of Public Health, en Baltimore, Estados Unidos.
La versión infantil del TOCA-R fue adaptada y validada en Chile con el fin de realizar investigaciones en
salud mental infantil en contextos escolares (George et al. 1995). Posteriormente George, Squicciarini,
Zapata, Guzmán, Hartley y Silva (2004), revisan y adecuan el instrumento TOCA-RR con cohortes más
numerosas, con el fin específico de validar los factores y buscar una reducción del número de ítem para
facilitar su aplicación en el Programa Habilidades Para la Vida.
Durante los años 2013 y 2014, el equipo del Departamento de Psicología de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Chile realiza una actualización de las propiedades psicométricas del
instrumento. En este desarrollo se construyen los actuales factores y perfiles de riesgo utilizados por el
Programa y da lugar a la versión TOCA-RR-CL del instrumento.
El TOCA-RR-CL se administra -por un examinador capacitado- individualmente al profesor o profesora
jefa del curso de primero básico y luego en tercero básico, quien debe responder las preguntas del
instrumento referidas a cada uno de sus estudiantes con el apoyo de un examinador. A partir de estos
resultados el instrumento evalúa la desadaptación escolar.
El instrumento consta de tres secciones: datos de la escuela, la entrevista estructurada de 31 ítems sobre
la conducta de los niños y niñas y la apreciación global por parte del profesor o profesora. En la versión
aplicada en tercero básico además se incorpora una sección en que se realiza un seguimiento respecto
de la participación del niño o niña en las actividades preventivas realizadas en segundo básico por parte
del Programa Habilidades para la Vida I.

Los resultados del instrumento son interpretados en base a cuatro factores:

▪ Agresividad e hiperactividad: Da cuenta de la existencia de niveles de agresividad sobre
lo esperado y dificultades para el manejo conductual.
▪ Cognición y aprendizaje: Señala la presencia de dificultades para la concentración y
baja motivación hacia el aprendizaje.
▪ Contacto social: Involucra la existencia de dificultades para iniciar y sostener relaciones
sociales.
▪ Madurez emocional: Implica la presencia de dependencia hacia los docentes o sus pares
para el logro de sus tareas sociales.

A partir de los resultados obtenidos en cada uno de estos factores, se construyen los perfiles de riesgo
utilizados por el programa para la toma de decisiones, respecto de la participación de los niños y niñas
en las acciones de la Unidad de Prevención.

21
2.1.2. Cuestionario de Síntomas Pediátricos. - PSC-17:

El Pediatric Symptom Checklist (PSC) es un instrumento diseñado por Jellinek & Murphy (Jellinek &
Murphy, 1988; Jellinek, Murphy, & Burns, 1986; Jellinek et al., 1988) con el objetivo de medir el
funcionamiento del niño y subsecuentemente ser usado para detectar síntomas de trastornos
emocionales y conductuales, que se utiliza con niños, niñas y adolescentes desde los 4 hasta los 16 años.
Permite identificar disfunción psicosocial y académica (Gardner, Lucas, Kolko, & Campo, 2007) y es uno
de los instrumentos más usados para detección de riesgo de salud mental en la escuela (Dowdy et al.,
2010). Fue desarrollado originalmente como un instrumento de tamizaje corto, fácil de tabular e
interpretar para ser aplicado a los padres de niños de 6 a 11 años en las salas de espera de consulta
pediátrica.
La versión original, consta de 35 ítems (PSC-35) que incluyen tanto las dimensiones externalizante como
las internalizantes. Cada ítem tiene tres alternativas de respuesta, “nunca”, “a veces” y “muy seguido”
(Glascoe, 2005).
El PSC-17 es la versión abreviada del PSC. Consta de tres subescalas que miden problemas frecuentes
en la niñez, tales como problemas de atención, problemas internalizantes y externalizantes (Gardner et
al., 2007).
El PSC 17, fue validado a través de análisis exploratorios conducidos a muestras nacionales en Estados
Unidos, que sugirieron que era posible reducir el instrumento a sólo 17 ítems que daban cuenta de estos
3 factores (Gardner et al., 1999). Hasta la fecha diversos estudios han replicado esta estructura a través
de Análisis factorial confirmatorio (Blucker, Jackson, Gillaspy, Hale, & Wolraich, 2014; Murphy et al., 2016;
Stoppelbein, Greening, Moll, Jordan, & Suozzi, 2012).

En este sentido la estructura de tres factores del PSC-17 aporta evidencias a las taxonomías empíricas de
trastornos mentales inauguradas por Achenbach (Achenbach & Edelbrock, 1978), que rescatan la
importancia de diferenciar entre aquellos problemas de ajuste ambiental que se manifiestan en
dificultades internas como la inhibición, la inquietud, la evitación y la timidez que pueden ser antesala de
trastornos del estado del ánimo y de ansiedad; de aquellos que se manifiestan en dificultades de control
conductual, como la agresión, la impulsividad, el negativismo desafiante, la hiperactividad que pueden
ser predictores de trastornos conductuales u otro tipo de problema psiquiátrico (Liu, 2004).

Esta distinción cobra especial relevancia en el campo de la salud mental en escuelas, pues gran parte de
los dificultades que se abordan en este contexto tienen que ver con problemas de ajuste escolar que
puede manifestarse tanto a través de conductas internalizantes o externalizantes, que requieren ser
evaluadas para diferenciar si se trata sólo de un estado esporádico en los niños, de un factor de riesgo
dada su intensidad o de indicadores tempranos del desarrollo de un trastorno de salud mental que
requieren ser abordados a través de un diagnóstico y atención especializada (Kutcher, Wei, & Weist,
2015). Además, permitiría evaluar si estas dificultades son características o no de algún sexo, tal como
ha sido reportado en la literatura referida a las conductas internalizantes y externalizantes. Esta señala
que serían los niños quienes presentarían un mayor número de conductas externalizantes, mientras que
las niñas se caracterizarían por presentar conductas de tipo internalizantes (De la Barra et al., 2012; Leiva
& Rojas-Andrade, en prensa; Maganto & Garaigordobil, 2010).

La validación de la versión de 17 ítems del PSC como un test de screening para identificar las dificultades
emocionales y de conducta en niños de primer grado de enseñanza básica, permite conocer las
demandas de habilidades emocionales y de comportamiento que se requieren los niños y niñas para
adaptarse al contexto escolar (Kellam et al., 2011). Esta validación incluye como variable externa, la
valoración de las dificultades de adaptación escolar por parte del profesor, asumiendo que aquellos
estudiantes que presentan problemas en el contexto escolar y en el contexto familiar, son los que
necesitarían mayor apoyo especializado.

22
Otros estudios nacionales, durante el año 2017 “Detectando las Dificultades Emocionales y Conductuales
en la Escuela: Validación de PSC-17”10 y de acuerdo a los resultados obtenidos de este, se pudo establecer
que el PSC-17 es una herramienta robusta para ser utilizada por especialistas en las primeras atenciones
a fin de detectar a quienes requerirían de más ayuda ya sea en términos globales o bien especificando
el área de atención, facilitando la identificación temprana de los principales factores de riesgo que
afectarían la salud mental futura.

Dado lo señalado, entonces el PSC-17, es una opción adecuada si lo que se busca es contar con un
screening de banda ancha, válido y de rápida administración en servicios públicos. Identificar
tempranamente a aquellos niños y niñas que se encuentran en situación de riesgo, permite implementar
estrategias preventivas pertinentes que disminuyen la probabilidad de que los niños y niñas presenten
en el futuro trastornos psicológicos y conductuales.
En su versión de 17 ítems, el cuestionario PSC11 entrega resultados en tres subescalas: dificultades
internalizantes; dificultades externalizantes y dificultades de atención. El instrumento consta de una parte
inicial referente a antecedentes familiares, que contribuyen a conocer el contexto en el que se
desenvuelven los y las estudiantes.
Las tres subescalas que se deprenden del análisis del Instrumento PSC – 17 son:

▪ Problemas de Atención: Involucra a niños y niñas a quienes les está costando mucho
concentrarse o estar tranquilos físicamente. Se ven como niños más activos que la
mayoría, con mucha energía que los sobrepasa y les cuesta demasiado manejar. Se

observa que se distraen fácilmente y se muestran muy poco o nulamente conectados con

la actividad que están desarrollando.

▪ Problemas Internalizantes: Agrupa a los niños y niñas a quienes sus dificultades hacen que
se sientan más tristes o infelices que la mayoría. Se puede ver en ellos mucha
preocupación o que a veces se sienten mal respecto de si mismos. También, se ven como

niños o niñas que disfrutan menos que antes de actividades frente a las cuales sí

mostraban entusiasmo anteriormente, se pueden mostrar más pasivos o indiferentes ante

estímulos o actividades que antes sí generaban interés.

▪ Problemas Externalizantes: Se relaciona a niños y niñas que manifiestan sus dificultades a

través de conductas que podrían generar problemas en las relaciones con su entorno,
con otros niños y/o con figuras que representan autoridad. Es posible observar que se

involucran en peleas y no obedecen las reglas, pueden mostrar tendencia a molestar y/o

burlarse de otros, dando la impresión de baja capacidad de empatía respecto a las

emociones de los demás. En ocasiones pueden llegar a tomar cosas que no les pertenece,

negarse a compartir sus cosas o culpar a otros niños/as de sus propias dificultades.
Pueden mostrarse desafiantes y disruptivos.

Para el cálculo de los resultados, las respuestas se codifican como 1, 2 o 3, refiriendo a Nunca, a veces o
muy seguido, una vez hecha la codificación se suman los puntajes de cada una de las respuestas, para
cada subescala para su posterior interpretación.

23
De este modo, el análisis de los resultados de ambos instrumentos, (TOCA-RR-CL y PSC-17) entregan
una serie de alertas de riesgo que sustentan la participación de niños y niñas en la Unidad de Prevención
o en la Unidad de Derivación.
La realización de la detección se orienta según lo señalado en el documento “Instrumentos de detección
de conductas de riesgo TOCA-RR-CL y PSC-17 actualización 2020”, disponible en el sitio web de
ejecutores de Habilidades para la Vida y en las Orientaciones Unidad de Detección HPV I Periodo Especial
Covid – 19, en lo que respecta a aplicación durante el período especial de intervención netamente
remota.
Durante el año 2020 el Programa Habilidades para la Vida en el contexto de la Pandemia por COVID 19
ha llevado a cabo un proceso de adecuaciones, con el fin de dar continuidad al modelo del Programa
permitiendo con ello desarrollar para la Unidad de Detección, una modalidad mixta, para el instrumento
de detección del PSC-17 esto consiste en que podrá ser aplicado en papel o bien a través de sistemas
virtuales. Mientras que en el caso del TOCA-RR-Cl se mantendrá la versión papel, no obstante, a ello
también se proyecta un desarrollo para contar con ambas modalidades más adelante.

Actividades de la Unidad de Detección.

2.2.1 Capacitación Examinadores.

2.2.2 Aplicación de instrumentos en primero básico.
2.2.3 Aplicación especial de segundo básico.
2.2.4 Replicación de instrumentos en tercero básico.

2.2.1 Capacitación de examinadores.

Mediante una sesión de dos horas de duración se espera que los profesionales del equipo ejecutor
capacitan a los examinadores que aplicarán los instrumentos en la versión on line y/o presencial en los
casos justificados. En esta capacitación se propone que se realice como actividad principal la simulación
de la aplicación, como una forma de fortalecer el protocolo de aplicación.

2.2.2 Aplicación de instrumento en primero básico.

Aplicación de instrumentos en primero básico

Detectar conductas de riesgo asociadas a problemas psicosociales, utilizando un sistema estandarizado de
Objetivo General
evaluación.
- Profesores y profesoras jefa de primero básico.
Destinatarios - Padres, madres y apoderados de niños y niñas de primero básico.

Los instrumentos utilizados (TOCA-RR-CL y PSC-17) cuentan con adecuados niveles de confiabilidad y
Fundamentación validez, además han sido correctamente adaptados y validados para su uso en la población objetivo del
Programa.
Esta actividad se realiza durante el primer año de enseñanza básica, los principales elementos a considerar
son:

Aplicación de instrumentos.
La aplicación contempla el uso de los dos instrumentos del nivel: TOCA-RR-CL y PSC-17. Con ambos
Metodología
instrumentos se realiza una aplicación universal, involucrando la evaluación de todos los niños y niñas de
primero básico del establecimiento.
A partir del año 2020 el programa HPV implementa la aplicación on line del instrumento PSC-17 y a partir
del año 2022 se suma la aplicación del TOCA-RR-CL en la modalidad on line.

24
 TOCA-RR-CL:
Modalidad on line
• Se requiere que el profesor o profesora cuente con al menos 3 meses de conocimiento de cada
niño o niña para poder responder las preguntas de la entrevista estructurada.
• Después del periodo de vacaciones, la aplicación del instrumento debe esperar a que el docente
reconozca las conductas habituales de cada niño o niña; por lo tanto, se propone que la
aplicación sea realizada en los meses de junio o julio de cada año.
• La aplicación de la entrevista estructurada debe ser programada y se espera que el docente
destine un tiempo específico y exclusivo para esto.
• Considerando la modalidad on line, se espera que el encuestador se reúna presencialmente con
el/la profesora y comience la entrevista con el registro on line en el mismo momento.

PSC-17:
Modalidad on line
• Se recomienda que la aplicación de este instrumento se realice de forma temprana, para motivar
e informar a los padres y madres respecto del Programa Habilidades para la Vida I, al inicio del
periodo escolar. Así es posible lograr su apoyo a las gestiones del Programa y favorecer la
cobertura de la aplicación.
• Para la modalidad masiva de aplicación on line del PSC 17, es importante informar previamente
a los padres y apoderados, realizando previamente un el proceso de sensibilización e información
para que aquellos que opten por esta modalidad puedan realizar consultas y conocer los
objetivos de esta aplicación.
• Además de orientar a los padres y apoderados en este proceso, el Equipo ejecutor debe realizar
un seguimiento a los cuestionarios respondidos de manera on line, a fin de completar la acción
de finalización en aquellos casos en que no esté finalizada o incentivar a los padres y apoderados
para responder de forma completa el instrumento.

Digitación y procesamiento de instrumentos

El ingreso y procesamiento del TOCA-RR-CL y PSC -17 se obtiene en forma inmediata luego de la aplicación
on line tanto de estudiantes como de profesores, lo cual generará de forma inmediata un reporte con los
resultados de la aplicación.

Uso de los resultados

A través del análisis de los resultados arrojados por la detección, se identificarán a aquellos niños y niñas
que cuentan con perfil de riesgo o con dimensiones del PSC 17 en riesgo. Según eso, los estudiantes son
seleccionados para su participación en las actividades de la Unidad de Prevención o en la Unidad de
Derivación a realizarse durante el segundo año de enseñanza básica. En el caso de los estudiantes con
mayor riesgo y que deben ser derivados a atención en algún Centro de Salud mental la recomendación
siempre es a priorizar esta acción dentro del mismo año de la detección, debido principalmente a la
relevancia de contar con un diagnóstico y tratamiento que sea oportuno.
La aplicación se realiza a toda la matrícula de primero básico, durante los meses de junio y julio para el caso
Duración y del instrumento TOCA-RR-CL y desde abril en el caso del instrumento PSC-CL
temporalidad

La realización de esta acción se orienta según lo señalado en la “Instrumentos de detección de conductas

Documento de
de riesgo TOCA-RR-CL y PSC-17”, y en las Orientaciones de detección HPV I”, disponibles en el sitio web de
apoyo
ejecutores del Programa Habilidades para la Vida.

2.2.3 Aplicación especial de segundo básico.

25
 Aplicación de instrumentos en segundo básico
Detectar conductas de riesgo asociadas a problemas psicosociales en aquellos niños y niñas que no cuentan
Objetivo General con información de detección durante el primer año básico.

- Profesores y profesoras jefa de segundo básico con niños y niñas que no cuentan con información de
detección durante el primer año básico.
Destinatarios - Padres, madres y apoderados de niños y niñas de segundo básico que no cuentan con información de
detección durante el primer año básico.

Esta actividad se realiza durante el segundo año de enseñanza básica. En esta aplicación participan aquellos
niños y niñas que no cuentan con información de detección durante el primer año básico. Esta acción permite
contar con información de detección de riesgo en este grupo de niños y niñas, posibilitando su participación
en las acciones de la Unidad de Prevención o Derivación durante el año en curso.

La aplicación y digitación de los instrumentos se realiza de la misma forma en que indica el proceso utilizado
en primero básico; además se utilizan los mismos formatos de instrumentos.

La identificación de los niños y niñas que participan de esta aplicación especial incluye los siguiente tres
Metodología criterios:
• Niños y niñas recientemente incorporados al establecimiento o curso.
• Niños y niñas ausentes en período de aplicación.
• Situaciones especiales de profesores jefes o suplentes durante el primer año básico, a
cuyos cursos no se aplicó el instrumento.

A través del análisis de los resultados arrojados por la detección, se identifica a aquellos niños y niñas que
cuentan con perfil de riesgo. Según el perfil identificado, los estudiantes son seleccionados para su
participación en las actividades de la Unidad de Prevención o en la Unidad de Derivación del mismo año, en
el segundo semestre.
La aplicación se realiza a los niños y niñas recientemente incorporados en el año a la escuela, durante los
Duración y meses de junio y julio para el caso del instrumento TOCA-RR-CL y marzo y abril en el caso del instrumento
temporalidad PSC-17.

La realización de esta acción se orienta según lo señalado en la “Instrumentos de detección de conductas de

Documento de riesgo TOCA-RR-CL y PSC-17”, y en las Orientaciones de detección HPV I”, disponibles en el sitio web de
apoyo ejecutores del Programa Habilidades para la Vida.

2.2.4 Replicación de instrumento en tercero básico.

Re-aplicación de instrumentos en tercero básico

Detectar conductas de riesgo asociadas a problemas psicosociales, utilizando un sistema estandarizado de
Objetivo General
evaluación.
- Profesores y profesoras jefa de tercero básico.
Destinatarios - Padres, madres y apoderados de niños y niñas de tercero básico.

La replicación en tercero básico de los instrumentos de detección del Programa se constituye como una
actividad fundamental del Programa, ya que permite evaluar riesgo psicosocial de los niños y niñas en este
Fundamentación
año y medir el impacto en el riesgo de las acciones preventivas.

Esta actividad se realiza durante el tercer año de enseñanza básica, los principales elementos a considerar
son:
Instrumentos
En la replicación se utilizan los mismos instrumentos que en la aplicación realizada en el primer año: TOCA-
RR-CL y PSC-17. A continuación, se señalan las diferencias en el formato del instrumento:
Metodología
TOCA-RR-CL
• Se incorpora la sección para registrar cambios de colegio, profesor o curso.
• Se agrega una hoja adicional llamada: “Antecedente atención 1º a 3º básico”, que debe
ser llenada por el equipo ejecutor. En esta sección se realiza un resumen de las acciones de
prevención (asistencia a talleres preventivos) y atención especializada de los niños y niñas

26
 (derivación) en los casos que corresponda. Esta información es clave para poder realizar la
evaluación de la eficacia de talleres preventivos a nivel comunal.

PSC-17
• Este instrumento no tiene diferencias respecto del utilizado en primer año.

Digitación y procesamiento de instrumentos.

El ingreso y procesamiento de los instrumentos debe hacerse del mismo modo en que se realiza en la
detección realizada en primero básico.

Uso de resultados de detección.

A través del análisis de los resultados arrojados por la detección en tercero básico es posible realizar tres
acciones principales:
• Conocer el indicador de calidad de eficacia de la intervención preventiva.
• Conocer el riesgo crítico en niños y niñas de tercero básico.
• Conocer resultados generales del riesgo en tercero básico, para el análisis del curso,
establecimiento y comuna.
Este análisis se detalla en un apartado específico más adelante.
La re-aplicación se realiza a toda la matrícula de tercero básico. Se propone ejecutarla durante el mes de
Duración y agosto, luego de la detección realizada en el primero básico de la misma escuela. Es necesario cuidar los
temporalidad detalles de la aplicación de ambos niveles, asignando recursos humanos y horas docentes para su correcta
aplicación.
La realización de esta acción se orienta según lo señalado en la “Instrumentos de detección de conductas
Documento de de riesgo TOCA-RR y PSC”, en las Orientaciones de detección HPV I 2020 disponibles en el sitio web de
apoyo ejecutores del Programa Habilidades para la Vida.

Análisis de resultado de 3° Educación Básica.

En la detección de riesgo psicosocial en 3° básico, es posible obtener la siguiente información para el
análisis local:

1. Resultado de indicador de calidad: Eficacia.

Este indicador corresponde al porcentaje de niños y niñas que -luego de asistir al taller preventivo
realizado en segundo básico- no presentan perfil de riesgo en la detección realizada en tercero básico.
Para su cálculo se utiliza la información del “grupo de seguimiento” del Programa HpV-I; es decir aquellos
niños y niñas que participan de la detección realizada en primero básico (o aplicación especial de
segundo básico), que luego asisten al taller preventivo en segundo básico y finalmente participan de la
detección realizada en tercero básico.

Esta medición permite conocer la eficacia de esta acción preventiva (taller preventivo) y para su cálculo
se utiliza la siguiente información y fórmula:

INDICADOR
Porcentaje de niños asistentes taller preventivo en 2º EB, sin perfil de riesgo en 3º EB.

N° niños de 3º EB sin perfil riesgo TOCA y con asistencia regular a Taller en 2º EB* (1) X 100
Nº Total de niños 3º EB con asistencia regular a Taller en 2º EB* (2)

(1) Niños de 3º EB (CURSO=3) citados a taller preventivo (AT1=1), con asistencia regular a taller preventivo* (AT2=1), sin perfil de
riesgo TOCA (TOCA1=0) en 3º EB.
(2) Total Niños de 3º EB (CURSO=3) citados a taller preventivo (AT1=1), con asistencia regular a taller preventivo (AT2=1)
* Asistencia regular = un 80% o más de sesiones asistidas por el niño.

ESTÁNDAR.
El estándar de logro de esta actividad preventiva del Programa HpV-I es 64%**. Un porcentaje igual o mayor al 64% se considera
eficaz en el logro de resultados de la actividad preventiva, un porcentaje menor se considera bajo lo esperado.

27
 ** El estándar establecido por el Programa HpV-I corresponde al resultado obtenido de la investigación realizada en el año 2005,
por JUNAEB Nacional (cohortes 1º EB 2002- 3º EB 2004).

DIMENSIÓN EN QUE PARTICIPA.

Eficacia: mide si el resultado esperado se logra o no con los procedimientos empleados.

FUENTE DE INFORMACIÓN.
Sistema informático Programa Habilidades para la Vida, Reporte de Resultados TOCA-RR-CL niños 3º EB del año evaluado.
Para el cálculo de este indicador, se deben considerar el TOCA de niños de 3º EB, según forma de registro en el sistema
informático Programa Habilidades para la Vida***. Los datos utilizados en el cálculo de este indicador son los siguientes:

NOMBRE
DESCRIPCIÓN VALORES REGISTROS Respuestas
COLUMNA
CURSO Curso Solamente se considera valor “3” = 3º básico
Puntaje pregunta antecedentes atención 1. TOCA 3º EB:
AT1 Solamente se considera valor “1” = Sí
citado a taller preventivo.
Puntaje pregunta antecedentes atención 2. TOCA 3º EB:
AT2 Solamente se considera valor “1” = Sí
asistencia regular a taller preventivo.
TOCA1 TOCA1 PERFIL TOCA Solamente se considera el valor “0” = No riesgo

*** Para la mejor comprensión de los registros en el sistema informático se recomienda utilizar el documento “DESCRIPCIÓN DE REPORTES 1º CICLO – NT”, disponible en el sitio web de ejecutores del Programa
HpV.

2. Resultados de riesgo PSC 17 para niños y niñas de tercero básico.

El riesgo PSC 17 es detectado por el programa a través de la presencia de riesgo en las dimensiones
internalizantes externalizante y de atención, el cual se obtiene a través de los resultados de cada niño o
niña en el instrumento PSC-17.
Es un indicador para referir a un niño o niña a la Unidad de Derivación (procedimiento detallado más
adelante); por lo anterior el equipo ejecutor debe avanzar en asegurar la derivación oportuna de estos
casos hacia la atención especializada que corresponda.
Finalmente, contar con este resultado permite entregar a la escuela y comuna una visión específica sobre
el egreso de aquellos niños y niñas con más riesgo del Programa y reforzar la necesidad de continuar
con los apoyos desde las instituciones que corresponda.

3. Resultados generales de la cohorte de niños y niñas de tercero básico.

Contar con la información detección de este grupo de niños y niñas, permite enriquecer de forma
importante el análisis que el equipo ejecutor puede realizar de sus intervenciones y de la realidad de las
escuelas, niños y niñas con quienes trabaja. Asimismo, esta información es de utilidad para el
establecimiento y para las instancias locales de la red de infancia.
Una de las fortalezas de esta información es poder contar con una visión global del curso, escuela y
comuna, a través de datos que corresponden a dicho grupo en específico.
Para aquellas comunas que incorporan el trabajo con el cuarto básico en su cobertura, la re-aplicación
de los instrumentos en tercero básico permite específicamente:
• Extender el seguimiento psicosocial en el tiempo, considerando su riesgo y protección
específicos.
• Contar con mayor tiempo para evaluar y seguir la derivación de niños y niñas en las
siguientes situaciones:
a. Nuevos casos detectados en tercero básico.
b. Niños y niñas con variación negativa del riesgo tras su participación en el taller
preventivo.
c. Casos emergentes.
• Contar con la información dada por el Perfil de Curso (herramienta descrita en la Unidad
de Promoción).

28
4.Análisis y devolución de resultados de detección.

A partir de los resultados de la aplicación de instrumentos, el equipo ejecutor cuenta con una rica y vasta
información que puede ser utilizada en forma de retroalimentación en diferentes instancias del
Programa.
La entrega de los resultados oportuna y completa de la detección es de responsabilidad del equipo
ejecutor. La importancia de esta acción es estratégica, ya que la forma y énfasis de lo que se entrega
tiene un particular impacto en los diferentes participantes del programa.
Los resultados condicionan y orientan la programación de acciones; asimismo debe estar presente la
reflexión en torno a cómo y cuándo se programa la socialización o devolución de ellos. Es necesario
considerar instancias de entrega a nivel comunal, escuela y/o curso y realizarla de forma constructiva y
resguardando la confidencialidad de la información. Por ejemplo, la entrega de resultados a los padres
y madres se realiza en términos globales, por curso y con un lenguaje adecuado y positivo, que permita
entender la importancia de la intervención preventiva futura. Las situaciones particulares o de interés
especial deben ser entregadas en forma individual.
Bajo este contexto es posible identificar diferentes niveles y actores a quienes se puede retroalimentar
acerca de los resultados de detección:

▪ Nivel comunal y red local.

Destinatarios potenciales: Autoridades locales, jefe de salud y educación municipal, programas
psicosociales comunales (COSAM, OPD, Seguridad pública, Proyectos de Integración Educativa,
Equipos SEP, Previene, etc.), atención primaria en salud y otras redes de intervención orientada a la
infancia y adolescencia.
Foco de la retroalimentación: Compartir el diagnóstico psicosocial de las diferentes escuelas del
Programa a nivel comunitario lo que implica mostrar un “mapa” de riesgo (y también protección)
por escuela. Esta entrega puede ser acompañada de un análisis más estratégico basado en las
potencialidades y dificultades de estos resultados en la respuesta comunal.
La retroalimentación como proceso participativo debe lograr posicionar y validar al Programa HpV
en la red (presentar objetivos, actividades, resultados y coordinaciones relevantes); y fortalecer el
proceso de coordinación y compromiso local para la derivación de niños con riesgo crítico a la red
de salud y a otros programas comunales.

▪ Nivel escuela.
Destinatarios potenciales: Profesores jefes de los cursos involucrados en la detección, Director del
establecimiento y su equipo de gestión (jefe UTP, orientador y otros colaboradores).

Foco de la retroalimentación: Presentar los resultados de la detección de riesgo psicosocial a nivel

del colegio, identificando coberturas para la intervención preventiva y la derivación a la red.
La retroalimentación debe favorecer la validación y posicionamiento del Programa HpV en la escuela
(presentar objetivos, actividades, resultados y coordinaciones relevantes); y fortalecer el proceso de
compromiso de los directivos y docentes del establecimiento para proporcionar las condiciones
mínimas de implementación de las actividades preventivas y fortalecer el abordaje de las situaciones
que requieren de derivación.
En este nivel además se espera fomentar que la escuela sea capaz de apropiarse del Programa y
refuerce las capacidades promocionales y preventivas en salud mental de la comunidad educativa.
El manejo y buen uso de este tipo de información puede fomentar el empoderamiento de la
comunidad educativa para alcanzar resultados efectivos y sostenibles.

29
 ▪ Nivel curso.
Destinatarios potenciales: Profesores jefe de los cursos del Programa y la comunidad educativa
directamente relacionada con el curso.
Foco de la retroalimentación: Presentar un “mapa” del curso en términos de riesgo y protección, por
ejemplo, el porcentaje de alumnos del curso con riesgo los que deberán participar de los talleres
preventivos, lo cual necesita del compromiso y participación de estos docentes en la convocatoria y
desarrollo del taller. Asimismo, esta información permite al profesor jefe identificar los estudiantes
de su curso con riesgo crítico -según los criterios del Programa- precisar qué acciones son necesarias
para su derivación.

▪ Nivel individual.
Destinatarios potenciales: Padres y madres de estudiantes con perfil de riesgo y riesgo crítico.
Foco de la retroalimentación: En este caso es posible comprometer a los padres y madres con las
acciones preventivas del programa; asimismo es posible favorecer un mayor compromiso y
participación en las acciones de salud especializada y que son resultados de la derivación de los
niños y niñas con riesgo crítico.

3.UNIDAD DE PREVENCIÓN DE PROBLEMAS PSICOSOCIALES Y DE SALUD MENTAL.

Esta Unidad está orientada en la ejecución de acciones preventivas con aquellos niños y niñas que han
sido identificados con riesgo de desarrollar problemas psicosociales.
Estas acciones se realizan con aquellos estudiantes que –en la Unidad de Detección- han sido
identificados con perfil de riesgo mediante la aplicación universal realizada a los niños y niñas de primero
básico y en la aplicación especial implementada en segundo básico.
El perfil de riesgo en un niño o niña indica la presencia de conductas de riesgo asociadas a dificultades
en la adaptación escolar; asimismo señala una alta probabilidad de desarrollar problemas psicosociales
y de salud mental a corto o mediano plazo.

La Unidad de Prevención tiene por objetivos fortalecer y desarrollar competencias que se constituyan
como factores protectores que amortigüen o disminuyan el riesgo detectado en los estudiantes. Las
competencias para desarrollar se vinculan con habilidades socioemocionales que favorecen una mejor
adaptación escolar y social en su entorno natural, como por ejemplo comunicación, sociabilidad, etc.
Con estos niños y niñas focalizados se implementan los Talleres Preventivos, que constituyen la actividad
central de esta Unidad. Estos talleres se podrán implementar durante el segundo año básico, siendo la
mayor parte de ellos ejecutados durante el primer semestre o dependiendo la realidad de cada comuna.
Esta estrategia preventiva ha mostrado impacto en la efectividad de la intervención. La asistencia regular
de niñas y niños a la actividad preventiva demuestra, a nivel global, una disminución del 64,7% del riesgo.
Este resultado establece un estándar de calidad de esta actividad del Programa, por lo que resulta
relevante que los equipos ejecutores fortalezcan la asistencia y registro de los niños y niñas con perfil de
riesgo psicosocial al taller preventivo.

En la ejecución de la Unidad de Prevención es posible identificar una serie de etapas, tal como indica la
Figura 6.

30
 Figura 6: Acciones de la Unidad de Prevención Programa HpV-I

El desarrollo de esta Unidad se orienta según lo señalado en el documento “Orientaciones

Técnico/Metodológicas: Talleres Preventivos Habilidades para la Vida I”, disponible en el sitio web de
ejecutores de Habilidades para la Vida.

A continuación, se describen los elementos generales para cada una de estas etapas.

3.1 Coordinación de la actividad con el equipo de gestión de la escuela.

Esta acción tiene por objetivo asegurar las condiciones necesarias para que la intervención preventiva
sea ejecutada con éxito. Para ello, y al inicio del año escolar, el equipo ejecutor destina una de las
reuniones de coordinación con el equipo de gestión de la escuela para definir los siguientes aspectos:
• Programación de fechas de inicio de los talleres y de la convocatoria al mismo,
considerando para ello el calendario escolar anual de la escuela. Para asegurar la
continuidad del proceso grupal, es recomendable que la intervención de cada taller sea
planificada para ejecutarse en el 1° o 2° semestre para no ser interrumpida por el periodo
de vacaciones de invierno.
• Espacio físico para la ejecución de los talleres, el cual reúna las condiciones de
comodidad, alejado de ruido o interrupciones, e idealmente sea el mismo durante todas las
sesiones.
• Permanencia en la escuela de estudiantes que asisten a Taller Preventivo, en cuanto se
pueda comprometer con el equipo de gestión que durante la ejecución de las sesiones los
estudiantes no sean suspendidos de clases por motivos conductuales, enfatizando que la
intervención preventiva justamente apunta a mejorar la adaptación y el desempeño escolar
de los estudiantes.
• Explicitar los objetivos de la actividad preventiva, despejando falsas expectativas o
confusiones en cuanto a los reales alcances del Taller.

3.2 Conformación de los Talleres Preventivos.

Este proceso se ejecuta una vez que se han obtenido los resultados de la detección universal de primero
básico y consiste en conformar los grupos de estudiantes que fueron detectados con perfil de riesgo,
siguiendo los siguientes pasos:
1. Obtener listado desde sistema informático de estudiantes con perfil de riesgo
detectados en primero básico. Este listado corresponde a todos aquellos niños y niñas
que cuentan con un Perfil TOCA, pudiendo ser Verde, Azul o Calipso. A continuación,
se señalan las características de cada uno de los perfiles:
• Conductas agresivas (peleas, gritos, daño a otros, etc.) e hiperactivas.
• Bajo seguimiento de instrucciones y normas.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Escaso interés por aprender.
Perfil Azul • Rendimiento académico inferior a sus capacidades.
• Dificultad para focalizar y mantener la atención y concentración.
• Baja autonomía en el trabajo escolar.
• Puede requerir afecto y atención para motivarse al trabajo.
• Interés en compartir e interactuar con los compañeros.

31
 • Disposición a participar en actividades escolares, especialmente las no lectivas.

• Conductas agresivas (peleas, gritos, daño a otros, etc.) e hiperactivas.

• Bajo seguimiento de instrucciones y normas.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Timidez, inhibición social.
Perfil Verde • Escasa interacción con sus pares y pocas amistades.
• Escasas conductas de colaboración y cooperación con sus pares.
• Puede requerir afecto y atención para motivarse al trabajo.
• Se concentran, muestran entusiasmo por aprender y persisten en la tarea.
• Pueden trabajar autónomamente en la tarea.

• Conductas agresivas (peleas, gritos, daño a otros, etc.) e hiperactivas.

• Bajo seguimiento de instrucciones y normas.
• Baja tolerancia a la frustración.
• Escaso interés por aprender.
• Rendimiento académico inferior a sus capacidades.
Perfil Calipso • Dificultad para focalizar y mantener la atención y concentración.
• Baja autonomía en el trabajo escolar.
• Timidez, inhibición social.
• Escasa interacción con sus pares y pocas amistades.
• Escasas conductas de colaboración y cooperación con sus pares.
• Puede requerir afecto y atención para motivarse al trabajo.

2. Cotejar listado de detección con matrícula actual de segundo básico,

determinando la permanencia de los estudiantes en la misma escuela. En caso de que
el estudiante no continúe en la escuela, indagar si se encuentra matriculado en otra de
las escuelas de la comuna donde se ejecuta el Programa, para incorporarlo al taller en
su actual escuela.
3. Verificar condiciones que pudieran significar incompatibilidad de la
intervención con las necesidades del estudiante. Esto es:
a. Sobreedad del estudiante, esto es 2 años o más sobre la edad
esperada en segundo básico. En el caso de este curso corresponde a los niños
y niñas que tienen más de 9 años. Esta puede significar un desfase significativo
en cuanto a los desafíos de la etapa evolutiva en la que se encuentra el niño o
niña en relación al resto del grupo.
b. Presencia de alguna/s dimensión/es del PSC 17 en riesgo considerado
para derivación a atención salud mental (ver Unidad de Derivación) por
probable presencia de problema de salud mental instalado y/o necesidad de
tratamiento especializado, no siendo recomendable la intervención preventiva.
En los casos en que los resultados de detección según PSC 17, indican alguna
dimensión en riesgo, se prioriza la derivación del estudiante, toda vez que una
intervención especializada individual resultaría más recomendable
c. Presencia de problema de salud mental diagnosticado y/o en
tratamiento.

Ante la presencia de cualquiera de estas situaciones, el equipo ejecutor debe determinar bajo criterio
técnico, la pertinencia o no de que el estudiante asista a Taller Preventivo. Se recomienda considerar
para la toma de decisión las características del estudiante, la oportunidad de acceso a atención en salud
mental en la red, intervenciones previas y características del entorno psicosocial.

32
 4. Cotejar apoyos que los estudiantes detectados pudieran estar recibiendo de
otros programas de intervención, tanto dentro como fuera de la escuela (ej. PIE, SEP,
COSAM, Red SENAME, etc.).
5. Conformar grupos de Talleres Preventivos, considerando para ello que cada
grupo debe tener mínimo 6 y máximo 10 participantes, a fin de asegurar el
funcionamiento del taller en modalidad grupal.

Consideraciones para la Conformación de Talleres Preventivos.

• La presencia de perfil de riesgo es el único criterio válido de ingreso al Taller Preventivo.

Pues la intervención preventiva está diseñada específicamente para los riesgos detectados
mediante el TOCA-RR-CL, y no otros.
• El primer criterio de agrupación de estudiantes es de acuerdo al número de estudiantes
detectados por escuela. En algunos casos, y de acuerdo con las condiciones y características
presentes en la comuna, el equipo ejecutor puede agrupar estudiantes de diferentes
escuelas para conformar grupo de Taller Preventivo.
• En caso de que no se alcance a contar con un número mínimo de estudiantes para
conformar un grupo, se recomienda postergar el Taller Preventivo hasta el 2° semestre para
contar con posibles nuevos estudiantes detectados mediante la detección especial realizada
a estudiantes nuevos en segundo básico. Estos casos se agrupan con los y las estudiantes
detectados en primero básico que se encontraban en espera para conformar un grupo.
• En el caso de que no se detecten nuevos casos al 2° semestre y el número de
estudiantes detectados no sean los suficientes para conformar un grupo, el equipo ejecutor
directo debe resguardar la entrega de alguna intervención a los estudiantes en riesgo,
incorporando estrategias específica, enfatizando en las acciones desarrolladas con su curso
y con su profesor jefe en la Unidad de Promoción, y activando la red local para coordinar
acciones que procuren disminuir las conductas de riesgo detectadas(*) Las indicaciones
señaladas anteriormente, corresponden a un año regular de ejecución, por lo que se hace
presente que la actividad preventiva del año 2022 se realizará en base a los resultados de
la aplicación del PSC-17 año 2021, considerando sí para esta acción, la participación directa
de los y las estudiantes. En ese entendido es relevante considerar los puntos señalados
anteriormente sobre la conformación de los talleres preventivos, considerando los
resultados PSC-17.(*) Durante el año de implementación (2022) se estarán enviando
orientaciones complementarias para este proceso

3.3 Programación y diseño de Talleres Preventivos.

La Programación es necesaria para asegurar el cumplimiento de los objetivos de la Unidad de Prevención
en base a actividades que fueron diseñadas y programadas siguiendo las recomendaciones técnicas del
Programa, las características de sus participantes y de la escuela donde se inserta.
Para ello se deben considerar los objetivos secuenciales propuestos para el taller y los contenidos a
abordar, en base a los cuales, el equipo ejecutor debe planificar y diseñar los Talleres a ejecutar.
La programación de cada Taller Preventivo considera 10 sesiones con estudiantes, 2 sesiones con sus
padres y/o apoderados y 1 sesión con su profesor jefe 12, cuyas características y objetivos se describen a
continuación:

Sesiones con estudiantes

10 sesiones de duración entre 90 a 120 minutos, de frecuencia semanal. Los equipos ejecutores
Duración directo suelen iniciar las sesiones en abril (para los talleres del primer semestre) y en agosto (para
los talleres del segundo semestre).

33
 Las sesiones se estructuran en 5 fases consecutivas:
1) Reconocimiento e integración grupal: Orientada a la acogida de los niños al taller y la identidad
de grupo.
2) Identidad y autonomía: Dirigida al desarrollo de una identidad saludable en base a una
autoestima positiva y al logro de una creciente autonomía acorde a su edad.
3) Las emociones: Focalizada en la identificación y expresión de emociones tanto positivas como
negativas.
Contenidos a trabajar 4) Resolución de conflictos: Orientada al ensayo de conductas alternativas -no violentas- en
resolución de conflictos.
5) Integración y cierre: Dirigida a la integración de las experiencias del grupo-taller y la
despedida.

La guía detallada para desarrollar estos contenidos se encuentra disponible en el documento:

“Orientaciones Técnico/Metodológicas: Talleres Preventivos Habilidades para la Vida I”, disponible
en el sitio web de ejecutores de HpV-I.

En cuanto a las características de los participantes, es importante que el profesional responsable

Consideraciones
pueda analizar detalladamente los resultados obtenidos en la Unidad de Detección.

Sesiones con padres

Incorpora 3 sesiones, una antes del inicio del taller, otra entre las sesiones 5 y 6 de los estudiantes
Duración
y otra una vez finalizado, con una duración entre 1 a 2 horas cada una.

Los objetivos de estas sesiones se deben enfocar en lograr su apoyo para la asistencia de los
niños a la actividad preventiva, sensibilizarlos y comprometerlos con la actividad preventiva y
entregar herramientas para el refuerzo y desarrollo de habilidades trabajadas en el Taller en el
Contenidos a trabajar contexto familiar.
La guía detallada para desarrollar estos contenidos se encuentra disponible en el documento:
“Orientaciones Técnico/Metodológicas: Talleres Preventivos Habilidades para la Vida I”,
disponible en el sitio web de ejecutores de HpV-I.

En caso de inasistencia, el equipo enviará un documento escrito con síntesis de los contenidos
Consideraciones
de la reunión, reforzando la importancia de su presencia en la actividad.

Sesiones con profesores

2 sesiones grupales con los profesores jefes de segundo básico de los cursos participantes de los
Duración Talleres Preventivos, de 1,5 horas de duración cada una.
La primera sesión se realiza de forma previa al inicio de los talleres y la segunda una vez concluidos.

Los objetivos de estas sesiones se deben enfocar en dar a conocer el modelo y la fundamentación
de la actividad preventiva, lograr la contribución de los profesores en la transferencia hacia la sala
de clases de las habilidades trabajadas en el taller, lograr su colaboración en la organización y
ejecución de las sesiones, particularmente en el aseguramiento de la asistencia de los niños y el
Contenidos a trabajar apoyo en su seguimiento y entregar herramientas a los profesores para reforzar lo trabajado en el
Taller con el estudiante.
La guía detallada para desarrollar estos contenidos se encuentra disponible en el documento:
“Orientaciones Técnico/Metodológicas: Talleres Preventivos Habilidades para la Vida I”, disponible
en el sitio web de ejecutores de Habilidades para la Vida I.
Es posible que el equipo ejecutor pueda coordinar esta sesión agrupando a nivel comunal a todos
Consideraciones
los profesores jefes de los estudiantes a intervenir.

3.4 Convocatoria al Taller Preventivo.

La convocatoria es una acción fundamental para la efectividad del Taller Preventivo. Se orienta a
fortalecer en padres y profesores la importancia que tiene para los niños y niñas asistir regularmente a
las sesiones de los Talleres Preventivos.

34
La convocatoria al Taller Preventivo se realiza tanto con los padres y madres, como con los docentes de
los niños que tienen perfil de riesgo.
El objetivo de la convocatoria es establecer un compromiso por parte de padres y profesores, con la
asistencia regular de los niños a las sesiones del Taller Preventivo. Además, busca que padres y profesores
comprendan mejor los propósitos y alcances de la intervención preventiva, en el contexto del Programa.

3.3.5 Realización del Taller Preventivo.

Esta estrategia preventiva ha mostrado impacto en la efectividad de la intervención. La asistencia regular
de niñas y niños a la actividad preventiva demuestra, a nivel global, una disminución del 64,7% del riesgo.
Este resultado establece un estándar de calidad de esta actividad del Programa, por lo que resulta
relevante que los equipos ejecutores fortalezcan la asistencia y registro de los niños y niñas con perfil de
riesgo psicosocial al taller preventivo.
La guía detallada para desarrollar el Taller Preventivo se encuentra disponible en el documento:
“Orientaciones Técnico/Metodológicas: Talleres Preventivos Habilidades para la Vida I”, disponible en el
sitio web de ejecutores de Habilidades para la Vida I.

3.3.6 Evaluación y seguimiento del Taller Preventivo.

Las actividades ejecutadas deben ser sistemáticamente registradas a modo de facilitar su seguimiento y
evaluación del proceso. El registro sistemático permite al equipo tomar decisiones oportunas para
asegurar un buen funcionamiento del Taller.
Se evalúa utilizando la plataforma informática del Programa, en la sección de seguimiento de TP o en
las siguientes pautas incluidas en los Anexos del documento “Orientaciones Técnico/Metodológicas:
Talleres Preventivos Habilidades para la Vida I”, disponible en el sitio web de ejecutores de Habilidades
para la Vida.
• Pauta de Evaluación Sesión Taller Preventivo.
• Ficha de seguimiento de asistencia a Taller Preventivo.

La información registrada y evaluada puede ser sistematizada a partir de dimensiones y categorías que
permitan analizar y concluir, en términos generales, la relación entre acciones emprendidas y cambios
producidos, con el propósito de desarrollar una estructura de trabajo estable y pertinente a las realidades
locales.
Además, se encuentra el registro de las actividades realizadas con niños y niñas, profesores y padres,
que tiene por objeto acopiar y compartir las buenas prácticas desarrolladas por el equipo ejecutor.
Asimismo, la sistematización de la evaluación favorece la reflexión desde la práctica en los equipos
ejecutores del Programa. Documentar dinámicas, actividades y aprendizajes es una buena forma de
consolidar los avances del equipo ejecutor en el área.

4.UNIDAD DE DERIVACIÓN A ATENCIÓN ESPECIALIZADA.

En el ámbito de la salud mental infantil, aquellos trastornos de la actividad y atención cuentan con una
alta prevalencia. Este tipo de trastornos se evidencia de forma clara en la escuela, al contar con niños y
niñas con dificultades para su concentración y manejo conductual; las situaciones que pueden provocar
además pueden implicar una afectación de aprendizaje escolar e incidir en su estado de ánimo y
habilidades sociales.
Además, existe un riesgo asociado a la no pesquisa o no tratamiento de este tipo de dificultades, como
son la no identificación de situaciones de maltrato infantil, deserción escolar o el desarrollo de una mayor
vulnerabilidad para trastornos del estado de ánimo y/o abuso de drogas. Por otro lado, existe un
consenso en que facilitar la implementación de intervenciones con niños, niñas y adolescentes, favorece
el desarrollo de competencias socioemocionales que se constituyen en factores protectores de su Salud.
El objetivo principal de la Unidad de Derivación es favorecer la atención especializada en salud mental,
de forma oportuna y focalizada en aquellos niños y niñas que han sido detectados con un riesgo según

35
las dimensiones del PSC 17 (Internalizante, externalizante o de atención) el Programa Habilidades para
la Vida I. Con esta acción se busca que los niños y niñas reciban una atención en que se realice un
diagnóstico clínico y un tratamiento cuando corresponda. Para esta atención, el Programa Habilidades
para la Vida I, se apoya en la red de salud mental local, en su nivel primario o especializado
La Unidad de Derivación se apoya principalmente en los resultados del instrumento PSC 17 en la Unidad
de Detección, los cuales permiten identificar aquellos niños y niñas con alguna dimensión en riesgo
crítico. Para esta detección el Programa Habilidades para la Vida I, utiliza las Dimensiones del Instrumento
PSC – 17, que se encuentran sobre el punto de corte determinado.

Se contempla la derivación a la red de atención de salud de aquellos niños que requieran resolución
fuera de las acciones contempladas en el Programa.

ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DE DERIVACIÓN

3.4.1 Identificación y priorización de estudiantes para atención de salud mental.
3.4.2 Entrevista psicosocial para derivación.
3.4.3 Derivación de estudiantes detectados.
3.4.4 Seguimiento de la atención en red de Salud.

4.1 Identificación y priorización de estudiantes para atención de salud mental.

A partir de los resultados de los instrumentos utilizados en la Unidad de Detección, el Programa
Habilidades para la Vida I, identifica y prioriza la derivación de niños y niñas a atención en salud mental.
Para esta identificación el Programa utiliza las dimensiones del PSC 17 con puntuaciones altas (por sobre
el punto de corte), cuya presencia señala la necesidad de derivar a un niño o niña a atención
especializada.
A continuación, se describen las dimensiones utilizados por el Programa para la priorización de la
derivación:

4.1.1 Problemas de Atención:

Involucra a niños y niñas a quienes les está costando mucho concentrarse o estar tranquilos físicamente.
Se ven como niños más activos que la mayoría, con mucha energía que los sobrepasa y les cuesta
demasiado manejar. Se observa que se distraen fácilmente y se muestran muy poco o nulamente
conectados con la actividad que están desarrollando.

4.1.2 Problemas Internalizantes:

Agrupa a los niños y niñas a quienes sus dificultades hacen que se sientan más tristes o infelices que la
mayoría. Se puede ver en ellos mucha preocupación o que a veces se sienten mal respecto de si mismos.
También, se ven como niños o niñas que disfrutan menos que antes de actividades frente a las cuales
antes sí mostraban entusiasmo, se pueden mostrar más pasivos o indiferentes ante estímulos o
actividades que antes sí generaban interés.

4.1.3 Problemas Externalizantes:

Se relaciona a niños y niñas que manifiestan sus dificultades a través de conductas que podrían generar
problemas en las relaciones con su entorno, con otros niños y/o con figuras que representan autoridad.
Es posible observar que se involucran en peleas y no obedecen las reglas, pueden mostrar tendencia a
molestar y/o burlarse de otros, dando la impresión de baja capacidad de empatía respecto a las
emociones de los demás. En ocasiones pueden llegar a tomar cosas que no les pertenece, negarse a
compartir sus cosas o culpar a otros niños/as de sus propias dificultades. Pueden mostrarse desafiantes
y disruptivos
▪ Las subescalas se construyen en base a los siguientes ítems:

36
 SUBESCALA ÍTEM
Dificultades internalizantes 2. Me siento triste, infeliz
Cálculo 6. Me siento sin esperanza
Suma de puntajes 9. Me critico a mí mismo
11. Parece que me divierto menos que antes
15. Me preocupo mucho
Dificultades externalizantes 4. Me niego a compartir
Cálculo 5. Tengo dificultad para comprender los sentimientos de otras
Suma de puntajes personas
8. Me peleo con otras personas de mi edad
10. Culpo a otras personas de mis problemas
12. Me cuesta obedecer las reglas
14. Molesto a otras personas
16. Me quedo con cosas que no son mías
Dificultades de atención 1. Soy inquieto(a)
Cálculo 3. Soy muy soñador(a)
Suma de puntajes 7. Tengo problemas para concentrarme
13. Me cuesta mucho cansarme, tengo mucha energía.
17. Me distraigo fácilmente

▪ Para el cálculo de los resultados, las respuestas se codifican de la siguiente manera 1=

Nunca; 2= A veces; 3=Muy seguro. Una vez hecha la codificación se suman los puntajes de
cada una de las respuestas, para cada subescala.

▪ El cálculo de resultados de este instrumento requiere que todos los ítems sean
contestados.

▪ La interpretación de puntajes es la siguiente:

SUBESCALA INTERPRETACIÓN
Dificultades internalizantes A mayor puntaje, mayores dificultades internalizantes
Dificultades externalizantes A mayor puntaje, mayores dificultades externalizantes
A mayor puntaje, mayores dificultades de atención, hiperactividad e
Dificultades de atención
impulsividad

Los resultados que indican riesgo alto en cualquiera de las 3 subescalas dan cuenta de estudiantes que
deben ser derivados a atención especializada en salud mental y en ese caso se deben generar acciones
para recopilar mayor información, realizar la entrevista de derivación y posteriormente acompañar este
proceso a través del seguimiento.

Además de los criterios señalados -que provienen de los datos estadísticos del Programa Habilidades
para la Vida I, existe una situación especial que surge a partir de lo observado por los docentes o sus
padres:

4.1.3 Casos Emergentes.

Corresponde a estudiantes que son identificados con alto riesgo psicosocial –de diversa índole-, por
parte del profesor o sus padres. Estos casos requieren la indagación de mayores antecedentes para
determinar la pertinencia de derivación y a qué institución corresponde (salud, justicia, educación u otro
sector). Toda acción de la derivación basada en entrevista u opiniones de adultos debe ser bien
justificada, considerando relevancia y urgencia del caso. En especial, se deben explorar antecedentes
relacionados con vulneraciones de derecho (maltrato físico, agresiones sexuales, etc.) y antecedentes
para la identificación de trastornos psicopatológicos. Los casos con consecuencias de índole judicial
deben ser resueltos con los equipos y autoridades comunales correspondientes y puede incluir más de
una derivación (ej. Servicios de Mejor Niñez, OPD, otros).

37
4.2 Entrevista de evaluación psicosocial para derivación.
Tal como se señala anteriormente, para los casos identificados, se debe realizar una entrevista de
evaluación psicosocial con padres, madres o cuidadores. La entrevista debe indagar antecedentes del
contexto actual del niño o niña, familiares y propios del desarrollo del estudiante. El objetivo de la
entrevista es diferencial según lo señalado anteriormente. Se considera una entrevista de máximo una
hora de duración, con treinta minutos adicionales para el procesamiento y análisis de la información.
Esta entrevista es realizada por un psicólogo o psicóloga –y eventualmente otro profesional calificado-
y genera una ficha de derivación.

4.3 Derivación de estudiantes detectados.

Una vez realizadas las acciones anteriores, se debe derivar a atención especializada en salud mental
dentro de la red local de referencia de la escuela en los casos que corresponda. Para ello, se elabora un
informe de derivación; para esto se utiliza la información obtenida en la entrevista psicosocial y que
puede ser complementada además con un análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados obtenidos
en el TOCA-RR-CL y PSC-17

El Programa busca garantizar la derivación para que los niños y niñas accedan a la atención de
diagnóstico y tratamiento en la red de Salud. Esta atención especializada no está contemplada en las
acciones propias del Programa Habilidades para la Vida, por tratarse de un programa basado en la
promoción y prevención de la salud mental y no en tratamiento especializado.
(*) Dado que el año pasado no se aplicó TOCA RR, solo se considerarán los resultados de aplicación
2021 del PSC -17 y la o las dimensiones que presentan Riesgo Alto, serán consideradas para derivación.

4.4 Seguimiento a la atención en red de Salud.

Una vez realizada la derivación, el equipo ejecutor consolida la información de los estudiantes derivados
para asegurar el seguimiento individual. Las acciones de seguimiento del Programa responden
principalmente a la sistematización de los registros que el equipo tiene, en relación a: diagnóstico
realizado, tipo de tratamiento entregado por el centro de atención, asistencia del estudiante y su familia
y los principales logros obtenidos. En este sentido, fortalecer el rol que tiene la escuela en el éxito en la
adherencia al tratamiento es clave en esta etapa del trabajo de seguimiento.

Al inicio del año, el equipo ejecutor basado en los resultados de la detección de 1° básico del año anterior,
es capaz de listar los niños que durante el año serán derivados según los criterios de priorización del
Programa. Entre las acciones que refuerzan el seguimiento de los niños derivados a salud, el equipo
ejecutor puede eventualmente participar en las instancias que el equipo tratante del nivel local realice
(por ejemplo: reuniones clínicas), a fin de coordinar posibles apoyos y compartir información de los casos
derivados. Los equipos ejecutores pueden estar disponibles para programar el número de reuniones
clínicas a realizar durante el año, acorde con una demanda estimada que corresponde,
aproximadamente, al 3,5 % de la matrícula de primero básico. Su efectividad dependerá principalmente
del nivel de articulación y disponibilidad de la red local de Salud.

5 UNIDAD DE RED: DESARROLLO Y SEGUIMIENTO DE RED DE APOYO LOCAL.

El objetivo de esta Unidad es articular y desarrollar la Red de Apoyo Comunal a la salud mental en la
escuela, promoviendo un mayor compromiso de las autoridades locales en la toma de decisiones, la
asignación de recursos y acompañamiento técnico a nivel de la comuna con el Programa. Una red así
entendida permite la coordinación eficaz y regular entre el Programa y los centros de apoyo y de
atención psicosocial existentes en la comuna. Asimismo, contar con una red de apoyo local favorece la
sostenibilidad del Programa. Al instalarse el Programa Habilidades para la Vida, las acciones hacia la red

38
están orientadas a sensibilizar y comprometer las instancias locales relacionadas al programa,
particularmente a la comunidad educativa vinculada a cada una de las escuelas.
El punto de partida para el trabajo de red del equipo del Programa tiene que ser la escuela, estableciendo
una reflexión y análisis sobre cómo los diversos recursos de la comunidad educativa se ponen al servicio
del bienestar de los estudiantes que requieren de mayor apoyo, distinguiendo el rol del Programa como
catalizador de estas necesidades de articulación y trabajo colaborativo con la oferta institucional
comunal.

Estándares Habilidades para la Vida I.

Bajo este marco, es posible identificar una serie de estándares, cuya existencia o logro estaría indicando
que el trabajo con la red local está siendo satisfactorio. A continuación, se señalan algunos de estos
estándares para cada los niveles locales de red, su consideración sirve de guía para los equipos ejecutores
en el diseño y ejecución de acciones de trabajo en red.

Con la comunidad educativa.

▪ La comunidad educativa se apropia del programa, hace suyos los objetivos y los
incorpora como un eje central de su gestión institucional. Bajo este logro se espera que se
desarrollen vínculos colaborativos fuertes entre el Programa HpV-I, los equipos de gestión
y cada uno de los docentes con quienes se trabaja.
▪ Se observa un fortalecimiento de las capacidades promocionales y preventivas en salud
mental de la comunidad educativa. Se logra con la comunidad educativa un
empoderamiento para alcanzar resultados efectivos y sostenibles en este ámbito.

Con la red local.

▪ El Programa Habilidades Para la Vida se inserta de manera efectiva en la red local. Se
observa una validación del Programa en la red local institucional (salud, educación, infancia,
etc.) y una visibilidad de la existencia y acciones del programa.

Con el Municipio.
▪ El Programa Habilidades Para la Vida se inserta de manera efectiva en la estructura
municipal. Se ve una validación y un apoyo al Programa, logrando acciones concretas (por
ejemplo: incorporación al PADEM).
En la implementación del Programa.
▪ El equipo ejecutor , confiable, con conocimiento riguroso de las bases técnicas, trabaja
de forma planificada, en condiciones laborales adecuadas y con preocupación por su
autocuidado.
▪ Se realiza una retroalimentación regular y permanente a las comunidades educativas
entregando informes cualitativos y cuantitativos de todas las actividades realizadas en el
establecimiento por el equipo ejecutor.
▪ La ejecución del Programa Habilidades para la Vida I se ajusta a los requerimientos
culturales de cada comuna.
Bajo estos estándares, el Programa Habilidades para la Vida I, realiza las actividades de la Unidad de
Red.

ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DE RED

3.5.1 Diagnóstico situacional.
3.5.2 Jornada Anual de inicio de actividades
3.5.3 Jornadas de trabajo con la red local.
3.5.4 Reuniones de coordinación con equipo directivo (EGE).
3.5.5 Acciones de difusión.

39
5.1 Diagnóstico situacional.
El objetivo de este diagnóstico es orientar el proceso de acercamiento y exploración de los equipos
ejecutores del Programa Habilidades para la Vida a la realidad de las escuelas participantes, apoyar la
identificación de instancias y programas existentes en la red local. Esta identificación permitirá facilitar el
establecimiento y desarrollo de coordinaciones y colaboración para la ejecución del Programa. Este
mapeo facilita el análisis estratégico de la red, debilidades/amenazas y sus fortalezas/oportunidades, las
que orientan las acciones de la Unidad de Red que se realizarán durante el primer año de instalación del
programa.
El diagnóstico debe incluir los niveles educativos incorporados en las escuelas participantes en el
Programa y el contexto de la red comunal. Este diagnóstico además incorporará los recursos escolares
para el apoyo de niños y niñas que el Programa detecta con riesgo psicosocial y que deriva a talleres
preventivos.
En este diagnóstico se debe levantar un catastro de red local, que tiene por objetivo identificar y
posteriormente coordinar centros del nivel local, para la derivación de niños que requieren atención y
otros apoyos para la resolución de problemas vinculados a la salud mental.
Para el segundo año de ejecución se contempla programar una actualización del catastro de red local,
a realizarse al inicio del año. El objetivo de esta actualización es mantener contacto y control sobre las
instituciones que se mantienen relacionadas, además se puede profundizar el diagnóstico en base a las
relaciones interinstitucionales que van surgiendo durante los años de ejecución del Programa.
Dentro de las acciones de red, se proponen actividades con objetivos y metodologías; sus conclusiones
apoyan la planificación y desarrollo de la red comunal, el registro de recursos existentes a nivel local y
las necesidades de los escolares de la comuna. Se contempla 3 horas de duración como máximo y su
objetivo es difundir el Programa a nivel comunal. La guía detallada para desarrollar esta actividad se
encuentra disponible en el documento: “Guía para el trabajo promocional”, disponible en el sitio web de
ejecutores de HpV-I.

5.2 Jornada Anual de inicio de actividades.

Esta jornada se realiza al inicio del año escolar, tiene por finalidad fortalecer el modelo del Programa
HPV en la red local y la comunidad educativa. Para esta actividad se sugiere convocar a autoridades
comunales, representantes de la escuela entre otros.

5.3 Jornadas de trabajo con la red local.

En estas acciones el equipo ejecutor da cuenta a la red local del trabajo a realizar por el Programa HpV-
I y los logros obtenidos tras la ejecución. Para ello se programan cuatro jornadas durante la ejecución
total del proyecto, dos por cada año, las cuales van asociadas a los hitos de programación y evaluación
final del Programa.

▪ Primera jornada.
Se realiza al comienzo del primer año en ejecución y tiene por objetivo dar a conocer las acciones
específicas del Programa HpV-I a la red local. En este encuentro se espera también que el equipo ejecutor
coordine con las instituciones presentes eventuales apoyos y procedimientos de acción desde la red
hacia el Programa.

▪ Segunda jornada.
Se realiza hacia el término del primer año de ejecución, se orienta a la evaluación de la coordinación de
la red y desafíos para el año siguiente.

▪ Tercera jornada.

40
Se realiza al inicio del segundo año de ejecución y su propósito es dar cuenta de los logros obtenidos
en el primer año y el plan de acción del Programa para el año entrante; para ello el equipo ejecutor
elaborará un Informe Ejecutivo Anual del proyecto.

Esta actividad es clave para el desarrollo del segundo año de ejecución del Programa y los contenidos
propuestos son los siguientes:
• Presentación de resultados por el equipo ejecutor: detección, derivación, participación
de las escuelas.
• Identificación y análisis de los nudos críticos de la red: la capacidad de respuesta de la
red a los requerimientos del equipo ejecutor.
• Desafíos y compromisos que surgen para el año en curso.

Se propone la participación en esta jornada de al menos los siguientes asistentes:

• Actores provinciales y/o regionales de salud – educación, JUNAEB.
• Responsables comunales del proyecto local: Alcaldes, DEM, DAS, APS, etc.
• Encargados del Programa por escuela, directores.
• Equipo ejecutor del Programa Habilidades para la Vida.

▪ Cuarta jornada.
Se realiza al cierre del proyecto, su objetivo es retroalimentar a la red respecto del trabajo realiza por el
Programa. En esta retroalimentación se puede dar énfasis a los desafíos que se han identifica en relación
a la articulación de las acciones en red.

5.4 Reuniones de coordinación con equipo directivo (EGE).

El objetivo de estas reuniones es presentar la programación anual del Programa y establecer las
coordinaciones operativas necesarias para la implementación exitosa de las actividades con el equipo de
gestión de la escuela. Con esto se espera fortalecer la alianza estratégica y el trabajo colaborativo entre
equipo ejecutor y el EGE de cada escuela.
Esta acción también se orienta a promover la inserción, en la dinámica y planificación educativa, de las
temáticas y metodologías propuestas por el Programa, incorporándolas al Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y a la evaluación de la calidad del proceso educativo de cada escuela. Si no existen los
espacios EGE, estas acciones se desarrollan con el equipo directivo de la escuela (consejo de profesores,
consejo técnico–directivo u otro similar). Estas estrategias permiten avanzar en la sustentabilidad y
continuidad del Programa y sus logros en el mediano y largo plazo.
Para avanzar en el trabajo con los equipos de gestión en cada escuela, es necesario establecer con
claridad los compromisos y apoyos que se requieren de cada equipo directivo y docente, para el
desarrollo del programa. Esto implicará asegurar:
• La incorporación del Programa en cada PEI y en el PADEM.
• La programación anual de actividades por escuela.
• La carta compromiso del sostenedor y del director de cada escuela, recogiendo las
particularidades y necesidades de la intervención local.
• Avanzar en el establecimiento de indicadores de logros y resultados esperados por
escuela, que permitan evaluar y diferenciar el nivel de instalación del programa en cada
establecimiento.
Se contemplan tres reuniones de coordinación durante el año, asociadas a los hitos de programación,
informe de avance e informe final. Cada una implica una hora de duración
▪ Reunión de programación anual.
Se debe realizar una reunión de programación por escuela al inicio del año con los equipos de gestión
del establecimiento. En ella se presentan y acuerdan las acciones del Programa y los apoyos requeridos,
teniendo como marco las horas y disponibilidades comprometidas por el administrador de las escuelas

41
en el documento "Compromiso: Condiciones Básicas Para Implementación Programa de Habilidades
para la Vida". Disponibles en el anexo N°3.2

▪ Reuniones de evaluación (avance y final) y proyección con equipos de gestión de las

escuelas.
El objetivo de estas reuniones es evaluar lo realizado con los equipos EGE de cada una de las escuelas
participantes. Las fechas propuestas para su realización son los meses de junio (previa elaboración del
Informe de Avance) y octubre (previa elaboración del Informe Final). En la primera reunión se propone
enfatizar un carácter más evaluativo, mientras que en la segunda reunión se propone dar mayor énfasis
a aspectos relacionados con la proyección y programación del año siguiente.

En el contexto de esta actividad es importante considerar que es el Programa el cual se inserta en la

escuela, y por ende es un aporte a la comunidad educativa. Una visión pertinente del equipo ejecutor
sobre las escuelas en las que inserta el Programa se nutre desde el diagnóstico situacional y el
conocimiento del contexto del sistema educativo como herramientas estratégicas.

5.5 Acciones de difusión.

El objetivo principal de estas acciones es dar a conocer los logros y los resultados obtenidos por el
Programa; con esto se espera para reforzar la proyección del Programa a futuro. Se propone programar
este tipo de actividades durante el segundo semestre de cada año.
Para promover el éxito de las acciones de difusión se requiere de la creatividad, compromiso y
participación de todos los integrantes de la red y especialmente de aquellos involucrados directamente
en el Programa, es decir los niños beneficiarios, sus padres y profesores. Se debe priorizar difusión
resultados de estudios o evaluaciones realizados que validen el Programa, siendo importantes insumos
para cuentas públicas. Además, se espera que en este tipo de acciones participen los responsables
provinciales y/o regionales de salud y educación, JUNAEB; autoridades comunales vinculadas al HPV:
Alcaldes, DEM, DAS, APS, etc.

6 UNIDAD DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LA EJECUCIÓN Y RESULTADOS.

El objetivo de esta unidad es la evaluación regular y permanente de la ejecución del Programa y de la

efectividad del modelo de intervención propuesto.

Esta unidad también incorpora el Autocuidado del Equipo Ejecutor como elemento central para asegurar
el éxito de la intervención.

LAS ACTIVIDADES DE ESTA UNIDAD

6.1 Elaboración de informes de Avance y Final

6.2 Aplicación y análisis de las encuestas de satisfacción usuaria.
6.3 Reuniones regulares de equipo ejecutor
6.4 Jornadas de Evaluación y Autocuidado del Equipo Ejecutor.

6.1 Elaboración de Informe de avance y final.

Para el seguimiento de la ejecución del Programa, JUNAEB ha elaborado formatos de informes anuales
(parciales y finales), pautas y planillas de registro aplicadas a distintos niveles (Equipos Ejecutores;
Coordinaciones Regionales; Coordinación Nacional), su sistematización y análisis.

42
 • Informe de avance: al finalizar el primer semestre. La fecha de entrega se establece en
el convenio respectivo.
• Informe Final: en el periodo final del año de ejecución. La fecha de entrega se establece
en el convenio respectivo.
La evaluación incorpora la revisión, sistematización y análisis de la información recogida para cada unidad
o componente del Programa, en los distintos momentos de implementación del Programa en cada una
de las escuelas y comunas que participan del mismo.
La sistematización en los informes se ordena en el Sistema de Autoevaluación de los equipos, que
contiene los siguientes elementos:

Indicadores.
• Indicadores por Unidad: consisten en datos cuantitativos acerca de las actividades
realizadas en cada Unidad del Programa. El objetivo de estos indicadores es evaluar de
forma gruesa las actividades de cada Unidad.
• Indicadores de Inserción e Implementación: consisten en datos cuantitativos acerca de
la implementación e inserción del Programa en los distintos colegios. Su objetivo es analizar
la recepción de las actividades y lineamientos propuestos por el Programa, de parte de los
colegios participantes. Incorporados en los informes finales anuales.
• Indicadores de Soporte: consisten en la recopilación de información general acerca de
la relación de los equipos ejecutores directos con el Programa Habilidades para la Vida.
Incluye elementos del vinculación con el personal JUNAEB Regional (Supervisión regional y
nacional), y elementos de opinión acerca del Programa. Incorporados en los informes finales
anuales.
• Encuestas de satisfacción: estas encuestas indagan el nivel de satisfacción y utilidad de
las actividades realizadas. Asimismo, permiten evaluar las actividades desde la percepción
que tienen los participantes directos en ellas. Las encuestas están ordenadas según el actor
social al que deba ser aplicado, e incluyen preguntas sobre las actividades del Programa,
en que dicha persona haya participado.
Los detalles de estos indicadores se encuentran en el “Manual evaluación ejecutores HPV.pdf”.13

6.2 Aplicación y análisis de las encuestas de satisfacción usuaria.

Estas encuestas son aplicadas a los actores participantes del programa. Su aplicación y el formato de
encuestas están incorporados en el “Manual de Medición de satisfacción usuaria, PROGRAMA
HABILIDADES PARA LA VIDA”. Las encuestas están ordenadas según el actor e incluyen preguntas sobre
las actividades de cada Unidad del Programa:

Evalúa el nivel de satisfacción de las profesoras y profesores que participan de las actividades de
N° 1
Autocuidado docente, de la Unidad de Promoción de HPV. Es aplicable a equipos docentes que
Autocuidado
participan de la etapa de Taller de Autocuidado Docente o en el Acompañamiento al
docente
Autocuidado Docente.
N° 2
Acompañamiento Indaga sobre el nivel de satisfacción de las profesoras y profesores que participan de las actividades
trabajo en clima de Acompañamiento para el trabajo en clima de aula, de la Unidad de Promoción de HPV.
de aula
N° 3
Mide el nivel de satisfacción de las profesoras y profesores que participan de las actividades de
Acompañamiento
Acompañamiento para el trabajo en reuniones de apoderados, de la Unidad de Promoción de
trabajo reuniones
HPV.
PYA
Evalúa el nivel de satisfacción de profesores jefe de estudiantes que participan del Taller Preventivo,
N° 4
de la Unidad de Prevención de HPV. Aborda la satisfacción respecto de las sesiones en que
Taller preventivo -
participan los docentes de forma directa, además de su percepción de resultados en estudiantes
Docentes
que participan del Taller Preventivo.
Indaga sobre el nivel de satisfacción de apoderados de estudiantes que participan del Taller
N° 5
Preventivo, de la Unidad de Prevención de HPV. Comprende la satisfacción respecto de las

43
 Taller preventivo - sesiones en que participan los apoderados de forma directa, además de su percepción de
Apoderados resultados en su hijo o hija que participan del Taller Preventivo.
N° 6
Mide el nivel de satisfacción de estudiantes que participan del Taller Preventivo, de la Unidad de
Taller preventivo -
Prevención de HPV.
Estudiantes
Evalúa el nivel de satisfacción de apoderados de estudiantes derivados para atención en la red
N° 7
local, de la Unidad de Derivación de HPV. Aborda la satisfacción respecto de la entrevista, del
Derivación
proceso general de derivación y sobre los resultados de la atención en la red de Salud.
Indaga sobre el nivel de satisfacción de actores de la red local que participan de las actividades
N° 8 convocadas por el Programa, en la Unidad de Red de HPV. Comprende la satisfacción respecto
Red local de las actividades convocadas por el Programa y sobre el impacto que podría tener HPV sobre el
desarrollo de red infantoadolescente en la comuna.
Mide el nivel de satisfacción de los equipos directivos y EGE de las escuelas adscritas al Programa.
N° 9
Aborda una evaluación de la satisfacción con la ejecución y resultados globales del Programa en
Equipos directivos
la comunidad educativa y escuela.

Este registro de encuestas de satisfacción de usuarios aplicados por cada proyecto permite conocer su
resultado en dos dimensiones globales: Experiencia con la intervención (PREM, por sus siglas en idioma
inglés: Patient-Reported Experience Measures) y Percepción de cambio (PROM, por sus siglas en idioma
inglés: Patient-Reported Outcomes Measure.
El uso de esta información comunal puede ser un insumo muy relevante en el análisis de la satisfacción
que cada proyecto genera en los actores comunales con sus actividades.
La entrega y análisis de esta información sistematizada se realiza en conjunto con la entrega del informe
final del Programa (20 de diciembre de cada año), se recomienda durante el segundo semestre del año,
a los actores mencionados en cada encuesta. Además, debe ser incorporada como información de los
resultados del Programa, dentro de las distintas instancias de evaluación con actores de las escuelas y la
red local.
6.3 Reuniones regulares del Equipo Ejecutor.
Como parte de la evaluación regular y seguimiento del Programa, se propone el desarrollo de
reuniones regulares del equipo ejecutor
Este espacio se orienta a:
• Apoyo en el proceso de planificación conjunta.
• Apoyo en la toma de decisiones.
• Integración de prácticas y aprendizajes.
• Programación, seguimiento y evaluación periódica de las actividades.
Se espera que esta actividad tenga una periodicidad semanal o quincenal y que se resguarden los
espacios como parte de las actividades regulares del Programa.
La planificación y registro de las reuniones, es de responsabilidad del profesional designado como
Coordinador del Proyecto.

6.4 Jornadas de Evaluación y Autocuidado del Equipo Ejecutor

Considerando que el autocuidado supone “la responsabilidad personal que le corresponde asumir a
cada operador social con respecto a su propio cuidado” (Llanos et al., 2005). El Programa HpV-I
propone la realización de jornadas de evaluación y autocuidado al año.
Llas jornadas de autocuidado y evaluación del equipo ejecutor, son consideradas como parte de la
propuesta de la intervención de autocuidado profesional del Programa, que busca promover prácticas
protectoras de la salud mental y prevenir la aparición de desgaste laboral en los equipos ejecutores
HPV.
Corresponde a dos jornadas en el año, a programar al finalizar cada semestre. Se considera necesario
destinar idealmente 4 horas para la realización de cada jornada. Esta actividad se puede realizar de
manera coordinada con el equipo ejecutor del Programa Habilidades Para la Vida II, en los casos en que
se encuentre dicho programa en ejecución.

44
Las orientaciones para el diseño de las Jornadas de Evaluación y Autocuidado del Equipo Ejecutor se
encuentran disponibles en el documento “Guía técnica para el Autocuidado profesional”.14

4. PLAN ANUAL DE ACTIVIDADES.

En el siguiente cuadro se sugiere un cronograma para la planificación de actividades para la
implementación del Programa, en el periodo de operación regular. En la eventualidad que, por razones
de fuerza mayor, no pudieran desarrollarse las acciones regulares establecidas en el Programa
HPV. JUNAEB proporcionará las orientaciones técnicas respectivas frente a una situación de
intervención en crisis.

Planificación de actividades:

UNIDAD/ ACCIÓN DESCRIPCIÓN

en febr. mar abr mayo jun jul ag. sept. oct. nov. dic.
PROMOCIÓN DEL BIENESTAR Y DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Taller Autocuidado Profesor/Acompañamiento
AUTOCUIDADO DOCENTE X X X
Autocuidado (según pertinencia).
AUTOCUIDADO EQUIPOS DE
3 reuniones grupales, de 2 horas cada una. X X X X X X X X X X X X
GESTIÓN
Acción realizada por profesor en aula, con
ACOMPAÑAMIENTO EN TRABAJO acompañamiento equipo ejecutor (Dedicación
X X X X X X
DE AULA aprox. profe1 hr. quincenal, x 6 meses)
Incluye profesores de 1º hasta 4º básico.
Taller 20 padres, reuniones Ap. 6 sesiones de 2
TALLER PROMOCIÓN PADRES Y X X X
hrs. Se proyecta a 2 años, 3 módulos.
EDUC NT1 -NT2 / APLICACIÓN
Auto aplicación y trabajo promocional PSC
PPSC NT1 X
reunión Ap. NT1
Acciones Realizadas por Profes: 2 reuniones de
ACOMPAÑAMIENTO PROMOCIÓN apoderados, al año. Se programa con profe
X X
REUNIÓN DE PADRES jefe, con acompañamiento del equipo
psicosocial.
DETECCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO - APLICACIÓN 1º EB
1 reunión capacitación examinadores de 2
CAPACITACIÓN EXAMINADORES X
horas.
Autoaplicación PSC-CL en reunión apoderados.
APLICACIÓN PSC-CL REUNIÓN
1º EB (más padres o madre de niños nuevos 2º X X X
APOD.
básico).
Aplicación TOCA-RR-CL con profe 1º EB (más
APLICACIÓN TOCA-RR-CL profesores de niños nuevos 2º básico). X X
Entrevista de 3 horas por curso.
DIGITACIÓN, ANÁLISIS Y
Digitación/procesamiento información sistema
PLANIFICACIÓN SEGÚN X
informático JUNAEB.
RESULTADOS
DEVOLUCIÓN RESULTADOS Reunión EGE, profesores jefes 1º EB. X
DETECCIÓN DE CONDUCTAS DE RIESGO – REAPLICACIÓN 3º EB
1 reunión capacitación examinadores de 2
CAPACITACIÓN EXAMINADORES X
horas.
APLICACIÓN PSC-CL REUNIÓN Auto aplicación PSC-CL en reunión planificada
X X
APOD. de apoderados. 3º EB.
Aplicación TOCA-RR-CL a profesor 3º EB, a
APLICACIÓN TOCA-RR-CL través de examinador. Entrevista de 3 horas por X X
curso.
DIGITACIÓN, ANÁLISIS Y
Digitación/procesamiento información en
PLANIFICACIÓN SEGÚN X
sistema informático JUNAEB.
RESULTADOS
DEVOLUCIÓN RESULTADOS Reunión EGE, Profes jefes 3º EB. X
PREVENCIÓN DE PROBLEMAS PSICOSOCIALES Y CONDUCTAS DE RIESGO
Talleres niños 2º EB, con perfil riesgo 1º,
TALLERES PREVENTIVOS CON incorpora sus padres y profes. Grupo 10 niños,
X X X X X X X X
NIÑOS 10 sesiones, semanales, de 2 horas. Entre abril -
nov, calendario escolar.
REUNIONES PADRES DE NIÑOS T. Realizar 3 sesiones adicionales con padres de
X X X X X X X X
PREVENTIVOS niños de cada grupo- taller.
REUNIÓN PROFES CON NIÑOS T. Realizar 2 sesiones para todos los profesores de
X X
PREVENTIVOS niños que asisten a taller preventivo.

45
 Elaboración talleres, instrumentos y materiales
DISEÑO PREVENCIÓN X X X X
de apoyo y seguimiento.
EVALUACIÓN/ SEGUIMIENTO Registro y evaluación talleres, por sesión, por
X X X X X X X X
PREVENCIÓN niño. (1 hora adicional por sesión).
DERIVACIÓN A ATENCIÓN Y SEGUIMIENTO DE NIÑOS DETECTADOS CON PROBLEMAS DE SALUD MENTAL Y/O PSICOSOCIALES
Entrevista clínica a casos seleccionados por
SELECCIÓN Y DERIVACIÓN CASOS
Índices Especiales y Casos Emergentes. X X
IE Y EMERGENTES
Elaboración de ficha de derivación.
SEGUIMIENTO ADMINISTRATIVO
Seguimiento administrativo de fichas. X X
ATENCIÓN
ASISTE A REUNIONES DE
Asiste a reuniones convocadas por equipo
COOORDINACIÓN CONVOCADAS X X
tratante.
POR TRATANTE
DESARROLLO DE RED DE APOYO LOCAL AL PROGRAMA
ACCIONES DIAGNÓSTICO Y Desarrollo/actualización diagnóstico situacional
X
EVALUACIÓN RED de escuelas y red local, según pauta JUNAEB.
JORNADA COMUNAL DE se realiza al inicio de la ejecución del proyecto
X X X
LANZAMIENTO DEL PROGRAMA durante su primer año.
Jornadas de evaluación y programación, con
JORNADAS ARTICULACIÓN RED actores locales red de apoyo al Programa: mayo X X
– dic.
DIFUSIÓN ACCIONES Y Evento de difusión local del programa. X
RESULTADOS PROGRAMA Distribución material de difusión. X X X
1 Reunión programación con cada EGE. X
ACCIONES EQUIPOS DE GESTION
2 Reunión evaluación y proyección con cada
ESCUELAS X X
EGE.
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LAS ACCIONES Y LOS RESULTADOS
Registro y sistematización. X X X X X X X X X X X X
ENTREGA Informe de avance. X
REGISTRO / SISTEMATIZACIÓN/
APLICACIÓN Encuestas de satisfacción de
ELABORACIÓN INFORMES X X X X
usuarios.
ENTREGA Informe final. X
Jornada de evaluación y Al menos 2 reuniones anuales de 3 horas cada
X X X X
autocuidado del Equipo Ejecutor una.

4.1 Orientaciones para la programación en el calendario escolar.

Las acciones realizadas con la comunidad educativa deben ser planificadas dentro del calendario de
funcionamiento de las escuelas. Existen acciones (sistematización, evaluación, etc.) que son de
dedicación principal del equipo ejecutor, y pueden ser planificadas fuera del funcionamiento escolar.
Para orientar el proceso de planificación de las acciones en que participan la educadora, profesor y
otros actores de la comunidad escolar, se presenta en el siguiente cuadro un cronograma de las
acciones y horas estimadas para su realización. Debe ser considerado como un instrumento para
trabajar con el sostenedor y los directores de las escuelas, al momento de planificar las acciones y
asegurar las horas del equipo docente para realizarlas. Se sugiere a los equipos, realizar el ejercicio de
cálculo de horas según orientaciones aplicadas a la modalidad de trabajo local. Sobre esta base debe
ser ajustado y calculado el cuadro de horas que el administrador de las escuelas aportará en carta de
compromiso correspondiente.

CUADRO: HORAS ANUALES ED. PÁRVULOS, PROFESOR Y EGE PROGRAMA

PROFESORES JEFES
ACCIONES Y UNIDADES PARVUL 1º CICLO EGE PERIODICIDAD ESTIMADA
NT1 NT2 1º 2º 3º 4º
8 SESIONES SEMANALES EN EL AÑO, DE 2
AUTOCUIDADO DOCENTE 16 16 16 16 16 16 -- HORAS CADA UNA, DENTRO DEL AÑO
ESCOLAR.
AUTOCUIDADO EQUIPOS DE 3 REUNIONES GRUPALES, DE 2 HORAS
-- -- -- -- -- -- 6
GESTIÓN CADA UNA.
ACOMPAÑAMIENTO PROFESOR
-- -- 12 12 12 12 -- 1 HORA QUINCENAL, POR SEIS MESES.
PARA TRABAJO EN AULA
ACOMPAÑAMIENTO PROFESOR
PARA TRABAJO REUNIÓN -- -- 4 4 4 -- -- 2 HRS, 2 VECES EN EL AÑO DE
PADRES PREPARACIÓN DE 2 REUNIONES APOD.

46
 3 REUNIONES DE APODERADOS, DE
TALLER PADRES Y EDUCADORAS 6 6 -- -- -- -- -- 2 HORAS CADA UNA, PERIODO MAYO A
AGOSTO.
2 REUNIONES DE APODERADOS, DE
APLICACIÓN PPSC NT1 4 -- -- -- -- -- --
2 HORAS; ABRIL.
TOTAL, PROMOCION 26 22 32 32 32 28 0
NO HAY HORAS DOCENTES
CAPACITACIÓN EXAMINADORES -- -- -- -- -- -- --
INVOLUCRADAS, ACCIÓN EQUIPO EJEC.
APLICA CUESTIONARIO (PSC) EN 1 REUNION DE APODERADOS, DE
-- -- 2 -- 2 -- --
REUNIÓN AP. 2 HORAS; ABRIL.
CONTESTA CUESTIONARIO TRES HORAS EN EL AÑO, DISTRIBUIDAS EN
-- -- 3 -- 3 -- --
PROFESOR (TOCA-RR) (*) DOS MOMENTOS.
ANÁLISIS Y PLANIFICACIÓN NO HAY HORAS DOCENTES
-- -- -- -- -- -- --
SEGÚN RESULTADOS INVOLUCRADAS, ACCIÓN EQUIPO EJEC.
ENTREGA RESULTADOS REUNIÓN REUNIÓN EQUIPO DE GESTIÓN O
-- -- -- -- -- -- 2
EGE. DIRECTIVO DE CADA ESCUELA.
TOTAL, DETECCIÓN 0 0 5 0 5 0 2
TALLERES PREVENTIVOS CON
-- -- -- -- -- -- --
NIÑOS NO HAY HORAS DOCENTES
REUNION PADRES DE NIÑOS EN INVOLUCRADAS, ACCIÓN EQUIPO EJEC.
-- -- -- -- -- -- --
TALLERES
REUNION CON PROFES DE NIÑOS
-- -- -- 4 -- -- -- 2 REUNIONES , EN EL AÑO.
EN TALLERES
DISEÑO Y SEGUIMIENTO
-- -- -- -- -- -- -- NO HAY HORAS DOCENTES
PREVENCIÓN
INVOLUCRADAS, ACCIÓN EQUIPO EJEC.
TOTAL, PREVENCION 0 0 0 4 0 0 0
IDENTIFICACIÓN, PRIORIZACIÓN
DE DERIVACIÓN NIÑOS A -- -- -- -- -- -- --
ATENCIÓN S MENTAL NO HAY HORAS DOCENTES
SEGUIMIENTO ATENCIÓN -- -- -- -- -- -- -- INVOLUCRADAS, ACCIÓN EQUIPO EJEC.
ASISTE A REUNIONES
-- -- -- -- -- -- --
CONVOCADAS POR TRATANTE
TOTAL DERIVAC. S. MENTAL 0 0 0 0 0 0 0
ENTREVISTA ACTUALIZACIÓN UNA ENTREVISTA DE 1 HORA CON
-- -- -- -- -- -- 1
DIAGNÓSTICO ESCUELAS DIRECTOR ESCUELA.
ACCIONES DE DIFUSIÓN DEL NO HAY HORAS DOCENTES
-- -- -- -- -- -- --
PROGRAMA. INVOLUCRADAS, ACCIÓN EQUIPO EJEC.
JORNADAS DE PROGRAMAC. Y DOS HORAS DOS VECES EN EL AÑO, JUNTO
-- -- -- -- -- -- 3
EVALUACIÓN A ACTORES LOCALES.
REUNIONES TRABAJO APOYO
-- -- -- -- -- -- 3 3 REUNIONES DE 1 HORA AL AÑO.
ESCUELA EGE
TOTAL, RED 0 0 0 0 0 0 7
TOTAL HRS. POR ACTOR 26 22 37 36 37 28 9
(*): CALCULADO PARA CURSOS DE MÀXIMO 35 NIÑOS. DEBE SER ADAPTADO SEGÚN N’ DE NIÑOS POR CURSO.
NT1= NIVEL DE TRANSICIÓN 1 NT2= NIVEL DE TRANSICIÓN 2

La planificación para el año escolar para escuelas multigrado (preferentemente rurales) incorporadas
en proyectos comunales del Programa, debe considerar las conclusiones presentadas en el documento
“Implementación del Programa Habilidades para la Vida en escuelas multigrado: contextualización y
antecedentes a considerar en ejecución”. Este documento se basa en un trabajo realizado por una
consultora externa15 luego de una jornada de trabajo con equipos del Programa en zonas rurales y con
escuelas multigrado. Este archivo se encuentra disponible en la sección “Información y documentos”
del sitio web de ejecutores del Programa Habilidades para la Vida.

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48