Revista Comunicación. Año 44, vol. 32, núm. 2, julio-diciembre 2023 (pp.

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Estudio de la predisposición desfavorable

hacia el aprendizaje de la matemática
en la educación media de Costa Rica
Recibido: 1 de agosto, 2023 Luis Gerardo Meza-Cascante, Zuleyka
Aprobado: 13 de noviembre, 2023 Suárez-Valdés-Ayala, Evelyn Agüero-Calvo,
Rodolfo Jiménez-Céspedes, Martha Calderón-
Ferrey, Laura Sancho-Martínez, Patricia
Por: Luis Gerardo Meza-Cascante1, Instituto Tecnológico de Costa Rica, Pérez-Tyteca, Javier MonjeParrilla. Estudio
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5413-0172 de la predisposición desfavorable hacia el
aprendizaje de la matemática en la educación
Zuleyka Suárez-Valdés-Ayala2, Instituto Tecnológico de Costa Rica, media de Costa Rica. Revista Comunicación.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1822-4825 Año 44, volumen 32, número 2, junio-
Evelyn Agüero-Calvo3, Instituto Tecnológico de Costa Rica, diciembre, 2023. Instituto Tecnológico de Costa
Rica. ISSN: 0379-3974/e-ISSN1659-3820
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2294-0357
Rodolfo Jiménez-Céspedes4 Instituto Tecnológico de Costa Rica,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4704-6351
Martha Calderón-Ferrey5, Instituto Tecnológico de Costa Rica,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0571-0859
Laura Sancho-Martínez6, Instituto Tecnológico de Costa Rica,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0946-9505
Patricia Pérez-Tyteca7, Universidad de Alicante,
ORCID, https://orcid.org/0000-0002-7796-9042
Javier MonjeParrilla8, Universidad de Alicante,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0020-2991

1 Luis Gerardo Meza es Doctor en Educación, graduado en la Universidad Estatal a Distancia

de Costa Rica. Labora en la Escuela de Matemática del Instituto Tecnológico de Costa Rica,
como docente Catedrático e Investigador consolidado 1. Contacto: gemeza@tec.ac.cr

2 Zuleyka Suárez-Valdés-Ayala obtuvo su doctorado en Educación en la Universidad Estatal a

Distancia de Costa Rica. Labora como docente Catedrática-Intermedio e Investigadora con-
solidada 1 en la Escuela de Matemática del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Contacto:
zsuarez@tec.ac.cr

3 Evelyn Agüero es Doctora en Intervención Educativa por la Universidad de Valencia en Es-

paña. Labora en la Escuela de Matemática del Instituto Tecnológico de Costa Rica como
docente Catedrática e Investigadora consolidada 1. Contacto: evaguero@tec.ac.cr

4 Rodolfo Jiménez Céspedes obtuvo su doctorado en Intervención Educativa en la Universidad

de Valencia, España. Labora como docente e investigador en la Escuela de Ciencias Natura-
les y Exactas del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Contacto: rodjimenez@itcr.ac.cr

5 Martha Calderón Ferrey se graduó como Doctora en Derecho por la Universidad Estatal a
Distancia de Costa Rica, y también como Doctora en Intervención Educativa por la Univer-
sidad de Valencia, España. Labora como docente e investigadora en la Escuela de Ciencias PALABRAS CLAVE:
Sociales del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Contacto: micalderon@tec.ac.cr educación matemática, educación
secundaria, predisposición desfavorable
6 Laura Sancho Martínez obtuvo su maestría en Danza, en la Universidad Nacional de Costa hacia el aprendizaje de la matemática.
Rica. Es docente e investigadora de la Escuela de Cultura y Deporte del Instituto Tecnológico
de Costa Rica. Contacto: lasancho@tec.ac.cr

7 Patricia Pérez-Tyteca es Doctora en Didáctica de la Matemática y trabaja en el departamento KEY WORDS:

de Innovación y Formación Didáctica, de la Universidad de Alicante, España. Contacto: patri- mathematics education, secondary
cia.perez@ua.es education, unfavorable predisposition
towards learning mathematics.
8 Javier Monje-Parrilla es Doctor en Didácticas específicas en la especialidad de didáctica de
la Matemática. Se desempeña en el departamento de Innovación y Formación Didáctica de
la Universidad de Alicante, España. Contacto: monjejavier@ua.es

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Resumen
El siguiente artículo analiza el nivel de predisposición desfavorable hacia el aprendizaje de la matemática en el estudianta-
do de la educación secundaria oficial diurna costarricense matriculada en el año 2022. Este se entiende como la “percep-
ción desfavorable hacia el enfrentamiento o abordaje de tareas en el ámbito matemático. Se expresa como disgusto, de-
sagrado, falta de perseverancia o desinterés hacia las tareas matemáticas” (Cerda, Pérez, Aguilar y Aragón, 2018). Se trata
de una investigación cuantitativa de tipo descriptivo, que estudia la variable por sexo, nivel educativo o zona de ubicación
del colegio, al aplicar la “Escala de Predisposición hacia las Matemáticas (EPMAT)”, creada y validada por Cerda, Ortega,
Casas, Del Rey y Pérez (2016). La muestra constó de 2497 estudiantes en el año 2022 (53% mujeres) y fue seleccionada
por muestreo simple por conglomerados. En el análisis de los datos se utilizaron las técnicas estadísticas t de Student y
ANOVA (complementada con la prueba de Scheffé). Como resultado, se determinan diferencias entre hombres y mujeres
en el nivel de predisposición desfavorable hacia el aprendizaje de la matemática: los primeros muestran menores niveles
con tamaño del efecto bajo. Además, se detectaron diferencias entre el estudiantado de sétimo y décimo año, los últimos
presentaron niveles mayores. También, se detectaron diferencias en la predisposición desfavorable hacia la matemática
por tipo de zona de ubicación del colegio, con niveles mayores para los de zona rural y con tamaño del efecto bajo. La in-
vestigación devela que aproximadamente un 70% del estudiantado manifestó niveles de predisposición desfavorable hacia
el aprendizaje de la matemática bajo, lo cual se valora como un hallazgo positivo. No obstante, se desprende la convenien-
cia del desarrollo de programas de intervención que mejoren el nivel en esta variable para el 30% restante, sin que sea
necesario diferenciar por sexo, nivel o tipo de colegio, porque las diferencias detectadas tienen un “tamaño del efecto” bajo.

Study of the Unfavorable Predisposition Towards Mathematics Learning in Secondary Education in Costa Rica

Abstract
The following article aims to study the level of unfavorable predisposition towards learning mathematics in students of offi-
cial Costa Rican daytime secondary education, enrolled in the year 2022. It is understood as the “unfavorable perception
towards facing or approaching tasks in the mathematical field. It is manifested as dislike, displeasure, lack of perseve-
rance or disregard towards mathematical tasks.” (Cerda, Pérez, Aguilar, & Aragón, 2018). This is quantitative research of
descriptive type, which studies the variable by sex, educational level, or high school location area, applying the “Scale of
Predisposition towards Mathematics (EPMAT, for its acronym in Spanish)”, created and validated by Cerda, Ortega, Del
Rey, and Pérez (2016). The sample consisted of 2497 students in the year 2022 (53% female) and was selected by simple
cluster sampling. The statistical techniques used in the data analysis were Student’s t-test and ANOVA (complemented with
Scheffé’s test). As a result, it can be concluded that there are differences between men and women in the level of unfavora-
ble predisposition towards learning mathematics, showing the first lowest levels with low effect size. Also, differences were
detected between students in the seventh and tenth year, the latter showing higher levels. In addition, differences were
detected in the unfavorable predisposition towards mathematics due to the location type of the high school, with higher
levels for those in rural areas and with a low effect size. The research reveals that about 70% of the students showed low
levels of unfavorable predisposition towards learning mathematics, which is considered a positive finding. Nevertheless, this
suggests that it is convenient to develop intervention programs to improve the level of this variable for the remaining 30%,
with no need to differentiate by sex, level, or type of high school because the differences detected have a low “effect size”.

INTRODUCCIÓN los sistemas educativos y en sus diferentes niveles (Rico,

1998; Martínez-Padrón, 2005).
La importancia de la enseñanza y del aprendizaje de la
matemática en la educación formal está fuera de discu- No obstante, también se ha señalado que una parte del
sión en la mayoría de los países. La matemática es una estudiantado considera la matemática como una dis-
disciplina con presencia en múltiples actividades hu- ciplina poco práctica, difícil, aburrida y abstracta (Gil,
manas, con aportes directos para explicar gran cantidad Guerrero y Blanco, 2006; Meza y Azofeifa, 2011), y, a
de fenómenos (Martínez-Padrón, 2005), por lo cual, se veces, es valorada como la más impopular de las disci-
constituye en un pilar fundamental del sistema educa- plinas (Martínez-Padrón, 2005, Romero, 2011). A lo an-
tivo (Van Vaerenbergh, 2019), lo que explicaría porqué terior, se debe agregar la evidencia de que el aprendizaje
es, probablemente, la única disciplina presente en todos de la matemática le “resulta arduo” al estudiantado (Van
Vaerenbergh, 2019).

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Aunado al problema de la baja aceptación social de la Lo indicado se puede resumir, con base en Hannula
matemática por parte de numerosos grupos del estudian- (2016), en que si bien se suele considerar la matemática
tado, prevalece el problema del rendimiento académico como la disciplina académica más lógica y objetiva, se
en la disciplina. Un indicador de la persistencia de esto reconoce ampliamente “que el pensamiento matemático
puede encontrarse en los resultados de la prueba PISA no es un razonamiento puramente lógico, sino que está
2015: el estudiantado obtiene peores resultados en mate- influenciado en gran medida por características afecti-
mática que en ciencias o en capacidad lectora. En el caso vas” (p. 32). La valoración e incorporación de los ele-
costarricense, las evaluaciones de PISA en las que se ha mentos afectivos ha dado lugar a la conceptualización
participado revelan que las diferencias entre hombres y del llamado “dominio afectivo” que, de acuerdo con
mujeres en matemática han aumentado en contra de las McLeod (1989), se puede concebir como “un extenso
mujeres (Programa Estado de la Educación, 2021). rango de estados de ánimo que son generalmente toma-
dos como algo diferente de la pura cognición, e incluye
Los resultados obtenidos en la enseñanza de la mate- como componentes específicos las creencias, las actitu-
mática en la educación media costarricense no son sa- des y las emociones” (p. 245).
tisfactorios. Como indicador, se han utilizado los resul-
tados de los exámenes de diagnóstico aplicados en las No existe consenso sobre los elementos constituyentes
universidades estatales a estudiantes de nuevo ingreso del dominio afectivo. McLeod (1992 y 1994) identifi-
(Ruiz, 2013). En el “Examen de diagnóstico en Mate- có tres conceptos básicos: las creencias, las actitudes
mática (DIMA)” de la Universidad de Costa Rica, los y las emociones. DeBellis y Goldin (1999) amplían el
resultados para el periodo 2006-2010 muestran que más modelo de McLeod al sugerir que se incluya un cuarto
del 60% de estudiantes que aplican esa prueba obtuvo subdominio que trata de valores, la ética y la moral; este
notas inferiores a 50 (en escala de 0 a 100) (Ministerio de se encuentra conectado con los otros tres subdominios.
Educación Pública, 2012). Los resultados en esa misma En posiciones más recientes, Grootenboer y Marshman
prueba en el año 2019 son peores, dado que solo el 6% (2015) proponen que en el tema del afecto en educación
de los estudiantes aprobó la prueba (Semanario Univer- matemática se consideren las creencias, los valores, las
sidad, 2019). actitudes y las emociones; por su parte, Hannula (2016)
plantea que, además de las actitudes y las creencias, se
La búsqueda de soluciones a los problemas de rendi- incorporen los valores, las motivaciones, las normas so-
miento académico en matemática ha llevado al desarro- ciales y la identidad.
llo de numerosas investigaciones con predominio en lo
cognitivo en un primer momento, más con la paulatina Dentro del dominio afectivo, las actitudes, entendidas
incorporación del componente afectivo desde hace algu- como “aquellas que expresan algún grado de aprobación
nas décadas (Gómez-Chacón, 2010; Pérez-Tyteca, 2012; o desaprobación, gusto o disgusto, acercamiento o aleja-
Grootenboer y Marshman, 2015), porque “la gran can- miento” (Mato, 2006, p. 40), han generado gran interés
tidad de fracasos en el aprendizaje de las matemáticas en las últimas décadas, porque diversos estudios han en-
pueden ser explicados por la aparición de actitudes ne- contrado que son un factor clave a la hora de comprender
gativas ocasionadas por factores personales y ambienta- y explicar la variabilidad de resultados de los estudian-
les” (Gómez-Chacón, 2002). Así, cada vez más estudios tes en matemáticas (Román, Mera, Aragón y Delgado,
reconocen la importancia de las emociones en los pro- 2019).
cesos educativos (Van Vaerenbergh, 2019), y, en el caso
particular de la matemática, se ha tomado conciencia de Dos de las variables más estudiadas del dominio afec-
que su enseñanza y aprendizaje responde a principios tivo son la “ansiedad matemática” y la “autoconfianza
cognitivos, pedagógicos y didácticos, pero también a las matemática”. Se ha determinado relación inversa entre
actitudes de docentes y estudiantes (Sánchez, Segovia estas variables, en el sentido de que el estudiantado con
y Miñán, 2011), así como a la experiencia de ansiedad más ansiedad presenta menor confianza en sus habilida-
hacia esta disciplina (Ávila-Toscano, Rojas-Sandoval y des matemáticas (Pérez-Tyteca y Castro, 2011; Morales
Tovar-Ortega, 2020). y Arce, 2017; Wynta y López, 2017). Diversos estudios,
a lo largo del tiempo, han encontrado diferencias en el

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nivel de autoconfianza matemática según el sexo del es- ber a factores como el estatus económico, la escuela, el
tudiantado: en la mayoría de los casos, las mujeres ma- profesorado o la etnicidad; es decir, las diferencias entre
nifiestan niveles menores (Sherman, 1983;Reyes, 1984; hombres y mujeres podrían explicarse por el contexto
McLeod, 1992; Ramos, 2015; Calderón y Guillén, 2016; sociocultural y económico. Una posición similar sostie-
Arrieta, 2016; Sánchez y Jiménez, 2016; Meza, Agüe- ne Gamboa (2012), quien considera que las diferencias
ro y Suárez, 2019, Morales y Arce, 2017; Vega, 2017; podrían deberse a estereotipos sociales, como que los
Coto, 2018 y Báez y Meza, 2020, aunque no en todos hombres son buenos en matemática y las mujeres son
(Wynta y López, 2017). deficientes, o a que tales estereotipos inhiben a las mu-
jeres a participar en tantas actividades educativas rela-
También se han detectado diferencias en el nivel de an- cionadas con la matemática como lo hacen los hombres.
siedad matemática según el sexo, con niveles mayores
para las mujeres (Mena, 2014; Meza, Agüero, Suárez y Otra posibilidad explicativa de las diferencias entre
Schmidt, 2014); Corrales, 2014; Castillo y Picado, 2014; hombres y mujeres en las variables de dominio afectivo,
Ramos, 2015; Arrieta, 2016; Calderón y Guillén, 2016; y generalmente con resultados menos favorables para
Morales y Arce, 2017; Wynta y López, 2017; Vega, estas últimas, la plantean Monje y Pérez-Tyteca (2020),
2017; Blanco, 2019; Báez y Meza, 2020; Delgado, quienes sugieren que las diferencias podrían no ser rea-
Castro y Pérez-Tyteca, 2020; y Solano, Garro y Meza, les, sino que se deberían al hecho de que las mujeres
2021), aunque algunas investigaciones no han encontra- suelen responder los instrumentos con mayor sinceridad.
do diferencias (Carroll, 2010; Tapia y Marsh, 2004) o
que el mayor nivel de ansiedad se ha manifestado en los Otra línea de investigación que ha recibido atención en
hombres (Husni, 2006: De la Torre, Mato y Rodríguez, el dominio afectivo en educación matemática es la in-
2009). Por su parte, algunas investigaciones han encon- fluencia del ambiente familiar. Una investigación de Farr
trado que las mujeres afrontan la ansiedad matemática (2015) sugiere que
mejor que los hombres (Hannula, 2016). tipos indirectos de involucramiento de los padres y
La correlación lineal positiva entre el rendimiento aca- madres, como sus actitudes hacia la matemática, pue-
démico y el nivel de autoconfianza matemática ha sido den ser más influyentes en la actitud de los niños hacia
detectada en algunos estudios, lo cual significa que altos la matemática que los tipos directos de participación
niveles de autoconfianza matemática están asociados como el acompañamiento en la resolución de tareas.
a mejor rendimiento académico (Pérez-Tyteca, 2012 y (p. 251).
Arrieta, 2016). De igual manera, algunos estudios han Cervantes, Arenas y Aroca (2015) encontraron que la
evidenciado que a mayor nivel de ansiedad matemática actitud hacia la matemática de los padres y madres afec-
hay rendimientos académicos bajos y el evitar cursos re- ta el proceso de formación de sus hijos en matemática.
lacionados con la matemática (Pérez-Tyteca, 2012). Por su parte, Knap, Landers y Liang (2016) señalan que
En otras variables del dominio afectivo en matemática, tales actitudes y la confianza para aprender la disciplina
como la “actitud hacia la utilidad de la matemática”, impactan el rendimiento académico del estudiantado en
también se han encontrado diferencias entre hombres matemática, y Mohr-Schroeder et al (2017) hallaron que
y mujeres, con niveles menores para ellas (Camacho y “la actitud de los padres y madres funge como un factor
Picado, 2015; Campos y Mora, 2015; Meza, Suárez y de predicción relevante de la actitud de sus hijos hacia la
Agüero, 2015; Morales y Arce, 2017; Muñoz y Meza, matemática” (p. 220).
2019; Coto, 2018; y Báez y Meza, 2020). Entre las variables del dominio afectivo que han comen-
No obstante la cantidad de investigaciones que detectan zado a llamar la atención de los grupos de investigación,
diferencias entre hombres y mujeres en el nivel de di- se encuentra la predisposición desfavorable hacia el
versas variables del dominio afectivo en matemática, no aprendizaje de la matemática, entendida como “la per-
se han establecido relaciones causales para explicarlas. cepción desfavorable hacia el enfrentamiento o abordaje
Para Fennema (1996) ), las discrepancias se pueden de- de tareas en el ámbito matemático. Esta se expresa como

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disgusto, desagrado, falta de perseverancia o desinterés Redalyc, Scielo, EBSCO y Dialnet), en repositorios ins-
hacia las tareas matemáticas” (Cerda, Pérez, Aguilar y titucionales (Kimuk, RepositorioTEC), metabuscadores
Aragón, 2018). La predisposición desfavorable hacia (BASE y OpenDoar) y catálogos de universidades cos-
el aprendizaje de la matemática tiene relación con las tarricenses (Universidad de Costa Rica, Instituto Tecno-
“creencias del estudiantado sobre sus expectativas de lógico de Costa Rica, Universidad Nacional y Univer-
éxito o su percepción de autoeficacia” (Cerda, Ortega, sidad Estatal a Distancia), con los términos “Negative
Casas, Del Rey y Pérez, 2016). Predisposition towards Mathematics” y “Unfavorable
predisposition towards mathematics learning”, y Cos-
La importancia de esta variable la resaltan Cerda y Pérez ta Rica, así como en su versión en español, arrojó solo
(2015, p. 191) al indicar que la “disposición o motiva- dos resultados: tanto la investigación de Solano, Garro
ción con la cual los estudiantes se enfrentan a las asig- y Meza (2021) como la de Martínez y Ramírez (2022),
naturas de su entorno escolar, sobre todo en matemáti- ambas vinculadas al grupo que desarrolló la investiga-
cas, puede considerarse una variable relevante para el ción que se reporta en este artículo, por lo que se puede
aprendizaje”. Esto se confirma con el planteamiento de considerar que los dos estudios detectados, y el que se
Hannula (2016, p. 33) de que la “tendencia general es presenta en este trabajo, son pioneros en la temática en
que un estudiante que tiene disposición positiva hacia las Costa Rica.
matemáticas tiende a experimentar emociones positivas
con mayor frecuencia y emociones negativas con menor
frecuencia que un estudiante con disposición negativa”. MÉTODO

Los resultados de algunas investigaciones sugieren que Este estudio tiene carácter descriptivo-exploratorio, des-
la variable predisposición desfavorable hacia el aprendi- de un enfoque cuantitativo. En esta sección se presen-
zaje de la matemática permite aproximaciones explicati- tan las características de la muestra, información sobre
vas sobre el éxito o fracaso en el proceso de aprendizaje el instrumento de medición aplicado, el procedimiento
de la matemática (Cerda et al., 2016). Asimismo, se ha para recabar los datos y la descripción de las técnicas
constatado una correlación negativa entre la predisposi- estadísticas empleadas.
ción desfavorable hacia el aprendizaje y el rendimiento Participantes
académico en matemática (Cerda y Pérez, 2015).
La muestra de la investigación estuvo conformada por
La variable también ha resultado relevante en su capa- 2497 estudiantes de colegios oficiales diurnos de la Re-
cidad explicativa de la variabilidad de los rendimientos pública de Costa Rica (53% de mujeres). Se efectuó un
académicos, tanto generales como particulares en mate- muestreo simple aleatorio estratificado para seleccionar
mática, en interacción con variables como “la inteligen- a los colegios participantes a partir de un listado oficial
cia lógica, los esquemas de razonamiento formal, como de instituciones de educación media diurnas, según la
también con el nivel de competencias matemáticas tem- zona de ubicación (rural o urbana) y provincia, con base
pranas y factores de convivencia escolar” (Cerda, Rome- en la cantidad de estudiantes de cada provincia y tipo de
ra, Casas, Pérez y Ortega-Ruiz, 2017). colegio. El instrumento de medición se aplicó al estu-
La búsqueda de estudios similares llevados a cabo en diantado de la primera sección de cada nivel. La distribu-
Costa Rica, en bases de datos (Scopus, Web of Science, ción final de la muestra se presenta en la Tabla 1.

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Tabla 1: Distribución de la muestra obtenida en el estudio, según sexo, tipo de colegio y provincia

Variable de Categorías de
Frecuencia Porcentaje
estudio respuesta
Mujeres 1323 53
Sexo
Hombres 1174 47
Rural 889 35.6
Tipo de colegio
Urbano 1608 64.4
San José 763 30.6
Alajuela 385 15.4
Cartago 511 20.5
Heredia 227 9.1
Provincia
Guanacaste 206 8.2
Puntarenas 218 8.7
Limón 187 7.5
Sétimo 394 15.8
Octavo 440 17.6
Nivel educativo Noveno 493 19.7
Décimo 592 23.7
Undécimo 578 23.1
Fuente: Elaboración propia.

Variables

Las variables consideradas en el estudio, más su definición conceptual y operativa se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2: Definición conceptual y operativa de las variables en el estudio

Variable Definición conceptual Definición operativa

Sexo Condición de hombre o mujer. Según indicación de la persona informante en el
formulario aplicado.
Nivel de estudio Corresponde al nivel educativo de se- Sétimo
cundaria en el que estuviera matriculada la Octavo
persona informante. Noveno
Décimo
Undécimo
Tipo de colegio Clasificación según la zona en la que se Rural
ubica el colegio. Urbano
Predisposición La percepción desfavorable hacia el en- Puntaje obtenido “Escala de Predisposición hacia
desfavorable ha- frentamiento o abordaje de tareas en el ám- las Matemáticas (EPMAT)”, creada y validada por
cia el aprendizaje bito matemático se expresa como disgusto, Cerda, Ortega, Del Rey y Pérez (2016).
de la matemática desagrado, falta de perseverancia o desin-
terés hacia las tareas matemáticas (Cerda,
Pérez, Aguilar y Aragón, 2018).
Fuente: Elaboración propia.

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INSTRUMENTO DE MEDICIÓN contacto de cada colegio y se le indicó el enlace de la

aplicación que debía utilizar.
La predisposición desfavorable hacia el aprendizaje de la
matemática fue medida aplicando el instrumento deno- Análisis estadístico
minado “Escala de Predisposición hacia las Matemáticas
(EPMAT)”, creado y validado por Cerda, Ortega, Del El análisis estadístico descriptivo de los datos contempla
Rey y Pérez (2016). Se trata de una escala tipo Likert, la baremación de los puntajes en las categorías baja y
integrada por 6 reactivos con cinco opciones de respues- alta, según el puntaje sea inferior o superior, respectiva-
ta, desde “totalmente de acuerdo” a “totalmente en des- mente, al valor medio de la escala. Además, con el pro-
acuerdo”, y que mostró un valor de alfa de Cronbach de pósito de inferir resultados, se contrastaron las siguientes
0.82 en el estudio original (Cerda et al, 2016). hipótesis:

Para estudiar la validez del instrumento, se calculó el • Hipótesis 1: No existen diferencias en el nivel de pre-
índice de discriminación de cada ítem. Para esto, se re- disposición desfavorable hacia el aprendizaje de la
currió al cómputo de la correlación entre la puntuación matemática, según el sexo.
aportada por el ítem y la obtenida por la suma de los • Hipótesis 2: No existen diferencias en el nivel de pre-
otros ítems (restando el ítem evaluado) e interpretando disposición desfavorable hacia el aprendizaje de la
su valor según la baremación sugerida en Lozano y De matemática, según el nivel educativo.
La Fuente-Solana (2013). Todos los ítems superaron el
valor mínimo de 0.3, recomendado como valor mínimo • Hipótesis 3: No existen diferencias en el nivel de pre-
aceptable (Lozano y De La Fuente-Solana, 2013). disposición desfavorable hacia el aprendizaje de la
matemática, según el tipo de colegio.
Se estudió, además, la razonabilidad de asumir el supues-
to de unidimensionalidad de la escala mediante la técni- Para la primera y la tercera hipótesis, se aplica la prueba
ca del análisis factorial, por ser la más utilizada para tal paramétrica t de Student, se asume la normalidad de la
efecto (Jiménez y Montero, 2013) para evidenciar que distribución de los datos, con base en el teorema del lí-
mide esencialmente un solo constructo, previo cálculo mite central, al considerar que cada una de las categorías
del índice de adecuación muestral de Kaiser-Meyer y tiene más de 100 elementos. Para la segunda hipótesis se
Olkin (KMO), con un valor de 0.884 y de esfericidad aplica la prueba ANOVA, dado que la prueba de Leve-
de Bartlett (p = 0 < 0.05). Como criterio de unidimen- ne detectó homogeneidad de varianzas, complementada
sionalidad, se recurrió al recomendado en Carmines y con la prueba a posteriori de Scheffé.
Zeller (1979, citado en Burga (2006), el cual exige que
el primer factor explique al menos el 40 % de la varianza Para los casos en que se detectan diferencias estadísti-
total (60 % para este estudio). camente significativas, se calcula el tamaño del efecto
empleando la d de Cohen (Morales-Vallejo, 2012), que
La confiabilidad (o fiabilidad de la escala) se estudió con estima el número de desviaciones típicas que separan a
la técnica alfa de Cronbach, con un valor de 0.864; esto dos grupos. Para interpretar la magnitud de los tamaños
significa, de acuerdo con Cea (1999), que posee una con- del efecto medidos por la d de Cohen, se recurre a las
fiabilidad adecuada. referencias establecidas por Cohen (Morales-Vallejo,
2012): en torno a 0.20 (diferencia pequeña), 0.50 (dife-
PROCEDIMIENTO rencia moderada) y 0.80 o más (diferencia grande).

El instrumento se aplicó al estudiantado de las secciones

previstas de los colegios seleccionados en línea, salvo en
unos grupos de la provincia de Limón y de Guanacaste
donde hubo que recurrir a formularios impresos dada la
baja respuesta obtenida. Para concretar la recolecta de
datos, se hizo llegar información a la persona docente

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RESULTADOS hacia el aprendizaje de la matemática entre el estudianta-

do del sétimo en comparación con el de décimo.
Clasificación del nivel de predisposición desfavorable
hacia el aprendizaje de la matemática Contraste de la hipótesis 3

El nivel medio de predisposición desfavorable hacia el Para analizar la tercera hipótesis, se comparó la media de
aprendizaje de la matemática (M = 15.62, DT = 5.91) fue los colegios urbanos (M = 15.37, DT = 5.95) con la me-
significativamente menor que el promedio de la escala (t dia de los colegios rurales (M = 16.06, DT = 5.81) y se
(2496) = -15.88, p = 0 < 0.05). Esto indica que, global- encontró una diferencia estadísticamente significativa (t
mente, el estudiantado de la muestra manifiesta un nivel (2458) = -2.814, p = 0 <0.05, d=0.25). Se desprende que
de “Predisposición desfavorable hacia el aprendizaje de se rechaza la hipótesis nula y se acoge la alternativa. Esto
la matemática” inferior al promedio. indica que existen diferencias en el nivel de predisposi-
ción desfavorable hacia la matemática, con media más
La clasificación de los puntajes obtenidos para determi- baja para los colegios urbanos y un tamaño del efecto (d
nar la predisposición desfavorable hacia el aprendizaje = 0.11) interpretable como bajo.
de la matemática indica 70% para la categoría baja y
30% para la alta.
DISCUSIÓN
Contraste de la hipótesis 1
En este estudio se analizó la predisposición desfavorable
Para el contraste de la primera hipótesis, se comparó la hacia la matemática del estudiantado de colegios aca-
media de los hombres (M = 14.8, DT = 5.96) con la me- démicos diurnos costarricenses matriculados en el año
dia de las mujeres (M = 16.32, DT = 5.75) y se encontró 2022. Los resultados indican que, aproximadamente, un
una diferencia estadísticamente significativa (t (2458) = 70% estudiantado participante en la investigación mani-
-6.44, p = 0 <0.05, d=0.25). Se desprende que se rechaza fiesta niveles bajos de predisposición desfavorable hacia
la hipótesis nula y se acoge la alternativa, lo cual indi- la matemática. Esto se valora como un hallazgo positivo
ca que existen diferencias en el nivel de predisposición y se confirma con el hecho de que el valor medio de la
desfavorable hacia el aprendizaje de la matemática, con variable en la muestra es significativamente menor que
media más baja para los hombres y un tamaño del efecto la media de la escala.
(d = 0.25) interpretable como una diferencia pequeña.
Este hallazgo resulta alentador, pues no solo existe evi-
Contraste de la hipótesis 2 dencia de que la matemática suele ser percibida por
sectores importantes del estudiantado como una mate-
Para el estudio de la segunda hipótesis, se comparó la ria difícil, aburrida, poco práctica, abstracta, etc., cuyo
media de los cinco niveles educativos, se utilizó la prue- aprendizaje requiere una capacidad especial y no siem-
ba ANOVA. La prueba de Levene (p = 0.732 > 0.05) pre al alcance de todos (Gil et al., 2006; Meza y Azo-
indica que se puede asumir la hipótesis de igualdad de feifa, 2011), sino que ocurre en un periodo temporal en
varianzas y se determinó que existen diferencias estadís- el que Costa Rica enfrenta un “apagón educativo”, en
ticamente significativas entre al menos un par de medias el cual se señala que el país vive la peor crisis de las
de los cinco niveles (F (4,2492) = 4.027, p = 0.03 < 0.05). últimas décadas en materia educativa (Octavo Informe
Se utilizó la prueba post hoc de Scheffé, para compa- Estado de la Educación, 2021). Desde una perspecti-
rar los diferentes pares de medias y se encontró que la va práctica, el hallazgo sugiere que en los esfuerzos por
del estudiantado de sétimo (M7 = 14.94, DT7 = 5.71, p < mejorar el aprendizaje de la matemática en la educación
0.05) es significativamente menor que la de décimo (M10 media, los que deben ser asumidos con prontitud ante
= 16.36, DT10 = 5.87, p < 0.05), con un tamaño del efecto el panorama evidenciado en el Octavo Informe Estado
bajo (d=0,244). de la Educación (2021), pueden asumirse posiciones
optimistas de éxito porque la “disposición o motivación
En otros términos, existen diferencias estadísticamente con la cual los estudiantes se enfrentan a las asignaturas
significativas en el nivel de predisposición desfavorable de su entorno escolar, sobre todo en matemáticas, puede

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considerarse una variable relevante para el aprendizaje” deberse, tal como han señalado Fennema (1996) o Gam-
(Cerda y Pérez, 2015, p. 191). boa (2012), a patrones culturales presentes en la socie-
dad costarricense, o, como han sugerido Monje y Pérez-
Además, niveles bajos de predisposición desfavorable Tyteca (2020), podrían deberse a que las mujeres estén
hacia el aprendizaje de la matemática como los encon- más dispuestas a responder de manera más sincera que
trados en la investigación avizoran posibilidades positi- los hombres en estas temáticas.
vas de mejoramiento de la calidad de la educación mate-
mática en Costa Rica. Esto por cuanto se ha constatado Las diferencias detectadas entre estudiantes de sétimo y
una correlación negativa entre la predisposición desfa- décimo, con niveles menos favorables para décimo, con-
vorable hacia la matemática y el rendimiento académico cuerdan para el ámbito costarricense con los reportados
en esta materia (Cerda y Pérez, 2015). en Agüero et al. (2017) para la ansiedad matemática y
en Meza et al.(2019) para la autoconfianza matemática,
No obstante, la lectura positiva del hallazgo debe ser cau- en los que los niveles iniciales de la educación media
telosa, por cuanto no se puede dejar de lado que un 30% muestran mejores resultados que en los últimos. Esta
del estudiantado mostró niveles altos de predisposición situación, como se ha señalado, resulta preocupante de
desfavorable hacia la matemática. Este elemento podría cara a la escogencia de carrera universitaria por cursar
incidir negativamente en el logro de las acciones enca- (Pérez-Tyteca, 2012).
minadas al mejoramiento de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje de la matemática que se emprendan en Finalmente, las diferencias encontradas en el nivel de
Costa Rica en los próximos años y que pudiera ser consi- predisposición desfavorable hacia el aprendizaje de la
derado en las acciones de intervención educativa. matemática entre el estudiantado de los colegios urbanos
en comparación con los de los colegios rurales, al pre-
Las diferencias en el nivel de predisposición desfavora- sentar un “tamaño del efecto” sumamente bajo, aunado
ble hacia la matemática entre hombres y mujeres, con a que en Meza et al. (2019) no se encontraron diferencias
niveles más altos para las mujeres, no concuerdan con para la variable autoconfianza matemática, no parecen
los obtenidos por Solano et al. (2021) en los que las mu- justificar el desarrollo de acciones de intervención edu-
jeres mostraron niveles más bajos que los hombres. No cativa tendientes a mejorar el nivel de esa variable que
obstante, sí lo hacen con los obtenidos por Martínez y considere la zona donde se ubica la institución educativa.
Ramírez (2022). Esto contribuye a pensar que las dife-
rencias presentes en algunas investigaciones pueden de- Los hallazgos de la investigación sugieren la convenien-
berse efectivamente a influencias culturales y no a razo- cia del desarrollo de estudios similares en otros ámbitos
nes de capacidad intelectual de alguno de los dos sexos educativos, como la educación primaria o la educación
para hacer o aprender matemática. superior o que contemplen instituciones de educación
secundaria oficiales nocturnas o pertenecientes a la edu-
También concuerdan con los hallazgos de otras inves- cación privada que no fueron parte de la investigación.
tigaciones realizadas en Costa Rica en el dominio afec-
tivo en el campo de la matemática, en los que las mu-
CONCLUSIONES
jeres han mostrado resultados menos favorables (Meza
et al., 2015; Agüero et al., 2016; Agüero Meza, Suárez La investigación permite llegar a las siguientes conclu-
y Schmidt, 2017; Delgado, Espinoza y Fonseca, 2017; siones:
y Meza, Agüero y Suárez,, 2019), aunque al resultar el
“tamaño del efecto” bajo no parecen ser necesarias acti- 1. El nivel medio de predisposición desfavorable
vidades de intervención educativa tendientes a mejorar hacia el aprendizaje de la matemática fue significa-
el nivel de la variable haciendo diferencias por sexo. tivamente menor que el promedio de la escala, esto
indica que globalmente el estudiantado de la muestra
La investigación, por su carácter descriptivo, no apor- presenta un nivel en esa variable inferior al promedio;
ta información sobre las causas que puedan explicar las es decir, manifiestan en general una predisposición
diferencias en el nivel de la variable por sexo y podría desfavorable hacia la matemática baja.

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