ENSEÑAR A LOS CHICOS: NUEVAS INVESTIGACIONES

SOBRE LA MASCULINIDAD Y ESTRATEGIAS DE GÉNERO PARA LA

ESCUELA

R. W Connell

Este artículo se basa en las nuevas investigaciones científicas sociales

para elaborar un marco de referencia para comprender los problemas del género
en la educación de los chicos. El género se estructura en unos contextos
institucionales y culturales que producen múltiples formas de masculinidad.
Normalmente, una forma predomina sobre las demás. Las escuelas desempeñan
un papel activo en la formación de las distintas formas de masculinidad. Por
regla general, los regímenes de género de las escuelas refuerzan la dicotomía de
género, si bien algunas prácticas reducen las diferencias de género. Las prácti-
cas masculinizantes se concentran en determinadas circunstancias: divisiones
curriculares, sistemas de disciplina y deportes. Los alumnos también son agentes
de la construcción de la masculinidad. Por regla general, las culturas de los
alumnos enfatizan las relaciones heterosexuales y establecen jerarquías de
género. Los chicos adoptan de distintas maneras la propuesta del privilegio del
género, desde la afirmación de la masculinidad hasta el antisexismo. Los obje-
tivos del trabajo educativo con los chicos consisten en procurar el conocimiento,
mejorar las relaciones y aspirar a la justicia. Los programas pueden ser
específicos de género o relevantes para el género. Los métodos más corrientes
han sido los de experiencia, pero son proclives a la desorganización; se están
estudiando otros métodos. Los principales grupos que configuran el proceso de
cambio -los alumnos, sus padres, sus profesores y los movimientos sociales
tienen intereses divergentes; sin embargo, es probable que su interacción más
las presiones del mundo exterior provoquen una atención educativa cada vez
mayor a las cuestiones relativas a los chicos y la masculinidad.

1. ¿Qué podemos decir de los chicos?

CUESTIONES EDUCATIVAS

En los últimos años, han estallado en distintos países diversas controversias sobre los
chicos, los hombres y la educación. En los Estados Unidos, una decisión judicial de 1991 impidió
en el último minuto que prosperase la propuesta de crear en Detroit escuelas exclusivamente
masculinas, declarándolas discriminatorias. En Australia, tras una controversia sostenida en los
medios de comunicación acerca del "fracaso" académico de los chicos en relación con las chicas,
se abrió en 1994 una investigación parlamentaria sobre la educación de los chicos. En Alemania,
se han multiplicado los programas educativos extraescolares sobre los problemas del género,
dirigidos tanto a los jóvenes como a los hombres. En Japón, se ha iniciado un debate sobre las
perspectivas de unos nuevos "estudios sobre los hombres" (1).
No es la primera vez que salen a la luz pública este tipo de cuestiones. A finales de los
años 60, por ejemplo, surgió en los Estados Unidos cierto temor a que las escuelas destruyesen
la "cultura de los chicos" y negaran a éstos sus "derechos o la lectura" a causa del
predominio de las maestras y de los "contenidos femeninos, afectados" de la educación
elemental (2).
Sin embargo, el contexto ha cambiado. En la actualidad, el feminismo de la segunda ola
viene influyendo en el pensamiento público desde hace más de dos décadas y una de sus con-
secuencias a largo plazo ha sido la de trastocar las ideas tradicionales sobre los hombres y la
masculinidad. Un movimiento terapéutico, sorprendentemente popular, cuya personalidad más
conocida es Robert Bly, ha planteado el problema de las tribulaciones emocionales de los
hombres y las dificultades que experimentan los chicos a la hora de adquirir una masculinidad
segura. En los Estados Unidos, los "Promise Keepers" y la "Million Man March" ponen de
manifiesto la importancia que tienen estas cuestiones para los conservadores religiosos y para la
comunidad negra. Algunos psicólogos populares elaboran estadísticas sobre los problemas de los
hombres (como la muerte a edad inferior y una proporción más elevada de lesiones) para
demostrar que los hombres y no las mujeres constituyen el auténtico sexo débil (3).
En la enseñanza, se oyen cada vez más afirmaciones similares. El argumento que se
esgrime es que se ha acabado la discriminación contra las chicas. En realidad, gracias al
feminismo, las chicas tienen un tratamiento y unos programas especiales. Ahora bien, ¿qué
podemos decir de los chicos? Los niños tardan más en aprender a leer, es más probable que
abandonen los estudios, es más fácil que reciban castigos y es más probable que se les incluya
en programas para alumnos con necesidades especiales. En la escuela, las niñas se desenvuel-
ven mejor, mientras que los niños tienen problemas, por lo que hacen falta programas
especiales para niños (4).
Estas manifestaciones han producido más calor que luz. Han provocado réplicas: para
las niñas, el éxito escolar no se traduce en una igualdad post-escolar; en la actualidad, los
niños reciben más atención que las niñas en las escuelas; los programas para los niños
reforzarían los privilegios, en vez de contrarrestarlos (5). A los medios de comunicación les
gusta convertir esta cuestión en una confrontación entre partidarios de las niñas y partidarios
de los niños (o entre profeministas y antifeministas).
No obstante, los problemas educativos son mucho más complejos. ¿Hasta qué punto
es real la igualdad que promueve la coeducación? ¿Se benefician las niñas de una manera y los
niños de otra? ¿Hasta qué punto podemos hacer generalizaciones sobre los "niños" en bloque?
Si los niños tienen problemas en la escuela, ¿de qué niños se trata y cuál es el origen de sus
problemas? ¿En qué medida afectan las escuelas la masculinidad y su activación? Si pueden
influir de alguna manera en la masculinidad, ¿mediante qué tipo de programas y qué tipo de
práctica pedagógica lo harían?
Partiendo de las respuestas que surgen en los debates en curso, es evidente que
muchos maestros y padres consideran urgentes estas cuestiones. Las escuelas están promo-
viendo "programas para niños" con independencia de que los investigadores y los responsables
políticos les proporcionen o no orientaciones al respecto. Por desgracia, algunas operaciones de
este tipo no están informadas por unos conocimientos depurados sobre la masculinidad ni por
una reflexión minuciosa sobre la misma. Por desgracia también, los investigadores no han
hecho mucho para ayudar a las escuelas. Ya es hora de que cambie esta situación. Puede
cambiar porque una nueva generación de investigaciones científicas sociales sobre la
masculinidad favorece una comprensión nueva de estos problemas en el contexto de la
educación.
El objetivo de este artículo consiste en facilitar un marco de referencia para reflexionar
sobre las cuestiones del género en la educación de los chicos, centrado en los países industriali-
zados. El resto de la primera parte resume las principales conclusiones de las nuevas
investigaciones sobre la masculinidad y contempla el lugar de la escuela en el proceso más
general de la formación de la masculinidad. A la luz de estos resultados, la segunda y la tercera
parte examinan las investigaciones educativas, en especial las etnografías, con el fin de
conseguir pruebas sobre la elaboración de la masculinidad en las escuelas, atendiendo, en
primer lugar, a las escuelas como agentes y, después, a los alumnos. La cuarta parte utiliza los
resultados de este análisis para estudiar la lógica del trabajo educativo con los chicos. La quinta
parte vuelve a contemplar la controversia pública sobre la educación de los niños, teniendo en
cuenta los grupos e intereses en juego y las perspectivas de cambio de las relaciones de
género.

LAS NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA MASCULINIDAD

En los últimos diez años, las investigaciones internacionales de las ciencias sociales
sobre la masculinidad han aumentado espectacularmente y han seguido direcciones nuevas.
Está surgiendo un panorama que difiere significativamente de las antiguas ideas sobre el "papel
sexual masculino" y aún más de las concepciones de la masculinidad "natural" (6). Las
principales conclusiones de estas investigaciones son:
I. Masculinidades múltiples. Los historiadores y antropólogos han demostrado que no
existe un modelo de masculinidad común a todos los lugares y tiempos. Las distintas culturas y
en diversos períodos de la historia se interpreta la masculinidad de forma diferente. Unas
culturas convierten a los soldados en héroes y consideran la violencia como la prueba definitiva
de la masculinidad; otras miran con desdén la milicia y consideran despreciable la violencia.
Unas culturas consideran que el sexo homosexual es incompatible con la auténtica
masculinidad; otras consideran que no puede darse un hombre auténtico si no ha tenido
relaciones homosexuales (7).
De ello se deduce que, en las sociedades multiculturales como la de los actuales Estados
Unidos, es probable que haya múltiples definiciones de la masculinidad. Las investigaciones
sociológicas certifican la certeza de esta situación. Por ejemplo, en los Estados Unidos, se
aprecian diferencias entre las expresiones de la masculinidad de los hombres latinos y de los
anglosajones y, en Australia, entre las de los niños de origen griego y las de los anglosajones. El
significado de la masculinidad en la vida de la clase trabajadora es diferente del que tiene en la
vida de la clase media, por no hablar de las diferencias entre los muy ricos y los muy pobres (8).
La misma importancia tiene el hecho de que, en un mismo medio cultural, pueda
encontrarse más de un tipo de masculinidad. Es probable que, en un mismo centro de trabajo,
vecindario o grupo de compañeros, haya ideas diferentes sobre la masculinidad y formas
distintas de "ejercer" la masculinidad. Por ejemplo, en la clase media urbana, hay una versión de
la masculinidad que se organiza en torno a la dominación (p. ej., enfatizando el "liderazgo" en la
gestión) y otra que se organiza alrededor de la maestría (p. ej., haciendo hincapié en la
"profesionalidad" y el saber técnico) (9).
2. jerarquía y hegemonía. Las distintas masculinidades no se sitúan una al lado de la
otra como los platos de un bufé; entre ellas hay relaciones definidas. Por regla general, unas
masculinidades se aprecian más que otras. Algunas pueden despreciarse positivamente, por
ejemplo, las masculinidades homosexuales en la cultura occidental moderna. Otras están
marginadas socialmente, por ejemplo, las masculinidades de las minorías étnicas despreciadas.
Otras, en fin, son paradigmáticas, considerándose como símbolos de rasgos admirados, por
ejemplo, las masculinidades de los héroes deportivos (10).
La forma de masculinidad culturalmente dominante en un medio determinado se
denomina masculinidad hegemónica. "Hegemónica" indica una posición de autoridad y liderazgo
culturales y no un predominio absoluto; a su lado, persisten otras formas de masculinidad. La
forma hegemónica de masculinidad no tiene porqué ser la más común (esta situación es corrien-
te en los grupos de compañeros de las escuelas, por ejemplo, en los que un reducido número de
niños muy influyentes reciben la admiración de otros muchos que no llegan a su altura). No
obstante, la masculinidad hegemónica es muy perceptible y, probablemente, a ella se refieran los
comentaristas cuando hablan del "papel masculino" (11).
La masculinidad hegemónica no sólo es hegemónica en relación con otras
masculinidades, sino también con respecto al orden del género en su conjunto. Es una expresión
de los privilegios que tienen colectivamente los hombres sobre las mujeres. La jerarquía de
masculinidades es una expresión de los niveles desiguales de privilegio que tienen distintos
grupos de hombres (12).
3. Masculinidades colectivas. Las estructuras de género de una sociedad definen
determinadas pautas de conducta como "masculinas" y otras como "femeninas". En cierto nivel,
estas pautas caracterizan a los individuos. Así, decimos que determinado hombre (o mujer) es
masculino o se comporta de forma masculina. Pero estas pautas también existen en el nivel
colectivo. Las masculinidades se definen y mantienen en las instituciones, como empresas,
ejércitos, gobiernos -o escuelas-. Las masculinidades se definen colectivamente en los centros de
trabajo, como demuestran las investigaciones en la industria, y en los grupos informales, como
las bandas callejeras, tal como ponen de manifiesto las investigaciones criminológicas (13).
La masculinidad también está presente de forma impersonal en la cultura. Por ejemplo,
los videojuegos como Mortal Kombat no sólo presentan imágenes estereotipadas de una masculi-
nidad violenta, sino que, para poder jugar, exigen que el jugador active (simbólicamente) esta
masculinidad. Las investigaciones sociológicas sobre el deporte han demostrado que la estructura
del deporte organizado crea, en el plano de la organización, una masculinidad agresiva por su
modelo de competición, su sistema de entrenamiento y su jerarquía estratificada de niveles y
recompensas. Los medios de comunicación de carácter deportivo presentan a una escala enorme
las imágenes de esta masculinidad, aunque la mayoría de los individuos sólo encaja de forma
muy imperfecta en las categorías así creadas (14).
4. Construcción activa. Las masculinidades no existen antes de la conducta social ni
como estados corporales ni como personalidades establecidas; se activan en la conducta
cotidiana o en la vida diaria de las organizaciones, en cuanto configuraciones de la práctica
social.
Las investigaciones etnometodológicas han demostrado que "hacemos el género" en
la vida cotidiana, por ejemplo, en el modo de desarrollar nuestras conversaciones. Una
perspectiva similar ha arrojado nueva luz sobre la relación entre la masculinidad y el delito.
Éste no es un producto de una personalidad masculina establecida que se expresa por ese
medio, sino que se deriva de una diversidad de personas -desde las bandas juveniles pobres de
la calle hasta los delincuentes de guante blanco con sus ordenadores- que utilizan el delito
como recurso para construir unas masculinidades concretas. Parece, pues, que las
masculinidades están muy lejos de constituir unos productos acabados. Desde los culturistas en
el gimnasio hasta los directivos en la sala de juntas y los niños en el patio de recreo de la
escuela elemental, encontramos siempre un conjunto de personas que trabajan
denodadamente para producir lo que creen que son unas masculinidades adecuadas (15).
5. Estratificación. Una de las razones clave por la que las masculinidades no son
productos acabados consiste en que no son pautas sencillas y homogéneas. Las investigaciones
centradas por completo en el género, tanto en el marco del psicoanálisis como en el de la
etnografía, revelan, a menudo, deseos y lógicas contradictorios. La heterosexualidad activa de
un hombre puede constituir un fino estrato emocional que oculte un deseo homosexual más
profundo; la identificación de un niño con los hombres puede coexistir o estar en pugna con las
identificaciones con las mujeres; la representación pública de una masculinidad paradigmática
puede exigir de forma encubierta unas acciones que la debiliten (16).
Es posible que la estratificación de los deseos, emociones o lógicas no se perciba a
primera vista, pero merece la pena investigar esta cuestión porque esas contradicciones
provocan tensiones y cambios en las pautas de género.
6. Dinámica. Partiendo del hecho de que, en diferentes culturas y épocas históricas,
existen masculinidades distintas, podemos deducir que las masculinidades pueden sufrir
cambios. En la estratificación de las masculinidades vemos una de las fuentes del cambio y en
la jerarquía de las masculinidades vemos uno de los motivos. Los historiadores han
representado los cambios de la masculinidad como luchas por la hegemonía -por ejemplo,
definiendo de forma diferente los modelos de la masculinidad empresarial en la industria
manufacturera británica o adoptando ciertos grupos sociales emergentes formas antiguas de
práctica masculina (como el duelo en la Francia del siglo XIX)- (17).
Hablar de la "dinámica" de la masculinidad es reconocer que las masculinidades
concretas se han compuesto históricamente y pueden también descomponerse, discutirse y
reemplazarse. En la vida cotidiana, está presente una política activa de género. A veces,
encuentra una expresión pública espectacular, como en la Million Man March; con mayor
frecuencia, es local y limitada. No obstante, aunque aparezca apagada, la dinámica de la mas-
culinidad constituye una cuestión importante para los educadores, dado que determinados
planes educativos surgen de las posibilidades de cambio de las relaciones de género.

EL LUGAR Y LOS LÍMITES DE LOS PROCESOS ESCOLARES

Es corriente culpar a la escuela de todo tipo de problemas sociales, desde el

desempleo al ateísmo; por tanto, no puede sorprendernos que también se las haga culpables
de los problemas relativos a los chicos. En consecuencia, conviene señalar que la escuela no es
la única institución que configura las masculinidades y que, incluso, quizá no sea la más
importante. El psicoanálisis nos ha familiarizado con la dinámica emocional de la familia como
elemento que influye en el género, argumento renovado no hace mucho -y cuidadosamente
situado en la historia de las relaciones de género en el modelo evolutivo de la formación del
género de Nielsen y Rudberg (18). La sociología de la cultura pone de manifiesto la importancia
de la comunicación de masas en la ordenación contemporánea del género. Las investigaciones
sobre los medios de comunicación documentan lo que ya sabemos intuitivamente, que los
medios de comunicación de masas están atiborrados de representaciones de masculinidades -
desde la música rock, los anuncios de cerveza, los filmes de acción y las películas bélicas hasta
los programas informativos- que circulan a gran escala ( 19).
Ante estas fuerzas, ¿por qué prestar atención a la escuela? Los maestros que exponen
los problemas relativos a los chicos señalan a menudo que se enfrentan a modelos intratables
establecidos fuera de la escuela. No cabe duda de que los niños llegan a la escuela con
determinadas concepciones de la masculinidad. Jordan documenta de forma divertida las
"narraciones de guerreros" que llegan a las escuelas infantiles australianas, en las que
algunos niños trastornan un régimen minuciosamente no sexista, con juegos que suponen la
presencia de armas, luchas y coches veloces. No se trata de una experiencia aislada, como
atestiguan las "Tortugas Ninja" y los X-Men del aula norteamericana de segundo grado
estudiada por Dyson (20).
Las dos explicaciones de la masculinidad más populares en las últimas décadas
refuerzan esa sensación de los maestros. La primera es la idea "sociobiológica" de que la
conducta masculina se deriva de la naturaleza biológica de los hombres y los chicos, es decir,
está codificada en los genes, es un producto de la testosterona, etcétera. Sin duda, las
diferencias corporales son importantes en relación con el género que, en sentido amplio, puede
entenderse como la estructura mediante la que las relaciones y diferencias reproductoras
entran en el proceso histórico de la sociedad humana. Sin embargo, esto no supone la
aceptación de la existencia de una "base biológica" de la masculinidad. Las investigaciones
históricas y etnográficas que mencionamos antes demuestran que no existe un modelo están-
dar de masculinidad que pueda haber producido la biología. Un examen minucioso de los
argumentos sobre la testosterona pone de manifiesto que no existe una determinación unívoca
de la conducta a través de las hormonas; en realidad, ¡hay pruebas de que la estructura social
influye en la producción de hormonas! La masculinidad no es una entidad biológica que exista
antes que la sociedad; más bien, las masculinidades son formas de interpretar y emplear las
sociedades los cuerpos masculinos (21).
La segunda interpretación popular de la masculinidad la considera como la
interiorización de un "papel sexual masculino", de acuerdo con las expectativas culturales
generales con respecto a los hombres. La teoría del papel sexual constituyó el marco intelectual
de referencia del feminismo liberal que lanzó los programas de acción afirmativa para las niñas
en los años 70. La teoría del papel atribuye mayor importancia a la educación que la
sociobiología, pero considera las escuelas, esencialmente, como elementos transmisores de las
normas de la sociedad y a los niños como receptores pasivos de la socialización. El enfoque en
cuestión presta poca atención a los detalles de la vida escolar, como al hecho de que las niñas
utilicen las convenciones de la feminidad para oponerse al control o al de que los niños
produzcan múltiples masculinidades. La teoría del papel sexual es notoriamente incapaz de
comprender los problemas del poder o la diversidad de razas y clases sociales. Aunque el
lenguaje del "papel sexual" sigue siendo la forma más corriente de hablar del género en las
escuelas, es fundamentalmente inadecuada como marco conceptual de referencia (22).
Las investigaciones dentro de las escuelas pueden sugerir, pero no demostrar que la
escuela es un agente importante para la configuración de las masculinidades modernas. Esto se
demuestra mucho mejor desde el exterior, por ejemplo, mediante los estudios de la
masculinidad centrados en las historias vitales, como el trabajo de Messner sobre los atletas
norteamericanos o mis investigaciones con grupos de hombres australianos (23). En estas
descripciones, las escuelas desempeñan un papel significativo, por ejemplo, en la preparación y
elección del atletismo como profesión. Tampoco hay que pasar por alto el juicio práctico de los
padres, que se refleja en la petición de "programas para chicos". Aunque nunca podamos
disponer de una forma sencilla de medir la influencia relativa de las distintas instituciones,
parece haber suficientes fundamentos para considerar que las escuelas constituyen uno de los
ámbitos principales en los que se forma la masculinidad.
"Ámbito" puede entenderse de dos maneras. Podemos considerarlo como un agente
institucional del proceso. En tal caso, debemos estudiar las estructuras y prácticas mediante las
que la escuela configura las masculinidades de sus alumnos. Como alternativa, podemos
examinar la escuela como el medio en el que operan otros agentes, en especial, los mismos
alumnos mediante sus actuaciones. Las partes II y III de este artículo estudian, respec-
tivamente, estos dos aspectos de la escuela.
Dado que casi todas las exposiciones sobre el género se centran en las diferencias de
género, debemos tener presentes, desde el primer momento, las semejanzas de género. Los
debates públicos sobre las diferencias de género en los resultados educativos ("¡Las niñas
superan claramente a los niños!") pasan por alto de forma persistente el grado de
solapamiento, centrándose en pequeñas diferencias de medias e ignorando las medidas de
dispersión.
Muchas prácticas educativas suprimen las diferencias de género. El currículo común, el
horario compartido y la experiencia de la vida cotidiana en el mismo medio arquitectónico y con
las mismas rutinas de clase no son aspectos triviales de la experiencia escolar de niños y niñas.
Los maestros pueden disponer a propósito las cosas de manera que se minimice la importancia
de las diferencias de género, haciendo hincapié en el desarrollo individual, como señalaba King
en relación con las escuelas infantiles británicas en el apogeo progresista de los años 70 (24).
Toda la historia del feminismo pone de manifiesto que los sistemas educativos pueden
constituir una fuerza importante tanto para favorecer la igualdad como la desigualdad de
género. Esta cuestión puede suscitar graves problemas con respecto a la interpretación de las
investigaciones cuantitativas que buscan diferencias estadísticas entre grupos de niños y de
niñas. Las escuelas pueden estar produciendo efectos de género sin provocar diferencias de
género. Por ejemplo, la escuela produce un efecto de género cuando modifica las relaciones de
género de manera que haya una mayor semejanza.

II. Las escuelas como agentes en la construcción de las masculinidades

LOS REGÍMENES DE GÉNERO DE LAS ESCUELAS

Un elemento clave para comprender el género en las escuelas consiste en "pensar

institucionalmente", como sostienen Hansot y Tyack. Aunque su investigación versaba sobre la
historia de la escolarización segregada a gran escala, sus argumentos también se aplican a las
escuelas individuales. Como ocurre en las empresas, los centros de trabajo y el estado, el
género está presente en las disposiciones institucionales que rigen el funcionamiento de la
escuela: divisiones de trabajo, modelos de autoridad, etcétera. El conjunto de estas disposi-
ciones constituye el régimen de género de la escuela. Los regímenes de género difieren según
las escuelas, aunque dentro de los límites fijados por la cultura y las restricciones impuestas
por el sistema educativo local (25).
Los trabajos teóricos sobre el género nos permiten establecer los distintos
componentes del régimen de género de la escuela. Éste está configurado por cuatro tipos de
relaciones:
I. Relaciones de poder. Estás constituidas por la inspección y la autoridad, en el caso
de los profesores, y por las pautas de dominación, hostigamiento y control sobre los recursos,
en el de los alumnos. Una pauta importante y bien conocida es la asociación de la masculinidad
con la autoridad y la concentración de hombres en puestos de inspección en los sistemas
escolares. En el caso de los alumnos, las relaciones de poder también son perceptibles. La
etnografía de un instituto británico de secundaria de clase trabajadora, realizada por
Prendergast, muestra, por ejemplo, que el control del espacio del patio de recreo para jugar al
fútbol de manera informal era fundamental para mantener la hegemonía de una masculinidad
agresiva, física, en la vida del grupo de iguales de esta escuela (26).
2. División de trabajo. A este respecto, es relevante la especialización del trabajo de
los profesores, que supone una concentración significativa de mujeres en la enseñanza de cien-
cias del hogar, lengua y literatura y de hombres en la enseñanza de las ciencias naturales,
matemáticas y artes y oficios. También se incluyen aquí las especializaciones informales de los
alumnos, desde la escuela elemental, en la que el maestro llama a un "chico grandote y fuerte"
para que le ayude a mover un mueble, hasta la opción marcada por el género de asignaturas
optativas de formación profesional en los niveles secundario y postsecundario.
3. Pautas emocionales. Lo que, desde la sociología, Hochschild llama "reglas de
sentimientos" de las ocupaciones también aparece en la enseñanza, a menudo en relación con
funciones específicas desempeñadas en la escuela: el vicedirector "hueso", el profesor de arte
dramático, etcétera. Entre las reglas de sentimientos más importantes de las escuelas se
encuentran las relativas a la sexualidad. Como indican las investigaciones llevadas a cabo en
Gran Bretaña y en Canadá, la prohibición de la homosexualidad tiene una importancia especial
en las definiciones de la masculinidad (27)
4. Simbolización. Las escuelas importan de la cultura gran parte de la simbolización del
género, pero también tienen sus propios sistemas simbólicos: uniformes y códigos de vesti-
menta, códigos lingüísticos formales e informales, etcétera. Una estructura simbólica
particularmente importante en la educación es la generificación del saber: la definición de
ciertos campos del saber como masculinos y de otros como femeninos.
A través de estas estructuras intersecantes de relaciones, las escuelas crean
definiciones institucionales de la masculinidad. Esas definiciones son impersonales, existen
como hechos sociales. Los alumnos participan de estas masculinidades por el mero hecho de
ingresar en la escuela y vivir dentro de sus estructuras. No obstante, los términos de su partici-
pación son relativos, pudiendo adaptarse a las pautas, rebelarse contra ellas o tratar de
modificarlas.
 Los regímenes de género no tienen porqué ser internamente coherentes y no cabe
duda de que están sujetos a cambios. Un reciente informe de Draper sobre el "restablecimiento
de las relaciones de género tras una fusión de escuelas" en Gran Bretaña, un estudio poco
frecuente que capta las relaciones de género en medio del cambio, pone en evidencia de
manera muy vívida esta situación. Muestra que distintos grupos de alumnos y de profesores
implicados en la fusión tenían planes e intereses opuestos, con resultados un tanto
sorprendentes, a veces: desde chicos que llevaban sombra de ojos hasta chicas que
trastocaban el uniforme escolar (28).
Las autobiografías de los profesores, en especial de las profesoras feministas,
contienen muchas narraciones de enfrentamientos con regímenes opresores de género en
distintas escuelas y de los intentos de modificarlos, a veces con buenos resultados (29). Tanto
los alumnos como los profesores actúan sobre el régimen de género. En las escuelas
elementales norteamericanas estudiadas por Thorne, los alumnos debatían y revisaban
constantemente los significados del género, imponiendo límites de género y oponiéndose a
ellos tanto en el patio de recreo como en las aulas (30).

PRÁCTICAS MASCULINIZADORAS

No hay ningún misterio en el hecho de que las escuelas creen masculinidades: es algo
positivamente buscado. El Dr. Arnold, famoso director reformador de Rugby, consideraba que
las escuelas privadas de la Gran Bretaña del siglo XIX constituían una maquinaria moral para
moldear a caballeros cristianos. Un fascinante estudio histórico, Making a Man of Him, de
Heward, presenta los efectos unas cuantas generaciones después del Dr. Arnold. Utilizando
cartas dirigidas al director y enviadas por él, Heward reconstruye las interacciones entre el
Ellesmere College, un colegio menor privado, y las estrategias de clase y de género de las
familias de sus alumnos. El colegio en cuestión definía e imponía una masculinidad aceptable a
sus alumnos mediante una vestimenta obligatoria y exigida rigurosamente, la disciplina (los
prefectos tenían autoridad para pegar a los niños más pequeños), la competición y la jerarquía
académicas (enfatizadas por los constantes exámenes), los juegos de equipo y la segregación
de género del profesorado. Al comienzo de la Gran Depresión, Ellesmere modificó su fórmula,
enfatizando más su orientación académica y profesional y reduciendo su interés por el deporte
(31)
La disciplina, el código de vestuario y demás condiciones pueden considerarse como un
conjunto de prácticas masculinizadoras gobernadas por el régimen de género de la escuela.
Unas circunstancias diferentes producen fórmulas también diferentes. En otro lúcido estudio
histórico, Morrell describe la producción de una masculinidad más dura que cerebral en la fron-
tera colonial. En los internados de Natal (Sudáfrica), a mediados de los años 30, también se
utilizaba el sistema de prefecturas y la segregación según el género, pero estas escuelas hacían
mayor hincapié en la dureza y en la jerarquía física entre los chicos, mediante prácticas
masculinizadoras como la iniciación, el trabajo hasta el agotamiento, el castigo físico y unas
condiciones de vida espartanas. Es evidente que este plan estaba relacionado con el contexto
de la conquista colonial y con el objetivo de mantener el poder racial sobre los pueblos colo-
nizados (32).
Estos rígidos regímenes de género ponen en evidencia las posibilidades de la escuela
como instrumento masculinizador, pero esos casos no constituyen la norma en la educación
pública contemporánea. La coeducación ha modificado el plan masculinizador, pero, ¿lo ha
eliminado?
En cierto modo, los ambientes coeducativos hacen más fácil establecer diferencias, es
decir, implantar oposiciones simbólicas entre niñas y niños. Los uniformes escolares o las
convenciones sobre el vestuario, los servicios separados, las formas de tratar a unas y a otros,
las prácticas del estilo de poner en filas separadas a los niños y a las niñas o de establecer
competiciones en clase entre "los chicos" y "las chicas" crean estas situaciones. Los textos
formales refuerzan la lección de la cultura popular de que la masculinidad se define por
oposición frente a la feminidad. Como demuestran Sleeter y Grant en un estudio de los libros
de texto utilizados en las escuelas norteamericanas hasta el octavo grado, los modelos de
género han perdurado a pesar del cambio de autores y editores hacia un lenguaje no sexista.
Las representaciones de los hombres siguen siendo más estereotipadas que las de las mujeres
(33).
 Por tanto, las características generales de los regímenes de género de las escuelas
coeducativas mantienen determinadas definiciones de la masculinidad. ¿Se transforman éstas,
a su vez, en una práctica masculinizadora positiva? Los estudios llevados a cabo sobre ciertas
áreas del trabajo de las escuelas indican que así es. Un ejemplo de ello es el tratamiento de la
sexualidad que hacen las escuelas. Por regla general, en las clases de educación sexual se
enseña una interpretación heterosexual irreflexiva de los deseos de los alumnos, en la que se
define la sexualidad masculina por un futuro de matrimonio y paternidad. La etnografía,
notablemente detallada, de la educación sexual en un instituto de bachillerato norteamericano,
realizada por Trudell, pone de manifiesto esta situación (34).
Dado que, en la mayoría de los casos, la educación sexual formal es ineficaz, es muy
probable que esas clases no constituyan una fuente importante de significados de género para
los alumnos, pero, como demuestra el importante estudio británico de Mac an Ghaill sobre la
sexualidad y la masculinidad en la escuela, estas ideas están respaldadas por un conjunto
mucho más amplio de prácticas. La interpretación heterosexual de lo masculino y lo femenino
como opuestos ("el sexo opuesto", "los opuestos se atraen") ocupa una importante proporción
de la cultura informal y de los contenidos curriculares de la escuela. Por regla general, en el
currículo oficial no aparece en absoluto la experiencia homosexual. Los jóvenes homosexuales
están expuestos a la hostilidad de los funcionarios escolares y de los jóvenes heterosexuales, al
tiempo que los profesores experimentan graves restricciones a la hora de ocuparse de la
diversidad sexual (35).
Por tanto, las escuelas coeducativas suelen actuar con una ideología informal, pero
muy poderosa, de la diferencia de género y ejercen presiones sobre los chicos para que se
adapten a ella. En determinadas áreas del régimen de género de la escuela, la presión se
acerca a la de los regímenes rígidos a los que nos referimos antes y es posible observar un
vórtice regular de formación de la masculinidad.

VÓRTICES DE MASCULINIDAD

Las asignaturas para chicos

El primer vórtice surge en la división del trabajo y la simbolización. La mayor parte del
currículo académico es común para niñas y niños y, aunque no cabe duda de que transmite
mensajes de género, lo hace de forma difusa.
Sin embargo, en determinadas áreas de estudio, los rumbos se separan y los
mensajes de género se concentran más. El estudio de Grant y Sleeter sobre el instituto de
secundaria "Five Bridges", en los Estados Unidos, descubrió que, aunque el centro hacía una
oferta formal igual para chicos que para chicas, facilitaba una segregación virtual en algunas
asignaturas. Eran asignaturas de carácter especialmente práctico, como "negocios" y
"desarrollo infantil". En realidad, el centro señalaba esta segregación mediante su propia
división de trabajo de los profesores, según el género (36).
Se trata de un modelo muy extendido. Los datos de matrícula por asignaturas en las
escuelas secundarias del sistema de Nueva Gales del Sur (Australia) muestran la existencia de
una minoría de asignaturas con unas marcadas diferencias de género en la matriculación de
alumnos: en física y química, ingeniería y tecnología industrial predominan los chicos, y en
ciencias del hogar, tejidos y diseño, las chicas (37).
Esta segregación no se produce por casualidad; estas áreas curriculares están
culturalmente marcadas por el género. Por ejemplo, la enseñanza de "artes y oficios"
("negocios") está históricamente relacionada con oficios manuales en los que estaba presente
una fuerte cultura de masculinidad del puesto de trabajo y de la que solía excluirse a las
mujeres. Como demuestra el estudio de casos de Mealyea sobre los nuevos profesores de artes
y oficios, a los hombres que procedan de ambientes próximos a esos oficios puede resultarles
difícil aceptar las nuevas normas de igualdad de género y de inclusividad (38).
Las asignaturas académicas también pueden encerrar significados de género fuertes.
Desde hace mucho tiempo, se sabe que las ciencias físicas están definidas culturalmente como
masculinas y cuentan con un elevado porcentaje de profesores varones. El sofisticado análisis
de Martino sobre las escuelas secundarias de Australia Occidental muestra, en cambio, que la
asignatura de lengua está feminizada. A los ojos de muchos chicos, las clases de lengua
resultan distantes por la atención que prestan a la expresión de las emociones, su aparente
irrelevancia para el trabajo de los hombres, la falta de reglas fijas y de respuestas únicas y el
contraste con las actividades definidas como propiamente masculinas, como los deportes (39).

La disciplina

El segundo vórtice está vinculado con las relaciones de poder. En las escuelas, el
control adulto se impone mediante un sistema disciplinario que, con frecuencia, se convierte en
un núcleo de formación de la masculinidad.
Los profesores, desde los de escuela infantil hasta los del nivel secundario, pueden
utilizar el género como medio para controlar, por ejemplo, avergonzando a los niños al decirles
que "actúan como niñas". El castigo también puede estar marcado por el género. Cuando era
legal el castigo corporal, se pegaba con mucha más frecuencia a los chicos que a las chicas. Los
castigos no violentos también se aplican más a los chicos. Por ejemplo, un estudio reciente
sobre las expulsiones temporales en una zona de clase trabajadora de Sidney descubrió que el
84% de los alumnos expulsados temporalmente eran chicos, así como el 87% de los que ya
habían estado en esa situación (40). Cuando la hegemonía de la escuela está garantizada, los
chicos aprenden a ejercer el poder disciplinario como un elemento de su aprendizaje de la
jerarquía masculina. Éste era el fundamento del antiguo sistema de prefectos. Cuando no
existe esa hegemonía, puede construirse una "masculinidad de la protesta" mediante el desafío
a la autoridad, algo muy habitual en las escuelas de clase trabajadora (41). Ante el castigo
corporal, el desafío requiere valentía ante el dolor, una prueba de masculinidad del tipo más
duro. Incluso con una disciplina no violenta, como en el caso de la "sala de castigo" de la
escuela afronorteamericana estudiada por Fergusson, la oposición a la autoridad puede con-
vertirse en un centro de atención apto para el entusiasmo, para señalarse ante todos y para la
formación de identidades masculinas (42).

El deporte

El tercer vórtice mezcla el poder, la simbolización y la emoción en una combinación

especialmente potente. En este caso, las escuelas utilizan el instrumento clave de la sociedad
de consumo para definir la masculinidad hegemónica (43).
La etnografía de un instituto de una ciudad del sur de Texas, realizada por Foley,
proporciona una vívida descripción del "gran rito del fútbol norteamericano". Pone de
manifiesto que no sólo el equipo de fútbol, sino toda la población de la escuela utiliza el juego
para festejar y reproducir los códigos dominantes de género. El juego define directamente un
modelo de actuación agresiva y dominante como la forma más admirada de masculinidad e,
indirectamente, margina otras. Las directoras de las animadoras se convierten en modelos de
deseabilidad para las chicas y su deseabilidad define aún más la jerarquía de masculinidades de
los chicos, dado que sólo los que ocupen una posición más asentada se arriesgarán a hacer el
ridículo pidiéndoles una cita (44).
El único error de la descripción de Foley es la idea de que se trata de algo típico
norteamericano. El hockey sobre hielo en Canadá, el rugby en Sudáfrica y en Nueva Gales del
Sur y el fútbol en Gran Bretaña son deportes de contacto muy masculinizados que desempeñan
una función cultural similar (45).
Las chicas también participan en el deporte escolar, aunque no con la misma
frecuencia que los chicos. Como norma, los deportes de competición de los chicos son mucho
más importantes en la vida cultural de las escuelas. Los entrenadores de los equipos
representativos de los chicos pueden ser personajes importantes en un instituto de
bachillerato. Los profesores de educación física tienen una cultura profesional que, de acuerdo
con el relato autobiográfico de Skelton, se centra en una masculinidad convencional que "no
sólo es dominante, sino que se neutraliza coma natural y buena, cama un elemento de la
naturaleza prevista e indiscutido de las cosas" (46).

SELECCIÓN Y DIFERENCIACIÓN

Las prácticas masculinizadoras de las asignaturas para chicos, la disciplina y los

deportes tienden a producir, directamente, un tipo concreto de masculinidad, pero éste no es el
único modo de producirse las masculinidades en las escuelas. Algunos aspectos del
funcionamiento de la escuela configuran indirectamente las masculinidades y pueden tener el
efecto de enfatizar las diferencias entre masculinidades en vez de producir una masculinidad.
Sin duda, el más importante es la selección educativa.
El currículo académico competitivo, combinado con la formación de grupos según las
capacidades de los alumnos, las adaptaciones curriculares a grupos de niveles diferentes en
cada curso o el ingreso selectivo, constituye un poderoso mecanismo social que define a unos
alumnos como éxitos y a otros como fracasos, siguiendo, en líneas generales, unas
demarcaciones de clase social. Entre los alumnos, se producen fuertes reacciones ante este
sistema obligatorio de agrupación y criba, cuya dimensión de género quedó patente (aunque
no siempre se reconociese) desde las primeras etnografías escolares.
Los ejemplos más rotundos proceden de estudios sobre escuelas masculinas. Los
famosos casos de los "lads" y los "ear'oles" de la escuela de clase trabajadora estudiada por
Willis muestran la diferencias entre ambos grupos, no sólo en cuanto a su adaptación a la
escuela, sino de estilos de masculinidad. Los "ear'oles", definidos por el otro grupo como
afeminados, utilizan la escuela como vía de acceso a las carreras, mientras que los "lads" se
orientan hacia las fábricas. Un modelo estructural semejante, en un contexto de clase social
muy diferente, consiste en la hostilidad entre los deportistas "Bloods" y los académicos "Cyrils"
de la escuela australiana de clase dirigente estudiada por Kessler y cols (47)
El modelo también puede descubrirse en las escuelas coeducativas. Por ejemplo, Mac
an Ghaill distingue a los "Academic Achievers", los "Macha Lads", los "New Entreprisers" y los
"Real Englishmen" como diversas subculturas de masculinidad en la escuela que estudió (48).
Como señala Garvey, la misma organización por grupos de capacidad homogénea se convierte
en una práctica masculinizadora, aunque se trata de una práctica que produce masculinidades
diversas, en un orden estructurado de género entre los chicos, y no un único modelo de
masculinidad (49).

III. Los alumnos como agentes y la escuela como medio

LA CULTURA DE LOS IGUALES

Una de las características más importantes de la escuela como medio social es la vida
informal del grupo de iguales que en ella se desarrolla. El ambiente constituido por los iguales
tiene su propio orden de género, diferente, aunque no fijo. Cuando los niños y las niñas tratan
de definir sus propias sexualidades e identidades, surge la turbulencia y la incertidumbre. Al
aproximarse a la adolescencia, es fácil que las interacciones entre niños y niñas se sexualicen,
con coqueteos, insinuaciones y bromas. El modelo heterosexual de relaciones de género del
"romance" persiste durante la época del instituto y de la universidad, en donde aún puede
dominar la vida del estudiante, como pone de manifiesto el estudio intensivo de Holland y
Eisenhart (50).
El modelo del romance define la masculinidad en general mediante la dicotomía
masculino-femenino, pero también influye en la jerarquía de las masculinidades, dado que el
éxito heterosexual constituye una formidable fuente de prestigio en el grupo de iguales. El
estudio de Foley de un instituto de bachillerato de Texas presenta una descripción pormenorizada
de las fiestas y demás acontecimientos sociales en los que se exhibe la masculinidad y se
refuerzan las jerarquías. En este medio, la interacción del género y del carácter étnico estructura
diversas versiones de la masculinidad: los jocks anglosajones, los antiautoritarios "vatos"
mejicano-estadounidenses y la "mayoría silenciosa" (51).
En la actualidad, la cultura de los iguales está íntimamente relacionada con la
comunicación de masas. La cultura de masas genera imágenes e interpretaciones de la
masculinidad que se introducen caóticamente en la vida escolar y reformulan los alumnos
mediante las conversaciones cotidianas, las tensiones étnicas en el patio de recreo, las aventuras
sexuales, etcétera. Algunas tienen un fundamento racial, como la imagen de la masculinidad
negra, violenta e incontrolable, corriente en el racismo blanco y que, ahora, los jóvenes negros
han transformado (por ejemplo, en la música rap) en fuente de poder. Algunas representaciones
de este tipo se oponen frontalmente a los planes escolares; otras (como las correspondientes al
interés por los deportes) son más fáciles de encajar; no debemos dar por supuesta una tensión
constante entre la cultura de los iguales y la escuela.
En el modo de hablar de los varones adolescentes entre ellos, se utiliza constantemente
la sexualidad para establecer jerarquías: "marica", etc. Las investigaciones llevadas a cabo en las
escuelas secundarias de diversos países han descubierto un hostigamiento verbal generalizado de
los chicos a las chicas. Sin embargo, a esta edad todavía se está aprendiendo el sexo. El estudio
de Wood sobre las expresiones orales de carácter sexual de los chicos en una escuela secundaria
aneja de Londres enfatiza el elemento de fantasía, de incertidumbre y de presunción. Las
pretensiones de los chicos pueden quedarse en nada cuando una chica o un grupo de chicas
fuerte se enfrenta a ellos. Woods señala los distintos registros de las expresiones orales de
carácter sexual de los chicos, por ejemplo, la mayor vacilación que se produce en un grupo mixto
(52)
En estas observaciones, es evidente la dimensión colectiva de la masculinidad. Los
grupos de iguales y no los individuos son los portadores de las definiciones de género.
Presumiblemente, éstas es la explicación de una observación habitual de padres y profesores: los
chicos que crean problemas en un grupo mediante agresiones, trastornos y hostigamientos, es
decir, por una manifestación exagerada de la masculinidad hegemónica, en sí, pueden ser de
talante cooperador y pacífico.

LA ACEPTACIÓN DE LA OFERTA

Como indiqué en la primera parte de este artículo, las masculinidades y las feminidades
se construyen activamente, no se reciben. La sociedad, la escuela y el ambiente de los iguales
ofrecen a los chicos un sitio en el orden del género; los chicos deciden si aceptan la oferta.
La "masculinidad de protesta" es un caso interesante al respecto. La mayoría de los
chicos aprende a afrontar la disciplina de la escuela sin grandes fricciones. Sin embargo, cierto
número de alumnos interpreta la disciplina como un reto, sobre todo en redes de iguales en las
que predominan ideas de dureza y de confrontación. En el contexto de mi investigación sobre
historias personales, uno de estos casos era Jack Harley, un chaval que se había criado en la
pobreza, en el seno de una familia anglosajona de Sidney. Desde el primer momento y con
frecuencia, Jack chocaba con los profesores: "Ellos me atacan; yo les atacaré". Más adelante,
agredió a un profesor y acabó en un centro de detención de jóvenes; a partir de entonces, se
graduó en robos con fractura, como ladrón de coches y como presidiario adulto. La expulsión de
la escuela y el aprendizaje interrumpido no fueron consecuencias de una fatalidad sufrida
pasivamente, sino de la vigorosa respuesta de Jack a su situación (53).
La "aceptación de la oferta" constituye una clave para comprender los problemas de
disciplina en las escuelas y la participación de los chicos en acciones violentas y en agresiones
sexuales. Los grupos de chicos no emprenden estas acciones porque las hormonas los impulsen a
ello, sino para adquirir o defender su prestigio, para señalarse ante los demás y para obtener
placer. Como indican las investigaciones criminológicas mencionadas en la primera parte, la
transgresión de las reglas se convierte en un elemento fundamental para la construcción de la
masculinidad cuando los chicos carecen de otros recursos que les permitan alcanzar esa meta.
No obstante, la construcción activa de la masculinidad no tiene porqué llevar al conflicto
con la escuela. Hay formas de masculinidad mucho más compatibles con el programa educativo
de la escuela y con la necesidad de disciplina. Estas formas adquieren una relevancia especial en
el caso de las masculinidades de clase media que se organizan en torno a las carreras, que hacen
hincapié en la competición con respecto al dominio de las materias y no a la confrontación física.
Es probable que la construcción de las masculinidades que enfatizan la responsabilidad y la
cohesión de grupo, en vez de la agresión y la individualidad, haya contribuido al éxito educativo
en Norteamérica de los jóvenes de procedencias étnicas china y japonesa. Es fácil que los chicos
que emprenden estas trayectorias disfruten de una travesía educativa mucho más suave. Tal
como están organizadas en la actualidad, las escuelas constituyen para ellos un recurso y, a su
vez, ellos son un activo importante para sus escuelas (54).
Las respuestas activas son tanto colectivas como individuales. El estudio de Thorne
sobre la actividad de las escuelas elementales en relación con "los límites" de género pone de
manifiesto una actividad de grupo dirigida a un fin (55). Así ocurre en el caso del rechazo de un
aspecto clave de la masculinidad hegemónica, como es el deseo heterosexual, de algunos niños.
Para aquellos niños que empiezan a pensar de sí mismos que son homosexuales, el hallazgo de
una red social en la que no se considere el deseo homosexual como un error espantoso
constituye un paso fundamental (56).
Por tanto, la construcción de las masculinidades en las escuelas dista mucho del mero
aprendizaje de las normas sugeridas por la "socialización en el papel sexual", sino que es un
proceso con múltiples vías de desarrollo, configuradas por la clase social y el carácter étnico,
que produce distintos resultados. El proceso en cuestión supone encuentros complejos entre
niños en plena evolución, tanto en grupos como de forma individual, con una institución
poderosa aunque dividida y cambiante. En algunas áreas de la vida escolar, las prácticas
masculinizadoras destacan, llegando incluso a constituir un obstáculo; en otras, son
virtualmente imperceptibles. La escuela trata de provocar algunos efectos masculinizadores,
otros no se buscan y otros más no se pretenden en absoluto, aunque ocurren. De esto, se
deducen dos consecuencias muy claras: es necesaria la reflexión educativa sobre esta situación
y el trabajo educativo tiene muchas posibilidades. Veamos la forma que pueda adoptar este
trabajo.

IV. Estrategias educativas en el trabajo con los chicos

OBJETIVOS

Al revisar diversos programas alemanes recientes dirigidos a los chicos, Kindler

descubre tres objetivos principales: conocerse a sí mismo, desarrollar la capacidad de relación
de los chicos y aprender una conducta antisexista (57). Generalizando un poco, pueden
aplicarse a la mayoría de los casos.
1. El objetivo del conocimiento de uno mismo. En las exposiciones actuales, este
objetivo se subestima mucho, aunque los "objetivos cognoscitivos" constituyen el centro
tradicional de los estudios sobre la educación. En dos sentidos, el conocimiento es un objetivo
del trabajo con los chicos.
En primer lugar, los modelos actuales de formación de la masculinidad apartan a
muchos chicos de ciertas áreas de conocimiento con las que deberían mantenerse en contacto.
Un caso patente es el de la asignatura de lenguaje, a la que nos referimos antes, y, en general,
el de los idiomas y las técnicas de comunicación.
En segundo lugar, la adquisición del conocimiento del género en la sociedad a la que
cada uno pertenece y en otras es un objetivo de cierta importancia. Aprender los hechos que
configuran la situación, participar en las experiencias de otros grupos y hacer un examen crítico
de la cultura y el saber existentes son objetivos educativos de evidente aplicación a este
campo.
La encuesta parlamentaria australiana sobre la educación de los chicos antes
mencionada, que proponía la inclusión de las relaciones de género como asignatura
fundamental en las escuelas públicas, aceptaba esta recomendación (58). En la actualidad,
constituye un principio básico de la política australiana de igualdad de géneros. Un movimiento
en la misma dirección puede observarse en las universidades, cuyos currículos de campos que
van desde la literatura hasta el derecho contemplan, en la actualidad, los problemas del
género. Hay que reconocer, no obstante, que el movimiento presenta un carácter desigual.
2. El objetivo de las buenas relaciones humanos. Si la escuela es una preparación para
la vida posterior, su cometido consiste, en parte, en desarrollar la capacidad de relaciones
humanas. Sin embargo, en las sociedades occidentales contemporáneas, esta capacidad está
especializada según el género: se considera de forma generalizada que es un aspecto de la
feminidad. Algunos elementos de la formación de la masculinidad en las escuelas -como el
culto al deporte de competición- operan en contra del desarrollo de esta capacidad en los
chicos.
Algunos programas contemporáneos para chicos sitúan esta cuestión en primer plano
y convierten la capacidad de relación en su elemento central, como, por ejemplo, el "Personal
Development Program for Boys", creado por un grupo de profesores en Australia ("Personal
Development" constituye un epígrafe local en el que se combinan la salud, la educación sexual,
las relaciones humanas y las emociones). El programa consiste en un conjunto de sesiones
estructuradas sobre estos temas: desarrollo de técnicas de comunicación; violencia doméstica;
solución de conflictos; consciencia del género; valoración de las chicas y cualidades
"femeninas"; salud, buena forma y sexualidad, y objetivos de las relaciones humanas. El
programa trata de promover la igualdad de género y el apoyo emocional a los chicos, haciendo
hincapié en la adopción de posturas positivas (59).
3. El objetivo de la justicia. Este objetivo implica problemas más complejos y requiere
una exposición más larga. El género aparece ante todo en los planes educativos como una
cuestión de equidad, con respecto a la cual se hacen necesarios ciertos cambios para reparar la
injusticia. La respuesta habitual de los gobiernos a las cuestiones de equidad consiste en poner
en marcha programas para los grupos más perjudicados. Hasta ahora, la principal respuesta
educativa a las cuestiones relacionadas con el género ha consistido en establecer programas
para las chicas.
En la actualidad, hay quienes encuadran en este molde las cuestiones relativas a los
chicos, definiendo a éstos como un grupo en situación desventajosa. No es un argumento
creíble. En casi todas las medidas de los recursos, con independencia de que se trate de
riqueza y renta, autoridad cultural, niveles educativos, influencia política o del control de
organizaciones y en todas las partes del mundo, los hombres constituyen el grupo que, en las
relaciones entre los géneros, está en situación ventajosa (60). Para que los chicos hubieran
perdido esta ventaja y convertido en un grupo en situación desventajosa, tendría que haberse
producido una transformación increíble y en un espacio de tiempo increíblemente corto.
Estas ventajas llevan consigo ciertos costes y, si nos centramos sólo en los costes,
puede dar la sensación de que existe esa desventaja. Por ejemplo, el poder social de los
hombres se ejerce, en parte, mediante instituciones dedicadas a la violencia y, en con-
secuencia, los hombres se convierten en los principales objetivos de la violencia, así como son
sus principales perpetradores. En determinadas situaciones, estos costes se concentran en
ciertos grupos concretos de hombres; las impresionantes proporciones de presidiarios
afronorteamericanos en los Estados Unidos y aborígenes en Australia son buenos ejemplos de
ello. Éste es un problema de justicia y nos ocuparemos en breve de sus consecuencias
educativas.
Las ventajas materiales que, en general, tienen los hombres y que, también en
general, pueden esperar conseguir los niños, suponen la existencia de un interés global por el
mantenimiento del statu quo en las relaciones de género que, tanto en la educación como en
otros campos, se moviliza con facilidad. Kenworthy alude a una lección impartida en un
instituto australiano de bachillerato, basada en un poema sobre una ganadera (equivalente, en
términos norteamericanos, a una mujer vaquera). La lección se desarrolló con normalidad en
una clase femenina y en una mixta, pero, en una clase masculina, se interrumpía a cada paso,
bajo el peso de liderazgo de algunos chicos dominantes que introdujeron un discurso misógino,
oponiéndose al tratamiento de las cuestiones relativas al género. El grupo dominante
despreciaba a los chicos de la clase que pudieran o quisieran haber adoptado la postura de las
lectoras, en una clásica muestra de la micropolítica de la hegemonía (61).
En cuanto tales, los chicos no constituyen un grupo en situación de desventaja y el
objetivo del quehacer educativo no consiste, en consecuencia, en superar la desventaja de
género de quienes la sufren. No debemos mal interpretar las estadísticas de las diferencias
sexuales. Por ejemplo, hay bastantes alumnos de escuelas elementales con dificultades para
aprender a leer que, en los estudios sobre las destrezas lingüísticas, hacen que la puntuación
media de los chicos sea inferior. Los profesionales de la alfabetización indican que los limitados
intereses culturales relacionados con la masculinidad hegemónica -por ejemplo, padres que
estimulan a sus hijos a que se concentren en los deportes- son una razón fundamental de tales
resultados (62). En la medida en que esto sea cierto, la diferencia de género en cuanto a las
puntuaciones en lectura no constituyen una medida de la situación "desventajosa" de los
chicos, sino un indicio del costo a corto plazo del mantenimiento de un privilegio a largo plazo.
Sin embargo, el objetivo de la justicia es relevante con respecto a la educación de los
niños de tres maneras. En primer lugar, algunos procesos de la construcción de la masculinidad
revisados antes obstaculizan o trastornan la educación de determinados grupos de niños que
están en situación de desventaja por razones de clase social o de carácter étnico. Por ejemplo,
el modelo de la "masculinidad opositora" o "de protesta" y los elevados niveles de conflicto y
de abandono escolar con ella relacionados constituyen un problema importante en las escuelas
secundarias que prestan sus servicios a comunidades pobres. En consecuencia, las tentativas
encaminadas a conseguir la justicia en la educación en relación con la pobreza deben ocuparse
de los problemas relacionados con la masculinidad.
La segunda forma tiene que ver con el grado en que las escuelas, como instituciones,
son justas o injustas. En un importante estudio reciente del concepto de "justicia", Young
señala dos grandes tipos de relaciones sociales injustas: la opresión, que limita la capacidad de
expresión personal, y la dominación, que limita la participación en la adopción social de deci-
siones (63). Ambos tipos de relaciones se encuentran en las escuelas. Las prácticas de género
de los chicos pueden perpetuarlas y algunos niños son víctimas de ellas. Las agresiones a las
chicas, los malos tratos homofóbicos, la jerarquía de las masculinidades, las amenazas y la
difamación son ejemplos de tales tipos de relaciones. La búsqueda de la justicia en las escuelas
requiere ocuparse de los modelos de género que respaldan estas prácticas.
 El tercer modo se refiere a la calidad de la educación. La educación es una tarea
moral y una buena educación debe llevar consigo la justicia social. Si no tratamos de
establecer la justicia de género en las escuelas, ofrecemos a los chicos una educación
degradada, aunque la sociedad les ofrezca por ello unos privilegios a largo plazo.

FORMAS

Los educadores alemanes hacen una útil distinción entre programas "específicos
de género" y programas "relevantes en relación con el género". La principal forma de
trabajo educativo sobre el género, en el mundo industrializado, ha consistido en
programas específicos de género para las chicas. Cuando se han suscitado cuestiones
relativas a la masculinidad, la respuesta más corriente ha sido la de elaborar programas
específicos de género para los chicos. El "Personal Development Program for Boys",
antes mencionado, es un ejemplo de éstos y, en la actualidad, hay ya una considerable
experiencia práctica con estos programas en los Estados Unidos, Gran Bretaña,
Alemania y Australia.
Los programas específicos de género sobre la masculinidad suelen desarrollarse
a pequeña escala, basándose en el diálogo en grupos reducidos. No obstante, también
pueden operar a gran escala. Chiarolli describe un programa a escala de toda la escuela
que se inició cuando el director y el profesorado de una escuela secundaria católica para
chicos comenzaron a preocuparse por el sexismo. Pusieron en práctica una serie de
acciones encaminadas a tratar los estereotipos y actitudes marcadas por el género:
exposiciones bibliográficas, una velada con los padres, oradores invitados, proyectos de
los alumnos para desarrollar en la comunidad, clases de economía doméstica para los
chicos, estudio de la división de trabajo de los adultos en la escuela y un extenso
análisis del currículo vigente (64).
Los programas relevantes en relación con el género afectan tanto a los chicos
como a las chicas y tratan de mostrar y estructurar, es decir, de preparar para su
examen y discusión, la dimensión de género en la vida social y en la educación. La
lección sobre "la ganadera" a la que nos referimos antes es un ejemplo a pequeña
escala; un programa contra la violencia en toda la escuela (suponiendo que se ocupe de
las cuestiones relativas a la masculinidad) constituye un ejemplo a gran escala.
Aunque los programas específicos de género son más conocidos, algunos
aspectos de la construcción de la masculinidad indican la conveniencia de los programas
relevantes en relación con el género. La impronta simbólica de género del saber, la
distinción entre "asignaturas de chicos" y "asignaturas de chicas" y el correspondiente
desequilibrio del currículo exigen una respuesta no específica de género y relevante en
relación con el mismo: nuevo diseño del currículo, horario, división de trabajo de los
profesores, etcétera. La definición de las masculinidades en la vida del grupo de iguales
y la creación de las jerarquías de la masculinidad constituyen un proceso que afecta
tanto a las chicas como a los chicos. No es posible tratar estas cuestiones con un grupo,
dejando al margen el otro.
La lógica relevante en relación con el género no coincide con la neutralidad con
respecto al género, es decir, con el mero intento de evitar la distinción entre géneros,
sino totalmente al contrario: los programas relevantes en relación con el género
nombran y afrontan el género. Cuando los alumnos y alumnas tienen ocasión de con-
templar el mundo desde unos puntos de vista normalmente considerados como
pertenecientes a la "otra parte", se hace posible una práctica pedagógica mucho más
interesante, inclusiva del género. Sapon-Shevin y Goodman señalan que este proceso es
crítico para la educación sexual, denominándolo "aprendizaje para ser del sexo
opuesto". Dada la multiplicidad de masculinidades, un currículo inclusivo del género
supone adoptar el punto de vista de otras masculinidades, así como los de las
feminidades (65).

MÉTODOS

El trabajo educativo con los chicos "debe comenzar por los propios intereses,
experiencias y opiniones de los chicos", decían Askew y Ross hace algún tiempo (66).
No podemos elaborar una estrategia para los chicos mediante trigonometría a partir de
las necesidades de las chicas. Los profesionales son unánimes con respecto a la
importancia de desarrollar, como indica Denborough, "formas respetuosas de trabajar
con los jóvenes", incluso sobre una cuestión como la de la violencia masculina (67).
En consecuencia, las descripciones prácticas de los programas específicos de
género para niños y hombres suelen enfatizar los métodos centrados en el alumno.
Gould recomienda una "táctica de participación" en las asignaturas universitarias. Reay
describe un programa de experiencia con niños en una escuela elemental británica.
Browne, afirmando que "todos aprendemos mejor de lo que tenemos que afrontar en
nuestra vida", elabora un modelo para los programas de experiencia de las escuelas
secundarias australianas (68).
No obstante, este enfoque presenta un problema general. La táctica de
participación da por supuesta la presencia de estudiantes dispuestos a participar. En la
educación de masas, en la que las clases de chicos son vulnerables a la táctica de
interrupciones, como descubrió Kenworthy (69), esto no puede darse por supuesto. La
perspicaz descripción que hace Reay de una experiencia de enseñanza en el nivel
elemental superior muestra unos compromisos constantes entre el maestro y el alumno.
Por ejemplo, ella misma se encontró acomodándose a las jerarquías del grupo de
iguales, en vez de enfrentarse a ellas. Reay concluye irónicamente que, al final del
programa y con independencia de lo que hubieran aprendido en relación con el género, no cabe
duda de que los niños habían aprendido el modo de agradar a la maestra (70).
En consecuencia, es necesario complementar los enfoques de experiencia con métodos
que permitan distanciarse más. Por ejemplo, Nilan utiliza el ejercicio escrito para presentar las
premisas sobre la masculinidad y para facilitar el debate de los chicos sobre ellas. Denborough,
para afrontar el difícil problema de la masculinidad y la violencia, hace hincapié en hacer que
los chicos busquen una forma de expresión opuesta a la convencional, enfoque basado en los
análisis de investigación sobre las masculinidades subordinadas y marginadas. Davies, una
postestructuralista del aula, hace que los niños realicen unas asombrosas hazañas de
deconstrucción textual y de análisis del discurso sobre el género (no obstante, incluso Davies
no puede impedir que los niños de sus grupos se resistan a que se les prive de su autoridad
textual) (71).
Nada se opone a combinar los métodos de experiencia con los basados en textos ni
con otros diferentes. Es evidente que el tratamiento del género en el currículo requiere una
mezcla de métodos de enseñanza.
Con independencia de los métodos que se utilicen, los trabajos sobre el género con
niños y hombres sólo tendrán éxito si abren nuevas posibilidades, si les descubre fórmulas para
avanzar. Los terapeutas de la masculinidad tienen razón cuando hablan de los efectos lesivos
de cierta clase de crítica feminista que engloba a todos los varones sin distinción y es implaca-
ble al señalar su culpabilidad. Cuando he impartido cursos universitarios sobre el género, he
visto reiteradamente a alumnos desanimados por los inacabables episodios de sexismo, que
experimentan las ideas feministas sobre todo a través de la culpabilidad y se echan atrás
porque la alternativa es demasiado abrumadora. Es vital tener la sensación de que se puede
actuar, de que pueden alcanzarse los objetivos. Los enfoques feministas más complejos de la
masculinidad, como el de Slow Motion, de Segal, distinguen entre diversos grupos de hombres
y ofrecen apoyo para este proceso de cambio (72).

CAMBIO INSTITUCIONAL

Reflexionando sobre el encuentro entre las profesoras y la cultura notablemente

patriarcal de una escuela de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, Angus observa con
perspicacia que el cambio del tratamiento cultural de la masculinidad requiere también cambios
en la organización.73 Para no quedarse en un grano de arena en el desierto, el trabajo
educativo sobre el género con los chicos exige un cambio institucional en las escuelas y sis-
temas.
Algunos de estos cambios son técnicos. Por ejemplo, los programas de clases
específicas de género requieren cambios de horario en la escuela coeducativa. Otros son de
mayor envergadura. Dada la definición institucional de la masculinidad, todo el régimen de
género de la escuela queda en entredicho. El hecho de afrontar la producción de la
masculinidad en los "vórtices" antes mencionados supone reemplazar los sistemas
disciplinarios de confrontación, reestructurar la educación física para enfatizar la participación
en vez de la selección competitiva y reestructurar el currículo dividido según los géneros.
Por supuesto, el tema del currículo supera con mucho las responsabilidades de cada
escuela concreta. Los currículos están parcialmente controlados por las administraciones de los
sistemas educativos, por los tribunales de exámenes y pruebas, por las editoriales de libros de
texto, por los requisitos de titulación de los patronos y por los de ingreso en las universidades.
Como han demostrado los trabajos feministas sobre ciencias naturales y tecnología, es posible,
pero no fácil, conseguir que esta amalgama se mueva. De modo parecido, el cambio de la
actividad pedagógica y el de la división de trabajo según el género entre los profesores y profe-
soras exige que se emprendan acciones en el nivel del sistema y en las instituciones de
formación del profesorado.
Es más fácil que se lleven a cabo los cambios en el nivel del sistema si se fundan en
cambios que ya se estén produciendo en las escuelas. En este sentido, el enfoque actual de
elaborar programas en el nivel de la escuela está justificado, pero es importante trascender el
nivel escolar. Una forma adecuada de hacerlo consiste en establecer normas sistémicas.
Cuando las personas que tienen el poder en las organizaciones tienen criterios claros que
satisfacer, es más probable que se produzca el cambio en las mismas. Sería muy útil y
relativamente barato supervisar la ejecutoria de los sistemas escolares en relación con las
cuestiones relativas a la segregación de género en el currículo, los niveles de violencia y
agresiones sexuales, la presencia de hombres en el primer ciclo de educación infantil y de
mujeres en la administración y la presencia de unidades curriculares centradas en las
relaciones de género.

V. El proceso de cambio

En 1991, el Toronto School Board patrocinó un "retiro" innovador en el que cuarenta

alumnos y cuarenta alumnas de institutos de bachillerato, con sus profesores y profesoras, tra-
bajaron sobre los problemas del sexismo y del cambio en la masculinidad. Se sirvieron del
diálogo en grupo, dramatizaciones y reuniones conjuntas y por separado, comunicando los
resultados a sus respectivos centros (74).
Tras el Year of the Angry White Male, como se denominó el año 1994, con la victoria
republicana en las elecciones, dudamos que siguiesen este ejemplo muchos sistemas escolares
de los Estados Unidos. En Australia, donde las cuestiones de género han suscitado, en el nivel
político, más atención que en la mayoría de los países, los debates han entrado igualmente en
un callejón sin salida con el "sindrome de las víctimas competidoras", como lo llama, con
razón, Cox (75). ¿Es posible que el diálogo sobre la masculinidad y la enseñanza produzca
cambios importantes?
No cabe duda de que el diálogo ha suscitado cuestiones de primer orden. Ciertos
debates públicos recientes se han ocupado de tres temas importantes: la violencia y las
agresiones en las escuelas, las diferencias de género en los resultados académicos y el aparta-
miento de los chicos de la enseñanza. Las investigaciones revisadas en este artículo señalan
otras dos cuestiones de importancia comparable: los desarrollos curriculares divididos según el
género y los modelos de organización que construyen las masculinidades en las escuelas.
Se trata de problemas con raíces arraigadas, que no van y vienen según los avatares
del clima político. No obstante, la posibilidad de que se encuadren en un programa de reforma
depende, en gran medida, de los intereses y la consciencia de los grupos afectados. En
consecuencia, tenemos que evaluar los grupos e intereses en juego.

Los chicos

Los grandes privilegios de género de los hombres suscitan en los chicos intereses
evidentes con respecto al orden de género vigente. ¿Qué podría empujarlos a participar en un
trabajo educativo que ponga en tela de juicio sus intereses y pueda exigirles rechazar la oferta
de los privilegios de género?
Como señala Kindler, los programas concretos dirigidos a los chicos han descubierto
un conjunto de motivos, desde la curiosidad, hasta la crisis personal, la sensación de carencia,
el sentido de justicia, el deseo de compartir y el desarrollo personal y el deseo de disponer de
un espacio para la conducta no tradicional (76).
 Estos motivos se sustentan en tres intereses subyacentes. En primer lugar, están los
costes emocionales y físicos del patriarcado para los chicos y los hombres. La exposición que
hace Kaufman sobre la violencia hace hincapié en que estos costes no son en absoluto
despreciables (77). En segundo lugar, está el interés que chicos y hombres tienen por las
relaciones personales con las mujeres y las chicas. Los chicos tienen relaciones, a menudo
íntimas, con su madre, hermanas, compañeras de clase, amigas y vecinas. Podemos decir que
sus intereses de relación traspasan los límites del género. En tercer lugar, los chicos tienen
intereses que comparten con las mujeres y las chicas porque son intereses humanos colectivos.
Por ejemplo, el interés compartido por un ambiente sano puede apoyar el estudio del papel de
las masculinidades dominantes en la destrucción del medio.

Los padres y las comunidades

Todavía no se ha prestado una atención fundamental a la función de los padres en

relación con los programas escolares sobre la masculinidad. La discusión sobre la nueva
masculinidad y la paternidad ya tiene historia, pero suele entenderse como algo relativo a la
familia y no a la escuela. Desde no hace mucho tiempo, los padres y los grupos de padres
vienen manifestando su preocupación por la educación de los chicos y hay indicios de que no se
trata de un interés superficial. Conozco escuelas cuyo profesorado ha quedado sorprendido por
el grado de participación de los padres cuando anunciaron alguna iniciativa al respecto.
Es frecuente considerar a los padres como una fuerza conservadora en estas materias
y esa interpretación no carece de fundamento. Por ejemplo, las movilizaciones religiosas de la
derecha, utilizando la representación de los padres, han limitado gravemente la capacidad de
las escuelas norteamericanas para impartir una educación sexual realista, problema importante
en relación con la prevención del S.I.D.A. (78).
No obstante, mucho padres son conscientes de los cambios habidos en las relaciones
de género y están profundamente preocupados por los problemas del S.I.D.A. y de la violencia
sexual. Muchos padres quieren que las escuelas traten estas cuestiones con los chicos de forma
realista y a tiempo. A menudo, los padres de chicos son también padres de chicas y les
interesa procurar un futuro mejor para sus hijas. Hay organizaciones de padres que se han
comprometido a ocuparse de los problemas de los chicos en un marco de referencia de
igualdad de género (79). La participación de los padres no es sinónima del conservadurismo en
el terreno del género.

Los movimientos sociales

El movimiento feminista fue el primero que introdujo los problemas del género en los
planes educativos. Durante mucho tiempo, su principal preocupación práctica en el campo de la
educación ha consistido en los programas para las chicas. En consecuencia, hasta cierto punto,
el reciente interés por los programas para chicos ha desbordado a las feministas. Una
respuesta clave ha sido elaborar políticas globales de "igualdad de género" relevantes con
respecto al género, en vez de específicas de género. Las feministas se enfrentan a un problema
constante con respecto a los recursos. En una época de recortes presupuestarios en el sector
público, es probable que, a la hora de recabar fondos, cualquier expansión de programas de
género para chicos, incluidos los que pretenden conseguir unas masculinidades menos
patriarcales, supongan una competencia para los programas dirigidos a las chicas.
El "movimiento de los hombres" contemporáneo está profundamente dividido. Hay una
corriente a favor de la justicia de género (p. ej., la National Organization for Men Agsinst
Sexism), una corriente de terapia de la masculinidad (p. ej., los retiros "mitopoéticos" para
hombres), una corriente a favor de la restauración del patriarcado (p. ej., los Promise Keepers)
y otras. De esto no surgirá ningún programa educativo unificado. No obstante, es indudable
que las diatribas entre estas corrientes afectarán el equilibrio entre la equidad de género y los
problemas de los chicos en cuanto temas de los programas para chicos.

Los profesores

Los profesores constituyen la mano de obra de la reforma educativa; para que ocurra
algo importante en las escuelas, los profesores tienen que empeñarse en que se produzca.
Como observa Angus en el estudio antes citado, en la medida en que la masculinidad
convencional "funcione" en el medio educativo presente, muchos profesores carecerán de
motivos para cambiar (80). Sin embargo, algunos hombres han comenzado a desarrollar una
actividad antisexista con los chicos. También en la profesión docente hay diversas
masculinidades.
Es más, los profesores y administradores experimentan el estrés ocupacional provocado
por la violencia y la oposición de los chicos. A los profesores les interesa solucionar los problemas
que surgen en su trabajo: enseñar bien, reducir los inconvenientes que se oponen al aprendizaje
y lograr la justicia educativa ante las dificultades. En consecuencia, los educadores tienen
razones laborales y profesionales para preocuparse por las cuestiones relativas a la masculinidad.
Creo que es prácticamente seguro que, en los países industrializados, la interacción
entre estos grupos e intereses provocará la expansión de las acciones educativas actuales
relativas a la masculinidad y de los programas para chicos. No es probable que esa expansión
alcance las dimensiones de los programas para chicas porque las distintas situaciones en el orden
del género producen dinámicas diferentes de movilización social, pero se ha manifestado una
necesidad y se está elaborando una respuesta a la misma. La forma que adopte la expansión
todavía no está decidida.
Es evidente que las escuelas tienen una capacidad considerable para construir y
reconstruir el género. No son el motor de la revolución del género que pensó en algún momento
el feminismo liberal, centrado en la tarea de modificar las actitudes y las normas. No obstante, el
sistema escolar es una institución de peso, un empresario importante y un medio clave para
transmitir la cultura de una generación a otra. Controla de forma directa sus propios regímenes
de género, que influyen considerablemente en la experiencia de los niños que se educan, y puede
establecer normas, plantear cuestiones y aportar conocimientos a otras esferas de la vida.
En su mayor parte, estas capacidades influyen en la construcción de las masculinidades
de forma irreflexiva y rudimentaria. En la educación pública de masas, los regímenes
masculinizantes planificados de los antiguos internados se han sustituido por un batiburrillo de
prácticas que no suelen estar pensadas en relación con el género e influyen en la vida de los
chicos. Tales prácticas, como el deporte escolar, la disciplina y la división del currículo pueden
tener importantes efectos masculinizantes, pero pueden contradecirse entre sí o entrar en
conflicto con otros fines de la escuela. En determinadas situaciones, la tendencia de la formación
de la masculinidad a obstaculizar o trastornar por completo la función docente de la escuela es
particularmente preocupante.
Por tanto, en la actualidad, una tarea clave consiste en poner simplemente de manifiesto
estos problemas, pidiendo a los profesores que reflexionen sobre lo que en este momento están
haciendo las escuelas. Como ha señalado este artículo, disponemos de una importante cantidad
de investigaciones que pueden contribuir a esta reflexión. La investigación demuestra, en contra
de una creencia popular muy extendida, que los "chicos" no constituyen un bloque homogéneo,
que las masculinidades varían y cambian y que, en el género, cuentan las instituciones (así como
otras corporaciones). Todas estas condiciones tienen importancia para el trabajo educativo.
Otra condición es la consciencia de la posibilidad del cambio. La evolución del mundo
que rodea las escuelas les está imponiendo esa consciencia.
En general, el mundo anglosajón considera que Japón es un bastión del patriarcado y,
en ciertos terrenos (p. ej., la política y la dirección de empresas), es cierto. Sin embargo, un libro
reciente de Ito describe los cambios que se están produciendo en las imágenes de los hombres
que presentan los medios de comunicación japoneses, la aparición de matrimonios en régimen
de igualdad y en los que se comparte el cuidado de los hijos, las modificaciones de los
comportamientos sexuales y las críticas explícitas (tanto de hombres como de mujeres) de los
ideales tradicionales japoneses de la masculinidad (81). Ante este tipo de oposición, que está
surgiendo en todo el mundo industrializado, ningún sistema educativo contemporáneo puede
hacer oídos sordos a estos problemas. Si las escuelas se ocupan de ellos, prestándoles la
atención adecuada, pueden hacer una aportación importante a unas relaciones futuras de género
más civilizadas y más justas.
Este trabajo comenzó siendo una comunicación presentada al congreso de la Pacific
Sociological Association, celebrado en San Diego en 1994. Estoy muy agradecido al
presidente y a los ponentes: Mike Messner, Peter Nardi y Barrie Thome. Debo mucho a los
colaboradores en una serie de proyectos de investigación que confluyen aquí: Gary Dowsett,
Mark Davis, Viv White, Ken Johnston, Norm Radican, Pip Martin, Sandra Kessler, Dean Ashenden
y, por último, Tim Carrigan y John Lee. El articulo también está influido por los diálogos con los
miembros de la Equity Programs Unit, del Department of School Education de
Nueva Gales del Sur, agradeciendo especialmente las aportaciones de Lee Bell y de Van Davy. La
investigación en la que se basa el artículo recibió el apoyo financiero de la University of
California. En los momentos malos, pude continuar mi trabajo en este proyecto gracias al
valor y el apoyo de Pam Benton y de Kylie BentonConnell.

Notas
1. Wall Street journal, August 11, 1991 ; S. O'Doherty (chair), Challenges and
Opportunities: A Discussion Paper, Report on the Inquiri into Boys' Education (Sidney:
New South Wales Government Advisory Committee on Education. Training and Tourism,
1994);Heinz Kindler, Masker(r)ode: fungen- and mdnnerarbeit für die praxis
(Schawäbisch Gmünd and Tobingen: Neuling, 1993); and Nakamura, Akira, Watashi-no
Danseigaku [My Men's Studies] (Tokyo: Kindaibugeisha, 1994).
2. Patricia Sexton, The Feminized Male: Classrooms, White Collars, and the
Decline of Manliness (New York: Random House, 1969); and David E. Austin, Velma B.
Clark, and Gladys W. Fitchett, Reading Rights for Boys: Sex Role in Language Experience
(New York: Appleton-Century-Crofts, 1971).
3. An excellent account of the often mistifying "men's movement" is Michael
Schwalbe, Unlocking the Iron Cage: The Men's Movement, Gender Politics, and the
American Culture (New York: Oxford University Press, 1996); a rousing rendition of the
idea of men as victims is Warren Farrell, The Myth of Male Power: Why Men Are the
Disposable Sex (New York: Simon & Schuuster, 1993).
4. Samples of these ideas, alongside others, can be found in Boys in Schools:
Addressing the Real Issues-Behaviour, Values and Relationships, ed. Rollo Browne and
Richard Fletcher (Sidney: Finch, 1995)
5. Wellesley College Center for Research on Women, How Schools Shortchange
Girls (Washington, D.C.: American Association of University Women Educational
Foundation and National Education Association, 1992); and "But the Girls Are Doing
Brilliantly!" Thew Gen (Newsletter of the Gender Equity Network, Department of
Employment Education and Training, Australia), August 1993, entire issue.
6. This research is surveyed in R. W. Connell, Masculinities (Berkeley: University
of Californis Press, 1995); Harry Bred and Michael Kaufman, eds., Theorizing Masculinities
(Thousand Oaks, Calif.: Sage, 1994); and Lynne Segal, Slow Motion: Changing Masculini-
ties, Changing Men (London: Virago, 1990). A major forum for current woeks is the U.S.
journal Masculinities.
7. An example of disdain for soldiering in Confucian culture is Hui-Chen Wang Liu,
The Traditional Chinese Clan Rules (New York: Association for Asian Studies and J.J.
Herdt, Guardians of the Flutes: Idioms of Masculinity (New York: McGraw-Hill, 1981).
8. Pierrette Hondagneu-Sotelo and Michael A. Messner, "Gender Displeys and
Men's Power: The `New Mand' and the Mexican Immigrant Man," in Theorizing Masculini-
ties, ed. Brod and Kaufman, pp. 200-18; James C. Walker, Louts and Legends: Male
Youth Culture in an Inner-City School (Sidney: Allen & Unwin, 1988); and Mike
Donaldson, Time of Our Lives: Labour and Love in the Working Class (Sidney: Allen &
Unwin, 1991).
9. Jeff Hearn and David L. Collinson, "Theorizing Unities and Differences between
Men and between Masculinities", in Theorizing Masculinities, ed. Brod and Kaufman, pp.
97118; and Connell, Masculinities, chap. 7.
10. Michael S. Kimmel, "Masculiniti as Homophobia: Fear, Shame and Silence in
the Construction of Gender Identity", in Theorizing Masculinities, ed. Brod and Kaufman,
pp. 119-41; and Ken Plummer, ed.: Modern Homosexualities: Fragments of Lesbian and
Gay Experience (London: Routledge, 1992).
11. Connell, "The Social Organization of Masculinity", ch. 3 in his Masculinities,
pp. 67-92.
12. For thoughtful discussion of this provilege, and its consequences for men, see
William J. Goode, "Why Men Resist", in Rethinking the Family. Some Feminist Questions,
ed. Barrie Thorne and Marilyn Yalom (New York: Longman, 1982), pp. 131-50.
13. Cynthia Cockburn, In the Way of Women: Men's Resistance to Sex Equality in
Organizations (London: Macmillan, 1991); Cynthia Enloe, Bananas, Beaches and Bases:
Making Feminist Sense of International Politics (Berkeley: University of California Press,
1990); and James W. Messerschmidt, Masculinities and Crime: Critique and Reconceptua-
lization of Theory (Lanham MD: Rowman & Littlefield, 1993).
14. Michael A. Messner and Donald F. Sabo, Sex, Violence & Power in Sports:
Rethinking Masculinity (Freedom, Calif.: Crossing Press, 1994); and Jim McKay and
Debbie Huber, "Anchoring Media Images of Technology and Sport." Women's Studies
International Forum 15 (1992): 205-18.
15. Candace West and Sarah Fenstermaker, "Power, Inequality and the
Accomplishment of Gender: An Ethnomethodological View", in Theory on
Gender/Feminism on Theory, ed. Paula England (New York: Aldine de Gruyter, 1993), pp.
151-74; Messerschmidt, Masculinities and Crime; and Barrie Thorne, Gender Play: Girls
and Boys at School (New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1993)
16. R. W. Connell, "Psychoanalysis on Masculinity", in Theorizing Masculinities,
ed. Brod and Kaudman, pp. 11-38; and Alan M. Klein, Little Big Men: Bodybuilding
Subculture and Gender Construction (Albany; State University of New York Press, 1993).
17. Michael Roper, "Yesterday's Model: Product Fertishism and the British
Company Man, 1945-85" in Manful Assertions: Masculinities in Britain Since 1800, ed.
Michael Roper and John Tosh (London: Routledge, 1991), pp. 190-21 I ; and Robert A.
Nye, Masculinity and Male Codes of Honor in Modern France (New York: Oxford University
Press, 1993). For a recent analysis of broad changes in masculinity see Michael Kimmel,
Manhood in America: A Cultural History (New York: Free Press, 1996).
18. Harriet Bjerrum Nielsen and Monica Rudberg. Psychological Gender and
Modernity (Oslo: Scandinavian University Press, 1994).
19. Steve Craig, ed., Men, Masculinity and the Media (Newbury Park, Calif.: Sage,
1992).
20. Ellen Jordan, "Fighting Boys and Fantasy Play: The Construction of Masculinity
in the Early Years of School", Gender and Education 7 (1995): 69-86; and Anne Haas
Dyson, "The Ninjos, the X-Men, and the Ladies: Playing with Power and Identity in an
Urban Primary School", Teachers College Record 96 (1994): 219-39.
21. Theodore D. Kemper, Social Structure and Testosterona (New Brunswick, NJ:
Rutgers University Press, 1990). To make the final sentence precise, I should add that
"masculinity" can also be an interpretation laced on a female body, through analogy with
the interpretation of male bodies.
22. An excellent survey of this literature is Sara Delamont, Sex Roles and the
School, 2nd ed. (London: Routledge, 1990). Jean Anyon, "Intersections of Gender and
Class: Accommodation and Resistance in Gender and Gender Development," in Gender,
Class and Education, ed. Steven Walker and Len Barton (Barcombe, Lewes: Falmer,
1983), pp. 19-37, gives the classic account of the use of feminity as resistance. R. W.
Connell, Gender and Power (Stanford: Stanford University Press, 1987) provides a
systematic critique of sex role theory.
23. Michael A. Messner, Power at Play: Sport and the Problem of Masculinity
(Boston: Beacon Press, 1992); and Connell, Masculinities, chapter 4-7, pp. 89-18 1.
24. Ronald King, All Things Bright and Beautiful? A Sociological Study of Infants'
Classrooms (Chichester: Wiley, 1978).
25. Elisabeth Hansot and David Tyack, "Gender in Public Schools: Thinking
Institutionally" Signs 13 (1988): 741-60. The concept of "gender regimes" is proposed in
Sandra Kessler et al., "Gender Relations in Secondary Schooling". Sociology of Education
58 ((985): 34-48.
26. Shirley Prendergast, "Boys, Bodies and Pedagogy: Constructing Emotions in
School" (Paper delivered at Gender, Body and Love Seminar, Centre for Women's
Research, University of Oslo, May 1996)
27. Máirtin Mac and Ghaill, The Making of Men: Masculinities, Sexualities and
Schooling (Buckingham: Open University Press, 1994); and Blye Frank, "Straight/strait
Jackets for Masculinity: Educating for `Real' Men". Atlantis 18 (1993): 47-59.
28. Joan Draper, "We're Back with Gobbo: The Re-establishment of Gender
Relations Following a School Merger", in Gender and Ethcnicity in Schoools: Etchnogroplic
Accounts, ed. Peter Woods and Martyn Hammersley (London: Routledge/Open University,
1993), pp. 49-74.
29. R. W. Connell, Teachers' Woek (Sidney: Allen & Unwin, 1985).
 30. Thorne, Gender Play. Compare the incoherence of gender ideology in the
junior high school studied by Carl A. Grant and Christine E. Sleeter, After the School Bell
Rings (Philadelphia: Falmer, 1986).
31. Christine Heward, Making a Man of Him. Parents and their Sons' Education at
an English Public School 1929-50 (London: Routledge, 1988).
32. Robert Morrell, "Masculinity and the White Boys' Boarding Schools of Natal,
18801930", Perspectives in Education 15 (1993/1994): 27-52.
33. C. E. Sleeter and C. A. Grant, "Race, Class, Gender and Disability in Current
Textbooks" in The Politics of the Textbook, ed. M. W. Apple and L. K. Christian-Smith (New
York: Routledge; 1991), pp. 78-110.
34. Bonnie N. Trudell, Doing Sex Education: Gender Politics and Schooling (New
York: Routledge, 1993).
35. Mac an Ghaill, Making of Men.
36. Grant and Sleeter, After the School Bell Rings.
37. R. W. Connell, Boys and Schools: A Guide to Issues, Concepts and Facts
(Sydney: Equity Programs Unit, Department of School Educations, New South Wales,
1995).
38. Robert Mealyea, "Reproducing Vocationolism in Secondary Schools:
Morginalization in Practical Workshops"; in Education, Inequality and Social Identity, ed.
L. Angas (London: Falmer, 1993), pp. 160-95.
39. Wayne Martino, "Masculinity and Learning: Exploring Boys' Underachievement
and Under-Representation in Subject English", Interpretations 27 (1994): 22-57.
40. D. White, A Summary of Suspensions in Four High Schools in the Hoxton Park
Cluster (Sydney: Author, 1993).
41. R. W. Connell, "Cool Guys, Swots and Wimps: The Interplay of Masculinity and
Education", Oxford Review of Education 15 (1989): 291-303.
42. Ann Ferguson, Boys Will Be Boys: Defiant Acts and the Social Construction of
Black Masculinity (Draft. Ph. D. diss., University of California at Berkeley. 1994).
43. For an introduction to this work see Messner and Sabo, Sex, Violence and
Power in Sports
44. Douglas E. Foley, Learnins Capitalist Culture: Deep in the Heart of Tejos
(Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1990).
45. Richard Gruneau and David Whitson, Hockey Night in Canada: Sport, Identities
and Cultural Politics (Toronto: Garamond, 1993); James C. Walker, Louts and Legends:
Male Youth Culture in an Inner-City School (Sydney: Allen & Unwin, 1988); and David
Robins and Philip Cohen, Knuckle Sandwich: Growing Up in the Woeking-closs City
(Harmondsworth: Penguin, 1978).
46. In New South Wales in 1993, for instance, elementary School boys made up 61
percent of participants in representative sport comeptitions, girls 39 percent; see Connell,
Boys and Schools. A. Skelton, "On Becoming a Male Physical Education Teacher: The
Informal Culture of Students and the Construction of Hegemonic Masculinity", Gender and
Education 5 (1993): 289-303
47. Paul Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs
(Farnborough: Saxon House, 1977); and Kessler et al., "Gender Relations in Secondary
Schooling"
48. Mac an Ghaill, Making of Men.
49. Terry Garvey, "Streaming as a Masculinizing Practice in the 1950s and 1960s"
(Paper presented to the Annual Conference of the Australian and New Zealand History of
Education Society, Perth, Western Australia, 1994)
50. Dorothy C. Holland and Margaret A. Eisenhart, Educated in Romance Women,
Achievement, and College Culture (Chicago: University of Chicago Press, 1990)
51 . Foley, Learning Capitalist Culture
52. Sandra Milligan and Karen Thomson, Listening to Girls (Australia: Ashenden
and Associates, 1992); Sue Lees, Losing Out: Sexuality and Adolescent Girls (London: Hut-
chinson, 1986); Robert B. Everhart. Reading, Writing and Resistance: Adolescence and
Labor in a Junior High School (Boston: Routledge & Regan Paul, 1983); and Julian Wood,
"Groping Towards Sexism: Boy's Sex Talk", in Gender and Generation, ed. Angela McRobbie
and Mica Nava (London: Macmillan, 1984), pp. 54-84.
53. Connell, masculities, chap. 4, "Live Fast and Die Young", pp. 93-I 19.
 54. See the cases from ruling-class schools in R. W. Connell, D. J. Asjenmden, S.
Kessler, and G. W. Dowsett, Making the Difference: Schools, Families and Social Division
(Sydney: Allen & Unwin. 1982). For the educational success of "Asian" students, see Dana
Y. Takagi. The Retreat from, RaceAsian-American Admissions and Racial Polítics (New
Brunswick: Rutgers University Press 1992): and for "Asian mascul nities in North America
Cliff Cheng cd, Masculinitiesin Organizations (Thousand Oaks, Calif Sage, forthcoming).
55. Thorne, Gender Play.
56. Mac an Ghaill. Making of Men and R. W. Connell, M. Davis, and G. W. Dowset+,
"A Bastord of a Lm : Homosexual Desire and Practice among Men in Working-Class Mili-
wux", Australian and New Zealand Journol of Sociology 29 (1993): 1 12-35.
57. Kindler, Maske(r)ade.
58. O'Doherty, Challenges and Opprtunities.
59. John Dunn et al., Personal Development Program for Boys Canberra: ACT
Government, n.d. [c. 1992)
60. Since this basic fact about gender relations is persistently denied by some in
the "men's" movement", I quote the most recent survey of global human development:
"One of the most significant differences within the overall HDI [Humand Development
Index] score for any country is vetween males and females. Men generally fare better than
women on almost every socio-economic indicator (except life expectancy since, for
biological reasons, women tend to live longer than men)... All countries treat women worse
then men" (United Nations Development Programme, Human Development Report 1994
[New York: Oxford University Press, 1994], pp. 96-97)
61. Colin Kenworthy, "'We Want to Resist Your Resistant Readings': Masculinity and
Discourse in the English Classroom", Interpretations 27 (1994): 74-95
62. E.g., Gwenda Sanderson, "Being 'Cool' and a Reader", in Boys in Schools, ed.
Browne and Fletcher, pp. 152-67.
63. Iris M. Young, Justice and the Politics of
Difference (Princeron: Princeton University Press, 1990).
64. Maria Chiarodi. "Gender Issues and the Education of Boys", Catholic Ethos 7
(1992): 2-3.
65. For the idea of a gender-inclusive curriculum, see Lyn Yates. The Education of
Girls: Policy, Research and the Question of Gender (Hawthorn: Australian Council for Edu-
cational Research, 1993). On sex education, see Mara Saxon-Shevin and Jesse Goodman,
"Learning to Be the Opposite Sex. Sexuality Education and Sexual Scripting in Early Ado-
lescence", in Sexuality and the Curriculum,,, ed. James T. Sears (New York: Teachers Colle-
ge Press, 1992), pp. 89-105.
66. Sue Askew and Carol Ross, Boys Don't Cry (Philadelphia: Open University
Press, 1988), p. 91.
67. David Denboroygh. Step by Step: Developing Respectful Ways of Woekingn
with Young Men to Reduce Violence (Sydney Against Sexual Assault, 1994), entire issue.
68 Meredith Gould, "Teaching about Men and Masculinity", Teaching Sociology 12
(19851): 285-98; Diane Reay, "Working with Boys and Masculinity", In Boys in School, ed.
Browne -and Fletcher. p, 88.
69 Kenwortkry, "We Want to Resiste Your K stant R ndings
70. Reay, "Working with Boys”.
71, Porn Nilan, "Making Up Men", Gender a +d Education 7 (1995): 175-87;
Denborough, Stet) bu Step; and Bronwym Davies. Shards o,"Glass: CI d en Reading and
Writing Beyond Gendered Identities (Sydney: Allen & Unwin, 1993).
72. Se.-at, Slow Motion
73. Lawrence Angus, "Women in a Male Domain Gender and Organizational Culture
in a Christian Brothers College", in Education, Inequality and social Identity, ed. Lawrence
Angus (London: Falmer, 1993), pp. 57-90.
74. Myra Nvogrodsky, Michael Kaufman, Dick Holland, and Margaret Wells, "Retreat
for the Future: An Anti-sexist Woekshop for High Schoolers". Our Schools/Ourselves 3, 4
(1992): 67-87.
75. Eva Cox, "Boys and Girls and the Costs of Gendered Behaviour", Proceedings of
the Promoting Gender Equity Conference (Canberra: Ministerial Council for Education,
Employment, Training and Yourth Affairs, 1995), p. 304.
76. Kindler, Maske(r)ade, pp. 114-17.
 77. Michael Kaufman, Croking the Armour: Power, Pain and the Lives of Men
(Toronto: Viking, 1993)
78. William Sabella, "Introducing AIDS Education in Connecticut Schools", New
England Journal of Public Policy 4 (1988): 335-41.
79. New South Wales Federation of Parents and Citizens Associations, Submission
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80. Angus, "Women in a Male Domain". 81. Ito Kimio, Otokoroshiso-no-yukue
[Directions for Masculinities] (Tokyo: Shinyo-sha, 1993).