Acompañamiento Terapéutico y

Ciclo Vital I
Unidad “01”

ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO Y CICLO VITAL I: NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

1). TEORÍAS DEL DESARROLLO INFANTIL. OBJETO DE ESTUDIO Y MÉTODOS.

1.1 La Teoría Psicoanalítica (Sigmund Freud)
1.2 La Teoría Psicosocial (Erikson).
1.3 La Teoría Conductista: Watson y el Condicionamiento Clásico.
1.4 Skinner y el Condicionamiento Operante.
1.5 La Teoría cognitiva: La Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura: Aprendizaje
Observacional.
1.5.1 Terapias asociadas a la teoría cognitivo social

1.6. La Epistemología Genética de Piaget.

1.7 La perspectiva contextual: La Teoría Socio-histórica de Vygotsky.
1.8 La teoría Bioecológica de Bronfenbrenner.
1.9 La Teoría Biosocial de Wallon.
2). CONCEPTOS DE CRECIMIENTO, DESARROLLO Y MADUREZ.
2.1 Concepto de Aprendizaje.

3). DESARROLLO DEL LENGUAJE

3.1 Adquisición del Lenguaje: del gesto a la palabra.
3.1.1 Hitos en el desarrollo de la comunicación, el lenguaje y la audición
3.2 “El idioma de los niños”.

4). EL ENTORNO SOCIAL Y EMOCIONAL DEL BEBÉ.

4.1 Construcción y evolución de los primeros vínculos: La díada madre-hijo y la comunicación
emocional: Teoría del Apego.
4.1.1. Tipos de apego.
4.1.2. Etapas de la formación del apego.
Las Normas Sociales
4.3 La moralidad del niño preescolar. La conducta social.
4.3.1. Las reglas de juego.
4.3.2. De la heteronomía a la autonomía moral.
4.3.3. Análisis de la mentira infantil.
4.3.4. De la justicia retributiva a la justicia equitativa

5). ETAPAS DEL CICLO VITAL.

5.1 Infancia
5.2 Adolescencia
5.3 Adultez
5.4 Ancianidad

6). TEORÍAS SOBRE EL JUEGO.

6.1 Etapas y características de los primeros juegos representacionales.
6.2 La importancia del juego simbólico en el desarrollo del niño.
6.2.1. Las etapas del juego simbólico
6.3 El juego como vehículo para la conformación del vínculo terapéutico

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7). INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO EN LA NIÑEZ.

7.1 Características del trabajo terapéutico con niños.

8). EL AT EN LA ESCUELA
8.1 Observaciones en la inclusión del AT

9). PSICOPROFILAXIS INFANTIL- INTERNACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN.

10). PUBERTAD (ASPECTOS BIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS, SOCIALES)

10.1 Adolescencia como fenómeno multideterminado
10.2 Fenómeno biológico.
10.3 Fenómeno psicosocial
10.4 Adolescencia constitución subjetiva y desarrollo humano. Conformación de la identidad.

11). PROGRESO EN EL DESARROLLO COGNITIVO DEL ADOLESCENTE

12). EL GRUPO DE PARES, EL AMOR Y PRIMERAS RELACIONES AFECTIVAS EXTRA

FAMILIAR. CAPACIDAD DE AMAR Y MADUREZ.

13). HABILIDADES SOCIALES

13.1 Autoestima en la adolescencia. Las emociones en la adolescencia
14). DIFICULTADES Y DESAFÍOS DE LA ADOLESCENCIA HOY: PRINCIPALES
PROBLEMÁTICA DE LA ADOLESCENCIA
14.1 Conducta adictiva
14.2 Violencia
14.3 Manifestaciones suicidas
14.4 Trastornos de la alimentación
14.5 Bullying
14.6 Grooming las redes y sus usos.

15). TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN.

15.1 Anorexia Nerviosa
15.2 Obesidad
15.3 Bulimia

16). VOCACIÓN Y SENTIDO DE LA VIDA.

17). NÚCLEO FAMILIAR, COMUNICACIÓN Y DESAFÍOS.

18). INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO EN LA ADOLESCENCIA.

18.1 Características del trabajo terapéutico con adolescentes.

19). CONDUCTAS DE RIESGO.

20). EL ROL DE LA FAMILIA EN LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA.

20.1 La familia como favorecedora de sanación o como sostenedora de síntomas.

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1) TEORÍAS DEL DESARROLLO INFANTIL. OBJETO DE ESTUDIO Y MÉTODOS.

¿Qué se entiende por teoría? Una teoría es un sistema lógico-deductivo constituido por:
 un conjunto de hipótesis comprobadas
 un campo de aplicación
 y algunas reglas que permitan extraer consecuencias de las hipótesis.

En general las teorías sirven para confeccionar modelos científicos que interpreten un
conjunto amplio de observaciones, en función de los axiomas o principios, supuestos,
postulados y consecuencias.
Es posible formular diferentes definiciones de teoría según el contexto y el enfoque aplicado:

“Una teoría no es el conocimiento que permite el conocimiento. Una teoría no es una llegada,
es la posibilidad de una partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un
problema.” (Morin, E. “Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como método de
aprendizaje en el error y la incertidumbre humana”. 2002. UNESCO - Universidad de
Valladolid)

La ciencia se constituye y se construye por la ampliación de ámbitos explicativos mediante la

sucesión de teorías que, aun manteniendo su valor de verdad en su ámbito explicativo, son
falsadas por experimentos y reemplazadas o ampliadas por teorías posteriores.

El término Teoría deriva del griego "contemplar" o más bien se refiere a un pensamiento
especulativo, es decir que deja en evidencia la dependencia de ésta respecto del “objeto a
contemplar”.

El objeto de estudio o realidad material estudiada es el conjunto de hechos observables que

están representados en una teoría es lo que se denomina como objeto de estudio o realidad
material. Una vez que la investigación está en proceso, es decir, cuando el "objeto de
estudio" se expone o somete a los procesos y métodos de investigación se denomina “sujeto
de estudio”.

Una de las características de desarrollo en el campo de la Psicología es la diversidad de

escuelas metodológicas, es que cada una de ellas, se centra en un objeto de estudio diferente
generando el desarrollo de los diversos postulados y marcos de conceptualización.

A lo largo de la unidad nos detendremos sobre algunos postulados teóricos más

representativos sobre el desarrollo infantil.

1.1.La Teoría Psicoanalítica (Sigmund Freud)

La corriente del psicoanálisis iniciada por Sigmund Freud hace más de 100 años es una
de las principales influencias de la cultura occidental contemporánea.

Esta teoría asigna una importancia fundamental a las experiencias transcurrida en los
primeros cinco años de vida en la constitución de la personalidad.

Para Freud, la sexualidad humana es una de las principales vertientes de la energía vital
que mueve el comportamiento del ser humano. Esta energía, a la que se le puso el
nombre de Líbido, atraviesa a lo largo de toda la vida y particularmente en los primeros
años, por lo cual en su desarrollo teórico desarrolla distintas fases que describen la forma
en que se organiza esta energía sexual.

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Para Freud la sexualidad va más allá de los aspectos genitales; la organización genital de
la libido es una organización a la que se llega tardíamente en el desarrollo y después de
haber superado las formas de organización pregenital que se expresan durante la niñez.

En cada una de las fases que describe surge la supremacía de una zona corporal por
sobre las otras a la que se denomina zona erógena, que es la parte del cuerpo
dispuesta a proporcionar mayor placer en ese período.

Desde la teoría psicosexual del desarrollo de la personalidad se entiende que la historia

pasada de cada persona determina el modo en el que es modelada la relación de poder
entre las estructuras inconscientes del individuo, por un lado, y las estructuras que
luchan por no expresar estos elementos que pertenecen fuera de la consciencia, por el
otro. Así, la manera de comportarse de una persona dependerá del modo en el que haya
afrontado las diferentes etapas de desarrollo psicosexual y los retos característicos de
cada fase.

La etapa del desarrollo psicosexual del niño está caracterizada por una organización, más
o menos marcada, de la libido, bajo la primacía de una zona erógena y por el predominio
de un modo de relación de objeto.

Las etapas de evolución de la libido que describe Freud se conocen como:

Fase oral: se da entre el nacimiento y los dieciocho meses aproximadamente, la libido

se organiza en torno a la boca. La succión y el chupeteo son las actividades
fundamentales del bebé, que se extienden más allá de la necesidad alimenticia,
produciéndole una gran satisfacción. A partir de la dentición se instala la posibilidad de
expresión agresiva a través del acto de morder.

Fase anal: hacia mitad del segundo año de vida, la boca cede su supremacía al orificio
anal. en esta etapa comienza en aprendizaje del control de esfínteres. durante este
período el niño considera sus heces como un producto valioso que podrá “regalar” o
negar a su madre.

Según Freud, segunda fase de la evolución libidinal, que puede situarse

aproximadamente entre dos y cuatro años; se caracteriza por una organización de la
libido bajo la primacía de la zona erógena anal; la relación de objeto está impregnada de
significaciones ligadas a la función de defecación (expulsión-retención) y al valor
simbólico de las heces. En ella se ve afirmarse el sadomasoquismo en relación con el
desarrollo del dominio muscular.

Fase genital: fase del desarrollo psicosexual caracterizada por la organización de las
pulsiones parciales bajo la primacía de las zonas genitales; comporta dos tiempos,
separados por el período de latencia: la fase fálica (u organización genital infantil) y la
organización genital propiamente dicha, que se instaura en la pubertad.

Algunos autores reservan el término «organización genital» para designar este último
tiempo, incluyendo la fase fálica en las organizaciones pregenitales.
Freud asegura que el creer que la pulsión sexual falta en la infancia y sólo despierta en la
pubertad es un error. La razón de este hecho es la amnesia infantil que se produce entre
los primeros años de vida hasta el sexto u octavo año. Las impresiones que fueron
olvidadas a causa de esta amnesia dejaron las más profundas huellas en nuestra vida
anímica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro posterior desarrollo. Durante el
período de latencia se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentan como
inhibidores en el camino de la pulsión sexual y dificultan su curso a la manera de unos
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diques como el sentimiento de vergüenza, el asco. Las mociones sexuales de estos años
infantiles son en sí, perversas, parten de zonas erógenas y se sustentan en pulsiones que
sólo provocan displacer.
La elección de objeto se realiza en dos tiempos: la primera se inicia a los 2 y 5 años y la
detiene el período de latencia. Ésta se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas
sexuales. La segunda elección deviene con la pubertad y determina la conformación
definitiva de la vida sexual.

El Psicoanálisis enseña que existen 2 caminos para el hallazgo de objeto:

1) El que se realiza por apuntalamiento en los modelos de la temprana infancia.

2) El narcisista que busca al yo propio y lo reencuentra en otros (muy importante para

los desenlaces patológicos).

Freud enumera 3 factores que perturban el desarrollo sexual:

1. Constitución y herencia: la diferencia innata de la constitución sexual es
discernible solo a partir de sus exteriorizaciones posteriores. El predominio de una u
otra de las fuentes de la excitación sexual tiene que expresarse de alguna manera en
el resultado final, aunque este se mantenga dentro de lo normal. Hay también
variantes que llevan a conformar una vida sexual anormal (son degenerativas).
2. Represión: Cuando en el desarrollo algunos componentes sufren la represión, las
excitaciones se siguen produciendo, pero un estorbo psíquico les impide alcanzar su
meta y las empuja por otros caminos hasta que consiguen expresarse como
síntomas. El resultado puede aproximarse a la vida sexual normal, pero con una
patología psiconeurótica.
3. Sublimación: a las excitaciones que vienen de la sexualidad se les procura drenaje
y empleo en otros campos.

Con la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su
conformación normal definitiva. La pulsión sexual era autoerótica (actuaba partiendo de
pulsiones y zonas erógenas que independientemente unas de otras buscaban un cierto
placer, en calidad de única meta sexual); ahora encuentra otro objeto sexual (es dada
una nueva meta sexual, para alcanzarla todas las pulsiones parciales cooperan, a la par
de que las zonas erógenas se subordinan al primado de las zonas genitales).
En la mujer la vida sexual es garantizada únicamente por la coincidencia de las 2
corrientes dirigidas al objeto y a la meta sexual: la tierna y la sensual. Para el varón el
logro del placer consiste en la descarga de los productos genésicos. La pulsión sexual se
pone ahora al servicio de la función de reproducción.
Lo esencial en la pubertad es el crecimiento de los genitales externos e internos que ha
avanzado hasta el punto de poder ofrecer productos genésicos para la gestación de un
nuevo ser.

1.2.La Teoría Psicosocial (Erikson).

La Teoría del Desarrollo Psicosocial fue ideada por Erik Erikson (1902-1994) a partir de la
reinterpretación de las fases psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud.

En su teoría:
 Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas,
así como de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico de
cada persona.
 Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la
dimensión social y el desarrollo psicosocial.
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 Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.

 Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el
desarrollo de la personalidad.

Erikson disiente con Freud en la relevancia que este último otorgó al desarrollo sexual
para explicar el desarrollo evolutivo del individuo, ya que entiende que el mismo a
medida que va transcurriendo por las diferentes etapas, va desarrollando su conciencia
gracias a la interacción social.

Para Erikson las diferentes etapas del desarrollo psicosocial se presentan en edades más
o menos iguales en todos los seres humanos, son interdependientes y los logros de las
etapas posteriores dependen de la manera en que se resolvieron los problemas en las
primeras etapas.

La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson contempla el pasaje por ocho etapas
distintas a la cual denomina “las ocho edades del hombre” donde se debe afrontar una
crisis para poder enfrentar la vida. Cada crisis implica un conflicto entre una alternativa
positiva y otras potencialmente nocivas que deben ser resueltas en un particular
momento del desarrollo, y su objetivo es el equilibrio entre dos alternativas. El que se
llegue o no a esa solución tendrá gran impacto en el desarrollo de la personalidad.

En la teoría de Erikson la palabra “Crisis” no significa una catástrofe inminente, sino que
designa un momento crucial, un punto crítico necesario. Cada etapa implica un desafío
que hay que superar desde lo biológico, psicológico y social.
En general el pasaje de una etapa a la otra no es definitivo, sino que se producen
regresiones a las anteriores, hay avances y retrocesos en el proceso del desarrollo.

EDAD CRISIS
APROXIMADA

CONFIANZA VS. DESCONFIANZA: si un niño es bien cuidado

desarrollará fe en el futuro. Si experimenta demasiada
0 A 1 AÑO
incertidumbre en cuanto a ser cuidado, entrará al mundo con miedo
y suspicacia.

AUTONOMÍA VS. DUDA: El niño aprende en esta etapa el

2 A 3 AÑOS autocontrol y la seguridad en sí mismo. Pero si recibe demasiadas
críticas, se avergonzará de sí mismo y dudará de su independencia.

INICIATIVA VS. CULPA: Cuando el niño empieza a tomar sus

4 A 5 AÑOS propias decisiones, el constante desaliento o castigo puede
conducirlo a experimentar culpa y falta de iniciativa.

INDUSTRIOSIDAD VS. INFERIORIDAD: El niño aprende

5 AÑOS A habilidades y se enorgullece de sus nuevas competencias.
PUBERTAD Demasiadas críticas en esta etapa pueden conducirlo a sentimientos
duraderos de inferioridad.

ADOLESCENCIA IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN: El adolescente trata de desarrollar

de 12 a 18 su propia identidad mientras fortalece sus relaciones con sus pares.
años El fracaso en esta etapa lleva a la confusión de quién es él o ella.

ADULTEZ INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO: Una persona segura de su propia

TEMPRANA identidad puede lograr intimidad con una pareja y comprometerse
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de 20 a 40 con ella. Mientras cierto grado de aislamiento es necesario para

años mantener la propia individualidad, en demasía puede impedir la
unión con otro y llevar a un estado de soledad o aislamiento.

GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO: Realización del

cuidado. La generatividad es entendida como una necesidad de
MADUREZ
establecer lazos, preocuparse y guiar a la siguiente generación. es
40 a 65 años
una etapa de entrega. El estancamiento, por su parte es vivido
como un sentimiento de invalidez y empobrecimiento personal.

INTEGRIDAD DEL YO VS. DESESPERACIÓN: Realización de la

sabiduría. la integridad del yo la culminación exitosa de las siete
MADUREZ
crisis anteriores. Implica amor al yo humano, sabiduría que
AVANZADA
depende de la aceptación de la vida que uno ha llevado, sin
posterior a 65
remordimientos, o dudas de lo que pudo haberse hecho y no se
años
llevó a cabo. Si no se logra aceptar la forma básica en que se ha
llevado la vida puede caerse en la desesperación.

1.3.La Teoría Conductista: Watson y el Condicionamiento Clásico.

John B. Watson, junto a Iván Pávlov, fue uno de los personajes importantes del
condicionamiento clásico y fue clave para el desarrollo posterior del Condicionamiento
Operante que se hizo famoso gracias a B.F. Skinner. Tanto el condicionamiento clásico
como el condicionamiento operante o Instrumental forman parte del conductismo, una de
las corrientes más destacadas de la psicología.

Pese a que el condicionamiento clásico nace gracias los experimentos del fisiólogo ruso
Iván Pávlov, que se interesó por los reflejos de salivación en perros, Watson lo introdujo
en Estados Unidos donde tuvo un gran impacto en el sistema educativo americano

El condicionamiento clásico es un procedimiento por el cual los organismos aprenden a

responder ante estímulos a los que previamente no respondían. Una característica de
este tipo de aprendizaje es que el individuo emite la respuesta en forma involuntaria y
que estas no constituyen una conducta nueva en su repertorio de conductas.

Pávlov, como se ha visto en otras unidades, a principio de este siglo utilizaba el

condicionamiento clásico cuando estudiaba la fisiología de la secreción gástrica. Entonces
se denomina condicionamiento clásico a la capacidad que tiene un estímulo que en
principio no elicita ninguna respuesta en elicitarla debido a una relación temporal entre
este estímulo Estímulo condicionado (EC) y el estímulo incondicionado (EI) que
originariamente provocaba dicha respuesta.

Sugerencia de video: El experimento con el “pequeño Albert”

https://www.youtube.com/watch?time_continue=8&v=jZHeKEjdhwI

Para poner a prueba su hipótesis de que las emociones podían aprenderse por la
asociación condicionada, Watson utilizó a un niño de 11 meses llamado Albert como
sujeto experimental. Hay que mencionar que este estudio no podría llevarse a cabo en la
actualidad por incumplir la ética científica.

Albert fue llevado al laboratorio donde se le presentaba una rata blanca. Cuando el
pequeño se acercaba para tocarla, Watson golpeaba una barra metálica con un martillo.
Como consecuencia del fuerte golpe, el bebé se alteraba y fruto del miedo se ponía a
llorar. Watson repitió este proceso media docena de veces, y observó que, tras distintos
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Unidad “01”

ensayos, el pequeño Albert se asustaba simplemente por el hecho de ver la rata blanca.
Albert había aprendido que cada vez que la rata aparecía, el martillo golpearía la tabla
metálica. Es decir, que anticipaba el fuerte golpe.

Según el científico, esto ocurría por condicionamiento clásico. El Estímulo Incondicionado

(EI) es un estímulo que automáticamente causa una respuesta del organismo. En el
experimento de Watson, haría referencia al golpe con el martillo. La Respuesta
Incondicionada (RI), es decir, la respuesta que ocurre por la presencia del EI, sería el
sentimiento de miedo. La rata blanca sería el Estímulo Neutro (EN), porque no produce
ninguna respuesta en el organismo.

Ahora bien, cuando el EN (rata blanca) se presenta en varias ocasiones junto con el EI
(golpe de martillo) que provoca una RI (miedo), el EN (rata blanca) se convierte en un
Estímulo Condicionado (EC). Entonces, la presencia del EC (es decir, la rata blanca)
provoca una Respuesta Condicionada (RC). La Respuesta Condicionada es igual a la (RI)

1.4.Skinner y el Condicionamiento Operante.

Dentro de los procedimientos conductuales, el condicionamiento operante o instrumental
es probablemente el que tiene aplicaciones más numerosas y variadas, desde el
tratamiento de fobias hasta la superación de adicciones.

El condicionamiento operante es una forma de enseñanza, mediante la cual un sujeto

tiene más probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias
positivas y menos probabilidad de repetir las que conllevan problemas negativos. Es un
tipo de aprendizaje asociativo, este tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas
en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas
como ocurre en el Condicionamiento clásico.

Skinner utilizó el término “operante” para referirse a cualquier «comportamiento activo

que opera en el ambiente para generar consecuencias». En otras palabras, la teoría de
Skinner trata de explicar cómo adquirimos buena parte del rango de comportamientos
que exhibimos cotidianamente.

Skinner creía que no era realmente necesario mirar los pensamientos y motivaciones
internos para explicar el comportamiento. En su lugar, Skinner sugirió que deberíamos
mirar solo las causas externas y observables del comportamiento humano.

La teoría del condicionamiento operante de Skinner está muy influenciada por el trabajo
del psicólogo Edward Thorndike. Thorndike propuso lo que él llamó la ley del efecto,
según la misma los efectos positivos de un comportamiento hacen que aumente la
probabilidad de ocurrencia de dicho comportamiento. Una de las críticas a esta ley es su
circularidad, es decir que la realización de una conducta depende de la obtención de
refuerzo y al mismo tiempo explica el refuerzo como algo que hace que aumente la
probabilidad de la conducta. Para Thorndike, el aprendizaje ocurre por la conexión que se
establece entre un estímulo del ambiente y la respuesta de un organismo.

Según Skinner el premio que sigue a la conducta es suficiente para reforzar la misma.
Diseñó una caja conocida como “Caja de Skinner” para la realización de sus
experimentos en el cual el animal en la caja debe de apretar una palanca para obtener
comida de un recipiente instalado dentro de la misma.

Para este psicólogo hay básicamente dos tipos de respuestas, las respondientes y la
operante. Las respondientes son respuestas evocadas o elicitadas por algún estímulo.

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Las operantes no necesitan de ningún estímulo para ser evocadas. Se trata de respuestas
espontáneas que da el organismo en la vida real.

Algunos conceptos:
En la psicología conductista y cognitivo-conductual una consecuencia es el resultado de
una respuesta. La consecuencia puede ser positiva (refuerzo) o negativa
(castigo) para el sujeto que lleve a cabo la conducta; en el primer caso la probabilidad
de que se dé la respuesta aumentará y en el segundo disminuirá.

Es importante tener en cuenta que las consecuencias afectan a la respuesta y, por tanto,
en el condicionamiento operante lo que es reforzado o castigado es dicha conducta, no la
persona o el animal que la lleva a cabo.

Reforzamiento
Este término designa las consecuencias de las conductas cuando hacen más
probable que se vuelvan a dar. El reforzamiento puede ser positivo, en cuyo caso
estaremos hablando de la obtención de una recompensa o premio por la ejecución de
una respuesta, o negativo, que engloba la desaparición de estímulos aversivos.

Dentro del reforzamiento negativo podemos distinguir entre respuestas de

evitación y de escape. Las conductas de evitación previenen o impiden la aparición de
un estímulo aversivo; por ejemplo, una persona con agorafobia que no sale de casa
porque así no siente ansiedad está evitando esta emoción. En cambio las respuestas de
escape hacen que el estímulo desaparezca cuando ya está presente.

Castigo
Un castigo es la aparición de un estímulo aversivo después de que el individuo realice
una conducta, generando así luego de una consecuencia indeseada que la respuesta
disminuya en tanto su probabilidad de ejecutarse.

El castigo puede ser positivo o negativo. El castigo positivo se corresponde con la

presentación de un estímulo aversivo después de que se produzca la respuesta, mientras
que el castigo negativo es la retirada de un estímulo apetitivo como consecuencia de la
conducta.

1.5.La Teoría cognitiva: La Teoría Social Cognitiva de Albert Bandura: Aprendizaje

Observacional.
El psicólogo Albert Bandura es la figura más representativa para explicar la transición
entre el conductismo y el cognitivismo. Gracias a su perspectiva sobre la idea que
dominaba la época conductista, se cambió de paradigma hacia la psicología cognitiva,
siendo ésta la más aceptada actualmente.

En la teoría cognitivo-social de Albert Bandura destaca el modelo del determinismo

recíproco que viene a decir que los factores ambientales, los cognitivos, personales, de
motivación, emoción que interactúan todos entre sí recíprocamente.

Se sitúa por lo tanto en contra de los más extremistas con respecto a la localización de
las causas de la conducta, rechazando el extremo ambientalista y el determinismo
personal, Bandura establece una interacción entre las distintas corrientes, por lo que los
factores ambientales, personales y conductuales, no son entidades separadas, sino que
interactúan mutuamente entre sí.

Ante el conductismo clásico, Bandura declara que el organismo no responde solamente a

los estímulos del medio de forma autómata, sino que también reflexiona y responde de
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forma significativa. Considerando que en el proceso de aprendizaje hay que tener en

cuenta las siguientes capacidades básicas:

 Capacidad simbolizadora, para ensayar simbólicamente soluciones, sin que sea

necesario ejecutarlas y sufrir las consecuencias de sus errores.
 Capacidad de previsión, al proponerse metas se ensayan las posibles acciones y
consecuencias, que se pueden convertirse en motivadores y reguladores de la
conducta previsora.
 Capacidad vicaria, mediante la observación de modelos se puede aprender
vicariamente de lo que otros hacen y las consecuencias de dichas acciones, sin
necesidad de pasar por la ejecución de las mismas.
 Capacidad autorreguladora, el hombre puede controlar su propia conducta
manipulando el ambiente y utilizando estrategias cognitivas proponiéndose metas,
objetivos e incentivos a sus propias acciones.
 Capacidad de autorreflexión, analizar sus propias experiencias, contrastándolas con
los resultados obtenidos, analizar sus ideas, y desarrollar la percepción que tienen
ellos mismos sobre su eficacia.

Aunque Albert Bandura defiende la idea de que las conductas que hayan obtenido
recompensas positivas tendrán más posibilidades de ser repetidas y en cambio
disminuirán las conductas que hayan obtenido consecuencias negativas, este proceso en
el hombre es más bien rudimentario ya que es compatible a los procesos que utilizan los
animales.

Con la teoría social cognitiva muestra la complejidad de los procesos humanos para
realizar una conducta, mediante la observación la persona puede aprender una acción y
sus consecuencias y deliberadamente tenderá a realizarla o no; dependiendo de sus
características personales y su motivación.

“El aprendizaje sería muy laborioso si las personas se basarán sólo en los efectos de sus
propias acciones para informarse sobre qué hacer”.

Conceptos básicos de la teoría cognitivo social

Bandura, en su tránsito hacia la teoría que uniría el conductismo con el cognitivismo

desarrolló varios conceptos que resultan imprescindibles conocer, para profundizar y
comprender mejor esta clásica teoría que ha pasado a la historia de la psicología.
Algunos de los conceptos más importantes son los siguientes:

Autoeficacia: representa la capacidad personal para creer en sí mismo, generando así

una confianza que facilite la obtención de los resultados que se pretenden alcanzar. Esta
creencia del individuo influye en la manera en la que afronta los nuevos retos, y se
prepara con los recursos adecuados para los objetivos que quiere llevar a cabo. Esta
teoría de Bandura implica que cuando una persona tiene una mayor confianza y creencia
de que puede hacer algo, tendrá más posibilidades de conseguirlo.

Aprendizaje vicario: otro de los conceptos más populares de Albert Bandura, con el
que llevó a cabo varios experimentos importantes como el experimento del muñeco
bobo, donde se observaba cómo los niños aprenden no solo haciendo, sino en base a lo
que ven que hacen otras personas.

Refuerzo vicario: el aprendizaje vicario fue extendido a todos los seres humanos, y se
comprobó que en base a la respuesta del observador la persona observadora tomaba
nota de lo ocurrido, aprendiendo de la experiencia de otra persona. Por lo tanto,
10 | P á g i n a
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mediante esta teoría, sabemos que una persona es capaz de aprender mediante la
observación de las consecuencias del comportamiento de otro.

Autorregulación: este concepto está en estrecha relación con la personalidad humana.

Tres elementos básicos conforman este concepto: la auto observación, el juicio y la auto
respuesta. Este concepto estaría asociado a su vez a lo que entendemos por autoestima.
Gracias a este concepto de Bandura entendemos que nuestro auto concepto es básico
para entender y explicar la autoestima.

1.5.1. Terapias asociadas a la teoría cognitivo social

La teoría de Albert Bandura, no se quedó en simple teoría, se llevó a la práctica como
hemos indicado a través de investigaciones psicológicas. Lo que dio lugar al origen de
diversas terapias basadas en la teoría cognitivo social:

Terapia por modelado: esta técnica se consigue que una persona afectada por algún
trastorno psicológico, observé y se enfrente en un contexto terapéutico a otra que está
lidiando con su problemática parecida de manera más productiva. Por imitación, la
persona más afectada logrará aprender de la persona que ha logrado salir adelante con
su problema de la mejor forma posible.

Terapia de autocontrol: bajo esta técnica encontramos las bases de la autorregulación.

Ha tenido un gran éxito en cuestiones básicas para eliminar conductas indeseadas como
fumar, y adquirir conductas que nos benefician como el hábito de estudio. Algo que
estaría asociado a la fuerza de voluntad.

1.6.La Epistemología Genética de Piaget.

La idea fundamental de la Epistemología genética es que el conocimiento, y la
inteligencia son un fenómeno adaptativo del organismo humano al medio, que se
manifiesta como una sucesión de estructuras de conocimiento, denominadas fases de la
inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos.

El modelo evolutivo que Piaget desarrolló en relación con los procesos cognitivos
presentes en el aprendizaje infantil marcaron importantes progresos en la educación a
través de:

 Señalar los momentos adecuados de la introducción de nuevos conocimientos

teniendo en cuenta la evolución de las capacidades de los niños. Por ejemplo, la
posibilidad de aprender la lectoescritura a partir de que han desarrollado las
operaciones formales básicas, en promedio alrededor de los 6 años.
 Introducir la importancia de las actividades grupales en el aula como facilitadoras de
aprendizaje.
 Sentar la premisa de la necesidad de respetar los ritmos individuales de aprendizaje.

Jean Piaget describió la evolución del desarrollo cognitivo a través de la sucesión de 4

estadios o etapas desde el nacimiento a la edad adulta. Estos estadios se diferencian
cualitativamente entre sí en función de las características estructurales del pensamiento
y el tipo de razonamiento que se desarrolla en cada momento.

1) Sensoriomotora (0-2 años), en la cual los bebés construyen su comprensión del

mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales y motoras, es decir
el niño usa esquemas basados únicamente en los sentidos y en sus capacidades de
movimiento. En esta etapa, los bebés progresan desde la utilización de patrones
reflejos de acción a la elaboración de esquemas sensoriomotores complejos y a la
utilización de símbolos primitivos. Un logro importante en esta etapa es la conservación
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de objeto, o sea, la capacidad del niño de darse cuenta que los objetos no desaparecen
si no son percibidos por ellos

2) Preoperatoria (2-7 años), en la cual los niños desarrollan su capacidad para

representar el mundo a través de las palabras, las imágenes y los dibujos, y en la que
la capacidad simbólica trasciende la experiencia inmediata. Principales características de
la etapa preoperatoria (o también mágico-simbólica): –Comienza con el desarrollo de la
función simbólica, es decir, con la capacidad del niño para construir representaciones
mentales, o sea, conceptos e imágenes que sustituye a las sensaciones directas. –
Aparece el lenguaje (inicio a la socialización) y el juego de simulación. –Los niños
desarrollan su capacidad para representar el mundo a través de las palabras, las
imágenes y los dibujos, –No son capaces de operaciones lógicas, lo que lleva a que su
pensamiento sea limitado, mágico e intuitivo (lo que parece).

Algunas limitaciones del pensamiento de esta etapa:

 Centración: uno de los aspectos más acusados del pensamiento preoperatorio es
la tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando
los otros y provocando de esta manera una deformación del juicio o del
razonamiento (por ejemplo, se centra en la altura del líquido sin tener en cuenta el
ancho del vaso)
 Irreversibilidad: el pensamiento es reversible si es capaz de proseguir un cierto
camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos, seguir una serie de
transformaciones, etc.) y hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el punto
de partida.
 Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en los estados
más que en las transformaciones. Se centra, por ejemplo, en el nivel del agua, y no
en el acto mismo de verter y en la relación entre ambos recipientes.
 Egocentrismo: supone la tendencia a tomar el punto de vista propio como el único
desechando el de los otros. Es una centración excesiva en las acciones y
representaciones personales (juegan y hablan solos).

3) Operacional concreta (7-11 años), en la que los niños desarrollan su capacidad para
realizar operaciones (acciones interiorizadas que permiten hacer mentalmente lo que
antes sólo se podía llevar a cabo físicamente) y la aplicación de principios lógicos de
razonamiento a problemas concretos. Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad.
Piaget utiliza el término operación para referirse a las actividades de la mente (por
oposición a las actividades físicas). La operación aparece ya “liberada” del impacto de la
percepción inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de
acontecimientos hacia delante y hacia atrás, en el espacio y en el tiempo. El
pensamiento evoluciona, es más ágil, flexible. El logro de esta etapa es el
pensamiento operacional, es decir, niños desarrollan su capacidad para realizar
operaciones mentalmente y la aplicación de principios lógicos de razonamiento a
problemas concretos. Pueden usar símbolos para llevar a cabo operaciones o
actividades mentales, las cuales se reducen a pocas variables y concretas (es decir,
claramente perceptibles, como “color”).
El pensamiento operacional les permite la adopción de perspectivas.

4) Operacional formal (a partir de los 11-12 años), en la que los sujetos desarrollan la
capacidad de abstracción y de hipotetizar aplicando principios más lógicos que en la
etapa anterior

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1.7.La perspectiva contextual: La Teoría Socio-histórica de Vygotsky.

La teoría sociocultural del Psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896- 1934) analiza las maneras
en que las prácticas específicas de una cultura afectan el desarrollo evolutivo de los
niños. Es considerado uno de los referentes que constituye un punto de apoyo en el
embasamiento del trabajo educativo.

Los intereses de Vygotsky por la psicología tienen su origen en la preocupación por la

génesis de la cultura. Al entender que el hombre es el constructor de la cultura, él se
opone a la psicología clásica que, según su visión, no daba respuesta adecuadamente a
los procesos de individualización y a los mecanismos psicológicos que los generan. En
contrapartida, elabora su teoría de la génesis y naturaleza social de los procesos
psicológicos superiores.

Se empeñó en crear una nueva teoría que abarcara una concepción del desarrollo
cultural del ser humano por medio del uso de diversos elementos constitutivos,
especialmente el lenguaje, considerado como instrumento del pensamiento.

La teoría del desarrollo vygotskyana parte de la concepción de que todo organismo es

activo, estableciendo una continua interacción entre las condiciones sociales, que son
mutables, y la base biológica del comportamiento humano.

Él observó que en el punto de partida están las estructuras orgánicas elementales,

determinadas por la maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez más
complejas, funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales
del niño.

En esta perspectiva, el proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes: un

proceso elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen sociocultural.

En ese sentido, es lícito decir que las funciones psicológicas elementales son de origen
biológico; están presentes en los niños y en los animales; se caracterizan por las
acciones involuntarias (o reflejas); por las reacciones inmediatas (o automáticas) y
sufren control del ambiente externo. En contrapartida, las funciones psicológicas
superiores son de origen social; están presentes solamente en el hombre; se caracterizan
por la intencionalidad de las acciones, que son mediadas. Ellas resultan de la interacción
entre los factores biológicos (funciones psicológicas elementales) y los culturales, que
evolucionaron en el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky considera
que las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la interacción
del individuo con su contexto cultural y social.

Uno de los conceptos más característicos de Vygotsky es el de zona de desarrollo

próximo (ZDP) por el mismo se comprende un nivel en el que los niños casi pueden
desarrollar una tarea por sí mismos y con enseñanza adecuada pueden llevarla a cabo.
Luego el adulto va retirando poco a poco el apoyo hasta que el niño puede desarrollar la
tarea sin su ayuda.

Los psicólogos han empleado la imagen de andamio para referirse a esta forma de
enseñanza. Andamiaje sería el apoyo temporal que los educadores dan a un niño para
hacer una tarea. Mientras mayor dificultad tenga el niño para hacer una tarea, mayor
ayuda deberán ofrecerle los padres. A medida que el niño va ganando habilidad, la ayuda
de los padres deberá ser menor.

Esta teoría es importante por el hecho de tomar en cuenta las diferencias

posibles entre niños que concurren a una misma clase, en función de sus ZDP.
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Ellos pueden tener edades mentales semejantes, pero probablemente serán

diferentes, y estas diferencias tienen que ver con los distintos ambientes
sociales en los que se han desarrollado.

Para Vygotsky lo específicamente humano es el conocimiento abstracto. La consecuencia

de afirmar el origen social de los procesos de pensamientos superiores como la
posibilidad del pensamiento abstracto reside en el papel que se le concede de este modo
al lenguaje, el lenguaje se adquiere de la relación con los demás. Progresivamente, se
interioriza, se independiza de la comunicación y se convierte en instrumento del
pensamiento.

Para Vygotsky la función primaria del lenguaje es la comunicación y el intercambio social.

el lenguaje precede al pensamiento, el niño necesita de palabras para poder pensar y el
desarrollo de ese lenguaje influye en el tipo de pensamiento que se logra.

Lev, Vygotsky sostiene que no es fácil distinguir entre habla y acción porque están
siempre interrelacionadas, si no tenemos palabras no podemos transmitir ideas. Si bien
en principio la palabra está ligada a la acción, luego codifica la experiencia y más
adelante brinda la posibilidad de operar mentalmente con los objetos de la realidad hasta
que cada palabra adquiere un significado específico para cada situación y para cada plano
que comprende el lenguaje ya sea expresivo (la palabras) o significativo (lo que las
palabras quieren decir, formación de conceptos)

1.8.La teoría Bioecológica de Bronfenbrenner.

Urie Bronfenbrenner (1917- 2005) fue el creador de esta teoría, observó que la forma de
ser de los niños cambiaba en función del contexto en el que crecen. Por lo tanto, decidió
estudiar cuáles eran los elementos que más condicionan el desarrollo infantil en este
sentido. Entendía el entorno como un conjunto de sistemas que se relacionaban entre sí.

La teoría ecológica de Bronfenbrenner es una de las explicaciones más aceptadas sobre

la influencia del medio social en el desarrollo de las personas. Esta hipótesis defiende que
el entorno en el que un individuo crece afecta a todos los planos de la vida.

Desde su creación, la teoría ecológica de Bronfenbrenner ha servido de base para los

estudios de muchas disciplinas. Por ejemplo, la psicología del desarrollo y la sociología.

El ambiente ecológico se concibe como algo que se extiende mucho más allá de la
situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo. Esta situación
inmediata comprende a los objetos a los que responde la persona, o los sujetos con los
que interactúa cara a cara.

Esta teoría expone el desarrollo de la conducta humana, a partir de los niños, dentro de
los contextos de los sistemas de relaciones que forman su entorno. Esta perspectiva
concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas
en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. Identifica cinco
sistemas ambientales con los cuales interactúa un individuo.

Estos sistemas están socialmente organizados de manera tal que apoyan y guían el
desarrollo humano. Bronfenbrenner argumenta que la capacidad de formación de un
sistema depende de la existencia de las interconexiones sociales entre ese sistema y los
otros. Todos los niveles del modelo ecológico propuesto dependen unos de otros y, por lo
tanto, se requiere de una participación conjunta de los diferentes contextos y de una
comunicación entre ellos.

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A su vez, en este modelo, se destaca la importancia de las transiciones ecológicas, que

son cambios en el entorno o de rol social al largo de nuestra vida como individuos.

Cada sistema depende de la naturaleza contextual de la vida de la persona y ofrece una

diversidad cada vez mayor de opciones y fuentes de crecimiento. Además, dentro y entre
cada sistema hay influencias bidireccionales.

Por otro lado, un cambio de entorno puede influir en la persona. Así, es normal que la
manera de ser de alguien que se muda a otra cultura cambie. Lo mismo puede ocurrir
cuando alguien cambia de rol social dentro de uno de los sistemas.

Del más cercano a la persona al más alejado, los cinco sistemas de la teoría ecológica de
Bronfenbrenner son los siguientes:

1) Microsistema
El microsistema está formado por los grupos que tienen contacto directo con el niño.
Aunque pueden existir muchas posibilidades distintas, algunos de las más importantes
son la familia y la escuela. La relación entre este sistema y el desarrollo del niño es
evidente, pero se produce en ambas direcciones.

2) Mesosistema
Esta capa proporciona la conexión entre las estructuras del microsistema del niño. Por
ejemplo, la conexión entre el maestro del niño y sus padres, entre su iglesia y su barrio,
etc. Sus propiedades son, la relación entre entornos y la transición Ecológica.

3) Exosistema
El tercer nivel también tiene que ver con elementos que afectan a la vida del niño. Sin
embargo, éste no tiene una relación directa con ellos. La influencia en el desarrollo de la
persona, por lo tanto, se produce por vías indirectas.

4) Macrosistema
Esta capa puede ser considerada la capa más externa en el entorno del niño. Está
formada por valores culturales, costumbres y leyes. Los efectos de los grandes principios
definidos por el macrosistema tienen una influencia en cascada a lo largo de las
interacciones de todas las demás capas ya que este modelo apoya la idea de que cada
uno de esos niveles contiene al otro. Por ejemplo, si la creencia cultural en la que vive
una familia es que los padres deben ser únicos exclusivamente, en criar a sus hijos, esta
cultura ofrecerá consecuentemente menos ayudas educacionales. Esto, a su vez, afectará
las estructuras en las que los padres funcionan. La capacidad o incapacidad de los padres
para llevar a cabo esa educación hacia su hijo, en el contexto del microsistema de éste,
también se verá afectada.

5) Cronosistema
Este último sistema se incluyó en versiones posteriores de la teoría. Se refiere al
momento de la vida en el que se encuentra la persona en relación con las situaciones que
va viviendo. Este sistema abarca la dimensión del tiempo en lo que se refiere a los
entornos de un niño. a medida que se produce el desarrollo, pueden reaccionar de
manera diferente a los cambios ambientales y consecuentemente, ser más capaces de
determinar cómo ese cambio les influirá.
La teoría ecológica de Bronfenbrenner, a pesar de que no tiene en cuenta los factores
biológicos, es una de las mejores explicaciones que existen sobre cómo influyen los
distintos grupos sociales en la vida de una persona.

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1.9.La Teoría Biosocial de Wallon.

Wallon (1879-1962) fue un psicólogo y filósofo francés. Creía que no era posible estudiar
la mente de otra forma que no fuese conjunta haciendo contrapartida a los
estructuralistas que intentaban estudiar cada componente de la misma en su
individualidad. Wallon articuló afectividad e inteligencia y estudió la psique como un todo,
consiguiendo así terminar con el dualismo clásico de la psicología de la época.

Wallon insiste en que ambos aspectos no sólo coexisten, sino que se complementan. Es
imposible entender al ser humano si no es a través de sus facultades y su sistema
nervioso. A esta conciliación de opuestos se le llama materialismo dialéctico. Se podría
decir que Wallon es un psicólogo dialéctico-genético, dialéctico porque propone un
“diálogo” entre lo tradicionalmente opuesto, y genético porque sostiene que lo más
importante para entender la mente es concebirla desde la génesis.

La psicología genética de Wallon es un método de análisis original. De igual forma que su

contemporáneo Piaget, criticó el enfoque ahistórico de los psicólogos gestálticos. Wallon
fue muy consciente de la necesidad de estudiar la mente y su desarrollo desde que un
individuo nace para entenderla tal como se presenta en la adultez, es decir que se
concibe como el resultado de una historia de transformaciones. Aquí se observa un
paralelismo con Vygotsky, que también pone énfasis en el descubrimiento de la génesis
de la conducta para explicar su desarrollo. Según Wallon sólo a través de la comprensión
de la psique infantil y su evolución podría conocerse la mente adulta.

Tras la segunda guerra mundial, participó en la elaboración de un proyecto de reforma

educativa conocido con el nombre de Plan Langevin-Wallon. Este plan confeccionado
desde una perspectiva humanista, pretendía suprimir las diferencias en la posibilidad de
acceso a la enseñanza media y superior de las distintas clases sociales. Observó y analizó
el desarrollo normal y anómalo de muchos niños y con base en esas observaciones
confeccionó su teoría de estadios evolutivos del desarrollo.

Wallon desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del
progreso intelectual, pero ésta no se presenta en el momento del nacimiento, sino que es
una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis
afectiva. Su método consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del
niño, condiciones tanto orgánicas como sociales, y en ver cómo, a través de esas
condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la
personalidad. (Zazzo, 1976).

Los estadios de Wallon

Estadio Edades Función dominante Orientación

De La emoción permite Hacia dentro: dirigida a la

impulsividad construir una simbiosis construcción del individuo
0-1 años
motriz y afectiva con el entorno.
emocional

La actividad sensorio- Hacia el exterior: orientada a

motriz presenta dos las relaciones con los otros y
Sensorio-
objetivos básicos. El los objetos
motriz y 2-3 años.
primero es la manipulación
proyectivo
de objetos y el segundo la
imitación.

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Toma de conciencia y Hacia dentro: necesidad de

afirmación de la afirmación. se divide en:
personalidad en la - (Entre 2 y 3) oposicionismo,
construcción del yo. intento de afirmación,
insistencia en la propiedad de
los objetos.
Del - (3-4) Edad de la gracia en las
3-6 años.
personalismo habilidades expresivas y
motorices. Búsqueda de la
aceptación y admiración de los
otros. Periodo narcisista (Poco
antes de los 5a.).
Representación de roles.
Imitación.

La conquista y el Hacia el exterior: especial

conocimiento del mundo interés por los objetos.
exterior Sub-períodos:
- (6-9 años) Pensamiento
sincrético: global e impreciso,
mezcla lo objetivo con lo
Del
6/7 - subjetivo. Ej: un niño de 7 años
pensamiento
11/12 años. asocia el sol con la playa y el
categorial
juego en una unidad asociativa.
- (a partir de 9 años)
Pensamiento categorial.
Comienza a agrupar categorías
por su uso, características u
otros atributos.

Contradicción entre lo Hacia el interior: dirigida a la

De la conocido y lo que se desea afirmación del yo
pubertad y la 12 años. conocer. Conflictos y
adolescencia ambivalencias afectivas.
Desequilibrios.

2) CONCEPTOS DE CRECIMIENTO, DESARROLLO Y MADUREZ.

2.1. Concepto de aprendizaje.
Desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva, es necesario diferenciar tres
conceptos. Esta distinción es meramente a modo pedagógico ya que en lo observable
no es posible tal división.

Crecimiento:
Se entiende por crecimiento, al aumento en aspectos cuantitativos de un
organismo vivo; por ejemplo, el peso o el volumen.

Desarrollo:
El término desarrollo, suele aplicarse a la totalidad de los fenómenos implicados en
los cambios. Incluyendo aspectos cualitativos y cuantitativos, es decir, de
crecimiento y maduración. En el desarrollo entran en juego una diversidad de factores
tales como los biológicos, emocionales y sociales, entre otros

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Madurez:
La maduración supone cambios cualitativos en la organización anatómica y
fisiológica que afecta a las capacidades de acción y recreación. Muchas veces ocurre
que los mecanismos nerviosos que median en la conducta, no tienen capacidad
funcional en edades tempranas y necesitan tiempo para culminar el desarrollo.

El aprendizaje.
El aprendizaje, es el proceso que determina una nueva modalidad funcional del
organismo. Ésta se expresa como un comportamiento que difiere en alguna medida
del que era característico, en la etapa anterior del proceso de aprendizaje.
Para que el aprendizaje se lleve a cabo, es necesaria la presencia de ciertos estímulos
ambientales que en forma mediata o directa actúan sobre el organismo. Azcoaga
(1995), define el aprendizaje, como "un proceso que determina una modificación del
comportamiento de carácter adaptativo, siempre que las modificaciones de las
condiciones del ambiente que lo determinaron sean suficientemente estables." Por su
naturaleza misma el aprendizaje se da en interacción con estímulos ambientales que lo
determinan. Influencia que comienza a ejercerse desde el momento mismo del
nacimiento.

Por lo tanto, en el desarrollo del niño, participan simultáneamente dos procesos: por
una parte, la maduración biológica y por otro los procesos de aprendizaje, que tienen
peculiaridades individuales.

Estímulos ambientales intervienen a partir de las primeras etapas evolutivas del niño,
generando procesos de aprendizaje que van determinando nuevas modalidades de
comportamiento, las que una vez consolidadas, constituyen el sustrato para nuevos
procesos de aprendizaje.

Existe por lo tanto una eventual relación entre aprendizaje y maduración, es decir, en la
medida que los aprendizajes pueden acelerar las pautas madurativas, van dando lugar
al desarrollo de las funciones cerebrales superiores.

Para Piaget, organismo y medio forman una unidad, por lo que no se puede aislar
aprendizaje de maduración. Para él "la maduración es la tendencia fundamental del
organismo para organizar la experiencia y convertirla en aprendizaje; el aprendizaje es
el medio de introducir nuevas experiencias a esta organización."

3) DESARROLLO DEL LENGUAJE.

3.1.Adquisición del Lenguaje: del gesto a la palabra.
“El idioma de los niños”.
El lenguaje es una cualidad que nos diferencia de las demás especies, es uno de los
mejores vehículos de comunicación, facilitador de las primeras interacciones sociales y
favorece el aprendizaje. En su desarrollo existen períodos claves y etapas.

Durante los primeros tres años de vida es cuando aparece el período más intenso en la
adquisición de las habilidades del habla y el lenguaje. El cerebro estará predispuesto al
aprendizaje de forma intensa hasta alrededor de los 7 años.

3.2.Hitos en el desarrollo de la comunicación, el lenguaje y la audición

ETAPA PRELINGÜÍSTICA (DE 0 A 12 MESES)
De 0 a 5 meses:
 Emite ruidos con su garganta.
 Crea sonidos relacionados con el placer y el dolor (risas, llantos o quejas).
 Aparecen los gorjeos y gritos.
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 Hace pequeños ruidos cuando se le habla.

 Sensibilidad ante el ruido.
 Se calma al oír la voz de sus padres.
 Atención visual.

De 6 a 12 meses:
 Comprende la palabra “no”.
 Conoce y responde a su nombre.
 Se divierte con los juguetes que emiten sonidos y disfruta con las canciones.
 Emite balbuceos.
 Aparecen las protoconversaciones: Protoimperativas: el niño quiere algo y se dirige
con gestos o con la mirada hacia su objetivo. Protodeclarativas: el niño transmite un
sentimiento.
 Surge el laleo que son sonidos vocálicos y consonánticos (“mamama”, “papapa”,
“bababa”).
 Intenta comunicarse con gestos.
 Llora al separarse de sus padres.
 Trata de repetir algunos sonidos.

ETAPA LINGÜÍSTICA (A PARTIR DE 12 MESES)

Periodo palabra- frase (de 12 meses a 2 años)
De 12 a 18 meses:
 Pronuncia las primeras palabras, con significado (“mamá”,“papá” o “agua”).
 Responde a preguntas sencillas mediante lenguaje no verbal (¿Dónde está?, ante
objetos o imágenes).
 Más capacidad comprensiva que expresiva.
 Llora ante la separación de sus padres, su llanto dura mucho tiempo.
 La pronunciación puede ser poco clara. (aba, cheche o tete).
 Utiliza una o dos palabras para indicar una persona o un objeto.
 Aparecen las holofrases.
 Su vocabulario será de 4 a 6 palabras.
 Intenta imitar palabras sencillas.

De 18 meses a 24 meses:
 Pronuncia sin errores todas las vocales y los fonemas más sencillos.
 Comienza a usar otros sonidos de la lengua.
 Distingue el femenino y el masculino.
 Utiliza la tercera persona para referirse a sí mismos.
 Es capaz de pedir los alimentos por su nombre.
 Emite onomatopeyas (animales, transportes, etc).
 Al final de la etapa el vocabulario será de unas 50 palabras, aún puede cometer
errores en la producción.

PERIODO DE LAS PRIMERAS FRASES (DE 2 A 6 AÑOS)

De 2 a 3 años:
 Aparece el lenguaje telegráfico (coche mío o más leche).
 Puede agrupar objetos por familias.
 Conoce conceptos como “dentro de”, “grande”
 Sabe pronombres como “yo”, “tu” y “ella”.
 Aparece el juego simbólico.
 Hace inflexiones en su voz para hacer preguntas ¿mi pelota?
 Aparece el ¿Por qué? Y ¿para qué?
 Comienza a usar el plural.

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 Se produce la explosión del lenguaje. El vocabulario se amplía de 250 a 900

palabras.
 Mezcla la realidad y la ficción.
 Hace enunciados de 3 palabras.
 Su habla se vuelve más precisa.

De 3 a 4 años:
 Sale del egocentrismo y entra en la etapa del lenguaje social.
 Mantiene la interacción con otras personas.
 Usa los sonidos del habla correctamente.
 Es capaz de describir objetos comunes.
 Se divierte con el lenguaje y disfruta con los absurdos.
 Expresa ideas y sentimientos.
 Usa verbos en gerundio.
 Repite enunciados largos.
 Domina la gramática.
 Comienza a responder a preguntas sencillas que se refieren a algo que no está
presente.

Es muy importante tener en cuenta que, no todos los niños desarrollan las habilidades
del habla y el lenguaje de la misma manera, sin embargo, todos los niños siguen éstas
etapas para dominar las habilidades del lenguaje, además, el desarrollo del lenguaje
está directamente relacionado con los siguientes factores:

 Biológico: Son las propias características fisiológicas del niño.

 Familiar, afectivo, emocional, sociocultural y estimulación por parte de su entorno y
esto se debe a que el desarrollo del lenguaje va unido a la incorporación continua de
sonidos producidos por las personas con las que interactúa, la interiorización de
estos sonidos y la asociación de signos y símbolos. Hay que tener en cuenta que, los
niños que se sienten emocionalmente seguros y que son lingüísticamente bien
estimulados, consiguen hablar antes.

Cada niño adquiere el lenguaje de una manera diferente, siempre dentro de un espectro
temporal que tenemos que tener en cuenta.

La famosa frase del “ya hablará”, durante un tiempo ha sido la que ha propiciado que,
menores con trastornos en el desarrollo del lenguaje u otros déficits, acudieran a las
consultas de manera tardía, pudiendo haber llevado a cabo una intervención temprana
que favoreciera el desarrollo global del niño.

El Lenguaje puede ser entendido como un modo de relacionarse que surge en el vivir en
comunidad lingüística. El Lenguaje es un intercambio de comunicación, constituye un
fenómeno biológico relacional, de modo que, cuando nos referimos al lenguaje no
aludimos sólo a su estructura, sino también, a la función. El lenguaje no puede ser
subdividido en componentes ya que expresa, simultáneamente, función, contenido y
forma. El lenguaje es funcional, en el sentido que sirve a las necesidades comunicativas
y a los contextos del entorno comunicativo. Nos comunicamos esperando influir en los
demás, para que respondan según deseamos. Se usa el lenguaje para hacer, significar
y decir, subyaciendo a su expresión diversas intenciones comunicativas, que tienen
relación con los aspectos funcionales del uso del lenguaje, de manera que, las
configuraciones de funciones dan cuenta de la estructura lingüística. Es la interacción
interpersonal el espacio donde el lenguaje se hace consensual, operando en la dinámica
interaccional principios y reglas que permiten comunicarse. Los individuos se comunican
con reglas, siendo el conocimiento de las reglas lingüísticas y la capacidad de aplicarlas
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en determinados contextos lo que constituye la base de la competencia comunicativa.

Las reglas lingüísticas constituyen una condición y al mismo tiempo un producto de los
procesos de comunicación que pueden ser analizadas a través de distintos tipos de
actos de habla.

El lenguaje tiene funciones, se puede conocer el mundo a través de él. En la medida en

que el lenguaje se va aprendiendo opera un componente cognitivo, de manera que, si
se tiene cierto conocimiento del mundo, se tiene cierto conocimiento de las propias
ideas, como también, suposiciones acerca de las ideas de los demás. En esta dinámica
se genera un rango de presuposiciones las cuales hacen referencia al cómo el hablante
o el oyente cree que el otro está reaccionando o comprendiendo lo que está sucediendo
en una conversación. El lenguaje, por lo tanto, no sólo implica aspectos fonológicos y
gramaticales, sino también, un aspecto comunicativo general que está contextualizado
y que tiene influencia de aspectos psicológicos, sociales, culturales y afectivos.

Desde el enfoque pragmático del lenguaje se puede definir la comunicación humana

como un proceso de interacción o de entendimiento personal donde las relaciones
establecidas definen un cierto nivel de entendimiento a partir del cual llegan a obtener
su sentido la interacción y los contenidos. La comunicación puede ser entendida como
una combinación de actos, o como una serie de elementos con propósito e intención,
donde el lenguaje puede ser usado para requerir, prometer, solucionar, amenazar,
persuadir, informar, por consiguiente, no se puede estudiar el lenguaje como un
sistema de comunicación abstracto sino, en función de su uso en diversos contextos. En
general desde la teoría pragmática, lo central es la noción de uso del lenguaje y la
importancia que el contexto tiene en la adquisición, desarrollo y adecuación del
lenguaje y el habla, de este modo, el contexto adquiere relevancia como factor que
facilita la comprensión acerca de la adecuación de un acto comunicativo.

Por su parte, la Teoría de la Biología de la Cognición de Humberto Maturana establece

una relevancia especial para el fenómeno lingüístico comunicativo. Este autor plantea
que uno "es" en el lenguaje, que el lenguaje no expresa, sino que puede ser descrito
como un operar del organismo como totalidad bio-psico-social. El lenguaje es un
fenómeno desde lo biológico, que consiste en un fluir de interacciones recurrentes que
constituyen un sistema de coordinaciones conductuales consensuales recursivas de
conductas comunicativas que se dan en un acoplamiento social, es decir, en la
interacción recurrente del organismo con otros organismos. Los hablantes/oyentes se
generan mutuamente cambios estructurales que modulan sus respectivas dinámicas
estructurales, este mutuo efecto de acoplamientos estructurales o de conductas
coordinadas en la interacción con otros es lo que se define, desde esta teoría, como
comunicación.

Las conductas comunicativas se sientan sobre bases estructurales biológicas y sobre la

interacción, por lo que el lenguaje es un fenómeno social y si no hay interacción no
surge el lenguaje.

En el enfoque tradicional del lenguaje existe relativo acuerdo en relación al proceso que
sigue el desarrollo del lenguaje en la infancia. Distintos autores han descrito las etapas
identificables en tal proceso, sin embargo, la población infantil varía ampliamente en
cuanto a la edad en que se adquiere el lenguaje hablado y al momento en el cual
quedan firmemente establecidas las funciones del lenguaje. Son muchos los autores
que han especulado acerca de los mecanismos que permiten que el niño llegue a
dominar el lenguaje como medio fundamental para el desarrollo e integración del
individuo en su acoplamiento social.

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La postura conductista explica la adquisición del lenguaje por medio de los principios no
cognitivos que incluyen: la asociación, la imitación y el refuerzo. Para Chomsky, la
capacidad humana para producir y comprender el lenguaje y la habilidad para
adquirirlo, sólo se pueden explicar haciendo referencia a una facultad innata para el
lenguaje, que no pertenece a una capacidad cognitiva más general.

Una propuesta diferente es la de Piaget, para quien, desde un punto de vista

cognitivista, el lenguaje representa una de las diversas funciones simbólicas, siendo un
producto de la función cognitiva.

Otros autores han planteado que el niño se enfrenta a la tarea de adquirir el lenguaje,
estando ya bien equipado con un conjunto de conceptos básicos que ha ido formando a
través de sus interacciones no lingüísticas con el mundo, por lo tanto, el niño debe
aprender a traducir o reproducir de un sistema representacional a otro para expresar
sus conceptos en la lengua materna. De manera complementaria, surgen los
planteamientos de estudiosos pragmáticos para quienes la fuente de los primeros
significados se puede asociar con las primeras locuciones de los niños, de modo que
todo significado es esencialmente pragmático.

El contexto social desempeña un rol fundamental en el aprendizaje de las locuciones

tempranas, proporcionando la estructura y contenido de éstas. Los factores
situacionales, que a veces condicionan qué es lo que puede decir el niño, incluyen
objetos, actividades y personas de la acción comunicativa, así como otras variables
conversacionales. También, los factores internos del niño, que incluyen su percepción
de la situación, influyen en las primeras locuciones. En esta etapa inicial del desarrollo
lingüístico el niño comunica más de lo que puede codificar, lo cual se demuestra en la
capacidad de los adultos de adivinar el mensaje que pretende enviar el niño.

En general, desde la pragmática se concluye que la tarea del niño es aprender cómo
determina su comunidad lingüística que se puede utilizar el lenguaje en tanto
instrumento de comunicación, cambiando de objeto de estudio desde las palabras y
frases a los actos de ilocución de los niños.

Maturana explica cómo el niño participa en las coordinaciones conductuales

consensuales, primero hasta que tales dominios de coordinaciones se hacen recursivos
y comienza a operar en el lenguaje y luego en la expansión de éste dominio a medida
que amplía y complica su vivir en él, modulando en la convivencia con otros.

Generar un estado disposicional positivo es esencial para el pleno desarrollo de las

habilidades comunicativas básicas.

Además, la presencia de referentes emocionales funciona modelando la capacidad del

niño para evaluar y valorar el rol que juega y la capacidad de ser flexible en el manejo
de las mismas. El apoyo emocional en la referencia social en que se encuentran los
interlocutores es lo que facilita y hace posible la comunicación. Maturana y Verden
Zöller, en su libro "Amor y Juego", explican cómo los seres humanos viven en un
continuo fluir emocional consensual en el cual aprenden en la coexistencia en
comunidad, siendo así, fundamental en la infancia la vivencia de intimidad de una
relación de total aceptación recíproca entre el niño y la madre (o quien ocupe este rol)
ya que el desarrollo de un niño, tanto como ser biológico y como ser social, necesita del
contacto recurrente con otros. Los niños requieren de interacciones recurrentes en que
la cooperación opere como un modo natural de convivencia. La cooperación es el
fundamento relacional en el cual emerge el lenguaje. La afectividad cumple un
importante papel en el procesamiento de los factores ambientales, siendo importante el
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Ciclo Vital I
Unidad “01”

análisis exhaustivo del contexto y los factores personales del niño en la definición del
inicio y mantención de los trastorno comunicativos.

Las intenciones comunicativas están presentes ya en el primer año de vida,

manifestándose desde niveles no verbales hasta complejizarse para incorporar el
aspecto verbal.

La forma como utilizamos las palabras y cómo facilitamos que el niño las use, tiene que
ver con el nivel de implícito o de explícito del mensaje.

Comprender y hacerse cargo de que el aprendizaje de las habilidades comunicativas se

desarrolla en un proceso recíproco, en coordinaciones de acción en un espacio
contextual, favorece las acciones de estimulación para el logro de la competencia
comunicativa y permite aproximarse, de manera más efectiva, hacia diversas formas de
intervención y tratamiento de déficit comunicativos.

4. EL ENTORNO SOCIAL Y EMOCIONAL DEL BEBÉ.

La importancia de la socialización en el desarrollo evolutivo de los niños se ha estudiado a
partir de tres fuentes de evidencias: los estudios de casos de niños aislados, las variaciones
transculturales en el comportamiento, los recientes adelantos en neurobiología.

El proceso que permite a los bebés y los niños pequeños adquirir habilidades emocionales y
sociales está lleno de desafíos: desafíos que se presentan durante el desarrollo normal,
desafíos que indican necesidades insatisfechas y desafíos que son particularmente difíciles
para los niños mismos, sus familias y los proveedores de cuidado. El desarrollo social y
emocional se inicia en el momento del nacimiento y continúa durante toda la vida. Este
proceso proporciona una base para el desarrollo de relaciones importantes y para el
aprendizaje a lo largo de la vida. Cuando los niños tienen dificultades para adquirir afecto
están expuestos a mayores riesgos emocionales, académicos y de desarrollo.

El término “desarrollo social y emocional” define la capacidad evolutiva de un niño desde el

nacimiento hasta los cinco años aproximadamente, para entablar relaciones seguras y
estrechas con adultos y compañeros; experimentar, controlar y expresar emociones de
maneras social y culturalmente aceptadas; explorar el entorno y aprender, todo esto dentro
del contexto de una familia, una comunidad y una cultura.

Tener seguridad en sí mismo, quererse y valorarse, gestionar las emociones de manera

satisfactoria, saber relacionarse con los demás, ser sensible y empático hacia los otros, son
características y habilidades que no aparecen de la nada. Los primeros años son
determinantes para un buen desarrollo socioemocional y, aunque muchas otras variables
influyen a lo largo de la infancia, sí podemos favorecer positivamente en esos primeros
momentos en que se asientan las bases para un futuro desarrollo.

El bebé ya nace con una predisposición genética, como ser social que es, para atender y
responder a los estímulos sociales y emocionales. Prefiere la cara y la voz humana ante
cualquier otro tipo de estímulo y responde de manera sincronizada a la estimulación
socioemocional proporcionada por el adulto.

A partir de ahí, la adquisición y desarrollo de las habilidades sociales y emocionales se

produce de manera secuencial, siguiendo unas etapas evolutivas universales, aunque con
importantes diferencias entre los individuos. El conocimiento y comprensión de dichas etapas
y la forma en que el adulto estimula y responda a las necesidades del niño, puede facilitar
que se produzca de manera positiva o, por el contrario, contribuir a desarrollar una
personalidad con poca seguridad en sí mismo y pocas habilidades a la hora de relacionarse
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Unidad “01”

con los otros por ejemplo: excesiva dependencia, falta de autorregulación emocional o poca
capacidad de empatía, entre otros. Todos estos aspectos provocan sufrimiento emocional en
la persona.

El desarrollo social y emocional puede dividirse en tres grandes etapas, marcando el paso de
una a otra, diferencias importantes y saltos cualitativos en la comprensión e interacción con
los otros y consigo mismo.

 Primera etapa: Del nacimiento a los 9 meses

La relación que se establece entre el bebé y el adulto se caracteriza por interacciones
diádicas, entre dos, que se producen cara a cara a través de aspectos de comunicación no
verbal como son la mirada, la expresión de la cara y la entonación. El bebé atiende a estos
rasgos y responde a ellos, siguiendo ya desde los tres meses un patrón de turnos similar a
las conversaciones adultas. Poco a poco, va percibiendo, en su vida cotidiana la relación
causa-efecto en las relaciones sociales, lo que le permite anticipar dichas situaciones y
participar cada vez de forma más activa.

La discriminación de las emociones en los otros se produce muy pronto bajo el mecanismo
denominado Intersubjetividad primaria, consistente en “contagiarse” de la emoción del
otro, aunque aún sin vivenciarlo con sus propias emociones.

Las primeras emociones que el bebé puede manifestar están muy polarizadas en los
primeros meses, expresando placer/malestar, agrado/desagrado. El llanto es su forma de
comunicar sus necesidades y la sonrisa su forma de interactuar positivamente con los
otros, siendo la llamada sonrisa social, que aparece a los tres meses, cualitativamente
diferente a la sonrisa de tipo involuntaria que tiene lugar antes, en el sentido de ser
específicamente dirigida a alguien. Sin embargo, dicha sonrisa, así como la adquisición de
un repertorio de emociones básicas, ya presentes al final de esta etapa (alegría, tristeza,
miedo, sorpresa, frustración e ira) no aparecen de manera abrupta sino precisamente en
el seno de una interacción social en ese contexto cara a cara característico de esta etapa.

Por tanto, la forma en que el adulto puede facilitar la comprensión y expresión emocional
del bebé es interactuando de manera frecuente con él de esta manera, incluyendo en la
interacción la expresión de diferentes emociones, de manera pausada, permitiendo que el
niño las imite y propiciando que intervenga en su turno. Interacciones excesivamente
dirigidas por el adulto, donde no se le dé tiempo a responder no ayudan a que el bebé
atienda a las distintas expresiones y pueda dar su respuesta para ver la consecuencia en
la expresión del otro.

Igualmente, los juegos sociales, de tipo circular, como son “aserrín-aserrán”, que se
repiten de la misma forma en cada ocasión, facilitan esa comprensión causa-efecto en las
relaciones sociales que le llevarán a comprender y poder iniciar por sí mismo interacciones
con los otros.

Sin embargo, nada de esto es posible, si no es bajo el resguardo de una relación afectiva
en la que se genera el vínculo emocional, lazo que emerge entre el bebé y las figuras que
le cuidan y que le proporciona sentimientos tan básicos para el ser humano como el
sentirse querido y protegido. No basta con querer al bebé, hay que demostrarlo, siendo
especialmente positivos los momentos que se repiten todos los días como parte de una
rutina, como son la alimentación o el baño, acunarlo.

Algo que nos puede parecer evidente, no ha sido así en otras épocas de la historia. El
síndrome de hospitalismo descrito por Spitz y las investigaciones realizadas con monos por
Harlow en los años cincuenta, fueron algunos de los acontecimientos que contribuyeron a
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Unidad “01”

tomar conciencia de la importancia del afecto en la primera infancia y las consecuencias

dramáticas que la falta de éste produce en el desarrollo posterior.

 Segunda etapa: De los 9 a los 18 meses

En esta segunda etapa, la interacción con el adulto pasa de ser diádica a ser triádica, ya
que entra en juego un tercer elemento, los objetos. El bebé empieza a interesarse por el
mundo que le rodea el cual desea descubrir, coincidiendo con la etapa del gateo. La
posibilidad de exploración que le permite poder desplazarse y separarse de su madre
conlleva la fase más aguda en la formación del apego, en la que el niño llora con gran
desconsuelo y angustia ante la separación de la madre. Mientras la figura de apego está
presente el bebé explora libremente el medio cercano, pero en el momento en que esa
proximidad se reduce, cesa en su exploración activándose las conductas de apego,
estableciéndose por tanto una relación inversa entre apego y exploración. Al final de la
etapa, el apego ya está consolidado y el bebé estará preparado para abrirse a nuevas
relaciones sociales una vez superada esa fase crítica.

En esta etapa, fruto de esa curiosidad por conocer el medio, aparecen las llamadas
conductas de Atención Conjunta, cuyo objetivo es dirigir la atención del otro hacia algún
aspecto del entorno.

La Acción Conjunta representa también una serie de conductas que reflejan la interacción
tríadica. Se trata del uso compartido de objetos. Lo que el niño busca no es solo dirigir la
atención del adulto hacia los objetos, sino que éste realice una acción determinada con los
mismos. Dar, tomar, ofrecer, mostrar, manipular conjuntamente favorecen la interacción
con el otro a través de los objetos y permiten que el niño descubra el uso funcional de los
mismos. Dedicar tiempo a manipular junto con el bebé los objetos, imitando sus acciones,
estableciendo una toma de turnos y poco a poco introduciendo acciones nuevas, favorece
el desarrollo de las habilidades sociales.

Por último, en esta etapa, el tipo de comprensión emocional se caracteriza por la

Intersubjetividad Secundaria. El niño ya no solo se contagia de las expresiones
emocionales del adulto, sino que comprende la intencionalidad de las mismas, entendiendo
el papel del adulto como agente emocional. Ya no responde con la misma emoción, sino
que lo hace de manera diferente en función de la misma, teniendo en cuenta la expresión
emocional del adulto como guía para sus propias acciones. Es lo que se observa en la
llamada Referencia Social, que ocurre en situaciones ambiguas en las que el bebé no sabe
muy bien qué respuesta dar y qué debe sentir, buscando en la expresión emocional del
adulto la respuesta.

 Tercera etapa: De los 18 meses a los 3 años

Esta última etapa supone un cambio cualitativo respecto a las anteriores. A los 18 meses
el niño empieza a tener representaciones mentales de objetos, hechos y personas, incluido
de sí mismo. Ello da lugar a la Autoconciencia, el descubrimiento del Yo. Descubrirse a sí
mismo supone el primer gran paso hacia la independencia. El niño comienza a querer
hacer cosas por sí mismo, a tomar decisiones y seguir sus propios criterios. Además, ya
tiene un apego establecido y eso le abre las puertas a la relación social con otras personas
y con los iguales.

Sin embargo, el desarrollo de todas estas capacidades va teniendo lugar de forma

paulatina y va acompañado de la falta de conciencia de sus propias limitaciones, lo que
hace frecuente la aparición de conflictos entre lo que quiere y puede hacer o los límites
que le marcan los adultos.

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Por otra parte, en su repertorio emocional, aparecen nuevas emociones como el orgullo, la
vergüenza o los miedos. Necesita que el adulto le ayude a canalizarlos, explicando el
significado de estas nuevas emociones. Su curiosidad por el mundo emocional aumenta
también en esta etapa. Quiere saber qué le pasa a los demás y por qué, y muestra las
primeras conductas de consuelo hacia los otros, lo que indica que está desarrollando la
capacidad de empatía.

Por último, en esta etapa se inician las relaciones con los iguales. Ya desde antes los bebés
se interesan por los otros bebés. Se miran, se tocan, pero no tienen aún capacidad para
interactuar de forma continuada. A los dos años pueden jugar juntos, en el sentido de
compartir espacio y tiempo de juego, con breves interacciones basadas en mirar lo que
hace el otro e incluso imitar sus acciones, pero aún sin compartir los objetos. Es el llamado
Juego Paralelo que ya al final de la etapa se convertirá en Juego Compartido.

Esta capacidad para compartir surge, por una parte, con el propio desarrollo del niño, con
el desarrollo del lenguaje, la evolución en el propio juego (cada vez más imaginativo) y la
aparición de las primeras habilidades mentalistas, es decir, la comprensión de que los
demás tienen sus propias intenciones, preferencias, sentimientos, aspectos no siempre
coincidentes con los suyos.

Pero por otra, es algo que el niño tiene que aprenderlo y lo hará en función de las
experiencias y relaciones vividas en sus juegos con otros niños. Por tanto, se puede
facilitar si se media en los conflictos que surjan, sin recriminar, sino mostrando de manera
positiva como se pueden establecer unos turnos, intercambiar los juguetes o realizar
peticiones al otro de manera adecuada.

Construcción y evolución de los primeros vínculos: La díada madre-hijo y la

comunicación emocional: Teoría del Apego

La teoría del apego es una teoría que nació hace ya un siglo, para explicar las diferencias
individuales (también llamados estilos de apego).
El concepto de “apego” hace referencia a los vínculos emocionales que los sujetos forma
con otras personas a lo largo de su vida, primero con sus progenitores, y después con sus
amigos, su pareja, sus compañeros y sus hijos.

El comienzo: la teoría del apego de Bowlby

Existen distintas visiones respecto a esta teoría, pero la más conocida es la de John
Bowlby psicólogo inglés (1907- 1990), considerado el padre de la teoría del apego. Éste
pensó que el apego se inicia en la infancia y continúa a lo largo de la vida, y afirmó que
existen sistemas de control del comportamiento que son innatos y que son necesarios para
la supervivencia y la procreación de los seres humanos.

El apego y los sistemas exploración son centrales en su teoría, pues desde muy pequeños
los niños poseen un comportamiento innato que les lleva a querer explorar cosas nuevas,
pero cuando éstos se sienten en peligro o asustados, su primera reacción es buscar la
protección y seguridad de su cuidador primario.

Bowlby asentó las bases para la teoría, pero otra figura importante en el estudio del apego
es Mary Ainsworth, una de las psicólogas más reconocidas por su contribución a dicha
teoría añadió a la teoría del apego tres estilos de comportamiento: Seguro, Inseguro-
Evitativo e Inseguro-Ambivalente. Más tarde otros autores identificaron otros tipos de
apego, como el apego ansioso o el apego desorganizado.

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Tipos de apego

 El tipo de apego seguro se caracteriza porque el pequeño busca la protección y la

seguridad de la madre y recibe cuidado constante. La madre suele ser una persona
cariñosa y que muestra y se muestra afectiva constantemente, lo que permite que el
niño desarrolle un concepto de sí mismo y de autoconfianza positivos. En el futuro, estas
personas tienden a ser cálidas, estables y con relaciones interpersonales satisfactorias.

 El tipo de apego evitativo se caracteriza porque el pequeño se cría en un entorno en el

que el cuidador más cercano deja de atender constantemente a las necesidades de
protección de éste. Esto es contraproducente para el desarrollo del pequeño, puesto que
no le ayuda a adquirir el sentimiento de confianza hacia sí mismo que necesitará
posteriormente en su vida. Por tanto, los niños (y también de adultos cuando ya han
crecido) se sienten inseguros y desplazados por las experiencias abandono en el pasado.

 El tipo de apego ambivalente se caracteriza porque estos individuos responden a la

separación con gran angustia y suelen mezclar sus conductas de apego con protestas y
enfados constantes. Esto se debe a que no han desarrollado correctamente las
habilidades emocionales necesarias, ni han tenido expectativas de confianza ni de acceso
a los cuidadores.

Fue Bowlby quien tras trabajar en instituciones infantiles desarrolló la teoría del apego
según la cual el bebé tiende de forma universal a vincularse con los adultos de referencia a
través de un amplio repertorio conductual, y describe cómo en función de la relación y en
la medida que las respuestas de la figura de apego sean sensibles a las necesidades del
niño, se desarrollarán las capacidades en el bebé para poder explorar y descubrir el mundo
exterior de una forma u otra. En definitiva, Bowlby señaló la importancia de un vínculo de
apego seguro en el desarrollo de una personalidad sana.

El apego es un lazo afectivo o un vínculo emocional que establece el niño con sus padres o
figuras representativas de cuidado y protección. El cual proporciona una seguridad
emocional necesaria y clave para el posterior desarrollo de la personalidad del menor.

John Bowlby fue el autor de la teoría del apego y quien afirmó que los niños desde muy
temprana edad, y por medio de una relación cálida, próxima y continuada con su figura
representativa, fijan una determinada salud mental. Según esta teoría las personas vienen
predispuestas biológicamente para las relaciones sociales desde su nacimiento y para el
desarrollo de conductas de apego.

En esta línea, lo más importante de la teoría de John Bowbly es que el estado de

seguridad, ansiedad o temor que presente el niño, estará determinado por la accesibilidad
con su figura de apego, la cual suele ser su madre. Actualmente, la teoría del apego sigue
teniendo peso en la sociedad científica y en la explicación de cómo se desarrollan los
niños. Su influencia ha servido para la realización de nuevas terapias y también ha
contribuido a aportar nuevas ideas a éstas.

El apego no surge de manera espontánea, sino que va desarrollándose conforme pasan

una serie de etapas o fases. Así pues, primero existe una preferencia del niño por las
personas en general para pasar después a una asociación con aquellas que están cercanas
a él. Así, el apego se intensifica durante la mitad del primer año desarrollando un tipo de
apego que puede ser más positivo o más negativo.

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Los estudios que el autor de esta teoría realizó fueron sobre la crianza con los primates,
pudiendo describir la evolución de la conducta del apego, sus etapas y la formulación entre
la conducta exploratoria y el vínculo seguro. Por otro lado, se estudió también el
establecimiento de la relación entre la conducta del apego y la conducta de angustia ante
personas extrañas de los niños.

A rasgos generales, las conductas de apego son necesarias para la supervivencia de los
menores ya que al nacer éstos están totalmente desprovistos de habilidades que los
permitan sobrevivir por ellos mismos.

En esta línea, las conductas establecidas por John Bowlby fueron: el llanto, la sonrisa, la
succión, la llamada, el aferramiento y el seguimiento, las cuales se observan en el niño de
las siguientes formas:

 El llanto provoca que inmediatamente la figura representativa se acerque al niño, lo

que le permite ver que, al acercarse a él, éste deja de llorar.
 La sonrisa en torno al mes del niño se va haciendo social, al igual que refuerza al
cuidador para que se produzca ese acercamiento.
 La succión garantiza el contacto y acercamiento físico con la figura representativa,
padre, madre y el alimento.
 Las vocalizaciones por parte del bebé facilitan el diálogo y favorece el acercamiento
con las figuras de apego.
 El aferramiento se puede reflejar en conductas como presionar la mano.
 El seguimiento se percata en el niño con estímulos preferentes que desarrolla en torno
a su cuidador como buscarlo con la mirada.

Por otra parte, en cuanto al cuidador, que puede ser la madre, también cuenta con ciertas
condiciones que le facilitan el apego desde un punto de vista biológico.

Dichos cambios en ella pueden observarse a través de los cambios hormonales que la
predisponen al cuidado de sus hijos, así como la relación de interacción prácticamente
innata que se establece entre ella y el bebé.

El modelo de Bowlby se basa en cuatro sistemas de conductas relacionadas que son: el

sistema de conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema de miedo a los
extraños y el sistema afiliativo.

El sistema de conductas de apego se refiere a aquellas que se realizan para el

mantenimiento y la continuidad del contacto con las figuras de apego como son las
sonrisas, el llanto y los contactos físicos. Estas conductas se activan cuando el niño percibe
una señal de peligro o amenaza como cuando aumenta la distancia entre él y su cuidador
o cuidadores.

Relacionado con el anterior, se encuentra el sistema de exploración el cual se diferencia

de él en que al disminuir la conducta del apego el niño realiza más conductas
exploratorias.

Por otro lado, el sistema del miedo a los extraños también está vinculado con los dos
sistemas anteriores, ya que si aparece tendrá como consecuencia un aumento de las
conductas del apego y una disminución en el sistema de conductas exploratorias.

En contraposición al sistema de miedo se encuentra el sistema afiliativo, el cual pone de

manifiesto la predisposición que tienen las personas a la interacción con otras, incluso con
aquellas desconocidas para las que no hay vínculo.
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A través de éstos, se puede observar cómo el apego constituye una serie de conductas
diversas que cuya activación, intensidad y morfología va a depender de variables
individuales y ambientales. A continuación, se extiende un conjunto de procesos que
conducen a la selección de la figura del apego:

 Tendencia innata al acercamiento a determinados estímulos como voces o caras

humanas.
 Aprendizaje discriminativo por contacto, distinguiendo entre voces y olores conocidos
como el de su madre y el de otras personas.
 Predisposición a orientarse hacia lo conocido y familiar.

Etapas de la formación del apego:

 Desde el nacimiento a los 2 meses: orientación hacia las personas y emisión de

señales. Aquí se van produciendo las primeras interacciones que facilitan la adaptación
mutua y la familiarización sensorial del bebé con su cuidador.
 Entre los 3 y los 7 meses: reacciones diferenciadas ante la figura de apego. Las
conductas del bebé son diferentes con otras personas en relación de las que presenta
con la madre, como puede comprobarse con la sonrisa o el llanto que son mucho más
frecuente el primero y más regulado el segundo, en presencia de ésta.
 Entre los 7 meses y los 3 años: conductas de apego. En esta fase el niño mantiene
y hace lo posible por que se dé el acercamiento con su figura de apego, ya sea por
medio del llanto o gateando. Responde con temor ante los extraños y la presencia de
su madre le proporciona seguridad.
 Desde los 3 años en adelante: formación de pareja con corrección de objetivos.
Esta fase es de ajuste y regulación mutua, y las relaciones se dirigen a la autonomía
del niño.

Las Normas Sociales.

Al referirnos a normas sociales hablamos de todo aquello que es adecuado a los ojos de la
sociedad, lo que está dentro de sus parámetros y de lo permitido en una sociedad, cultura
o región; generalmente los habitantes de dichas regiones deben cumplir determinados
patrones de conducta y pensamiento, para no solo ser aceptados, sino también para ser
incluidos en un grupo que forma parte de la sociedad.
Los científicos sociales coinciden en que todas las culturas comparten tres elementos
principales: creencias, valores, normas y sanciones.

Las normas son un conjunto de reglas y lineamientos por el cual se debe regir una
determinada población, se crearon para que al seguirlas se desarrollara una mejor
convivencia entre pares; si se acatan estas reglas y lineamientos lo esperado sería que se
facilitaran las relaciones tanto con las personas del entorno como con el medio mismo,
haciendo que el individuo que no se salga de dichas limitaciones posea una mejor calidad
de vida. Es importante recalcar que no en todas las naciones y regiones las normas
sociales son las mismas, si hay algunas que pueden llegar a ser similares, no obstante,
estas reglas al imponerse se determinan que cubra las necesidades de la localidad en la
que se aplicará, por lo cual, estos lineamientos mutan según las tradiciones y la cultura de
la región específica en la que se implementará.
Estas normas se originaron en base de las necesidades que presentaba cada sociedad, y
son elaboradas a partir de eso; los humanos necesitaban tener ciertas limitaciones para
poder convivir en sana paz los unos con los otros, por lo cual, se empezaron a
implementar las normas sociales.

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Tipos de normas
 Normas jurídicas
Estas normas o leyes son las que determinan las autoridades de un estado o región en
específico; el individuo que incumpla esta norma o ley, pierde una gran cantidad de
derechos y es penado por ello.
 Normas morales
Como su nombre lo indica esta norma está más enfocada en el juicio y la consciencia
de cada habitante de una determinada región, se inculcan desde la crianza partiendo
de valores morales que con el tiempo se desarrollan a partir de la experiencia y la
influencia que logre tener el entorno en dicha persona; aunque su incumplimiento no
posee ninguna sanción, sin embargo, puede ocasionar rechazo social y juicios morales
nada gratos.
 Normas religiosas
Estas se encuentran basadas de la interpretación de las sagradas escrituras de una
determinada religión, por lo cual, las personas netamente religiosas acatan estas
normas por fe.
 Normas sociales
Estas normas están sumamente ligadas con las normas morales, sin embargo, estas
normas pueden contradecir la moral y el juicio de un individuo, ya que estas
desplazan todo ideal de la población, desprendiéndose del respeto hacia dicho
pensamiento y se encargan solamente de mantener la armonía y convivencia sobre
todas las cosas.

Las normas sociales y morales comúnmente suelen confundirse, no obstante, hay una leve
diferencia que las hace separarse, las normas morales se inculcan desde los cimientos del
carácter y la personalidad en un individuo, son todos aquello ideales y metas, incluyendo
el juicio del bien y el mal; las normas sociales por el contrario son todos aquellos
parámetros cuyo objeto principal es que persista la convivencia óptima en un determinado
grupo, si estas normas transgreden algún ideal o tipo de pensamiento moral, no tiene la
más mínima importancia mientras se siga defendiendo la armonía local.

Las normas sociales son importantes ya que gracias a estas se mantiene un orden en una
determinada localidad, son indispensables para la sana convivencia entre personas, ya que
algunas veces el ser humano es impulsivo y no logra controlar ni lo que hace, ni lo que
piensa; estas normas son un camino para la prevención de esto, la calidad de vida de las
personas que se guían por estas normas es más óptima.

Desarrollo de normas y valores.

Los valores humanos son aquellos bienes universales que pertenecen a nuestra naturaleza
como personas y que, en cierto sentido, nos «humanizan» porque mejoran nuestra
condición de personas y perfeccionan nuestra naturaleza humana.

Valor es el carácter de las cosas que explica el que sean más o menos estimadas o
deseadas y que puedan satisfacer un cierto fin. Sin voluntad y sin inteligencia no hay
valores. Llamamos, por tanto, valores a algo estimable, apreciable. Los valores son
cualidades positivas de las cosas o de las personas. Según sean los valores que uno tiene
así serán los proyectos de vida que haga. El proyecto personal, comunitario, está
determinado por los valores. Los valores y la educación van íntimamente unidos. De
ambos depende el ser y la calidad de la vida.
Durante la estancia del hombre sobre la tierra, éste ha desarrollado conjuntamente con
sus semejantes una serie de normas y estilos de vida que de alguna manera han regido su
conducta en sociedad. Esta serie de actividades se conocen como valores humanos y son
pautas probadas por la experiencia con las cuales se guían en el mundo todas las culturas
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que lo habitan. Estos patrones de comportamiento no son los mismos para todos, puesto
que en cada grupo social son aprobadas.

Analizando desde un punto de vista crítico nuestros valores, profundizamos el

entendimiento y nuestras propias reacciones, situaciones y comportamientos. La cultura
puede considerar un sistema de valores como una forma de vida. En un sentido general, la
cultura se refiere al comportamiento aprendido o a los patrones de vida predominantes. En
un sentido más concentrado la cultura se considera como un sistema de valores y
sensaciones de la sociedad. La cultura determina lo que es conveniente y lo define por
medio de institución. Ya que tanto la cultura como la institución varían entre las personas,
las comunidades y las naciones. Los valores influyen en nuestra forma de pensar, en
nuestros sentimientos y formas de comportarnos. Los valores se proyectan a través de
actitudes y acciones ante personas y situaciones concretas, suponen un compromiso real y
profundo de la persona ante sí misma ante la sociedad en que vive, los valores no existen
en abstracto ni de manera absoluta: están ligados a la historia, a las culturas, a los
diferentes grupos humanos, a los individuos y a las circunstancias que enfrentan.

Un valor no es simplemente una preferencia momentánea, sino una preferencia que se

cree, se sostiene y se considera justificada moralmente (porque así debe ser), como fruto
de un proceso de razonamiento.

La moralidad del niño preescolar. La conducta social.

El desarrollo moral de los niños implica las formas en que llegan a comprender y seguir (o
no) las reglas de su mundo social. Las reglas sociales suelen dividirse en dos tipos
principales: las reglas morales y las convenciones sociales. Las reglas morales implican
amplios temas de justicia e imparcialidad, protegen el bienestar de los individuos y
garantizan sus derechos. En la mayoría de las sociedades no se permite matar, dañar a
otra persona o robar las propiedades ajenas. Las convenciones sociales regulan usos
sociales como las formas de vestir, el saludo, esperar a que en una cola nos llegue el
turno. Tanto las reglas morales como las convenciones sociales pueden variar de un lugar
a otro. Los niños deben aprender, por lo tanto, qué diferencias importantes puede haber
entre las reglas de su familia y las reglas de su clase. Adquirir este conocimiento sobre las
reglas sociales constituye una parte muy importante del desarrollo del niño. La
investigación contemporánea sobre el desarrollo moral se divide en dos grandes
categorías: la conducta moral (interés en explicar la conducta del niño) y el razonamiento
moral (investigar cómo piensan los niños respecto a lo que hacen ellos y los demás).

Piaget utilizó dos métodos distintos para saber cómo se desarrollan las concepciones
infantiles sobre la moralidad: a) una aproximación naturalista, observación de los niños
realizando juegos comunes de calle. b) presentación de diversas historias que los niños
tenían que evaluar de acuerdo con su grado de bondad o maldad.

Para sus investigaciones, diseña un método de análisis que responda a tres cuestiones:
Cómo los niños conciben el “respeto a la regla” durante situaciones de juego, el análisis de
la mentira infantil, y cómo surgen las normas morales en el niño en la relación que
establece con los adultos y entre sí. Finalmente, y como parte fundamental de su
investigación, se centra en el concepto de justicia.

 Las reglas de juego.

Piaget se interesa por dos procesos: el cómo se produce la interiorización de la regla a

lo largo del desarrollo, y de cómo el niño va tomando conciencia de las reglas.

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En el proceso de interiorización distingue varias etapas: a) Motora e individual. El niño

no tiene en cuenta las normas. Juega consigo mismo y es bastante estereotipado y
manipulativo. b) Egocéntrica. Suele presentarse entre los dos y los cinco años. Aunque
los niños juegan entre sí, sin embargo, las reglas no son tenidas en cuenta. Juegan
para sí y pueden “ganar” todos. c) Cooperativa. Comienza alrededor de los seis o siete
años. Se trata de un juego social y, aunque sea competitivo, aún no consiguen
implementar totalmente las reglas. d) Etapa de codificación de las reglas. Suele
aparecer hacia los diez años. Aquí ya se observan totalmente las reglas y asumen que
debe ser respetada por todos.

La toma de conciencia de las reglas y la necesidad de cumplirlas también siguen varios

estadios: a) Un primer estadio en el que las reglas sólo son indicativas sin que
supongan ningún tipo de coerción. Suele presentarse entre la etapa motora y la
egocéntrica. b) Desde la etapa egocéntrica hasta la mitad de la cooperativa la regla es
sagrada e intangible. Son los adultos las que las deciden. Finalmente, las reglas son
asumidas por consentimiento mutuo y pueden ser cambiadas.

De estos hallazgos, Piaget deduce que existen tres tipos de reglas: la motriz
(básicamente ritualizada), la coercitiva (procede de la exigencias y presión de los
padres. Es, por tanto, unilateral) y la racional (procede del respeto mutuo y de la
actividad cooperativa). Los estadios que describe hay que insertarlos en los mismos
supuesto que hace sobre el desarrollo de la inteligencia. Es decir, se produce a lo largo
de su desarrollo una interacción entre función y estructura. Cada etapa sirve como
plataforma que condiciona a la etapa siguiente.

 De la heteronomía a la autonomía moral.

El niño evoluciona desde el realismo moral a la subjetividad moral. El realismo moral

se caracteriza por ser heteronómico, es decir, los valores se consideran que existen
por sí mismos; por darle un sentido literal a las normas sin que se tengan en
consideración, ni los aspectos motivacionales ni emocionales del sujeto. Del realismo
moral se deriva una responsabilidad objetiva ante el cumplimento de las normas. El
máximo del realismo moral se da hacia los siete años para ir progresando lentamente
hacia el subjetivismo moral y la responsabilidad subjetiva.

 Análisis de la mentira infantil

Piaget estudia la mentira infantil, tanto a través de la observación como de la

interpretación “verbal” que realizan los sujetos cuando se les exponen a diversas
situaciones. Llega a la conclusión siguiente:
El niño va evolucionado desde el objetivismo moral a la consideración de la mentira
como traición de la verdad.
Hasta los ocho años aproximadamente la mentira es mala porque se castiga. Sin
embargo, a partir de los nueve años, aproximadamente, la mentira es mala porque
ponen en juego la cooperación entre iguales. Esto significa que se ha ido produciendo
un proceso de interiorización.
Para que el realismo moral evolucione hacia el subjetivismo moral, tiene que
presentarse en el sujeto una inteligencia razonable y, al mismo tiempo, la cooperación
razonada y moral de los adultos. Si estos supuestos se dan, el niño avanzará con éxito
desde la heteronomía a la autonomía moral.

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 De la justicia retributiva a la justicia equitativa.

El concepto de justicia evolucionaría, según Piaget, desde la justicia retributiva a la

equitativa y se adquiere a través de la cooperación y la reciprocidad. Hasta los ocho
años los niños consideran justo que el castigo debe ser los más severo posible, pero
en tanto avanza a la justicia equitativa, el castigo no debe ser coercitivo sino
reparador.

Investigó, igualmente, la valoración que hacen los niños de los castigos colectivos.
Hasta los ocho años, consideran que son razonables y justos, en tanto que, a partir de
esa edad, los consideran injustos, ya que la injusticia que supone castigar al inocente
es mayor que dejar sin castigo al culpable.

Por tanto, entre los 7 y 8 años se subordina la justicia a la visión de los adultos; entre
los 8 y 11 años, avanza el igualitarismo de forma progresiva y, a partir de los 11, el
igualitarismo se transforma en equidad.

A la teoría de Piaget se le suele denominar cognitivismo moral debido a que considera

que el criterio moral en la infancia progresa debido al desarrollo de la inteligencia y del
desarrollo moral, como elementos necesarios, y en interacción con las presiones
parentales y ambientales y del aprendizaje social. Suele insistir reiteradamente que lo
nuclear del desarrollo moral son las acciones cooperativas y el respeto mutuo.

5. ETAPAS DEL CICLO VITAL.

La vida de los seres humanos se desarrolla a lo largo de ciertas fases. El ciclo vital puede
dividirse en diferentes etapas del desarrollo, aunque no deben tomarse en forma absoluta y
recordar que existe diversidad individual y cultural.

Es importante estudiar el ciclo vital a fin de poder realizar intervenciones tempranas. Las
intervenciones que crean ambientes de ayuda y que fomentan opciones saludables son
importantes en todas las etapas de la vida. Por ejemplo, un envejecimiento activo es la
consecuencia de potenciar las oportunidades de salud, participación y seguridad a lo largo del
ciclo de vida buscando un mayor bienestar físico, social y mental acorde con sus necesidades,
deseos y capacidades.

Infancia
Se caracteriza por ser el inicio del desarrollo psicomotriz del bebé y comprende desde el
nacimiento hasta los 6 años de edad.
En el transcurso de este período, las personas ganan las habilidades básicas como el habla, el
caminar, así como la comprensión del ambiente que lo rodea.
Desde los primeros meses de vida, el bebé irá ampliando el repertorio de sus conductas a
medida que interactúe con sus cuidadores, estableciendo una relación especial con ellos.

Niñez
Se ubica entre los 6 y 12 años de edad periodo en el cual se da inicio a la etapa escolar.
Para el niño, esto representa el momento de la convivencia con otros seres humanos de su
misma edad con quien compartir aspectos en común, como jugar y comer, lo cual influye en
el proceso de socialización.
En esta etapa se da inicio de algunas habilidades cognitivas lo cual le permite al niño
comprender lo que ocurre en su entorno, se puede decir que esta etapa es clave en la
formación de la psique del ser humano.

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Adolescencia
Esta etapa del desarrollo humano está comprendida entre los 12 y 20 años de edad la cual
puede variar de un ser humano al otro tomando en consideración factores sociales, culturales
y económicos. Pero se puede asegurar que el momento de inicio de esta etapa es en el
momento en que el individuo entra en la pubertad, lo que sería la maduración sexual de cada
persona.
Se caracteriza por ser un período donde ocurren cambios importantes tanto físicos como
emocionales y sociales.

Juventud
Comprende entre los 20 y 25 años de edad y al igual que la etapa de la adolescencia,
pueden estar influenciada por varios factores entre los cuales podemos mencionar la
alimentación, clase social, cultura e intelecto.
Dos aspectos importantes que definen este período, son la vida laboral y social a la que se
ven expuestas las personas jóvenes.

Adultez
Esta etapa es la más larga en el desarrollo del ser humano, con un rango de edad que
va desde los 25 a los 60 años. En este período es que se logra alcanzar la plenitud física y
mental de las personas.

Ancianidad
Desde los 60 años en adelante se dice que se ha entrado en la etapa de la ancianidad. Esta
etapa es la última en el transcurso de la vida de las personas y la misma continúa hasta el
momento del fallecimiento del individuo.
Es en este punto de la vida de las personas que comienza el declive asociado con la edad,
más específicamente es aquí cuando se empiezan a perder habilidades físicas, psíquicas e
intelectuales del ser humano.

6. TEORÍAS SOBRE EL JUEGO.

El juego supone una actividad y un estado que sólo se puede definir desde el propio sujeto
implicado en éste. Probablemente esta característica es de las más importantes a la hora de
definir el juego. Esta afirmación implica que el juego es una manera de interactuar con la
realidad (física y social) que viene determinado por los factores internos de la persona que
juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la motivación intrínseca del niño,
adolescente o adulto en cuestión supone una de las características fundamentales del juego.

El juego es placentero, divertido. Desde los planteamientos freudianos se defiende que los
símbolos que se expresan en el juego poseen una función similar a la que tienen los sueños
de los adultos en relación con los deseos inconscientes. Este carácter gratificador, placentero
y de satisfacción de deseos inmediatos en el juego también es admitido por Piaget y
Vygotsky. De hecho, Vygotsky considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de
la realidad circundante es lo que impulsa al juego de representación.

En el juego existe un predominio de los medios sobre los fines. Con otras palabras,
podríamos decir que en la vida diaria la mayor parte de actividades que se llevan a cabo
constituyen un medio para lograr una meta determinada, mientras que el juego supone un
fin en sí mismo: la acción lúdica produce satisfacción al ejecutarla. El juego es una actividad
espontánea y libre que no puede ser impuesta en ningún momento. Supone una acción
voluntaria, elegida libremente por el que la práctica.

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Ciclo Vital I
Unidad “01”

El juego posee ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego. Esta es la

característica más enigmática que hace que los psicólogos evolutivos centren parte de su
interés en analizar las situaciones y la evolución del juego. El hecho de que el juego se
vincule con el aprendizaje del lenguaje, la creatividad, la solución de problemas, la
interacción entre iguales y otros muchos más procesos cognitivos, sociales y emocionales
hace que la investigación psicológica haga hincapié en analizar dichos vínculos.

El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia infantil analítica. Así, Melanie
Klein es la creadora de la técnica del juego en la que el niño puede usar libremente los
juguetes que hay en la sala de terapia. En esta situación, el analista puede acceder a las
fantasías inconscientes del niño a través de sus acciones con los juguetes. Desde este punto
de vista, se puede considerar que el juego sustituye a la asociación libre; método que
caracteriza el análisis del adulto.

Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teoría sociocultural de Vygotsky, podemos

considerar el juego como una actividad básicamente social y emocional que tiene su origen
en la acción espontánea del niño, pero que está orientada y dirigida culturalmente.

Para Piaget, las diversas formas que el juego adopta a lo largo del desarrollo infantil es
consecuencia directa de las transformaciones que sufren, en el mismo tiempo, las estructuras
intelectuales.

El juego contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales. De los dos

componentes (asimilación y acomodación) que existen en la adaptación a la realidad, el juego
es para Piaget paradigma de la asimilación: antes de que construya estructuras estables con
las que adaptarse al medio de modo eficaz, el niño oscila entre acomodaciones que le obligan
a reorganizar sus pautas de conducta en función de la presión del mundo externo. Por el
contrario, cuando el niño asimila, somete a objetos diferentes a una misma pauta de
comportamiento: los esquemas motores se ejercitan apoyándose en cualquier objeto que
esté al alcance. Al ejercitarlos con independencia de las propiedades específicas de cada
objeto, el niño deforma la realidad en beneficio de su organización interna. La función de este
juego de ejercicio es consolidar los esquemas motores, y sus coordinaciones, a medida que
éstos se adquieren.

Las transformaciones que experimentan las estructuras intelectuales del niño se reflejan
también en el tipo de juego.

Según Piaget, el juego puede clasificarse en función de ciertos períodos del desarrollo
intelectual:

a) Juego de ejercicio (sensorial y motriz). Se da aproximadamente hasta los dos años.

Suelen centrarse en su propio cuerpo y en las sensaciones que le producen. Jugando a
través de la vista, olfato, tacto, oído y el movimiento se conoce a sí mismo y establece
diferencias respecto a otras personas y objetos.
b) Juego simbólico. Su atención se va centrando en lo que le rodea, representando un
objeto, acción o escena. A través de los mismos, los niños consiguen convertirse en
“sociables” resolviendo sus conflictos internos y contribuyendo a una buena aceptación
de sí mismos. Es propio de los dos a los cuatro años.
c) Juego de reglas. Proporcionan al niño la oportunidad de iniciarse en el pensamiento
lógico y estratégico. Se da aproximadamente entre los cinco y los seis años.

Para Vygotski, el juego trata de una reconstrucción de las interacciones de los adultos y que
sólo puede tener lugar gracias a la cooperación e interacción social con otros niños que
asumen papeles complementarios del suyo.
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El juego sociodramático, o juego protagonizado, se desarrolla a partir de otro juego

simbólico, de carácter más individual, que aparece cuando el niño es capaz de separar el
objeto de su significado. Son los objetos-pivote, como el palo que sirve de caballo, los que
permiten esta acción sobre ellos y que permite, como consecuencia de la misma, que el
significado caballo quede independizado del objeto original.

Vygotski sitúa en los deseos insatisfechos del niño el impulso necesario para crear la
situación fingida que permita realizarlos. El paso de un juego más individual a otro más social
viene determinado por cambios en los deseos insatisfechos del niño.

Para Vygotski el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el niño

dedica una mayor proporción de su tiempo a resolver situaciones reales más que ficticias.
Pero, sin embargo, sí considera que la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la
medida en que crea continuamente zonas de desarrollo próximo. Esta noción es muy
importante en el pensamiento del psicólogo soviético.

Etapas y características de los primeros juegos representacionales.

La importancia del juego simbólico en el desarrollo del niño.

El juego simbólico es propio del período pre-operacional entre los 2 a 6/7 años. Las
características de este modo de juego consisten en simular, situaciones, objetos y/o
personajes que no están presentes en el momento del juego. El juego simbólico es el juego
en el cual el niño representa situaciones reales en un juego ficticio. Le permite transformar,
crear otros mundos y vivir otras vidas. Juega a ser otras personas y ha alcanzado la
maduración para ser consciente que hay diferentes maneras de pensar y de sentir que son
distintas a la suya propia. Se caracteriza por la capacidad que posee el niño de simbolizar, lo
que significa que crea situaciones

Algunos beneficios son:

 Favorece el desarrollo cognitivo. Relación entre el juego y el lenguaje.
 Favorece el desarrollo de la socialización. Se aprenden y practican rutinas interactivas
de habilidades sociales.
 Contribuye a su desarrollo emocional. Descarga de conflictos.
 Desarrolla la capacidad imaginativa.
 Permite representar situaciones mentales reales en ficticias.
 Favorece la comprensión y asimilación del entorno y el mundo que le rodea.
 Favorece la maduración del juego, que más adelante se convertirá en un juego
colectivo y con reglas.
 Con el tiempo, se transforma y se parece cada vez más a la realidad, por lo que
podemos obtener mucha información del niño a través de su juego.

Se trata de un juego que es realmente importante para el desarrollo del niño y puede
proporcionar mucha información pues a través de este el niño transmitirá sus necesidades,
emociones, miedos, inquietudes, preocupaciones. De esta manera, se pueden conocer
aspectos del niño y de su mundo interior.

Las etapas del juego simbólico

 Niños de 2 a 3 años:
El símbolo aún es muy egocéntrico y el niño juega solo, simbolizando algunas acciones
que habitualmente realiza en su vida real, trasladándolas a su juego con otros objetos.
Juegan de forma individual y poco a poco lo hacen al lado de otro niño, pero sin
interactuar. No es un juego organizado ni socializado. Suelen siempre adoptar los
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mismos papeles, pero su juego no suelen tener ni coherencia ni sucesión lógica. Actúan
sólo por jugar, independientemente del resultado.
A medida que el niño se va desarrollando el juego evolucionará favorecido por sus
pensamientos y aumentará también su nivel de socialización.

 Niños de 3 a 4 años
El niño ya ha establecido el juego simbólico de forma enriquecedora y posee la
imaginación para construir y jugar escenas enteras y completas de situaciones reales
que traslada a su juego.
Con esta edad ya aceptan el juego simbólico de otros y lo comparten. Ya imitan de
forma más cercana a la realidad y ejercen papeles más variados y se socializa más.
Además, van haciendo un juego más coherente y ordenado, y se da comienzo a la
intención del juego.
Es necesario que los padres y maestros favorezcan el juego y estimulen el juego
simbólico orientando y favoreciendo la estructuración de ese juego.

 A partir de los 4 años

Se establece un juego simbólico colectivo y se va asemejando cada vez más a la
realidad que se imita para adaptarse a la necesidad de compartir el simbolismo con los
compañeros del juego.
En esta etapa ya supera su egocentrismo y se adapta a la realidad social y física.
Comienzan a desaparecer las transiciones simbólicas y el niño muestra más interés por
el mundo real por lo que el juego se convierte en representación de esta realidad. El
juego es más constructivo, y se manifiesta en el dibujo, el modelado, ensamblaje de
piezas diferentes.
Este tipo de juego se distingue por la preocupación de la realidad exacta, valora lo que
ha obtenido con su actividad. También el juego es ordenado y más colectivo. Se
diversifican los roles cada vez más, y aparecen los juegos con las profesiones y demás
oficios como bomberos, estilistas, cocineros, policía.

El juego como vehículo para la conformación del vínculo terapéutico.

Como hemos visto en la unidad el desarrollo del juego, es la actividad por excelencia del
entorno infantil, es fundamental comprender que es el camino y la clave para entrar en
contacto con un niño. La particularidad del trabajo con esta población reside en la disposición
para comprender el lenguaje que ellos manejan. Muchas veces se les pide a los niños que se
acomoden a las pautas y necesidades de los adultos, pero en el trabajo terapéutico con niños
lo principal es desea ingresar a su mundo y dejar que ellos vayan abriendo esas puertas. Es
indiscutible que independientemente del idioma hablado el juego es un lenguaje que todos
comprenden y saben realizar.

Cuando un adulto, un terapeuta, un AT se dispone a este encuentro, empieza un registro de

ese otro con el cual se empieza a generar una conexión quizás en primera instancia desde lo
corporal y sonoro, para pasar y dar lugar de ser posible a la palabra.

Caso: Juan de 5 años. La madre expresa: “Juan no habla”. El equipo tratante planifica una
estrategia de intervención tanto con el niño como con la madre.
Cuando comienza el acompañamiento el primer contacto entre Juan y la at fue una mirada,
en ella había una mirada triste, una boca cerrada, un cuerpo muy delgado. La at lo saluda,
“Hola Juan, soy María” él la mira. La at lo mira, respira, se mira a ella misma, Juan empieza a
conectar con ella desde la curiosidad. luego de unos minutos, ella dice “voy a jugar, ¿querés
jugar conmigo?” Juan no emite sonido, se levanta se dirige al armario de los juguetes y elige
un juego reglado. La at empieza a cometer “errores” j: “¡pero así no podés jugar, la frutilla
no puede ir de ese lado!” dice Juan mientras poco a poco empieza a mostrar sus palabras
guardadas.
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La at, le pide que le enseñe porque nunca había jugado a ese juego. Juan con voz muy tenue
le va tratando de explicar, así se fue generando un diálogo poco tenso, con comentarios que
hablaban del juego, pero que también hablaba de lo que era posible en ese encuentro de dos,
yo puedo jugar a no saber, vos jugas a enseñarme y jugamos a que es posible hacer cosas
diferentes. cuando termina el acompañamiento de ese día se retira la at y Juan le dice que
ella tenía que volver a venir a jugar nuevamente con él así aprendía bien porque era grande
ya para no saber jugar al “dominó frutal”.

Freud define al juego como: “La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. Acaso
tendríamos derecho a decir: todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un
mundo propio, o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le
agrada. Además, sería injusto suponer que no toma en serio ese mundo: por el contrario,
toma muy en serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto.”

7. INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO EN LA NIÑEZ.

Características del trabajo terapéutico con niños.

Uno de los grandes interrogantes que surge al momento de desempeñar este rol es ¿cómo
intervengo?, no hay información que esclarezca dicha pregunta. Es un trabajo artesanal en
donde nada se sabe sobre el proceder, las intervenciones surgen sobre la marcha, a prueba y
error; y sólo se sabe de sus efectos positivos a posteriori. Cuando uno comienza a trabajar en
acompañamientos, lo único que sabe es lo que no sabe, realiza preguntas que nadie puede
responder, y el saber comienza a construirse a partir de la experiencia de la práctica. Un
saber que no puede transmitir sino ponerlo a funcionar, un saber hacer. Retomamos la idea
del acompañamiento como un espacio adaptable, permeable, móvil y para eso es necesario
que no se reduzca a definiciones, ni a saberes preestablecidos. Es necesario que se
intervenga no desde una teoría, sino desde situaciones. Podemos pensar entonces, que la
imposibilidad de definir concretamente la función del acompañamiento terapéutico tiene que
ver con la función misma, cuya característica como ya se ha mencionado sería la flexibilidad,
en tanto introduce la posibilidad de creación de un lugar con un tiempo y espacio singulares,
para así poder ir jugando una alternancia de adentros y afueras que permita la movilidad. Un
modo de estar con el otro, que busca romper con la certeza, la rigidez o la coagulación,
propias de los padecimientos subjetivos. Y ya sea que el acompañamiento se desempeñe
exclusivamente en un ámbito institucional o por fuera del mismo, siempre funcionará en el
entre, como facilitador del lazo social. Armando y desarmando se arma el sujeto en su
práctica en situación con su medio. Pero, ¿Cuál es esta situación? ¿Existe tal lugar? ¿Cuál es
el lugar del Acompañante Terapéutico? mejor dicho, ¿Hay lugar para el Acompañante
Terapéutico?

Este dispositivo artesanal que se va modelando con el paso del tiempo y la implicancia de los
cuerpos, termina generando al mismo tiempo, esta salida del cuerpo de la escena. Un cuerpo
que viene a ser testigo del sufrimiento del otro. Un cuerpo que se pone como límite. Un
cuerpo que pone cuerpo. Un “ponerle el cuerpo” a fragilidad de la situación. Es justamente
desde el lazo social con el otro donde se trabaja, y es por eso que creemos que es necesario
un mínimo de permanencia en el acompañar a otro, teniendo en cuenta cada situación para
posibilitar, sostener y preservar esa relación que se va construyendo con el paciente.
Además, se destaca que el acompañante brinda su cuerpo como soporte donde se
depositaran las ansiedades y miedos que surgen durante el proceso de integración social.
Cuerpo que se construye con el juego y en el juego. La escena social del acompañamiento.

Nuestra experiencia en niños con patologías graves nos permite distinguir dos etapas en el
proceso de acompañamiento. Una etapa de acompañamiento individual o pre-
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acompañamiento y otra centrada en la integración social y el vínculo con el otro. En la

primera etapa, el acompañante debe construir un vínculo con el acompañado, es decir, su
cuerpo debe quedar expuesto a los juegos transferenciales del niño. En casos graves de
Autismo y TGD, en donde el niño no juega, se torna necesario construir una escena lúdica
que haga de puente entre el acompañante y el acompañado. En la mayoría de los casos el
paciente trae acciones repetitivas y estereotipadas que no apuntan a un objetivo
determinado. Esta escena lúdica será la que le dé forma a esas acciones, por ejemplo: el
abrir y cerrar una puerta comienza a adquirir una forma de juego cuando hay un otro que
signifique, proponga y dirija esa acción. El acompañante podrá situarse del otro lado de la
puerta, golpearla, esperar a que le abran y dotar de un contexto a la acción mecánica que
trae el paciente. Sin embargo, conviene aclarar que la construcción de la escena de juego
debe ser dirigida por el equipo tratante y no recaer bajo las decisiones individuales del
acompañante. En una segunda etapa, el acompañamiento deberá estar centrado en la
integración social y el vínculo con el otro. El aspecto importante de esta etapa son los afectos
transferenciales que se apropian del cuerpo del acompañante, propios de la construcción del
vínculo entre el chico y el acompañante, tan necesario para el proceso terapéutico. Puede
decirse que es condición excluyente que haya una tendencia de amor o cariño hacia el niño
que se acompaña. Hay que construir un lugar con el niño para que luego él pueda
desenvolverse en la sociedad.

La niñez es un momento fundamental en la vida de cualquier persona. El niño construye su

mundo a partir del otro, quien le otorga un lugar, una identidad. Y es el jugar el que posibilita
la constitución subjetiva. El juego construye subjetividad y ayuda al niño a elaborar sus
angustias, sus miedos, sus diversas formas de procesar tanto a lo que acontece en su mundo
interno como lo que sucede en su ambiente. Juego que también tiene que ver con el placer.
Un niño que requiere de transitar por el dispositivo de acompañamiento terapéutico es un
niño que está excluido del mundo de los niños. El juego es fundamental y es un derecho de la
infancia. Pero al pensar el acompañamiento con chicos es inevitable pensar el
acompañamiento a los padres quienes en su mayoría concurren al especialista porque su hijo
no habla o porque tuvo una crisis muy fuerte. Padres que se sienten culpables por lo que les
sucede a sus hijos, padres que no saben qué hacer y depositan sus angustias y esperanzas
en el equipo de profesionales. El acompañamiento no es un dispositivo que quede por fuera
sino, al contrario, el acompañante que venga a representar a dicha función será una de las
personas que más trato tenga con el niño. Quien con el pasar de los días conocerá sus
ansiedades, sus fortalezas, sus miedos. Conocerá aquella niñez oculta bajo el velo del
padecimiento mental. Por eso mismo, se hará depositario de honor también de aquello que
sienten los padres respecto al tratamiento y a la problemática en cuestión. Podrán sentir sus
rechazos, sus sentimientos de culpas, sus esperanzas. Serán los testigos de la mortificación
de los padres frente al padecer de su hijo, frente a la incógnita de que lo que le sucede y por
sobre todo al ver que su hijo está por fuera de lo que es esperable en un niño. Su propia
herida narcisista.

El niño se constituye con el otro, en su juego. Pero no solo constituye su identidad, sino que
también aprende a ser sujeto, a ser una persona en sociedad. El niño potenciará su
desarrollo con la ayuda del otro. Y es importante tener en cuenta que en los juegos de equipo
entiende la importancia del vínculo para llevar adelante tareas que sólo no podría hacer. El
niño tiene derecho a jugar con otros niños, a tener amigos y concurrir a espacios propios de
la infancia. El acompañamiento viene a brindar este soporte positivo para que esto se lleve
adelante con éxito. Y el acompañante brinda su subjetividad, su cuerpo, tan flexible, para
que esto sea posible. No se espera que el acompañante haga magia, pero si puede hacerla
mejor. Será un gran incentivo para fomentar su juego. El juego con él que luego se
extenderá a otros niños. Si hay algo que caracteriza el trabajo en salud mental es la
respuesta al cambio. El Acompañante Terapéutico siempre tiene un rol plástico frente a la
rigidez de ciertos modos de funcionamiento, no sólo subjetivos, sino también grupales,
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institucionales o incluso sociales, él intenta ofrecer algo distinto. Creemos que no hay pautas
preestablecidas acerca de cómo actuar frente a determinadas situaciones, menos si se trata
de situaciones clínicas en donde muchas veces el mismo encuentro con ciertas patologías nos
llena de incertidumbres. Pero hay algo que sabemos: el acompañamiento terapéutico tiene
que ver con una oferta.

El acompañante ofrece un tiempo, un espacio, ofrece el cuerpo, palabras, ofrece

juegos o escenas lúdicas, dibujos, objetos, risas, ofrece afecto, sostén, cuidado.

Es encontrarse con el otro, aceptarlo e intentar construir algo compartido. El acompañante

ofrece su cuerpo para el devenir del sujeto. El Acompañante terapéutico, en tanto dispositivo,
es un agente necesario para el trabajo de la integración social. Aunque, tomando lo
anteriormente escrito, el lugar que se le brinda al mismo es dependiente del atravesamiento
institucional.

8. EL AT EN LA ESCUELA
El acompañamiento terapéutico en el ámbito escolar tiene como principal objetivo colaborar
con la integración de los niños con ciertas patologías. La intención del acompañamiento
terapéutico es colaborar en pos del bienestar del paciente, ya sea éste un niño, un joven o un
adulto mayor. Para ello se debe abordar cada patología y/o problemática de manera
específica, adoptando los recursos que sean necesarios para impulsar el desarrollo y
motivación del paciente.

El at puede desempeñarse en el ámbito escolar si su paciente requiere este tipo de

acompañamiento para abordar su tratamiento. Es decir que puede llegar a prestar sus
servicios en cualquier institución educativa de nivel inicial, primario, secundario y
universitario.

En el ámbito escolar, el at se encarga de ayudar al paciente a generar y sostener vínculos

con sus pares. Asimismo, si el niño sufre alguna discapacidad motora, el acompañante facilita
su desplazamiento por la institución, al mismo tiempo que sostiene y estimula al niño en los
momentos en que las inhibiciones emocionales lo limitan en su desempeño cognitivo.

El acompañamiento terapéutico en la escuela va a ser efectivo siempre y cuando se

desarrolle un trabajo conjunto entre los profesionales tratantes, las instituciones educativas,
la familia del niño y el asistente terapéutico. Es decir que se requiere un abordaje integral e
interdisciplinario para lograr la inclusión educativa del niño.

El at también se encarga de la integración escolar de niños con discapacidad o restricciones

cognitivas, conductuales, sensoriales o motoras. Este rol consiste en integrar al niño con sus
pares, trabajar en el desarrollo de sus potenciales, detectar y fortalecer ciertos aspectos
como la atención sostenida y aumentar los niveles de tolerancia frente a situaciones
frustrantes o engorrosas.

Como podemos ver, el AT en la escuela pretende no sólo ayudar al niño a que establezca
vínculos con sus pares sino también a que cumpla con todas las actividades, propuestas y
consignas que hacen los docentes a fin de lograr el mejor nivel de desarrollo y adaptación
posible.

El trabajo del acompañante terapéutico (AT) supone una dirección hacia un sujeto,
pero este no es sin sus medios, sin su entorno, sin sus vínculos. Y lo escolar no es la
excepción a esto, forma parte de su cotidianidad y es el primer ámbito social extra
familiar.

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Unidad “01”

En todo comienzo de escolarización pueden ser observadas tres instancias o procesos

necesarios que implican pérdidas y ganancias, pero deberán orientarse al mejor
posicionamiento posible del niño.

 Primer proceso: el niño es llevado a la escuela por su familia; deberá ser alojado por la
misma y el niño deberá apropiarse de esta.
El ser llevado a una escuela y no a otra habla de elecciones que sus vínculos primarios
realizan. En discapacidad frecuentemente las escuelas no corresponden a elecciones
previas, sino al acceso de un cupo, no sin antes un largo peregrinar en diferentes
establecimientos, llegando a instancias en que la vía legal es el recurso último que
posibilita la entrada al colegio.
Una vez allí, la familia tendrá que sortear todo tipo de trámites y obstáculos:
reglamentaciones internas, acta acuerdo, solicitudes y entre ellas el pedido de
acompañante. Estos son los condicionantes que pone la escuela ante ese niño, ante esa
familia. Todo esto no se realiza sin angustia, cansancio, desánimo, estas son
circunstancias que no deberían excluirse para contextualizar dicha situación a intervenir.

 Segundo proceso: el niño debe ser alojado por la escuela.

La escuela, como es sabido, es una institución por excelencia regida por un paradigma
positivista y normalizante, donde debe imperar el orden, la disciplina y el saber

Pero todo esto podría aplicarse sólo a un “alumno ideal” callado con los pares, pero que
hable con la maestra para demostrar lo que sabe; quieto en el banco, pero que se mueva
rápido para gestionar, accionar; observador de sus pares para anunciar lo que “no se debe
hacer”, pero a la vez ser un buen compañero. Sublimar el juego para sólo expresarlo los
15 minutos del primer recreo y los 10 minutos del segundo, y este por cierto debe ser un
juego tranquilo, para estar quieto, obedeciendo a su imperiosa necesidad de movimiento
que existe en toda condición de ser niño. Además, hacer vínculos con sus pares, si es que
les queda tiempo, porque también deben comer e ir al baño en ese breve descanso.

Dicho dispositivo es pensado y preparado para un cuerpo que responde a los cánones
estándares de la supuesta normalidad, pero viene el alumno con discapacidad y rompe esa
estructura artificial, selectiva y marginal, desmoronándola. Aquí entra el juego de palabras
inclusión-integración, sostenidas y amparadas en una ley. Ley que viene con la
obligatoriedad en el acceso de dicho juego de palabras, y si está es porque hubo
resistencia, incumplimiento, desigualdad, invalidación de derechos.

Todo esto acontece no sin malestar; ese malestar emerge. Pero no hay lugar para su
tramitación y elaboración, debiendo accionar inmediatamente el cuerpo docente. Es a
partir de entonces que se escucha la famosa frase: “yo no estoy preparado, yo no estudié
para esto, yo no soy docente especial, hago lo que puedo”. No está mal que aparezca el
malestar, no se juzga; el problema es no darle lugar, no abordarlo y elaborarlo. Si se
niega ese malestar, se suprime y se corre el riego que vaya junto a ese alumno.

 Por último, el tercer proceso comprende el lugar de apropiación que deberá realizar el
niño en esa, “su” escuela.
Este no implica una fácil tarea de realizar. ¿Cómo apropiarse de un lugar que fue forzado?
Y si no lo fue, al menos fue construido artificialmente para realizar una inclusión sin saber
cómo, de qué modo, con qué herramientas; y otra vez quedando sin tiempo para
elaboración. El escenario resulta ser un edificio con múltiples barreras, en un sistema
educativo normalizador, donde hay límites confusos entre igualdad y equidad, donde se
corre el riesgo de arrasar subjetividades y peor aún de quienes están en el proceso de
constitución de las mismas: los niños. La pretendida oferta de ofrecer a todos las mismas

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cosas y en los mismos tiempos ocasiona estragos en ellos y de esta forma una propuesta
de una alternativa puede ser el posible inicio de queja, de malestar entre los educadores.

Entonces, ¿cómo apropiarse de un lugar siendo el extranjero? Y además es un extranjero

que puede ser deportado y estará en observaciones constantes por múltiples espectadores
con menor o mayor influencia que puede definir un futuro, una permanencia o una
deportación.

Nos apropiamos haciendo nuestra la experiencia que vivimos, y en esa vivencia hay otros
que la integran y se desarrolla en un contexto social cultural e histórico.

La inclusión es una entrada a la escuela, respaldada por un marco legal. Y la integración es

formar parte de la misma.

Observaciones en la inclusión del AT

Generalmente es un pedido que viene como un requisito, no como una demanda.
Requisito de la institución escolar, quien convoca a alguien para que ayude a soportar esa
diferencia. Alguien que ofrezca garantías de un saber hacer con alguien que desconocen:
el alumno, por cierto, al igual que todos los niños que concurren a la escuela, tanto en el
ingreso o en el pasaje de grado de escolarización, pero hay algo que hace suponer que al
niño con discapacidad no se lo conocerá del todo nunca. Hay un enigma que no actúa
como interrogante, sino como un amenazante que necesita estar previsto de alguien que
responda por él. A la vez, dentro del aula, también será esta figura por momentos
insoportable, su presencia en sí misma actúa como testigos y observadores de quien
encarna a la dirección de la enseñanza.

Cuando hay una demanda, esta se encuadra en una estrategia posible pensada para
alguien en particular, con objetivos que apuntan a alcanzar un estado más potable, más
autónomo, un mejor posicionamiento subjetivo para este sujeto.

Otro punto a considerar será la cantidad de días y horas que se solicita esta figura de
apoyo por parte de la escuela. Suele ser excesiva, cuestión que supone una compañía que
puede ser agobiante para el acompañado, por lo que requerirá este punto mucha
consideración y regulación y un accionar que sea cauteloso y medido para regular la
proximidad que sea soportable para el niño, evitando así todo obstáculo que impida la
continuidad del proceso.

En esta puesta en escena, los actores son muchos y el acompañado no resulta ser
solamente el niño, sino también su familia y todo el entorno educativo. Se acompaña a la
docente y el resto de los educadores para que puedan restarle ese temor, para que
puedan devolverle a ese niño una mirada amorosa en el sentido del vínculo interpersonal
que hace posible la transmisión de saberes y no una mirada lastimosa y/o temerosa
producto del desconocimiento.

Que los educadores puedan sentirse convocados en su función viendo a un alumno, “su
alumno”, y no a un cuerpo discapacitado asociado a otra lógica, a otro campo, a otro
saber. Los maestros son los referentes áulicos, los encargados de impartir la enseñanza a
todos los niños, independientemente si tienen o no una discapacidad.

En estas dicotomías acontecen los debates sobre los derechos de los educandos y se
encuentran fuertes resistencias ante las diferencias acontecidas en el ámbito áulico.
Aparece la diferencia con escaso soporte. No es la expresión de la diferencia que acontece
en todo ser humano sino esa diferencia que encarna la discapacidad, esa es la diferencia

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que aparece difícil de soportar y más aún desde la vara que mide la normalidad, lógica
imperante que atraviesa la institución educativa.

En todo lo que respecta a la discapacidad y su terapéutica, la figura del docente de

escolaridad común no tuvo, por décadas, incumbencias. Luego, al abrirse las puertas de la
escuela común se hace imprescindible devolverle ese saber al docente, ese saber que le
fue expropiado, o al menos apuntar y aportar a ello para que así ocurra, cuestión que
permitirá desobturar el proceso de enseñanza con ese niño, favoreciendo asimismo que se
establezca allí un lazo y una apuesta, esa apuesta que empodera a ambos y que motoriza
al deseo de saber del educando.

Cuando el niño con discapacidad llega al aula, el trabajo del acompañante también se
plantea con el grupo de pares, atento a los interrogantes que pueden emerger, aunque en
los niños suele ser más simple en sus dudas y sus temores y suelen resolverlas
observando y sin tantos rodeos como los adultos. Una estrategia posible y de suma
importancia para cambiar la configuración de la discapacidad será si el acompañante,
previo consentimiento docente, puede intervenir con todos los niños como modo de
significar que no es sólo en esta condición (discapacidad) donde precisamos de un otro
sino en toda condición de ser humano como seres carentes, portadores de una falta
constitutiva.

En cuanto a la familia del acompañado, el acompañante terapéutico deberá poder sortear

el peligroso lugar de chivo emisario entre estos y la institución. En cambio, intervenir para
convocarlos a ocupar el lugar que tienen en este proceso, hacerlos partícipes del mismo
como co-conductores de una inclusión educativa de su hijo es un lugar destacado y
necesario.

En todos los casos, la familia debiera ser leída como texto dentro del contexto en que se
desarrollan, es el escenario donde se inicia el trabajo y de ningún modo ser leído como un
obstáculo. Dar lugar a un juicio de valor impide un fluido desarrollo de nuestro trabajo,
acción que recaerá en el niño, y que sin dudas no hay lugar para que se despliegue, no
corresponde.

El tránsito escolar no se construye haciendo una sub-aula dentro del aula o prestando un
edificio para hacer un “como si” estuviera integrado. Este proceso se lleva aprendiendo
con otros, que no implica del mismo modo y en el mismo tiempo y con las mismas
herramientas. Al abrir un espacio para que acontezca la singularidad ocurre el aprendizaje
y se instaura el lazo social necesario para todos los niños en este primer ámbito social y
cultural al que atravesamos y nos atraviesa.

El acompañante terapéutico, al igual que todos los profesionales intervinientes, puede ser
convocado como “experto” o como portando un saber hacer que ofrecerá garantías ante la
fantasmática que rodea la discapacidad. El poder correrse de ese lugar para no ocuparlo,
dará lugar a la tarea de habilitar a los adultos que rodean a ese niño, a sus maestros en la
escuela y su familia. Ellos deben ser referentes en el proceso escolar y en la vida misma
de este niño, en tanto figura significativa que representan.

La función del AT será acompañar sujetos en los que se propone determinados objetivos
para abordar, y no es su discapacidad lo que nos convoca a ocupar el lugar de
acompañante. Considerar que la discapacidad es la que supone la intervención, sería una
complicación para el ejercicio profesional.

La discapacidad no está en nuestro acompañado, está en el complejo entramado social

que habilita o inhabilita a las personas, y esto sucede no sin consecuencias y estas
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consecuencias podrán ser materia prima para el hacer artesanal del AT, para una lectura y
una comprensión lógica que supone la temática de la discapacidad y que sin conocimiento
en este campo será difícil correr los obstáculos que enfrentarán las estrategias. Sólo
corriendo el velo de la discapacidad se encontrarán ante el sujeto a acompañar.

El acompañamiento es a sujetos, con todo lo que eso implica. Los diagnósticos no

producen marcas en sí mismo, las marcas son producidas en la interacción con los otros
en un contexto, en una sociedad y en una cultura determinada. Estas marcas pueden
obstaculizar algunas vías y habilitar otras, pueden agrietar, herir o por el contrario
fortalecer, producir, empoderar y destinar vidas, dependiendo del cristal con que se las
mira, dependiendo de cómo sean oídas y de cómo son vividas por los sujetos y por todos
los otros que la rodeamos.
El acompañado, ese semejante, sabe más que nadie sobre sí mismo y estamos
convocados a un saber escuchar, mirar y construir con él, con ella.

9. PSICOPROFILAXIS INFANTIL - INTERNACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN.

Desde una perspectiva evolutiva debe remarcarse la particular importancia de las
consecuencias de una intervención quirúrgica durante la infancia, ya que esta es la etapa del
desarrollo en la que se constituye la imagen corporal, aspecto relevante de la identidad.

Se denomina imagen corporal a la representación mental del propio cuerpo en el yo. De

acuerdo a lo establecido por Schilder (1950), la imagen corporal se configura mediante los
sucesivos contactos con el medio. Se trata, entonces, de una estructura lábil que se modifica
con las diferentes acciones que tienen lugar en tales intercambios.

Evolutivamente, la imagen corporal es rudimentaria en el estadio inicial de la vida. Sus

límites son imprecisos y su forma es variable. Esta imagen corporal arcaica será el núcleo del
yo. El movimiento es fundamental para la formación de la imagen corporal desde sus inicios.
Ante las primeras sensaciones dolorosas la acción permitirá alejarse de lo que se rechaza. La
visión, articulada con la acción, posibilita desde esta etapa en adelante dar forma definitiva al
yo corporal.

La imagen corporal se ve afectada por eventuales procesos de represión o de negación y así

un sector importante de vivencias puede quedar excluido. La imagen distorsionada modifica,
a su vez, el juicio de la realidad afectando al yo.

A lo largo del desarrollo evolutivo el niño va consolidando el esquema y la imagen corporal.

La imagen corporal como estructura sujeta a cambios permanentes vinculados con la
motilidad y con las acciones en el mundo externo, se modifica indudablemente por los efectos
de una enfermedad física.

La Imagen corporal cumple tres funciones: como sostén fisiológico, como estructura libidinal
y como significación social. Hace a su formación el conocimiento de la ubicación espacial de
las diferentes partes del cuerpo y su interrelación, incluyendo la relación de simetría de
ciertas partes corporales. Otro aspecto muy significativo en la construcción del esquema
corporal es el tono muscular y el dolor.

Dolto (1957) diferencia entre imagen inconsciente del cuerpo y esquema corporal que
corresponde a su representación consciente o preconsciente. Para esta autora el esquema
corporal es igual para todos los individuos mientras que la imagen del cuerpo es propia de
cada sujeto y está ligada a su historia.

Caracteriza la imagen corporal - entramada en el esquema corporal - como soporte del

narcisismo y sede de la articulación espacio-temporal en la que el pasado inconsciente aflora
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en el presente. Aulagnier, por su parte, considera que el cuerpo, como sede de las
experiencias sensoriales, se da a conocer en lo psíquico como origen e instrumento del
placer, pero también como origen del sufrimiento. Para esta autora, en la experiencia del
dolor, en lo somático aparece ante el yo como un objeto real externo.

Considerando que las funciones biológicas sirven de apuntalamiento a la actividad psíquica,

Anzieu (1987), destaca en la piel tres operaciones diferenciadas: como continente de las
sucesivas investiduras acumuladas en ella (el amamantamiento, los cuidados, las palabras);
como frontera entre lo interno y lo externo que sirve como barrera protectora contra la
avidez del otro y de los objetos y como sede y medio primario de los intercambios con los
otros, tal como ocurre con la boca. El infans adquiere la percepción de la piel como superficie
por las experiencias de contacto de su cuerpo con el de la madre, en el marco de una relación
segura, de apego, con ella.

La revisión de estos conceptos es esencial para el abordaje comprensivo de los procesos

psíquicos que se desencadenan como consecuencia de cirugías que impactan
simultáneamente a la piel y a la imagen corporal.

Las cirugías infantiles afectan la concepción subjetiva de la imagen corporal. La vivencia del
cuerpo doliente y fragmentado se acompaña de una equivalencia simbólica: cada parte
corporal es vivida por el niño como si fuera el todo. Por otra parte, en los primeros años de
vida predomina en los pequeños una tendencia egocéntrica narcisista. La coexistencia de
estos factores hace que una cirugía, aún siendo mínima, sea percibida como un peligro que
amenaza la totalidad del cuerpo.

El sentimiento de identidad en el niño atraviesa -como la imagen corporal- por crisis que
responden a los diversos momentos evolutivos del desarrollo. La identidad en el niño se
consolida en estrecha relación con la noción de cuerpo, por lo tanto, la cirugía es vivida por él
no solo como una amenaza a su integridad corporal sino como un ataque a la identidad de su
yo.

En los casos de niños con enfermedades severas, el esquema corporal está distorsionado; la
enfermedad se constituye en una nueva identidad basada en su discapacidad. La familia
juega el rol de espejo donde él ve reflejada, muchas veces, sólo su enfermedad. (Prece y
Schufer, 1995).

Cuando se indica una cirugía reparadora del daño pre-existente se enfrenta una situación
paradojal: un niño con su esquema corporal distorsionado y una identidad dañada deberá
afrontar una nueva agresión psicofísica.

Se puede pensar que una intervención sobre el soma podría afectar tanto la imagen corporal
del niño como así su formación de la identidad.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, una modalidad de intervención
psicoterapéutica preventiva ayudaría al niño a evitar traumas psíquicos posteriores.

Toda situación quirúrgica representa un estresor desde el punto de vista físico y es

traumatogénica desde el punto de vista psicodinámico.

La red de sostén sociofamiliar es de suma importancia, particularmente en el caso de niños.

La contención que el entorno puede brindar amortigua el impacto que el suceso conlleva,
facilitando la adaptación.

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El aislamiento afectivo, por el contrario, opera como factor de riesgo adicional. Rinaldi
(2001), analiza que la predictibilidad del hecho estresor o traumático y considera que la
adaptación se facilita cuando el suceso es predecible.

Es importante detenerse a observar cómo se trasmite la noticia de cirugía y como la toma la

familia y el paciente. Si bien esta noticia casi siempre impacta vivamente, el modo en que se
transmita permitirá que se considere más como un desafío de características reparatorias que
como una amenaza.

Otro aspecto que debe ser tenido en cuenta cuidadosamente es la localización anatómica
involucrada en la cirugía. Ciertas partes del cuerpo están estrechamente ligadas con la
identidad y con la erogeneidad. Las manos, el rostro, la zona abdominal baja y los genitales
constituyen localizaciones particularmente sensibles para niños y adolescentes.La evaluación
de todos los factores enumerados permite establecer un diagnóstico presuntivo del nivel de
vulnerabilidad emocional del paciente y definir el abordaje adecuado para cada caso.

En síntesis, se puede afirmar que la psicoprofilaxis quirúrgica permite detectar y tratar

posibles traumas producidos por la situación de cirugía, así como también prevenir
y disminuir los efectos estresantes de dicha circunstancia. Por último, este proceso
preventivo sirve como diagnóstico y pronóstico a través de la evaluación del nivel de
vulnerabilidad de sujeto.

El objetivo básico que se propone la psicoprofiláxis quirúrgica es evitar que una situación
naturalmente traumática como es la cirugía derive en una organización patológica.

El impacto inherente al acto quirúrgico adquirirá características particulares de acuerdo con el

período evolutivo que atraviesa el niño y las angustias que se tramitan en cada uno. En
consecuencia, el abordaje preventivo deberá adecuarse a las circunstancias del desarrollo,
individuales de cada caso.

El niño en su primer año de vida no ha logrado una maduración psíquica que le permita
comprender su sufrimiento ni adjudicar un sentido. Depende exclusivamente de su entorno
familiar inmediato, particularmente de la madre.

Ante el dolor físico y la separación de la madre originada por la hospitalización, es esperable

que la respuesta sea una reacción masiva del organismo – el trayecto entre lo emocional y lo
somático es breve por la falta de mediación simbólica- y la angustia predominante tome el
carácter de aniquilación. La psicoprevención en ese período consiste en una orientación
psicoterapéutica dirigida a los padres.

Desde los dos años en adelante, el niño adquiere progresivamente el lenguaje, se desarrolla
la expresión lúdica y el grafismo, componentes fundamentales para la relación terapéutica y
la posibilidad de elaboración.

Alrededor de los cuatro o cinco años, la imagen corporal se encuentra más integrada y el yo
ha evolucionado.

En la actualidad, el trabajo de prevención psicosomática busca la transformación de la

angustia automática en angustia señal para que ésta ponga en marcha las defensas que
permitan dar contenidos y significados elaborativos de la amenaza quirúrgica.

La cirugía o la enfermedad de un niño es una circunstancia compleja que requiere un

abordaje múltiple e integrado que considere al niño y a su enfermedad tanto como a su
familia.
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Bekei (1981), pediatra y psicoanalista, se propone analizar el impacto de las enfermedades

crónicas en el niño. Es relativamente frecuente que éstas enfermedades requieran una
intervención quirúrgica; su trabajo aporta datos significativos sobre la personalidad
preexistente de los niños que enfrentan una cirugía.

La autora señala que la enfermedad crónica es un problema demasiado amplio y complejo

como para ser tratado exhaustivamente, por lo que decide abordarlo distinguiendo tres
perspectivas principales cuyos factores se influencian recíprocamente:
 Desde el niño, propone tomar en cuenta su desarrollo psíquico al momento de
enfermar.
 Desde la enfermedad, debe considerarse qué clase de enfermedad se enfrenta y cuál es
su localización.
 Desde el vínculo madre-hijo, las particularidades familiares y socioeconómicas que
rodean al niño, hay que analizar su influencia en el niño frente a la instancia quirúrgica.

El at, es estos procesos es importante que pueda acompañar a transitar las ansiedades y
fantasías que se ponen en juego. Puede, generar encuentro para ratificar si el niño entiende
lo que le va a suceder, por más que quizás se lo han explicado, en estas situaciones de gran
monto de ansiedad, la comprensión se ve desorganizada, ayudar al paciente a reorganizar es
muy importante. Por la característica del vínculo con el at, le permite tener el registro del día
a día del paciente para articular con el equipo tratante. Además, podrá en el postoperatorio,
articular con la escuela los modos y medios para que continúe con su escolarización, esto
ayuda a que algo de su ambiente conocido pueda ser llevado en la sala de internación.

La variedad de estrategias dependerá de las posibilidades sanitarias y clínica en la que se

encuentre el acompañado.

10.PUBERTAD (ASPECTOS BIOLÓGICOS, PSICOLÓGICOS, SOCIALES)

Los cambios de la pubertad se inauguran con los cambios corporales. Estos tienen una clara
repercusión psicológica, intelectual y social. El cuerpo y su funcionamiento cambian de tal
manera que merecen un proceso de asimilación y adaptación.

Las hormonas son las responsables de causar los cambios corporales que tienen su correlato
en lo cognitivo, en lo afectivo como también en lo vincular. Estas son sustancias químicas
muy complejas producidas por el organismo para regular numerosas funciones corporales.

Las hormonas sexuales permiten transformaciones físicas y psicológicas para dar paso del
cuerpo infantil al cuerpo adulto.

La pubertad es el momento de la vida cuando un niño o una niña madura sexualmente. Es un

proceso que suele ocurrir entre los 10 y 14 años para las niñas y entre los 12 y 16 para los
varones. Causa cambios físicos y afecta a niños y niñas de manera distinta.

En las niñas:
 La primera señal de pubertad es por lo general el desarrollo de los senos.
 comienza a crecer el vello en la zona del pubis y las axilas.
 La menstruación (o período) por lo general es el último paso.

En los niños:
 La pubertad comienza generalmente con el crecimiento de los testículos y el pene.
 vello en el pubis y las axilas.
 Los músculos crecen, la voz se hace más gruesa y el vello facial aparece siguiendo el
proceso de la pubertad.
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Tanto los niños como las niñas suelen tener un aumento repentino en el crecimiento (un
aumento rápido de altura) que dura alrededor de dos o tres años. Esto los acerca más a su
estatura adulta, la que alcanzan después de la pubertad.

La pubertad se compone de una secuencia clara de etapas, que afectan a los sistemas
esqueléticos, musculares, reproductivos y casi todos los demás sistemas del cuerpo. Los
cambios físicos durante la pubertad tienden a ser más graduales y estables

Adolescencia como fenómeno multideterminado

Fenómeno biológico.
En ambos sexos, la pubertad supone la transformación del cuerpo infantil en el cuerpo adulto
de la mujer o del hombre. Para ello se va siguiendo una secuencia de cambios que está
genéticamente programada, aunque en cada sujeto adopta sus características peculiares, en
función de su específica dotación genética, en función también de su particular historia
personal y en función de factores ambientales que, de una forma u otra, pueden afectar al
desarrollo puberal (por ejemplo, la alimentación). Esta secuencia de cambios, que por
término medio dura aproximadamente cuatro años en la mujer y cinco en el varón (Tanner,
1978), tiene una lógica biológica clara y trasciende, con mucho, a determinados cambios
puntuales, como puede ser, en el caso de las mujeres, la menarquía o primera menstruación.

La pubertad un evento biológico y su definición obedece a criterios puramente estadísticos.

La adolescencia es un proceso más amplio con cambios físicos, psicosociales, emocionales y
culturales que se inicia con la pubertad.

Entonces, la adolescencia va a estar marcada en los aspectos biológicos por la pubertad,

proceso biológico que implica una serie de cambios que van a convertir físicamente al niño en
adulto.

El eje hipotálamo-hipofisario, en el sistema nervioso central, mantiene latente su capacidad

de segregar gonadotropinas, hormona luteinizante (LH) y hormonas sexuales (estradiol en
las mujeres y testosterona en los varones) a lo largo de la infancia. Son los cambios
biológicos de la adolescencia.

Pero en el proceso normal del desarrollo, unos tres años antes que las características clínicas
de desarrollo sexual empiecen a ser evidentes, empieza a haber una pequeña secreción de
LH durante el sueño, que va a ir en aumento progresivo. La edad de comienzo de la pubertad
es variable e influida por factores genéticos, ambientales, de nutrición y de ejercicio físico. La
secreción de hormonas sexuales es la responsable del aumento de crecimiento por ser
capaces de influir a su vez en la secreción de hormona del crecimiento; es el momento del
clásico “estirón” que va seguido de una ralentización hasta que cese totalmente al cerrarse
las epífisis, o zonas por donde el hueso crece. Este cierre tiene lugar hacia los 16 años en las
mujeres y 18 en los varones y marca la talla definitiva que el adolescente va a tener; una vez
cerradas las epífisis, desaparece la posibilidad de seguir creciendo.

El aumento de la velocidad de crecimiento está además marcada por un crecimiento

asimétrico que va a dar el aire desgarbado que característicamente presentan los
adolescentes en las etapas iniciales y medias de este periodo. Los cambios en la voz están
condicionados por el aumento de tamaño de órganos respiratorios, tales como pulmón y
laringe. El exceso de actividad de las glándulas sebáceas debido a una mayor secreción de
andrógenos, tiene como consecuencia el acné. La capacidad de pensamiento abstracto se
consolida

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Fenómeno psicosocial
El fenómeno adolescente se encuentra inserto en una estructura social en tiempo y espacio
particular atravesada por un cuerpo de valores e ideologías culturales que irán caracterizando
la misma.
Cada cultura propone ritos de iniciación éstos se apoyan en hitos biológicos del despertar
pulsional.
La adolescencia, concebida como etapa de transición social entre la infancia y la adultez
social, no es un hecho universal que se dé o se haya dado en todas las sociedades humanas.
Como veremos más adelante, hay culturas en las que los individuos pasan de ser
considerados socialmente niños a ser tratados socialmente como adultos sin pasar por esa
transición social relativamente dilatada que denominamos adolescencia. Estas sociedades
tienen sus propias soluciones para algo que es una necesidad común en todas las culturas
humanas: diferenciar quién es socialmente un adulto, con toda su constelación de derechos y
deberes, y quién es todavía un niño, necesitado de protección de los adultos en esa sociedad.
Un hecho universal que sí se ha dado en todas las sociedades a lo largo de la historia y que
se sigue dando en todas ellas en la actualidad es la existencia de púberes, es decir, de
personas que están viviendo ese proceso de cambios relativamente rápidos que se dan entre
la infancia biológica y la adultez biológica.

La pubertad es una etapa biológica universal en la especie humana y tiene su equivalente en

todas las demás especies de mamíferos. En el caso de los seres humanos, este proceso de
varios años adopta características que son esencialmente las mismas en todos los sujetos,
salvo casos excepcionales debidos a algún factor (endógeno o exógeno) que impida su
normal desarrollo.

Adolescencia constitución subjetiva y desarrollo humano. Conformación de la

identidad.
Son cuatro los hitos a alcanzar en la adolescencia: independencia de las figuras parentales,
aceptación de la imagen corporal, integración en la sociedad a través del grupo, y
consolidación de la identidad. El desarrollo de la identidad va a depender de la superación
favorable de los cuatro estadios previos del ciclo vital del ser humano (infancia, niñez
temprana, edad del juego, y edad escolar) de la misma manera que el buen desarrollo de la
identidad en el adolescente va a influir posteriormente sobre los estadios post adolescencia
(juventud, adultez, vejez) para que éstos a su vez se desarrollen de forma favorable.

El protagonismo corporal de la pubertad impone un trabajo de simbolización inédito en busca

de opciones para relacionarse con los otros, con el entorno y con lo que el imaginario social
propone. La adolescencia entrama el cuerpo, lo psíquico y lo social. Es un complejo que
resignifica la historia, las pulsiones, el narcisismo, el armado identificatorio y la
autoorganización de la subjetividad.
Los adolescentes de hoy poco se parecen a los de algunas décadas atrás, cambios sociales y
culturales que innegablemente han provocado fuertes mutaciones en la producción de
subjetividad.
El adolescente está más preocupado por lo que él puede aparentar en los ojos de los demás,
que en cómo él realmente se siente.

La adolescencia no constituye un universal, sino que se define según los discursos de la

época, incluso aquellos sujetos que hoy coincidimos en llamar adolescentes no serían
considerados como tales en otros tiempos y lugares. Los adolescentes personifican, aun sin
saberlo el dicho cultural acerca de quiénes son cómo deben jugar sus cánones etarios.

Castoriadis habla se sujetos encarnados, de esto se trata cuando se hace referencia a que el
cuerpo es atravesado por los diversos discursos sociales.

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Los arrebatos de la globalización imponen sus coordenadas al tránsito adolescente. Así es que
la tendencia a la homogeneidad atraviesa a las fronteras geográficas en impregna a los
adolescentes de regiones distantes con estilos, modas, música, hábitos de consumo y
anclajes identificatorios que los igualan tanto como la marca de ropa que los “enfunda”.

Las adolescencias se ramifican y diversifican en función de la extracción socioeconómica, el

lugar de residencia o la tribu que conforma el grupo de pertenencia o de referencia. Tribu que
se nuclea en torno a emblemas configurando un nosotros de fuerte arraigo en la construcción
de la subjetividad adolescente.

La subjetividad adolescente se construye de cuerpo, psiquismo y lazo social.

Es sabido que al igual de la extensión de la vida misma, la adolescencia se ha prolongado. Un

informe de la OMS indica que la duración de la misma se ha ampliado hasta los 25 años. Es
decir que se pospone el ingreso a la adultez con su carga de responsabilidad e independencia
económica, al menos en lo que concierne a los jóvenes de clase media.

Para el adolescente se trata de desasirse de las propuestas identificatorias que le fueron

asignadas, para pasar a plasmar un proyecto identificatorio, que, apoyado en las
coordenadas previas, podrá inventar nuevas alternativas a un yo abierto al devenir. Buena
parte del trabajo adolescente consiste en esta amalgama de desprendimientos y búsquedas.

Es sabido que el trayecto adolescente conlleva la elaboración de las significativas

transformaciones del cuerpo que consignan este tiempo de vida, a punto tal que las
problemáticas múltiples, contradictorias y complejas que pueblan esta etapa quedan
circunscritas a los innegables cambios corporales que conforman parte de las turbulencias
que conmueven al joven.

¿Cómo es el cuerpo del adolescente? Es al mismo tiempo biológico, sensorial, erógeno,

imaginario y hablado, es por consecuencia indisociable tanto del psiquismo como del
encuentro incesante con el lazo social ampliado.

La adolescencia es particularmente un tiempo de ruptura que requiere de una serie de

trabajos simbólicos para reorganizaciones compatibles con una “matriz” relacional
permanente y con un acceso a elecciones de objetos posibles.

La movilidad identificatoria y la movilidad de las relaciones son inseparables del movimiento

temporal que funciona como hilo conductor, un nexo entre las diversas posiciones
identificatorias asumidas y las elecciones de objetos investidos.

Las experiencias significativas que posibilitan al adolescente con lo que hasta ese momento
ignoraba a sí mismo, porque el reconocimiento de que se ha cambiado siempre es posterior
al cambio y a veces pone en evidencia el ser lo que nunca se quiso ser, o la distancia entre el
propio sueño narcisista y la diferencia con la realidad actual.

11.PROGRESO EN EL DESARROLLO COGNITIVO DEL ADOLESCENTE

Junto con la capacidad para razonar de forma abstracta y lógica, los adolescentes son
capaces de procesar mejor la información, a partir de capacidades crecientes relacionadas
con la atención, la memoria y las estrategias para adquirir y manipular la información
(estructuración significativa de los materiales para el recuerdo, por ejemplo). La acumulación
de conocimientos que va aparejada al crecimiento en estas edades (a través de las
experiencias educativas formales e informales) facilita asimismo la mejora de estas
habilidades en el procesamiento de la información y de razonamiento.

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Los adolescentes desarrollan sustancialmente sus habilidades para pensar sobre el

pensamiento (metacognición), que implica ser capaz de reflexionar sobre los propios
procesos cognitivos y desplegar un control sobre su ejecución: saber por qué una
determinada estrategia para resolver una tarea no funciona y seleccionar otra diferente. En
conjunto, estas tendencias evolutivas en el ámbito del desarrollo cognitivo en la adolescencia
tienen importantes repercusiones sobre el aprendizaje escolar.

Cuatro tipos de habilidades son importantes para desarrollar en esta etapa:

a) Habilidades de razonamiento: razonamiento inductivo, deductivo y analógico, junto
con la capacidad de argumentación.

b) Habilidades de resolución de problemas: selección de información relevante,

identificación de objetivos, planificación y elección de la estrategia óptima, toma de
decisiones, ejecución de la estrategia y evaluación.

c) Estrategias de aprendizaje: técnicas y hábitos de estudio y aspectos estratégicos

implicados.

d) Habilidades metacognitivas: Conocimiento sobre los propios procesos de

pensamiento (conciencia de sus propias habilidades, capacidades). Las habilidades
metacognitivas implican procesos de planificación, evaluación, organización,
monitorización y autorregulación.

A continuación, ampliamos las características de la etapa de las operaciones formales:

1) Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible: los adolescentes pasan a

ser capaces de razonar sobre las distintas posibilidades de una situación, aunque no
tengan una existencia real y concreta. Son proclives por tanto a interrogar a la realidad,
imaginando otras situaciones posibles a la presente y conjeturando sobre las
consecuencias derivadas de esas otras posibilidades. Esta característica se puede
interpretar a menudo como una actitud insidiosa y molesta a ojos del adulto, más
interesado en asentar normas y conocimientos ante los adolescentes.

2) Razonamiento hipotético-deductivo: las conjeturas que el adolescente realiza a partir

de imaginar realidades alternativas son estructuradas en forma de hipótesis que hay que
verificar, siguiendo una lógica deductiva y controlando las distintas variables en juego a
través de una lógica combinatoria.

3) Pensamiento proposicional: Los adolescentes son capaces de abordar las relaciones

lógicas que se establecen entre enunciados o proposiciones, manifestadas bien a través
de un lenguaje verbal, lógico o matemático. Estas relaciones lógicas entre proposiciones
pueden ser de negación, inversión, equivalencia, exclusión, disyunción, implicación,
hasta un total de 16 posibles combinaciones proposicionales. El razonamiento se
independiza entonces de los datos de la realidad, de los datos empíricos y pasa a
depender de una lógica formal. El desarrollo de estas nuevas capacidades funcionales
guarda una relación estrecha con la capacidad del sujeto para sustentar verbalmente su
pensamiento sobre lo posible. Dicho de otro modo: lo posible, lo imaginario, lo hipotético,
sólo existe en el pensamiento. Y para operar sobre este pensamiento es necesario
verbalizar. Los sujetos pasarían por una subetapa inicial de adquisición parcial y
progresiva de estas habilidades que abarcaría el periodo de los 11-15años para pasar
después a un periodo de consolidación entre los 15-20 años. Sin embargo, no todos los
individuos adquieren globalmente este tipo de pensamiento, puesto que su adquisición y
su consolidación posterior requiere de una ejercitación de estas competencias, bien a
través inicialmente de las experiencias educativas propias de la secundaria y posteriores
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Unidad “01”

etapas educativas o bien a través del ejercicio profesional. De ahí la importancia de que
la educación secundaria sirva como cauce para su desarrollo.

Durante la adolescencia se ponen en marcha un conjunto de cambios que afectan

decisivamente a la capacidad de pensamiento y de razonamiento de los individuos. La
adquisición de esta nueva forma de pensar (más abstracto, complejo, lógico y
sistemático) capacita al individuo para afrontar en mejores condiciones las tareas
evolutivas de la transición hacia la edad adulta. Su adquisición está condicionada a la
experiencia de procesos educativos que faciliten su desarrollo, a través de la instrucción
de contenidos y propuestas didácticas que favorezcan aprendizajes significativos desde
esta perspectiva.

12.EL GRUPO DE PARES, EL AMOR Y PRIMERAS RELACIONES AFECTIVAS EXTRA

FAMILIAR. CAPACIDAD DE AMAR Y MADUREZ.
Cada persona humana es única, irrepetible e irremplazable. Su valor es único y absoluto,
esto quiere decir que vale por sí mismo. La persona humana no vale en función de otro ser o
de lo que haga o de lo que aporte, vale por el sólo hecho de ser persona. Cuando se conoce
el valor de cada persona se comprende lo valioso de las relaciones entre ellas, lo que se
conoce como relaciones interpersonales. En toda relación interpersonal depende de lo que se
sepa y de lo que sienta cada sujeto por el otro, imprimiendo un carácter único e
intransferible.

Las relaciones interpersonales más importantes y significativas son aquellas que entran en
relación con la función amorosa (generosidad, entrega, amabilidad, cariño, capacidad de
perdonar, humor, crítica constructiva, asumir los propios errores, capacidad de empatía).

Muchas veces por características propias de la edad, del contexto y de las historias
personales, estas primeras experiencias son vivenciadas en un torbellino de emociones y
sensaciones.

Durante la adolescencia, el desarrollo de una progresiva disposición para el amor es un

confiable indicador de un reposicionamiento libidinal y narcisista que nos habla de un proceso
que va por buen camino. La posibilidad de enamorarse, cuando aparece, es señal inequívoca
de una transformación, implicando todo un reacomodamiento de las investiduras. Pero tomar
el riesgo de amar a otro, es algo a lo cual no todos los adolescentes están dispuestos.

El trabajo psíquico de elaboración que supone la transformación del objeto de amor, se pone
en marcha, y con él la posibilidad de reencontrar un “nuevo” objeto esto supone para el
adolescente enfrentar el miedo que provoca la sustitución y la espera.

En esta edad se posee una enorme capacidad de enamorarse propia del adolescente, su
pasión, su capacidad para construir ese “gran amor”, ese “primer amor” que luego recordará
con nostalgia en tanto olvida lo que también le hizo padecer.

El abandono de la posición púber a menudo replegada sobre sí y sobre su cuerpo supone el

abandono de una posición narcisista y omnipotente y supone al mismo tiempo que el
adolescente se siente más capacitado para enfrentar todo el dolor y el sufrimiento que
supone amar a otro. El adolescente posee una extraordinaria predisposición al amor. En la
temprana pubertad, los jóvenes, más que enamorados de los otros, parecen estar en realidad
enamorados del amor. Y si dicho amor, más adelante pierde su objeto, más que llorar por el
objeto, se les ve penando por el amor.

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Pero a medida que progresa el crecimiento, el deseo de encontrar otro a quien amar, y ser
amado por él, cobra fuerza, aunque dicho acercamiento al amor, a un amor, se desarrolle
siempre en un ambiente marcado por una profunda ambivalencia, entre el deseo y el temor,
entre la apetencia hacia un otro y el miedo a este. Entre un querer apresarlo pero el temor
de perderlo por esto.

13.HABILIDADES SOCIALES
Somos seres sociales, por lo que comunicarnos con los demás es algo necesario que nos
permite sobrevivir, crecer, nutrirse de otros puntos de vista. Para ello, saber relacionarnos y
disponer de una serie de habilidades sociales es fundamental porque en la mayoría de las
ocasiones evitaremos malentendidos y conflictos.

Se puede definir las habilidades sociales como esos rasgos de comportamiento y

comunicación que nos hacen tener éxito en la vida. Sin embargo, más que de éxito
deberíamos hablar de bienestar, de saber convivir en armonía, compartiendo experiencias,
comunicando con efectividad y conformando esa cohesión social donde se llegan a acuerdos y
se da forma a un bienestar que revierte de forma directa en cualquier aspecto: el profesional,
personal y el de la salud.

Daniel Goleman autor del libro La inteligencia Emocional dice: Lo que realmente importa para
el éxito, carácter, felicidad y logros vitales es un conjunto definido de habilidades sociales, no
solo habilidades cognitivas que son medidas por tests convencionales de coeficiente
intelectual.

Se ha llegado a un punto en nuestra sociedad donde para tener un trabajo o para aspirar a
un puesto de relevancia, se necesitan algo más que habilidades técnicas o académicas. Las
habilidades sociales son a día de hoy un pilar fundamental en cualquier escenario. Un factor
por tanto de gran valía en el mundo de las organizaciones.

Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que nos permiten interactuar y
relacionarnos con los demás de manera efectiva y satisfactoria. Un aspecto interesante sobre
ellas es que se pueden aprender, potenciar e ir desarrollándose día a día con la práctica.
Aunque bien es cierto que no siempre será sencillo debido al grado de complejidad que tienen
algunas de ellas, tampoco es imposible conseguirlo.

Un aspecto importante que debemos tener en cuenta es que la cultura y las variables
sociodemográficas son imprescindibles para entrenar y evaluar las habilidades sociales, ya
que dependiendo del lugar en el que nos encontremos, los hábitos y formas de relacionarse
cambian.

Por eso, no solo es importante tener un buen repertorio de habilidades sociales, sino que hay
que saber cuándo y dónde poner esas habilidades en práctica.

Así, el hecho de poseerlas evita la ansiedad en situaciones sociales difíciles o novedosas,

facilitando la comunicación emocional, la resolución de problemas y la relación con los
demás, siempre y cuando se adecuen al contexto.

Si se carece de ciertas habilidades sociales el afrontamiento de las situaciones será pasivo,

evitándose y accediendo a las exigencias de los demás. Pero también se puede caer en la
agresividad, imponiendo criterios e infringiendo los derechos de los demás.

Existe un gran número de habilidades sociales, pero a nivel general podemos distinguir dos
tipos que engloban y organizan al resto: las habilidades sociales básicas y las habilidades
sociales complejas.
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Habilidades básicas
 Escuchar. Oír no es lo mismo que escuchar, solo cuando somos capaces de atender de
forma activa, cercana y empática a quien tenemos enfrente, damos forma a ese primer
escalón de nuestras interacciones sociales. Esta dimensión por muy básica que parezca,
es algo que cuesta.

 Iniciar una conversación. Por curioso que nos resulte, saber generar una correcta apertura
en una conversación dice siempre mucho de nosotros. Requiere soltura, requiere dotes
de cortesía y cercanía, requiere positividad y esas dotes comunicativas donde no parecer
amenazante o inseguro, sino todo lo contrario.

 Formular una pregunta. Saber preguntar es saber reclamar y hacer uso también de una
adecuada asertividad. Esta competencia social es de las primeras cosas que se enseñan a
los niños en las aulas y las que más pueden ayudar en el día a día, en casi cualquier
contexto.

 Dar las gracias. Saber reconocer al otro es una dinámica básica en cualquier relación
personal o profesional. Es civismo y es respeto.

 Presentarse y presentar a otras personas. Lo hacemos en nuestros contextos de amistad y

de familia y también en el ámbito laboral o académico. Saber introducirnos o introducir a
otros es una habilidad básica muy importante.

Habilidades complejas
Hay que tener en cuenta que es necesario aprender las primeras para desarrollar el segundo
tipo de habilidades sociales y que cada situación demandará unas u otras, dependiendo de
las características y dificultad de las mismas.

 Empatía e Inteligencia Emocional. En la actualidad estas competencias son esenciales en

cualquier dinámica y circunstancia. Es otra raíz que nutre de forma excepcional nuestras
relaciones y que, sin duda, debemos saber práctica con efectividad.

 Asertividad. En un mundo complejo como son las relaciones sociales, saber defendernos
con respeto, hablar de las necesidades, comunicar y escuchar, reclamar derechos y
cuidar también los ajenos es una habilidad de gran valía.

 Capacidad para definir un problema, negociar y evaluar soluciones. Esta dimensión es algo
que se debería practicar a diario y potenciar al máximo. De este modo, así se podría
llegar establecer acuerdos con mayor facilidad, negociar y establecer metas donde ambas
partes ganen.

 Pedir ayuda. Tomar consciencia de que no se sabe todo, de que necesitamos consejo,
apoyo u otras dimensiones es un acto de madurez. Saber pedirla con efectividad es
ejemplo de un buen dominio de las habilidades sociales.

 Convencer a los demás. Saber convencer no es manipular. Es saber argumentar, conectar

y llegar a un entendimiento donde hacer ver al otro que determinada conducta o acto le
puede ser más beneficioso. Crear impacto y hacerlo con respeto es un arte que vale la
pena aprender.

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Las habilidades sociales se encuentran presente en la vida diaria, ya sea tanto por la
presencia de estas como por su ausencia, tanto en ambientes familiares, laborales como
entre amigos. Aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental para
conseguir unas relaciones óptimas y satisfactorias con los demás.

Son numerosos los beneficios que obtendremos con su puesta en práctica, cómo conseguir
que no nos impidan lograr nuestros objetivos, saber expresarnos y tener en cuenta los
intereses, necesidades y sentimientos ajenos. También nos ayudarán a obtener aquello que
queremos, a comunicarnos satisfactoriamente con los demás y facilitar una buena
autoestima.

Autoestima en la adolescencia. Las emociones en la adolescencia.

La autoestima es un adecuado y equilibrado afecto y respeto hacia sí mismo, es el conjunto
de percepciones, imágenes, pensamientos, juicios y afectos sobre sí mismo.
No es innata, es decir que se desarrolla a lo largo de la vida y está influenciada por el
contexto por lo tanto se es posible su modificación.
Se puede describir sus componentes en:

 Cognitivo: La descripción que tiene cada uno de sí mismo en las diferentes

dimensiones de su vida. Incluye la opinión que se tiene de la propia personalidad y
conducta, así como las ideas, creencias, etc. sobre sí mismo. "Lo que se piensa"
 Afectivo: Es el resultado de la valoración de la percepción de sí mismo. Supone un
juicio de valor sobre las cualidades personales, la respuesta afectiva ante la percepción
de uno mismo." Lo que se siente"
 Conductual: Es el proceso final de la valoración anterior, que se plasma en la decisión
e intención de actuar. Lógicamente, las acciones vendrán muy determinadas por la
opinión que se tenga de sí mismo. “Lo que se hace"

La estima se expresa en diversas áreas, construyendo así determinados autoconceptos que

se circunscriben a ellas, por ejemplo:

 Autoconcepto laboral: Abarca la concepción de sí mismo como trabajador o

estudiante, formado a partir de todas sus experiencias, éxitos, fracasos.
 Autoconcepto social: incluye sentimientos de sí mismo en cuanto a la amistad y es
consecuencia de las relaciones sociales, de su habilidad para solucionar problemas y de
la adaptación y aceptación social.
 Autoconcepto personal y emocional: refiere al equilibrio emocional, la aceptación de
sí mismo y la seguridad y confianza en sus posibilidades.
 Autoconcepto familiar: sentimientos como miembro de la familia.
 Autoconcepto global: es la valoración general de sí mismo y se basa en la evaluación
de todas las áreas.

La valoración en la adolescencia tiene una incidencia fundamental en el desarrollo físico y

mental. Una autoestima equilibrada cuida no caer en dos extremos opuestos: la
sobrevaloración, que lleva a pensar que no se necesita nada y no permite enriquecernos de
los demás, y la desvalorización, que se asienta sólo en los defectos y las debilidades.

Al llegar a este período de la vida, ganar seguridad y confianza es una tarea ardua. La
regulación emocional requiere un esfuerzo para encauzar la sensibilidad y fragilidad, propias
de esta edad. Los vínculos con la familia y los pares cambian de una manera significativa y,
en algunas ocasiones, pueden aparecer tribulaciones difíciles de manejar.

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14.DIFICULTADES Y DESAFÍOS DE LA ADOLESCENCIA HOY: PRINCIPALES

PROBLEMÁTICA DE LA ADOLESCENCIA: CONDUCTA ADICTIVA, VIOLENCIA,
MANIFESTACIONES SUICIDAS, TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN, BULLYING,
GROOMING, LAS REDES Y SUS USOS.

Conducta adictiva:
Las conductas adictivas se producen a pesar de conducir hacia una degradación de las
esferas sociales y psicológicas o hacia trastornos de la salud del sujeto. Es precisamente este
aspecto de búsqueda o necesidad incontrolable (craving) lo que mejor define al proceso de
dependencia de drogas.

Los términos dependencia y adicción a drogas hacen referencia a un síndrome recidivante

caracterizado por una conducta compulsiva de búsqueda de drogas con incapacidad del
individuo para controlar su consumo y con aparición de un cortejo de síntomas y signos
durante la abstinencia.

El primer paso en el tratamiento de cualquier adicción es la desintoxicación aguda (que

supone un logro sencillo con las herramientas farmacológicas actuales), la piedra angular de
la deshabituación se centra en la prevención de las recaídas.

Para abordar este tema es necesario ampliar la perspectiva y realizar una lectura
interdisciplinaria.

Los principales problemas ocasionados por las drogas se agravan considerablemente en estas
edades ya que abarca las etapas claves en el desarrollo integral del individuo que las mismas
pueden verse alteradas e incluso interrumpidas por el uso sistemático de sustancias.

Existen diferencias entre qué se consume, la forma del consumo y las consecuencias.

El mandato de la sociedad contemporánea pasa por el “ser y tener todo ya” y son los
sectores juveniles quienes están más presionados por este tipo de modelo consumista.

Todas las formas de consumo excesivo tienen causas múltiples que se derivan de la
complejidad humana y social, sus consecuencias negativas en algún punto afectan no sólo a
quien la padece sino también a su entorno.

Se define como droga “a toda sustancia que introducida en un organismo produce

modificaciones en una o varias de sus funciones” (OMS) Esta definición comprende
tanto drogas de circulación lícita (medicamentos) como ilícitas (Cocaína) y sustancias como el
tabaco, alcohol, inhalantes.

Tres momentos del consumo:

Uso: consumir ocasionalmente pudiendo rechazar la oferta sin mayores problemas.
Abuso: Cuando el consumo es permanente y sistemático, no se puede prescindir de la
sustancia, aunque haya una aparente voluntad de hacerlo, pero aún no compromete
seriamente la salud ni la realización responsable de tareas y aplicaciones.
Dependencia: Es la etapa donde el consumo se hizo imprescindible. la vida de la persona
adicta (del latín esclavo) transcurre en un circuito que gira entre obtener y consumir droga.

Las variables que inciden en las adicciones son: culturales, sociales, psicológicas.

Las variables sociales: el valor que tiene en la adolescencia la mirada de los otros y la
aceptación social es trascendental, por lo que el uso de sustancias empezando por el tabaco y
el alcohol, se convierten en un ritual casi inseparable de los encuentros y salidas grupales. La
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presión grupal funciona como el principal factor de iniciación incitando comportamientos

desinhibidos y pasatistas.
Variables culturales: las tensiones contemporáneas afectan con mayor fuerza y se
potencian en los grupos de adolescentes y juveniles. La competitividad y la cultura del
consumo, generan necesidad de satisfacción inmediata, sin tomar conciencia del daño. Otro
elemento es la llamada “cultura de la droga” consiste en usos de lenguajes particular,
lugares, música, estilo de vestimentas compartidos en grupos en el que la comunicación gira
en torno a los efectos de las sustancias, formas de obtención y consumo, en los cuales, bajo
una aparente comunidad sólida e integrada, los vínculos son débiles en todo lo que no esté
vinculado a la adicción. Esto se comprueba con el rechazo que reciben los integrantes que
deciden abandonar el consumo.
Variable psicológica: la dependencia a la sustancia tiene en general su antecedente en
otros mecanismos adictivos y de negación de la realidad y en la personalidad con baja
autoestima y poca tolerancia a la frustración. Estos aspectos enmascarados bajo otras
apariencias, nos fáciles de predecir. Hay una convergencia de variables que inciden para que
un usuario ocasional construya un vínculo adictivo en la cual compromete toda su vida y la de
su entorno familiar y social.

La prevención de las adicciones contempla que las juventudes puedan involucrarse en

proyectos de vida en los que los deportes, la creatividad, el conocimiento, la participación y la
solidaridad puedan motivar profundamente y generar compromisos consigo mismo y con los
demás.

Violencia
Abordar el fenómeno de la violencia es aproximarnos a un tema de fuerte presencia en los
medios de comunicación y en las conversaciones diarias. Es preciso definir y precisar para
entender de qué se trata, ya que el uso indiscriminado de este concepto hace que se nombre
como violencia a situaciones o hechos disímiles.

En los tiempos actuales la vulneración de los derechos, el uso de la fuerza y prepotencia se

cristalizaron como formas habituales de comunicación.
Este fenómeno tiene a los jóvenes como sus protagonistas más frecuentes, sin duda más
como víctima que como victimarios.

En todo tiempo y lugar ha habido violencia (la guerra es la violencia llevada a su máxima
expresión) pero la violencia varía en cada caso en intensidad, dinámica y formas de
expresión. En la actualidad, el entrecruzamiento de diversos tipos de violencia hace más
compleja su comprensión. La definición abarca todo tipo de violencia: simbólica, física,
colectiva, individual. Hay violencia cuando se utiliza poder para herir a otro.

Hay gran preocupación por la incidencia del comportamiento violento entre niños y
adolescentes. Este complejo y perturbador asunto necesita ser cuidadosamente entendido
por padres, maestros y otros adultos.

El comportamiento violento en niños y adolescentes puede incluir una amplia gama de

comportamiento: explosivos arrebatos de ira, agresión física, peleas, amenazas o intentos de
herir a otros (inclusive pensamientos homicidas), uso de armas de fuego, crueldad hacia los
animales, encender fuegos, destrucción intencional de la propiedad y el vandalismo.

El médico Saúl Franco Agudelo identifica tres elementos que intervienen en la producción de
violencia.
Inequidad: factores que determinan la exclusión, ya sea por género, clase social, diferencias
sociales y culturales; minoritarias.

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Impunidad: el incumplimiento de leyes y la falta de castigo estimulan nuevas

transgeneracionales.
Intolerancia: incapacidad de tolerar las diferencias de manera civilizada.

Estos elementos son conjugados de distintas formas, según los actores, sus víctimas y sus
instrumentos y pueden ser útiles no sólo para explicar la violencia sino para prevenirla.

Muchas investigaciones han llegado a la conclusión de que hay una interacción compleja o
una combinación de factores que lleva a un aumento en el riesgo de un comportamiento
violento en niños y adolescentes. Estos factores incluyen:
 Comportamiento agresivo o violencia previa;
 Ser la víctima de un abuso físico y/o sexual;
 Exposición a la violencia en el hogar y/o la comunidad;
 Factores genéticos (hereditarios de la familia);
 Exposición a la violencia en los medios de difusión (televisión, radio, etc.);
 Uso de drogas y/o alcohol;
 Presencia de armas de fuego en la casa;
 Combinación de factores de estrés socioeconómico en la familia (pobreza, carencia de
medios, privación severa);
 Separación matrimonial, divorcio, padre/madre soltera, desempleo, y falta de apoyo por
parte de la familia)
 Daño cerebral debido a heridas en la cabeza.

Las "señales de alerta" de la violencia infanto juvenil:

 Ira intensa,
 Ataques de furia o pataletas,
 Irritabilidad extrema,
 Impulsividad extrema,
 Frustrarse con facilidad.
Los padres y los maestros deben de tener cuidado de no minimizar este comportamiento en
los niños.

Cuando el padre u otro adulto está preocupado, debe de inmediatamente hacer arreglos para
que se le haga al niño una evaluación completa y comprensiva por un profesional de la salud
mental cualificado. El tratamiento oportuno por un profesional puede muchas veces ayudar.
Los objetivos del tratamiento típicamente se enfocan en: ayudar al niño a aprender cómo
controlar su ira, a expresar su frustración y su ira de manera apropiada, asumir
responsabilidad por sus acciones y aceptar las consecuencias. Además, los conflictos
familiares, los problemas escolares, y asuntos comunitarios se deben tratar.

Los estudios de investigación demuestran que la mayor parte del comportamiento violento se
puede reducir o impedir si se reducen o eliminan los factores de riesgo. Lo que es más
importante, los esfuerzos se deben dirigir a reducir dramáticamente la exposición del niño o
adolescente a la violencia en el hogar, la comunidad y los medios de difusión. Es evidente
que la violencia fomenta la violencia.

Estrategias para reducir o prevenir el comportamiento violento:

 Prevención del abuso infantil (a través de programas sobre la crianza de los niños,
apoyo a la familia, etc.).
 Programas de intervención temprana para niños y jóvenes violentos.
 Supervisión de la violencia que ven los niños en los programas de televisión, los videos
y las películas.

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Suicidio
Algunas personas que sienten estos problemas emocionales no reaccionan contra otras
personas, sino que dirigen su violencia contra ellos mismos. El ejemplo más claro es el
suicidio.

Al igual que las personas que son violentas con otras personas, quienes se suicidan también
dan señales de advertencia antes de intentar quitarse la vida. El suicidio, como otras clases
de violencia, también se puede evitar. Por eso, lo más importante es reconocer las señales de
advertencia y buscar ayuda.

Señales de advertencia de violencia contra uno mismo:

 Tener previos intentos de suicidio.
 Consumir drogas o alcohol.
 Amenazar con suicidarse o expresar pensamientos sobre el suicidio, la muerte, o la vida
después de la muerte.
 Tener cambios bruscos en el estado de ánimo. Marginarse o aislarse.
 Tener cambios importantes en el sueño y la alimentación.
 Sentir desesperanza, culpa, o tener poca autoestima.
 Tener poco control sobre la propia conducta.
 Bajar el rendimiento y el interés en la escuela.
 Tener impulsos agresivos.
 Perder interés por las actividades diarias.
 Buscar problemas con personas que representan la autoridad.
 Ser perfeccionista.
 Anunciar que ya no va a estar presente, o despedirse definitivamente de la gente.
 Infligirse autolesiones (cutting).

Estás señales de advertencia son especialmente importantes en las siguientes situaciones:

Después de la muerte o suicidio reciente de algún amigo o familiar.
Durante conflictos con los padres o al final de una relación con la pareja
Hay reportes de suicidio en la misma escuela o comunidad.

A menudo los pensamientos suicidas surgen como ideas para terminar un profundo dolor
psicológico. La muerte parece la única salida, pero de hecho no lo es.

La psicoterapia conjuntamente con psicofármacos en los casos necesarios, los programas de

tratamientos para trastornos de depresión severos son una alternativa efectiva.

El at debe conocer que trabajar con un cuadro así implica mucha demanda, estar atento a los
detalles por más mínimos que sean. De encontrarse en una situación de sospecha debe
avisar inmediatamente a la familia, equipo y de ser necesario policía y servicio de
emergencia.

La inmediatez en estos casos de cuadros es fundamental.

Bulliyng
El “bullying” (acoso escolar o laboral) es poco considerado como un diagnóstico en el campo
de la salud asistencial, pese a la frecuencia con la que se manifiesta. Es una forma de abuso
que puede existir en cualquier ámbito donde convive un grupo de personas, pero es más
recurrente en el ámbito escolar. Se presenta cuando una o más personas ejercen un
comportamiento lesivo, intencional y recurrente contra otro u otros individuos y se
caracteriza por un abuso sistemático del poder. Esta conducta puede expresarse de
diferentes formas: como agresión física, verbal, psicológica y social. Sus consecuencias van
más allá de la víctima; alcanzan al agresor y a los observadores. Las condiciones individuales
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y del ambiente determinan los factores de riesgo y los de protección para evitar su
desarrollo.

Smith y Sharp, son de los primeros autores en proponer un concepto general de lo que es el
“bullying”: relación cotidiana entre varias personas en la que se ejerce “un abuso sistemático
del poder”, sin especificar el sitio en el que se desarrolla el fenómeno. En jóvenes que viven
su adolescencia (secundaria y universitaria), este tipo de violencia se ha estudiado en forma
más intencionada y se ha logrado establecer algunos de los elementos que la caracterizan:

1) Conducta sistemática y recurrente. En este concepto debe entenderse el ejercicio de

una acción constante, recurrente y en ocasiones concertada, de parte de uno o varios
individuos en contra de otro u otros.
2) Abuso de poder. En esencia define el desequilibrio en el uso del poder, generalmente en
razón de una aceptación de la víctima, quien se sujeta a la agresión del “buller”. La
conducta reiterada en el ejercicio desequilibrado y malintencionado del poder que
caracteriza al acoso escolar, conlleva a identificar tres actores que son necesarios en su
desarrollo:

El acosador (“bully”). El que ejerce la violencia generalmente sobre un igual. Durante el

proceso puede involucrar a otros pares, quienes participan de forma activa o pasiva en
la conducta. Se estima que del 7 al 9% de los individuos de una comunidad escolar
desarrolla este tipo de acciones.

La víctima es un individuo de la misma comunidad, quien por diversas condiciones suele

mostrar inferioridad física, psicológica o social. Un estigma físico, un nivel de
autoestima bajo o la incapacidad de adaptación al contexto, suelen ser algunas de las
condiciones que hacen débil y susceptible a un individuo. Se estima que hasta el 9% de
los integrantes de una comunidad escolar, es víctima de esta forma de violencia. Al
hablar de víctima, se incluye a todos los pares que aún como observadores, son
influidos por un agresor para favorecer o alentar este tipo de maltrato sobre sus
iguales.

3) Los víctimas-perpetradores. Así puede denominarse a quienes, siendo víctimas de esta

forma de violencia, evolucionan hacia una actitud y papel de agresores. Se considera
que del 3 hasta el 6% de las víctimas suele convertirse en agresor. Las consecuencias
Independientemente de las formas como son atormentadas las víctimas, los resultados
tienen impacto en cualquiera de las áreas de su salud. Incluso las consecuencias van
más allá de lo esperado, pues no sólo las víctimas sino también los observadores y el
propio agresor terminan siendo dañados por el fenómeno.

Al respecto, se ha observado que entre las características que distinguen a todos los
actores del fenómeno hay una historia común:

1) Exposición crónica a patrones de convivencia violentos: Tanto el agresor como la

víctima, viven en ambientes de hostilidad familiar, escolar, incluso en el área de
recreación y deporte.
2) La diversidad de expresión está determinada por las características propias del
individuo y de los ambientes (personas y sitios) en los que se desenvuelve.
3) Al final, todos los involucrados, víctimas y agresores, tienen mayor riesgo de sufrir
síntomas depresivos e ideación suicida, pasando por trastornos del sueño, enuresis,
dolor abdominal, cefalea, malestar general, ansiedad, baja autoestima, sensación de
rechazo social, aislamiento, marginación y en general una auto-percepción de
minusvalía, física, social y hasta económica. Los efectos negativos no son exclusivos del
individuo y de su familia. Suelen extenderse hasta otros ambientes y contextos aún sin
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Unidad “01”

ser parte del fenómeno. Estas consecuencias en el ámbito escolar, suelen producir
mayores índices de trastornos afectivos y de conducta en los estudiantes y en su
entorno:
a) Escolares. Ansiedad, ausentismo, menor rendimiento académico, abandono
escolar, generación de agresores y de víctimas-agresores.
b) Ambiente escolar. Inseguridad, desintegración, insalubridad, violencia y
circunstancias que favorecen la réplica del fenómeno.

Las propuestas
Además de la necesidad de mejorar los estilos de crianza en las familias, el papel que
desempeñan los profesionales de la educación es determinante para estructurar ambientes
escolares que se distingan por la armonía, una sana convivencia y el óptimo desarrollo
académico de sus integrantes. En este sentido, hay elementos considerados como
favorecedores de la génesis o no del fenómeno.

A continuación, se describe un esquema cuyos constituyentes pueden ser analizados por

separado y no estrictamente en orden de importancia, con el fin de entender los factores de
riesgo y protección para evitar el acoso escolar

CONTEXTO PROTECCIÓN RIESGO

Cuidado y comunicación. Ambiente de violencia doméstica.

Claras expectativas de desarrollo. Nivel educativo bajo.
FAMILIA Convivencia familiar. Expectativas paternas escasas.
Monitoreo y supervisión de Antecedente familiar de suicidio.
conductas. Actitudes sexuales permisivas.

Deporte, grupo religioso, música. Conducta violenta.

Amigos de la familia. Conceptos: familia, escuela,
Amistad desde la infancia. amistad, vida.
PARES Procedencia de familia resiliente Consumo de drogas.
Amigos de mayor edad.
Popularidad.
Vida sentimental.

Promoción y convivencia académica. Ambiente sin contención.

Vinculada al contexto familiar y Convivencia hostil.
social. Resolución violenta a conflictos.
ESCUELA
Normativa. Distante al hogar.
Programa incluyente. Sin vínculo con las familias.
Moral flexible.

Relación y convivencia religiosa. Soporte y capital social medio/bajo.

Índice bajo de edad temprana de Elevada tasa de violencia, suicidio,
COMUNIDAD maternidad y matrimonio. adicciones, accidentes.
Convivencia y trabajo social. Cambios frecuentes de residencia.
Áreas de recreo, deporte, lectura.

Los factores individuales

Las características individuales definen la susceptibilidad de ejercer o sufrir violencia. El nivel
de adaptabilidad que cada niño o adolescente tiene, determina la capacidad de análisis,
interpretación y respuesta que tendrá en la adversidad o bien, en las experiencias positivas a
lo largo de su vida. De acuerdo a los diferentes factores individuales y de grupo que regulan

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Unidad “01”

la respuesta conductual de cada persona, familia o sociedad, el resultado define directamente

el desarrollo o no de este fenómeno médico social de violencia entre menores.

El ciberbullying tiene características propias que lo distinguen de lo que comúnmente se

conoce como “bullying”:

VIRALIZACIÓN: En la mayoría de los casos los niños, niñas y adolescentes no tienen

conciencia sobre el alcance que puede tener una publicación en servicios de mensajería
instantánea o en una red social. Al publicar textos, videos, fotos, etc., se pierde control sobre
quién los comparte o guarda y se expande a un número incierto de personas que pueden
acceder a ellos. Esta viralización causa un grave perjuicio a la víctima acosada, quien además
de sufrir por la conducta discriminatoria en sí, sufre un daño mayor por la difusión de esa
información difamatoria.

NO HAY DERECHO AL OLVIDO: Comúnmente se denomina derecho al olvido a la facultad de

una persona a requerir que determinada información personal inadecuada, no pertinente,
desactualizada o excesiva en relación con los fines para los que se recolectó sea borrada,
bloqueada o suprimida. Sin embargo, realmente no existe tal cosa como el derecho al olvido,
pues por más de que se borre la información difamatoria publicada, si otra persona ya la
guardó, comentó o compartió, ésta seguirá difundiéndose. A su vez, los registros de
navegación guardan datos, provocando que no se pueda garantizar la verdadera desaparición
de la información. Esto hace que el perjuicio que sufre la víctima continúe indefinidamente.

Este tipo de acoso se hace posible por:

 FALSA SENSACIÓN DE ANONIMATO: Los canales a través de los cuales se realiza
ciberbullying incentivan que personas que no acosarían a otro personalmente lo hagan
por estos medios. Esta “falsa” sensación de anonimato genera una también “falsa”
sensación de minimización de la agresión, provocando que un sin número de personas
puedan sumarse, multiplicando el círculo de sujetos agresores.
 DIVERSOS DISPOSITIVOS PARA EL HOSTIGAMIENTO: El ciberbullying se puede realizar
a través de diversos medios electrónicos, como telefonía móvil, correo electrónico,
mensajería instantánea, redes sociales y juegos online.
Esto genera la posibilidad de que se combinen los medios de propagación, multiplicando
los canales de difusión, y por ende, incrementando el daño.
 NO REGISTRO DEL OTRO: la agresión personal tiene como característica la respuesta
inmediata de la víctima. Al realizar ciberbullying, en cambio, se desconoce el impacto
inmediato que genera en la víctima y esto hace que se profundice la humillación. Si en
una pelea el agresor toma conciencia de que la víctima se siente herida, es posible que
se arrepienta o interrumpa su acción. Por el contrario, la web, la telefonía móvil, o los
mensajes de texto impiden ver los gestos o las reacciones del otro y por ende, es
probable que la agresión se magnifique.

Formas de Ciberbullying

a) Hostigamiento: envío de imágenes denigrantes, seguimiento a través de software

espía, envío de virus informáticos, elección en los juegos online del jugador menos
habilidoso para ganarle constantemente humillando a la víctima ante otros.
b) Exclusión: denegación a la víctima del acceso a foros, chats o plataformas sociales.
c) Manipulación: uso de información de redes sociales para modificarla y difundirla fuera
del contexto en el que se la encontró, acceso con la clave de otra persona a un servicio
y realización de acciones que puedan perjudicar en su nombre.

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Ciclo Vital I
Unidad “01”

Consecuencias Cualquier tipo de discriminación implica, como consecuencia, la humillación

para la víctima. Pero al producirse en redes sociales o servicios de mensajería instantánea,
las consecuencias se potencian expandiéndose. Por ello, se debe comprender el alcance de
sus efectos: Para la víctima: la viralización del contenido logra que el dato o información
difamatoria llegue a una cantidad mayor de personas, extendiéndose la humillación y
perdurando en el tiempo. Para el victimario: en el caso de que se detecte al victimario, queda
un registro de su accionar y se asociará su perfil con lo acontecido tanto en el presente como
en el futuro. Para todos los espectadores: en la web las publicaciones no se olvidan ni
desaparecen. La información perdura por fuera del contexto de los protagonistas, provocando
que el perjuicio que sufre la víctima continúe indefinidamente, sin importar que el agresor o
cómplice se haya arrepentido o que la víctima haya podido superar lo ocurrido. El acoso se
vuelve una “cicatriz” que perdurará en su reputación online tanto en el presente como en el
futuro. Por ejemplo, ante una futura búsqueda laboral la agresión podría volverse un
antecedente a considerar por un posible empleador.

Grooming, las redes y sus usos

Son una serie de conductas y acciones deliberadamente emprendidas por un adulto, a través
de Internet, con el objetivo de ganarse la amistad de un menor de edad, creando una
conexión emocional con el mismo, con el fin de disminuir las preocupaciones del menor y
poder abusar sexualmente de él. En algunos casos, se puede buscar la introducción del
menor al mundo de la prostitución infantil o la producción de material pornográfico.

El conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse

La confianza del menor a través de Internet con el fin último de obtener concesiones de
índole sexual. Hablamos entonces de acoso sexual a menores en la Red.

Conductas de los acosadores:

 Para iniciar la relación se hacen pasar por un menor de edad falsificando la
identidad.
 Aprovechan la información que los menores comparten sobre sus gustos y
preferencias en las redes sociales y/o servicios de mensajería instantánea, y así
aceleran y afianzan la confianza.
 Dan comienzo a una supuesta amistad. Esto generalmente incluye con frecuencia
confesiones personales e íntimas entre el niño, niña o joven y el acosador. De esta
forma empieza a consolidarse la confianza entre ellos.
 Utilizan el tiempo para fortalecer el vínculo. Este lapso varía según los casos: el
acosador puede lograr su objetivo en una conversación, en meses o incluso en años. El
tiempo transcurrido hace que el niño, niña o adolescente se olvide o deje de tener
presente que hay un desconocido del otro lado y pase a considerarlo un amigo.
 Incorporan el componente sexual. No tenemos que olvidar que el objetivo final de este
acercamiento es de carácter sexual. Comienzan con el pedido de grabación de
imágenes o toma de fotografías. En los casos más extremos empiezan a buscar un
encuentro físico, valiéndose de la confianza generada o manipulando con la difusión de
las imágenes obtenidas.

Para la prevención de esta u otras problemáticas es importante generar espacios de

diálogo y escucha con los niños y adolescentes, para fortalecer un vínculo de confianza que
les permita hablar de aquellos temas que les preocupan o para pedir ayuda.
 Enseñar a realizar un uso responsable de Internet y de las redes sociales. Brindarles
información sobre los riesgos y aclararles cómo funcionan las herramientas de
protección.
 Explicar que no deben compartir claves, información o imágenes comprometedoras por
medios electrónicos, porque lo que se sube a Internet no se borra nunca.

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Ciclo Vital I
Unidad “01”

 Que los padres configuren juntos las opciones de privacidad en las redes sociales
para determinar qué información será accesible para los demás, evitando usar sus
nombres completos y datos personales.
 Conversar con ellos sobre el concepto de privacidad y generar con ellos un
pensamiento crítico a la hora de publicar información o imágenes en las redes.
 Prestar atención a los cambios de conducta o humor
 Definir hábitos de uso de redes e internet, con diferentes niveles de participación y
acompañamiento.
 Generar puntos de encuentro relacionados con las redes o sitios de internet.

15.TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN.
Los trastornos alimenticios son condiciones complejas que emergen de la combinación de
conductas presentes por largo tiempo, factores biológicos, emocionales, psicológicos,
interpersonales y sociales.
Los trastornos de la alimentación son problemas de conducta serios. Puede ser que la
persona coma en exceso o que no coma lo suficiente como para mantenerse sana y
saludable.

Los tipos de trastornos son:

 Anorexia nerviosa, cuando la persona adelgaza demasiado, pero no come lo suficiente

porque se siente gorda
 Bulimia nerviosa, que incluye períodos donde la persona come demasiado seguidos
por frecuentes purgas, a veces vómitos autoprovocados o uso de laxantes
 Compulsión para comer, que consiste en comer sin control

Las mujeres tienen más probabilidades que los hombres de tener trastornos de la
alimentación. Suelen comenzar en la adolescencia y con frecuencia se presentan con
depresión, trastornos de ansiedad y abuso de drogas.
La gente con trastornos alimenticios utiliza la comida y el control de la comida como un
intento para compensar los sentimientos y emociones que de otra manera son vistos como
insoportables. Para algunos, la dieta, los atracones y la purgación pueden comenzar como
una forma de lidiar con las emociones dolorosas y para sentirse en control de su vida
personal, pero al final estos comportamientos dañan la salud física y emocional, la
autoestima y la sensación de competitividad y control de la persona.

 Factores psicológicos que pueden contribuir a los trastornos alimenticios:

Baja autoestima
Sentimientos de insuficiencia o falta de control de su vida
Depresión, ansiedad, enojo y soledad

 Factores interpersonales que pueden contribuir a los trastornos alimenticios:

Relaciones personales y familiares problemáticas
Dificultad para expresar sentimientos y emociones
Haber sido fastidiado o ridiculizado basado en su talla o peso
Historia de abuso físico o sexual

 Factores sociales que pueden contribuir a los trastornos alimenticios:

Presiones culturales que glorifican la “delgadez” y le dan un valor a obtener un “cuerpo
perfecto”
Definiciones muy concretas de belleza que incluyen solamente mujeres y hombres con
ciertos pesos y figuras
Normas culturales que valorizan a la gente en base a su apariencia física y no a sus
cualidades y virtudes internas.
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Unidad “01”

 Factores biológicos que pueden contribuir a los trastornos alimenticios:

Los científicos todavía se encuentran investigando las posibles causas bioquímicas o
biológicas de los trastornos alimenticios. En algunos individuos con trastornos
alimenticios, se ha encontrado que ciertas substancias químicas del cerebro (llamadas
neurotransmisoras) que controlan el hambre, el apetito y la digestión se encuentran
desbalanceado. El significado exacto y las implicaciones de estos desbalances aún se
encuentran en investigación.
Los trastornos de la conducta alimenticia usualmente se presentan en familias. Los
estudios actuales nos indican que la genética contribuye de manera significativa en los
trastornos alimenticios, son condiciones complejas que surgen de una variedad de
causas probables. Sin embargo, una vez que comienzan, pueden crear ciclos de
destrucción física y emocional que se perpetúan a sí mismos.
Es importante distinguir entre esquema corporal que es la representación que cada uno
hace de su propio cuerpo y la imagen corporal que es una construcción mental más
amplia referida a lo que uno piensa siente y cómo percibe y actúa en relación a su
propio cuerpo, tiene que ver con la historia personal y se modifica.
El cuerpo es biológico y una construcción psicológica y social. En la adolescencia el
cuerpo se modifica en relación con los otros y expresa los conflictos derivados de esta
reorganización. La imagen corporal construida muchas veces falsea la real.

En el CIE-10 la Anorexia Nerviosa está registrada bajo el código F50.0 y en el DSM IV

esta enfermedad se encuentra registrada bajo el código 307.1. Según criterios
diagnósticos presentados en el DSM IV la anorexia nerviosa se caracteriza por:

1) Rechazo a mantener el peso corporal igual o por encima del valor mínimo normal
considerando la edad y la talla.
2) Miedo intenso a ganar peso o a convertirse en obeso, incluso estando por debajo
del peso normal.
3) En mujeres pospuberales, presencia de amenorrea.
4) Alteración de la percepción del peso o a la silueta corporal, exageración de su
importancia en la autoevaluación o negación del peligro que comporta el bajo peso
corporal.
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Unidad “01”

La imagen corporal, la cual se encuentra distorsionada en la AN, es conceptualizada por Levin

en su libro "La clínica Psicomotriz: el cuerpo en el lenguaje", allí expone una distinción entre
el esquema corporal, descrito como lo que uno puede decir o representarse acerca de su
propio cuerpo, es la representación que tenemos del mismo perteneciente al orden de lo
evolutivo y lo temporal, de lo que se conoce como la imagen corporal la cual es constituyente
del sujeto deseante y como tal es un misterio, no es en absoluto del orden de lo evolutivo, se
va constituyendo en el devenir histórico de la experiencia subjetiva. Por eso se relaciona con
la marcación mnémica. Es una incógnita, es inconsciente, es singular propia de cada sujeto,
es incomparable e inmedible. La imagen corporal se da "a ver" en el esquema corporal, es
decir que ambos conceptos se diferencian, pero también se correlacionan.

La AN amenaza generalmente a los adolescentes debido a que ellos se encuentran en un

período de transición, donde hay una búsqueda permanente de identidad, el cual es un
momento de vulnerabilidad, donde se ven reflejados conflictos del área emocional,
dificultades de estructuración de la personalidad, desavenencias con el grupo familiar,
tropiezos en el rendimiento escolar, cambios físicos significativos.

Podemos decir que los jóvenes en esta etapa atraviesan desafíos muy importantes. La
adolescencia no constituye en sí una etapa problemática, sino más bien un periodo de
vivencias intensas donde los jóvenes requieren espacio, atención y respeto. Se hace
necesario dignificar etapa del desarrollo, por su valor en sí misma.

La adolescencia es un tiempo en donde se produce un re-hallazgo del objeto y es el tiempo

de un duelo estructurante, momento donde el sujeto se vuelve historiador, se actualizan las
preguntas derivadas al hecho de nacer, aquí se forma el otro que no tiene respuestas, se
enfrenta al dolor de existir.

La AN es una enfermedad multicausal ya que pone en juego diversos factores

socioculturales, biológicos, psicológicos conjuntamente a una personalidad vulnerable y
depresiva contribuyendo a desarrollar un desorden alimentario.

Las características de las familias de personas con anorexia se manifiestan en padres

hiperprotectores, rígidos para aceptar cambios, poseen escasos recursos para resolver
conflictos, sienten que hasta la aparición de la enfermedad sus hijos eran perfectos,
obedientes, “buenos”.

Los factores socio-culturales son primordiales para la constitución de la enfermedad. Debido a

que todo gira en torno al consumismo; el hedonismo; donde hay un imperio de la imagen
corporal adquiriendo un valor absoluto y convirtiendo así el propio cuerpo en un símbolo de
adoración.

Es así que nuestra sociedad se encuentra dominada por la frivolidad y centrada en el

consumismo, impregnada por la publicidad, personajes mediáticos los cuales generan
estándares de belleza, de vida que repercuten en el desvanecimiento de los lazos sociales y
familiares.

A modo de conclusión: una sociedad que sobredimensiona la estética corporal, el binomio

anorexia nerviosa-bulimia ha adquirido una expansión alarmante, considerándose una
verdadera "epidemia social”. Estos trastornos alimentarios más frecuentes tienen un común
denominador claro y preciso la búsqueda desenfrenada de la delgadez como medio para
alcanzar el éxito y la aceptación social.

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Unidad “01”

Hay que considerar que el actual modelo de cuerpo ideal es inaccesible para la gran mayoría
de las mujeres e incompatible con una buena salud.

Una dieta aparentemente "inocente" puede ser ingresar a la persona predispuesta en la

peligrosa pendiente de la anorexia nerviosa. Cuanto más tiempo transcurre, más difícil es
detenerla, con mayor probabilidad de que queden secuelas irreversibles.

Es por esta razón que es indispensable un tratamiento cuya labor sea interdisciplinaria siendo
fundamental el trabajo en equipo entre el psicólogo, psiquiatras, médicos clínicos, para poder
abordar óptimamente esta problemática familiar-individual.

Obesidad:
Clasificación en la CIE 10 E65 a 68

El problema de la obesidad en los niños ha aumentado considerablemente en los Estados

Unidos durante los años recientes. Entre un 16 a un 33% de los niños y adolescentes son
obesos. La obesidad es una de las condiciones médicas más fáciles de reconocer, pero cuyo
tratamiento es muy difícil. El aumento en peso no saludable debido a una dieta inadecuada y
la falta de ejercicio es responsable por más de 300,000 muertes cada año. El costo anual a la
sociedad por la obesidad se estima en alrededor de $100 billones. Los niños con sobrepeso
tienden a convertirse en adultos con sobrepeso, a menos que ellos adopten y mantengan
unos patrones más saludables de comer y hacer ejercicio.

La CIE no recoge en la clasificación de Trastornos Mentales la obesidad, aunque contempla la

Hiperfagia en otras alteraciones psicológicas. Sí incluye la Obesidad dentro de las
Enfermedades endocrinas, nutricionales y metabólicas.

Desde el punto de vista metabólico la obesidad es una enfermedad crónica, caracterizada por
la acumulación excesiva de grasa corporal, que independientemente de lo estético, se
constituye en un factor invalidante o de riesgo, y/o desencadenante, agravante o fuente de
complicación de otras enfermedades de índole física y psíquica, con implicancias sociales y
económicas que disminuyen la calidad de vida del sujeto.

La OMS la clasifica entre los diez riesgos principales para la salud en todo el mundo, en la
medida en que aumenta la posibilidad de padecer otras enfermedades como diabetes,
hipertensión problemas del corazón y respiratorios.

Criterios: La obesidad se define como una enfermedad crónica que se caracteriza por
un incremento anormal de peso debido a una proporción excesiva de grasa resultado de
la pérdida de balance entre el consumo y el gasto de energía, uno de los factores en la
actualidad es el cambio en el estilo de vida, como son las comidas rápidas hipercalóricas,
ricas en azúcares, grasas (principalmente saturadas) bajas en fibra; asociado a la inactividad
física, sobre un fondo genético.

 Obesidad por exceso de calorías

 Obesidad mórbida

Elementos diagnósticos:
 Relación de cintura cadera >0.94 hombres y >0.85 en mujeres.
 En hombres cintura > 90 cm. y en mujeres cintura > 80 cm.
 El diagnóstico de obesidad se establece a través de la determinación del índice Corporal
(IMC). IMC = Peso corporal (Kg) / Talla (m) ².

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Unidad “01”

Causas la obesidad
Las causas de la obesidad son complicadas e incluyen factores genéticos, biológicos, del
comportamiento y culturales. Básicamente la obesidad ocurre cuando una persona come más
calorías que las que el cuerpo quema. Aunque algunos desórdenes médicos pueden causar la
obesidad, menos del 1% de todos los casos de obesidad son causados por problemas físicos.
La obesidad en los niños y adolescentes puede estar relacionada con:

 hábitos de comer
 falta de ejercicio
 historial de obesidad en la familia
 enfermedades médicas (problemas endocrinológicos o neurológicos)
 medicamentos (esteroides y algunos medicamentos psiquiátricos)
 cambios en la vida que les causan mucho estrés (separaciones, divorcio, mudanzas,
muertes, abuso)
 problemas familiares o de los pares
 baja autoestima
 depresión u otros problemas emocionales.

Los riesgos y complicaciones de la obesidad

Hay muchos riesgos y complicaciones debidos a la obesidad. Las consecuencias físicas
incluyen:
 un aumento en el riesgo de enfermedades del corazón
 la alta presión de la sangre
 diabetes
 problemas al respirar
 dificultades al dormir.

La obesidad en los niños y adolescentes está también asociada con un aumento en el riesgo
de problemas emocionales. Los adolescentes con problemas de peso tienden a tener una
autoestima mucho más baja y tienden a ser menos populares con sus pares. La depresión, la
ansiedad y el desorden obsesivo compulsivo también pueden ocurrir.

Tratamiento
Los niños con obesidad necesitan una evaluación médica por un pediatra o médico de familia
para considerar la posibilidad de una causa física. En ausencia de un desorden físico, la única
manera de perder peso es reduciendo el número de calorías que se comen y aumentando el
nivel de actividad física del niño o adolescente. La pérdida de peso duradera sólo puede
ocurrir cuando hay motivación propia. Ya que la obesidad a menudo afecta a más de un
miembro de la familia, el establecer hábitos sanos de comer y hacer ejercicio regularmente
como actividad familiar puede mejorar las oportunidades de lograr exitosamente el control de
peso para el niño o adolescente.

Las formas de manejar la obesidad en niños y adolescentes incluyen:

 cambiar los hábitos de comer (comer despacio, desarrollar una rutina)
 planificar las comidas y hacer una mejor selección de los alimentos comer menos
alimentos grasosos y evitar los alimentos de poco valor nutritivo
 aumentar la actividad física (especialmente el caminar) y tener un patrón de vida más
activo
 explicar la importancia de la buena alimentación
 prever la comida
 hacer las comidas en familia
 no utilizar los alimentos como premio
 limitar las meriendas

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Ciclo Vital I
Unidad “01”

La obesidad con frecuencia se convierte en una cuestión para toda la vida. Un adolescente
obeso por lo tanto tiene que aprender a comer y a disfrutar de los alimentos saludables en
cantidad moderada y ejercitarse regularmente. Los padres de niño que tiene obesidad
pueden mejorar la autoestima de su hijo enfatizando sus puntos fuertes y cualidades
positivas en vez de enfocarse en el problema del peso. Es importante comprender que el
modo de abordaje es interdisciplinario.

Bulimia nerviosa
Clasificación en la CIE 10 307.51 DSM IV F50.2

La bulimia nerviosa se caracteriza por episodios recurrentes de voracidad seguidos por

conductas compensatorias inapropiadas como el vómito provocado, el abuso de fármacos
laxantes y diuréticos u otros medicamentos, el ayuno o el ejercicio excesivo. Una
característica esencial de la anorexia nerviosa y de la bulimia nerviosa es la alteración de la
percepción de la forma y el peso corporales

Características diagnósticas: Las características esenciales de la bulimia nerviosa consisten en

atracones y en métodos compensatorios inapropiados para evitar la ganancia de peso.
Además, la autoevaluación de los individuos con esta enfermedad se encuentra
excesivamente influida por la silueta y el peso corporales. Para poder realizar el diagnóstico,
los atracones y las conductas compensatorias inapropiadas deben producirse al menos un
promedio de dos veces a la semana durante un período de 3 meses.

Se define atracón como el consumo a lo largo de un período corto de tiempo de una cantidad
de comida muy superior a la que la mayoría de los individuos comerían.

El clínico debe tener en cuenta el contexto en que se produce el atracón —lo que se calificaría
como consumo excesivo en una comida habitual puede considerarse normal si se produce en
una celebración o en un aniversario—. Un «período corto de tiempo» significa aquí un período
de tiempo limitado, generalmente inferior a 2 horas. Los atracones no tienen por qué
producirse en un solo lugar; por ejemplo, un individuo puede empezar en un restaurante y
continuar después en su casa. No se considera atracón el ir «picando» pequeñas cantidades
de comida a lo largo del día.

A pesar de que el tipo de comida que se consume en los atracones puede ser variada,
generalmente se trata de dulces y alimentos de alto contenido calórico (como helados o
pasteles). Sin embargo, los atracones se caracterizan más por una cantidad anormal de
comida ingerida que por un ansia de comer un alimento determinado, como los hidratos de
carbono. Los individuos con bulimia nerviosa ingieren más calorías en un atracón que los
individuos sin bulimia nerviosa en una comida, pero la proporción de calorías derivadas de
proteínas, ácidos grasos e hidratos de carbono es similar.

Los individuos con este trastorno se sienten generalmente muy avergonzados de su conducta
e intentan ocultar los síntomas. Los atracones se realizan por lo normal a escondidas o lo
más disimuladamente posible. Los episodios pueden o no haberse planeado con anterioridad
y se caracterizan (aunque no siempre) por una rápida ingesta del alimento. Los atracones
pueden durar hasta que el individuo ya no pueda más, incluso hasta que llegue a sentir dolor.
Los estados de ánimo disfóricos, las situaciones interpersonales estresantes, el hambre
intensa secundaria a una dieta severa o los sentimientos relacionados con el peso, la silueta y
los alimentos pueden desencadenar este tipo de conducta. Los atracones pueden reducir la
disforia de manera transitoria, pero a continuación suelen provocar sentimientos de
autodesprecio y estado de ánimo depresivo.

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Unidad “01”

Los atracones se acompañan también de sensación de falta de control. El individuo puede

estar en un estado de excitación cuando se atraca de comida, especialmente en el inicio de la
enfermedad. Algunos enfermos describen síntomas de naturaleza disociativa durante o
después de los atracones. A medida que la enfermedad progresa, los atracones ya no se
caracterizan por una sensación aguda de pérdida de control, sino por conductas de alteración
del control, como es la dificultad para evitar los atracones o la dificultad para acabarlos. La
alteración del control asociada a los atracones no es absoluta; por ejemplo, un individuo
puede continuar comiendo, aunque suene el teléfono, pero parar inmediatamente si alguien
entra en la habitación.

Otra característica esencial de este trastorno la constituyen las conductas compensatorias

inapropiadas para evitar la ganancia de peso. Muchos individuos usan diversos métodos para
intentar compensar los atracones; el más habitual es la provocación del vómito. Este método
de purga lo emplean el 80-90 % de los sujetos que acuden a los centros clínicos para recibir
tratamiento.

Los efectos inmediatos de vomitar consisten en la desaparición del malestar físico y la

disminución del miedo a ganar peso. En algunos casos el vómito se convierte en un objetivo,
y el enfermo realizará atracones con el fin de vomitar o vomitará después de ingerir
pequeñas cantidades de comida. Estas personas pueden emplear una gran variedad de
técnicas para provocar el vómito, con los dedos o con diversos instrumentos. Los enfermos
acaban generalmente por tener la necesidad de provocarse el vómito y eventualmente
pueden vomitar a voluntad; raras veces toman jarabe de ipecacuana. Otras conductas de
purga son el uso excesivo de laxantes y diuréticos.

Aproximadamente un tercio de las personas con este trastorno toman laxantes después de
los atracones. Muy de vez en cuando los enfermos emplean enemas, que raramente
constituyen el único método compensatorio utilizado.

Los individuos con este trastorno pueden estar sin comer uno o más días, o realizar ejercicio
físico intenso, en un intento por compensar el alimento ingerido durante los atracones. Se
puede considerar excesivo el ejercicio que interfiere de manera significativa las actividades
importantes, cuando se produce a horas poco habituales, en lugares poco apropiados, o
cuando el individuo continúa realizándolo a pesar de estar lesionado o presentar alguna
enfermedad. Excepcionalmente, los individuos con este trastorno toman hormonas tiroideas
con el fin de no ganar peso. Los sujetos con diabetes mellitus y bulimia nerviosa pueden
suprimir o disminuir la dosis de insulina para reducir el metabolismo de los alimentos
ingeridos durante los atracones.

16.VOCACIÓN Y SENTIDO DE LA VIDA.

Existen muchos factores que inciden en la elección vocacional de una persona. Además de las
diferentes capacidades individuales y de personalidad, intervienen también en ella el tipo de
educación recibida, los modelos sociales con los que la persona ha estado en contacto y sus
valores, tanto propios como los de los grupos a los que pertenece.

Se han descrito tres etapas en la elección de una carrera laboral: el período fantasioso,
tentativo y el realista.

En el primero la elección está basada en consideraciones difusas acerca de los roles valorados
(como cuando los niños dicen que quieren ser bomberos o astronautas porque valoran esas
funciones)

En el segundo se intenta conciliar los intereses con las propias habilidades o disposiciones, así
como con los valores. por ejemplo, si unas personas le interesan las ciencias exactas, pero
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Unidad “01”

percibe que le resulta mucho más difícil estudiar las disciplinas comprendidas en ellas que las
sociales, o al revés, tendrá que adecuar sus intereses a sus aptitudes.

En la tercera fase se intenta adecuar los intereses y las aptitudes o disposiciones a las ofertas
educativas y laborales que ofrece el medio.

Un aspecto que en ocasiones obstaculiza la elección de una carrera es pensar que la persona
tiene una única vocación para algo, y que el interés vocacional debe surgir claramente y sin
confusiones. Esta creencia hace que muchos jóvenes se paralicen sino sienten un claro
llamado vocacional, esperando que surja el mismo.

La vocación se construye con la historia personal, con los intereses, con las circunstancias de
vida de cada individuo, con la forma de ser, y se consolida con el trabajo y la experiencia. En
todo caso, lo que se “descubre” es a sí mismo, emprendiendo un camino de búsqueda en el
que se debe participar activamente, interrogándose y observando la realidad de la que se
forma parte

La realidad es que lo general las personas tienen múltiples intereses y habilidades y pueden
elegir entre una variedad de alternativas. Es importante reforzar que la vocación no viene
desde fuera sino desde el interior y que la única manera de poder estar en sintonía es auto-
conocerse e interiorizarse más por las opciones o intereses.

La decisión de la elección vocacional va de la mano con el sistemas de valores Son los

valores y el modo de ser lo que lleva a una persona a “realizarse” de un modo particular.

17.NÚCLEO FAMILIAR, COMUNICACIÓN Y DESAFÍOS.

La comunicación es, en la sociedad en la que vivimos, un elemento de máximo interés para
múltiples sectores. Se convierte en objeto de estudio tanto en el ámbito de las
comunicaciones en general: radio, televisión, prensa escrita, Internet, como en el resto de
subsectores empresariales que la observan como un elemento que incide en la producción y
el beneficio.

Los diferentes cambios que ha experimentado la familia en los últimos tiempos hacen
necesario revisar las concepciones de la comunicación intrafamiliar. Estos cambios son los
que hacen que muchos padres se cuestionan cuál debe ser el modelo comunicativo que hay
que seguir y cómo hacer para construir la estructura de esa comunicación efectiva.

La familia no es solamente un grupo de personas que conviven y comparten vínculos de

sangre y apellidos. Es también algo más que una organización de individuos que cooperan
entre sí. La familia debe ser entendida como una comunidad, como un grupo donde las
relaciones entre miembros tienen un profundo carácter afectivo y son las que marcan la
diferencia respecto de otro tipo de grupos. Bajo esta perspectiva, las reacciones emocionales
en el contexto familiar son una fuente constante de retroalimentación de las conductas
esperadas entre los miembros de la unidad familiar

También son organizaciones en las que los miembros deben compartir unas metas, unos
objetivos comunes que, en la medida en que son “comunes” dan unidad al grupo y permiten
el reparto de funciones y responsabilidades.

Por todo lo dicho las comunidades familiares son espacios de implicación personal donde cada
uno es necesario singularmente y, por lo tanto, no reemplazable en igualdad de términos. La
familia es la construcción que resulta de la unión de los elementos personales que conforman
esa comunidad.

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Unidad “01”

Por último, pero no menos importante, hay que decir que la familia posee una cultura común
a todos sus miembros que es la que otorga sentido a todo lo que se hace en el grupo. No nos
referimos aquí con el término cultura a aquellos conocimientos propios de campos específicos
del saber; nos referimos a la cultura de una organización (Schein, 1998) que, tal y como
hemos definido a la familia, aquí se corresponde con toda esa serie de valores, normas,
pautas, principio, que, dentro del seno familiar, dictan la conducta y que unen a sus
miembros bajo una esfera de interpretación de la realidad que hace que externalicen
prácticas similares. Esta cultura en su aspecto más común comparte una zona con la
sociedad a la que pertenecemos (Casas Aznar, 2007), pero también posee un carácter propio
que se construye dentro del propio núcleo familiar.

Comunicación
En general, y basándonos en las aportaciones del profesor Francisco Uña (2000)
diferenciamos que:

Informar es un proceso de carácter vertical que se ejerce desde el poder que tiene el emisor
sobre los receptores. La comunicación es unidireccional ya que el emisor tiene el monopolio
de la palabra y así ejerce un dominio sobre los receptores. El fin de la información es guiar la
conducta de los receptores. El éxito del mensaje es la obediencia del receptor. En el caso de
la familia, este proceso no crea un auténtico espacio común para el intercambio
comunicativo, aunque este discurso también tiene su momento en el desarrollo de la relación
familiar.

Dialogar es un proceso de carácter horizontal en el que los actores intercambian

permanentemente sus papeles, de forma que el emisor se convierte en receptor y viceversa
durante el transcurso del diálogo. El mensaje viaja a través de una doble vía ya que los
participantes tienen el mismo acceso a la palabra. El fin del proceso es el conocimiento
mutuo y la creación de un espacio común de comprensión. Este espacio común facilita las
relaciones de auténtica comunicación en la medida en que se amplía el conocimiento de las
esferas personales de los sujetos participantes. Para los miembros de una familia supone la
posibilidad de no quedarse al margen de las otras esferas sociales de la vida de cada uno.

Actualmente la mayoría de los padres han crecido fundamentalmente con la televisión y con
los llamados “mass media”. La característica de todos ellos es que su discurso es de tipo
informativo, vertical, de una vía. Dado que las diferentes tecnologías transmiten unos
determinados valores (Aparici, 2003), esta generación ha asumido unos principios conectados
con la verticalidad y la organización jerarquizada del discurso televisivo (Bernal y Barbas,
2010). Dentro del esquema clásico de la comunicación asumen el rol de receptor. Se han
acostumbrado a ser pasivos. Este entrenamiento televisivo les ha dado muchas tablas para
actuar en situaciones en las que el discurso es de tipo vertical-institucional: dentro de la
familia, en la escuela, en el trabajo y frente a instituciones públicas y privadas. Comprender
la estructura de este discurso no supone mayor problema para ellos y reproducen una
conducta meramente receptiva cuando el contexto lo requiere.

Por su parte los hijos pertenecen a la generación de las nuevas tecnologías. Aunque siguen
ante el televisor (que empieza a abrir su modelo a la participación), su foco de atención es el
ordenador y el teléfono móvil. En el entorno de Internet se encuentran como pez en el agua
en las redes sociales. Allí el discurso comunicativo es horizontal, de vía múltiple, activa e
inmediata. El nuevo modelo comunicativo también genera un nuevo modelo de aprendizaje
(Gutiérrez, 2003). No están acostumbrados en la misma medida en que sus padres lo
estaban a inhibir una respuesta y por ello no responden muy bien ante las situaciones en las
que implícitamente se requiere de ellos que no opinen abiertamente, pero se comporten.
Tienen dificultad para adaptar su conducta en las estructuras comunicativas de tipo
informativo.
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El problema se complica cuando instituciones como la familia o la escuela siguen

manteniendo, para conseguir sus objetivos, una estructura comunicativa de tipo
informacional en la que los hijos y los alumnos no consiguen manejarse bien y se encuentran
desmotivados, entre otras cosas, porque el mundo “real” en el que viven fuera de ellas no es
así. La consecuencia es que se produce, desde la perspectiva paterna, una situación de
frustración constante al no disponer de herramientas eficaces para conseguir esa plataforma
comunicativa que es la que permite la eficacia de los procesos formativos.

Hemos de fijarnos en que esta manera de entender la comunicación de la nueva generación

como participación y descubrimiento está más próxima al origen (ontogenético y filogenético)
de la propia herramienta comunicativa, pero tiene sus peculiaridades. Se genera un nuevo
modelo de aprendizaje basado en la capacidad de participación y en la motivación por el
descubrimiento. Esto debe ser tenido en cuenta por los padres (y la escuela) a la hora de
educar.

La generación adulta puede aportar la mejor parte de su aprendizaje para completar el de los
jóvenes, pero esto ha de hacerse mediante un proceso de diálogo. De esta manera
entendemos que no solamente es conveniente establecer un ambiente comunicativo dentro
de la familia por cuestiones de convivencia y de carácter emocional, la familia, además, debe
contribuir a la adquisición y al dominio de competencias sociales dentro de un nuevo marco
social (marcado por una nueva tecnología) y los procesos dialógicos ayudan en buena medida
a conseguir este fin.

Construcción de la comunicación positiva.

Teniendo en cuenta las nuevas situaciones de comunicación y la necesidad de adaptarse a

ellas con garantías de éxito exponemos a continuación algunos principios básicos que
debemos considerar.

Tomar conciencia sobre el valor socializador de la familia es de gran importancia. La familia

es el primer grupo social en el que el niño se mueve, sus primeras pautas de relación social
se adquieren aquí bajo una gran presión afectiva. Esto va a formar parte del nivel más
profundo de la consciencia del individuo. El niño llegará a ser como los otros le ven. Por eso
es importante dar pautas positivas.

Valorar adecuadamente el peso del aprendizaje vicario. El niño aprende también por
imitación, no se debe caer en el engaño de que “por una vez no importa” o creer que lo que
se está haciendo mal (por ejemplo: mentir) como tiene una causa justificada para el adulto,
va a ser entendido de esa manera por el niño. Es, por tanto, importante, compartir
efectivamente las normas y los valores, en la medida en que son efectivas y reales.

Las familias que propician una buena calidad de diálogo conocen mejor lo que a sus hijos les
sucede y cuáles son sus intereses. Por el contrario, aquellas familias que tienen una
comunicación más desequilibrada y vulnerable provocan en sus integrantes más conflictos y
perjuicios. Sus integrantes tienen problemas en cuanto al desarrollo emocional y físico.

Existen otros sectores desde los cuales se contribuye o perjudica el buen desarrollo de la
comunicación en la familia. Los medios de comunicación son uno de ellos. Han propiciado
importantes espacios que logran una mejor comunicación familiar a través de sus programas
difundiendo los valores familiares.

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En la medida en que se fortalezcan las relaciones familiares, son constantes esos momentos
de convivencia familiar y se van reduciendo más los riesgos de quiebra de esas relaciones en
sus integrantes.

En este sentido, se puede establecer que los beneficios de la comunicación en la familia logra
una importante respuesta en los integrantes en todas sus actividades y relaciones. Para los
especialistas, estos tienen una mayor estabilidad emocional y pueden pasar por un buen
ambiente familiar que les permita lograr buenas decisiones para el desarrollo de situaciones
que sean beneficiosas y no arriesguen la convivencia familiar.

18.INTERVENCIÓN DEL ACOMPAÑANTE TERAPÉUTICO EN LA ADOLESCENCIA.

En el trabajo con adolescentes ha sido, desde los comienzos, un desafío para el A.T. “El
propósito era crear condiciones de amparo y sostén, ofrecer algún borde que ordene; sujetar
con presencia y escuchar, sobre todo escuchar.

Los excesos y desmedida son una marca de nuestra época. Con estos comportamientos
tóxicos, los adolescentes buscan aliviar y anestesiar transitoriamente sentimientos de vacío,
de impotencia, de sufrimiento. Es fundamental ayudarlos a trazar algún borde para evitar los
desbordes constantes de las patologías autodestructivas más acuciantes como la bulimia, la
anorexia, el alcoholismo, las conductas violentas y otras adicciones” (Kuras, S.; Resnisky, S.
2005). La adolescencia es, quizás, la etapa de la vida en la que la inclusión de un a.t. sea
más dificultosa para el equipo terapéutico, aun cuando pueda ser muy necesaria. En no pocos
casos esta se lleva a cabo sin contar con la aceptación explícita del paciente. Debido a su
necesidad de autoafirmación, el adolescente es reacio a aceptar ayuda externa y mucho más
a solicitarla aun cuando piense que puede venirle bien. Dada la importancia que tiene, para el
adolescente, la valoración que de él haga su grupo de pares, el mostrarse con un a.t. puede
constituir una herida narcisista insoportable para el joven y verse expuesto a la burla
despiadada de sus compañeros. El acompañante puede constituir un borde que aloje desde la
presencia, no se trata de proponerles pasatiempos sino ofrecer posibilidades más auspiciosas,
evitando situaciones de riesgo, comprometidos en la búsqueda de referentes identificatorios.

OBJETIVOS
 Reconstruir vínculos familiares y sociales, teniendo en cuenta una interacción.
 Favorecer espacios de recreación y juegos.
 Apoyo emocional y valorativo del niño, adolescentes y familia
 contención- comprensión.

Para establecer un diálogo ameno con un adolescente, como at hay que procurar manejar
ciertas condiciones como, por ejemplo: paciencia, tolerancia, intencionalidad, poder de
escucha, no subestimar, autoridad, la autorrevelación (es una técnica, es mi yo involucrado,
“tenemos cosas que compartimos: dolor, angustia, miedos, etc”).

Las salidas recreativas, facilitan la introducción de nuevos códigos de comunicación y

comportamiento.

Todo niño, desde lo físico y psíquico, necesita tomar parte activa de todas las actividades
recreativas para un mejor aprendizaje en general

El propósito del Acompañante Terapéutico de niños, adolescentes, no son solo modelar

conductas, sino acompañar desde el dolor, proporcionar sentidos a unas pautas de conductas
libremente elegidas.

Es precisamente en esta tarea en donde la figura del A.T., a través de una relación
interpersonal, es totalmente insustituible. Es precisamente hacia esa conciencia, esa
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conciencia intencional como protagonista del propio vivir, hacia dónde deben orientarse los
esfuerzos del acompañante terapéutico para que el adolescente comience a tener contacto
con su mundo exterior.

Necesidad de valorar la capacidad de decisión de estos pacientes para participar en el

tratamiento, lo que posibilita la mejoría de resultados y motivación hacia la colaboración y el
cambio. Necesidad de colaboración comprometida de los padres. Conveniencia de ciertas
variables necesarias en el terapeuta que trabaja con adolescentes (como la empatía,
autenticidad, aceptación positiva del paciente, directividad y apoyo, percepción de la
implicación del paciente, valores). Consideración de todos los significados que se
circunscriben alrededor del adolescente con problemáticas, que permiten o no el cambio
terapéutico, desde los diferentes puntos de vista de los actores de su círculo social (familia,
amigos, profesores, psicólogos). Multiplicidad de orientaciones teóricas y técnicas específicas
para hacer frente a la problemática adolescente.

Se requiere que los tratamientos cubran no sólo la sintomatología, sino también procesos y
logros del desarrollo del individuo. Se deben desarrollar estrategias de promoción de salud
para responder a los desafíos que amenazan el bienestar de los adolescentes. Mejorar su
salud es un reto que va a requerir una amplia gama de estrategias que abarquen muchos
aspectos de la vida de la comunidad y se ajusten a las necesidades de cada sujeto. Lo que
implica que la provisión de atención a los adolescentes pasa por disciplinas tan diversas como
la medicina, la psicología o la sociología, integrándose en una perspectiva integral e
integradora de la salud.

La psicoterapia con adolescentes significa creer en la bondad del espíritu humano. Los
terapeutas que guían a los jóvenes necesitan ver más allá de lo obvio, escuchar más allá de
la música alta y sentir la estimulación de la aventura de ser un adolescente. El proceso
terapéutico con los jóvenes no consiste en enseñar conformidad con las reglas sociales. El
psicoterapeuta es un guía, de parte del adolescente, en la búsqueda de qué puede hacer
significativa la vida de este individuo único, así como aprender a vivir de acuerdo a su
mundo. No vivir según qué debería ser, sino lo que realmente es.

Características del trabajo terapéutico con adolescentes.

El estado de salud de un adolescente en un momento determinado, se establece por la
confluencia de numerosos factores de riesgo, biológicos, psicológicos, sociales y del entorno;
y factores de protección, los cuales deben ser tenidos en cuenta para una evaluación y
tratamiento adecuados, así como para la implementación de programas de recuperación y
mantenimiento del mismo. La promoción del desarrollo humano, de la salud y de los factores
protectores del crecimiento y la prevención durante la adolescencia contribuirán a una
adultez más saludable. Al mismo objetivo contribuyen la promoción de factores y conductas
protectoras y la detección temprana de factores y conductas de riesgo, así como las acciones
que se realicen para reducirlas, anularlas o eliminarlas.

Pero su participación, autogestión y responsabilidad deben ser fortalecidas a través de la

valoración de los adolescentes como interlocutores válidos, en espacios que promuevan la
reflexión sobre sí mismos, incluyéndolos en su propio proceso de desarrollo. Para entender la
causa de la búsqueda de ayuda por parte de los adolescentes y qué tipo de ayuda están
buscando, es menester comprender cómo ellos definen sus necesidades, y comprender las
percepciones y los sesgos que tienen los padres, profesores y otros adultos que trabajan con
jóvenes y se encargan de planificar

La relación acompañado- acompañante es uno de los elementos distintivos esenciales del

recurso de AT, el que se caracteriza por ser una relación de carácter terapéutico donde el at

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se preocupa de forma genuina por el sujeto paciente, pero no hace parte de sus relaciones
interpersonales cotidianas

Es necesario considerar la experiencia subjetiva de las personas adolescentes, para poder

brindar servicios de atención en salud cercanos a sus necesidades, para que efectivamente
puedan acceder a estos servicios promoviendo su desarrollo y puedan así encontrar
respuesta a sus demandas de atención en salud mental

La adolescencia puede considerarse una oportunidad evolutiva para reconstruir y reparar

modos de funcionamiento psicológico, siendo una de las crisis normativas más significativas
del desarrollo (Erikson, 1968). Durante esta etapa, suelen intensificarse algunas formas de
trastornos emocionales y conductuales, sin embargo, los sujetos adolescentes generalmente
no consultan por motivación propia, y presentan altas tasas de tratamientos interrumpidos.

Los adolescentes que asisten a tratamiento lo hacen, en su mayoría, motivados por otros
(padres, madres y/o escuela), ya que con frecuencia ellos y ellas no perciben la
disfuncionalidad de su conducta, lo que dificulta la asistencia y permanencia en el
tratamiento.

También se ha relacionado la reticencia inicial con las características propias de la edad:

necesidad de autonomía, autodeterminación, autoconfirmación y desconfianza de la autoridad
y el nivel de desarrollo cognitivo operatorio formal (Coll, Palacios y Marchesi, 2004), que lleva
a relativizar la opinión de las personas adultas, desvalorizando su aporte, siendo para los
clínicos un desafío el establecimiento de una relación positiva con un sujeto adolescente.

Las características de los acompañantes que facilitan una buena relación terapéutica con
adolescentes, son:
 Atender a las experiencias emocionales de los jóvenes.
 Posibilidad de negociar algunas metas,
 Empatía.
 Autenticidad.
 Rol directivo.
 Apoyo.
 Demostrar implicación por el acompañado y por sus valores.
 Actualizarse de por los gustos del mismo.
 Creatividad.
 No sancionar los “términos” del lenguaje adolescente.

19.CONDUCTAS DE RIESGO.
Son aquellas que son potencialmente dañinas o nocivas para la salud física y mental, como
puede ser el consumo excesivo de alcohol o tabaco; el abuso de drogas ilegales, como
marihuana, cocaína y otras; la conducta sexual temprana o muy activa; el aislamiento,
incomunicación o desánimo.

Estas conductas no son enfermedades en sí, pero pueden llevar a una enfermedad.

Existen factores individuales y familiares que predisponen a presentar conductas de riesgo.

Dentro de los individuales se puede destacar: un temperamento irritable o muy emotivo, el
déficit atencional, el trastorno de atencional con hiperkinesia y los problemas de conducta.
Mientras que, en el plano familiar, se cuentan: el descuido, la poca atención o el
distanciamiento emocional de los padres, así como también la herencia o genética, como por
ejemplo, familiares alcohólicos o con enfermedades mentales.

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Pautas a tener en cuenta para evitar los riesgos:

 Abrupto cambio de amigos (comienza a frecuentar un grupo al cual la familia no
conoce, no lleva a su casa o es de mayor edad).
 Baja significativa del promedio de notas, o que ya no quiera cenar en la mesa con el
resto de la familia y en cambio prefiere pasar el tiempo encerrado en su habitación.
 Deterioro general en su físico y semblante.
 Apatía
 Perdida de sueño o hipersomnia.
 Descuido personal.

20.EL ROL DE LA FAMILIA EN LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA.

La familia tiene una gran incidencia en el desarrollo emocional y social de todo individuo.
Modela la manera de pensar, de tomar decisiones, la forma de comportarse y hasta la
perspectiva de la vida. El ambiente en el que crece un niño lo define como persona. De ahí la
importancia de la familia en su desarrollo.

Tener una familia es un derecho legítimo y fundamental de la niñez. Lo es porque a través de

la familia los niños aprenden los principios básicos de convivencia y las habilidades necesarias
para desarrollar su potencial como individuos y afrontar la vida de adultos en la sociedad.

Es el primer ambiente donde el ser humano se relaciona con otras personas. En él aprende
valores, principios, normas y nociones acerca de la vida. También es el ámbito social donde
los niños obtienen seguridad, respeto y amor.

De esta manera, la familia es básica en la edificación de la identidad y la personalidad del

niño. El objetivo primordial de la familia debe ser preparar al niño para tener una vida adulta
exitosa y feliz.

Esto se logra a través de una educación integral que le permita afrontar los problemas
futuros de la mejor manera, lograr una seguridad afectiva y económica, respetar a los demás
y a sí mismo y consolidar su autoestima.

Los niños pasan la mayor parte de su tiempo con los padres, desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 4 años. En este tiempo, los padres enseñan a sus hijos hábitos,
disciplina y valores. Mientras que, en la escuela, los niños aprenden a desarrollar capacidades
y obtienen conocimientos.
Parte de la importancia de la familia se basa en que es un apoyo para los niños. Estará en
sus días felices, pero también en momentos difíciles o en decisiones importantes. Sin
importar las amistades que el niño tenga, la familia siempre estará ahí para darle su apoyo
incondicional.

Todos los integrantes de la familia son seres únicos con personalidades diferentes. Gracias a
esto, el niño aprende a coexistir con diferentes personas, respetar y aceptar a los demás. De
esta manera, cuando deba salir al exterior no tendrá problemas en interactuar con personas
desconocidas.

En definitiva, la importancia de la familia radica en el afecto y en el vínculo que exista entre

sus miembros. Ello viene siendo la fuerza de cada miembro, el lazo que los une.

Los niños deben saber cómo la familia es de importante para sus vidas, no es algo que se dé
por supuesto, se debe saber y comprender. Los niños deben saber que tienen a su familia
siempre que la necesite, esto hará que aumente la confianza en sí mismo y se sentirá mucho
más relajado cuando se enfrente a situaciones estresantes, haciendo que sea capaz de

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superarlas. La confianza en uno mismo y la sensación de seguridad, hará que sea fácil para
ellos poder enfrentarse al mundo.

La familia como favorecedora de sanación o como sostenedora de síntomas.

En las patologías de origen psíquico, el sistema familiar suele ser un factor determinante en
el alivio o el sostén de los síntomas. De más está decir que es probable que las apariciones
de los síntomas puedan tener que ver con procesos de contingencia que se fueron dando lo
largo del desarrollo vincular de la persona afectada, con su sistema familiar.

Generalmente a la consulta se llega a partir de un emergente, es decir la persona que

concurre con una serie de síntomas, inicialmente puede el psiquiatra o psicólogo iniciar a
tratar esos síntomas, pero observar que con el tiempo los síntomas se sostienen. Es muy
probable que al intentar indagar un poco en el sistema familiar pueda darse que algún
familiar logra prolongar en el tiempo, con intención o no, la sintomatología del paciente.
El ejemplo más fácil para analizar, son los casos de trastornos de ansiedad, fobias o ataques
de pánico, o agorafobia. En donde el paciente manifiesta, por ejemplo, en la agorafobia,
dificultad para salir de la casa, porque lo asocia a palpitaciones, sudor, malestar, ahogo,
sumado a los pensamientos de que algo le va a pasar o que se va a descomponer y nadie va
a ayudarlo.

Inicialmente el terapeuta trabaja con ejercicios de entrenamiento en relajación, para que el

paciente incorpore el control de la tensión muscular y la respiración como modo de disminuir
los síntomas que se presentan ante la alerta. Luego en el análisis de las ideas distorsionadas
acerca del peligro real que reviste el salir fuera del hogar.

Y por último en la paulatina acción de afrontamiento de aquello que le produce temor. Y es

aquí en donde la interacción familiar puede o ayudar a sanar o por el contrario sostener los
síntomas.
Un paciente en esta etapa, ante la pregunta si sus padres lo ayudaban con el problema de su
agorafobia, contesto: Los dos ayudan, pero la ayuda es distinta. La ayuda de mi papá es:
dale vamos, prepárate yo te acompaño al supermercado. Y la ayuda de mi madre es: bueno
está bien, quédate deja que voy yo.

La principal diferencia es que el padre “ayuda” a afrontar la ansiedad que el paciente siente,
mientras que la madre “ayuda” evitar la ansiedad. Haciendo de este modo un movimiento de
sostenimiento de los síntomas.

Una investigadora de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Elena de la Aldea, solía

sintetizar estas situaciones con esta frase. El ayudador en realidad mediante su acción ayuda
a calmar el malestar que le produce la incapacidad del otro al cual está vinculado
afectivamente, dándole así al ayudado el poder infinito de la victimización, el ayudador en
realidad se ayuda a sí mismo sofocando su propio malestar, así que la ayuda es para él.

El acompañante terapéutico, en la especificidad de su rol, es más testigo de la escena que

testigo del relato que el paciente realiza. Está de ese modo en un lugar mucho más
privilegiado que el que tiene un psicólogo o un psiquiatra en un aislado consultorio.

Es el At quien mediante una buena observación podrá destrabar este sostenimiento de

síntomas, y transformar de este modo a los familiares en co-terapeutas, que facilitaran la
resolución de los vínculos patológicos que se han desarrollado en la familia a lo largo del
tiempo.

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