Libro EMS Ante NEM

La Educación
Media Superior
ante la
Andrés Aguirre Juárez Nueva Escuela
Alberto Ramírez Martinell
Coordinadores Mexicana
La Educación Media Superior ante la Nueva Escuela Mexicana
Dr. Andrés AGUIRRE JUÁREZ

Dr. Alberto RAMÍREZ MARTINELL
Coordinadores
Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz

Colección de Apuntes Académicos
Otoño de 2022
Dictaminado por:
Dra. María Guadalupe Veytia Bucheli (SNI-1). Profesora investigadora en la

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
Dra. Migdelina Andrea Espinoza Romero (SNI-C). Directora General de
Administración y Control en la Subsecretaría de Políticas Educativas y
Participación Social de la Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora.
Dr. Juan Carlos Ortega Guerrero (SNI-1). Director General de Administración
Escolar de la Universidad Veracruzana.
Dr. Ernesto Treviño Ronzón (SNI-2). Profesor investigador del Instituto de
Investigaciones Histórico Sociales de la Universidad Veracruzana.
Aguirre Juárez, Andrés y Ramírez Martinell,

Alberto (Coordinadores).
La Educación Media Superior ante la Nueva
Escuela Mexicana.
Colección de Apuntes Académicos.
http://apuntesacademicos.cobaev.edu.mx/
Colegio de Bachilleres. 1ª edición. 2022. Xalapa
de Enríquez, Veracruz, México.
341 pp. 23 x 15 cm
ISBN Tomo: 978-607-98232-2-1
ISBN Colección: 978-607-98232-1-4
Impreso y hecho en México
Ediciones Cobaev
Mario Jareda Meseguer

Coordinación general
Guadalupe Karina Morgan Hernández
María Lucía Molinos Velázquez
Corrección
Mario Jareda Meseguer
Formación
Alberto Sirio Torres Cruz
Realidad aumentada
Las afirmaciones aquí expresadas son responsabilidad de cada autor, la obra ha

sido editada y publicada por el Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz,
con el fin de construir insumos para la discusión sobre la Nueva Escuela
Mexicana. Esta obra consta de 5,000 ejemplares.
El contenido de la obra está publicado bajo

una Licencia Creative Commons Atribución 4.0
Internacional —No Comercial— Sin derivadas.
Colección de Apuntes Académicos
Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz
Comité Editorial
Dr. Andrés Aguirre Juárez | direcciongeneral@cobaev.edu.mx

Director General del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz
presidente
Dr. Alberto Ramírez Martinell | albramirez@uv.mx

Investigador del Centro de Investigación e Innovación en Educación
Superior de la Universidad Veracruzana
secretario
Dr. Jesús Aguilar Nery | anery@unam.mx

Investigador Titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y
la Educación, Universidad Nacional Autónoma de México
Dra. Yolanda González de la Torre | ygtorre@hotmail.com

Profesora-investigadora en el Departamento de Estudios en Educación de
la Universidad de Guadalajara
Dr. Felipe Bustos González | congresoiberoamericano@cobaev.edu.mx

Coordinador del Congreso Iberoamericano del Colegio de Bachilleres
del Estado de Veracruz
Mtra. Martha Elena Coronel Yáñez | direccionacademica@cobaev.edu.mx

Directora Académica del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz
Mtra. María del Rosario Pérez Méndez | mrosario.perez.mendez@gmail.com

Coordinadora de la Maestría en Educación Media Superior
de la Universidad Pedagógica Veracruzana
Dra. María de Lourdes Villarruel López | lulu.villarruel.lo@gmail.com

Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 301-Xalapa,
Veracruz
Índice
Presentación 7
Introducción general 9
Primera parte:
Visión institucional 18
Fundamentos del Marco Curricular Común 19

de Educación Media Superior, 2022
Dr. Juan Pablo Arroyo Ortiz
Dra. María Elena Pérez Campuzano
Retos de la universalización de la Educación Media Superior 38

Dr. Felipe Martínez Rizo
De la calidad educativa a la excelencia educativa 50

Dr. Andrés Aguirre Juárez
Cultura digital y educación media superior 66

Dr. Alberto Ramírez Martinell
Competencia digital docente: reto 80

para la educación media superior
Dr. José Ricardo González Martínez
Dr. Osvaldo Castillo Juárez
Mtro. Darwin Pérez y Pérez
Análisis de la política de educación inclusiva de estudiantes 99

con discapacidad en el nivel medio superior en México
Dr. Rodolfo Cruz Vadillo
Interculturalidad y derechos lingüísticos como ejes 114
transversales para la transformación de
la Educación Media Superior
Dra. Daisy Bernal Lorenzo
Dr. Felipe Bustos González
Escolarización en y para la justicia social en el Nivel 125

Medio Superior: una plataforma para la acción
Dr. Jesús Aguilar Nery
Desafíos del nuevo Marco Curricular Común de la 138

Educación Media Superior en un país
con graves problemas por resolver
Dr. Salvador Camacho Sandoval
Segunda parte:
Prácticas académicas 151
Aprendizaje de la geometría mediante 152

la validación de conjeturas
Dr. Ángel Homero Flores Samaniego
La importancia de tejer historias: Construcción de 175

ciudadanía por medio de la microhistoria y el uso de
recursos digitales
Dra. Aurora Terán Fuentes
Prácticas de lectura y escritura como apoyo para la 188

enseñanza y el aprendizaje: Una propuesta desde la Teoría
de la Elaboración
Dra. Yolanda González de la Torre
Dr. Luis Gerardo Valle Cervantes
Mtro. José Jiménez Mora
Reflexiones sobre la construcción de consignas para la 201

redacción de ensayos
Mtra. Paola Ramírez Martinell
Lic. Benito Castro Pérez
El podcast educativo en la cultura digital y su aplicación en 213
el desarrollo profesional de los docentes de EMS. Aportes
desde la pandemia
Dr. Gonzalo González Osorio
Mtra. María del Rosario Pérez Méndez
Mtra. Alicia Adriana Morán
Pertinencia del programa Construye T en el marco 224

curricular común de la educación media superior
Mtra. Mirna Aracely Ruelas Vizcarra
Dra. Edna María Villarreal Peralta
Dra. Rocío López González
Tercera parte
Devenir histórico de la Educación Media Superior 236
Antecedentes, surgimiento y consolidación de la educación 237

media superior pública en México. Una mirada
Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá
Ficha de los autores en orden alfabético 280

Presentación
Este esfuerzo editorial capitaliza el compromiso que el Colegio de

Bachilleres del Estado de Veracruz ha asumido con las comunidades
escolares de Educación Media Superior del estado y del país. La
convocatoria para la recepción de capítulos y su posterior selección
no sólo ha resultado pertinente para los objetivos institucionales
inicialmente establecidos por la dirección general del COBAEV en los
que se buscaba la generación de un material de consulta y referencia
para que las y los docentes de los diferentes planteles se actualizaran
en materia de política educativa relativas a la EMS, sino que además,
al concretarse como obra colectiva, su alcance terminó por exceder los
límites del Colegio.
La conjunción de plumas destacadas que convergieron en esta
obra, de trayectorias diversas y visiones sensibles a sus geografías, en
lo individual, representan experiencias provechosas con argumentos
temáticos de valor, y en lo colectivo, insumos para una hoja de ruta
para interlocutores varios, sean docentes, directivos, funcionarios o
investigadores del tema. Veintisiete autores pertenecientes a siete
entidades federativas del país adscritos a tres instituciones de Educación
Media Superior —Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz (2);
Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala (1) y Colegio de Ciencias
y Humanidades de la UNAM (1)— y a diez instituciones de Educación
Superior —Universidad Veracruzana (3); Universidad Pedagógica
Veracruzana (3); Universidad de Guadalajara (3); Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM (2);
Universidad Autónoma de Aguascalientes (2); Universidad Autónoma
de Tlaxcala (2); Departamento de Investigaciones Educativas del Centro
de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (2); Universidad de
Sonora (2); Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (1),
Universidad Pedagógica Nacional (1)— en dieciséis capítulos proponen
una visión de futuro que será de utilidad en el campo del Nuevo
Bachillerato Mexicano.
Confiamos en que el libro que tiene ahora frente a usted, amable
lector, nos permita, desde Veracruz, incidir en la política educativa
nacional para el Nivel Medio Superior y sea, en el corto plazo, insumo,
desde luego, para la reflexión del capital intelectual de la EMS; de igual
modo que, a su vez, sea la guía para orientar a los hacedores de política y
tomadores de decisiones en el reto nacional de construir colectivamente
una Nueva Escuela Mexicana para la Educación Media Superior.
El NMS necesita de voces claras y consolidadas de estudiosos y
académicos con respaldos institucionales sólidos, de reconocimientos
notables y membresías distinguidas como la que da el Sistema Nacional
de Investigadores, para que con sus indagaciones y propuestas se apunte
con claridad la ruta y se devele con información las oportunidades para
este nivel educativo.
La actividad editorial en este proyecto ha sido igualmente valiosa por

las alianzas académicas establecidas entre el Colegio de Bachilleres
del Estado de Veracruz y la máxima casa de estudios del Estado: la
Universidad Veracruzana, que a través de su Centro de Investigación
e Innovación en Educación Superior ha acompañado esta iniciativa del
Colegio de participar activamente en la discusión nacional sobre los
temas que competen a este nivel educativo. Con el presente material
se inaugura una colección editorial de textos que buscan promover el
diálogo académico entre las y los docentes del Colegio, en un primer
momento, fomentar la reflexión en torno a los temas de la EMS, y dotar
de libros de alto rigor académico a las bibliotecas personales de los
profesores del COBAEV. Con el libro “La Educación Media Superior ante
la Nueva Escuela Mexicana” queda inaugurada la “Colección de Apuntes
Académicos del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz”.

Andrés Aguirre Juárez
Xalapa, Veracruz, México

Otoño de 2022
Introducción general
La Nueva Escuela Mexicana (NEM) en la Educación Media Superior

(EMS) busca la construcción de la nacionalidad en los jóvenes, el
respeto a la soberanía del país, el aprecio por la historia, el desarrollo
de un pensamiento matemático, la comunicación, la pluralidad
cultural, la tolerancia y la inclusión de todos sin importar su género,
origen social o etnia. Bajo un enfoque educativo humanista con un
modelo pedagógico socio-constructivista centrado en la promoción
del aprendizaje significativo, la NEM en la EMS trasciende la visión de
enseñar por la de aprender y concibe a la clase como un laboratorio
social activo en el que los estudiantes interactúan y construyen una
sociedad más justa y equitativa. Ve en la educación un igualador social
que propicia el ejercicio de una ciudadanía, la creatividad, la crítica y la
reflexión de su realidad social, cultural, digital y económica.
A partir de un enfoque de excelencia educativa, el bachillerato
de la NEM procura la formación de nuevas ciudadanías capaces de
moldearse a sí mismas, con independencia y autonomía. Ciudadanías
que practiquen la equidad de género, la justicia social y la ciencia para
entender la realidad a partir de la explicación más racional. Es medular
el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC) para la resolución de problemas académicos y sociales, y para la
procuración del bienestar social y del progreso humano con enfoque de
responsabilidad social y con el medio ambiente.
El contenido de la obra es diverso y en todos los casos oscila sobre el
momento de cambio que se está dando en la Educación Media Superior
a partir de la llegada inminente de una Nueva Escuela Mexicana. Hay
plumas críticas que promueven la reflexión, hay propuestas pragmáticas
para que los docentes ejecuten, hay descripciones y explicaciones que
serán de utilidad para la comprensión de lo que está sucediendo, pero
sobre todo hay una visión general de un futuro inmediato, de un cambio
necesario para este nivel educativo y de solidaridad con el país, con el
nivel medio superior, y sus subsistemas, con los docentes y estudiantes,
los padres de familia y las comunidades en donde se encuentran.
El orden que le dimos a los capítulos responde a la siguiente
lógica. Primero incluimos las visiones institucionales acerca de los
retos, la excelencia, la cultura digital, la inclusión, la interculturalidad
y los derechos lingüísticos, la justicia social y los desafíos del Marco
Curricular Común de la Educación Media Superior.
En una segunda parte hemos incluido experiencias de profesores
para la enseñanza de la matemática, la construcción de ciudadanía a
través de microhistorias, prácticas de lectura y redacción de ensayos,
elaboración de pódcast educativo y la pertinencia del programa
Construye T en el marco de la Nueva Escuela Mexicana.
Para promover el conocimiento de la evolución de la educación en
México y el amor por la historia, el libro cierra con un capítulo amplio
sobre el devenir del sistema educativo nacional con énfasis en la
Educación Media Superior.
A continuación hacemos una breve presentación de los capítulos
que hemos incluido en esta obra editorial en el orden que usted amable
lector, lectora, los encontrará en el libro.
El libro comienza con el capítulo “Fundamentos del Marco
Curricular Común de Educación Media Superior, 2022”, escrito por el
Dr. Juan Pablo Arroyo Ortiz y la Dra. María Elena Pérez Campuzano. Su
aportación es muy importante para esta obra pues representa la visión
institucional sobre la Nueva Escuela Mexicana en la Educación Media
Superior. En su texto, los autores hablan acerca de la construcción del
Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS)
2022, en él se apunta a la búsqueda de soluciones para una educación
con rumbo al bienestar común. Se diferencia de perspectivas y
propuestas anteriores que, en última instancia, reducían el horizonte
profesional del estudiante a sumarse a un grueso poblacional
productivo económicamente, pero con poco desenvolvimiento humano
y de provecho cultural, sobre todo en su dimensión inmediata de vida,
su comunidad. Las paradojas encontradas en este esfuerzo institucional
y del profesorado dan cuenta de la complejidad del paso necesario en
la educación nacional y, al irlas enumerando, se discute cómo, a partir
del pensamiento crítico, la búsqueda de la integridad en toda esfera,
científica y emocional, podrá ser cristalizada una didáctica orientada
por la voluntad de aprender, con la que el estudiante contribuya a los
colectivos de los que es partícipe y que esto sea observable para las
instituciones en el proceso total educativo de los 0 a los 23 años.
En el capítulo “Retos de la universalización de la Educación
Media Superior”, Felipe Martínez Rizo, investigador honorario del
Departamento de Educación de la Benemérita Universidad Autónoma
de Aguascalientes, hace una comparación de las metas de cobertura
alcanzadas en 2010 y en 2020. Los avances en la última década son
evidentes, pero las reflexiones de Martínez Rizo lo son aún más. La
importancia del docente como actor decisivo para la formación de los
ciudadanos que el país necesita se reitera, así como la orientación de
los campos disciplinarios y el diseño de los cursos. En la medida en
que lo que aprendan los estudiantes en este nivel educativo resulte
interesante, transferible y útil para sus vidas, el abandono escolar se
reducirá. Hay retos nuevos para la siguiente década: los estragos de la
docencia no presencial de emergencia por la pandemia de COVID-19,
el tratamiento del abandono escolar temprano, el diseño de materiales
y didácticas atractivas para los estudiantes y la garantía de la oferta de
educación de calidad para todos los estudiantes de EMS sin importar el
subsistema al que estén inscritos o la región en la que vivan.
El director general del COBAEV y coordinador de este libro, el Dr. Andrés
Aguirre Juárez presenta en “De la calidad educativa a la excelencia
educativa” el cambio de perspectiva y mirada que se requiere en el
marco de una nueva escuela mexicana. En su texto, se aproxima al
concepto de excelencia en la Educación Media Superior a partir de una
serie de argumentos, rutas y reflexiones que proponen a la excelencia
como un concepto que antepone lo humano sobre lo productivo,
el bienestar sobre la mercancía y a la persona que está en constante
producción sobre lo económico. La noción de excelencia, propia del
humanismo, se contrapone a la noción de calidad del neoliberalismo y,
al ser incorporada a la educación, se deberá considerar como capacidad
de transformación y cambio permanente con la inversión y recursos
disponibles para alcanzar los niveles más altos de desarrollo en cada
uno de los estudiantes.
El doctor Alberto Ramírez Martinell, del CIIES UV, describe en
“Cultura Digital y Educación Media Superior” la noción de cultura digital
como un recurso sociocognitivo del Marco Curricular Común para la
Educación Media Superior, encargada de ordenar el pensamiento y la
reflexión de los jóvenes a partir de los usos sociales y académicos de
las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. La cultura
digital, delineada por un marco de creencias, valoraciones y acciones
de influencia global y adecuación local, los habilita para que pongan en
juego sus experiencias prácticas frente al uso de dispositivos y sistemas
digitales, movilicen sus saberes digitales para resolver creativamente
problemáticas de la EMS, apliquen sus conocimientos teóricos sobre
el manejo de sistemas, operación de plataformas y entornos digitales
y ejerzan una ciudadanía propia del ciberespacio. La promoción de
la ciudadanía digital de los bachilleres en esta etapa de sus vidas es
una práctica encaminada hacia la formación de ciudadanos críticos,
participativos, cuidadosos y responsables de sus entornos.
En el capítulo “Competencia digital docente: reto para la Educación
Media Superior en el Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala”
del Dr. José Ricardo González Martínez y el Dr. Osvaldo Castillo
Juárez de la UAT junto con el Mtro. Darwin Pérez y Pérez, director del
COBAT reflexionan en torno a la competencia digital docente en esta
institución ante tres situaciones que resultan de gran importancia para
la Educación Media Superior. Por un lado está la docencia no presencial
de emergencia, provocada por la COVID-19, en la que los docentes
tuvieron que movilizar sus saberes digitales para la docencia a través de
plataformas digitales de enseñanza. Por otro lado está el surgimiento
de la Nueva Escuela Mexicana y su sentido humanista en el que los
estudiantes deben ser formados en consideración de la colectividad
y para el desarrollo de una cultura digital. Finalmente se encuentra
el uso del marco español para la medición de la competencia digital
docente de los profesores del COBAT ante la ausencia de un modelo
mexicano que permita hacer esta medición. Los autores delinean el
perfil digital docente del COBAT a partir de la participación de medio
millar de docentes del Estado, cuyos resultados muestran sus diferentes
niveles competenciales y las inminentes oportunidades de habilitación
tecnológica que tiene la Educación Media Superior.
En “Análisis de la política de educación inclusiva de estudiantes
con discapacidad en el Nivel Medio Superior en México”, el doctor
Rodolfo Cruz Vadillo, investigador de la UPAEP, hace una revisión
de las posturas políticas recientes en torno a la consideración de los
estudiantes con discapacidad en el nivel medio superior. El texto incluye
una serie de datos oficiales de los últimos años en los que se presenta
un porcentaje de la cobertura general de la EMS y del subconjunto de
estudiantes con discapacidad (EcD). Apunta Cruz Vadillo, que de 123
000 jóvenes mexicanos de entre 15 y 19 años con alguna discapacidad,
en 2020, solamente el 62% estaban inscritos en el NMS, principalmente
en alguno de los tres centenares de los Centros de Atención para
Estudiantes con Discapacidad (CAED) de la federación. Los CAED son
lugares adecuados para la atención de los EcD debido a sus condiciones
orgánicas, a la capacitación del personal en el conocimiento de
braille, lenguaje de señas, y por el uso y disposición de adaptaciones
curriculares, apoyos para el aprendizaje, recursos y materiales didácticos
y software especializado. Sin embargo, una Educación Inclusiva (EI) en
la EMS requiere del fomento de una convivencia democrática entre las
personas que no tienen discapacidad y las que sí. En el marco de la
Nueva Escuela Mexicana se ha diseñado el Programa de Atención de
Planteles Federales de Educación Media Superior con Estudiantes con
Discapacidad (PAPFEMS), en el que se busca que los EcD puedan cursar
su EMS en cualquier plantel del NMS, buscando no sólo la inclusión
de las personas con discapacidad sino también la consideración de la
interculturalidad como recurso central para la formación democrática y
participativa de una ciudadanía de los jóvenes de la EMS.
La doctora Daisy Bernal Lorenzo, investigadora de la Universidad
Veracruzana Intercultural y el doctor Felipe Bustos González del
Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz, proponen en su texto
“Interculturalidad y Derechos Lingüísticos como Ejes Transversales
para Transformación de la Educación Media Superior” la necesidad
de entender la interculturalidad y los derechos lingüísticos como un
punto de partida para mejorar la Educación Media Superior en un
país pluricultural como México. Plantean la transversalidad como
un recurso para captar los saberes no académicos y locales, que se
encuentran más allá de la escuela para permitir la inclusión de las
matrices culturales de los alumnos. Esto, concluyen los autores, podría
posibilitar que la escuela no funcione como un ente separado de los
contextos donde se establece o se comunique unidireccionalmente,
desde la institución hacia la comunidad. Los profesores que
entienden las dimensiones y escalas de las comunidades escolares
tienen mejores posibilidades de resolver los problemas locales. Los
autores recuperan los argumentos críticos de maestros activos de
los subsistemas veracruzanos de la EMS y la propuesta de la UVI
para la construcción de una educación en la que se puedan ejercer
plenamente los derechos lingüísticos.
Con una visión crítica, el estudioso del tema de justicia escolar en
el Nivel Medio Superior doctor Jesús Aguilar Nery, del Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad
Nacional Autónoma de México, en “Escolarización en y para la justicia
social en el Nivel Medio Superior: una plataforma para la acción”
hace una revisión de la noción de justicia social en el nivel medio
superior y la posiciona ante una nueva escuela mexicana que está por
llegar. Para esto hace un recorrido por los planteamientos teóricos y
distinciones conceptuales sobre la noción central del capítulo que le
permiten proponer una plataforma teórica de tres dimensiones —
reconocimiento, redistribución y participación— en la que enmarca
un concepto de justicia que busca poner en el centro a los jóvenes y
a los mundos que habitan. Diferenciando las nociones de educación
y escolarización —como proceso institucional— propone acciones
concretas para el ejercicio de la justicia escolar en el ingreso a la EMS
a través de la revisión de los mecanismos de admisión al bachillerato,
la configuración homogénea de grupos y la revisión del acceso a los
mejores planteles y docentes para estudiantes con ciertos desempeños.
Sobre la permanencia en la EMS, Aguilar Nery reconoce la importancia
de programas como el de ConstruyeT para atender la dimensión
socioemocional, así como también el valor de las tutorías académicas
para el desarrollo integral y el seguimiento y fortalecimiento de los
vínculos de los estudiantes con la escuela y su comunidad. El texto
termina con una coda que invita al lector a la reflexión sobre la
enseñanza, aprendizaje y práctica de la justicia desde la escuela.
El Dr. Salvador Camacho Sandoval, de la Universidad Autónoma
de Aguascalientes, en “Desafíos del nuevo Marco Curricular Común
de la Educación Media Superior en un país con graves problemas por
resolver” pone el dedo en la llaga en las cuestiones sociales del país,
visibilizando lo que en textos sobre educación usualmente queda fuera.
Camacho Sandoval ubica a la Reforma Integral de la Educación Media
Superior como eje articulador de este nivel educativo, considerando
que más que rupturas entre las visiones de los gobiernos anteriores y
el actual hay continuidad de acciones. El Marco Curricular Común de
la Nueva Escuela Mexicana para la Educación Media Superior podría
convertirse en un proyecto integral de nación que articule y regule de
manera inclusiva y equitativa la movilidad del alumnado entre niveles
educativos en primer lugar, pero también que permita la vinculación de
visiones y actividades de los bachilleres con sus comunidades. El autor
plantea una serie de preguntas y planteamientos en torno a la NEM en
la EMS, ubicando a los jóvenes en el centro de la problemática.
En el capítulo “Aprendizaje de la geometría mediante la validación
de conjeturas” el doctor Ángel Homero Flores Samaniego, profesor de
carrera de tiempo completo en el Colegio de Ciencias y Humanidades
de la UNAM, a través de una serie de actividades que utiliza en clase y
de ejemplos de sus estudiantes, narra cómo es que logra promover la
generación de conocimiento matemático desde la reflexión individual
y colectiva. En las propuestas de intervención didáctica de Geometría,
que finamente explica paso a paso, el autor indica cómo el intercambio
de argumentaciones sirve para la co-construcción de conocimiento
matemático a partir de la exploración reflexiva de situaciones
problemáticas. Concluye que para aprender matemática hay que hacer
matemática, aunque en la Educación Media Superior esto se debe
realizar sobre la base de un ambiente de aprendizaje que articule el
contenido curricular, la demanda cognitiva, el acceso equitativo al
aprendizaje y la identidad y pertenencia de los y las estudiantes con la
retroalimentación formativa de los docentes.
La doctora Aurora Terán Fuentes, investigadora de la UPN, en
Aguascalientes, presenta en su texto “La importancia de tejer historias:
Construcción de ciudadanía por medio de la microhistoria y el uso
de recursos digitales” una propuesta para articular el ejercicio de la
construcción de microhistorias personales con las posibilidades de
contarlas a través de medios digitales. En su texto, la doctora Terán
reconoce al currículum fundamental y al currículum ampliado como
dos grandes apartados del Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior que, al ser articulados, logran una propuesta en la
que los ámbitos de formación socioemocional y las áreas de acceso
al conocimiento fomentan el desarrollo de la conciencia histórica y la
cultura digital en el ámbito del ejercicio de la práctica y colaboración
ciudadana. La construcción de narrativas ricas en recursos digitales es
un ejercicio valioso para los jóvenes bachilleres que, con la orientación
correcta, les servirá para pensar la ciudadanía desde su entorno inmediato
y reconocer su papel en la comunidad. La inminente interrelación
de las historias que los alumnos elaboran termina por evidenciar lo
que es parecido entre ellos, lo que es común, lo que es relevante en
su comunidad. El cambio de visión en el uso de las tecnologías de
información y de la comunicación para contar microhistorias hacia el
empleo de las tecnologías para el empoderamiento y la participación
ciudadana apunta a una nueva forma de ver la cultura digital y de
ejercer la ciberciudadanía.
La doctora Yolanda González de la Torre, el doctor Luis Gerardo
Valle Cervantes y el maestro José Jiménez Mora, de la Universidad de
Guadalajara, en el texto “Prácticas de lectura y escritura como apoyo
para la enseñanza y el aprendizaje: Una propuesta desde la Teoría de
la Elaboración” presenta hallazgos preliminares de una investigación
en proceso sobre el uso de la lectura y la escritura en actividades de
enseñanza en el aula por parte de docentes de bachillerato de las
asignaturas de Biología, Estilo y Corrección y Matemáticas. En el
texto, reportan las notas de campo tomadas durante las observaciones
de clase, acompañadas por una interpretación de lo que pudieran
ser las prioridades didácticas de los docentes y la contrastan con
planteamientos específicos de la Teoría de la Elaboración del
investigador estadounidense Charles Reigeluth. Al dar cuenta de las
formas de enseñanza y de la naturaleza de las dinámicas de las aulas
observadas, los autores señalan como imperantes las formas directivas
de enseñanza tanto para la presentación de la clase como para el
abordaje de los contenidos temáticos. Para incrementar las acciones
de aprendizaje sobre las de enseñanza, los autores proponen emplear
recursos estratégicos de lectura y escritura para registrar, retener
o construir nuevos aprendizajes. Entre las estrategias mencionadas
destacan el empleo de la paráfrasis y resignificación de conceptos; el
registro escrito de inferencias y explicaciones; la actividad de lectura
espejo o de escuchar en voz de otro el texto propio; la elaboración de
breves epítomes o pequeños párrafos; la toma de notas de control por
parte del aprendiz y la escritura de párrafos explicativos por solicitud
del docente.
La maestra Paola Ramírez Martinell y el licenciado Benito
Castro Pérez, actualmente estudiantes de doctorado y maestría,
respectivamente, en el Departamento de Investigación Educativa del
Centro de Investigación y Estudios Avanzados, en su texto titulado
“Reflexiones sobre la construcción de consignas para la redacción de
ensayos”, presentan una serie de características, nociones, orientaciones
y consignas para los docentes de EMS que consideran a la redacción de
ensayos como una estrategia de trabajo valiosa para los estudiantes de
cualquier asignatura. El ensayo, definen los autores, es un recurso de
uso escolar que se emplea con objetivos cognitivos y procedimentales
orientados tanto a la búsqueda y organización de información como
a la comprensión de lectura, la comparación de ideas y posturas y
jerarquización de sus elementos constitutivos. Los ensayos se pueden
utilizar con fines integradores, evaluativos o para análisis literarios.
La redacción de textos en la EMS no es tarea menor, por lo que las
instrucciones que los profesores deben dar a los estudiantes antes
de comprometer sus ideas en el ensayo han de trascender cuestiones
formales y enfocarse principalmente en lo relativo al tratamiento del
contenido. La construcción de consignas, concluyen Ramírez y Castro,
debe considerar cuestiones claras en torno al abordaje del contenido
por desarrollar, tarea que demanda del docente reflexiones y posturas
claras ante la asignación de la consigna.
El doctor Gonzalo González Osorio, la maestra María del Rosario
Pérez Méndez y la maestra Alicia Adriana Morán, de la UPV, relatan
en el texto intitulado “El pódcast educativo en la cultura digital y su
aplicación en el desarrollo profesional de los docentes de EMS. Aportes
desde la pandemia” una experiencia realizada en el seno de la Maestría
en Educación Media Superior en la que produjeron y emplearon una
serie de recursos auditivos para la enseñanza en la EMS. La experiencia
formativa permitió a los estudiantes de la maestría, que son a su vez
docentes de la EMS, desarrollar conocimientos sobre el uso didáctico
del pódcast. Con la docencia no presencial de emergencia como
escenario de trabajo y la necesidad de concebir a la cultura digital como
un recurso sociocognitivo que ordena el pensamiento y la concepción
que tienen los miembros de la comunidad académica sobre las TIC,
el método de producción que proponen los profesores de la UPV les
permitió observar el impacto positivo que genera este recurso digital,
tanto en la creatividad de los productores como en la movilización de
sus saberes digitales, habilidades de comunicación y la promoción del
trabajo colaborativo.
La maestra Mirna Aracely Ruelas Vizcarra, la doctora Edna María
Villarreal Peralta de la Universidad de Sonora, y la doctora Rocío López
González, de la Universidad Veracruzana, en el texto “Pertinencia del
programa Construye T en el Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior” hacen un recorrido por la historia del programa
Construye T y su relevancia para la Nueva Escuela Mexicana en el
nivel medio superior. Con una revisión de las fuentes oficiales acerca
del programa, las autoras dan cuenta del carácter internacional de la
visión que permea al programa y su importancia en el contexto local.
La alineación de Construye T a nivel global con la agenda 2030, el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) y con el trabajo remoto de emergencia
para salvaguardar la integridad de las comunidades académicas de
la COVID-19; junto con su impacto local con el currículum del Marco
Curricular Común para la Educación Media Superior a través de los
recursos sociocognitivos y socioemocionales sugieren que el programa
puede jugar un papel importante para los ámbitos de la formación
socioemocional de los jóvenes en aspectos relativos con la práctica
y colaboración ciudadana, la educación para la salud, la educación
integral en sexualidad y género, así como en las actividades físicas,
deportivas, artísticas y culturales. Las habilidades socioemocionales en
el MCCEMS son medulares y la experiencia del programa Construye T
a través de los materiales desarrollados, sensibilización de profesores y
tomadores de decisiones y comunidades escolares se podría capitalizar
para una continuidad estratégica en el NMS para beneficio de las y los
jóvenes.
El libro concluye con un apartado especial, de fina y extensa
escritura, en el que el doctor Juan Fidel Zorrilla Alcalá, del IISUE
UNAM presenta los antecedentes, surgimiento y consolidación de
la Educación Media Superior pública en nuestro país. El autor del
capítulo ha producido un material de apoyo para el trabajo en las
asignaturas de la EMS, de cualquiera de sus cinco componentes
básicos y propedéuticos, Lenguaje y comunicación, Ciencias Sociales,
Humanidades, Pensamiento matemático y Ciencias experimentales,
pero, sobre todo, para los tres primeros. Tal intención se verá fortalecida
en la medida en que los profesores que trabajan con el mismo grupo
de alumnos colaboren transversalmente, utilicen total o parcialmente
el texto y logren hacerlo mediante acuerdos mínimos entre ellos,
centrados en fortalecer la congruencia de su docencia. Si bien el tema
central del texto es histórico, en el capítulo que cierra esta obra se
introducen algunos conceptos como racismo, estado-nación y derecho
a la educación, que de igual manera pueden trabajarse colaborativa y
transversalmente en varias asignaturas. El tema histórico del texto lo
inicia el Dr. Zorrilla desde el poblamiento de América y las civilizaciones
primigenias que aprendieron a cazar, a buscar refugio y a sobrevivir.
Con su asentamiento en comunidades, las nociones de colectividad, de
arraigo y pertenencia se fueron desarrollando tanto en Egipto como en
Mesoamérica. La conquista de la Gran Tenochtitlan creó una sociedad
europeizada en la que la religión, la corona y la discriminación jurídica
generaron una dinámica etnocentrista que prevalecería por siglos. El
bachillerato moderno en México surge en 1867 y con la creación de
la Secretaría de Educación Pública en el país se sientan las bases de
un proyecto educativo mexicano que nos alcanza hasta nuestros días.
La tarea alfabetizadora se siguió afinando y profesionalizando y los
cambios recogidos en el artículo tercero de la Constitución mexicana
reforzaron la encomienda nacional para consolidar la Educación Media
Superior.
http://apuntesacademicos.cobaev.edu.mx/libros/
I. Visión institucional
La Nueva Escuela Mexicana subraya su esencia humanista cuando
pretende formar jóvenes que se transforman a ellos mismos y con
ello a su comunidad y a su nación, con plena libertad de construir
sus alternativas del cambio social para mejorar.
Juan Pablo Arroyo Ortiz

María Elena Pérez Compuzano
Visión Institucional
Fundamentos del Marco Curricular Común

de Educación Media Superior, 2022
_____
Dr. Juan Pablo Arroyo Ortiz

Dra. María Elena Pérez Campuzano
19
Resumen
En este capítulo se presentan los fundamentos del Marco Curricular

Común de Educación Media Superior 2022, a partir de una serie de
reflexiones y contraposiciones en torno a la visión que regía a los
bachilleratos del país previo a la Nueva Escuela Mexicana. A partir de
siete paradojas, los autores presentan marcos, acciones y esquemas
obsoletos para una visión humanista, solidaria y centrada en las personas
como individuos que pertenecen a una comunidad. Con la articulación
curricular del Sistema Educativo Nacional se pretende formar a los
mexicanos de entre 0 y 23 años como ciudadanos críticos, responsables,
con identidad y amor por su país, que aporten positivamente a la
transformación social. El capítulo presenta los componentes principales
del MCCEMS 2022, a saber: el currículum fundamental conformado por
los recursos sociocognitivos (Comunicación, Pensamiento Matemático,
Conciencia Histórica y Cultura Digital) y las áreas de acceso al
conocimiento en las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias
Naturales y la Tecnología, además del currículum ampliado, conformado
por los recursos y ámbitos de la formación socioemocional.
Palabras clave: Marco Curricular Común, Educación Media Superior,

Nueva Escuela Mexicana
Introducción
En enero de 2019 propusimos a la comunidad de la Educación Media

Superior revisar el concepto y los contenidos del Marco Curricular
Común a los que se deben apegar todos los subsistemas que pertenecen
a dicho nivel educativo. Con tal propósito, se programaron sesiones de
trabajo con docentes y directivos para la revisión inicial del MCC con
base en una propuesta general que fue complementándose a la par de
su análisis y discusión por las y los docentes en los planteles. Mediante
Le Educación Media Superior ante la Nueva Escuela Mexicana
la participación de maestras y maestros, por subsistema y de todos los

subsistemas, en conferencias, webinarios, diálogos en mesas de trabajo
y grupos de trabajo permanentes y, después de casi tres años, se ha
integrado una propuesta que incluye la definición general de un nuevo
marco curricular y de sus áreas de conocimiento, documentos extensos
que integran las discusiones y debates, virtuales y presenciales, así
como diversas propuestas enviadas al grupo coordinador de este amplio
trabajo de consulta.
Posteriormente se inició un proceso en el que se sometió a discusión
y acuerdos las progresiones académicas para el logro de los aprendizajes
20 en las siete áreas del currículo fundamental para después elaborar los
programas de trabajo en el aula, la escuela y comunidad. La discusión
también considera lo relativo al currículo ampliado que integra los
recursos socioemocionales, ámbitos, propósitos, actividades y su
organización en la escuela. Los consensos logrados darán forma a la
base normativa que será publicada mediante un Acuerdo Secretarial que
definirá las nuevas estructuras curriculares a ser implementadas a partir
del ciclo escolar que inicia en agosto de 2023.
El Marco Curricular Común de la Educación Media Superior 2022
está sustentado en un nuevo paradigma que fue construido a partir de
la reflexión colectiva entre docentes, autoridades y académicos sobre lo
que significa brindar una educación integral a las y los estudiantes del
grupo etario de 15 a 18 años. Este capítulo retoma y expone, en forma de
paradojas, algunas de las contradicciones encontradas en la propuesta
curricular anterior basada en competencias, cuyo propósito central es la
“empleabilidad y productividad” del egresado de bachillerato. El análisis
y las respuestas a dichas contradicciones dieron forma al MCCEMS 2022,
que logra diferenciarse en sus fundamentos de aquellas propuestas
curriculares que están sustentadas en el supuesto de que somos seres
aislados, racionales y egoístas, por lo que todos los órdenes de nuestra
vida pueden funcionar bajo la lógica del mercado, en el que solamente
hay que entender los mecanismos del intercambio, la maximización
del beneficio personal, la ganancia y la eficiencia, mientras que la
participación voluntaria, la solidaridad, el bien común y lo público
deben verse con desconfianza o incluso no considerarse. De acuerdo
con lo anterior, se ha llegado a creer erróneamente que las personas
deberían organizar su vida como si fueran parte de una empresa, por
ello se ha calificado a los que tienen ciertas habilidades profesionales
como “capital humano”, concepto que deteriora la condición humana
de las personas, tengan o no empleo, pues los reduce a un simple factor
de producción.
El MCCEMS 2022 establece la superioridad de la libertad del ser
humano en una sociedad basada en el bienestar común por sobre
la libertad de mercado, que se soporta en el mayor beneficio y la

eficiencia económica. Parte de la idea de que somos sujetos colectivos
e interdependientes y propone reconocer la conversación ética y moral
como mecanismo para definir aquello que, en cada sociedad, debe ser
superior a la lógica de mercado. Su fin es contribuir a la formación de
una nueva generación que desafíe los preceptos de la ideología del
neoliberalismo, que comprenda en su complejidad el contexto social,
económico y político donde se desenvuelve y haga uso del espacio
público como el principal escenario para construir un mundo más justo,
pacífico y sustentable. El siguiente apartado ahonda en éstos y otros
preceptos que sustentan al MCCEMS 2022. 21
Las siete paradojas
Una primera paradoja cuestiona la pertinencia y relevancia del enfoque

basado en competencias, tal como fue incorporado en la Reforma Integral
de la Educación Media Superior (RIEMS) de 2008 y posteriormente en
el currículum de 2017. Al respecto debe decirse que si aceptamos que
una educación relevante y pertinente es aquella que responde a los
problemas, las necesidades y las expectativas tanto de la sociedad como
de los propios educandos; que debemos reconocer que los problemas
más desafiantes del mundo contemporáneo son los vinculados con la
desigualdad, la discriminación, la violencia y la degradación del medio
ambiente; y que las y los estudiantes deben reforzar sus conocimientos y
cultura para resolver necesidades psicosociales, de salud y de estabilidad
socioemocional para asegurar así un desarrollo adecuado en un proyecto
de vida propio; entonces, no es posible aceptar simplemente que:
La pertinencia en los estudios [de media superior] implica

dar respuesta a los jóvenes que desean seguir estudiando,
como a quienes requieren incorporarse al mercado laboral,
por lo que estos deben ser acordes con las exigencias de la
sociedad del conocimiento y con la dinámica que requiere
dicho mercado (Acuerdo SEP 653, 2012).
Tampoco es posible seguir apostando al enfoque utilitarista e

individualista que se ha asociado a la sociedad del conocimiento como
principal y único eje rector del desarrollo de las naciones:
La posibilidad de obtener ventajas en los mercados

mundiales y nacionales radica en buena medida en
la formación de personas que puedan participar en la
sociedad del conocimiento: sólidas bases formativas,
capacidad para aprender de forma autónoma a lo largo de

la vida, y habilidades para resolver problemas y desarrollar
proyectos, entre otros (Acuerdo SEP 442, 2008).
Ésas “sólidas bases formativas” excluyeron de los mapas curriculares la

enseñanza de la Filosofía y la Ética como elementos de comprensión y
ejercicio democrático en el ámbito de la esfera pública y a la Historia
como recurso para ejercitar la conciencia. También redujeron a
generalidades el conocimiento de la sociedad y en algunos subsistemas
se enseñó una historia de carácter memorística.
22 Las competencias técnicas y profesionales que hoy requiere el
ámbito laboral y académico para desenvolverse en ciertas áreas no son
suficientes para formar a los ciudadanos que necesita la sociedad del
siglo XXI. La pertinencia de la educación radica en su carácter integral
por lo que debe abordar en su conjunto las dimensiones de lo social,
lo económico, lo político, lo cultural, lo tecnológico, lo ambiental y lo
global, de donde se desprende que, si bien la incorporación de las y
los estudiantes al mercado laboral es parte de la pertinencia y calidad
educativa, éste no puede ser el único elemento por considerar.
Es importante tomar conciencia de que la esfera laboral requiere
personas con competencias adecuadas a las necesidades de productividad
y también con habilidades para la administración y maximización de
ganancias. En cambio, el ámbito social, político, cultural, tecnológico,
ambiental y global requiere de ciudadanos capaces de comprender en
toda su complejidad su pasado, para actuar en el presente y dirigir su
futuro en armonía con el bienestar de un orbe cultural e ideológicamente
diverso. Para conocer el mundo no basta con asomarse por la ventana
del mercado, pues de ese modo siempre tendremos una visión
parcial, es preciso cruzar la puerta para tener una visión panorámica
y experimentarlo en su complejidad. Por eso se propone el área de
Conciencia Histórica como un recurso del conocimiento.
El MCCEMS destaca y fortalece a las ciencias sociales por ser éstas
las que permiten comprender a la sociedad considerando su contexto y
complejidad, lo cual contrasta con la simplicidad de algunos enfoques
económicos, que en su pretensión de modelar la realidad omiten el
contexto, ignoran variables no susceptibles de medir y establecen
hipótesis no aplicables a un mundo heterogéneo, dinámico e imposible
de predecir. La sociedad es un objeto de debate permanente que tiene
que ver con el bienestar de sus integrantes, el cual tiene diversas
dimensiones, por lo que no es posible continuar usando el pensamiento
único que reduce a mercancía la condición humana de las personas.
Lo anterior implica reconocer la interdependencia que tenemos
con el sistema social que nos brinda ciertas condiciones de seguridad
y subsistencia; y con el medio ambiente, que asegura nuestra propia

existencia biológica. Es decir, no somos objetos determinados, de una
vez y para siempre, por una estructura social y de intercambio comercial,
pero tampoco somos individuos totalmente autosuficientes.
Una EMS pertinente al contexto actual debe ser capaz de formar
ciudadanos humanistas, críticos, participativos y con valores éticos, pues
es ésta la condición para ejercer la libertad política por sobre la libertad
económica. Al respecto, importa señalar que la lógica de mercado
también está interesada en formar ciudadanos, pero bajo un enfoque
diferente. Estarán definidos por ajustar su conducta a los preceptos
normativos sin cuestionarlos reproducir de manera reactiva la lógica de 23
mercado en todos los órdenes de su vida, lo que significa que la ganancia
es el único criterio conocido para la interacción social y privilegian el
orden por sobre la protesta, por lo que tenderán a ver como destino lo
que decidan aquellos que defienden intereses políticos y sociales ajenos
al bienestar general.
Es importante aclarar que la esfera económica no es sinónimo de
neoliberalismo ni de libre mercado, esto último corresponde a un enfoque
económico e ideológico particular cuya simplicidad ganó tantos adeptos
como víctimas en países enteros, pues condujo a la concentración de la
riqueza y la destrucción de las capacidades económicas de una sociedad
que paradójicamente buscaba una mejor distribución y el bienestar de
la población. En consecuencia, la nueva propuesta curricular no omite
la importancia de lo económico ni tampoco el valor del desarrollo de
competencias específicas en la formación para el trabajo; éstas deben
seguir siendo parte de los planes y programas de bachillerato tecnológico
y profesional técnico bachiller, según su orientación. Necesitamos seguir
formando personas capaces de insertarse en el mercado laboral, pero
debemos asegurar que dichas competencias tengan claros referentes
democráticos, sociales y éticos para que nunca más la lógica de mercado
se anteponga a los derechos humanos y al bienestar común.
También es preciso señalar que la educación formal y la capacitación
no conducen en automático a la obtención de empleo y mejores salarios.
El comportamiento del ámbito laboral está sujeto a procesos de inversión,
circulación y distribución que dejan sin empleo cada vez a más personas,
aunque tengan una buena formación académica, por eso resulta relevante
que nuestros jóvenes vean a la educación no sólo como un medio para
obtener un empleo, sino como parte de un proceso en el que se fortalecen
como personas y como ciudadanos, porque adquieren valores y recursos
para comprender con visión amplia su entorno, así como para ser capaces
de tomar acción en la vida pública con responsabilidad.
Es igualmente necesario reconocer las raíces que ha echado la
lógica del libre mercado en el espacio público y cultural para evitar que
continúen fomentándose desde la escuela; por ejemplo, si seguimos

pensando que la eficiencia es un valor adecuado para definir cómo se
distribuyen los bienes y servicios, entonces sólo los obtendrán quienes
puedan pagarlos, no quien los necesite, y seguiremos fomentando
las relaciones retributivas con nuestras familias, nuestros vecinos o
nuestros grupos sociales de referencia como si estuviéramos dentro de
un mercado donde lo importante es la ganancia individual.
Por lo antes descrito, el MCCEMS 2022 propone el desarrollo de
una base cultural que permita a los estudiantes comprenderse como
ciudadanos con derechos y con responsabilidades en lo regional,
24 nacional y global. Esto implica desenvolverse en contextos heterogéneos
en su cultura, ideología, formas de vida, por lo que es preciso aprender
a convivir en todos los espacios sociales sin perder de vista ciertos
valores supremos como la búsqueda colectiva del bienestar común. Es
necesario trascender la formación con enfoque individualista, donde lo
que importa es el desarrollo de competencias personales que suponen,
falsamente, el aseguramiento de su máximo potencial en la sociedad,
pues esto depende de otros factores, no únicamente de la educación y
desarrollo de ciertas competencias.
El MCCEMS 2022 constituye la base común que estará en la parte inicial
en los diferentes tipos de bachillerato y que da identidad a la Educación
Media Superior, esta identidad recae en reconocerse como ciudadanos
en construcción que son socialmente responsables y personalmente
saludables. El primer aspecto implica que se comprometen a mantenerse
informados, ser críticos, reflexivos y tomar acción para atender temas
de interés común. El segundo aspecto implica el autocuidado personal
en términos de la salud, las emociones, las relaciones interpersonales y
el cuidado del medio ambiente. Para ello, la nueva propuesta curricular
incorpora un currículum ampliado que busca fortalecer hábitos y valores
en la dimensión socioemocional con respecto a la responsabilidad social,
la integridad física-corporal y lo emocional-afectivo.
En torno al primer aspecto, referente a ser socialmente responsable,
el marco curricular proporciona recursos de acceso al conocimiento
que les permita: comprender su realidad desde una mirada lógica y
sistemática (pensamiento matemático); desarrollar la capacidad para
interactuar de forma receptiva, empática y pacífica con los demás
(comunicación); comprender su presente en retrospectiva a su pasado
(conciencia histórica); y hacer un uso adecuado de las nuevas tecnologías
para investigar y adquirir los conocimientos que les posibilite continuar
con su trayecto formativo, pero también discriminar la información falsa
de la verdadera y cuestionar la vigencia del conocimiento disponible
(cultura digital). El nuevo marco curricular hará factible la movilidad
entre subsistemas, respetando el derecho a la educación de los jóvenes.
El conocimiento de la humanidad se sistematiza en tres grandes áreas:

1) las ciencias naturales y experimentales, que abordan los saberes y su
aplicación tecnológica en soluciones a problemáticas que ha enfrentado
la humanidad, desde el conocimiento de su entorno hasta las soluciones
en medicina, ingeniería, arquitectura, entre otros; 2) las ciencias sociales,
indispensables para comprender en su complejidad la relación entre las
personas y de éstas con la naturaleza a través de la economía, el derecho,
el gobierno y la política; y 3) las humanidades, que desde principios
filosóficos entiende al Ser en un contexto de convivencia en sociedad
para su realización y su colaboración con el resto de la sociedad, con
fundamentos de honestidad, tolerancia, respeto al derecho de los seres 25
vivos y la realización de proyectos sociales para el futuro.
La Nueva Escuela Mexicana condensa los principales valores en los
que se sustenta el MCCEMS 2022, a saber: la identidad con México,
la responsabilidad ciudadana, la honestidad, la participación en la
transformación de la sociedad, el respeto a la dignidad humana, la
promoción de la interculturalidad y la cultura de la paz, el respeto por
la naturaleza y cuidado del medio ambiente. De igual forma, apuesta
por el desarrollo de un pensamiento crítico, analítico y flexible, lo que
implica que el estudiantado deje de ser entendido como el receptor de
conocimientos e instrucciones, para comenzar a ser parte fundamental del
proceso formativo, donde sus cuestionamientos y aportes para descubrir
nuevas formas de resolver los dilemas o problemas disciplinares apoyen
su propio proceso de aprendizaje y el de sus pares. La Nueva Escuela
Mexicana subraya su esencia humanista cuando pretende formar
jóvenes que se transforman a ellos mismos y con ello a su comunidad y
a su nación, con plena libertad de construir sus alternativas del cambio
social para mejorar.
La segunda paradoja tiene que ver con la manera en cómo se incluye
al docente en la definición del rumbo de la educación. La cuestión es:
si las y los docentes son quienes experimentan directamente el proceso
educativo en el aula, que es el núcleo del sistema educativo, ¿por qué
históricamente han sido tratados como simples ejecutores de políticas
centrales?, ¿por qué han sido consultados excepcionalmente para dar
su visto bueno como una forma de legitimar propuestas, pero no para
realizar de manera conjunta proyectos o marcos curriculares? Esto se
hace evidente cada vez que se les pide tomar capacitaciones para ser
informados de la lógica y los contenidos de las nuevas políticas; cuando se
les convoca a conferencias magistrales hechas a modo para convencerlos
sobre la idoneidad de la propuesta que desea implementarse; cuando se
les envían materiales didácticos elaborados y concluidos por expertos;
o cuando se alega su autonomía de gestión y capacidad para hacer
adecuaciones en el aula, pero son objeto de evaluaciones estandarizadas.
El MCCEMS 2022 reconoce que las y los docentes son profesionales

de la educación y como tal su participación directa es imprescindible,
pues son quienes con base en experiencia y capacidades pedagógicas
reconocen las fortalezas, límites y necesidades de formación de las y los
estudiantes, son quienes mejor conocen los modelos didácticos e incluso
saben cuáles son las metodologías o herramientas factibles o no de
implementar en ciertos contextos. En ese sentido, desde sus fundamentos,
el nuevo marco curricular fue una construcción colectiva en la cual las
y los docentes han tenido un papel recurrente y preponderante. Ha sido
mediante foros, grupos de trabajo, mesas nacionales, consultas en línea
26 y discusiones con subsistemas que se han establecido diálogos para
trazar la ruta filosófica, definir los componentes centrales y elaborar
la propuesta más operativa. Todos, maestras y maestros, han tenido
varias oportunidades de participar, sin exclusión, en el diseño del nuevo
MCCEMS. En esta etapa de revisión de las progresiones, su participación
será fundamental.
La tercera paradoja gira en torno al vínculo de las instituciones
educativas con su contexto social. Es un hecho que la escuela no tiene
la misión de formar empleados con características homogéneas, sino
personas diversas en contextos heterogéneos. Entonces, ¿por qué
continuamos reproduciendo un modelo de escuela cerrada?, ¿por qué
si la localidad es el primer referente de la diversidad y de los rápidos
cambios sociales que ocurren en nuestro entorno no la tomamos en
cuenta para reforzar, retroalimentar y poner a prueba los conocimientos
vigentes?
En las últimas décadas, la localidad como concepto perdió relevancia
a medida que se fortalecían las teorías de la globalización, la sociedad
de la información y del conocimiento. Se pensó que la mundialización
traería homogeneidad en las formas de pensamiento, en los patrones
de consumo y de producción. Sin embargo, hoy sabemos que sus
impactos han sido diferenciados y en muchas ocasiones han fortalecido
las identidades locales como mecanismos de diferenciación e incluso
de subsistencia. En consecuencia, los efectos de la globalización no
pueden ser vistos sino a través de las dinámicas de cambio que ocurren
en las localidades; en los cambios de las relaciones sociales, en las
nuevas demandas y necesidades de localidades que, dependiendo de sus
características, encuentran a veces ventajas y otras veces desventajas al
profundizar sus problemas relacionados con la pobreza, el desempleo, la
exclusión, la migración, la violencia, la destrucción del medio ambiente.
El ritmo con el que cambia la sociedad precisa de ajustar continuamente
el currículum y la didáctica. Pero además requiere mantener vigente la
conexión entre la escuela y la comunidad si lo que se quiere es que
el aprendizaje sea significativo. Por ello, el MCCEMS 2022 impulsa el
modelo de una escuela abierta, que significa traer la comunidad a la

escuela como una forma de establecer una conexión del educando y
su entorno social con un doble propósito: 1) aportar desde la escuela
al fortalecimiento de los valores, la cultura, el civismo y la atención de
problemas de las comunidades; y 2) apoyar el proceso de aprendizaje
de las y los estudiantes mediante la reflexión de situaciones y problemas
del entorno.
La cuarta paradoja cuestiona ¿por qué si nos sabemos con un
piso disparejo en términos de oportunidades, continuamos izando la
bandera del mérito entre las y los estudiantes? Antes de responder,
es necesario señalar que el fundamento del mérito es que todos 27
tienen las mismas oportunidades (Sandel, 2000). En educación eso
significa que todos los estudiantes pueden hacer efectivos sus derechos
fundamentales como acceso a la salud, alimentación, seguridad,
libertad y educación como condición para aprender en igualdad
de circunstancias; pero además implica que las escuelas tengan las
condiciones para operar adecuadamente, lo cual involucra temas que
van desde la infraestructura y equipamiento básico, hasta la práctica
docente. Todas estas condiciones difícilmente están distribuidas de
manera homogénea en las escuelas.
Al no tener un piso parejo en las oportunidades, la meritocracia
tiende a fomentar el individualismo, justificar la desigualdad y promover
el menosprecio de ciertos trabajos. Por ejemplo, quienes tienen las
oportunidades y las aprovechan para tener buenos resultados en los
exámenes normalizados u obtener un empleo que requiere superar
diversas pruebas podrán afirmar que están allí porque se lo merecen y
no le deben nada a nadie. Por tanto, si el éxito es una obra individual
merecida, el fracaso de los demás también es algo meritorio. Esta lógica
no sólo es falsa, sino que también anula el sentido de solidaridad, puesto
que muchas de las oportunidades en realidad son producto de la lucha
social por los derechos individuales. Por otra parte, aquellos trabajos
que no requieren de superar pruebas y procesos de selección, pero que
son igual de importantes que cualquier profesión especializada, tienden
a menospreciarse; de esta forma se valora el trabajo por criterios de
exclusividad y no por su contribución al bien común.
Las dinámicas de competencia generalmente están orientadas
a demostrar quién es el mejor, lo cual puede afectar la forma de
relacionarse con los demás y consigo mismo. Entonces, el éxito de
una persona comienza a verse como algo que depende del fracaso del
otro y no del descubrimiento de su propio potencial. Además, según
cita Sandel (2000), quienes llevan la delantera pueden caer en la
tentación de defender su puesto a costa de la ansiedad producida por
un perfeccionismo debilitador y una soberbia que a duras penas oculta
una frágil autoestima y quienes quedan atrás compran la etiqueta de

perdedores, con los efectos perversos que ello puede generar en su
desarrollo futuro. Todo esto es lo que ha llevado a caracterizar al mérito
como un tirano con disfraz de juez justo.
El MCCEMS 2022 apuesta por el desarrollo de una didáctica
orientada por la voluntad de aprender. La diferencia con el mérito
es de fondo; el mérito se fundamenta en el supuesto de que los
seres humanos modifican su comportamiento cuando de por
medio existen incentivos ya sean positivos (recursos monetarios,
materiales, reconocimiento) o negativos (castigo), una condición
28 que compartimos con los seres no racionales, como los animales,
quienes se comportan de manera reactiva, instintiva y por tanto
inmediata ante un estímulo. En cambio, la voluntad es resultado de
un proceso de pensamiento y comprensión; facultades exclusivas del
ser humano. En consecuencia, si el supuesto es que somos capaces de
formar personas conscientes y críticas, entonces podremos sustentar
el aprendizaje en la voluntad o deseo de conocer para contribuir a la
construcción de una vida más equilibrada y una sociedad más justa,
y no simplemente para la obtención de un grado escolar o para evitar
un castigo.
En correspondencia con lo anterior, se busca establecer una didáctica
basada en la experiencia, es decir, usar los problemas y desafíos que
enfrentan los estudiantes y sus comunidades para profundizar en las
disciplinas académicas. Esto implica hacer una conexión entre el
contenido teórico y la realidad. Los problemas económicos, políticos,
sociales y del medio ambiente se transforman en herramientas para
concientizar, desde la diversidad, sobre la utilidad del aprendizaje para
pensar en alternativas de solución y en el papel de cada uno de nosotros
en la construcción de un mundo más justo, pacífico y sostenible. En
este sentido, la didáctica tiene un nuevo enfoque, ya no da al educando
el conocimiento disciplinar o científico para que eventualmente lo use,
sino que parte de la reflexión del entorno para ir avanzando hacia el
saber sistemático que permitirá tener una mejor comprensión de éstos.
En esta lógica, no se busca imponer, obligar ni motivar a que se aprenda
con la promesa de una calificación, sino desarrollar su voluntad y deseo
de aprender, a partir de la propia construcción del sentido que tiene
para sus vidas fomentar ciertos hábitos, recursos y formas de interactuar
con los otros seres vivos.
Desarrollar la voluntad para aprender no es un proceso fácil, pues no
puede ser resultado de una sola acción o decisión como el dar incentivos,
pero es más sostenible una vez que se ha instalado. El proceso tampoco
tiene atajos, requiere de la orientación y el reforzamiento continuo por
parte de las y los docentes. Esto significa que el centro de la educación
son los estudiantes quienes deben ser acompañados de manera continua

en la construcción de un sentido de vida dentro de una comunidad y en
él, el aprendizaje como una parte fundamental.
La quinta paradoja tiene que ver con el menosprecio del que han sido
objeto las carreras profesionales técnicas y tecnológicas como efecto de
las dinámicas de mercado. Lo anterior está ligado a la meritocracia, la
cual no sólo supone que aquellos que logran superar ciertas pruebas
son merecedores de los mejores puestos y salarios, sino que también
son considerados como los más productivos socialmente y por tanto
merecen el reconocimiento público. Esto se debe a que los salarios del
mercado se han impuesto como una medida para determinar quién ha 29
hecho la contribución más valiosa por producir bienes o servicios escasos
y por aumentar el PIB per cápita. En consecuencia, los empleos u oficios
técnicos que requieren de una menor cantidad de años de formación,
pero que son iguales o más productivos socialmente, son castigados
injustamente en términos salariales y de reconocimiento social.
El MCCEMS 2022 busca sentar las bases éticas y proveer de los
referentes sociales para saber que el trabajo no es solamente una
cuestión económica sino también cultural. En consecuencia, el salario
que recibimos no puede ser el único criterio con el que debamos valorar
a las profesiones u oficios, sino la de su contribución al bienestar común,
lo cual revaloriza las carreras profesionales técnicas y tecnológicas, pero
también al trabajo en general.
Por otro lado, el nuevo marco curricular común reconoce que las
carreras técnicas tienen un gran potencial para otorgar servicios con
sentido social. Por ello, establece la importancia de brindar recursos
sociocognitivos robustos (comunicación, pensamiento matemático,
conciencia histórica y cultura digital) para el aprendizaje a lo largo de
la vida, además de ofrecer en el área de formación para el trabajo la
posibilidad de adquirir, actualizar y certificar sus competencias aún
después de estar incorporados a la vida productiva. En todos los casos,
los egresados deberán tener en su proyecto de vida la posibilidad de
lograr iniciativas productivas en sus comunidades, no sólo empresas
sociales, sino también proyectos de auto abasto y acceso regional a
bienes de consumo para el bienestar, donde sus capacidades personales
sean garantía de éxito.
La sexta paradoja cuestiona la vigencia de la calificación como medida
para conocer los avances en el aprendizaje de las y los estudiantes. La
calificación, como asignación de un número, inevitablemente jerarquiza,
compara y etiqueta. Además, al medir conocimientos de manera
estandarizada no se permite conocer el progreso o retroceso de quien es
calificado, ni mucho menos sus necesidades de superación. La pregunta
es ¿por qué seguimos utilizando la calificación numérica sumativa como
principal referente para promover y valorar el aprendizaje de estudiantes

y docentes?
El MCCEMS 2022 prioriza el desarrollo de una evaluación formativa,
que, no obstante, al final se exprese en un número, éste no debe ir
aislado de la definición de cómo y por qué se logran estas capacidades,
saberes, habilidades y conocimientos. La evaluación formativa obliga
la observación del trayecto del logro, la cual debe estar centrada en el
proceso de aprendizaje que experimenta el alumno y tiene como objetivo
retroalimentar para la mejora. Una de las dificultades es que implica
dar seguimiento personalizado, lo cual es prácticamente imposible de
30 realizar. La propuesta es hacer uso de la coevaluación y la autoevaluación
como forma de reflexionar de manera abierta sobre el propio proceso de
aprendizaje y necesidades, y que su destino sea el de orientar el trabajo
del docente en el aula, o potenciar el acompañamiento entre pares, y no
la de dar recompensas o castigos.
La séptima paradoja cuestiona la fragmentación de la educación
brindada por el sistema educativo en su conjunto. Al respecto debemos
aceptar que por décadas se ha tratado de articular la educación en
sus diferentes niveles. Sin embargo, la orientación fue, como ya se ha
señalado, asegurar la continuidad académica y la vinculación laboral de
las y los estudiantes. Desde la educación básica había una preocupación
porque los educandos contaran con las competencias que requería la
llamada sociedad del conocimiento para ser competitivos, productivos
y exitosos. Aun con este propósito, los altos niveles de reprobación,
deserción, escasa absorción entre niveles educativos y egresados de
educación superior que nunca contaron con los requerimientos para
incorporarse al mercado de trabajo son evidencia de los escasos avances
en la articulación de la trayectoria de los procesos educativos.
Actualmente, trabajamos en establecer un nuevo proyecto educativo
que redefine las herramientas y los fines de la educación. El propósito
es asegurar que tengan la oportunidad de construir y consolidar un
proyecto personal, productivo y social de manera armónica a lo largo
de su trayecto educativo. Por ello, el MCCEMS 2022 se fundamenta en
el Plan SEP 0-23, establece las bases para dar cohesión, continuidad y
corresponsabilidad en el desarrollo de la trayectoria educativa de los
educandos desde que nacen hasta los 23 años de educación que debe
ofrecer el Estado. Esta propuesta sugiere que cada nivel y tipo educativo
deban integrar sus características de ingreso y egreso para orientar un
proceso de formación gradual y adecuada en cada tramo según edad,
maduración y desarrollo de las personas.
El Plan SEP 0-23 propone la reorganización del sistema y la
articulación entre niveles educativos para favorecer el desarrollo
integral desde la educación inicial hasta la superior, así como también
brindar herramientas para la formación continua de todas las personas

a lo largo de la vida. Lo que está en el centro es el desarrollo integral del
educando, en cada una de sus etapas; en este sentido, los aprendizajes
generados desde la escuela abierta y orientadora son la base para
alcanzar el desarrollo integral de las personas y con ello incidir en el
bienestar en sus comunidades y en la nación entera.
Con la articulación curricular y organizativa del Sistema
Educativo Nacional se busca que los mexicanos sean formados de
manera consistente, entre niveles educativos, como ciudadanos
críticos, responsables, con identidad y amor por México, que aporten
positivamente a la transformación social. Adicionalmente, se pretende 31
brindar orientaciones para que los diferentes niveles educativos definan la
parte que les corresponde en el desarrollo de las trayectorias educativas,
a través del establecimiento de estrategias, metas e indicadores para
mostrar sus avances e innovaciones para mejorar estos propósitos.
Componentes del MCCEMS 2022
La nueva propuesta curricular de Educación Media Superior tiene

dos componentes principales: 1) el currículum fundamental y 2) el
currículum ampliado. El primero está conformado por los recursos
sociocognitivos (Comunicación, Pensamiento Matemático, Conciencia
Histórica y Cultura Digital) y las áreas de acceso al conocimiento en
las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Ciencias Naturales y la
Tecnología, en tanto que el currículum ampliado está conformado por
los recursos y ámbitos de la formación socioemocional.
Los recursos sociocognitivos son aprendizajes articuladores
indispensables para la comprensión y construcción permanente del
conocimiento y el posible aprovechamiento en las experiencias de las
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y las Humanidades. Los recursos
sociocognitivos desempeñan un papel formativo fundamental, además de
ser transversal en el currículum para lograr aprendizajes de trayectoria y
contribuyen a desarrollar capacidades, destrezas, habilidades, actitudes
y valores en cada estudiante, brindándoles la posibilidad de construir
la propia experiencia e indagar nuevos conocimientos, para que sepan
cómo involucrarse en los asuntos públicos, asumir la responsabilidad
de sus actos y promover la transformación de los contextos locales,
nacionales y globales en pro del bien común y el bienestar de ellos
mismos y de la sociedad.
Las áreas de acceso al conocimiento representan la base común de la
formación multidisciplinar del currículum fundamental, constituyen los
aprendizajes de las Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades,
con sus instrumentos y métodos de acceso al conocimiento para formar
una ciudadanía con una formación integral que permita transformar y

mejorar sus condiciones de vida y de la sociedad, así como continuar
con sus estudios en educación superior, o bien, incorporarse al
mercado laboral. En su conjunto estas áreas les permiten tener una
visión y perspectiva más amplia e integral de los problemas del mundo
contemporáneo. Se avanza del conocimiento disciplinar fragmentado en
estancos que se impartía por materias, hacia el de entendimiento de
los fenómenos complejos que muestran la necesidad del conocimiento
multidisciplinario y transversal.
32 Currículum fundamental
Recursos sociocognitivos
Comunicación: Es el conjunto de habilidades verbales y cognitivas

fundamentales, tales como la comprensión, el análisis, la comparación,
el contraste y la formulación discursivas que permiten a las y los
estudiantes el disfrute del uso del lenguaje y el procesamiento de la
información obtenida a través de textos escritos o de fuentes orales y
visuales, tanto en su lengua materna como en otras. Estas habilidades son
el fundamento desde el cual se amplía la capacidad de relacionarse con
los otros, comprender, explicar y transformar su realidad, para brindar
asimismo las herramientas que expresen emociones, perspectivas,
críticas y planteamientos de orden personal y social.
Pensamiento Matemático: Es una forma de razonamiento
fundamentalmente de naturaleza lógica, sin embargo, no excluye a la
intuición y a la creatividad. Está asociado con metodologías deductivas,
analíticas y de tipo cuantitativo, mantiene una relación dinámica con el
lenguaje matemático, en su creación, desarrollo y expresión. Este tipo
de pensamiento involucra la ejecución de operaciones, procedimientos,
algoritmos y procesos mentales abstractos que permiten al estudiante
participar del quehacer matemático al comprender y plantear problemas
de la matemática misma, de índole personal, cotidianos o de otras
áreas del conocimiento. Los diferentes procesos del PM se describen y
organizan, como un recurso, en cuatro categorías: procedural, procesos
de razonamiento, solución/modelación de problemas, interacción
y lenguaje matemático y permiten comprender otras áreas del
conocimiento, tomar mejores decisiones, construir su proyecto de vida y
valorar la matemática tanto por su utilidad como por su belleza.
Conciencia Histórica: Es el recurso sociocognitivo que posibilita
comprender el presente a partir del conocimiento y la reflexión de su
pasado. Para el logro de este propósito se desarrolla el análisis de la
situación actual del estudiante, su familia, comunidad y la nación con
respecto a los principales periodos y etapas históricas, preguntándose

por qué estamos en estas condiciones y cuáles son las razones y
circunstancias del pasado que influyen en las situaciones actuales tanto
personales, familiares y de su comunidad.
La conciencia histórica permitirá a las y los estudiantes de la EMS
comprender, analizar e interpretar los procesos y hechos vividos por
los seres humanos, las comunidades y las sociedades en el pasado,
con el propósito de explicar y ubicarse en la realidad actual, así como
orientar sus acciones futuras. Dicho recurso busca que puedan ubicarse
en su tiempo y espacio y comprendan que las causas y factores que
permitieron el desarrollo de los contextos y circunstancias en las que 33
viven, sus familias y su comunidad se constituyeron en el pasado.
Cultura Digital: Permite conocer y reflexionar sobre el uso responsable
de las tecnologías de la información, la comunicación y el conocimiento
y aprendizaje digital (TICCAD) actualizado; sobre los beneficios y
riesgos de la tecnología cuando ésta deja de ser una herramienta al
servicio del hombre y comienza a ser un fin que condiciona y afecta la
vida social de las personas. Busca formar estudiantes capaces de hacer
uso de las TICCAD para seleccionar, procesar, analizar y sistematizar la
información dentro de un marco normativo y de seguridad conforme
al contexto. Además de facilitar el análisis de las tendencias en temas
de ciudadanía digital, comunicación y colaboración, pensamiento
algorítmico y creatividad digital.
Áreas de acceso al conocimiento
Ciencias Naturales: Remite a la actividad humana que estudia el mundo

natural mediante la observación, la experimentación, la formulación y la
verificación de hipótesis para responder preguntas progresivamente, de
simples a más sutiles y complejas, que profundizan en la caracterización
de los procesos y dinámicas de los fenómenos naturales y su impacto en
la sociedad. Las Ciencias Naturales son un campo que permanentemente
se amplía, discute y refina, proporciona una forma de pensar, de
interrogar escépticamente y de utilizar la evidencia como herramienta
para explicar el mundo que nos rodea.
La propuesta orienta el aprendizaje hacia una visión más científica
y coherente con las necesidades actuales, tanto científicas como
tecnológicas. Utiliza los conceptos, las categorías y las prácticas
(experimentación) de forma apropiada al contexto, para entender la
naturaleza como fenómeno complejo y multidisciplinar, planteando
situaciones que les permiten comprender la forma en la que la ciencia
se desarrolla y se aplica en la vida cotidiana. Igualmente, destaca
la importancia de trabajar colectivamente en la construcción del
conocimiento, estableciendo una comprensión más amplia sobre cómo
funciona el mundo natural y de qué forma la humanidad aprovecha este

conocimiento.
Ciencias Sociales: Su objeto de estudio es la sociedad y tiene el propósito

de contribuir a la comprensión y explicación del funcionamiento
de la sociedad en su complejidad interna y contextual, a partir de la
revisión de elementos organizacionales en sus diversas dimensiones
sociales y estructurales, de interpretación y construcción de acuerdos
intersubjetivos, valores, identidades y significados. Además, promueve
la reflexión con base en problemas prácticos y experiencias de las y los
34 estudiantes, sobre la interdependencia e importancia de la economía,
la política, el Estado, la jurisprudencia (Derecho) y la sociedad. Brinda
herramientas analíticas para distinguir las libertades políticas de
las libertades económicas y promueve el ejercicio de una ciudadanía
crítica, informada, ética y participativa en los ámbitos de lo regional,
nacional y global. La polémica en las ciencias sociales, el desarrollo de
un pensamiento plural y crítico son elementos que contribuyen en la
fundamentación del área.
Humanidades: Área de acceso al conocimiento en el que estudiantes

y docentes valoran, se apropian, usan y actualizan saberes, técnicas,
habilidades, disposiciones, conocimientos y conceptos de las tradiciones
humanísticas, propios de la lógica, la ética, la estética, la teoría del
conocimiento, la filosofía política, la historia de la filosofía y la literatura,
con los objetivos de generar efectos en su experiencia personal y colectiva,
presente y futura, y participar en la transformación de la sociedad.
Currículum ampliado
Recursos y ámbitos de la formación socioemocional
El segundo componente de la nueva propuesta curricular de EMS es el

currículum ampliado. Éste busca desarrollar conocimientos, habilidades
y capacidades para aprender permanentemente y promover el bienestar
integral de las y los estudiantes. Está conformado por tres recursos
socioemocionales: responsabilidad social, cuidado físico-corporal y
bienestar emocional-afectivo, que deberán desarrollarse y desplegarse
en cinco ámbitos: práctica y colaboración ciudadana, educación para
la salud, educación integral en sexualidad y género, artes y actividades
físicas y deportivas.
Los recursos socioemocionales constituyen el eje articulador,
que buscan que adolescentes y jóvenes se formen como ciudadanos
responsables, honestos, comprometidos con el bienestar físico, mental
y emocional, tanto personal como social, ya que es justo en esta etapa
en donde esta formación les permitirá trabajar con mayor autonomía

en el aula, la escuela y la comunidad, experimentar los efectos positivos
de la participación, la cooperación, la comunicación, la solidaridad, la
inclusión y la diversidad, así como el reconocimiento de la perspectiva
de género y los aportes de la cultura de paz, de valorar el esfuerzo, de
las conductas legales y del trabajo justo y honrado, al poner en práctica
acciones ciudadanas y proyectos escolares y comunitarios.
Responsabilidad social: Se caracteriza por ser un compromiso amplio
y genuino con el bienestar, reconociendo que, como individuos, somos
responsables ante los otros del despliegue de conductas éticas que sean
sensibles a las diversas problemáticas sociales, promueve acciones a 35
favor del desarrollo sostenible. La responsabilidad social ofrece una
visión sistémica y holística de las personas y la sociedad. Ligada al
concepto de ciudadanía democrática, pone en el centro la necesidad de
ampliar el marco de defensa y disfrute de los derechos para el bienestar
social y no sólo individual, fortaleciendo el proceso de desarrollo de una
ciudadanía activa, participativa y transformadora que encuentra nuevas
formas de acción social y política a nivel local, nacional o mundial
(UNESCO, 2018).
Cuidado físico corporal: Reconoce a los adolescentes y jóvenes como

sujetos de derechos y promueve su integridad a través del aprendizaje
y desarrollo de hábitos saludables y una relación de respeto hacia su
propio cuerpo y hacia los otros, desde su familia, escuela y comunidad.
Teniendo en cuenta que las emociones están vinculadas con la salud
y diversas afecciones (sobrepeso, adicciones, violencias, autolesiones,
entre otras), el cuidado físico corporal brinda herramientas a las y los
estudiantes para crear, mejorar y conservar las condiciones deseables
de salud, previniendo conductas de riesgo, enfermedades o accidentes;
así como para evitar ejercer los diferentes tipos y formas de violencia,
vivir una sexualidad responsable, placentera y saludable, respetar las
decisiones que otras personas tomen sobre su propio cuerpo y exigir
esos derechos.
Bienestar emocional afectivo: Promueve el desarrollo de la sensibilidad,

comprensión y florecimiento del ser, mediante experiencias que fomentan
la imaginación, la creatividad y la capacidad de crear relatos y realidades
distintas, transformando a la escuela en un espacio creativo, lúdico e
imaginativo que permite entender y manejar las emociones. Tiene como
propósito desarrollar ambientes escolares solidarios y organizados para
el aprendizaje, a través de actividades sociales, físicas o artísticas para
fomentar relaciones afectivas más saludables y reconfortantes, fomentando
el desarrollo de las capacidades para entender y manejar las emociones,
ponerse en el lugar de los demás y mostrar una actitud positiva ante las
situaciones adversas, ayudando a prevenir conductas violentas, conflictos
interpersonales y mejorar el vínculo emocional que cada persona tiene
con los demás y con el mundo (Mujica y Toro, 2019).
Reflexión final
El MCCEMS 2022 se fundamenta en un proyecto educativo orientado

a formar una nueva generación de personas libres de pensamiento
que revaloren de manera crítica el espacio de lo público y lo social,
la colaboración y los valores éticos, principalmente la honestidad; que
36 comprendan desde una visión integral (considerando lo económico,
político y social) las causas de problemas sociales como la desigualdad,
la exclusión, la violencia o la hiper mercantilización, para proponer
nuevas y mejores alternativas de solución.
El propósito es contribuir, desde la escuela, a la construcción de una
sociedad con fundamento en el humanismo y en la ciencia, a partir de
un Marco Curricular Común que proporcione a las nuevas generaciones
recursos del conocimiento robustos; que estimule la capacidad de
aprender a aprender de por vida para participar en la construcción
de una sociedad más justa, pacífica, sustentable y que responda a los
retos del futuro; que permita la adaptación y renovación continua de lo
educativo con la participación de las y los docentes como profesionales
de la educación; y que siente las bases para hacer de la escuela un
espacio para potenciar la transformación y trascendencia tanto personal
como social de las y los estudiantes.
Referencias
Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que

constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de
Bachillerato. DOF 21/10/2008. https://catalogonacional.gob.
mx/FichaRegulacion?regulacionId=51452
Acuerdo número 653 por el que se establece el Plan de Estudios de
Bachillerato tecnológico. DOF 04/09/2012. https://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5266314&fecha=04/09/2012#gsc.
tab=0.
Escalante, F. (2015). Historia mínima del neoliberalismo. El Colegio de
México.
Kuhn, T. (1986). La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de
Cultura Económica.
Mujica, F. y Toro, M. (2019). Formación afectiva en la educación
parvularia de Chile. Cuadernos de Investigación Educativa, 10(2),
(57-71). https://dx.doi.org/10.18861/cied.2019.10.2.2907
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO) (2018). Agenda 2030 y los objetivos de
desarrollo sostenible. Una oportunidad para América Latina y el
Caribe. Naciones Unidas.
Sandel, M. (2000). La tiranía del mérito: ¿Qué ha sido del bien común?
Penguin Random House.
Subsecretaría de Educación Media Superior (2019). La Nueva Escuela
Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. SEP.
Secretaría de Educación Pública (2021). Plan de 0 a 23 años. Proyecto.
37
Retos de la universalización de la Educación Media

Superior
_____
Dr. Felipe Martínez Rizo
Resumen
38 Definir la Educación Media Superior como obligatoria implica que se

debe universalizar el acceso a ella, lo que la experiencia internacional
ha mostrado que es muy difícil, tanto, que ningún sistema educativo lo
ha conseguido plenamente. Tampoco ha ocurrido en México en 2021,
al terminar el plazo de 10 años que el Estado se fijó para ello, situación
agravada desde 2020 por la pandemia de COVID-19. El desafío sigue
vigente, pero comprende dos tipos de retos: unos que se refieren al
acceso de todos los jóvenes a algún plantel de ese nivel educativo y a su
permanencia hasta el final de los tres grados que comprende; otros retos
son los que implica conseguir que todo joven alcance los aprendizajes
esperados y desarrolle las competencias necesarias para tener una vida
plena en una sociedad próspera, equitativa, democrática, culta, solidaria
e incluyente. A partir de un texto previo sobre el tema (Martínez Rizo,
2012), en los dos apartados de este capítulo se desarrollan ambos tipos
de reto.
Palabras clave: Educación Media Superior, Universalización, acceso,

permanencia, aprendizajes
Introducción
El establecimiento de la Educación Media Superior (EMS) como

obligatoria, en 2012, supuso el compromiso del Estado mexicano de
universalizar el acceso a ese tipo educativo, para cuyo cumplimiento se
fijó la fecha de 2021. La experiencia internacional permitía prever, ya en
2012, que ese propósito no se alcanzaría en el tiempo establecido, como
ha ocurrido, y como hubiera pasado incluso sin el golpe que representó
la pandemia de COVID-19 iniciada en México en el primer trimestre de
2020.
El desafío de que todos los jóvenes mexicanos cursen la EMS, sigue
vigente, pero conviene precisar que se trata de dos tipos de retos: unos
que se refieren a que todos los jóvenes puedan acceder a algunos de
los servicios de EMS y que además permanezcan hasta el final de los

tres grados que comprende ese tipo educativo, y otros que son los que
implica conseguir que todos esos jóvenes alcancen los aprendizajes
esperados y desarrollen los que hoy se requieren para tener una vida
plena en una sociedad como la que queremos tener, próspera, equitativa,
democrática, culta, solidaria e incluyente.
Hace una década escribí un texto sobre este mismo tema y
tomando información de este material, añadiendo datos más recientes
y desarrollando los retos que tienen que ver con los aprendizajes
esperados, en el presente capítulo se abordan dos apartados sobre dos
retos en la EMS. 39
Los retos del acceso y la permanencia
Desde fines del siglo XX los países desarrollados definían como deseable
que todo ciudadano tuviera al menos la EMS completa, para lo que debía
permanecer en la escuela hasta los 18 años o más, lo que constituía una
novedad importante en la historia de los sistemas educativos.
Hasta el siglo XVIII, en efecto, incluso en los países más desarrollados
sólo había una pequeña minoría de la población capaz de leer y escribir,
frente a una mayoría analfabeta. Con la Revolución Industrial inició la
expansión de la primaria, se volvió necesario que todo trabajador supiera
leer y que las élites tuvieran conocimientos más complejos, por lo que la
vieja división entre letrados y analfabetas dejó el lugar a otra entre personas
con Educación Media Superior y otras sólo con primaria (Gaulupeau, 1992).
En el siglo XIX en la educación europea se buscaba extender el acceso
más allá de la primaria con dos tipos de planteles, unos de carácter
propedéutico, orientados a la universidad, y otros de trayectoria escolar
corta, enfocados al mercado laboral; sólo el sistema educativo de Estados
Unidos inauguró un modelo comprensivo, en el que, en teoría, todos los
alumnos iban a escuelas secundarias (high schools) similares. En Europa
los sistemas duales prevalecieron hasta mediados del siglo XX, con
pocos alumnos con buen nivel de aprendizaje en primaria, que accedían
a la enseñanza media y a la superior, mientras la mayoría solamente
terminaba la primaria y luego se dedicaba a trabajos manuales.
Después de la Segunda Guerra Mundial, Suecia inició la adopción de la
educación media comprensiva siguiendo el modelo estadounidense. Para
tomar la decisión, en 1946 el parlamento sueco encargó estudios que, contra
lo que se creía, pusieron en evidencia la escasa confiabilidad y el fuerte
sesgo sociocultural de las pruebas que se aplicaban al fin de la primaria
para seleccionar a quienes seguirían la vía que conducía a la universidad
y a los que serían canalizados a estudios técnicos, supuestamente con base
en su aptitud académica; los estudios mostraron también que muchos de
los chicos así seleccionados fracasaban posteriormente en los estudios,

y que era falso que los más capaces académicamente tuvieran menos
habilidades prácticas y viceversa (Husén, 1986). Luego otros países
europeos y anglosajones siguieron el ejemplo sueco, más tarde otros
del Asia oriental, y después iberoamericanos, ampliando la escolaridad
obligatoria hasta los 15 años y en algunos casos hasta los 18 años.
La evolución de las sociedades ha hecho que para tener una vida
satisfactoria, no sólo en lo económico sino también en lo político y lo
cultural, la enseñanza primaria y la secundaria básica no bastan, sino
que son necesarios 12 años de escolaridad. Sin embargo, conseguir que
40 todos los jóvenes terminen EMS y lo hagan con buen nivel de aprendizaje,
con un dominio suficiente de las competencias complejas a que se ha
hecho alusión, no es fácil. Todavía en 2020 ningún país lograba que
100% de sus jóvenes terminaran la EMS y en muchos la proporción que
no lo conseguía representaba más del 20% o el 30% de cada cohorte.
La Tabla 1 muestra cómo iba disminuyendo la proporción de jóvenes
escolarizados en las edades que corresponden a la EMS, de los 15 a los
18 años, en países de la Unión Europea. A los 15 años, en los países de
la Tabla 1, asistía a la escuela una alta proporción de jóvenes; la menor
cifra era 92.1% (Grecia) y era superior a 99% en España, Finlandia y
Portugal. Las cifras disminuían al aumentar la edad y a los 18 años,
cuando los jóvenes debían terminar la EMS, en Suecia, Polonia y
Finlandia seguía en la escuela cerca del 95% de ellos, pero en Grecia y
Portugal la tasa de asistencia rondaba el 65%. España alcanzaba justo el
70% y Francia e Italia no llegaban a 80%.
Países Tasas netas de escolaridad

15 años 16 años 17 años 18 años
Alemania 98.2 96.0 92.3 84.8
España 99.2 93.4 83.1 70.0
Finlandia 99.3 95.9 95.1 93.8
Francia 98.3 93.9 89.5 76.6
Grecia 92.1 89.5 84.9 65.9
Italia 93.5 89.2 83.4 78.1
Polonia 98.1 97.3 95.4 93.9
Portugal 99.7 90.8 80.0 64.8
Suecia 95.5 99.0 97.6 94.8

Tabla 1. Tasas netas de escolaridad de 15 a 18 años, 2006-2007
Fuente: IE (2010a). Informe 2009: Objetivos Educativos y Puntos de
Referencia 2010. Tabla 2.1, p. 58.
En Francia, el presidente Miterrand estableció en 1985 la meta de que

en 2000 el 100% de los jóvenes estudiaran hasta los 18 años de edad,
y que el 80% lo haría en programas que preparan para la universidad
(baccalaureat). La Tabla 1 muestra que en 2006-2007 esa meta no había
podido alcanzarse. De hecho, después de un avance significativo entre
1985 y 1995, las cifras no mejoraban (Cfr. Beaud, 2003; Forestier y
Thélot, 2007) y un poco más adelante se podrá ver que en 2020 el reto
seguía pendiente.
La Unión Europea entendía la importancia de que todo joven tuviera
al menos EMS, por lo que, en 2000, en la Estrategia de Lisboa, adoptó
como meta para el año 2010 que la proporción de jóvenes de 18-24 41
años que terminaron la secundaria básica y no siguieron estudiando
(abandono escolar temprano, early leavers from education and training,
ELET) no pasara de 10%.
Sin embargo, en 2008 sólo Polonia y Finlandia cumplían la meta,
mientras países como España y Portugal todavía tenían más de 30%
e Italia casi el 20%. Reconociendo el hecho, en 2009 el Consejo de la
Unión Europea mantuvo la de 10% de abandono escolar como meta a
alcanzar en 2020 (Instituto de Evaluación, 2010b, p.p. 15-17). Al revisar
los avances de los países en su intento por alcanzar esa meta, se constató
que, en 2020, en el promedio de la Unión Europea se había alcanzado
una cifra de 9.9% de abandono escolar temprano. Por debajo de ese
promedio, entre los países grandes la cifra más baja era la de Polonia
(5.4%), seguida por Suecia (7.7%), Francia (8.0%), Finlandia (8.2%),
Portugal (8.9%) y Dinamarca (9.3%). Arriba de la meta se situaron
naciones como Alemania (10.1%), Italia (13.1%) y España (16.0%), con
Turquía muy lejos (26.7%) (Eurostat Statistics, 2021).
La importancia del indicador, la dificultad de alcanzar las metas y
la seriedad con la que se establecen, se confirman al ver que en 2021
el Consejo de Europa fijó una nueva meta para el año 2030: que en
promedio el abandono escolar temprano en los países de la Unión
Europea no rebase el 9% (European Council, 2021).
Cifras comparables a las europeas se encuentran en países asiáticos
de notable desarrollo educativo, como Japón, con tasas de abandono
escolar temprano abajo del 4% en 2019; Australia, donde en 2017 las
cifras iban de 15.9% en los Territorios del Norte a 8.2% en Gales del Sur;
o Estados Unidos, donde en 2018 variaban entre 11.4% en Nuevo México
y 3.2% en el Distrito de Columbia. En América Latina los porcentajes más
bajos de abandono escolar temprano se dan en Chile, donde en 2017
iban de 8.8% en Valparaíso a 13.6% en Tarapacá. Brasil y Colombia
tenían cifras superiores a 20% o 30%, y la cifra es seguramente aún
más alta en naciones más pobres de nuestro subcontinente o de África.
Según esa fuente, en 2018 el abandono temprano oscilaba en México
entre 14.5% en la Ciudad de México y 34.3% en Chiapas (OECD Stat,

2021). Otro indicador de la OECD (2021) ofrece información similar
sobre el porcentaje de la población que tiene al menos Educación Media
Superior. Con este indicador la Tabla 2 presenta un panorama similar
al visto antes y permite apreciar el avance en la década de 2010 a 2020.
Países 2010 2020

Corea del Sur 98% 98%
Finlandia 91% 93%
Estados Unidos 88% 94%
42 Francia 84% 88%
España 65% 72%
Chile 74% 85%
Brasil 53% 72%
México 38% 54%

Tabla 2. Población de 25 a 34 años con al menos EMS, 2010-2020
Fuente: OECD 2021, Table A1.2. Trends in Educational Attainment of 25-
34 Year-olds, by Gender (2010 and 2020), p. 49.
Las fuentes nacionales ofrecen datos que complementan los anteriores.

La edición de noviembre 2021 de indicadores educativos nacionales
precisa que la proporción de población de 20 a 24 años con al menos
EMS completa era 44.6% en 2010 y en 2020 llegó a 58.6%. (Comisión
Nacional para la Mejora de la Educación, 2021, Tabla 8.1.2.1, p. 357).
Según esta fuente, la tasa de asistencia escolar de jóvenes de 15 a 17
años pasó de 67.0% en 2010 a 71.7% en 2020; la cobertura neta de EMS
pasó de 50.3% en el ciclo 2010-2011 a 63.6% en 2018-2019, incremento
que refleja el impacto de la definición del tipo educativo como obligatorio
en 2012; pero en el ciclo 2020-2021 el porcentaje bajó a 62.2%, lo que
refleja ya el impacto de la pandemia de COVID-19, que posiblemente sea
mayor en el ciclo siguiente. Otro indicador es el del abandono escolar
en EMS, que el ciclo 2009-2010 fue de 14.9% y en el de 2018-2019 bajó
a 13.0%, sin olvidar que el abandono de 2009 en números absolutos
representaba 605 567 de jóvenes de 15 a 17 años, de un total inscrito de 4
064 208, en tanto que, en 2018, con casi dos puntos porcentuales menos,
en números absolutos eran 685 544 jóvenes, de un total de 5 258 031
(Comisión Nacional para la Mejora de la Educación, 2021, Tabla 3.2.2.1,
p. 125; Gráfica R3.1b, p. 140; Tabla 3.3.4.1, p. 158).
Algunos países desarrollados consideran obligatoria la asistencia a la
escuela hasta los 18 años, pero en otros la obligatoriedad llega sólo hasta
los 16. Lo que tienen en común es que se proponen que la gran mayoría
de sus jóvenes siga estudiando al menos hasta el fin de la EMS y definen

políticas precisas para conseguirlo. En contraste con esa forma de definir
políticas con sólido sustento, en México se comenzó estableciendo la
obligación en la ley, aunque había elementos para saber que no era
posible cumplirla en mucho tiempo. La lección que se debe sacar es que
no basta modificar la ley para que la realidad se ajuste a ella, sino que
son necesarias muchas condiciones más.
Para que todos los jóvenes vayan a la EMS no basta que el número
de lugares teóricamente disponibles de ese tipo educativo sea igual
o superior al de los jóvenes que terminan la secundaria; se necesitan
otras cosas para que la escuela sea realmente accesible, en especial que 43
todos terminen la secundaria a la edad y con niveles de aprendizaje que
permitan seguir adelante con probabilidades de éxito.
Lo anterior implica que todo niño comience la enseñanza básica a la
edad apropiada y que haya recorrido sus etapas en el tiempo estipulado
y con niveles de aprendizaje aceptables, pues el abandono prematuro
de la escuela tiene como antecedentes claros el bajo rendimiento y la
extraedad, esta última debida a su vez al ingreso tardío o a la reprobación
previa de uno o más grados. Este fenómeno, estudiado hace ya más de
30 años en México por Carlos Muñoz Izquierdo (1979), se encuentra
invariablemente en los sistemas educativos en los que el abandono
temprano es un problema importante.
La necesidad económica no es el único factor que explica la deserción
de jóvenes en secundaria y EMS. Es muy importante la falta de interés
por una escuela poco atractiva e irrelevante. Es importante que la familia
no necesite que los hijos trabajen para contribuir al sostenimiento del
hogar y los apoye mientras no son productivos económicamente, pero es
aún más importante que ellos vean a la escuela como interesante, más
atractiva que los trabajos a los que pueden acceder, pues a los 15 años
no basta que los padres quieran que vayan a la escuela: ellos también
deben quererlo.
La extensión de la obligatoriedad de la educación hasta incluir la
EMS es entendible, pero cambiar la ley no basta para contar con una
ciudadanía bien preparada para los retos de la sociedad del conocimiento,
sino que es indispensable contar con estrategias adecuadas y recursos
humanos y materiales suficientes.
La experiencia internacional muestra que la meta de que todos los
jóvenes terminen al menos la EMS es imposible de alcanzar si se entiende
en el sentido de que todos lo hagan en un bachillerato orientado a la
universidad. Es necesario que la EMS se conciba en forma diferenciada,
con escuelas que tengan orientaciones adecuadas a las circunstancias de
los jóvenes concretos que asistan a ellas.
La diversificación aparece en muchos sistemas educativos, incluyendo

los que adoptan un modelo comprensivo para la secundaria básica, pero
hay diferencias importantes: la edad hasta la que se pretende que todos
los alumnos compartan una educación similar; la diferencia más o menos
fuerte entre unos subsistemas y otros; la forma de asignar los alumnos
a una u otra modalidad; y la posibilidad de pasar de una modalidad
a otra en el curso de los estudios. Si los subsistemas se ven como de
alta y baja calidad, y si entre ellos no hay posibilidades de tránsito, el
resultado será discriminatorio, pero esto podrá evitarse si las diferencias
no se visualizan en forma jerárquica simplista y se establecen vías de
44 transferencia y acceso razonablemente abiertas.
El trabajo de un gran investigador recientemente fallecido ha
dejado claro que la línea que separa los programas de orientación
propedéutica y técnica es borrosa, y que los programas vocacionales,
además de preparar a sus estudiantes para que dominen las
competencias necesarias para desempeñar oficios técnicos no menos
complejos que muchas profesiones liberales, también pueden y deben
formarlos como ciudadanos reflexivos con una buena cultura general
(Rose, 2004).
En México hay preparatorias universitarias propedéuticas;
bachilleratos bivalentes, en parte propedéuticos y en parte de formación
técnica; y planteles en los que pesa más la formación técnica, como los
del CONALEP. Esta diferenciación no debe llevar, como ha sido habitual
en el pasado, a ofrecer servicios educativos de menor calidad a los
jóvenes que provienen de hogares más desfavorecidos, en tanto que los
de familias acomodadas tienen acceso a mejores servicios.
Para compensar las desigualdades del entorno serán necesarios
esfuerzos de discriminación positiva, que ofrezcan mejores apoyos a los
alumnos que más los necesiten, evitando el llamado efecto Mateo, de dar
más a quienes tienen más. La frecuente desigualdad en perjuicio de los
más necesitados se explica en parte por la dificultad objetiva de ofrecer
servicios de buena calidad a los habitantes de localidades minúsculas y
dispersas, pero también se debe a un modelo de extensión de la oferta
educativa que describe apropiadamente la expresión derrama paulatina
de beneficios (spill over).
Según este modelo, la oferta sigue a la demanda efectiva; los servicios
educativos y otros se ofrecen a quienes tienen la capacidad de exigirlos.
Y como la capacidad misma de demanda depende también del nivel
socioeconómico y cultural de un grupo, son los colectivos más pobres los
que menos la tienen y los últimos en ser atendidos. En sentido contrario,
el Consejo de Especialistas propone:
Como línea general de política necesitamos asumir el reto de ofrecer
insumos de calidad en todos los planteles, de asegurar la distribución
de la calidad de los procesos, para poder esperar, entonces sí, mayor

equidad en los resultados (CEE, 2006, p. 41).
Los retos del aprendizaje y la formación ciudadana
El rechazo que muchos jóvenes manifiestan respecto a la escuela, que

explica en parte la deserción de la EMS, es el resultado de formas
desafortunadas de enseñar en los niveles educativos previos, que sólo
consiguen que los estudiantes alcancen aprendizajes elementales
simples y producen aburrimiento y rechazo.
La investigación muestra un resultado preocupante de la enseñanza 45
tradicional: al recorrer el trayecto escolar muchos estudiantes no
desarrollan mayor interés por los conocimientos; por el contrario,
el rechazo parece aumentar. En enseñanza media, en particular, la
tendencia del aprendizaje de los jóvenes se vuelve plana y muchos
muestran una disminución de su interés (engagement) por la educación
y menor aprendizaje. Los indicadores de interés decreciente se refieren
a conductas que van de aburrimiento y pasividad a delincuencia y
autodestrucción (Russell, 2010, p. 233).
Las evaluaciones nacionales e internacionales, desde la década
de 2000, nos han dicho que muchos alumnos terminan primaria o
secundaria comprendiendo textos sencillos, manejando operaciones
aritméticas básicas y con información de datos puntuales de Ciencias
Naturales y de Historia y Ciencias Sociales, pero sin haberse convertido
en lectores habituales, sin poder resolver problemas matemáticos de la
vida diaria, sin comprensión de las aportaciones de las Ciencias Naturales
ni una visión amplia de la Historia y la sociedad mexicana en el contexto
mundial. Esto se debe a que muchos docentes de educación básica
atienden con dedicación a sus alumnos, muchos de contextos familiares
desfavorables, y consiguen que trabajen en un ambiente ordenado y
aprendan cosas sencillas, mas no las complejas que requerirían prácticas
docentes acordes con la pedagogía constructivista, que todos dicen
seguir, pero no dominan en realidad.
Para reducir el abandono de los jóvenes antes de que concluyan la
EMS, una condición ya mencionada es tener un sistema diferenciado,
tanto con planteles de orientación propedéutica como de enfoque
vocacional. Es adecuado que el currículo de los primeros incluya cursos
exigentes de Matemáticas y Ciencias Naturales o Sociales, pues en ellos
comienzan a prepararse futuras generaciones de médicos, ingenieros
y abogados, investigadores de Ciencias Naturales y economistas y
otros estudiosos de las Ciencias Sociales; también es correcto que en
los programas del segundo tipo se manejen materias con orientación
aplicada para el mercado laboral.
Pero no hay que perder de vista que todas las modalidades de EMS
deben perseguir un propósito común: formar los ciudadanos que
necesita nuestro país, y al parecer no lo están consiguiendo los planteles
de orientación vocacional, pero tampoco los bachilleratos propedéuticos,
porque las limitaciones de la EMS no se dan sólo en la EMS vocacional,
sino también en la propedéutica, como muestra la presencia de
partidarios de la postura antivacunas entre personas inclusive con
estudios universitarios.
Teniendo en cuenta que los estudiantes de EMS se acercan a la edad
en que serán legalmente ciudadanos, y más allá de las limitaciones que
46 hayan podido tener en su escolaridad previa, en cualquier tipo de plantel
los alumnos deben:
- Avanzar en el proceso de volverse lectores que, además de

poder usar la lectura como herramienta para adquirir la
información que necesiten, lean habitualmente por gusto,
para disfrutar la inmensa riqueza acumulada en la literatura
universal.
- Dominar matemáticas que permitan resolver problemas
cotidianos y tener nociones de estadística para entender
mejor la sociedad, sin necesariamente saber Trigonometría,
Geometría Analítica o Cálculo Diferencial e Integral.
- Alcanzar un nivel de alfabetización científica que permita
valorar las aportaciones de las Ciencias Naturales y rechazar
ideas pseudocientíficas y míticas.
- Tener una visión amplia de la historia de México en el
mundo y de los rasgos básicos de nuestra sociedad, para
que aprovechen las lecciones del pasado, entiendan el
presente y tomen posturas informadas respecto a los
futuros posibles, aportando cada uno su contribución al que
considere deseable.
- Emplear herramientas digitales para la resolución de
problemas propios de las tareas de la EMS y para el ejercicio
de una ciudadanía digital crítica.
Además de una orientación más adecuada para formarlos como

ciudadanos, la enseñanza deberá ser más atractiva para que los jóvenes
la vean como relevante e interesante y no ajena a la vida o aburrida
como suele ser la tradicional, en la que se fomenta la memorización
de definiciones, datos y fórmulas, o de nombres de héroes y fechas de
batallas.
Sin embargo, para que sea realidad una enseñanza con esas
características, que desarrolle aprendizajes cognitivos y no cognitivos
complejos y sea atractiva para los jóvenes, es necesario que maestras y

maestros tengan niveles de competencia docente muy superiores a los
habituales. Si bien también son necesarios los cambios en los planes y
programas de estudio y los marcos comunes para la EMS, los docentes
son pieza fundamental para que consigan que la EMS y la educación
básica, prepare como es deseable a los futuros ciudadanos.
Conclusión
Si queremos que los jóvenes terminen a tiempo la secundaria y cursen

la EMS hay que mejorar el enfoque y la calidad de los niveles educativos 47
previos, así como reorientar profundamente la EMS para que sea
interesante para los jóvenes, evitando que caigan en la trampa del dinero
fácil de la delincuencia y sea relevante para quien está despertando a
la vida, afirmando su identidad sexual, aprendiendo a respetar a los
demás, preparándose para formar una familia y sostenerla, sin saber
cómo mejorar una democracia muy imperfecta, confundido ante las
proclamas de credos viejos y nuevos poco auténticos, con una gama
creciente de productos de consumo y sin elementos para orientarse
entre ofertas culturales de muy distinto valor.
Los educadores muchas veces se sienten perplejos ante las
manifestaciones de subgrupos y subculturas sociales que a los mayores
y educados al estilo tradicional no pueden menos que resultar extrañas.
La universalización de la EMS trae consigo una gran heterogeneidad de
su alumnado, con creciente presencia de los grupos menos preparados
para beneficiarse de la escuela en sus formas tradicionales.
Cuando llegaba a primaria el 30% de los niños mexicanos, antes
de la Revolución, eran casi todos urbanos, con condiciones favorables
de salud y nutrición. A medida que la cobertura aumentó llegaron a la
escuela niños de medios populares urbanos, luego los de medio rural de
mejores condiciones, después los niños campesinos más pobres y, por
último, los de las comunidades indígenas más marginadas. Este proceso
se da luego en los siguientes niveles, con implicaciones inevitables
para que se haga realidad la aspiración de dar buena formación a un
alumnado que, además de más numeroso, está formado cada vez más
por jóvenes que, en proporciones crecientes, tendrán características
distintas y aún opuestas a las que distinguían a los escasos alumnos de
la educación media superior de mediados del siglo XX, tan seleccionados
como los que llegaban a primaria al final del Porfiriato.
El alumnado de EMS de nuestros días está formado cada vez más
por jóvenes en pleno periodo de desfase entre su madurez biológica
y psicológica, que muchas veces deben combinar trabajo y estudio,
con una perspectiva de su futuro plagada de signos de interrogación,
desencantados de la vida política y las instituciones, y fácil presa de

manipulaciones ideológicas.
No es una visión catastrofista. Si no prevalecen condiciones de
pobreza extrema, las nuevas generaciones pueden ser más altas y fuertes
gracias a una mejor alimentación, al ejercicio temprano y a la práctica
del deporte. El acceso temprano a las nuevas tecnologías hace que
también tengan extraordinarias capacidades de aprendizaje y mucha
más información sobre el mundo que sus antecesores.
Las nuevas generaciones no son peores que las anteriores, son
distintas, y su formación constituye un reto inédito que muestra que la
48 tarea de la EMS incluye una dimensión formativa crucial si deseamos
que México enfrente con éxito el triple reto de buscar la prosperidad
económica, la democracia política y la integración cultural en forma
abierta al mundo.
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En Peterson, P., Baker, E., McGaw, B. (Eds.) The International
Encyclopedia of Education. 3rd Ed. Vol. 2, 233-241. Elsevier.
De la calidad educativa a la excelencia educativa

_____
Dr. Andrés Aguirre Juárez
Resumen
El presente capítulo pretende plantear una aproximación del concepto

de excelencia educativa en el bachillerato, ya que en este momento no
50 existe un consenso para definir clara y universalmente el término en
el ámbito escolar. En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, resulta
importante definir la excelencia como idea, como concepto para fijar los
propósitos y las rutas de mejora en los centros educativos de la Educa-
ción Media Superior en aras de alcanzar una educación de excelencia y,
por ende, progreso social.
Palabras clave: calidad educativa, excelencia educativa, Educación

Media Superior
Introducción
La educación en el primer cuarto del siglo XXI debe de tener como eje central
la construcción de una ciudadanía crítica, consciente, reflexiva y participativa
con motivación para transformar la realidad social, económica, cultural y
política de una nación. Se debe trabajar para compensar las desigualdades
sociales que existen entre las personas por las circunstancias que las rodean,
disminuir las diferencias obtenidas por los privilegios heredados, protegidos
por élites que han provocado que la brecha entre unos y otros estratos
tengan diferentes oportunidades. El alumnado tiene que prepararse para
afrontar los retos inéditos que sorprendieron a las generaciones anteriores,
resolver los problemas actuales derivados del proceso de modernidad, del
modelo neoliberal que ha causado más rezagos, divisiones y problemas en
los sectores vulnerables de la colectividad nacional.
En el presente sexenio (2018-2024) la política pública en general
y la política educativa en particular se encuentran en un viraje de las
fórmulas implementadas por los gobiernos neoliberales. De las estrategias
educativas de “sálvese quien pueda” o de las evaluaciones punitivas
a los docentes, se está transitando a la creación de una conciencia
social solidaria y a la revaloración de las personas como eje de toda
acción gubernamental. La educación debe cerrar brechas económicas,
tecnológicas, sociales y de género que poco o nada importaron a los
anteriores gobiernos, cuyo objetivo único fue la creación de la riqueza

material por encima de las necesidades de las personas.
En los treinta años de la aplicación de políticas tecnócratas, desde
el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) hasta el de Peña
Nieto (2012-2018), la educación estuvo al servicio de la creación
de un concepto novedoso llamado capital humano. La calidad fue el
pretexto para enfilar todo esfuerzo educativo a la eficiencia y la eficacia,
sin considerar el desarrollo humano del individuo y convirtiéndolo en
un producto necesario para el engranaje productivo de las empresas
transnacionales. Esto dejaba de lado buena parte del aporte social, el
pensamiento científico orientado al progreso local y la búsqueda del 51
bien común.
A diferencia de la noción de calidad, la excelencia es un concepto que
nace desde el humanismo educativo y que pretende formar con ética,
inclusión y respeto a los futuros ciudadanos. Este cambio es radical y
antepone lo humano sobre el producto, el bienestar frente a la mercancía
y ubica a la persona como un ser que está en constante construcción y que
forma parte de una sociedad. La educación de excelencia no puede ser
un experimento desde las macropolíticas impuestas por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) o el Fondo
Monetario Internacional (FMI). Por el contrario, la educación debe ser
vista como un anhelo nacional que escucha a los actores educativos
para ser incorporados al Estado-nación que se construye a la par que
el sujeto que lo habita. La gran diferencia entre estas dos posturas
radica en la forma en que se inserta a los ciudadanos en procesos de
participación democrática donde se discute y se construye una sociedad
de oportunidades, para que los sectores que viven en exclusión y
vulnerabilidad social tengan acceso a una excelencia educativa que
aminore el rezago social en el que coexisten.
La meta del Sistema Educativo Nacional (SEN) en 2022 es dotar
de aprendizajes significativos a la población en edad de cursar todo el
trayecto formativo. De los 0 a los 23 años los educandos deben procurar
la mutua ayuda, la solidaridad, empatía, el amor por la ciencia y, sobre
todo, el sentido de pertenencia y participación nacional desde una
perspectiva global. En este esquema educativo, el bachillerato cobra
relevancia, puesto que ya no constituye el techo de la escolaridad. La
EMS es entonces un espacio de transición entre la educación básica y la
educación superior.
Génesis de la escuela preparatoria
Históricamente, la idea de una escuela preparatoria como componente

del progreso y del orden en nuestro país fue pensada por los ideólogos
liberales del siglo XIX. Ya en la Constitución de 1857 se afirmaba la

Laicidad y Obligatoriedad de la educación como los componentes
básicos del cambio ideológico del Estado frente al elitismo y fanatismo
de la escuela escolástica dominada por la Iglesia católica en la Nueva
España. Desde los inicios del México independiente, Valentín Gómez
Farías, José María Luis Mora y otros identificaron a la educación como
un elemento necesario para liberar a las masas de la servidumbre, la
ignorancia y como un elemento para la descolonización.
La implementación de la Preparatoria por Gabino Barreda en 1867
fue la prueba final de la derrota del conservadurismo y los sectores más
52 radicales de la Iglesia. La función del bachillerato consistía en preparar
a la nueva burocracia en temas más afines a las ideas de igualdad y
educarlos para profesiones de transformación del mundo físico, alejando
a las mentes de los jóvenes de la escolástica y la contemplación por
medio del espíritu.
El Porfiriato aprovechó las bases del positivismo francés para
incorporar a sectores no privilegiados de la sociedad a las actividades
económicas y políticas del régimen, la Escuela Preparatoria fue desde ese
momento uno de los instrumentos del Estado para procurar el desarrollo
económico, científico y social a partir de sus ciudadanos. Basada la
educación preparatoria en una estricta meritocracia, los egresados de
las escuelas de bachilleres aspirarían a puestos de poder y decisión en el
gobierno local, estatal y nacional. Además de haber sido antesala de los
estudios universitarios destinados sólo a las clases altas del México de
principios del siglo XX.
Vasconcelos y sus sucesores en la Secretaría de Educación, desde
1921 hasta la década de 1970, se enfocaron en la educación primaria y
la alfabetización general. Esta política de Estado dejó que la preparatoria
creciera al amparo de la universidad, en la que el bachillerato estaba
pensado para una élite emergente que ocuparía puestos de decisión y
de poder.
El objetivo de este capítulo es contextualizar el tema de la excelencia
educativa y no elaborar una cronología exhaustiva de la preparatoria en
nuestro país. Pero si a usted amable lector le interesa el tema histórico,
hemos incluido en este libro un capítulo profuso en el que el Dr. Juan
Fidel Zorrilla presenta una mirada sobre los antecedentes, surgimiento
y consolidación de la EMS pública en México.
La educación media superior en la actualidad
La demanda por educación media superior y universitaria en México ha

aumentado de manera notable, debido, en parte, al creciente número
de niños que ingresa y culmina el nivel básico. Esta demanda suele
sobrepasar las matrículas universitarias, situación que nos remite a un

problema grave de acceso a la Educación Superior (ES). La relevancia
del factor socioeconómico en la continuidad educativa –sea mediante
indicadores de ingresos del hogar o de ingreso del tutor– ya ha sido
abordada en diversos trabajos (Fanelli y Jacinto 2010; Gessaghi y
Llinás, 2005). Las dificultades derivadas de lo económico se evidencian
en la escasez de recursos para costear los estudios, en la necesidad de
generar ingresos para el mantenimiento del propio joven o del hogar,
en el contexto familiar poco estimulante para apoyar y acompañar
educativamente a los hijos y en la participación en ambientes sociales y
culturales más limitados. Sin embargo, es sólo una parte de un cúmulo 53
de problemas que han limitado el acceso a la educación, entre otros
como la precariedad de las condiciones materiales en los planteles, el
acceso a la información, la profesionalización y especialización de los
docentes y el problema de las violencias e inseguridad que obstaculizan
o truncan la educación (Alvarado, 2015).
En primer término, la masificación del acceso a la EMS plantea la
necesidad de responder a nuevos desafíos, por lo que su estructura
inicial, diseñada en función de los requerimientos de una élite y de otras
poblaciones minoritarias con el fin de prepararles para la inserción social,
debe adecuarse a las necesidades de grupos más amplios y socialmente
heterogéneos, a los que antes no se les consideraba parte de la juventud.
La EMS tiene como propósito que los estudiantes encuentren en
sus aulas proyectos y oportunidades de vida, además de construir
conocimientos, habilidades y actitudes que permitan la resolución de
problemas en contexto de manera eficiente y eficaz. Es decir, que la
EMS busca una formación integral con énfasis en la equidad, donde se
desarrollen todas las capacidades de los individuos y se les prepare para
su ingreso a la ES o al sector productivo. La finalidad de la EMS debería
de ser de facto, más que un filtro o un obstáculo, una motivación para
que todos los estudiantes aspiren a un mejor futuro con independencia
de su condición social.
Aproximaciones al concepto de excelencia en la educación
En la actualidad hay un gran interés por parte de toda la comunidad

educativa (investigadores, políticos, profesores y padres) en definir
lo que constituye la Excelencia en la Educación. La excelencia de la
educación es un concepto esquivo, polifacético y cambiante según los
contextos y los momentos históricos.
La excelencia puede tener diferentes significados según el lugar, los
dialogantes, los observadores, los constructores y sus investigadores; por
lo que su definición se puede tornar compleja; de allí que un primer reto
para los sujetos educativos y el colectivo escolar sea abrir un diálogo

para construir una noción sobre el tema que estamos tratando.
En la escuela, la excelencia debe existir como capacidad de
transformación y cambio permanente para alcanzar lo mejor que se
puede lograr con los recursos disponibles y posibles. La excelencia debe
estar referida a la mejor inversión que cada contexto pueda aportar para
la formación de los ciudadanos, porque la sociedad confía a la EMS la
formación de los jóvenes en la ciencia, el arte, el deporte y la cultura,
siendo un acercamiento al mundo real y a sus diferentes campos de
estudio y de trabajo.
54
La excelencia en la educación se define por estar centrada en
alcanzar los más altos niveles de desarrollo de cada alumna
y alumno para que puedan participar como ciudadanas y
ciudadanos con plenos derechos y deberes. La educación
debe para ello cumplir con tres funciones: preparación para
el futuro, [...] rescate de la base cultural del pasado, que
haga al alumnado conocedor de aquellos saberes, valores
y cultura que nos sustentan, [...] preparación para vivir el
presente, que se reconozcan sus necesidades y demandas
actuales y que se les aporte con las herramientas para
vivir su vida plenamente en el momento que les toca vivir.
(López, 2018, p. 6)
La excelencia se entiende como el mejoramiento integral constante que

promueve el máximo logro de aprendizajes de los educandos para el
desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos
entre escuela y comunidad (MEJOREDU, 2020).
La noción de excelencia se sustenta en un paradigma y en un
modelo que para el caso de la NEM se trata del humanismo y del social
constructivismo. La excelencia de la EMS ha pasado de una óptica
predominantemente cuantitativa a una visión cualitativa y desde la
perspectiva del modelo humanístico responde al paradigma cualitativo
dentro del cual se destaca la educabilidad del ser humano y su inclusión
en la sociedad, donde todas las acciones e ideales educativos giran
alrededor de la persona como principio y fin último del acto educativo.
Bajo el lente constructivista, la excelencia resulta ser el motor de
todo el proceso de formación del cocimiento. Se deja la excelencia en las
manos de los que aprenden y de los que enseñan. La excelencia adopta
un carácter procesual y continuo que nos permite informarnos, tanto a
profesores como a alumnos, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje,
siendo éste una retroalimentación donde aprenden ambas partes. El
acercamiento del docente con el alumno debe ser siempre respetuoso,
empático y responsable. La confianza debe tener un papel relevante

para que se construya en armonía un bien común.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) ha propuesto una visión global de la Excelencia
en la Educación como un factor de progreso cultural, económico y social
tanto de los países como de los individuos que los habitan. Una de las
principales características de una escuela de excelencia es fomentar la
innovación en la resolución de los problemas de los sistemas educativos,
ofrecer capacitación constante y pertinente de los maestros, repensar las
teorías educativas desde donde abordar los contenidos y revisarlos para
ofrecer conocimientos que permitan el desenvolvimiento y crecimiento 55
de los alumnos.
La Excelencia Educativa en un modelo integral e inclusivo intenta
brindar educación pertinente para formar ciudadanos conscientes de sí
mismos y de su comunidad. Se debe adecuar al contexto local de cada
comunidad, respetar las expresiones culturales, evitar la imposición
cultural y blandir la violencia simbólica ante aquellos que son ajenos a las
realidades sociales y capitales culturales de la escuela (Bourdieu, 2021).
La enseñanza debe adaptarse e incluir aquellos que viven en contextos
distintos a los que el Estado alcanza más fácilmente y que aunque se
tenga una base cultural común mínima, en el idioma y el territorio,
se deben respetar las diferencias de tradición, étnicas, económicas y
sociales de cada región y comunidad.
La excelencia en la educación se basa en la oferta de igualdad de
oportunidades para todos los alumnos, en todo lugar y en todo momento,
para el crecimiento armónico de la sociedad. Oportunidades en primera
instancia, para el ingreso, la permanencia, el egreso y el ingreso al grado
de escolaridad inmediatamente superior (Porter y Stone, 2000). Bajo
esta lógica, la EMS debe demarcar bien las líneas y dar las bases para
las carreras o líneas profesionales en las que los jóvenes estudiantes
optarían en la ES o al insertarse al mundo laboral.
La excelencia educativa en la EMS
La construcción del significado de una educación de Excelencia en

la EMS ha preocupado primero a la sociedad, luego a las entidades
gubernamentales y, por último, y esto es lo más importante, a los
profesores. Es necesario pues, emprender procesos investigativos
apoyados en tendencias teóricas que permitan “leer” los factores de la
Excelencia en este nivel educativo en el siglo XXI.
La Excelencia Educativa en la NEM constituye un proceso para el
logro de la equidad, la inclusión y la pertinencia. Los docentes de la EMS
deben promover el desarrollo integral de sus estudiantes, generando
ambientes libres de violencia en contextos presenciales o enriquecidos

por TIC. Al preservar los valores del diálogo, la tolerancia, inclusión y
el respeto mutuo, así como de una cultura de legalidad, la EMS como
sistema social podría apoyar a la prevención de delitos y de prácticas
ilegales dentro y fuera de las aulas, reduciendo inclusive el acoso escolar,
la reprobación y el abandono (Landa, 2022).
Las TIC han probado ser indispensable en la EMS. Su uso no está en
discusión. Con independencia de la modalidad, docentes y estudiantes
deben hacer uso de las tecnologías digitales en sus procesos de enseñanza
y aprendizaje. En el contexto de la excelencia, las TIC deben ser
56 utilizadas para crear ambientes positivos de conveniencia y aprendizaje
y así acercar a la información y a la comunicación a todos los estudiantes
sin importar sus condiciones. Para lograr esto es importante la creación
de espacios aptos para cada contexto tanto en casa de estudiantes y
profesores como en los planteles. Conectividad e infraestructura
tecnológica operativa no son suficientes para esto; se necesitan baños
dignos, salones adecuados, explanadas abiertas y techadas para
salvaguardar de las condiciones climáticas, espacios de acceso público y
seguro para el estudio, el trabajo y la convivencia. En esta aproximación
al concepto de Excelencia Educativa, el aprendizaje significativo de los
alumnos y docentes mediado por las TIC es fundamental y resulta ser
uno de los principales propósitos de la NEM.
La visión de excelencia en la EMS tiene una serie de retos que ya han
sido identificados y estudiados antes. Aguilar (1998), Berstein (1999) y
Lastra (2000) enuncian los siguientes:
- Encontrar la esencia de la excelencia en las acciones con

intención formativa.
- Conseguir que la educación sirva realmente a la formación
integral de las personas involucradas.
- Lograr una socialización equilibrada y armónica con los valores
sociales que propicien la paz, la justicia y la equidad.
- Hacer que el estudiante y el profesor alcancen la capacidad
crítica y creativa.
- Lograr que los usuarios del servicio de educación se
comprometan con procesos de búsqueda permanente de la
excelencia.
- Comprometer a los miembros de la comunidad académica con
la definición y búsqueda permanente de nuevos significados y
estrategias.
- Ser capaz de considerar las diferencias individuales y la
diversidad de los sujetos sobre los que actúan los procesos
educativos.
- Conseguir resultados de acuerdo con los objetivos propuestos

respetando la libertad de los estudiantes y profesores.
- Promover la autonomía intelectual y moral como forma
de lograr resultados en un clima de libertad y respeto a las
opciones personales.
- Conseguir la eficacia, eficiencia y efectividad para el beneficio
de las personas y no de las empresas.
- Conseguir que los profesores de educación media reconozcan
que sus acciones pueden ser mejorables.
Ante la NEM, la EMS no puede reducirse a proporcionar al alumno 57

solamente aquello que le sirva para la etapa del proceso de desarrollo
personal por el que está pasando. La EMS debe ofrecerle al joven
una educación que incluya todos aquellos elementos que le permitan
desarrollarse de manera integral, para que pueda satisfacer sus
necesidades económicas, sociales y culturales, y del mismo modo se
apropie de conocimientos y habilidades que lo motiven a continuar con
sus estudios superiores y eventualmente se integre de manera exitosa al
campo laboral.
Para lograr la excelencia en el marco de la NEM no bastará con la
emisión de marcos, leyes o reformas, sino que se tendrá que mantener el
compromiso con la pertinencia, la inclusión, la equidad y el aprendizaje
significativo de los estudiantes, buscando la generación permanente
de oportunidades de transitar a la ES, construyendo conocimientos,
habilidades, actitudes y aptitudes para la vida y la academia.
El uso TIC en la EMS
El contexto actual de la pandemia de COVID-19 transformó la forma

en la que nos relacionamos. Nos remarcó las carencias didácticas y de
acceso a la información, pero también nos motivó a crear métodos de
enseñanza apegados a la actualidad. En el campo educativo el uso de
herramientas tecnológicas para enseñar y aprender fue obligado, y en
el confinamiento que ahora mismo está en su punto más bajo, después
de dos años, la computadora, las plataformas educativas e Internet se
volvieron instrumentos pedagógicos de uso común que los maestros
deben seguir usando para las clases presenciales. En estas circunstancias
aprendimos más a aprovechar las TIC que en los 10 años anteriores
(UNESCO, 2020). Las TIC aplicadas a la educación toman relevancia
por sus implicaciones pedagógicas ante el aprendizaje de los jóvenes. Es
apremiante que existan condiciones de conectividad e infraestructura,
que se reflexione de manera seria sobre los métodos de enseñanza a
distancia y que los contenidos educativos se presenten de manera creativa
y fácil para los estudiantes de la EMS, que suelen estar acostumbrados a

la interacción social a través de las pantallas.
Las TIC pueden acercarnos a la cultura de forma rápida. El consumo
de archivos de audio, videos o libros en formato digital puede hacerse
desde cualquier hogar o escuela por más lejana que se encuentre de
bibliotecas, museos y otros centros de acceso a bienes culturales
tradicionales. La interacción mediada por redes sociales, mensajeros y
sitios de colaboración permiten el trabajo en equipo y la comunicación
fluida, ofreciendo un nuevo mundo de posibilidades para el conocimiento
y la investigación.
58 La implementación de cursos de actualización para docentes es
inminente, así como también lo es el salto de lo análogo a lo digital. Se
debe promover y apoyar la mejora de la infraestructura tecnológica de
los planteles y la conectividad a Internet para que los mecanismos de
enseñanza híbrida no se queden en el pasado o en las escuelas de las
ciudades, sino que también se dé en las zonas más lejanas y serranas,
donde el acceso a Internet es limitado y el equipamiento escaso. En
ese sentido, la disparidad de contextos debe ser observada y priorizada
por los agentes educativos y, desde los niveles de las instituciones
locales y regionales, apurar la resolución a la problemática tecnológica,
y junto con padres, maestros y autoridades municipales se asuma una
corresponsabilidad para llevar estas nuevas herramientas de aprendizaje
a los planteles de la Educación Media Superior.
La equidad e inclusión
La equidad educativa en la EMS de Excelencia tiene como aspiraciones

dar la oportunidad a todas y todos los jóvenes de ingresar, permanecer
y egresar del bachillerato y acceder a un trabajo digno o continuar
con sus estudios superiores. Para ello, los capitales adquiridos desde
el nacimiento deben ser las bases del progreso educativo de los
estudiantes, pero no el destino de sus trayectorias escolares. Considerar,
incluir y apoyar a los alumnos con trayectorias escolares irregulares o
precarias a recibir una enseñanza que instaure en ellos las motivaciones,
conocimientos y herramientas necesarias para aspirar a un mejor futuro,
es parte de la tarea de la Equidad Educativa.
La equidad debe estar presente en todas las esferas de la EMS, en
los conocimientos disciplinares y pedagógicos de sus profesores, en la
infraestructura de sus instalaciones, en la conectividad y materiales
didácticos. Si bien ésta es una aspiración desde la creación de la Secretaría
de Educación en 1921, en la NEM representa una lucha constante. La
profesionalización de los docentes y la habilitación de espacios dignos
a toda la comunidad educativa son las herramientas para lograrlo. Por
eso, es importante impartir cursos, talleres, seminarios y coloquios que

aporten a la construcción y profesionalización docente, para fomentar
una visión apegada a la realidad escolar de cada lugar.
La búsqueda de la equidad en el bachillerato es una necesidad para
seguir en el camino de una transformación que está en curso. Esto será
visible cuando los estudiantes y sus familias tengan oportunidades de
crecimiento económico y social, cuando el esfuerzo y la capacidad sean
las medidas del éxito sin que el origen de los estudiantes en desventaja
represente su destino. Las diferencias étnicas, culturales y sexuales
—por mencionar algunas— entre estudiantes no deben traducirse en
ventaja o impedimento para el progreso. A través de un marco curricular 59
común pueden representar el arraigo de la cultura escolar científica y la
motivación para fungir como los principales agentes de la transformación
social.
Pertinencia
La pertinencia educativa en el bachillerato se entiende de manera

general como la congruencia entre lo que se enseña y el contexto que
viven los profesores y los alumnos. Nos remite a la necesidad de lo que
ésta signifique para los sujetos en diferentes contextos económicos y
sociales, de tal forma que se puedan utilizar, entender y promover tanto
conocimientos como habilidades y actitudes que se construyen en el
aula para la transformación de la realidad y la mejora de las condiciones
existentes.
El docente debe promover los valores cívicos y patrios, así como
tener la sensibilidad, habilidad, buen juicio e inteligencia para hablar
sobre temas delicados relacionados con los problemas sociales que
acontecen en las zonas en las que enseña. Esto como una manera de
evitar que se reproduzcan prácticas y comportamientos que derivan a
mediano plazo en ilícitos. Para que la educación sea de pertinencia, la
oferta educativa nacional de la EMS debe ofrecer un marco curricular,
metodología, didáctica, evaluación y certificación in situ, es decir,
transitar de una realidad homogénea a una heterogénea en la que se
deba de responder de manera adecuada a las diversas realidades de la
comunidad y de los alumnos.
Aprendizaje significativo
La meta de la EMS es que los individuos construyan conocimientos y

adquieran habilidades para cambiar la realidad en donde se desarrollan.
Poner en práctica los conocimientos obtenidos y transformar su entorno
por medio de la interacción con el mundo, buscando siempre el progreso
social y el bienestar ambiental y ecológico, son parte del propósito

fundamental de la NEM en la ES. Para tal propósito se deben generar
las condiciones para que los estudiantes lo logren. En este sentido, el
profesor debe tener los conocimientos disciplinares y las habilidades
digitales y pedagógicas para conminar al estudiante a que aprenda,
a que tienda puentes entre los saberes previos y los nuevos y lograr
así aprendizajes significativos y visibles (Ausubel, 2002). Alejarnos
de la evaluación sumativa y la enseñanza bancaria y enfocarnos en la
búsqueda del aprendizaje de los jóvenes es el comienzo de la ruta hacia
la Excelencia Educativa.
60 Evitar que el alumnado sea sólo receptor de datos, fechas, fórmulas
y conocimientos duros que se quedan en el aire, e impedir que “se
aprenda para pasar las materias” es el objetivo de la NEM, cuya meta es
crear agentes de cambio.
Ciudadanía
El gran reto de la escuela preparatoria desde la NEM es formar bachilleres

capaces de integrarse de una dinámica local a una global de manera
simultánea, donde se incluya la educación para la participación reflexiva,
activa y crítica. La responsabilidad de la EMS es la de educar ciudadanos
éticos, conscientes de su realidad y comprometidos con sus comunidades y
su transformación. De acuerdo con De la Paz (2007), la ciudadanía que se
desarrolla en la EMS es aquella que apuesta por el respeto y la valoración
de la diversidad, la defensa del medio ambiente, el consumo responsable y
el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos.
Los estudiantes de la EMS como personas en construcción interpretan
desde sus contextos la ciudadanía y la viven desde su realidad cotidiana.
La escuela debe fortalecer la identidad y sus acciones en la vida diaria,
entendiendo la inclusión y su participación social con libertad de
expresión y actuación y transformar así la sociedad. La EMS en la NEM
debe fomentar la inclusión de sus alumnos al mundo político, económico,
cultural y social. Esto sólo se puede lograr a través de la participación
y la toma de decisiones asertivas. Ser ciudadano del mundo es una
prioridad en el currículo de la NEM.
Obstáculos y retos de la Excelencia Educativa
A lo largo del texto se han abordado las características principales de

la Excelencia Educativa, así como su alcance y sus fines. Sin embargo,
hay diferentes obstáculos y retos que se deben afrontar para que ésta
sea eficaz y se pueda desarrollar de manera óptima y oportuna en los
diferentes contextos sociales en los que existe.
La pandemia evidenció la diversidad de problemas a los que se enfrenta

la educación en América Latina. Uno de los más preocupantes descansa
en la deserción escolar, que, aunque no es un fenómeno actual, parece
que el contexto reciente lo agudizó, ya que los números han sido
alarmantes (Susan, 2022). De acuerdo con los datos arrojados por la
Secretaría de Educación Pública, durante el ciclo escolar 2021-2022
más de 563 000 jóvenes de preparatoria y bachillerato abandonaron
la escuela, lo que significa un 11.3% al número de estudiantes en
comparación del ciclo pasado 2020-2021, que contaba con un número de
4.9 millones de alumnos aproximadamente (SEP, 2022). Esta situación
se replica en todos los niveles escolares de educación pública en cuyo 61
ciclo escolar 2020-2021 5.2 millones de alumnos no se inscribieron por
causa de la pandemia, ya que la mayoría de jóvenes optó por no seguir
sus estudios por múltiples factores como: escasos recursos y falta de
acceso a internet para poder seguir con las clases en línea, el ingreso al
trabajo informal e ilegal para solventar gastos del hogar y personales,
problemas de carácter emocional tales como la depresión y ansiedad, así
como secuelas relacionadas a la incapacidad cognitiva. También como
cuadros de violencia intrafamiliar que influyen en el ánimo y desarrollo
del joven estudiante (INEGI, 2022).
En este sentido, la Excelencia Educativa debería de ser el freno
ante la deserción escolar en la actualidad. Una de las opciones debería
centrarse en la innovación y capacitación docente para poder lidiar
con este problema, así como tener una visión más humana y flexible
que pueda diferenciar y apoyar los distintos espacios en los que se
desenvuelven los alumnos, es decir, tener las herramientas necesarias
para los lugares menos apoyados o de poco acceso al internet y servicios
básicos. Por estos motivos, se debe plantear qué se está haciendo desde
la educación para poder frenar estas deserciones y qué medidas podrían
lograrse en realidad. Sin duda, las intenciones son nobles y generosas,
pero las realidades son distintas y bestiales, por estas razones, se deben
plantear soluciones reales a corto y largo plazos.
Por otro lado, el acoso escolar incide significativamente en el abandono
escolar, esto quizá por el alcance tecnológico de los dispositivos móviles
y las redes sociales que facilitan la difusión de información, ya que se
tiene al alcance diversas herramientas que sirven para acosar, burlarse
y criticarse entre alumnos y docentes, llegando incluso a las agresiones
físicas y en casos extremos a la muerte.
También está el acoso sexual tanto entre los mismos alumnos como
por parte de docentes, situación que en los últimos años ha sido de
suma importancia y se ha puesto dentro de la agenda pública como
problema que debe atender el Sistema de Educación Pública. Aunque
existen datos acerca de este fenómeno, parece que el alcance no es
significativo y ni realizado en diversos contextos como el rural, urbano,

zonas periféricas o populares que nos permitan dimensionar el gran
problema que representan estos tipos de acoso; no obstante, existen
trabajos cualitativos de investigación, estudios periodísticos y datos de
prensa locales que nos permiten conocer las narrativas de las víctimas
para tener una idea concreta acerca de esta gran problemática, ya que
el uso de redes sociales y medios electrónicos para demandar estas
situaciones no es suficiente.
Como respuesta a las anteriores problemáticas, la Excelencia
Educativa debería garantizar la seguridad y bienestar del alumnado,
62 así como fomentar cursos y capacitaciones a los docentes y alumnos
acerca de estos temas que penosamente han sido parte de la historia
escolar; sin embargo, esta situación llevará tiempo en controlar y
posteriormente erradicar. No se trata de crear una excelencia educativa
basada en la biopolítica para corregir a sus alumnos y docentes por
medio del hostigamiento o sanciones fuertes, sino de crear campañas
de concientización, tolerancia y respeto con perspectivas de género
y así fomentar buenos valores que preparen a buenos ciudadanos
conscientes de sus actos y evitar que las cadenas de violencia se
reproduzcan en la sociedad.
Aunado a esto, un tema preocupante que se ha tomado como un
problema de salud pública es el embarazo adolescente. En la actualidad
vivimos en una sociedad hipersexualizada, que a su vez ha provocado
que las nuevas infancias estén bombardeadas por temas relacionados
con lo sexual, derivado del consumo cultural en la música, prensa, moda,
así como el consumo de streaming, que de alguna manera influye para
que los embarazos a temprana edad o las enfermedades de transmisión
sexual sean comunes, trayendo como consecuencia el abandono escolar.
Esto afecta de manera significativa la trayectoria escolar de los jóvenes
y es un obstáculo que repercute más en las adolescentes. Para evitar
o prevenir dicho problema, se debe repensar el papel de la psicología
de la salud para valerse de pláticas de educación sexual y planificación
familiar y de este modo evitar la deserción escolar, conservando el
mayor número de alumnos con posibilidad de egresar.
La necesidad estructural de contar con un bachillerato de excelencia
La implementación de la lógica neoliberal en lo económico, lo social y lo

cultural en las últimas tres décadas en nuestro país forzó a la educación
a engancharse de las ideas, que parecían en su momento innovadoras,
derivadas de un discurso economicista: libre comercio, capital humano
costo-beneficio, plusvalía, entre otros, empleados además fuera de su
dimensión prudente. Este funcionamiento supeditado al mercado y a los
grandes capitales dejó en la indefensión a la educación, que se limitó a

cumplir un papel de certificadora y fábrica de mano de obra barata.
Desde la NEM, la escuela juega un papel preponderante en el
desarrollo de la sociedad como una igualadora de los capitales que
poseen los individuos desde su contexto personal. Lograr alcanzar la
escolarización de 0 hasta los 23 años no es un reto menor y necesitará
del esfuerzo de todos los niveles del SEN, de acciones responsables del
gobierno y de la convicción de los padres de familia por apoyar a sus
hijos para tal fin.
Los beneficios de la EMS en la vida de las personas que la cursan y
la concluyen continuarán tiempo después de la juventud, ya que seguirá 63
aportando beneficios en toda la vida. Las mujeres, por ejemplo, tienen
un mejor desempeño en las áreas de las matemáticas y la administración
y el beneficio de terminar este nivel educativo repercutirá incluso en la
salud de sus hijos y el cuidado de ellas mismas. La muerte de mujeres con
preparatoria es menor que la que no la cursa, igual que los embarazos
no planeados y las enfermedades de transmisión sexual (Cepal, 2015).
Aunque sabemos que en la actualidad la violencia contra la mujer no
sólo es física, también es simbólica, esta situación demarca una línea
importante dentro de la educación: en la EMS se debe de enseñar a los
estudiantes varones el respeto, la tolerancia y el apoyo a las estudiantes
de los bachilleratos.
La EMS eleva los niveles de empoderamiento y participación en la vida
política del país, crea compromisos cívicos de acción por la comunidad,
la comprensión de los mecanismos democráticos y el razonamiento del
voto por medio del análisis de las opciones políticas. Por eso, enseñar,
evaluar y sobre todo practicar la democracia es indispensable para
crear mejores ciudadanos preocupados por su país. Incentivar en ellos
la actitud crítica social, participación política, la acción colectiva y la
movilidad social es determinante para un México mejor (Tilly, 2010).
Un mayor grado de escolaridad fomenta la tolerancia en las personas
diferentes por raza, credo y filiación política. Crea conciencia social por
medio de la solidaridad y el cuidado de la naturaleza. En este sentido,
la NEM está orientada al fomento del respeto y de las expresiones
de nuestras culturas indígenas que luchan por hacerse espacios en la
sociedad. Las ciencias sociales, humanas y naturales constituyen ejes
centrales de la Excelencia Educativa. Al educar a jóvenes que desarrollan
intenciones de mejorar su entorno y al fortalecer el tejido social con sus
aportes en las instituciones o sus trabajos, se anula el estigma de que el
análisis social y humanista es menor que el análisis cuantitativo. De la
misma forma, impulsar a los jóvenes a aplicar las Ciencias Naturales y a
pensarlas, es indispensable para su desenvolvimiento en su contexto o
para su paso a la educación superior. Se debe mantener una conciencia
ecológica, natural y ambiental orientada a rescatar, fomentar, divulgar

y desarrollar alternativas sustentables que permitan que nuestro país sea
ejemplo de sustentabilidad y reivindicación ambiental. Aunque diversos
órganos internacionales planteen todavía metas económicas traspasadas
al plano educativo como lo primordial, es la excelencia —y no la
calidad— lo que exigen los contextos sociales, políticos, económicos,
culturales y religiosos. Parecen metas a largo plazo debido a las carencias
en cada uno de estos ámbitos; sin embargo, es importante precisar que
la intención y la propuesta de mejorar la educación bajo el modelo y
visión de la NEM son necesarias y están pensadas para el desempeño
64 racional de las instituciones y los planteles.
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Cultura digital y Educación Media Superior

_____
Dr. Alberto Ramírez Martinell
Resumen
66
La Cultura digital como recurso sociocognitivo del Marco Curricular
común de la Educación Media Superior busca que los y las jóvenes de
este nivel educativo empleen las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación para la resolución de situaciones problemáticas de las
áreas fundamentales del currículum. La cultura digital como marco de
creencias, valoraciones y acciones de las comunidades académicas de la
Educación Media Superior es fundamental para habilitar críticamente a
los estudiantes que estudian en cualquiera de sus subsistemas para que
usen la infraestructura física y accedan a los recursos de información y de
conectividad en favor de su aprendizaje. La promoción de la ciudadanía
digital de las y los jóvenes es fundamental para la formación de ciudadanos
responsables, participativos y conscientes de sus entornos, y su ejercicio
reflexivo impactará de manera positiva en el desarrollo personal de los
estudiantes de sus comunidades y del desarrollo de la humanidad. En este
texto se describe a la cultura digital como uno de los ejes principales de la
Educación Media Superior ante la Nueva Escuela Mexicana.
Palabras clave: cultura digital, ciudadanía digital, Educación Media

Superior, Nueva Escuela Mexicana
Introducción
La instalación de Microsoft Windows 95 tanto en el imaginario colectivo

como en la mayoría de las computadoras que existieron en México en
la década de los noventa propició el desarrollo de una cultura digital
incipiente en ese entonces, pero decisiva para la génesis de la cultura
digital actual. Fueron las marcas de computadoras como IBM, Acer o HP,
las características de algunos de sus componentes como los procesadores
386, 486 o Pentium, y los programas informáticos —principalmente de
Microsoft— como Word, Excel, PowerPoint, Paint, el juego de cartas
Solitario y el mismo sistema operativo Windows, lo que dotó de elementos
culturales a los usuarios de computadoras de esa época (Casillas y

Ramírez, 2015).
El origen de la computadora de escritorio es anterior a Windows
95 y vale la pena recordarlo. Pero su uso previo, al menos en México,
era selecto para un grupo de técnicos e ingenieros que en la década de
los ochenta hacían uso de estos aparatos para el cómputo académico.
Con las computadoras de escritorio de interfaz gráfica, el grupo de
usuarios se amplió y diversificó por lo que se requirió de una serie
de medidas de alfabetización digital para todas las personas. Las
instituciones educativas del país, desde preescolar hasta posgrado,
diseñaron e incorporaron asignaturas, talleres y laboratorios de 67
informática y computación. Los contenidos eran similares en esa etapa
y los educandos con independencia de su edad y escuela aprendieron
sobre los componentes físicos (hardware) y lógicos (software) de las
computadoras, enfocándose en el manejo de la suite de oficina de
Microsoft y en el empleo de otros componentes del Sistema Operativo
Windows en sus versiones 95, 98, XP y Windows Millenium Edition.
La enseñanza longitudinal de la computación de escritorio compatible
con Microsoft, desde preescolar a posgrado, sirvió para alfabetizar en
informática —o mejor dicho en ofimática— a estudiantes de todo el
país y, aunque considero su duración fue quizás excesiva por la larga
permanencia de dichos temas en los programas de estudio, sirvió para
nivelar a las comunidades escolares en el manejo de computadoras.
Los planes de estudio permanecieron sin cambios por varios lustros
privilegiando, redundantemente, la enseñanza del uso de los programas
de oficina y los aspectos generales de los equipos de cómputo. En la
Universidad Veracruzana por ejemplo, el curso de Computación Básica
se diseñó en 1999 y no fue hasta 2016 que se transformó en una
asignatura sobre la literacidad digital de los estudiantes universitarios
(Ramírez, Moreno y Casillas, 2020).
En paralelo a la enseñanza de la computación básica a lo largo de todo
el sistema educativo mexicano, proliferaron las escuelas de computación
con orientación técnica para el manejo de sistemas y equipos de cómputo,
administración de bases de datos, uso de software para el diseño gráfico,
y programación y análisis de sistemas. La aceptación general de estas
opciones de capacitación externa fue amplia, pues saber computación se
empezó a considerar como necesario tanto para el éxito escolar, como
para la sociedad en general.
En este sentido, los padres y madres de los jóvenes de entre 15 y
18 años incorporaron a su concepción de éxito escolar inicialmente la
disposición de una computadora personal, el acceso a clases externas
de computación y posteriormente la renta de un servicio de Internet,
suponiendo que esto les ayudaría a incrustarse en un entorno laboral
o transitar con éxito de la Educación Media Superior (EMS) a una

Institución de Educación Superior (IES).
Es así como la enseñanza de las Tecnologías de la Información y
de la Comunicación (TIC) en la EMS ha estado presente desde hace
más de dos décadas. En 2002, por invitación de la editorial McGraw-
Hill Iberoamericana, escribí junto con el profesor Francisco de la Torre
Zermeño los libros de Laboratorio de Informática 1 y 2 (Ramírez y de
la Torre, 2002a, 2002b), que en la primera década del siglo fueron
utilizados ampliamente en el Colegio de Bachilleres. Veinte años pasaron
desde esa publicación y, aunque algunas bibliotecas académicas todavía
68 resguardan algunos ejemplares, es prácticamente imposible encontrar
ese trabajo. Y si se encontrara, quedaría en evidencia la obsolescencia
de un contenido que quedó rebasado y que dejó de ser pertinente desde
hace varios años. Para otras asignaturas de la EMS, como Matemáticas,
Física, Historia o Geografía los cambios en el currículum son más lentos,
más sutiles o de impacto en la didáctica y en el alcance temático.
Con los contenidos de las asignaturas de informática y computación
básica en EMS esto es distinto, en al menos tres sentidos. Por un lado
está el desarrollo de las TIC, que es rápido y genera cambios frecuentes
en las versiones de los programas informáticos que se enseñan; el
surgimiento disruptivo de nuevas soluciones y funcionalidades de
software y hardware, y el alcance cada vez más profundo y experto en
la especialización de programas informáticos y fuentes de información.
Por otro lado, está la expansión de los conocimientos de los jóvenes
en su tránsito por la secundaria y su exposición a sistemas de cómputo
y la incompatibilidad resultante entre sus saberes digitales (Casillas,
Ramírez y Morales, 2020) y lo que se espera que aprendan en el curso. Los
planes de estudio diseñados hace unos años para atender las necesidades
de cierto tipo de estudiante, al cabo de un par de generaciones dejan
de estar vigentes, pues los estudiantes de cohortes posteriores quizás
ya han agotado los temas planeados, habiendo superado los retos del
programa de la asignatura en la EMS con antelación.
Finalmente, vale la pena destacar que el impacto de las asignaturas
relacionadas con la enseñanza de la computación básica es transversal,
pues profesores de otras asignaturas utilizan fuentes de información
y programas informáticos para la solución de problemas propios de
sus asignaturas. Los docentes de Matemáticas, por ejemplo, suelen
propiciar el uso del software Geogebra para la graficación de funciones;
los de Taller de Lectura y Redacción favorecen el empleo de Flipgrid
para hacer videos sobre los libros que sus estudiantes leyeron en clase;
los del área de Inglés utilizarán Socrative para aplicar exámenes y los
de Química verán como una aplicación móvil asequible la de la tabla
periódica de los elementos. Los retos que enfrenta la Nueva Escuela
Mexicana para incorporar a la Cultura Digital de manera transversal en

la Educación Media Superior no son menores. Se requiere de análisis y
reflexiones profundas que orienten la incorporación de la cultura digital
en la cultura escolar como un hecho integral, trascendiendo la idea de
enfocarse únicamente en la actualización de un par de asignaturas de
informática y computación básica.
Marco Curricular Común de la Nueva Escuela Mexicana para la

Educación Media Superior
El Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS) 69

de la llamada Nueva Escuela Mexicana —según conferencias de las
principales voces del movimiento y documentos de trabajo que circulan
con la consigna de evitar su difusión y citado— busca establecer un
piso común para que las y los estudiantes de este nivel educativo
actúen como agentes de transformación social y desarrollen una
visión solidaria y consciente de su comunidad. El marco resulta ser un
esquema integral, regulatorio, articulador y flexible para los distintos
subsistemas de la EMS. En él se ve a la formación socioemocional como
un eje indispensable de la educación; se define el funcionamiento de la
oferta educativa respetando la diversidad de los subsistemas y se valora
la autonomía curricular.
El MCCEMS está compuesto por dos elementos curriculares
principales. El currículum ampliado, en el que se procuran los recursos
socioemocionales y ámbitos de formación; y el fundamental, que se
aboca a la atención de una serie de recursos sociocognitivos y áreas de
acceso al conocimiento.
El currículum ampliado busca desarrollar una serie de aprendizajes
transferibles, a lo largo de toda la vida, que resultan imprescindibles para
el desarrollo integral de las personas. Los recursos socioemocionales
que aquí se persiguen son la responsabilidad social, el cuidado físico
corporal y el bienestar emocional afectivo, que atiende a su vez cinco
ámbitos de formación socioemocional relacionados con la práctica
y colaboración ciudadana, la educación para la salud, la educación
integral en sexualidad y género, la realización de actividad física y la
valoración de las artes.
El currículum fundamental, por su parte promueve los aprendizajes
de trayectoria de las áreas de conocimiento de Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Humanidades, a través del desarrollo de una ciudadanía de
formación integral, capaz de transformar y mejorar las condiciones de vida
de los estudiantes y de la sociedad en la que viven a través de cuatro recursos
transversales de acceso al conocimiento, relativos a la comunicación, el
pensamiento matemático, la conciencia histórica y la cultura digital.
Definir la noción de Cultura Digital no es tarea sencilla, empezando

porque la acepción de cultura encuentra un par de cientos de
definiciones antropológicas, históricas, sociológicas, artísticas o
inclusive administrativas. López y colegas (2017, p. 41) identifican
definiciones semióticas, críticas, funcionalistas, psicológicas, políticas o
empresariales con elementos fundantes sensibles a la disciplina y con
atributos o formas de ser compartidas que tienen que ver con lo digital.
En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, es un recurso
sociocognitivo que ordena el pensamiento y la reflexión de los miembros
de la comunidad de la EMS en relación con los usos de las TIC, sus
70 efectos en la sociedad y las capacidades de las personas para adaptarse
a los entornos ricos en tecnología digital.
Como elemento del MCCEMS, la cultura digital tiene propósitos y
alcances distintos. El primero tiene que ver con el desarrollo de saberes
digitales informáticos orientados a la solución de problemas a partir del
empleo de un pensamiento algorítmico, la productividad en ofimática,
la colaboración en entornos digitales y el empleo de estrategias digitales
creativas a problemas propios del nivel educativo y del entorno. El
segundo propósito es de orden informacional y se relaciona con el
ejercicio de una ciudadanía digital y con la búsqueda, selección,
procesamiento, análisis y sistematización de información.
En relación con su alcance, este recurso sociocognitivo delinea tanto
los saberes digitales que un estudiante de bachillerato debe desarrollar
en las asignaturas relacionadas con informática y computación como
aquellos que pueden ser movilizados para la resolución de problemas
propios del currículum fundamental y el ampliado, así como también
para la operación en contextos laborales o universitarios.
En el artículo 18 fracción III del decreto por el que se expide la Ley
General de Educación y se abroga la Ley General de la Infraestructura
Física Educativa, se reconoce a los saberes digitales y al empleo de las TIC
como parte de la orientación integral de la formación de las mexicanas
y mexicanos dentro del Sistema Educativo Nacional (DOF, 2019), por lo
que la atención a la cultura digital de las y los jóvenes de la EMS resulta
necesaria para que transiten por cualquiera de los subsistemas de este
nivel educativo y desarrollen tanto una postura crítica sobre el mundo
digital como una serie de habilidades técnicas fluidas que puedan poner
en práctica y hacer uso de infraestructura tecnológica e informacional
para fines ciudadanos, comunitarios, comerciales, laborales y de acceso
a bienes culturales y educativos.
Cultura digital
La cultura digital también referida como cibercultura y cultura de la

sociedad digital (Levy, 2007) alude al grado de apropiación tecnológica
que poseen los individuos y que ponen en juego para operar en el mundo
a través de la manipulación, transferencia y generación de información
en entornos conectados y con herramientas digitales. La relación entre
la cultura digital y el uso de Internet es estrecha (Levy, 2007) y en la
medida en que el individuo interactúe con medios y recursos digitales
su inmersión será mayor.
Las sociedades que basan su economía en la información (Castells, 71
1997) han desarrollado redes socio digitales para el establecimiento
de relaciones comerciales, de negocios, para el entretenimiento, la
socialización e incluso para la atención de asuntos educativos. Durante
la pandemia por Coronavirus, iniciada en el primer trimestre de 2020,
la continuidad académica fue posible en los contextos hiperconectados
por la apropiación tecnológica de instituciones educativas, directivos,
profesores, estudiantes y en algunos casos de los padres de familia.
Para la continuidad académica durante la docencia no presencial de
emergencia, profesores y estudiantes de los distintos niveles educativos,
incluida la EMS, utilizaron plataformas de interacción por Internet,
sistemas de videoconferencia de escritorio, herramientas digitales,
servicios para el envío y recepción de mensajes y protocolos para la
transferencia de información (Ramírez, 2021).
Pero el acceso a la información en países como México no está
resuelto para todos y la generación de brechas digitales de acceso,
uso o apropiación representan nuevas formas de división y exclusión
social que diferencian a los que tienen de los que no tienen, a los que
saben de los que no saben y a los que usan las TIC como extensión de
sus habilidades disciplinarias de los que no lo saben hacer. Para hacer
observable estas diferencias se puede recurrir al capital tecnológico, una
nueva especie de Capital Cultural en el sentido propuesto por Pierre
Bourdieu (1987). El capital tecnológico (Casillas, Ramírez Martinell y
Ortiz, 2014) es una unidad de medida que evidencia el capital de los
actores escolares en tres estados: el institucionalizado a partir de los
certificados y respaldos escolares; el objetivado, representado por los
dispositivos digitales a los que tienen acceso profesores y estudiantes,
y el incorporado, que delinea los saberes digitales de las personas. Las
diferencias en el capital tecnológico de los estudiantes generan entonces
brechas digitales y se ha observado, al explorar los saberes digitales de
los estudiantes de bachillerato (Casillas, Ramírez y Morales, 2021), que
la relación entre éxito escolar y grado de apropiación tecnológica no
es infrecuente y que los estudiantes que desarrollan una cultura digital
propia del nivel educativo pueden participar en diálogos globales y

desarrollar otras habilidades de socialización.
En este nivel educativo, el ejercicio de la ciudadanía digital es una
cuestión importante pues la comunidad estudiantil se encuentra, de
manera general, en los albores de la mayoría de edad y su participación
en el contexto digital resulta formativa para ejercicios cívicos propios de
los ciudadanos mexicanos mayores de 18 años.
Pero la cultura digital no está ligada necesariamente a cuestiones
ciudadanas o municipales. Este tipo de cultura se nutre de movimientos
globales y contraculturales, como el del software libre y la cultura
72 abierta; el uso de Wikipedia, redes sociales, mensajeros instantáneos; la
cultura maker, tinker y hacker; el consumo o producción de video para
YouTube y TikTok; o la transmisión en vivo en Twitch.
Los criterios de acceso e interacción adoptados, la habilidad de
interpretar los lenguajes y los modos de interactuar con las comunidades
asociadas a los distintos movimientos que surgen en Internet, también
dan forma a la cultura digital de los jóvenes.
Las y los estudiantes de la EMS también demuestran su cultura
digital a través de sus valoraciones tecnológicas. Así como prefieren
ciertas marcas, estilos o colores de ropa para vestirse o adoptan frases
y palabras para expresarse y así apropiarse del lenguaje; una marca de
computadora o teléfono inteligente tiene un significado importante. Un
teléfono inteligente no es sólo un teléfono inteligente, según su marca
puede representar un símbolo de prestigio o de carencia. Esto también
sucede con el plan de datos celulares que disponen o el tipo de acceso
a contenido televisivo bajo demanda. Portar ropa con diseños salidos
de la web, como un meme, un personaje de un videojuego, una frase
viral, una marca o un logo símbolo; pegar calcomanías de logotipos
o de movimientos sociales en la tapa de la laptop, en la defensa del
coche o en un cuaderno son evidencias de su orientación cultural en el
contexto digital.
La presencia de este tipo de cultura también se percibe en la forma de
hablar o de escribir que tienen los jóvenes empoderados de aplicaciones
móviles, teléfonos inteligentes, servicios de web social e información y
plataformas digitales. La jerga tecnológica para su comprensión requiere
de un contexto. Hablar de amigos de Facebook, de seguidores en Twitter
o de historias de Instagram no tiene que ver necesariamente con las
nociones corrientes de amigos, seguidores e historias.
El lenguaje se ha ensanchado no sólo con el desdoblamiento de
acepciones y usos de palabras cotidianas, también lo ha hecho con la
adición de verbos derivados de herramientas tecnológicas como googlear
o photoshopear. Con la construcción de agrupaciones de signos y letras
para denotar una carita feliz :D o una carita que saque la lengua :P o una
que se ría cerrando los ojos XD. Los anglicismos también son de carácter
cotidiano y se pueden ubicar en el uso de like o live por ejemplo. Los
neologismos como hashtag o selfie tienen la misma suerte, al igual que
los acrónimos como www (world wide web) o fyp (for you page); y
de acciones que se realizan en Internet como loguearte —derivado
de log-in— compartir el link —para aludir al envío de una dirección
electrónica— o taggear —para referir al marcado de una persona en
redes socio digitales—.
Cultura digital escolar

73
En el contexto escolar, la cultura digital conserva elementos generales
de la cultura digital, pero se complementa con otros factores que
resultan de valor para profesores y estudiantes. Saber usar el procesador
de palabras para realizar un ensayo académico que incluya citas de los
autores y materiales utilizados, sólo tiene sentido en el contexto escolar.
Lo mismo sucede con la descarga de la aplicación de la plataforma
virtual de aprendizaje en el teléfono inteligente o la visualización de un
video de YouTube en el que se aborde un tema de clase.
Cursar un MOOC en MéxicoX sólo tendrá valor para los
empleadores, sindicatos o profesores que sepan del valor de los Cursos
Masivos Abiertos y en Línea. Los saberes digitales de los bachilleres son
sensibles al contexto (Casillas, Ramírez y Morales, 2021) y en muchos
casos solamente se pueden movilizar con ciertos fines. Encontrar el
perímetro y área de un círculo de radio dado manipulando el software de
Geogebra con destreza y maestría sólo tiene valor para las asignaturas
de matemáticas y áreas afines. El uso diestro de una videoconferencia
en Google Meet es valioso si en la institución educativa prefieren esa
tecnología sobre Teams, Jitsi.meet o Zoom, aunque la creación de
memes y su envío por Whatsapp puede ser de utilidad dentro y fuera
de la escuela.
Dispositivos digitales
Existe un gran número de dispositivos y recursos de información que

conforman el ecosistema digital disponible para los estudiantes de la
EMS. En esta variedad de dispositivos digitales es posible identificar tres
tipos. Los que son de acceso personal permanente; los que están a su
disposición en la escuela, casa o en algún espacio de su comunidad y los
que forman parte del imaginario actual.
De los dispositivos que pueden portar los estudiantes destacan
el teléfono inteligente, audífonos y reproductores de música, relojes
inteligentes, tabletas electrónicas, cámaras de fotografía o video,
micrófonos y dispositivos para el cuidado de la salud, como glucómetros,

podómetros o monitores de dióxido de carbono.
Entre los aparatos que están a su alcance en la escuela o en su
casa destacan las computadoras personales de escritorio o portátiles,
proyectores, impresoras, multifuncionales, módem y puntos de acceso
a Internet, cámaras de vigilancia CCTV o wifi, televisores inteligentes,
sticks para streaming de video, consolas de videojuegos, bocinas
inteligentes, asistentes para el hogar con focos, enchufes y motores
para cerrar puertas o persianas, además de los recientes pedestales de
termómetro con reconocimiento facial y dispensador de gel antibacterial.
74 En la comunidad, sea en tiendas, centros comerciales o bancos, es
posible encontrar cajeros automáticos bancarios, kioscos digitales de
información y servicio, máquinas de impresión de fotografías, cajas de
autocobro de supermercados o estacionamientos.
Otros gadgets normalmente inaccesibles pero presentes en el
imaginario de los estudiantes actuales son los tags de localización,
impresoras y proyectores portátiles, micro computadoras, teclados láser,
impresoras 3D, drones, cámaras deportivas, anillos y lentes inteligentes,
lentes de realidad virtual, seguidores para fotografías de 360°, lámparas
ambientales, robot aspiradoras y vehículos autónomos.
La exposición a esta gran variedad de dispositivos les sirve a los
bachilleres a delinear su pensamiento, preparándolos para los retos
propios del mundo laboral, de la educación superior o del ejercicio de
su ciudadanía. Habrá casos en que los egresados tendrán que aprender a
manejar sensores y medidores de densidad arbórea para medir el volumen
del follaje de un árbol, si es que entraran a la licenciatura en Biología, o a
manejar plotters para la impresión en gran formato, en caso de trabajar
en una compañía de impresión digital. Habrá otras situaciones en las que
el manejo del expediente digital de un paciente será necesario, si es que
el egresado se dedica a la Medicina; o volar un dron, si se interesa por
cierta área de la Agronomía. El uso de dispositivos digitales de enfoque
ciudadano como los cajeros, los módulos de consulta, los kioscos de
información o las aplicaciones en teléfonos inteligentes terminarán de
homogeneizar la base de conocimiento social para que los bachilleres se
conviertan en agentes de la transformación social de sus comunidades
respetando la diversidad del país y las realidades concretas, lenguas,
condiciones estructurales, áreas industriales y selváticas en las que viven
las comunidades académicas de la EMS.
Plataformas digitales
Durante la pandemia por Coronavirus, los cursos se transfirieron a

espacios digitales contenidos en un sistema de gestión del aprendizaje
o LMS por sus siglas en inglés (Learning Manager System) demandando

conocimientos de navegación y operación específicos. Para los profesores
de la EMS, el LMS resultó ser una herramienta de autor que les permitía
programar sus secuencias didácticas, adicionar medios y materiales
educativos para sus estudiantes y definir estrategias de evaluación
automatizadas, por pares o basadas en rúbricas. Para los estudiantes,
los cursos de un LMS representan documentos dinámicos de sus cursos
de bachillerato, compuestos por repositorios de materiales de estudio,
entornos de interacción asincrónica textual y espacios para la entrega
de tareas y evidencias. Las visiones de profesores y estudiantes sobre
una misma tecnología son también sensibles al contexto. Para los 75
estudiantes, al cabo de un tiempo, los cursos montados en el LMS
institucional terminarán convirtiéndose en la historia de las materias que
han cursado, es decir, en una especie de repositorio, de memoria digital
de su formación académica, compuesto por contenido a la medida,
generados colaborativamente por ellos y con elementos mnemotécnicos
que son significativos y útiles para consultar, repasar y estudiar.
Esto quiere decir que al participar en un curso virtual, el estudiante
desarrolla un tipo de coautoría sobre el cúmulo de actividades, trabajos
entregados, interacciones, experiencias tanto personales como colectivas
que se hospedan en el entorno virtual, por lo que el destino del curso al
mediano y largo plazo tendría que depender de ellos también.
Lo anterior demanda entonces certeza en el tipo de licenciamiento
de uso de plataformas virtuales que decida la institución educativa.
La independencia de licenciamientos restrictivos y de decisiones
institucionales sobre la eliminación de los cursos al cabo de cierto
tiempo debe involucrar a todos los creadores. El trabajo del estudiante,
realizado en un curso montado en un LMS, se convierte en parte de
los apuntes y de su historia en la EMS. Este tipo de dilemas tendrán
que ser reflexionados y resueltos al movilizar los saberes informáticos
e informacionales de los estudiantes, en el marco del desarrollo de una
ciudadanía digital, que resulta central para la Cultura Digital en tanto
recurso sociocognitivo ordenador del pensamiento de los miembros de
la comunidad.
Elementos para el docente de EMS
Con independencia de la asignatura que imparta, el docente de cualquier

subsistema de la EMS deberá articular los contenidos temáticos de su
materia con fuentes digitales de información, programas informáticos,
estrategias automatizadas para la resolución de problemas e incluso con
dispositivos digitales de orden especializado. Cada cultura académica irá
desarrollando preferencias de uso de marcas, licenciamiento y procesos
informáticos que se incorporan a la cultura docente y se transmiten a

los estudiantes. El software libre, los objetos de aprendizaje de acceso
abierto y el licenciamiento de bienes digitales creative commons es
deseable para promover la soberanía digital de la comunidad, la co-
construcción de conocimiento y el bien común. Los docentes de la EMS
deberán participar en comunidades de práctica en la que los docentes
de computación básica e Informática les compartan las tendencias
tecnológicas propicias para la escuela y de manera colectiva se
incremente el grado de apropiación tecnológica y la literacidad digital
del claustro de profesores.
76 Con la pandemia se afinaron los saberes digitales de los profesores,
quienes los movilizaron para la continuidad académica a través de
actividades educativas no presenciales mediadas por plataformas
digitales. Aprendimos a trabajar a distancia, a trabajar en grupo, a
trabajar en plataformas digitales, y al retornar a las aulas debemos
procurar que estos saberes y dinámicas no se pierdan.
En la Nueva Escuela Mexicana, el trabajo individual no es el
camino. Las y los docentes de la EMS deben participar en la vida
colegiada de la institución a través de discusiones académicas, de la
integración interdisciplinar de estrategias y progresiones tanto para
las áreas de acceso y desarrollo sociocognitivo como para los ámbitos
de formación socioemocional.
Ciudadanía digital
Al término de sus estudios los egresados de bachillerato se habrán

apropiado de una serie de aprendizajes de trayectoria que les serán
de utilidad para su desarrollo integral a lo largo de la vida en lo
general y para el ámbito laboral o para el ingreso a una institución de
educación superior, en lo particular. En todos los casos los egresados
de la EMS, independientemente del subsistema de procedencia,
deberán procurar el bien común, la armonía de sus comunidades y el
bienestar de la sociedad. Serán a su vez personas cultas, informadas
y conscientes de los contextos y saberes familiares, comunales,
nacionales y globales.
En los albores de su culminación de este nivel educativo, las y los jóvenes
tendrán que poner en práctica de manera cotidiana una serie de elementos
relativos a la ética, al civismo, honor, justicia y a la solidaridad, que les
permitirán desarrollar criterios para la buena convivencia y al alcanzar
la mayoría de edad, ejercer una ciudadanía crítica. Con independencia
del subsistema de procedencia, los egresados de la EMS deben actuar
en consecuencia al estar en Internet desarrollando y ejerciendo una
ciudadanía digital para un metaverso y un ciberespacio seguros.
Internet es un bien público y para los jóvenes representa un espacio para

el estudio, entretenimiento, romance, convivencia y para el trabajo. Es
un área que necesita de regulación y de la definición expresa de los
derechos y obligaciones conducentes para un ejercicio correcto de la
ciudadanía en el contexto digital.
Los derechos digitales también referidos como derechos de cuarta
generación son una extensión de los derechos humanos en los que
además de la libertad de expresión, la privacidad, el derecho al
olvido y la neutralidad de la red se contemplan al bienestar en el
ciberespacio, al uso de dispositivos digitales y al acceso a Internet, a
información y a herramientas informáticas, además del derecho a la 77
habilitación tecnológica.
La ciudadanía digital de los jóvenes trasciende los cuidados y usos
seguros de la información relacionados con el respaldo de su trabajo,
el manejo de contraseñas seguras o el uso precavido de la banca por
Internet y de sitios para el comercio electrónico, por ejemplo. La
participación social en medios digitales o en espacios físicos a través
de la convocatoria digital, la construcción de un perfil adecuado, la
higiene digital y el cuidado de la huella digital que se va dejando en
redes sociales, historiales de navegación y búsqueda son elementos
que conforman esta nueva forma de ciudadanía. De igual manera, los
usos correctos de dispositivos en espacios abiertos denotan el cuidado
del buen ciudadano. Moderar el volumen de la música en espacios
concurridos, hablar discretamente por teléfono, atenuar la luz de la
pantalla en lugares oscuros como un auditorio o incluso evitar usarlo
en el cine o tomar fotografías a personas sin su autorización son prueba
de ello.
El ejercicio de la ciudadanía digital incluye también el bienestar
del otro. Frenar el ciberacoso y denunciarlo, moderar los excesos en
los usos de dispositivos digitales, videojuegos, servicios de streaming,
redes sociales y mensajeros instantáneos, evitar dañar el prestigio y la
integridad de los miembros de la comunidad local y global y cerciorarse
de la veracidad de la información que se consume y difunde son
deseables no solamente para interactuar en un ciberespacio seguro, sino
también para ser partícipes de su construcción.
Conclusiones
En el contexto de la NEM, el objetivo general de la EMS con independencia

de sus subsistemas se centra en la promoción del desarrollo de los
recursos socioemocionales y sociocognitivos de los estudiantes para que
se integren activa y útilmente a su comunidad de manera empática,
participativa, humana y solidaria.
Durante su tránsito por la EMS, el estudiante se debe asumir como un

ciudadano digital con una postura crítica e informada del mundo que
le permita adaptarse a la disponibilidad de recursos de información y
tecnológicos y a la diversidad de contextos en los que se conduce. En el
contexto académico, esto implica la movilización de sus saberes digitales
de manera transversal para crear documentos de texto, manipular
medios y multimedia, interactuar con materiales en formatos y orígenes
distintos, con profesores y compañeros a través del empleo fluido de
plataformas virtuales para el aprendizaje, además de trabajar con
programas informáticos para modelar y resolver problemas matemáticos,
78 realizar búsquedas académicas de información, transmitir sus ideas en
redes sociales y mensajeros instantáneos, analizar materiales de texto,
audiovisuales y conjuntos de datos; discernir si la información es o no
confiable o si las conductas personales y colectivas en el ciberespacio
son o no dignas.
Al egresar de la EMS, el bachiller se incorporará a la vida útil de su
comunidad y aún entonces deberá seguir cultivando su Ser, leyendo,
capacitándose e instruyéndose para poder participar de la mejor manera
posible en diversos ámbitos de la sociedad sean de índole académico,
cultural, laboral, social, familiar o de ocio y de entretenimiento. El
entorno digital —al igual que el espacio físico— representa una arena
de desarrollo personal y colectivo en la que las y los jóvenes deberán
actuar en consecuencia a su formación obtenida en la EMS.
México es un país con grandes oportunidades de interconexión y
provisión de acceso a Internet para los mexicanos que viven principalmente
en lugares alejados de las capitales de las entidades federativas o que no
disponen de un equipo para hacer uso de las redes públicas. En la medida
en que profesores y estudiantes de la EMS tengan dificultad de acceso
a Internet, dispongan de conexiones inestables o estén desconectados,
la brecha digital se profundizará evidenciando las desigualdades de
oportunidades entre las personas que tienen acceso, usen y se apropien
de las TIC de aquellas para las cuales las TIC resulten ajenas.
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Competencia digital docente: reto para la Educación

Media Superior
_____
Dr. José Ricardo González Martínez

Dr. Osvaldo Castillo Juárez
Mtro. Darwin Pérez y Pérez
Resumen
80
En este capítulo se presentan las competencias digitales que observamos
en profesores del Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala (COBAT)
y su pertinencia ante la transición a un nuevo modelo educativo en el
marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) en la Educación Media Su-
perior (EMS). Para esto hemos considerado como referencia las cinco
áreas competenciales del Marco Común de Competencia Digital Docente
(MCCDD) propuesto por el Instituto Español de Tecnologías Educativas
y Formación del Profesorado (INTEF, 2017). Las áreas que consideramos
son información y alfabetización informacional, comunicación y colabo-
ración, creación de contenidos digitales seguridad y resolución de pro-
blemas. Ante un contexto en el que se privilegia la formación disciplinar
sobre lo pedagógico, metodológico e instrumental y en el que se minimiza
el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y
la Cultura Digital propios del perfil docente que, de acuerdo con los linea-
mientos de la NEM, hace frente a las exigencias de una sociedad digital.
Palabras clave: Educación Media Superior, competencias digitales,

práctica docente, cultura digital, Tecnologías de la Información y de la
Comunicación
Introducción
El ámbito educativo es fundamental para el desarrollo de los países

y México no es la excepción. Los sistemas educativos han sido
considerados como medios utópicos para el mejoramiento de las
sociedades, a partir de los cuales se pretende cubrir las necesidades
que los individuos requieren para insertarse en los diferentes contextos
de su realidad inmediata. Debido a esta función de la educación, los
sistemas educativos deben estar a la vanguardia que los estándares
internacionales delinean, para poder brindar una educación de calidad y
de pertinencia. En México, la Secretaría de Educación Pública obedece a
decretos gubernamentales, sobre todo al artículo tercero constitucional,

el cual sustenta ideológicamente al Sistema Educativo Nacional
(SEN). En su fracción II se proclama que la educación será de calidad,
encaminada al mejoramiento integral y máximo logro de aprendizaje
para el desarrollo de un pensamiento crítico, de manera laica y gratuita.
Los dos últimos programas que han regido al SEN, se han concentrado
en alcanzar en todos los subsistemas educativos —inicial, básico,
medio superior y superior— lo que el artículo tercero menciona
a partir de una exhaustiva planeación ejecutada por docentes y
estudiantes. En la Nueva Escuela Mexicana se coloca al estudiante en
el centro del proceso, porque es quien atiende, recibe, procesa y aplica 81
los conocimientos que los docentes facilitan. Sin embargo, no con
menos importancia, se nombra al docente como un elemento clave
para desarrollar el proceso educativo, quien debe ser cuidadosamente
preparado, actualizado y revalorizado para lograr propiciar ambientes
de aprendizaje adecuados y pertinentes, que cubran las expectativas de
los estudiantes y así desarrollen aprendizajes significativos de manera
y colaborativa. Ante estos retos el docente debe, sin duda, tener una
actualización permanente sobre los diferentes recursos de apoyo para
su tarea.
La realidad del siglo XXI, gira en torno a los usos de las TIC y en el
contexto escolar a los recursos pedagógicos generados de manera digital.
En el caso de la EMS, las TIC se introducen formalmente al currículum
con la finalidad de promover su uso como medio para potenciar el
aprendizaje de los alumnos, siendo considerados un eje transversal. Su
incorporación debe ser de forma pertinente, gradual y oportuna para
mejorar el aprendizaje de los jóvenes, apoyar la gestión de los procesos
de mejora y facilitar la colaboración entre planteles.
En este contexto se les ha dado una gran responsabilidad a los docentes
para que fueran ellos los orientadores y acompañantes de los jóvenes
en su encuentro con las TIC; pero ¿los docentes mexicanos estaban en
condiciones para desempeñar tales funciones?, ¿ya dominaban las TIC
en su práctica pedagógica?, ¿eran capaces de emplear los materiales de
apoyo como respaldo a las planeaciones docentes?, ¿ofrecían prácticas
innovadoras y experiencias de trabajo en el aula?
En algún nivel, con el trabajo no presencial de emergencia, a
través de plataformas virtuales se ofrecieron espacios académicos
para compartir materiales preparados por los mismos docentes, para
potenciar la interacción y estimular el pensamiento complejo, la
adquisición de competencias y que al mismo tiempo fueran encontrando
los medios para insertarse en una sociedad digitalizada, intercultural y
cambiante que exige modelos educativos pertinentes a un nuevo perfil
de estudiante. Este perfil no sólo demanda conocimientos, sino una
interacción pedagógica, vinculada a los saberes digitales y a los nuevos

mecanismos de comunicación. Para algunos autores (Koehler, Mishra
y Caín, 2013, Tourón, 2016) la clave de un aprendizaje efectivo está
constituida por la competencia digital.
Esto es, sin duda, una aspiración noble y ambiciosa que busca
el beneficio de los jóvenes, siempre y cuando todos tengan las
condiciones necesarias y las capacidades reales para interactuar en el
ámbito tecnológico y digital, ya que como bien se menciona en la NEM,
no basta con la infraestructura física de las escuelas, sino también
con el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades docentes. El
82 confinamiento provocado por la COVID-19 dejó ver la poca actualización
y capacitación docente en el ámbito digital, evidenciando que la oferta
de capacitación docente es fundamental.
Sin “sopesar” una realidad expuesta por un obligado confinamiento
sanitario sin precedente alguno, se instauraría la llamada Nueva Escuela
Mexicana para regir el rumbo de la EMS. La NEM tiene como centro
la formación integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ),
a través de la promoción del aprendizaje de excelencia, inclusivo,
pluricultural, colaborativo y equitativo, en el que se garantizan
condiciones de excelencia en el servicio educativo que se proporciona
en cada nivel, modalidad y subsistema del SEM.
A través de la NEM, el Estado mexicano garantiza el derecho a una
educación de calidad, inclusiva y humanista, en la que se asume la
responsabilidad de garantizar educación para todos, considerando a los
estudiantes como únicos, pero a la vez como miembros de un colectivo
que está ávido de aprender y de ser reconocido por los demás.
Entre los principios con los que se fundamenta la NEM, destaca el fomento
de la identidad con México a partir de una responsabilidad ciudadana en la
que se ve a la honestidad como un comportamiento fundamental para el
cumplimiento de la responsabilidad social. Ésta permite un desarrollo social
con base en la confianza y en el sustento de la verdad de todas las acciones
y facilita una sana relación entre los ciudadanos. La NEM también centra su
atención en la formación ciudadana como un camino para la transformación
social y busca educar personas críticas, participativas y activas que procuren
procesos de transformación por la vía de la innovación, la creación de
iniciativas de producción que mejoren la calidad de vida y el bienestar
de todos. Quienes sean formados en la NEM emplearán el pensamiento
crítico gestado a partir del análisis, reflexión, diálogo, conciencia histórica,
humanismo y argumentación. Los NNAJ formados en la NEM desarrollarán
las capacidades necesarias para emplear métodos y aplicaciones tecnológicas
que les permitan lograr un aprendizaje permanente, propiciar la libertad
creativa, así como innovar y transformar la realidad.
La NEM asume la educación desde el humanismo, base filosófica que

fundamenta los procesos del SEM, haciendo posible, desde esa mirada,
establecer los fines de la educación y los criterios para nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje, así como para vislumbrar los nuevos horizontes
de avance social, económico, científico, tecnológico y de la cultura
en general, que conducen al desarrollo integral del ser humano en la
perspectiva de una sociedad justa, libre y de democracia participativa
(Arteaga, 2014).
La NEM no considera al estudiante como un sujeto aislado, sino
como un sujeto moral autónomo, político, social, económico, con
personalidad, dignidad y derechos. En sus principios, se deja ver que 83
el Estado persigue una educación integral, se presenta a la escuela,
no sólo como un lugar donde se vierten conocimientos, sino como un
espacio en el que se potencia al ser humano que se está educando; quien
se ve no como un ser aislado de la sociedad, sino como un elemento
indispensable de la transformación social, en la que sus ideas son
consideradas de manera individual pero también reconocidas como
parte de una diversidad cultural, con la responsabilidad de conservar
su cultura y su medio ambiente. Es visto como un promotor de la paz.
Para que cada NNAJ potencie sus capacidades, llegue a ser un agente
de cambio y se adapte a las diversas circunstancias y exigencias del siglo
XXI, la consideración de una realidad permeada por las TIC es inminente,
su impacto en distintos ámbitos sociales y en lo relativo a las relaciones
humanas ha sido inédito. Se ha llegado a mencionar que estamos ante
un nuevo paradigma, el de las tecnologías digitales (Mon y Cervera,
2011). Una era en la que incluso se ha modificado la forma en que los
NNJA aprenden. Aunque la mayor parte de los procesos educativos se
habían llevado tradicionalmente de manera presencial, la pandemia del
COVID-19 vino a demostrar que la educación no presencial también es
una buena forma de llevar el proceso educativo. No obstante, también
forzó una adaptación acelerada por parte de los docentes para responder
a las nuevas necesidades creadas por una contingencia sanitaria
mundial, dejando ver las carencias de las instituciones educativas y las
oportunidades en las competencias digitales docentes.
En este contexto, se entiende por competencias digitales docentes
como el conjunto de conocimientos, rasgos personales, actitudes y
habilidades que posibilitan el desempeño docente (Álvarez, 2010); así,
el ámbito digital se centra en el aspecto metodológico, en la adaptación
tecno-didáctica que facilite el aprendizaje de los estudiantes en
ambientes y comunidades digitales (Cardona, 2008). Para la Comisión
Europea (2016) la competencia digital implica el uso crítico y seguro
de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo,
el tiempo libre, apoyándose en habilidades básicas de TIC, el uso de
computadoras (u ordenadores en el contexto Español) para evaluar,

recuperar, almacenar, recuperar, producir, comunicar e intercambiar
información a través de la Internet.
La adquisición de la competencia en la era digital requiere de una
actitud que permita al usuario adaptarse a las nuevas necesidades
establecidas por las TIC, usarlas y apropiarse de ellas, es decir,
entenderlas de forma tal que puedan aplicarlas para la mejora de la
práctica profesional. En términos generales, la competencia digital
docente se puede definir como el uso creativo, crítico y seguro de las TIC
para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad,
84 el aprendizaje, el tiempo libre, la inclusión y la participación en la
sociedad (Comisión Europea, 2016).
Para la UNESCO (2008) las TIC son un componente importante para
la competencia digital del docente, ya que éste es el responsable del
diseño de entornos (en aula o virtuales) que ofrezcan oportunidades
de aprendizaje y empleo de las TIC para fomentar en los NNJA el
procesamiento de datos, el acceso a la información, comunicación y al
aprendizaje.
Cabe destacar que para lograr el desarrollo de la competencia
digital docente en cualquier sistema educativo se requiere una correcta
integración del uso de las TIC en las aulas y que los docentes tengan
la habilitación tecnológica necesaria, siendo este último factor el
más importante para el desarrollo de una cultura digital en el aula y
la sintonía con el SEN ante una nueva sociedad red. El equipamiento
tecnológico llegará paulatinamente a todas las instituciones educativas.
El reto está en alcanzar un nivel generalizado de competencia digital
docente en los profesores del COBAT y, de no contar con un marco
común de referencia, su medición será aún más complicada.
Marco Común de Competencia Digital Docente
A pesar de la importancia que las TIC y la Cultura digital tienen en

los principios de la NEM en la EMS, se carece de un marco nacional
y estatal que valore y especifique la competencia digital docente y
dé cumplimiento a los objetivos de los modelos educativos vigentes.
Asimismo, es necesario que un marco común manifieste explícitamente
el perfil profesional del docente que la actual era digital y el contexto
post pandemia apremia. Ante tal situación, los autores de este capítulo
consideran como referente en idóneo al Marco Común de Competencia
Digital Docente (MCCDD) propuesto por el gobierno de España para
su país a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado (INTEF, 2017) que es parte del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte (MECD).
El propósito de este marco consiste en detectar necesidades formativas

del profesorado en materia de Competencia Digital Docente. El
modelo tiene un alto nivel de exhaustividad y se divide en cinco
áreas competenciales (Información y alfabetización informacional,
Comunicación y colaboración, Creación de contenidos digitales,
Seguridad y Resolución de problemas). Estas áreas incluyen 21
competencias en seis niveles de concreción y una serie de indicadores
basados en términos de conocimientos, capacidades y actitudes que
los docentes deben integrar en su práctica educativa para lograr una
educación de calidad, centrándose en una educación y formación
congruente y pertinente a la era digital. 85
Nivel Información Comunicación Creación de Seguridad Resolución de
alfabetización colaboración contenidos problemas
informacional digitales
N0 El docente no posee competencia alguna y requiere una formación profunda para desarrollar
su competencia digital.
A1 El docente posee un nivel de competencia básico y requiere apoyo para poder desarrollar su
competencia digital.
A2 El docente posee un nivel de competencia básico, aunque con cierto nivel de autonomía y con
un apoyo apropiado, puede desarrollar su competencia digital.
B1 El docente posee un nivel de competencia intermedio, por lo que, por sí misma y resolviendo
problemas sencillos, puede desarrollar su competencia digital.
B2 El docente posee un nivel de competencia intermedio, por lo que, de forma independiente,
respondiendo a sus necesidades y resolviendo problemas bien definidos, puede desarrollar su
competencia digital.
C1 El docente posee un nivel de competencia avanzado, por lo que puede guiar a otras personas
para desarrollar su competencia digital.
C2 El docente posee un nivel de competencia avanzado, por lo que, respondiendo a sus
necesidades y a las de otras personas, puede desarrollar su competencia digital en contextos
complejos.
Cuadro 1. Áreas y Niveles de Competencia con base en el análisis del

MCCDD (INTEF, 2017).
El MCCDD establece tres niveles para cada una de las competencias de las
cinco áreas que lo componen. La primera dimensión es básica, y en ella
se incluyen los subniveles A1 y A2; la segunda dimensión es intermedia,
se integra por los niveles B1 y B2; la tercera dimensión es avanzada
e incluye los niveles C1 y C2. La anterior estructura está diseñada para
identificar el nivel de competencia digital de un docente, estableciendo así
un nivel progresivo de desarrollo y autonomía que parte desde el nivel A1
y continúa hasta el nivel máximo, C2 (INTEF, 2017); cabe precisar que
para su implementación en el contexto (COBAT), después del análisis y
validación correspondiente se agregó un nivel de concreción al propuesto
por el modelo, el cual consiste en la ausencia de conocimiento y aplicación
de la competencia, mismo que se identifica como N0 (n cero), ver Cuadro 1.
Como se observa en el cuadro, se trata de áreas y competencias que

el periodo de contingencia sanitaria favoreció (en casos obligó) su
implementación en todos los niveles educativos y sobre todo en EMS
y en educación superior, donde los estudiantes y docentes gozan de
mayor autonomía.
EMS en el estado de Tlaxcala
En México la educación se divide en tres niveles, según la Ley General

de Educación: educación básica, media superior y superior. La EMS
86 es el subsistema que comprende el nivel bachillerato y la educación
profesional técnica, generalmente se imparte en tres grados. En la NEM
se define como un espacio para formar personas con conocimientos y
habilidades que les permitan desarrollarse en sus estudios superiores
o en el trabajo y, de forma más amplia, en la vida, desarrollando
actitudes y valores que tienen un impacto positivo en su comunidad
y en la sociedad. En México es diversificada, ya que atiende diferentes
contextos y necesidades de la población.
Para el caso de Tlaxcala, la EMS está organizada por 173 instituciones
de nivel medio superior, de diferentes subsistemas: CECYTE, COBACH,
CONALEP, DGB, UEMSTACM, UEMSTIS y particulares (García y
Valenzuela, 2020). Para el caso de este estudio se toma el subsistema
de Colegio de Bachilleres (COBACH o COBAT), el cual oficialmente se
establece en la entidad el cinco de agosto de 1981, con la publicación
del Periódico Oficial del Estado de Tlaxcala, en su artículo primero se
decreta la creación del Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala
como un órgano público desconcentrado del Gobierno del Estado
(POET, 1981).
El Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala es un subsistema de
apertura académica, investigación educativa y de programas de apoyo
a la docencia que busca potenciar un desarrollo integral, orientado a la
atención de necesidades actuales y futuras. Actualmente, en la entidad
hay 24 bachilleres y 5 telebachilleratos comunitarios, atendidos por un
total de 753 docentes, 373 mujeres y 380 hombres, con diversos perfiles
profesionales y modalidades contractuales.
Metodología
Se desarrolló una investigación de corte cuantitativo y un estudio

descriptivo a partir de la cual se identificó la competencia digital docente
de los profesores del COBAT. Se consideró el MCCDD propuesto por
el INTEF (2017) y los indicadores del instrumento desarrollado y por
Tourón, Martín, Navarro Asencio Pradas e Íñigo (2018) y que se centra
en valorar la competencia digital de los docentes. Este instrumento tiene

una fiabilidad estimada con el Alpha de Cronbach de 0.98 y una validez
de constructo de 0.90 (Tourón y Colbs. 2018). En el siguiente cuadro se
retoma la operacionalización de variables adaptada al contexto nacional
por Baltazar y Baltazar (2021) y se contrasta con el propósito de esta
investigación. Ver Cuadro 2.
El instrumento se desarrolló en un Formulario de Google, está
integrado por seis apartados (Datos generales, Información y
alfabetización informacional, Comunicación y colaboración, Creación
de contenidos digitales, Seguridad y Resolución de problemas) y 91
ítems de opción múltiple con 7 niveles de concreción, además de una 87
pregunta abierta para obtener información general.
Para la recolección de los datos, el formulario fue difundido a través
de la aplicación WhatsApp por la dirección general del COBAT a los
700 docentes activos de los 29 planteles que conforman el subsistema.
72.22% de la población contestó el formulario. La muestra quedó
integrada por 506 docentes (51.7% mujeres y 48.3% hombres) con
participación de los 29 planteles que integran el sistema educativo
estatal; respecto a la situación contractual se destaca que el 85% de los
docentes son titulares, el 6.9% están bajo la modalidad de interinato, el
2% por tiempo determinado y el resto se encuentra en otras condiciones.
Un dato relevante de la muestra es que el 75% de los docentes cuentan
únicamente con nivel académico de licenciatura, el 22% tiene maestría,
el 2.6% con carrera técnica y el 2% con doctorado.
Objetivo Dimensión Indicador

Caracterizar la competencia Información y alfabetización Navegación, búsqueda y
digital docente que prevalece informacional filtrado de información, datos
entre el profesorado del Colegio y contenidos digitales
de Bachilleres del Estado de
Tlaxcala Información y Evaluación de información,
alfabetización informacional datos y contenidos digitales
Navegación, búsqueda y Almacenamiento y
filtrado de información, datos y recuperación de información,
contenidos digitales datos y contenidos digitales
Comunicación y colaboración Interacción mediante mlas
tecnologías digitales
Compartir información y
contenidos digitales
88 Participación ciudadana en
línea
Colaboración mediante canales
digitales
Netiqueta
Gestión de identidad digital
Creación de contenidos Desarrollo de contenidos
digitales digitales
Integración y reelaboración de
contenidos digitales
Derechos de autor y licencias
Programación
Seguridad Protección de dispositivos
Protección de datos personales
e identidad digital
Protección de la salud
Protección del entorno
Resolución de problemas Resolución de problemas
técnicos
Identificación de necesidades y
respuestas tecnológicas
Innovación y uso de la
tecnología digital de forma
creativa
Identificación de lagunas en la
competencia digital
Cuadro 2. Operacionalización de variables elaborado con base en

Baltazar y Baltazar (2021).
Para el análisis de los datos se aplicó la metodología propuesta para el

análisis grupal sobre competencias digitales (Universidad en Internet y
Habilmind, 2018) que consiste en la obtención de medias ponderadas
para cada área, se elaboraron gráficas de barras para la representación
de resultados que se incluyen a continuación.
Nivel de competencia digital docente
La investigación completa consistió en el análisis individual de 23

indicadores; pero para efectos de este documento sólo se presentan los
resultados de forma agrupada en las cinco dimensiones.
Información y alfabetización informacional
Esta área permite conocer la competencia docente para identificar,

localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar información digital,
datos y contenidos digitales, evaluando su finalidad y relevancia en las 89
tareas docentes a partir del análisis de los indicadores que se presentan
en gráfica 1:
Gráfica 1. Información y alfabetización informacional.
Se puede observar que los docentes del COBAT se concentran

principalmente en el nivel A1, A2 y B1 en los tres indicadores que
integran esta área; es decir, en el nivel básico y el primer nivel de
intermedio; aplicando la valoración del MCCDD para cada uno de los
indicadores se pueden precisar los siguientes niveles competenciales:
A1: El docente sabe que la red es una fuente de recursos para la
docencia y recurre a ella para buscar información, datos y contenidos
digitales; asimismo, que existe mucha información y recursos
docentes en internet, pero que no todo lo que se encuentra es

fiable y puede ser reutilizado. Por último, se puede decir que posee
competencias básicas para el almacenamiento de información digital
en su labor docente.
A2: Identifica que los resultados de las búsquedas son distintos en
función de los buscadores; además, de que realiza una evaluación
básica de las webs o recursos antes de utilizarlos en el aula mediante el
análisis de algunos datos como el autor, la procedencia o el origen, se
puede inferir que se siente capaz de organizar los recursos docentes,
aunque es consciente de que no controla todos los dispositivos ni
90 posibilidades para ello.
B1: Navega por internet para localizar información y recursos
educativos digitales en diferentes formatos, de fuentes de
información dinámicas y de interés para su labor docente; conoce
las licencias comunes de uso que permiten la reutilización o difusión
de los recursos que encuentra en internet; de igual manera, sabe
guardar y etiquetar archivos, contenidos e información y tiene su
propia estrategia de almacenamiento.
Comunicación y colaboración
La segunda área identifica el nivel de competencia docente sobre

comunicación en entornos digitales, recursos compartidos a través de
herramientas en línea, conexión y colaboración con otros mediante
herramientas digitales, interacción y participación en comunidades y
redes; conciencia intercultural, para ello se analizan seis indicadores
(31 ítems), los resultados se presentan en la gráfica 2.
El grueso de docentes del COBAT se concentra en el nivel A1 y
A2. Nivel básico de competencia de comunicación y colaboración
en medios digitales. Esto se define en términos MCCDD como a
continuación se enuncia.
91
Gráfica 2. Comunicación y colaboración.
A1: El docente sabe que la red es una fuente de recursos, aplicaciones

y plataformas para la comunicación en general, y de forma particular
con sus compañeros, alumnos, familias y administración educativa
e interactúa con otros utilizando las herramientas básicas de
comunicación, es capaz de compartir archivos y contenidos a través
de medios tecnológicos sencillos, conoce que la tecnología se puede
utilizar para interactuar con distintos servicios; sin embargo, hace un
uso pasivo en el ámbito educativo y colabora de forma muy sencilla,
usando recursos y aplicaciones digitales que permiten el trabajo en
equipo con otros docentes para intercambio de archivos o la creación
de documentos compartidos.
A2: 53% de los docentes de COBAT conoce las normas básicas de
acceso y comportamiento en las redes sociales y de la comunicación
en medios y canales digitales; tiene conciencia de los peligros y
conductas inadecuadas en internet que pueden afectar a su alumnado
y de la necesidad de la prevención educativa; así mismo conoce de
beneficios y riesgos relacionados con la identidad digital.
Creación de contenido digital
Esta dimensión de la competencia digital docente valora mediante 16

ítems, el proceso de creación y edición de contenidos digitales nuevos; otro
criterio que analiza es la integración y reelaboración de conocimientos
y contenidos previos, realización de producciones artísticas, contenidos
multimedia y programación informática, conocimiento sobre los
derechos de propiedad intelectual; los resultados se muestran en la
Gráfica 3. El nivel competencial demostrado respecto a la creación de
contenido digital por parte de los docentes del COBAT se ubica en los
92 niveles A1 y A2. Su descripción en función de los niveles de la propuesta
del INTEF es como a continuación se enuncia.
A1: En este nivel el docente busca, crea, guarda y edita contenidos
digitales sencillos, es consciente de que internet es una gigantesca
biblioteca de recursos que puede reutilizar con fines educativos,
también identifica que algunos contenidos distribuidos en internet
tienen derechos de autor, otra competencia importante es el
conocimiento de conceptos y fundamentos básicos de la informática
y la tecnología móvil en la educación.
Gráfica 3. Creación de contenido digital.
A2: En este nivel el docente tiene conocimientos y habilidades básicas

para buscar y seleccionar recursos y objetos digitales en la red con
fines educativos, los organiza en un espacio digital personal y realiza
modificaciones sencillas; de igual manera, respeta los derechos
de autor tanto para acceder como descargar archivos, modificar

algunas funciones sencillas de software y de aplicaciones, a nivel de
configuración básica.
Seguridad
Esta dimensión identifica el nivel de conocimiento que los profesores

del COBAT sobre la protección de información y datos personales,
protección de identidad digital, contenidos digitales; también, medidas
de seguridad y uso responsable y seguro de la tecnología; se evaluaron
cuatro indicadores a través de 13 ítems, la siguiente gráfica da muestra 93
de los resultados:
Gráfica 4. Seguridad.
Como se puede observar en materia de seguridad digital, los docentes del

subsistema de educación superior estatal se concentran principalmente
en el nivel A1 y A2, lo que representa un nivel competencial básico como
se puntualiza a continuación:
A1: En este nivel el docente realiza acciones básicas (contraseñas,
instalación de programas de antivirus, cuidado, carga de baterías,
entre otros) de protección de los distintos dispositivos digitales que
utiliza, al mismo tiempo es consciente de que en entornos en línea
puede compartir sólo ciertos tipos de información sobre sí mismo/a
y sobre otros e identifica que la tecnología puede afectar a su salud
si se utiliza mal. En este mismo nivel se muestra evidencia de que
sabe cómo reducir el consumo energético en el uso de dispositivos

digitales y dispone de información sobre los problemas medio
ambientales asociados a su fabricación, uso y desecho.
A2: También se determina que el docente tiene un nivel básico sobre
medidas de protección de los contenidos propios, guardados tanto en
su dispositivo como en línea.
Resolución de problemas
Esta área busca identificar entre la muestra de docentes necesidades

94 de uso de recursos digitales, toma decisiones informadas sobre las
herramientas digitales más apropiadas según el propósito o la necesidad,
resolución de problemas conceptuales a través de medios digitales, uso
de las tecnologías de forma creativa, solución de problemas técnicos,
actualización de su propia competencia y la de otros, a partir de quince
indicadores, resultados que se presenta en la gráfica 5.
Gráfica 5. Resolución de problemas.
Al analizar el nivel de competencia que los docentes tienen sobre

la resolución de problemas, considerando el MCCDD, los mayores
porcentajes se agrupan primariamente en los niveles A1 y A2 y en menor
porcentaje en el nivel B1, los cuales se describen a continuación:
A1: Los encuestados conocen las características de los dispositivos,
herramientas, entornos y servicios digitales que utiliza de forma
habitual en su trabajo como docente, son capaces de identificar

un problema técnico explicando con claridad en qué consiste el
mal funcionamiento; asimismo, utilizan algunas herramientas y
recursos digitales para atender necesidades de aprendizaje y resolver
problemas tecnológicos relacionados con su trabajo docente habitual
y sabe que puede usar las tecnologías digitales en su labor profesional
habitual para buscar soluciones alternativas e innovadoras que
faciliten las tareas de aprendizaje. En este mismo nivel el docente
está preparado para identificar carencias del alumnado en el uso de
medios digitales con fines de aprendizaje, así como las propias en
cuanto al uso de tecnologías se refiere. 95
A2: Los docentes toman decisiones a la hora de escoger una
herramienta digital para una actividad rutinaria docente y de acuerdo
con el MCCDD en alguna ocasión las utiliza de forma creativa.
B1: Los profesores de COBAT resuelven problemas técnicos no
complejos relacionados con dispositivos y entornos digitales
habituales en sus tareas profesionales con la ayuda de un manual o
información técnica disponible; también evalúan con sentido crítico
las diferentes posibilidades que los entornos, herramientas y servicios
digitales ofrecen para resolver problemas tecnológicos relacionados
con su trabajo docente y selecciona la solución más adecuada a las
necesidades de cada momento.
A su vez, utilizan las TIC para analizar necesidades en su labor diaria,
gestionar soluciones innovadoras, crear productos y participar en
proyectos creativos, adaptando y complementando de forma dinámica
los medios digitales que ofrece su organización para sus tareas docentes,
aunque no toma la iniciativa; además, busca, explora y experimenta con
tecnologías digitales emergentes que le ayudan a mantenerse actualizado
y a cubrir posibles lagunas en la competencia digital necesaria para su
labor docente y desarrollo profesional.
Retos para el Colegio de Bachilleres: El caso de Tlaxcala
Al igual que otros subsistemas de EMS en el país y en la entidad, el

COBAT se encuentra en un proceso de cambio de cara a la naciente NEM.
Esto implica una transición de principios y las estructuras curriculares;
de campos disciplinares a áreas de acceso al conocimiento, del uso de
las TIC resumidas como herramientas e infraestructura tecnológica a
una Cultura y Ciudadanía Digital donde se apliquen las tecnologías de la
información, comunicación, conocimiento y aprendizajes digitales para
el acceso al conocimiento y a la construcción de una cultura y ciudadanía
digital enmarcadas en un contexto post-pandemia donde se manifestó
un avance significativo en la implementación de recursos digitales.
Bajo este contexto de dos políticas transitorias se concluye que para

lograr la competencia digital en cualquier nivel del SEN se requiere
una correcta integración del uso de las TIC (UNESCO, 2008), en el que
el diagnóstico y la atención a las problemáticas detectadas deben ser
prioritarias para una imperante mejora de los procesos educativos que
circunde hacia una calidad de la educación.
El escenario expuesto en el apartado anterior sobre las competencias
digitales docentes es poco encomiástico. En éste se ubica a los docentes
de EMS en materia de competencias digitales en un predominante nivel
básico y con una ligera tendencia hacia el nivel intermedio. También
96 se manifiesta un importante porcentaje de docentes que carecen de
competencia digital alguna, y, aunque mínimo, también un grupo de
docentes con nivel competencial digital entre intermedio y avanzado
de acuerdo con el MCCDD. Esto permite precisar las siguientes
características de los docentes del COBAT:
- En promedio el 7.42% de profesores no posee competencia

digital alguna y requiere de una formación profunda para
desarrollarse en términos digitales.
- El 33.38% de docentes poseen un nivel de competencia básico
(A1) y requiere apoyo para poder desarrollar su competencia
digital.
- El 20.74% de la plantilla posee un nivel de competencia básico
(A2), aunque con cierto nivel de autonomía y con un apoyo
apropiado podría desarrollase en el entorno digital.
- El 15.16% de docentes se ubican en el nivel de competencia
intermedio. En consecuencia, por sí mismos pueden resolver
problemas sencillos y seguir desarrollando su competencia
digital.
- Un 10.74% del profesorado posee un nivel de competencia
intermedio, de modo que, de manera independiente,
respondiendo a sus necesidades y resolviendo problemas bien
definidos, puede desarrollar su competencia digital.
- Únicamente el 7.86% de los docentes poseen un nivel de
competencia avanzado, y consideramos que podrán guiar a
otras personas en el desarrollo de competencias digitales.
- Por último, el 4.72% de los maestros alcanzaron un nivel de
competencia avanzado, siendo miembros destacados de la
comunidad capaces de operar en contextos complejos.
Este panorama evidencia la oportunidad que tiene el COBAT en materia

de habilitación tecnológica y para la capitalización de las competencias
digitales para que sus docentes puedan trabajar en contextos digitales.
Esto será sin duda un reto trascendental para la actual dirección de la

institución, que ante los estragos educativos que dejó la contingencia
sanitaria y lo inminente de la formación permanente se tendrá que
seguir con la mejora de la infraestructura tecnológica de los planteles y
la habilitación tecnológica de sus comunidades académicas.
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Análisis de la política de educación inclusiva de

estudiantes con discapacidad en el nivel medio superior
en México
_____
Dr. Rodolfo Cruz Vadillo
Resumen
Este trabajo tiene como propósito analizar las formas en que el tema
99
de la educación inclusiva se ha hecho presente en las políticas educativas
del nivel medio superior, en específico, interesa hacer un foco en el caso
de los estudiantes con discapacidad, intentando rescatar las limitaciones,
alcances y omisiones que ha tenido en este tipo educativo. Para ello se
han revisado documentos de política y propuestas de la Nueva Escuela
Mexicana. Se identificaron tres problemas centrales: el problema de la
localización y la accesibilidad, el problema de la asignación de recursos
y el problema de la representatividad y la formación. Se concluye que
es necesaria la revisión y análisis de los proyectos que se están llevando
a cabo en la materia, sobre todo porque se encuentra en tensión el
cumplimiento al derecho a la educación. Para poder hablar de una
auténtica inclusión será necesario el diseño de políticas estructurales
que asignen presupuestos a las instituciones, acordes con las realidades
que se presentan a lo largo y ancho del país. Al interior de éstas toca
a los agentes educativos construir puentes y relaciones que permitan
el sostenimiento y el apoyo mutuo desde una lógica colectiva que, en
conjunto con el desarrollo individual, favorezca la solidaridad el respeto,
reconocimiento y el compromiso con los otros.
Palabras clave: educación inclusiva, política educativa, educación

media superior, estudiantes con discapacidad
Introducción
En México, el tema educativo y las problemáticas sobre sus alcances,

cobertura, universalidad, calidad o sentido representa una de las
principales preocupaciones nacionales que, sexenio tras sexenio,
es retomado por los gobiernos en turno y ajustado a partir de sus
intereses políticos, económicos, ideológicos y sociales. Si bien, en las
últimas décadas hemos vivido lo que Popkewitz (1997) llama “la era
de la reforma escolar”, es decir, la presencia de una gran cantidad de
reformas educativas que pretenden, todas y cada una, transformar el

sistema educativo, mejorar la calidad y lograr con ello mayores niveles
de desarrollo para la sociedad en general, lo cierto es que, a pesar de
(o gracias a) dichos cambios, las metas educativas están muy lejos de
poder cumplirse y, en muchos casos, han observado reducciones, más
que avances, frente a los propósitos establecidos de calidad, cobertura y
equidad (Fernández, Hernández, Herrera y Nolasco, 2021).
Hoy por hoy existe una cantidad considerable de la población
mexicana que no se encuentra inscrita en ninguna institución educativa.
Las causas son diversas y complejas, pero las consecuencias invitan a
100 pensar que la reducción de las oportunidades, la precarización de los
niveles de vida y desarrollo humano y el aumento de la desigualdad social
parecen representar el día a día de muchos jóvenes que, al encontrarse
excluidos del sistema educativo, han visto las posibilidades de mejorar
sus condiciones de vida, negadas, precarizadas y obstaculizadas.
Lo anterior ha propiciado una generación de políticas que hace
énfasis en la exclusión sistemática que se vive en los sistemas educativos
en pro de procesos inclusivos que permitan la llegada de los estudiantes
que, históricamente, se habían encontrado al margen de los espacios
escolares. Muchos de ellos habitando zonas de vulnerabilidad (Castel,
2000) en donde la precariedad, la pobreza y la desigualdad son una
realidad casi aceptada como inevitable.
Este trabajo tiene como propósito analizar las formas en que el tema
de la educación inclusiva se ha hecho presente en las políticas educativas
del Nivel Medio Superior (NMS), identificando sus limitaciones,
alcances y omisiones. Interesa hacer foco en el caso de los estudiantes
con discapacidad. Para ello, se han revisado documentos de política de
la Nueva Escuela Mexicana (NEM), sobre todo lo relativo al tema de la
educación inclusiva en el NMS.
En un primer momento se presenta, a partir de la revisión de algunos
datos y cifras, un panorama de la educación media superior (EMS)
en México. Aquí se hace énfasis en los estudiantes con discapacidad
(EcD), sus oportunidades de acceso y de inclusión en la educación.
Posteriormente, se aborda el tema de la educación inclusiva (EI) en el
NMS, resaltando los retos visibles a partir de la revisión de la literatura.
En un tercer momento se presenta el análisis de las políticas de EI con
base en la identificación de tres problemas centrales, producto del
análisis de contenido realizado: el problema de la localización y la
accesibilidad, el problema de la asignación de recursos y el problema de
la representatividad y la formación. Para finalizar se muestran algunas
consideraciones para pensar los cambios necesarios en pro de procesos
inclusivos en el NMS.
El NMS y la inclusión de EcD en México
El NMS en México representa uno de los mayores retos educativos.

Por un lado, las preocupaciones por lograr la cobertura todavía siguen
signando los discursos políticos que intentan constituir los mecanismos
para poder disminuir los estragos producidos en el presente y futuro de
los jóvenes mexicanos (Aguilar, 2019). Situación que ha sido agravada
por la emergencia sanitaria provocada por la COVID-19 en la cual, según
datos de la UNESCO (2020) en el NMS, cerca del 13.7% vio afectada su
trayectoria escolar.
Por otro lado, se encuentran los cuestionamientos sobre el sentido 101
que debe tener este nivel educativo (Ramírez y Remedi, 2015). Sobre
todo, porque representa el último eslabón hacia la educación superior
(ES) y, en muchos casos, la preparación para el mundo del trabajo. De
tal suerte que las tensiones entre lograr su universalidad y desarrollar
las habilidades, conocimientos y saberes que representen los mínimos
para poder desempeñarse en el mundo laboral y constituir nuevos
cuadros de ciudadanos responsables con su medio y comunidad,
parecen condensarse en las discusiones académicas y de política
educativa que se han hecho presentes en los últimos años en México.
Aunado a lo anterior, se suma el carácter elitista que subyace desde
su propia génesis frente a las nuevas exigencias de inclusión y justicia
que, desde finales del siglo XX, han emergido de forma constante
en los diversos discursos educativos y políticos que hacen énfasis en
la necesaria reflexión sobre la equidad y la igualdad en educación
(Ramírez y Remedi, 2015; Aguilar, 2019).
En este sentido, lo que “debe ser” el NMS, sus finalidades, principios
y naturaleza parecen estar en constante tensión en la medida que, para
muchos, representan dilemas sobre la función que debe tener y, por
ende, las acciones, mecanismos y herramientas necesarias para llegar
a cumplir las metas propuestas. Sin duda esta indefinición no sólo ha
producido un cambio constante de las políticas y la gran diversidad que
hoy representa este nivel educativo. También ha incidido en los sujetos
que pueden o no acceder a las aulas e instituciones de EMS.
Este es el caso de los estudiantes con discapacidad en edad de cursar
su EMS. Históricamente, ha sido un grupo invisibilizado, gracias a la
creencia de su incapacidad para poder aprender lo que las propuestas
curriculares dictan como saberes y habilidades deseables (Toboso
y Guzmán, 2010). Por otro lado, se presenta la sospecha sobre su
legitimidad para cursar estudios que, como ya se ha mencionado,
invitan más a pensar funciones propedéuticas para la educación
superior y preparación para la inserción al mundo laboral (Ramírez y
Remedi, 2015), haciendo que, en el imaginario colectivo, estos lugares
estén vedados para los EcD en la medida que son considerados sujetos
impedidos.
En este sentido, los EcD se enfrentan con barreras que producen
formas de estigmatización que los colocan en desventaja frente a los
demás compañeros. Reforzando la idea que para ellos no es la escuela,
sobre todo en sus últimos niveles (NMS y ES). No obstante, pese a lo
anterior, y gracias al efecto que han tenido las políticas de EI en el
nivel básico, hoy por hoy, hay más estudiantes que terminan su nivel
secundario y que, teniendo un certificado de estudios, pueden solicitar
acceder al NMS.
102 Según el Censo de Población y Vivienda en México para el año
2020, había 31 221 786 jóvenes entre 15 y 29 años. De esta cantidad,
10,806,690 tenían entre 15 y 19 años, edad típica para estar cursando su
educación en el NMS. La EMS en México para el ciclo escolar 2020- 2021
atendió a 4,985,005 estudiantes en modalidad escolarizada y 368,494
en no escolarizada. Lo anterior señala que aproximadamente 5,453,191
estudiantes en edad de estar inscritos y cursando el NMS se encontraban
fuera de dichas instituciones. Para la población de entre 3 a 5 años, el
porcentaje de no asistencia a la escuela era de 37.9%; de 6 a 11 años 5.5%;
de 12 a 14 años, 10.3%; en el caso del NMS (15 a 17 años), el porcentaje
fue de 28.2% (MEJOREDU, 2022), colocando a este nivel como uno de los
más altos en cuanto a población desafiliada de las instituciones educativas.
En el año 2020, debido a la emergencia sanitaria por la COVID-19, el
rezago educativo hizo mayor presencia en todos los niveles educativos.
Según datos de CONEVAL, a nivel nacional, se observó que entre 2018 y
2020 el rezago educativo aumentó en 0.2 puntos porcentuales, pasando
de 19.0% a 19.2%, respectivamente. Sin embargo, es en el NMS donde
este fenómeno se presentó con mayor intensidad. La población de 3 a 15
años que no asiste a la escuela y no cuenta con la educación obligatoria
pasó de 2.6 a 2.8 millones de personas entre 2018 y 2020. Mientras que,
la población de 16 a 21 años que no asiste a la escuela y no cuenta con
la educación obligatoria pasó de 3.7 a 4.1 millones de personas entre
2018 y 2020.
Lo anterior se agrava en el caso de los EcD. Según el Censo 2020,
hay en México 6 179 890 personas con discapacidad (PcD). El 2% está
representado por jóvenes entre 15 y 19 años, lo que equivale a 123 597
en total. Según el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
(CONAPRED), el apoyo que en educación básica reciben las PcD, alcanzó
un 80% de asistencia escolar (17 puntos porcentuales por debajo de las
personas sin discapacidad), no obstante, en el NMS y ES dichos apoyos
y asistencia disminuye a un 28% (CNDH, 2020).
En EMS los EcD pueden estar cursando sus estudios en bachilleratos a
lo largo y ancho del país o estar inscritos en los Centros de Atención para
Estudiantes con Discapacidad (CAED), los cuales tienen como propósito

central, atender a EcD que deseen cursar sus estudios en este nivel. Para
el ciclo escolar 2019-2020, el CAED dio servicio a cerca de 28 000 EcD
en los centros educativos ubicados al interior de las instituciones de
la EMS. (INEGI, 2020). Dichos estudiantes representaban el 11.1% del
total de EcD en este nivel educativo, el cual era de 77 213 estudiantes
en total. De este número, 61 775 cursaban el NMS en las modalidades
escolarizada y mixta y 15 438 en la modalidad no escolarizada (incluidos
los estudiantes que asistían al CAED) (MEJOREDU, 2021). Lo anterior
permite observar un porcentaje importante de jóvenes que, teniendo
la edad correspondiente para cursar sus estudios en el NMS, no están 103
siendo atendidos en ninguna institución educativa.
Los datos anteriores hacen visible la exclusión y desafiliación de EcD
del sistema educativo nacional (SEN), sobre todo en el NMS y la ES.
Esto se puede observar en la gran diferencia existente entre el promedio
de escolaridad de la población con discapacidad que tiene más de 15
años, frente al promedio nacional de personas que no declaran tener una
discapacidad. Mientras para los primeros, el promedio de escolaridad
era de 4.7 años, los segundos casi lo duplican, con un promedio de 8.6
años (Secretaría del Trabajo y Previsión Social, 2021).
Este escenario obliga a pensar que la exigencia de una EI y la
realización del derecho a la educación es un asunto impostergable y
un imperativo político y social. Lo cual está señalado desde el propio
Programa Sectorial de Educación 2020-2024, en donde el Objetivo
prioritario 1 garantiza el derecho a una educación equitativa, inclusiva,
intercultural e integral. La pregunta hasta este punto es ¿cómo se han
hecho presentes, en las políticas educativas del NMS, los principios de
inclusión y equidad?
La educación inclusiva y el nivel medio superior
La EI hace referencia a cuestiones que van, desde las políticas educativas

hasta su materialización en las prácticas efectivas que son deseables
al interior de las instituciones escolares. La Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI, 2021) ha señalado cuatro dimensiones que
deben ser tomadas en cuenta:
- La dimensión conceptual, que vincula elementos, características

y relaciones para guiar y dar soporte a los principios de equidad
e inclusión como fundamento de la educación.
- La dimensión política, que articula principios y derechos
para definir, normar y regular la educación con los principios
fundamentales de equidad e inclusión.
- La dimensión estructural, que correlaciona variables para

la movilización y distribución de recursos, la organización y
coordinación de acciones para diseñar políticas públicas que
fomenten la educación equitativa e inclusiva.
- La dimensión pragmática, que se enfoca en las estrategias que
se organizan en el ámbito escolar para fomentar la presencia,
participación y logro académico de cada estudiante, sin dejar
a nadie atrás. (p.13)
Para la Nueva Escuela Mexicana, la EI es una preocupación central para

104 hacer frente a la exclusión social y educativa. Así lo señala ampliamente
la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (2019).
El objetivo es claro: convertir progresivamente el actual Sistema
Educativo Nacional caracterizado por ser estandarizado, centralizado,
poco flexible, inequitativo y fragmentado, en un sistema inclusivo,
flexible y pertinente que favorezca el acceso, avance, permanencia,
aprendizaje, participación y conclusión de los estudios de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes en todo el país, en su amplia diversidad, en
igualdad de condiciones y oportunidades (SEP, 2019, p. 5).
Si bien, los acuerdos sobre volver “inclusivo” el SEN parecen hacerse
presentes, la discusión se ubica en las formas en que se han traducido las
nociones como la inclusión y la equidad en los documentos de política
y las acciones emprendidas hasta este momento. Habría que iniciar por
aproximarse a las implicaciones y principios de una educación inclusiva
y así contrastar con lo realizado.
A grandes rasgos, la EI busca el reconocimiento y la participación de
todo el alumnado para una convivencia democrática al interior de las
instituciones educativas (Robles Ramírez, 2021). Como derecho, parte
de la exigencia de la incorporación de colectivos que se habían quedado al
margen de los sistemas educativos, pero también de la obligatoriedad por
parte del Estado de garantizar que todos puedan participar, en igualdad
de condiciones, de los beneficios que una educación escolarizada tiene
para el desarrollo armónico de los sujetos (Ochoa, 2019; Pérez Castro,
2021). La accesibilidad, el cambio curricular, la disminución de barreras
normativas y arquitectónicas son cuestiones que pasan por un tamiz
inclusivo y señalan la necesidad de que las instituciones se transformen
para dar una respuesta a la diversidad de los estudiantes (Vilchis y
Arriaga, 2018).
La EI en el NMS en México puede entenderse desde varias dimensiones.
Por un lado, el problema inicia con la posibilidad de llegar a la cobertura,
pues en principio, para poder construir espacios inclusivos, es necesario
que los estudiantes accedan a los centros escolares. Sin embargo, el
problema no se agota con resolver las cuestiones que están relacionadas
con el acceso, también requiere la revisión de unos espacios que

propicien aprendizajes y que pongan atención en las acciones necesarias
para lograr la permanencia y el egreso de todos los estudiantes (De la
Cruz, 2021).
La inclusión en el NMS tampoco se puede limitar a una cuestión
de asignación de recursos. Es necesario reconocer que gran cantidad
de profesores que participan en la EMS se han formado en sus áreas
disciplinares, por lo que se hace necesario el formar a los profesores
para que diseñen experiencias educativas significativas, basadas en
herramientas que, fundamentadas teóricamente bajo una perspectiva
de justicia educativa, disminuyan las barreras que se encuentran 105
enmarcadas en las propias prácticas educativas y que también impiden
la inclusión de estudiantes (De la Cruz, 2020).
En el NMS, la EI debe basarse en la construcción de relaciones
cercanas entre el profesorado, los estudiantes y la comunidad en general.
La finalidad es la producción de agencia de los EcD, lo cual favorecerá su
autonomía, autodeterminación y la capacidad de construir comunidad
(Vilchis y Arriaga, 2018).
En el NMS, uno de los principales retos y motivos para hacer visible
la exclusión educativa está relacionado con los índices de desigualdad
educativa que presenta. Puesto que no todos los estudiantes que egresan
del nivel básico pueden acceder a la NMS. Lo anterior está relacionado
con las formas en que se han traducido las políticas de equidad en el
nivel y las lógicas desde las cuales se han instaurado ciertas formas
de distribución de bienes simbólicos, como el conocimiento (Aguilar,
2019). Pues, en muchos casos se ha premiado el mérito individual, por
encima de otras formas de participación colectiva en el espacio escolar.
Las PcD, quienes históricamente se vieron al margen de los sistemas
educativos, ya sea ubicados de forma segregada en las escuelas de
educación especial o considerados como ineducables y, por ende,
excluidos legítimamente de los sistemas educativos, requieren un
ejercicio complejo que garantice su inclusión a todos los espacios
educativos. Los principios de una EI pugnan por reconocer que todas las
personas tienen derecho a recibir una educación en el lugar donde se
encuentran sus pares de edad, donde asisten todos los estudiantes, sin
importar, situación, condición o característica personal alguna.
La política educativa en EMS y EcD: principales problemáticas
Para el caso de la EMS, la respuesta de una inclusión de EcD ha llegado

de forma tardía. Los datos sobre EcD empiezan a aparecer en los
documentos de política a partir de la universalización y obligatoriedad
del NMS, aproximadamente en la segunda década del siglo XXI (Aguilar,
2019). Si bien hay acciones ya encaminadas, lo cierto es que las

propuestas de las últimas reformas no han cambiado mucho en su forma
y profundidad, pues siguen colocando a los EcD en espacios segregados
como lo son los CAED o dan la oportunidad de cursar sus estudios en
cualquiera de los centros educativos que se encuentran en todo el país
sin que dicha inclusión esté garantizada a partir de una serie de recursos
materiales y humanos que faciliten la accesibilidad universal.
La primera opción, CAED, que atiende sólo al 11.1% de los EcD,
muestra limitantes que no solamente dan cuenta de un problema de
segregación, sino que además representa un reto en la accesibilidad por
106 la localización en la que se encuentran los espacios educativos. Por otra
parte, está el reto de los recursos y las formas en que se han materializado
la formación docente y las prácticas inclusivas en las demás instituciones
del nivel medio superior.
El problema de la localización y la accesibilidad
El CAED es un programa dirigido a los jóvenes con discapacidad que

deseen iniciar o concluir el bachillerato. Este servicio es no escolarizado,
pues no establece tiempos en su duración, por lo que permite cierta
flexibilidad para combinar los estudios con otras actividades, además
que se ofrece de forma gratuita. En 2022 se contabilizaron 328 CAED en
el país (CAED, 2022).
En los CAED, los estudiantes pueden disponer de varios recursos y
herramientas didácticas que les posibiliten el acceso a los contenidos y
a su aprendizaje. Por ejemplo, ahí se brinda oportunidad para trabajar
en braille, con materiales de alto relieve y diversos recursos multimedia,
incluidos los programas informáticos especializados.
Uno de los principales retos en materia de política es que EI tiene
que ver con el número de espacios existentes frente a las características
de la población de EcD. La mayoría de los CAED se encuentran en
espacios urbanos y sólo 10 atienden a estudiantes en espacios rurales
(MEJOREDU, 2021). Por ejemplo, hay entidades que cuentan con una
mayor cantidad de instituciones, tal es el caso de la Ciudad de México
(23 centros), Veracruz, (24 centros), el Estado de México y Tamaulipas
(19 centros), Sonora (16 centros) y mientras otras como Guerrero y
Chiapas (11 centros), Oaxaca (9 centros), Nuevo León y Baja california
(8 centros), Campeche y Tabasco (6 centros), Querétaro y Zacatecas
(5 centros), Tlaxcala y Durango (4 centros) y Yucatán (3 centros),
poseen una cantidad significativa menor de presencia de CAED
en sus territorios. Si bien esta distribución y cantidad por entidad
puede responder, en algunos casos, a una lógica de representatividad
poblacional (véase el caso de la Ciudad de México y el Estado de
México), lo cierto es que no responde del todo a un criterio riguroso

de equidad educativa.
Si se toma en cuenta que para el año 2020 las entidades con menor
porcentaje de población con rezago educativo fueron: la Ciudad de
México (9.5%), seguida por el Estado de México (14.1%), mientras que,
las entidades con mayores porcentajes de la población que presentaron
en este indicador fueron Chiapas y Oaxaca, con niveles de 32.5%
y 29.6%, respectivamente. La distribución de los CAED no permite
pensar en que los espacios con mayores problemáticas educativas estén
cubiertos, puesto que Oaxaca sólo posee 9 centros y Chiapas 11.
Si se toma en cuenta que las entidades con la menor prevalencia en 107
casos de PcD son Quintana Roo (4.34%) y Nuevo León (4.60%) mientras
que Oaxaca (7.22%), Guerrero (6.78%) y Tabasco (6.71%) reportan
las prevalencias más altas (INEGI, 2021), la distribución de los CAED
tampoco se muestra con base en criterios de equidad. Por ejemplo, este
último estado posee seis centros solamente.
Para el ciclo escolar 2020-2021, en la Ciudad de México estaban inscritos
en educación especial 62,017 estudiantes con alguna discapacidad; en el
Estado de México 47,454; en Sonora 29,793; y en Tamaulipas 22,026.
Si bien, es visible un criterio que responde a la representatividad de
este colectivo en educación, en la medida que existen EcD inscritos
en educación básica, es muy probable que esta cantidad impacte en la
demanda de EMS. En el caso de entidades como Nuevo León y Tabasco
esto no se cumple pues tienen 55,158 y 20,463 EcD en educación básica
(respectivamente) y sólo tienen 8 y 6 CAED, respectivamente. Además,
mientras Veracruz posee 24 centros con 19,748 estudiantes, Tabasco sólo
tiene 6 centros aun cuando tiene varios miles de estudiantes más.
Por otra parte, cabe señalar que la mayoría de los CAED se encuentran
al interior de instituciones como los Centros de Estudios Tecnológicos
Industriales y de Servicios (CTIS) (18% del total de CAED), Centros
de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS) (35%
del total de CAED) y Centro de Capacitación para el Trabajo Industrial
(CECATI) (27% del total de CAED), el problema es que si bien su
presencia a lo largo y ancho del país es desigual, como ya se había
señalado, principalmente se encuentran en espacios urbanos con un
número mayor a 20 000 habitantes (Ruiz, 2020).
En esta línea, se puede comentar que la lógica de distribución de
los CAED privilegia mayormente a lo urbano por sobre lo rural. Lo
anterior deja en duda el cumplimiento al derecho a la educación, su
obligatoriedad y universalidad (Ramírez y Remedi, 2015), sobre todo
por el criterio de la espacialidad que segrega, excluye y vulnera a los
estudiantes ubicados en las periferias y en comunidades pequeñas, por
ejemplo, las de origen indígena.
El problema de la asignación de recursos
El problema no es sólo de distribución y de acceso a los centros, que,

dicho sea de paso, no es menor. También coexiste con una cuestión
de inclusión educativa. Como ya se ha mencionado, los principios de
una educación inclusiva pugnan por la participación, convivencia y
aprendizaje de los colectivos de PcD en los mismos espacios educativos
que sus pares. Desde la creación de los CAED, se vislumbra un lugar
segregado que, aunque se encuentra físicamente en algunas instituciones,
no están incluidos en las mismas.
108 Lo anterior lleva a pensar que, si bien en el nivel básico se ha
pugnado por la inclusión de EcD en la educación regular, para varios
de estos estudiantes, el futuro posible, si desean seguir estudiando y
contar con profesores preparados y diversos materiales, será un espacio
similar a los Centros de Atención Múltiple (CAM) de educación básica,
donde sólo conviven y participan con estudiantes como ellos, con alguna
discapacidad.
No obstante, parece ser que, aunque así decidan hacerlo, es decir,
seguir sus estudios en lugares segregados pues pueden garantizar de
una u otra forma la existencia de apoyos para su aprendizaje, tampoco
esto está asegurado. Los CAED surgen a partir de la política de equidad e
inclusión por parte de la SEP, su génesis y aumento puede ubicarse en el
año 2012, en el marco de la obligatoriedad y universalización de la EMS
en México. Su crecimiento y consolidación está ligado a la existencia de
presupuesto que permita su operación. Lo anterior ha posibilitado que,
desde su nacimiento, varios fueran abandonados, dejando a muchos
centros en la orfandad (Saldaña y Toribio, 2019).
En los últimos años no se ha observado un cambio importante, ni
siquiera con la entrada y cambio del nuevo gobierno (Saldaña y Toribio,
2019). Donde, para algunos CAED, los recursos prometidos siguen sin
llegar, es decir, los materiales didácticos que representan el plus de
estos centros para el logro de los aprendizajes de los estudiantes con
discapacidad son inexistentes o escasos.
En este marco, con la entrada de la Nueva Escuela Mexicana se crea
el Programa de Atención de Planteles Federales de Educación Media
Superior con Estudiantes con Discapacidad (PAPFEMS), propuesta que
viene a sustituir el Programa para la Inclusión y Equidad Educativa. A
grandes rasgos, se puede mencionar que el diseño de un nuevo programa
no representó un cambio de fondo, aunque sean visibles algunas
diferencias. Por ejemplo, mientras el Programa para la Inclusión y Equidad
Educativa sólo refería que en el NMS el apoyo fuera exclusivo a los CAED,
el PAPFEMS abre la oportunidad de brindar recursos a las instituciones
que entre sus filas tengan incluidos a estudiantes con discapacidad.
Sin embargo, aunque pareciera que es posible que un EcD pueda

cursar sus estudios de bachillerato general en cualquier institución,
la preferencia sigue estando en que se inscriban en los CAED, los
cuales son lugares idóneos frente a sus “condiciones orgánicas”. Lo
anterior es visible en las lógicas establecidas para la asignación de
recursos. Por ejemplo, los apoyos que se ofrecen a las instituciones
de EMS que atienden a EcD consisten en computadoras y programas
de cómputo especializado, impresoras braille, sistemas de audio y
protección, mobiliario adaptado, material didáctico y adecuaciones
de acceso. Sin embargo, para los CAED es posible solicitar apoyos
económicos para figuras solidarias, aspecto que está negado para los 109
otros planteles de ems.
Es importante señalar que en los CAED asiste personal que tiene
una formación especializada en EcD, es decir, conocimiento de braille,
lengua de señas, adaptaciones curriculares, etc., teniendo también
la oportunidad de buscar otros especialistas que puedan apoyarlos
según los requerimientos formativos y la diversidad de los estudiantes
que atienden. Una realidad diferente es la representada en las otras
instituciones de EMS. Por lo regular, uno de los retos históricos de
este nivel ha sido la formación de los profesores (De la Cruz, 2020; De
la Cruz, 2021), ya que la gran mayoría de ellos posee una formación
disciplinar y no así pedagógica.
El reducir los apoyos de otros profesionales y centrarlos sólo a los
CAED hace que la inclusión de EcD en el NMS sea un reto mayor en
la medida que los recursos se limitan a elementos de orden técnico y
metodológico y no así formativo. En otras palabras, la asignación de
apoyo a los bachilleratos regulares se limita a dotar a las instituciones
de recursos materiales pero no humanos ni formativos. Esto último
es una de las principales preocupaciones de los profesores: la falta de
formación y conocimientos para poder dar una atención pertinente a los
EcD (De la Cruz, 2020).
El problema de la representatividad y la formación
Por otra parte está el problema que representa el que los recursos
puedan llegar si hay un número determinado de EcD. En el PAPFEMS
se menciona que uno de los requisitos para la asignación de los recursos
es tener EcD, por lo que se solicita información sobre las características
y número de estudiantes con discapacidad que atiende la institución
solicitante.
Si bien, muchas veces los cambios al interior de las instituciones
educativas se dan cuando ya han llegado los EcD, es decir, a partir de su
presencia es que se produce una serie de movilizaciones institucionales
para dar una respuesta educativa a estos estudiantes (Cruz, 2020); lo

cierto es que, idealmente, ésta no debería ser la forma de proceder en
el diseño de una política educativa que se digne de llamarse inclusiva.
Sobre todo si se toma en cuenta que la gran mayoría de los EcD que
están cursando la EMS no están en los CAED.
Habría que recordar que la permanencia y la desafiliación escolar
en el NMS tiene que ver con las características de las instituciones a
las cuales asisten (Weiss, 2015). Esto mismo se hace presente en EcD,
incluso, el que la institución cuente con los mínimos requeridos que
permitan su inclusión es determinante para la permanencia de los EcD.
110 Lo anterior no es visible en la mayoría de las instituciones del NMS
donde, para el ciclo escolar 2020-2021, sólo 37.7% de dichos espacios
tenían infraestructura para atender a PcD (SEP, 2021).
El problema con lo propuesto en el PAPFEMS es que sólo da recursos
a las instituciones que tienen EcD, como si el único criterio válido fuera
la representatividad en las escuelas (Ramírez y Remedi, 2015), negando
que, muchas veces, la falta de los recursos en las instituciones y la misma
inexistencia de éstas en determinados territorios, de entrada, funcionan
como matrices de exclusión que se presentan de forma indirecta y
que niegan la oportunidad a una parte importante de la población de
poder acceder a la educación escolarizada. Esto también niega lo que,
a nivel discursivo, se ha hecho presente en las políticas educativas de la
NEM, es decir, la existencia de justicia social para los que menos tienen
y que existe en la nueva propuesta del NMS, donde se señala que la
educación es un derecho, por lo que la inclusión, la interculturalidad
y la interseccionalidad son centrales para la formación democrática y
participativa de una ciudadanía.
Consideraciones finales
Uno de los principales retos del NMS en materia de inclusión de EcD es

transitar de la modalidad segregada hacia una participación en todos
los centros escolares. Esto implica el traslado de los estudiantes y la
asignación de recursos materiales, humanos y simbólicos. Por ejemplo,
la presencia de apoyos diversos que permitan la formación de los
profesores y el trabajo colegiado con otros profesionales educativos.
Una primera cuestión para superar tiene que ver con la idea que los
EcD requieren educarse de forma separada de sus demás compañeros
sin discapacidad. Para poder hablar de una auténtica inclusión en el
NMS será necesario el diseño de políticas estructurales que asignen
presupuestos a las instituciones, acordes con las realidades que se
presentan a lo largo y ancho del país. Un segundo paso para resolver
está relacionado con el acceso equitativo a los centros educativos. Por
tanto, es necesario que el criterio de equidad se presente en el acceso,

pero también en el proceso y en los resultados educativos (Sánchez-
Santa María y Ballester, 2013).
Para lograr lo anterior, será necesario aplicar un criterio de
sectorización, en donde la equidad se muestre ligada a la oferta y
la demanda educativa. Además, constituir espacios educativos que
sean asequibles a todos los estudiantes y que cuenten con todas las
herramientas necesarias que los hagan lugares dignos y habitables. Lo
anterior debe ir acompañado de procesos formativos de larga data, para
lo cual se precisan políticas educativas y reformas escolares que no se
restrinjan a temporalidades reducidas. 111
¿Qué se puede hacer en lo inmediato y mediato? Por un lado, exigir
los recursos básicos para la operación de los centros. Al interior de las
instituciones toca a los principales agentes educativos construir puentes
y relaciones que permitan el sostenimiento y el apoyo mutuo desde una
lógica colectiva que, en conjunto con el desarrollo individual, favorezca
la solidaridad, el respeto, reconocimiento y el compromiso con los otros.
Un análisis de los recursos que se disponen y de las acciones necesarias
para la continua mejora.
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Media Superior
_____

114
Resumen
El presente capítulo plantea una serie de directrices que posibilitan

un primer acercamiento al diálogo con funcionarios y profesorado
de Educación Media Superior para concretar acciones y estrategias
formativas con enfoque intercultural en este nivel educativo y garantizar
así los derechos lingüísticos de su comunidad estudiantil, personal
académico y administrativo en contextos de diversidad cultural y
lingüística. La Nueva Escuela Mexicana debe partir de ciertos principios
para ofrecer una educación inclusiva, intercultural y equitativa. Ser
capaz de renunciar a prácticas monoculturales y monolingües en
contextos socioculturales que de facto son interculturales y multilingües.
Cuestionar las formaciones educativas de manera crítica y propositiva.
Innovar en las formas de enseñar y aprender en las aulas y fuera de ellas
reconociendo, valorando y aplicando saberes y conocimientos locales
con los que provienen de otras matrices culturales. Exigir una educación
pertinente y de calidad con toda la infraestructura que se requiere
para cumplir con responsabilidad social. Y hacer efectivos los derechos
humanos en materia de educación.
Palabras clave: interculturalidad, derechos humanos, educación media

superior, transversalidad
Introducción
La Educación Media Superior (EMS) en México se propone redefinir

su carácter de escuela pública y garantizar su acceso como un derecho
humano. Pero para esto se requiere de una transformación paulatina y
constante desde otras bases, asumiendo la diversidad como condición
y punto de partida de los procesos de aprendizaje, tal y como se señala
en el Documento de trabajo Marco curricular y Plan de estudios 2022 de
la Educación Básica Mexicana. Si bien la diversidad es un eje central,

desentrañar lo que significa para trabajar en y con ella es fundamental.
Primeramente, es necesario reconocer que México es una Nación
pluricultural sustentada históricamente por sus pueblos originarios
antes de la llegada de los españoles, como lo señala el artículo 2° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En segundo lugar,
reconocer la composición de la diversidad lingüística en el territorio, la
cual está conformada por 68 agrupaciones que pertenecen a las lenguas
de poblaciones indígenas, clasificadas en 11 familias lingüísticas y 365
variantes documentadas (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas,
2009). En tercer lugar, se debe reconocer que esta diversidad no es 115
exclusiva de las lenguas originarias, aunque sí es una parte fundamental
de nuestra historia e identidad cultural, que nos permiten situarnos y
formarnos un criterio para comprender el multilingüismo y las relaciones
interculturales que hemos construido a lo largo del tiempo, mediado por
políticas lingüísticas que definen la agenda política del Estado.
La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas
(LGDLPI), decretada en 2003, sigue vigente y señala en su artículo 4 que
las lenguas indígenas reconocidas en los términos de la Ley junto con
el español son “lenguas nacionales por su origen histórico y tendrán la
misma validez, garantizando en todo momento los derechos humanos
a la no discriminación y acceso a la justicia de conformidad con la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y los tratados
internacionales en la materia de los que el Estado mexicano sea parte.
El artículo 11 establece que:
Las autoridades educativas federales y de las entidades

federativas, garantizarán que la población indígena tenga
acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural,
y adoptarán las medidas necesarias para que en el sistema
educativo se asegure el respeto a la dignidad e identidad
de las personas, así como a la práctica y uso de su lengua
indígena. Asimismo, en los niveles medio y superior, se
fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el
respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos.
La comunidad sorda, por su parte, reclama cada vez más el respeto a

sus derechos lingüísticos, pues su lengua debe reconocerse también
como cualquier idioma. La Ley General de Inclusión de las Personas con
Discapacidad, que fue decretada en 2011, en el Capítulo III Educación,
artículo 12, entre sus acciones destaca el apartado VII en el que se
destaca la importancia de la inclusión de la enseñanza del Sistema de
Escritura Braille y la Lengua de Señas Mexicana en la educación pública
y privada y fomentar, al mismo tiempo, la producción y distribución

de libros de texto gratuitos en Braille, macrotipos y textos audibles que
complementen los conocimientos de los alumnos con discapacidad.
En el sentido de su reconocimiento como una lengua nacional, en el
artículo 14 de esa misma ley se apunta que
La Lengua de Señas Mexicana es reconocida oficialmente

como una lengua nacional y forma parte del patrimonio
lingüístico con que cuenta la nación mexicana. Serán
reconocidos el Sistema Braille, los modos, medios y
116 formatos de comunicación accesibles que elijan las personas
con discapacidad.
Por lo anterior, sabemos que todas son lenguas nacionales, y por ende,
deben atenderse de distintos modos, según su situación sociolingüística
y los contextos socioculturales. Éste es el tema central del presente
capítulo, puesto que si queremos fomentar la interculturalidad, la
inclusión y la equidad, entonces debemos surcar los caminos posibles
para gestar una nueva escuela mexicana en la que se recuperen las
prácticas educativas encaminadas al reconocimiento del planteamiento
actual, dejando abierta la construcción de un currículum intercultural
“que apuesta por sostener un vínculo mayor entre escuela y comunidad.
Los conocimientos que deriven del proceso formativo serán reconocidos,
valorados y aplicados, pues los problemas regionales permiten generar
procesos de enseñanza y aprendizaje que transforman y reinventan el
trabajo pedagógico” (Bernal Lorenzo y Miranda Landa, 2019, p. 87).
Particularmente, la EMS es una fase formativa clave en la que
los y las jóvenes toman decisiones importantes de y para su vida
personal y profesional. Muchas veces lo hacen junto con sus padres o
madres, tutores o tutoras. Por ello, las asignaturas que cursen deben
promover contenidos que les permitan articular saberes provenientes
de matrices culturales diversas: experiencias familiares y comunitarias,
conocimientos científicos con una mirada interdisciplinaria acorde a
las temáticas; y, por otro lado, trabajar con ellos y ellas desde el saber
hacer y el saber ser, a través de estrategias que motiven el desarrollo de
competencias interculturales, donde las lenguas y culturas sean vistas
como un eje transversal en la formación de cada estudiante, lo que
permitiría revertir prejuicios lingüísticos y culturales, favoreciendo una
convivencia saludable.
En el documento base del Bachillerato General de 2017, se hace
una referencia a la transversalidad en dos ocasiones solamente, citando
sólo un artículo (Figueroa, 2005). Liga el documento a este término
con la interdisciplinariedad y concibe a los saberes como algo irradiado
hacia el contexto, desde las disciplinas y desde el profesorado. En ese

documento se define a la Interdisciplinariedad y a la Transversalidad
como:
(…) la relación recíproca entre disciplinas en torno a un

mismo problema, situación o fenómeno concreto. Pero
sobre todo implica la transferencia de métodos de una
disciplina a otra, así como el intercambio y colaboración
entre los conocimientos teóricos y prácticos de distintas
disciplinas. En este apartado, el personal docente señalará
las asignaturas con las cuales se relaciona en el mismo 117
semestre. La Transversalidad Educativa enriquece la labor
formativa de manera tal que conecta y articula los saberes
de los distintos sectores de aprendizaje y dota de sentido
a los aprendizajes disciplinares, con los temas y contextos
sociales, culturales y éticos presentes en su entorno; busca
mirar toda la experiencia escolar como una oportunidad
para que los aprendizajes integren sus dimensiones
cognitivas y formativas. En este apartado el profesorado
señalará los ejes transversales con los que podrán tener
relación los grupos de conocimientos desarrollados en la
asignatura. (2017, 44)
Esto considera ejes transversales afines de acuerdo con las competencias

del bloque. La sugerencia que se hace en ese documento se basa en la
siguiente clasificación:
- Eje transversal social: abarca temas relacionados con la

educación financiera, moral y cívica, para la paz (derechos
humanos), equidad de género, interculturalidad, lenguaje
no sexista, vialidad, temas propios de cada comunidad, entre
otros.
- Eje transversal ambiental: con temáticas como respeto a la
naturaleza, uso de recursos naturales y reciclaje.
- Eje transversal de salud: hace referencia a temas de educación
integral en sexualidad, cuidado de la salud, drogadicción,
habilidades socioemocionales, etc.
- Eje transversal de habilidades lectoras: integrados por temas
tales como fomento a la lectura, comprensión lectora, lecto-
escritura, lectura de textos comunitarios o lenguas nativas.
(2017, 45)
Nos parece que estos ejes para la transversalidad se han ido llevando
al centro de las discusiones para la transformación de la Nueva Escuela
Mexicana en una parte indistinta de los 7 campos de conocimiento hasta
ahora planteados bajo una perspectiva humanista.
Lyle Figueroa (2005) señaló la importancia de fortalecer la dimensión
ético-política en la educación. Y aunque los ejes transversales señalaron
la forma en que se relacionarían las materias en el salón de clase, para
encontrarnos con una escuela que pueda transitar de su transversalidad
puramente curricular, debemos voltear a ver a las que están inmersas
en la vida comunitaria, donde la escuela es un engranaje del lugar y no
118 solamente un espacio separado o que se superpone a las costumbres, las
tradiciones, las formas de pensar propias de una red de responsabilidades
y acuerdos colectivos. Una de las diferencias que separan a los discursos
educativos occidentales de los pueblos indígenas es que se centran en la
competencia y la calificación personal, en vez de la acción colectiva y la
dignidad ganada dentro del colectivo.
El concepto de la transversalidad puede tener otras concepciones.
Y un marco podría ayudar a comenzar la discusión en las escuelas, sin
limitarla, ya que los derechos e intereses son diferentes de acuerdo
con el contexto. Sumemos los elementos necesarios para entender al
contexto considerando a los demás: si la escuela está en un ejido, si
las autoridades locales determinan reglas sin influencia municipal, si
los profesores y administrativos pueden vivir en las comunidades, si
profesores y administrativos son bilingües, si son del lugar o tienen
disposición para aprender, si además son útiles a la comunidad cuando
no están en su función formal de profesores y administrativos y por ello
tienen un status diferente de acuerdo al contexto local, entre otras.
Dos tipos de historia son las que pueden ser narradas si imaginamos
a la escuela. La primera es la de la preparación de jóvenes para la
reproducción material, el campo de trabajo, la racionalidad que deriva
en tecnologías superiores y calidad en los procesos. La segunda historia
es la de la escuela, que prepara en la reproducción de la cultura, las
artes, las actividades humanas que no reproducen mercancías, y la razón
humana, que preserva la vida por sobre cualquier aspiración de progreso
material. ¿Cuál es la que se prima en el contexto del bachillerato? A
partir de Chakrabarty (2008), podemos pensar que la escuela no debería
de ser un instrumento para la búsqueda de la calidad de un alumnado
destinado a salir al mercado laboral, es decir, que sea puesto en el
mundo sólo como fuerza de trabajo. El alumno en su comunidad tiene
algo más, dignidad hecha y por ganar, en su comunidad se le reconoce,
tiene un peso específico, y fuera de ella se le identifica, sea a través de
documentos, sea a través de su diferencia, de su otredad. El alumno en
la comunidad indígena construye una ciudadanía diferente a la que se
plantea con referentes cosmopolitas, es a partir de sus responsabilidades

con su comunidad y el cumplimiento de éstas que puede aspirar a ser
parte vital de su contexto y reproducir su cultura, costumbres, economía
e incluso influir en todos estos aspectos para su cambio y mejora.
La transversalidad que se propone en la mayoría de los espacios
educativos ve a la comunidad como algo externo a la escuela. Cuando
se habla de saberes, se les entiende como parte de los contenidos en
los programas oficiales. Cuando se plantea que esta transversalidad
se articule a la interdisciplinariedad para la solución de problemas,
es a partir de confluencia de contenidos únicamente de los temas
de las asignaturas, es decir, que sólo se discute y se construye 119
interdisciplinariedad y multidisciplinariedad a partir de los programas,
con los profesores y hacia los compañeros.
Mesas de discusión de la MCCEMS en Veracruz
La discusión llevada a Veracruz el 1 de abril de 2022 sobre el Marco

Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS) en la
que participaron los nueve subsistemas de EMS del estado, dejó un
antecedente sobre cómo se reflexiona sobre la transversalidad. A
continuación se hace un recuento de las conclusiones de las mesas
En la mesa de humanidades, conciencia histórica y ciencias sociales
se habló de la posibilidad de generar esta “transferencia de métodos y
colaboración entre conocimientos”, no sólo a partir de los saberes escolares,
sino también a partir de saberes tradicionales, locales y comunitarios.
Uno de los momentos importantes de las discusiones fue en la mesa de
Humanidades, donde se propuso que una de las áreas de oportunidad era
la “conciencia racional” y la pluralidad, términos que nos remiten a la teoría
de la acción comunicativa que considera “la expansión de la esfera pública
y el fomento del debate” (Giddens, 1997, p. 153), una racionalidad que
presupone comunicación, porque sólo puede ser racional lo que reúne las
condiciones para ser transmitido por lo menos a otra persona (159). De
igual forma, en esa misma mesa se habló de la preocupación por aportar
un “enfoque democratizador en los saberes, pero sólo se habló de espacios
para el trabajo colegiado, es decir, entre docentes.
La transversalidad en los márgenes del salón de clases, es decir, desde
sus términos escolares de contenido y con fines puramente evaluativos,
puede quedarse corta con respecto a la solución de problemas hacia la
comunidad. Si el profesor no conoce a la comunidad, si no vive en ella
y no habla en los mismos términos que la comunidad, ni responde a
sus fines, solamente podrá cooperar para lo relacionado con las aulas,
pero no en lo que respecta a la resolución de problemas colectivos que
superan el espacio físico de la escuela.
En la mesa de Ciencias Naturales se propuso una reflexión que enmarca

preocupaciones similares, ésta dice que:
Los docentes debemos ajustarnos al cambio de una educación que

se centraba en los resultados por una cuya finalidad serán los
procesos, esto conlleva a la creación de ambientes cooperativos
y promover la ayuda como parte del proceso de aprendizaje,
rescatando entonces formas de trabajo como el colaborativo, y
en Ciencias Naturales es ideal durante la realización de prácticas
de laboratorio, diseño de proyectos o elaboración de sistemas
120 matemáticos, promoviendo la generosidad y la ayuda mutua,
promover entre el alumnado mesas de discusión, plenarias,
ensayos, textos reflexivos sobre las problemáticas provocadas por
el desarrollo tecnológico en su entorno inmediato.
En esta mesa se hizo uso de forma reiterada de términos como inclusión,

diversidad, equidad, resolución de problemas, entornos respetuosos y
colaborativos. La discusión se dio de manera clara y al abordar lo relativo
a saberes digitales se vio que no hay un desprecio por la modernidad en
el MCCEMS. Las propuestas se dirigieron también a la producción de
artículos necesarios localmente, del uso responsable de la tecnología
digital y como apoyo para el desarrollo integral del alumno.
En la mesa de Comunicación se reflexionó sobre la manera en que
se aplicaría la inclusión en las comunidades rurales y si los documentos
deberían referir específicamente “a las lenguas originarias”. Apuntaron
los profesores que desde las categorías presentadas en la propuesta del
MCCEMS, se debe considerar que México es un país plurilingüe, sin
homogeneidad lingüística, donde además de las lenguas originarias, el
uso de otros idiomas también es importante. La integración de la visión
plurilingüe se hace necesaria “con migrantes hablantes de otros idiomas,
lengua de señas, etc.” No se descarta una ciudadanía cosmopolita
o del mundo, que considere un aspecto para la construcción de vivir
“consigo mismo y con su entorno”. Para pensar los alcances educativos
de la transversalidad, se tomaron en cuenta descripciones y términos
que ampliaron el significado y en las que se reconoció que existe una
“diversidad que permea todas las esferas de la vida”, “contextos y
situaciones lingüísticas”. Además, la acción y tarea analítica de este
campo sería, según las discusiones de la mesa, buscando
que el estudiantado pueda adquirir los conocimientos,

tener las experiencias y desarrollar las habilidades que
les permitan intercambiar saberes y experiencias con una
perspectiva inclusiva e intercultural, de modo que puedan
interactuar de forma asertiva en diferentes circunstancias

y con interlocutores diversos fortaleciendo los vínculos
con otros y tomando una posición constructiva y colectiva
para transformar su realidad y contribuir al mundo que
habitamos.
En la mesa de Matemáticas, la transversalidad se discutió con respecto

a la dificultad de enfrentar trabajo colegiado en diversidad de entornos,
donde la infraestructura, el trabajo administrativo y las actividades
operativas se dirigen con “acciones hacia la cantidad y no la calidad”.
Además, señalaron los asistentes la necesidad de generar proyectos 121
integradores. De entre las conclusiones, la necesidad de adecuación al
entorno fue una de ellas. El proyecto integrador, el cual es la concreción
de la aplicación de la transversalidad, necesita la apertura que
proporcionaría el seguir la discusión sobre la vida colectiva, la otredad
valiosa y la preocupación y cuestionamiento de los contenidos a aplicar
a partir del contexto, tal y como plantean los documentos previos de
trabajo de la SEP.
La mesa de Conciencia histórica planteó que debían de agregarse a
los conceptos los movimientos migratorios, trabajar hablando de escalas,
desde lo cercano como las localidades, pasando por los municipios hasta
el Estado; con respecto a la transversalidad, podemos pensar que se
habló como acumulativa y de manera implícita, además a partir de
elementos no sólo escolares. Concluyeron los profesores que
Se necesita favorecer la integración de todos aquellos

aprendizajes que el alumno haya adquirido a lo largo de
su proceso educativo, desde el inicio de su vida hasta la
actualidad, generando aprendizajes significativos con
progresiones atractivas al diseño de los programas a través
de la investigación, el debate, la narración, la discusión,
la enseñanza, el ejemplo y la formación en general
propiciando un desarrollo Integral.
En la mesa de Ciencias Sociales se planteó la responsabilidad y

participación ciudadana, toma de decisiones democrática para incluir
en las categorías del MCCEMS. El aprendizaje situado, su vinculación al
contexto, la convivencia y participación también fueron sugeridas para
ser tomadas en cuenta en las progresiones. Y de nuevo, la perspectiva
de fomento a “la creación de escenarios para expresar su opinión sin ser
censurado” para el alumno, fuese de manera presencial o virtual.
Se propuso, en la preocupación de que se hable de interculturalidad,
que se mencione abiertamente a las comunidades indígenas, puesto que
los documentos previos sólo hablaban de población étnica y se propuso

la categoría de identidad que se aunara al aglomerado de conceptos
para hablar y educar sobre el tema.
Hablar de interculturalidad implica preparar en serio al profesorado
a través de cursos de formación continua para que explore, analice,
discuta y reflexione en torno a las diferentes concepciones que se han
construido sobre dicho término y como objeto de investigaciones; vivirla
desde los ambientes educativos (formas de relacionarse y comprenderse
desde las convergencias y divergencias con sus pares, con los estudiantes,
el personal administrativo, padres de familia, los habitantes donde se
122 encuentra el centro educativo).
Experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural
En la experiencia de un colectivo de académicos de la Universidad

Veracruzana Intercultural (UVI), se diseñó el plan de estudios de la
Maestriah ipan Totlahtol iwan Tonemilis (Maestría en Lengua y Cultura
Nachua). El colectivo expresó que la interculturalidad es un término
multisémico y multisemántico que implica reconocer muchas formas
de pensar y actuar, de estar conscientes de que existen saberes que se
sobreponen y que el papel del profesor o profesora se debe relacionar con
su capacidad de mediación y de posibilitar el diálogo de saberes, dado
que “la interculturalidad debe verse como un proceso de integración,
que visibiliza y contrarresta las desigualdades del mosaico multicultural
que existe y que está reconocido, para modificar relaciones de exclusión,
marginación e invisibilización […]” (Bernal Lorenzo y Miranda Landa,
2019, p. 88). A esto último, se complementa con la visión de Schmelkes
(2003, p. 27) que a la letra dice:
La interculturalidad como punto de llegada es un ingrediente de

las culturas democráticas. Ninguna sociedad multicultural que
aspire a la democracia puede ser verdaderamente democrática
si no transita de la multiculturalidad a la interculturalidad, y la
interacción entre las culturas es para el mutuo enriquecimiento
de aquellas que entran en relación. Es bien sabido que las culturas
no son entidades estáticas sino que se enriquecen y dinamizan
justamente como resultado de esta interacción entre culturas, de
la interculturalidad.
Esta misma autora señala que:
La educación para la interculturalidad trae consigo un

proyecto de futuro que podemos compartir a escala global
pero que en lo local adquiere características propias que

implican fortalecer las culturas locales, y con ello las
diferencias, a fin de enriquecernos como humanidad. (p.33).
Conclusión
Hablar de las comunidades indígenas en la Educación Media Superior

es poner sobre la mesa la posibilidad de un currículum que recupere
aspectos lingüísticos y culturales de los hablantes pertenecientes a pueblos
originarios, sólo así se concretará un derecho negado históricamente
a dichos pueblos, que a su vez impactará en la dignificación de sus 123
hablantes; contribuir a su autoestima y que se sientan orgullosos porque
sus lenguas son lenguas de conocimientos; que puedan ejercer sus
derechos lingüísticos, con pleno convencimiento y certeza de que el
Estado y la sociedad misma lo garantizarán.
Por tanto, es imprescindible que en este momento de construcción de
la NEM la investigación educativa incite a un cambio legítimo, a partir
de la ampliación de las esferas de discusión sobre la educación, que
abarquen más allá del espacio físico escolar, incluyendo otras escalas
en la vida del estudiantado y profesorado. Las discusiones sobre el
MCCEMS y la comunicación de las instituciones encargadas de la EMS
con las universidades y centros de investigación dará frutos mientras
se persista en la intervención de abajo hacia arriba, del contexto hacia
la institución y los documentos previos sean sometidos a discusión por
quienes lo aplicarán en contextos específicos.
México reconoce su pluriculturalidad en sus leyes y la forma más real
de abordarla es a partir de la educación, con miras al reconocimiento
de los pueblos originarios, sus saberes, a través de nuevas directrices
que alcancen a los profesores y funcionarios con que cuentan los
subsistemas, además de perfilar a estos actores para que estén
dispuestos a asumir el reto de dejar relevos intergeneracionales con
una visión distinta de concebir y aspirar a una educación intercultural
y plurilingüe en el presente siglo. Una transversalidad amplia, entre
matriz cultural y escuela, entre saberes académicos y tradicionales,
ya es un punto clave del aterrizaje de los métodos y la dirección
ética de la NEM, pero es necesario expresar su posible alcance, no
sólo académico, sino para la alimentación de la vida que reproduce la
cultura, los derechos y el buen vivir.
Referencias
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currículum intercultural: el caso de la Maestriah ipan Totlahtol
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https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf
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124 la Educación Media Superior (MCCEMS) desde la Nueva Escuela
Mexicana.
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Handelus de Habermas. En: Habermas y la modernidad. Red
Editorial Iberoamericana. Pp. 127-152.
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y sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. https://
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Schmelkes, S. (2003). Educación intercultural. Reflexiones a la luz de
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Mexicana [Documento de trabajo]. https://www.sep.gob.mx/
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Subsecretaría de Educación Media Superior, Dirección General de
Bachillerato (2018). MEPEO, Documento Base del Bachillerato
General.
Escolarización en y para la justicia social en el Nivel

Medio Superior: una plataforma para la acción
_____
Dr. Jesús Aguilar Nery
Resumen
125
Se plantean algunas estrategias y prácticas fincadas en una escolarización
en y para la justicia social, como una alternativa necesaria para los
tiempos que corren en el nivel medio superior. Desde esta postura se
busca invitar a pensar y derivar acciones concretas en distintos planos
de la trayectoria escolar de las juventudes de los diversos subsistemas,
pues si bien se reconocen intervenciones e incluso políticas vigentes
asociadas a este planteamiento, es muy importante tener claro este
posicionamiento ético y político, para dar coherencia y profundizar de
modo colectivo en su potencialidad y, con ello, luchar por una formación
para el estudiantado que procure una sociedad más justa o, al menos,
menos injusta. Para llegar a las propuestas, es necesario detenerme a
presentar una apretada síntesis de los planteamientos teóricos y algunas
distinciones conceptuales, para luego utilizarles como plataforma donde
se despliegan, a modo de ilustración, algunas estrategias y tácticas para
atender la trayectoria del alumnado que pasa idealmente por las aulas
el nivel medio superior. Esto enmarcado por las tres dimensiones de la
justicia social: reconocimiento, redistribución y participación.
Palabras clave: justicia social, propuestas educativas, oportunidades

educativas, política educativa, Nivel Medio Superior
Introducción
El nivel medio superior (NMS) a inicios de la segunda década del siglo

XXI se encuentra en una nueva encrucijada de cambios: desde las
repercusiones derivadas de las modificaciones al artículo 3º constitucional
de 2019: La Ley General de Educación, la normativa relacionada con el
ingreso y la evaluación de las y los maestros y la Coordinación Nacional
para la Mejora Continua de la Educación (en sustitución del Instituto
Nacional de Evaluación), conocida como Mejoredu; hasta el cambio
curricular que arrancó en 2019, el cual el gobierno federal ha planeado
generalizar a escala nacional en agosto de 2023. En general, estos

cambios han sido impulsados por dos fuerzas casi de signo contrario,
una en reacción contra el gobierno peñanietista (más en términos
negativos) y, de otra parte, bajo la idea-fuerza de la “nueva escuela
mexicana”, que parece más anclada en continuidades que rupturas. En
mi opinión, en las políticas del gobierno federal en turno (2018-2024),
al menos en las “líneas de política” para el NMS, subyace una postura
que vuelve sobre una pretensión remarcada en otros momentos de la
historia nacional, a saber, la de “desarrollo integral”. En una de las
presentaciones difundidas para cambiar el currículo del NMS se justifica
126 que el fin es revertir “el individualismo, la conducta del corto plazo sin
expectativas, el egoísmo y la ruptura social”; se dice que eso “condujo a
olvidar lo esencial de la educación: la formación integral de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes como ciudadanos con responsabilidad social, que
sean parte fundamental de los cambios y no queden relegados de ellos”
(SEMS, 2021, p. 10, énfasis: JAN). Aunque la formación integral es una
guía para la acción (positiva incluso), resulta aparentemente neutral
—y a pesar de manifestar lo contrario— de énfasis individualista en el
sentido ético-político, que también ya manifestó sus limitaciones desde
su aparición en los años cuarenta del siglo XX (siguiendo la consigna
de eliminar la “educación socialista”, para implantar la idea de que la
educación del Estado “tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano” según la modificación del artículo 3º de
1946) hasta, al menos, fines del mismo siglo.
Si bien no descarto que la idea de desarrollo integral se ligue con
buscar un desarrollo del alumnado de modo equilibrado, insisto en una
lectura crítica para los tiempos que corren; incluso bajo la postura de
que se trata de un régimen de gobierno supuestamente de izquierda
uno supondría algo más radical que seguir una “educación con calidad
y equidad”, como se planteó en uno de sus seis ejes de política para el
NMS (Arroyo, 2019), o la más discutible idea de “excelencia” vertida en
el artículo 3º. En mi opinión, lo antedicho es insuficiente para enfrentar,
sobre todo, las desigualdades que se siguen manifestando como el rasgo
más sobresaliente del sistema escolar mexicano en general, y del nivel
medio superior, en particular (Aguilar Nery, 2019).
Me interesa poner sobre la mesa un posicionamiento que he venido
impulsando desde hace algunos años, fincado en la perspectiva de una
educación y una escolarización en y para la justicia social (Aguilar Nery,
2017a y 2017b). Una finalidad que tal vez nadie se podría oponer,
pero el punto es concretarla, por lo que más que ofrecer respuestas
definitivas (si acaso las hubiera) se trata de invitar a imaginar maneras
de traducirla en la cotidianidad escolar, según los diversos subsistemas
y contextos. Para llegar a las propuestas, es necesario presentar una
apretada síntesis de los planteamientos teóricos y algunas distinciones

conceptuales, para luego utilizarles como plataforma donde desplegar
algunas intervenciones y estrategias (más o menos probadas) para
el NMS, enmarcadas por las tres dimensiones de la justicia social:
reconocimiento, redistribución y participación, siguiendo la trayectoria
(ideal) del alumnado que pasa por las aulas.
Justicia social, justicia educativa y justicias en la escolarización
De acuerdo con Murillo y Hernández (2011, p. 8), el concepto de justicia

social tiene más de 150 años desde su aparición, aunque el de justicia, 127
de raíces griegas, más o menos 300 antes de la era cristiana. Aristóteles,
retomando las ideas de Platón, reconoce como uno de sus elementos
definitorios la “justicia distributiva”, que a grandes rasgos implicaba:
“dar a cada uno lo que le corresponde; es decir, en proporción a su
contribución a la sociedad, sus necesidades y sus méritos personales”.
Dicha definición de justicia fue desarrollada por Santo Tomás en el siglo
XIII y se sintetizó como “dar a cada uno lo suyo” (Murillo y Hernández,
2011, p. 9).
Lo antedicho sirvió como base al pensamiento social cristiano en la
elaboración de su propio planteamiento de justicia social, a mediados
del siglo XIX, cuando emerge por primera vez el término de justicia
social, a través del sacerdote jesuita italiano Luigi Taparelli d’Azeglio
en Livorno, Italia, en su Ensayo teórico sobre el derecho natural apoyado
en los hechos, publicado en 1843, donde señala lo siguiente: “la justicia
social debe igualar de hecho a todos los hombres en lo tocante a los
derechos de humanidad” (Citado por Murillo y Hernández, 2011, p.
11). En este sentido, el concepto se generalizó en las últimas fases de
la Revolución Industrial, y de acuerdo con los investigadores citados
la idea se extendió “bajo el signo de la protección, objetivada en la
clase trabajadora explotada, para más tarde aspirar a corregir todos los
defectos provocados por el sistema capitalista” (p. 12).
A principios de la década de 1970, hubo una lectura renovada de la
teoría de la justicia (especialmente por John Rawls, 1997, e. o. 1971),
donde se discutió que el paradigma distributivo de la justicia, surgido
de la democracia liberal y centrado en la igualdad de los individuos, era
incompleto y hasta cierto punto inadecuado si no se contemplaba cierto
grado de equidad o de “desigualdades justas”.
Concentrarse únicamente en la igualdad y la distribución de los
bienes es teóricamente inadecuado para conceptualizar la justicia en
las sociedades diversas y capitalistas de hoy. A partir de los desarrollos
teóricos de académicas y académicos como Nancy Fraser y Axel Honneth
(2006) y Young (2000), se argumentó la necesidad de, al menos,
complementar la perspectiva distributiva con otra, llamada generalmente

“del reconocimiento” de las diferencias entre individuos, grupos sociales
y contextos. A pesar de la relevancia de lo antedicho, según Fraser (2008),
la justicia sigue incompleta, porque las dimensiones redistributivas (el
qué) y de reconocimiento (el quién), deben complementarse con otro
elemento: el “cómo” de la justicia.
De acuerdo con Fraser (2008), a la concepción bidimensional de la
justicia (redistribución y reconocimiento) debe agregarse una dimensión
política. Más precisamente, la (in)justicia política implica problemas
de representación y/o participación política paritaria de los grupos
128 vulnerables o vulnerabilizados, debido al escenario o marco y las reglas
de decisión que ponen en acto las otras dos dimensiones. Al respecto,
dice Fraser, esto “nos dice no sólo quién puede reivindicar redistribución
y reconocimiento, sino también cómo han de plantearse y arbitrarse esas
reivindicaciones” (2008, p. 42).
Obviamente, (re)distribución, reconocimiento y participación no
son independientes, sino que deben verse como tres dimensiones del
concepto y con ello adquiere aún más sentido el adjetivo social de la
justicia. En suma, podríamos comprender la justicia social en el ámbito
educativo, siguiendo las tres dimensiones anotadas del modo siguiente,
de acuerdo con Murillo, Román y Hernández. Cito:
- Calidad alta y justa distribución. Una educación pertinente,

relevante y adecuada a la vida contemporánea para todos,
pero en la que se les dedique más esfuerzo y recursos a quienes
por origen, cultura, lengua materna o capacidades más lo
necesitan.
- Reconocimiento e identidad. Una educación que no sólo
instala condiciones, sino que promueve el reconocimiento,
respeto y valoración de las diferencias individuales, sociales y
culturales de los y las estudiantes.
- Plena participación. Una educación que fomente y asegure no
sólo el aprendizaje, sino la participación de todos y todas en
un ambiente de libertad y sana convivencia. (2011, p. 11)
Si bien podríamos convenir en hablar de “justicia educativa” en los

términos citados, debemos reconocer la distinción entre educación y
escolarización, donde la segunda es uno entre otros procesos educativos,
por lo que la escolarización es un proceso particular (institucionalizado)
de la transmisión cultural entre generaciones, que es un modo más
global de entender la educación en las sociedades.
Desafortunadamente, en la mayoría de las investigaciones académicas
se habla de justicia educativa refiriéndose casi exclusivamente al ámbito
escolar, haciendo equivalente educación con escolarización (Aguilar

Nery, 2017a). Esto, en mi opinión, ante todo en el ámbito de las
políticas públicas confunde y creo que debería mantenerse la distinción
para profundizar en la derivación de acciones, estrategias y prácticas
buscando, propiamente, una escolarización desde y para la justicia
social, la cual sin duda también tendría eco en la formación más general,
esto es, en la educación de las poblaciones que pasan el sistema escolar.
De modo que podríamos hablar de justicia social en el ámbito escolar
relacionada con tres dimensiones: reconocimiento, (re)distribución y
participación. La primera se refiere al respeto social y cultural de todas
y cada una de las personas dentro (y fuera) de los centros escolares; 129
también alude al reconocimiento de las diferencias y contextos para una
escolarización pertinente, así como para unas relaciones justas; la segunda
a la redistribución de bienes, recursos materiales (incluso humanos) y
culturales (conocimientos, habilidades, valores y aprendizajes, sobre
todo); y la tercera alude a la participación en decisiones que afectan
a sus propias vidas o trayectos escolares, especialmente de estudiantes
y madres/padres de familia (Murillo, Román y Hernández, 201, p.11;
Aguilar Nery, 2017a). A esta perspectiva se puede sumar otra postura
que también tiene pertinencia y relevancia, relacionada con asumir el
derecho a la educación como un bien común (no una mercancía o un
escenario para “la excelencia” asociada al mérito), como responsabilidad
del Estado y de la sociedad.
Asimismo, convengo con Bolívar (2012), en sostener que hay
“diferentes gramáticas de la justicia escolar”, pero en todo caso su
emergencia está ligada a la desilusión ante las promesas incumplidas
de la escolarización masiva, el persistente fracaso escolar en modelos
comprehensivos, nuevas formas de exclusión social, las insuficiencias
de las prácticas compensatorias, las demandas de reconocimiento de las
identidades y las diferencias, la individualización (p.11).
De hecho, hay pocas evidencias, al menos en la vertiente
hispanohablante, de haber políticas y prácticas orientadas bajo la
corriente de la justicia social en el ámbito escolar/educativo (en México
prácticamente nada, Aguilar Nery, 2017a y 2017b), por lo que se trata
de un campo abierto y de ahí la invitación a sumarse a este cometido,
pues crear y poner en marcha las alternativas para construir sociedades,
sistemas educativos y escuelas más justas está por hacerse. Sin embargo,
en los últimos años he observado y revalorado algunas orientaciones y
prácticas que resultan pertinentes para el NMS (INEE, 2017). A esto
dedico los siguientes apartados.
Ingreso: (re)conocimiento y (re)distribución
Si bien hay mecanismos heterogéneos de ingreso al NMS en el país,

existe una tendencia creciente a realizarse mediante exámenes estatales
estandarizados (Hernández, 2016), que están configurado sistemas
altamente segmentados y circuitos de calidad desigual que reproducen
las desigualdades sociales. De este modo, se sugiere abrir una discusión
amplia y democrática sobre los mecanismos de ingreso o de admisión, a
través de la puesta en marcha de principios tales como la redistribución
de espacios en las mejores escuelas, partiendo del reconocimiento de
130 las diferencias y desigualdades en cada entidad. Por ejemplo, abriendo
cuotas por zonas de residencia (de atención prioritaria, según el
CONEVAL), grado de ruralidad, por etnicidad e incluso género para las
carreras tecnológicas.
Integración de grupos de nuevo ingreso con base en la mezcla de
calificaciones (examen de ingreso y/o promedio de secundaria) en
ambos turnos, donde los haya. Es decir, evitar hacer grupos homogéneos
o arbitrariamente (por orden alfabético), práctica habitual en la mayoría
de los subsistemas. En ciertos casos parece que poco pueden hacer
para realizar estas mezclas porque se llevan a cabo centralmente; sin
embargo, se deben desbloquear las trabas técnicas para conseguir
grupos heterogéneos.
Lo anterior se complementa con la distribución de los mejores
docentes a los grupos de los primeros dos semestres. Generalmente
no hay una estrategia de este tipo, y si bien depende a menudo de
disponibilidad de horarios y otras condiciones, debe establecerse como
política deseable. Si bien a través de los concursos de oposición para
nuevos y nuevas docentes, la Ley vigente no señala que deben ser
canalizados los mejores a los planteles con más dificultades, pero incluso
esto no se realizó a pesar de que la Ley previa lo señalaba. Es necesario
seguir esa directriz para evitar que los mejores maestros se integren a
los mejores planteles y, con ello, se perpetúe la desigualdad, sobre todo
para los más rezagados.
Realizar jornadas de bienvenida (Gutiérrez, 2021) incorporadas o no
a cursos de nivelación. Se trata de que antes de ofrecer información
sobre las instituciones, demandas y reglas o sanciones que debe evitar
el estudiantado, se procure crear un ambiente de integración juvenil y
favorecer el sentido de pertenencia (incluso de espacio seguro) con la
escuela (INEE, 2017, p. 41). Se recomienda pasar del actual énfasis,
institucional o estudiantil en los llamados “cursos propedéuticos”, para
transitar a una perspectiva de lo juvenil (mejor dicho, de las juventudes,
con toda su heterogeneidad) en las instituciones (Rodríguez, 2017).
Pensar tales acciones como “ceremonias de ingreso”, mediante, por
ejemplo, intervenciones en el espacio físico (murales, escrituras, etc.)

para dotarles de sentido de pertenencia y apropiación de la escuela. Esto
es significativo sobre todo para quienes no fue su primera o segunda
(incluso fue su última) opción (Aguilar Nery y De la Cruz, 2018).
Finalmente, en torno al nuevo ingreso (y en lo sucesivo) casi
siempre se desperdicia la información que se recolecta del alumnado
(sociofamiliar, de perfil médico, entre otra que debería recolectarse
−como la adscripción étnica, si se tiene equipo de cómputo propio
o compartido, etc.−), ya que no se procesa o no se devuelve a los
planteles, menos al profesorado que, idealmente, una o un tutor debería
usar desde el arranque para conocer y canalizar las necesidades de sus 131
tutoradas y tutorados (INEE, 2017). Este elemento nos indica una falta
de (re)conocimiento también de quiénes son esas o esos estudiantes
y sus entornos familiares, que es el principio pedagógico del enfoque
centrado en el o la estudiante; lo que casi siempre se da por descontado,
o bien se basa en prejuicios o en mero sentido común.
Cabe advertir que con la información recopilada no se trata
únicamente de reconocer carencias, sino reconocer puntos de partida
y potencialidades. Aunque en todo caso deben reconocerse ciertas
distancias culturales, pues, por ejemplo, las brechas generacionales
se amplían con cada generación y de ahí la necesidad de preguntar
¿quiénes son los y las jóvenes estudiantes?
Permanencia: reconocimiento y redistribución
En relación con la permanencia puede haber innumerables acciones que

partan del reconocimiento de las diferencias, algunas afortunadamente
ya en marcha, por ejemplo, el apoyo a las jóvenes embarazadas para no
interrumpir su escolarización o el programa ConstruyeT para atender la
dimensión socioemocional (aunque cabe preguntarse si debe seguir de
modo paralelo y con fichas), entre otros.
Me detengo en un par de programas que están en marcha en la
mayoría de los subsistemas, pero creo necesario reforzar para un
seguimiento adecuado y atender la formación integral del alumnado. Por
una parte, deben integrarse y reforzarse los programas co-curriculares
(o “paraescolares”), partiendo de los intereses de los y las jóvenes que
busquen fortalecer sus vínculos con la escuela, su comunidad y su
desarrollo integral, que vayan más allá de los talleres de danza folclórica
o de fútbol. Insisto, se debe partir de sus intereses o buscar ampliarlos,
por ejemplo, sesiones de escucha musical de diversos géneros pasados
y presentes que abran sus horizontes musicales, porque están cada vez
más precarizados. En algunos casos, sabemos que son cursos o talleres
obligatorios en los dos primeros semestres, lo que parece adecuado,
pues no están en los presupuestos ordinarios o no alcanza para todo el

trayecto escolar.
Por otra parte, interesa mencionar los programas de tutorías (un
docente para un grupo, aunque a veces se incrementa ese número). Lo
importante es procurar un seguimiento lo más personalizado posible
(donde también juegan un rol importante los equipos psicopedagógicos
donde los hay), sobre todo del estudiantado con mayores dificultades
académicas o de otra índole, esto durante la mayor parte del trayecto, de
ser posible también estableciendo una red externa de apoyo a las escuelas
(INEE, 2017). En algunos planteles se ofrece tutoría entre pares, lo cual
132 es más meritorio, porque atiende a las desigualdades desde la solidaridad
entre jóvenes, pero deberían pensarse como un acompañamiento de un
semestre o más (no de modo puntual para un examen o un trabajo,
como atestigüé), para que sea efectivo el acompañamiento y siempre
con un adulto en seguimiento. El hecho de no hacerlo, desaprovecha un
recurso gratuito a nivel institucional y de aula.
Debemos reconocer que la historia del NMS nos indica que se ha
desarrollado mediante un modelo homogeneizante, de exclusión cultural
y exclusión social hasta prácticamente la primera década del siglo XXI,
ya que los sectores populares ni llegaban a entrar en las escuelas de
élite, esto incluso en etapas recientes en todo el continente (Veleda,
Rivas y Mezzadra, 2011, p. 165). Se trata de un modelo enciclopédico e
iluminista que tiende a la preparación para los estudios universitarios.
Entre sus rasgos más relevantes están el método simultáneo, formato
graduado, con estudiantes de un mismo grupo de edad que comparten
periodos lectivos (semestrales o anuales) con un grupo de docentes y
realizan las mismas actividades curriculares y avanzarían a un único
ritmo, aplicando en su mayoría exámenes en tres cortes de calificación
con fines de aprobación o certificación.
Este modelo ha estado siempre en contradicción con la idea de
justicia centrada en el reconocimiento de las diferencias individuales
y de contexto. A su vez, la experiencia cultural atravesada por las
crecientes desigualdades sociales, la dispar, inestable e indescifrable
vida del alumnado, la aceleración de las imágenes y los dispositivos
móviles invade, de hecho, el ritmo único del método simultáneo desde
hace tiempo.
La brecha entre el aula rígida, la clase expositiva o los ejercicios
monótonos, se convierten en muchas horas que causan crecientes
rechazos o extrañamiento del estudiantado, pero de las visitas a escuelas,
de testimonios de docentes e incluso de estudiantes también se vislumbra
que las situaciones de aprendizaje más valiosas son cuando rompen el
método simultáneo y rescatan el cuerpo, las presencias de las personas,
cuando el alumnado sale del aula o que la repiensan. De acuerdo con
Veleda, Rivas y Mezzadra, se deben multiplicar las experiencias de

aprendizaje, mediante “modelos de enseñanza alternativos, pedagogías
sociales e innovadoras, capaces de inspirar, apasionar, llenar las aulas y
salir de ellas” (2011, p. 169). De acuerdo con estos autores, cuando cada
estudiante es comprendido en su historia personal y la escuela logra
adecuarse a su contexto, logra la inclusión y facilita su aprendizaje.
A propósito del cambio curricular en marcha aún en 2022, sería
importante poner en un plano de igual importancia distintos tipos de
saberes y experiencias educativas que el estudiantado construye fuera
de la escuela (o que pueden ser contempladas en ella): las experiencias
laborales, las prácticas artísticas y culturales, el trabajo comunitario, los 133
usos de las nuevas tecnologías, los deportes y las actividades manuales y
agrícolas o emprendimientos colectivos y productivos, basados (o no) en
la escuela. Asimismo, si hubiese distintos códigos capaces de desplegar
el potencial de cada estudiante de diversos contextos, cada uno tendría
más posibilidades de expresarse y no quedaría atrapado en un único
criterio de calificación (de justicia), anclado en los saberes abstractos y
enciclopédicos de las clases medias vinculadas con el control simbólico
de las escuelas (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011, p. 172). A esto debe
ligarse un sistema de evaluación que haga más participe al estudiantado,
sobre todo instrumentando la autoevaluación argumentada, que es
coherente con la idea de los modelos centrados en el aprendizaje.
Un punto derivado de la observación de aulas de subsistemas
escolarizados alerta sobre la falta de conciencia (u omisión) sobre
dónde generalmente se centra la atención cotidiana del profesorado
en las aulas, que lleve a una redistribución de la atención y con ello
a una posible redistribución de conocimientos. Esto es muy relevante
porque cada docente, generalmente, interactúa con quienes alcanza en
una suerte de semicírculo en función del escritorio o de donde pasa la
mayor parte del tiempo, y ¿quiénes son estos/as jóvenes? En su mayoría,
son quienes suelen tener mejores condiciones socioeconómicas, buena
disposición y responden a los requerimientos y solicitudes del profesorado
y de la escuela; eso implica que (a menudo sin querer) dejan de lado e
interactúan menos con quienes (para ser justos) más lo necesitan: los
que se sientan a los extremos o al fondo, pues son quienes no están del
todo dispuestos a la escolarización ofrecida y están más distantes del
capital cultural, económico y social que espera el/la docente.
En ese mismo tenor, procurar una redistribución de conocimientos
implica mencionar un asunto de la mayor relevancia, a saber, se deben
inyectar más recursos para hacer frente a los desafíos de la desigualdad
y la diversidad. Me refiero a cuestiones tan elementales como horas de
descarga para trabajo colegiado entre el profesorado, sobre todo de
contratos de asignatura (también para homologar prestaciones e incluso
salarios entre diversos subsistemas, pues al menos en varios estados el

CONALEP y CECyTE están en peores condiciones que el profesorado de
la DGETI y el COBACH, por mencionar a los más numerosos), completar
las plantillas para personal de apoyo, sobre todo psicopedagógico con
el perfil adecuado; así como dotar de bibliotecas, equipos de cómputo,
internet, libros de texto a bajo costo (en algunos casos debe obsequiarse
el material, pues suele ser el único dispositivo didáctico), así como
de materiales para laboratorios y talleres o equipamiento, en especial
para los bachilleratos tecnológicos. En todo caso, se deben priorizar
subsistemas y planteles con mayores rezagos, que suelen ser los de
134 las periferias de las ciudades o los ubicados en zonas rurales; es decir,
aplicando el principio de reconocimiento de las carencias para una
redistribución que cierre las brechas.
Participación paritaria: dos ejemplos
Para completar el trayecto, me referiré a un tema relacionado con

el egreso y dos temas que apuntan a la dimensión participativa del
alumnado y del profesorado, que creo es donde puede observarse la
potencia de esta postura que apela a la justicia social y, en particular, a
la dimensión política de ésta.
Por una parte, me refiero a una directriz que formuló el INEE (2017,
p. 44), la cual poco a nada se desplegó. Hablo de ampliar y mejorar los
mecanismos de reincorporación del alumnado, atendiendo la diversidad
de sus contextos sociales, el tiempo transcurrido de interrupción, así
como con sus necesidades personales. Las recomendaciones siguen en
pie: establecer protocolos de reincorporación, diversificar y flexibilizar las
opciones para finalizar o certificar sus estudios, e incluso tejer redes con
sectores privados o de la sociedad civil, para apoyar la reincorporación.
Por otra parte, hablo de reconocer la voz y los derechos del
estudiantado. En tal sentido se debe practicar, enseñar y aprender la
justicia desde las escuelas, modificando las formas de representación
y participación de los agentes educativos, así como las propias reglas
para ello, ya que como sabemos —por ejemplo— los y las jóvenes
que estudian el NMS están inmersos en una cultura política escolar
caracterizada por su verticalidad, disciplinamiento, homogeneidad y
omisión casi completa de representación. Por ello debería haber un giro
hacia una participación efectiva en la construcción de acuerdos y las
normas que rigen las escuelas, especialmente convocando al alumnado
con bajo desempeño o más vulnerable (De la Cruz y Matus, 2017, pp.
30-31; INEE, 2019; 2017, p. 42).
Cabe señalar que hubo un impulso para cambiar los “reglamentos
de alumnos” hacia “acuerdos de convivencia”, pero esto fue en pocos
casos retomado (sólo conozco caso del estado de Veracruz), por lo que
la tutela del alumnado es muy marcada. Asimismo, salvo en algunos
bachilleratos universitarios, prácticamente no existen organismos u
asociaciones estudiantiles que representen y les hagan partícipes de
ejercicios democráticos. No es extraño que luego se les eche en cara su
escasa o nula cultura política, siendo que no hay espacios para vivirla en
sus escuelas. El impulso democrático implica un desafío organizacional
para las escuelas, pero podría abarcar las relaciones entre colegas y tal
vez el trabajo docente y el currículum, entre otras dimensiones.
Finalmente, persiste la urgencia de priorizar una (trans)formación
del trabajo de aula del profesorado, reduciendo al mínimo las inercias 135
capacitadoras o actualizadoras como medio de cambio de sus prácticas
docentes. Debe institucionalizarse la participación del profesorado en
un programa de formación y desarrollo que procure transformar la
performance en las aulas y orientar la capacitación y la actualización
para las áreas profesionalizantes (Aguilar Nery, en prensa; INEE, 2017).
Los cambios más prometedores en el desempeño del profesorado
en las aulas parecen radicar en propiciar la autorreflexión situada,
el trabajo colegiado y transversal entre docentes, así como buscar
cambios en las relaciones entre directivos y docentes, y cambios entre
éstos con el estudiantado. La redistribución de aprendizajes que toma
en cuenta la participación del profesorado y abriga una postura a
favor de la justicia social, reconoce las diferencias y las desigualdades,
creo que es una apuesta que podría mejorar la escolarización de las
juventudes mexicanas.
Coda
La concepción de justicia escolar aquí propuesta implica poner en el

centro los mundos habitados por las juventudes que asisten o asistirán
al NMS, para procurar mejorar sus condiciones de aprendizaje y de vida.
Todos los esfuerzos para realizar esta tarea en las distintas escalas, pero
sobre todo en las aulas, tendrán que vencer un sinnúmero de obstáculos,
pero debemos empezar ya.
Poner al frente la justicia social como una plataforma de acciones y
políticas micro y meso estructurales en los centros escolares podría sonar
radical (en el sentido de cambios de raíz), pero precisamente necesitamos
cambios que, por una parte, rebasen por la derecha a la inercia vigente, y
por otra parte, rebasen por la izquierda los cambios del gobierno federal
actual, pues creo que no están a la altura para combatir las enormes
desigualdades, dentro y fuera de las escuelas; por ello, deseo que muchas
sinergias confluyan, empezando por quienes leen estas letras, para luchar
por una escolarización en y para la justicia social.
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Universidad de Valencia/Instituto de la Mujer.
Desafíos del nuevo Marco Curricular Común de la

Educación Media Superior en un país con graves
problemas por resolver
_____
Dr. Salvador Camacho Sandoval
138
Más que impartir conocimiento, las y los profesores deben inspirar el
cambio en sus alumnos. El aprendizaje es más que absorber hechos,
es adquirir entendimiento y tener sentido crítico. Las y los buenos
docentes crean esperanza, encienden la imaginación, inspiran
confianza y favorecen los mejores mundos posibles.
Resumen
Las y los profesores de educación media superior de México se encuentran

frente a una reforma curricular importante que da continuidad a
planteamientos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior,
de 2008, y abre una nueva oportunidad para hacer mejoras a su práctica
docente, teniendo una visión crítica y más amplia de los retos académicos
y sociales de un México con problemas estructurales, pero también
con un potencial humano que favorece el bienestar de los jóvenes, sus
familias y su entorno. Precisamente, este artículo hace un análisis de
los desafíos que trae consigo el nuevo Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior, en el marco de un nuevo proyecto de nación
que ha impulsado el gobierno federal y que busca favorecer a los grupos
mayoritarios del país.
Palabras clave: educación media, profesores y estudiantes, reforma

curricular, problemática nacional
Introducción
En 2008 se puso en marcha la Reforma Integral de la Educación Media

Superior (RIEMS) con el propósito de mejorar el logro educativo en
todos los bachilleratos de México. La reforma se creó durante el
gobierno encabezado por Felipe Calderón Hinojosa, del Partido Acción
Nacional (PAN), y continuó con la alternancia política, cuando el Partido
Revolucionario Institucional (PRI) logró colocar en la presidencia
de la República a Enrique Peña Nieto. La RIEMS tuvo otro momento

importante, cuando el 9 de febrero de 2012 se publicó en el Diario
Oficial de la Federación la declaración del Congreso de la Unión que
reformó los artículos Tercero y Trigésimo Primero de la Constitución
para dar lugar a la obligatoriedad de la educación media superior en
México (SEGOB, 9 de febrero, 2012).
Con la llegada a la presidencia de la República de Andrés Manuel
López Obrador (MORENA) en 2018 el gobierno creó un nuevo proyecto
educativo, nombrado Nueva Escuela Mexicana (NEM), que abarca
todos los niveles del Sistema Educativo Nacional (SEM). Algunos de
sus principios que fundamentan este proyecto son: el fomento de la 139
identidad con México, la responsabilidad ciudadana, el respeto de la
dignidad humana, la promoción de la interculturalidad, la promoción de
la cultura de la paz y el respeto por la naturaleza y, entre otros, el cuidado
del medio ambiente. El gobierno asume y promueve en sus documentos
el cumplimiento del objetivo 4 de los Objetivos del Desarrollo Sostenible
(ODS) de la agenda 2030, en el que se señala el compromiso por tener
una “educación de calidad”, es decir, una educación inclusiva, equitativa
y de excelencia que promueva oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida (Gobierno Federal, 2019).
Desde la campaña electoral, el entonces candidato hizo suya la
demanda de miles de maestros y líderes del Sindicato Nacional de
Trabajadores la Educación (SNTE) para desaparecer la “mal llamada
reforma educativa de Peña Nieto” y, una vez en el gobierno, convocó a
una consulta popular para hacer mejoras al sistema educativo mexicano.
En este marco, la educación media superior (EMS) también fue atendida
para conocer áreas de oportunidad y presentar propuestas de mejora.
Sin embargo, en comparación con otros niveles educativos, la EMS no ha
tenido la relevancia que se anotó desde los inicios de la administración
del gobierno federal.
Los cambios en la educación básica se dieron desde un principio
como prioridad del gobierno. Es entendible y loable. También se dieron
en la educación superior (ES), pero no fue igual en la EMS. ¿Puede
parecer que los cambios hechos al subsistema de EMS en el país en 2008
hayan sido suficientes y hayan tenido buenos resultados? El presidente
de la República, más bien, ha querido dar un paso adelante, toda vez
que ha dicho que ingresar a las Instituciones de Educación Superior
(IES) debe ser un derecho de los mexicanos, para lo cual tendrían que
abrirse las puertas de las IES públicas sin mayor exigencia. Las promesas
de campaña reaparecieron en el primer día de gobierno, como parte
de los 100 compromisos del presidente. Estudiar este nivel pretende
ser obligatorio y gratuito, para lo cual se han creado universidades y
se han repartido becas a jóvenes de escasos recursos, aunque el reto
sigue siendo muy grande, puesto que no se trata sólo de aumentar la

matrícula, sino de además evitar una masificación que provoque una
oferta educativa de baja calidad y poco pertinente (Tuirán, 2019).
En educación básica se tomaron medidas importantes, como las
modificaciones curriculares, de manera que, según el discurso de
las autoridades gubernamentales, se debe abandonar el “modelo
neoliberal de la educación”. El mismo presidente de la República, en sus
declaraciones matutinas, se ha referido a la nueva propuesta educativa.
En una conferencia de prensa sostuvo que durante 36 años de gobiernos
neoliberales las autoridades “querían privatizarlo todo”; luego anunció
140 cuatro ejes de la nueva política educativa en torno a: mejores condiciones
laborales para el magisterio, nuevos programas y contenidos temáticos,
incremento de becas para estudiantes y mejoras a la infraestructura
educativa del país (Crónica, 27 de abril, 2022).
Por su parte, el director general de Materiales Educativos de la SEP
señaló que había que acabar con el modelo educativo neoliberal, el
cual era “meritocrático, conductista, punitivo, patriarcal, eurocentrista,
competencial y colonial” (Ramos, 2022). A partir de éstas y otras
declaraciones se han presentado debates en torno a los objetivos y
contenidos de la nueva reforma educativa, especialmente en educación
básica. Declaraciones en contra y a favor de lo planteado por el presidente
de la República y de las autoridades de la SEP han sido constantes, pero
en lo relativo a la EMS transcurre un proceso sin mayores dificultades,
parecería que no sin cambios, pero la RIEMS sigue en marcha, y en
particular sigue presente la necesidad de mantener el Marco Curricular
Común (MCC), pero con adaptaciones y vínculos al proyecto del
gobierno actual.
Educación media superior. Y, sin embargo, se mueve
Habrá que recordar que la reforma educativa del gobierno federal

actual tiene la intención de contribuir a la resolución de los principales
problemas de la EMS del país, de participar en el incremento del
bienestar de los mexicanos e, incluso, de responder a las demandas de
la dinámica mundial. Desde un principio, se estipuló que los aspectos
que debe atender la RIEMS son: otorgar el mismo reconocimiento a
la diversidad de modalidades y subsistemas que imparten el nivel
medio superior; definir competencias mínimas comunes en los diversos
planes de estudio, y promover la movilidad de los estudiantes entre los
subsistemas, para facilitar el ingreso a la EMS y la conclusión de los
estudios. Hay que señalar que la RIEMS es el elemento principal para
conformar un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de
diversidad, teniendo como propósito la consolidación de una identidad
entre la gran variedad de instituciones educativas, públicas y privadas,

que conforman este nivel educativo. Esta reforma, además, tuvo cuatro
ejes de acción principales:
- La integración de un marco curricular común, con un enfoque

educativo por competencias (genéricas, disciplinares básicas y
extendidas y en las profesionales).
- La definición y regulación de las diferentes modalidades
educativas que operan en el país.
- El establecimiento de mecanismos de gestión, para el logro del
marco curricular común. 141
- La certificación complementaria del SNB. (SEP, 2009, Székely,
2010)
A diferencia de otras reformas del pasado, fue precisamente en 2008,

con la RIEMS, cuando se hicieron cambios de relevancia, porque existió
una reestructuración del nivel educativo al enfocarse en resolver sus
limitaciones y rezagos.
Entre los problemas internos que afectan a este nivel educativo están
la baja cobertura y eficiencia terminal, los altos índices de reprobación
y deserción, así como los bajos niveles de aprovechamiento. Las causas
de esta problemática son variadas. Por ejemplo, los principales factores
que hacen que los jóvenes preparatorianos abandonen sus estudios
son problemas sociales, económicos y las altas tasas de reprobación;
aunque la deserción también tiene que ver con la falta de orientación y
motivación para continuar y terminar este nivel educativo.
En lo que respecta al aprovechamiento escolar, se sabe que, en
comparación con otros países, estos estudiantes tienen un nivel bajo,
según los resultados de las pruebas aplicadas por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Según los resultados
de la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos)1, que aplica la OCDE, en 2013 ubicaron a México en el último
lugar, a pesar de ser el país que más proporción de su gasto destina al
tema educativo. Esto indica que la relación entre el gasto en educación
y el aprendizaje de los estudiantes es reducida:
México, dentro de los países miembros de la OCDE, es el

país que mayor proporción de su gasto destina a educación,
1 El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA,
por sus siglas en inglés) es una encuesta trienal de alumnos de 15 años que
evalúa hasta qué punto han adquirido los conocimientos y las habilidades
esenciales para la participación plena en la sociedad. La evaluación PISA se
enfoca en las áreas escolares centrales de lectura, matemáticas y ciencias.
También se evalúa lo relativo al bienestar de los estudiantes.
8.1% por encima del promedio de la organización.

En cuanto a proporción del PIB su gasto en educación
(6.2%) se encuentra cercano al promedio de la OCDE
(6.3%). Aun así, en términos de gasto por estudiante, se
encuentra entre los más bajos de los países miembros.
(CIEP, 6 de diciembre, 2013)
En la prueba PISA de 2018, los estudiantes mexicanos obtuvieron un

puntaje bajo en lectura, matemáticas y ciencias, pues únicamente, el 1%
de los estudiantes obtuvo un desempeño en los niveles de competencia
142 más altos (nivel 5 o 6) en al menos un área (promedio OCDE: 16%), y
el 35% de los estudiantes no obtuvo un nivel mínimo de competencia
(Nivel 2) en las 3 áreas (promedio OCDE: 13%).
Si se hace un análisis de la aplicación de los planteamientos de la
RIEMS en los años que se ha venido instrumentando, se llegará a la
conclusión de que los procesos y resultados no han sido los mejores
y que han tenido rutas diversas en cada Estado, lo que refiere a una
complejidad en la gestión y la gobernanza de la EMS en México. La
RIEMS se mantuvo a pesar de los cambios en los gobiernos estatales
y en el gobierno federal. Ciertamente, la alternancia de partidos en el
poder afectó procesos y propició cambios de personal, pero no hubo
otra reforma que la reemplazara (Instituto Belisario Domínguez, 2014;
Camacho, 2019). En su aplicación se vieron bondades para mejorar
la enseñanza de los jóvenes preparatorianos, pero investigaciones
independientes también dieron cuenta de las fuertes limitaciones
y falta de resultados positivos en el nivel. Por ejemplo, en 2018, una
investigación arrojó la siguiente información sobre la RIEMS:
Este balance identifica que prevalecen asuntos pendientes:

los estudiantes tienen pocas oportunidades de vincular los
contenidos con la vida cotidiana, experimentar desafíos
cognitivos y reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Si bien la RIEMS, a través del marco curricular común
(MCC), estableció las competencias docentes buscando
integración, identidad y mejora de la calidad educativa, no
ha logrado aún modificar los procesos de aprendizaje en
el aula. Los resultados refieren que queda un largo camino
por recorrer en las estrategias y las acciones de formación
docente hacia una mejor experiencia educativa en la EMS.
(Razo, 2018, p. 90)
Con un reconocimiento de problemas y desafíos de la educación

media, el gobierno de la llamada Cuarta Transformación (4T) volteó
hacia la RIEMS y planteó un cambio curricular. En enero de 2022 se

desarrollaron cientos de mesas de discusión en todo el país para modificar
el marco curricular. Las reuniones tocaron importantes temas, tales
como Comunicación, Pensamiento Matemático, Conciencia Histórica y
Cultura Digital. El propósito fue promover un nuevo paradigma que
privilegie el desarrollo integral, la colaboración, la participación y la
formación de jóvenes como agentes de transformación social (Gobierno
de México, 2022).
Uno de los objetivos generales es que el nuevo marco curricular común
contenga asignaturas y actividades académicas en los tres primeros
semestres de todos los planes de estudio y los distintos bachilleratos que 143
cursan los jóvenes de 15 a 18 años. Con ello se pretende desarrollar una
base cultural y de conocimientos de adolescentes, jóvenes y adultos que
estudian en este nivel educativo, además de que les sea posible aprender
a aprender de por vida. Con este nuevo currículo los jóvenes podrán
transitar sin problema de un subsistema a otro, como, por ejemplo, de
un Conalep a un Colegio de Bachilleres o a una preparatoria autónoma,
toda vez que van a tener la misma estructura de conocimiento y los
mismos créditos reconocidos por todos los subsistemas.
El nuevo MCC pretende convertirse en un proyecto educativo
integral, articulado, regulatorio y flexible, además de inclusivo y
equitativo, de manera que haga posible la movilidad del alumnado y que
le permita vincular las actividades educativas con su comunidad. Así, la
NEM en la EMS promoverá un modelo de colaboración, donde las y los
estudiantes no sean individualistas, sino que trabajen la solidaridad y
la inclusión para construir un mejor futuro, donde nadie se quede atrás
(Gobierno de México, 2022). En este contexto, se cuestiona el énfasis
de la formación racionalista en los planes de estudio, la memorización,
el pragmatismo y se recupera la educación socioemocional, la cual ya
había sido reconocida y valorada desde el sexenio anterior.
De estos planteamientos aún hay muchas preguntas que deben
responderse, algunas de ellas son: ¿Cuál es el panorama nacional de la
EMS en la actualidad? ¿La RIEMS continúa y sólo el Marco Curricular
Común cambia? ¿El modelo de las competencias contempladas desde el
inicio en la RIEMS continuará diluyéndose hasta desaparecer? ¿Habrá
que eliminar lo que se ha venido haciendo en las últimas administraciones
gubernamentales, por aquello de que “no quedará ni una coma” y de la
eliminación del “modelo neoliberal en educación”? ¿Habrá un trabajo
organizado para sincronizar las reformas curriculares de educación
básica, educación normal y educación media? ¿Cuándo y qué estrategias
se instrumentarán para capacitar de la mejor manera a los docentes de
educación media para que, a su vez, preparen a sus estudiantes con
los principios antes señalados de la Nueva Escuela Mexicana? ¿De qué
manera los cambios al MCC van a mejorar la formación integral de los

jóvenes? ¿Cómo este nuevo currículum ayudará a los jóvenes a enfrentar
los graves problemas que tiene la sociedad, hoy?
Jóvenes frente a una realidad problemática. El futuro nos alcanza
En un país convulso en donde los jóvenes tienen problemas y desafíos

grandes que enfrentar, le toca al Estado mexicano, a través del sistema
educativo, impulsar alternativas formativas de gran calado, de manera
que los prepare intelectual, social, moral y afectivamente. En esta tarea
144 las y los profesores tienen una gran responsabilidad, pues ellos son
profesionistas y profesionales de la enseñanza. Los jóvenes mexicanos
de hoy viven una realidad de violencia que no se tenía en muchos años;
además, las dificultades de empleo son cada vez mayores y la cultura
del consumismo de una sociedad capitalista y de pobreza impacta
notablemente su vida cotidiana. Esta problemática se refleja en el
sistema educativo y particularmente entre adolescentes y jóvenes.
México es un país muy desigual y los índices de pobreza siguen siendo
muy altos. El Reporte Mundial de la Desigualdad 2022, del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), muestra que esta
realidad sigue siendo uno de los principales flagelos, donde solo el 10%
de la población acapara el 79% de la riqueza, mientras el 50% de los
mexicanos continúa en su lucha cotidiana contra la pobreza. En este
reporte se puede leer textualmente lo siguiente:
A diferencia de las grandes economías europeas, asiáticas

y norteamericanas, los datos disponibles sugieren que
México no ha experimentado una fuerte reducción de la
desigualdad durante el siglo XX. De hecho, la desigualdad
de ingresos en México ha sido extrema en el siglo pasado
y en el presente. (Esta realidad) ha convertido a México
en uno de los países más desiguales en la tierra. (Chancel,
2022, p. 207)
Más aún, este documento de la ONU también señala que la participación

laboral femenina en México, si bien subió en 20 años, se mantiene “por
debajo del promedio en América Latina” (Chancel, 2022, p. 208).
Otro problema en el país es el de la falta de participación de los
mexicanos, en especial de los jóvenes, por lo mismo, las instituciones
son débiles y bien se puede decir que un gran porcentaje de la población
mexicana vive una cultura cívica “parroquial”, en palabras de los
politólogos Gabriel Almond y Sydney Verba (1963, pp. 61-62); es decir,
la gente es consciente de la presencia de un gobierno central que les
influye, pero que están distantes de la toma de decisiones y se ven

incapaces de influir en los cambios y ser corresponsables de los asuntos
que también les conciernen. Esta indiferencia e incredulidad en la vida
política se refleja también en el mundo de los estudiantes de bachillerato.
Junto a esta falta de participación madura y responsable en la que
se mueven los jóvenes, en las últimas décadas la violencia en el país se
ha acentuado, debido, en gran medida, a la presencia de la delincuencia
organizada, el narcotráfico y la impunidad con las que trabajan las
instituciones de gobierno. “Abrazos, no balazos” es una frase socorrida
por el presidente de la República, que ha marcado una ruta de impunidad.
Lo cierto es que en todo el territorio nacional está presente el crimen, 145
provocado principalmente por más de 200 grupos de narcotraficantes
que se pelean los estados, los municipios, las comunidades rurales y
las colonias en las ciudades, para ampliar sus áreas de influencia y sus
negocios (Lantia Intelligence, 2020). Frente a esta realidad, los gobiernos
no han tenido resultados positivos en sus acciones, pues la violencia se
ha incrementado y los niveles de inseguridad entre la población son
cada vez mayores. El tráfico de drogas es sólo una causa de la violencia,
pero hay otros factores, de manera que el número de muertos en el país
sigue siendo alto.
El Departamento de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales
de la Universidad de San Diego, California, escribió recientemente que,
durante diez años (2009-2018), el tema ya no era la relación Drogas
y Violencia en México, sino el del Crimen organizado y la violencia
en México, debido a que la problemática ha evolucionado y se ha
vuelto más compleja, por lo que la seguridad nacional ha adquirido
nuevos retos. El informe señala que durante el gobierno de Andrés
Manuel López Obrador se ha alcanzado el nivel más alto de violencia
que cualquier administración anterior y que el número de homicidios
asciende a 2,200 víctimas al mes. En suma, señala este reporte, “más de
72,000 personas murieron durante los primeros dos años y medio del
presidente López Obrador”. Luego agrega: “Si las tendencias actuales
continúan, es casi seguro que habrá más de 200,000 asesinatos en
México al final del sexenio” (Justice in Mexico. Department of Political
Science & International Relations, 2021, pp. 54-55).
De manera particular, destacan los crímenes en contra de las
mujeres. En este caso, en México, organizaciones no gubernamentales
denunciaron 122 asesinatos de mujeres, con crueldad extrema, en los
dos primeros meses de este año 2022 (Forbes, 7 de marzo, 2022).
En junio de 2021, la encuestadora Mitofsky, en un contexto de
contienda electoral, identificó que el 37 por ciento de los mexicanos
interrogados ve al crimen (delincuencia) como el problema principal de
México, el 22 por ciento la corrupción, el 15 por ciento la pandemia del
coronavirus y el 11 por ciento la crisis económica (Consulta Mitofsky,

Mayo 17, 2021). En este escenario, se observa una problemática
importante: los adolescentes de 12 a 18 años, que están o tendrían
que estar estudiando en una secundaria o en un bachillerato, son el
“blanco idóneo” de los grupos delictivos. El reclutamiento de menores
de edad se debe, en parte, porque presentan una necesidad de afecto
y pertenencia, además de que, si se comete un delito, la sentencia que
reciben es mínima (Souza, 3 de octubre, 2021).
La lista de problemas puede continuar, por lo que habrá que agregar
el estancamiento económico y la falta de oportunidades laborales de
146 los jóvenes. Al interior de las escuelas los problemas sociales se reflejan
de una u otra manera entre las y los alumnos y los maestros lo saben
porque conviven cotidianamente con ellos. Muchas veces a los profesores
les toca ser más que docentes y lo han hecho muy bien. Hay violencia
y confusión, impotencia y conductas fuera de control; por ejemplo, la
educación sexual sigue siendo un pendiente no resuelto, que se expresa
de diversas maneras, como el de los embarazos no deseados.
En 2018, la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID)
reportó un total de 5.5 millones de adolescentes en México, es decir,
mujeres de 15 a 19 años que, en promedio, iniciaron su vida sexual a
los 17 años. Por su parte, la OCDE posicionó al país en el primer lugar,
dentro de los países que forman parte de la organización de embarazos
adolescentes (INEGI, 2021). Enfatizando el factor educativo, la ENADID
(2018) identificó que 16% de las adolescentes encuestadas eran madres
y un 9% abandonó sus estudios durante su embarazo o después del
parto. Además, existe un problema significativo en el acceso a educación
sexual y reproductiva (INMUJERES, s.f.). Hay notables y ejemplares
experiencias de docentes comprometidos con la educación integral y el
bienestar de sus alumnos, que deben conocerse y reproducirse a lo largo
y ancho del territorio nacional.
En suma, la apatía y poca participación de los jóvenes en la vida
política del país, aunada con la inseguridad, el embarazo adolescente y
los estragos de la educación durante la pandemia por COVID-19 forman
parte de los desafíos que tienen el gobierno y la sociedad. El gobierno de
la Cuarta Transformación ha presentado un cambio curricular importante
y necesario. La justificación es irrefutable “¿Por qué modificar el MCC
vigente?”, se preguntan las autoridades de la SEP; luego, señalan: “Para
responder a las necesidades actuales y futuras de las y los jóvenes”.
También reconocen que “pese a los esfuerzos previos, las escuelas de
media superior actuales no han logrado el desarrollo integral de las y
los jóvenes”, porque así lo muestran los resultados de evaluaciones y
los resultados de las reformas previas. En esta justificación vale resaltar
un planteamiento que es propio del gobierno que encabeza Andrés
Manuel López Obrador: es importante el cambio curricular porque se

debe “concebir integralmente quiénes son las y los jóvenes, y situar su
educación desde un nuevo paradigma, trascendiendo las competencias”
(Arroyo, 2022, s/p).
Nota final. El bachillerato de la 4T
El gobierno federal pretende hacer realidad la obligatoriedad y gratuidad

de la EMS, pero para eso debe dar cuenta de las dificultades que esto
implica, sobre todo cuando no hay mayores recursos para asegurarlo
y se vive un contexto de desigualdad e injusticia social. En los hechos, 147
la educación suele ser para jóvenes cuya familia pertenece a un estrato
social medio y alto. Generalmente, los estudiantes pobres que lograron
asistir y estudiar lo hacen en escuelas en malas condiciones, obteniendo
resultados bajos en su aprovechamiento y reproduciendo la desigualdad
estructural de la sociedad mexicana. Los cambios al Marco Curricular
Común pueden ser necesarios y deseables, pero deben ir acompañados
de otros de carácter social y económico. ¿Qué hacer para que la
problemática externa de las escuelas de este nivel educativo deje de
impactar tanto en los estudiantes? ¿De qué manera dichos estudiantes
con un nuevo perfil de egreso pueden aminorar estos problemas que tanto
les afectan? ¿Qué les toca hacer a las y los profesores de bachillerato?
La reflexión y toma de decisiones sobre las políticas educativas tienen
que estar estrechamente vinculadas a planteamientos más generales y a
decisiones que trasciendan la esfera escolar.
El nuevo currículum de los bachilleratos plantea en su perfil de
egreso compromisos sociales que merecen ser atendidos con seriedad
y profundidad, porque, además, involucra a los docentes como
profesionales de la educación y agentes de transformación social,
capaces de comprender el mundo de los jóvenes y dispuestos a participar
en su formación y actualización continua. En este perfil, el egresado
debe ejercer y promover los derechos humanos y valores, proponiendo
soluciones para combatir toda forma de desigualdad. También este
egresado se deberá asumir como agente de transformación social;
valorar los cambios sociales, jurídicos y del Estado para participar en la
construcción de una sociedad sostenible y sustentable. Además, deberá
fomentar la inclusión y el respeto a la diversidad de todas las personas,
actuando con perspectiva de género y enfoque interseccional; analizar
la actuación de grupos políticos o de poder y asumir una postura crítica.
El perfil de egreso de la NEM de la EMS concibe a un joven que sale del
bachillerato, cualquiera que sea el subsistema, dispuesto a contribuir a la
resolución de conflictos de su entorno de manera autónoma, colaborativa
y creativa para fomentar la cultura de paz (Arroyo, 2022). Si este
conjunto de atributos en el perfil de los egresados se hace realidad, sin

duda alguna, se avanzará y se vinculará estrechamente con la necesidad
de un cambio a favor de una sociedad con justicia e igualdad.
El presidente de la República y todo el gobierno federal han planteado
una gran transformación social, de la magnitud de tres transformaciones
históricas de gran relevancia para el país, que tuvieron lugar durante los
siglos XIX y XX: la primera fue la Independencia de México, la segunda
fue el movimiento de Reforma, teniendo como a uno de sus principales
protagonistas a Benito Juárez García, y la tercera transformación fue la
Revolución mexicana. Por lo tanto, hablar de una cuarta transformación
148 en el país implica realizar un conjunto de cambios sociales y económicos
profundos, sobre todo si se quiere dejar atrás el “neoliberalismo” en
el que vive el país. Desde esta perspectiva, se entiende que siga en pie
plantearse propuestas educativas que vayan a la raíz de los problemas.
La pregunta es si en todos los bachilleratos del país se tienen claros los
principios, objetivos, medios y rutas de acción a seguir. La pregunta se
queda en el aire y debe ser respondida, sobre todo, por quienes, de una
y otra manera, están vinculados a la formación de jóvenes en escuelas
de Educación Media Superior.
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entre la violencia social, la vulnerabilidad y el reclutamiento
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Tuirán, R. (20 de marzo, 2019). Obligatoriedad y la gratuidad de la
educación superior, ¿A qué costo? Nexos. http://gg.gg/11a1we
150
II. Prácticas académicas
En la Nueva Escuela Mexicana, el trabajo individual no es el
camino. Las y los docentes de la EMS deben participar en la vida
colegiada de la institución a través de discusiones académicas, de la
integración disciplinar de estrategias y progresiones tanto para las
áreas de acceso y desarrollo sociocognitivo como para los ámbitos
de formación socioemocional.

Aprendizaje de la geometría mediante la

validación de conjeturas
_____
Dr. Ángel Homero Flores Samaniego
El buen maestro, aunque carezca de fe, ha de inspirarse en

una especie de sentido de limpieza que condena la mentira
y repudia la maldad. Y ya sea fríamente, con la fría lucidez
152 implacable de un gran dolor, o con el cálido entusiasmo de
una pasión radiante, el maestro tiene que ponerse a revisar
todos los valores sociales, tiene que retroceder a los comienzos,
tiene que desgarrar la historia para rehacerla, como va a
rehacer a la sociedad. Rehacer la moral, rehacer la historia;
sólo así podrá evitarse que los niños de hoy repitan mañana
las historias del día.
José Vasconcelos, 1923
Resumen
El conocimiento matemático se produce mediante un proceso de

pensamiento reflexivo (individual o colectivo), mientras que su validación
implica un intercambio de argumentaciones y contra argumentaciones
en el seno de la comunidad matemática. En un contexto educativo, la
adquisición de conocimiento matemático no pasa por este proceso, sino
que (por considerársele un conocimiento que no sufre modificaciones)
consiste en la memorización de una serie de pasos y reglas, a manera
de receta de cocina, que servirán para resolver problemas: si se siguen
bien las instrucciones, se tendrá éxito. El aprendizaje de este modo tiene
como resultado un conocimiento efímero que sirve no mucho más que
para pasar la materia de matemáticas en Educación Media Superior
(EMS). Si se cambia el ambiente en el aula, poniendo el énfasis en
el aprendizaje y no en la enseñanza, es posible trasladar la dinámica
de producción de conocimiento matemático al ámbito escolar con el
resultado de un conocimiento significativo de la matemática. En el
presente capítulo se hace una reflexión al respecto desde la perspectiva
del modelo de intervención didáctica Aprender Matemática, Haciendo
Matemática y el estudio de la Geometría euclidiana.
Palabras clave: pensamiento reflexivo, argumentación, geometría

euclidiana, trabajo cooperativo
Prácticas académicas
Introducción
En el ámbito escolar, la matemática se ha concebido como una

herramienta que ayuda a resolver problemas; de hecho, esta actividad
se ubica como eje de desarrollo de las materias de matemática en la
Educación Obligatoria (Educación Básica y Educación Media Superior)
en México y en niveles equivalentes en otros países.
Resolver problemas en el contexto de la matemática escolar sirve
como un vehículo para aprenderla pues el estudiante usa el conocimiento
que posee y, cuando éste no es suficiente, se ve en la necesidad de
aprender nuevos conocimientos que le ayuden a resolver el problema en 153
cuestión; también puede ser una habilidad que adquiere el estudiante
durante el estudio de la disciplina; y, finalmente, sirve como un puente
entre la disciplina y sus aplicaciones prácticas.
Desafortunadamente, la concepción de la matemática escolar como
herramienta para resolver problemas y como cuerpo de conocimiento
acabado, que no cambia, ha derivado en su estudio como una serie
de pasos e instrucciones para su buen uso. Así, la enseñanza de la
matemática se ha convertido en una serie de algoritmos y recetas que
llevan al estudiante a “resolver problemas”. Hacer matemática significa
memorizar y seguir al pie de la letra la receta que da el profesor.
Pero la matemática es mucho más que eso, es un cuerpo de
conocimientos (de ahí su nombre en singular) sobre números, figuras
(sobre mediciones en el espacio) y las relaciones que se dan entre ellos;
funge como una herramienta para resolver problemas, como una teoría
que explica fenómenos de nuestro entorno, como una ciencia que se
estudia a sí misma, y como un lenguaje universal para comunicar ideas.
Si se quiere tener un mejor entendimiento de la disciplina, sus
alcances y sus aplicaciones, en la escuela se le debería tratar en todas
sus facetas.
Uno de los aspectos más relegados en el estudio de la matemática
escolar es la manera en que ésta incorpora nuevos conocimientos; el
proceso implica el planteamiento de conjeturas, la exploración de casos
especiales y el uso de la teoría que lleve a su validación.
La Geometría euclidiana sería el vehículo ideal para abordar
actividades de exploración de situaciones en las que el estudiante se vea
en la necesidad de plantear conjeturas que después deba validar; si esto se
hace en un contexto de trabajo en equipo y los resultados se presentan a
todo el grupo, se estaría en una situación muy parecida a la forma en que
se produce y se valida el conocimiento matemático en general.
En este capítulo abordaré una propuesta didáctica para el
aprendizaje de la matemática. Para ilustrarla, tomaré algunos ejemplos
de actividades de geometría euclidiana en Bachillerato; la propuesta,
que he denominado Aprender Matemática, Haciendo Matemática

(AMHM; Flores y Gómez, 2009) apunta al desarrollo del pensamiento
matemático y contribuye, en gran medida, a la formación del estudiante
en los principios de la Nueva Escuela Mexicana.
Pensamiento matemático, una manifestación del pensamiento

reflexivo
En la construcción del conocimiento matemático los razonamientos

inductivo y deductivo juegan un papel importante. Esta manera
154 de razonar daría al estudiante elementos para tomar decisiones
fundamentadas dentro y fuera del ámbito escolar. Esto fue entendido
así por los diseñadores del currículo de matemática en el Nivel Medio en
México, producto de la reforma de 1993.
La Guía del Maestro de Secundaria se dice que debe haber una
“iniciación gradual al razonamiento deductivo, en situaciones escogidas
por el profesor y teniendo en cuenta que el acceso a la demostración
en matemática es un objetivo que requiere tiempo y una preparación
cuidadosa” (Alarcón y colegas, 1994, p. 225).
En las reformas que le siguieron se pone énfasis en la argumentación y
justificación de resultados matemáticos; sin embargo, no todo lo que está
en los documentos o en el currículo resulta importante para los docentes
o es fácil de abordar en el aula. El caso del razonamiento deductivo y la
demostración matemática es uno de ellos.
Hacer un análisis somero sobre la naturaleza del pensamiento
matemático ayudaría a entender mejor la manera de fomentarlo en el
aula. Empezaré por decir que el pensamiento matemático y todo tipo
de pensamiento, como el científico, el crítico, el analítico o el histórico,
entre otros, es una manifestación de la forma de razonar que John
Dewey (1910, 1916) llamó pensamiento reflexivo.
El pensamiento reflexivo (o simplemente, reflexión) es una serie
de ideas y razonamientos relacionados entre sí, en el que una idea es
resultado lógico de la anterior. Esta cadena de razonamientos termina
cuando se tiene una conclusión aceptable.
La reflexión es inherente al ser humano y se dispara siempre que nos
enfrentemos a una situación inesperada o extraordinaria; por ejemplo,
una madre que espera a su hija para cenar y ella no llega a la hora
acostumbrada. Este hecho hace que se planteen ciertas conjeturas: se
entretuvo un poco más en el trabajo, el autobús se retrasó, sus amigas
pasaron a verla. Lo siguiente que hace es jerarquizar sus conjeturas
y tratar de comprobarlas. Llama a la hija y la respuesta es que el
teléfono está fuera de cobertura o se encuentra apagado. Esto propicia
la producción de nuevas conjeturas y pone a la madre en acción para
tratar de saber la razón de su retraso. Esta acción tiene como propósito

desechar conjeturas y quedarse con las más viables, así, habla al trabajo,
con algunos de sus amigos y amigas e intenta comunicarse con ella de
nuevo. Este proceso seguirá hasta que tenga una explicación razonable
o la hija finalmente llegue a casa.
La conjetura que uno se hace cuando se dispara el pensamiento
reflexivo se consideraría el problema por resolver; y así este problema
sería entonces toda aquella situación que despierte nuestra curiosidad
o que demande una explicación y nos impulse a buscar una solución.
El pensamiento reflexivo está en la base de la producción de todo
tipo de conocimiento, en particular de los llamados conocimiento 155
científico y académico. Por lo general, un científico que enfrenta un
acontecimiento no esperado, o una situación insólita, en el curso de
sus investigaciones, pone en juego su pensamiento reflexivo y sigue la
cadena de ideas hasta sus últimas consecuencias. La conclusión final es
entonces el conocimiento nuevo que se puede poner a disposición de la
comunidad, para su evaluación y su eventual aceptación como válido,
útil y replicable. Además de la aceptación del conocimiento producido,
el científico aumenta su prestigio y el reconocimiento de la comunidad.
Según Dewey (1916) el pensamiento reflexivo puede reforzarse y
perfeccionarse en la escuela a través de las actividades adecuadas. En
esta percepción, la matemática, en particular la geometría, es un buen
vehículo para desarrollarlo y despertar en el estudiante la motivación
para aprender y generar nuevo conocimiento; lo que se necesita es tener
el ambiente adecuado en el aula.
Ambiente de aprendizaje en el aula
En un grupo escolar, independientemente del nivel educativo y de

la materia, se han identificado cinco dimensiones didácticas que lo
caracterizan (Schoenfeld & The Teaching for a Robust Understanding
Project, 2016) y que reflejan, hasta cierto grado, los principios de la
Nueva Escuela Mexicana:
Contenido curricular. Se refiere a la temática, los aprendizajes
esperados, las estrategias didácticas y a los objetivos o propósitos
contemplados en el currículo. Debe estar acorde con el nivel educativo
del que se trate. En un buen ambiente de aprendizaje, las actividades
contribuyen al desarrollo de los estudiantes como pensadores reflexivos,
flexibles y con recursos teóricos para afrontar las situaciones a las que
se enfrenten.
Demanda cognitiva. Es el grado de complejidad con que se deben
manipular la información y los conceptos disciplinares en las actividades
de aprendizaje. La demanda cognitiva de las actividades debe ser tal
que signifiquen un reto para el estudiante sin llegar a ser algo imposible
de llevar a cabo. Parte de un buen ambiente de aprendizaje sería aquel
en el cual la demanda cognitiva de las actividades fuera la adecuada al
nivel educativo y el esfuerzo cognitivo de los estudiantes para realizarla
fuera razonable.
Acceso equitativo al aprendizaje. Se refiere a las oportunidades de
aprendizaje que tienen los estudiantes en el aula. Un ambiente de
aprendizaje equitativo debe permitir y fomentar la participación de todos
los estudiantes en las actividades de aprendizaje. El trabajo en equipo
es el vehículo para establecerlo, así como la supervisión continua del
156 profesor y los debates grupales. Un ambiente de aprendizaje equitativo
deja de lado prejuicios de género, raza, religión o preferencia sexual y
da voz a todos los integrantes de la comunidad.
Identidad y pertenencia. Es el grado en que un estudiante se siente
identificado con el ambiente de aprendizaje e integrante de la comunidad
conformada por el grupo. Parte de su identidad tiene que ver con la
concepción del estudiante sobre sí mismo como un buen aprendiz,
dispuesto a compartir su conocimiento con los demás y a recibir ideas
y comentarios de otros aprendices o del profesor. El ambiente de
aprendizaje debe fomentar su autoestima y su capacidad como aprendiz
afectivo y autónomo.
Retroalimentación formativa. Está conformada por las actividades de
aprendizaje y la información que el profesor lleva al aula como productos de
una evaluación. Los resultados de la evaluación en el aula sirven, en parte,
para identificar errores y debilidades en el aprendizaje. La retroalimentación
formativa sirve para eliminar debilidades y corregir errores.
Para que el aprendizaje del estudiante sea efectivo, es necesario
contemplar estas cinco dimensiones en un ambiente en el que se
fomenten ciertos valores como el respeto, la tolerancia y la cooperación
(Flores y Gómez, 2009):
- Tolerancia. Capacidad de considerar y, en su caso, aceptar las

ideas de los demás; esto lleva a una convivencia armónica en
la que no existen prejuicios acerca del género, la raza o las
preferencias sexuales. La tolerancia y el respeto están en la
base de la no discriminación.
- Respeto. Reconocimiento del derecho a ser de los seres vivos;
con respecto a las personas, se trata del reconocimiento de sus
derechos y su dignidad. Implica una actitud de tolerancia y
reconocimiento a las personas, la sociedad y la naturaleza. El
respeto y la tolerancia implican un aumento en la autoestima
de los estudiantes.
- Cooperación. Trabajo conjunto para el logro de metas comunes;
el objetivo de la cooperación es el beneficio mutuo; implica la

capacidad de hacer de lado ideas y propuestas propias, cuando
sea necesario.
Lograr un cierto equilibrio entre las cinco dimensiones didácticas

y tener un ambiente de respeto, tolerancia y cooperación no es
una tarea fácil. El profesor necesita hacer una reflexión profunda
sobre su quehacer docente y sobre cómo se produce el aprendizaje
en general y en sus estudiantes en particular. Implica una ruptura
del proceso de enseñanza-aprendizaje para poner el énfasis en el
aprendizaje. Para los estudiantes significa dejar su papel pasivo 157
como receptores de información y reproductores de lo que el
profesor hace y dice; es necesario aumentar su autoestima para
sentirse seguros al participar y externar sus opiniones. Deben
aprender a respetar a los demás y ser solidarios cuando lo amerite.
Para ambos actores educativos esto implica tener una actitud
empática que les permita entenderse y contribuir en la adquisición
del conocimiento propio y de los demás. Implica trabajar juntos con
propósitos comunes y no que el estudiante se subordine a la voluntad
del profesor y proceda como él indica. Es decir, sentar las bases para
la construcción de una comunidad de aprendizaje. En un ambiente de
aprendizaje como el descrito, el profesor no es el ser omnisapiente que
da la luz a sus pupilos quienes sólo asienten deslumbrados y obedecen
por temor. El maestro se erige en líder, no por una imposición autocrática
ni por su mayor conocimiento en la disciplina sino por la aceptación
voluntaria de los estudiantes.
¿Qué características necesita un profesor para que se

convierta en líder de sus estudiantes, aprendan de él y no sea
una mera autoridad a la que hay que obedecer so pena de
reprobar la materia?
Una propuesta de intervención didáctica
En la introducción mencioné el modelo de intervención didáctica

Aprender Matemática, Haciendo Matemática (Flores 2007, 2010) que
tiene como una de sus metas desarrollar el pensamiento matemático,
entendido como un proceso reflexivo que se usa cuando una persona
emprende una tarea matemática o resuelve un problema matemático.
El modelo fue planteado (y aún está en evolución) a partir de mi
práctica docente en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la
UNAM y el contacto con algunas teorías del conocimiento y didáctica. En
particular con las tesis de John Dewey, Lev Vigostsky y Guy Brousseau.
Inició como un modelo de enseñanza centrado en el estudiante; la

experiencia posterior y el conocimiento de otras teorías y posturas han
ido cambiando mi visión de la didáctica y el quehacer docente y, esto,
ha llevado a modificar la propuesta a través de los años. Ahora hablamos
de un modelo de intervención didáctica que se enfoca en poner las
condiciones para que el estudiante aprenda, es decir, se tomó la decisión
de hacer la ruptura del binomio enseñanza-aprendizaje para poner el
énfasis en el aprendizaje2.
No obstante, los fundamentos y la esencia de AMHM (Flores, 2007,
2010) siguen siendo válidos: fomentar el aprendizaje del conocimiento
158 matemático a través del desarrollo del pensamiento reflexivo en un
ambiente de tolerancia, respeto y cooperación. Las actividades de
aprendizaje consisten, principalmente, en resolución de problemas
matemáticos, actividades de modelado o modelización matemática y
actividades de exploración, planteamiento y validación de conjeturas.
Se entiende por problemas matemáticos a aquellos que surgen del
estudio de la matemática misma como cuestionamiento de algunas
propiedades de los objetos matemáticos o de su relación con otros: ¿Es
posible encontrar el volumen de un tetraedro regular si sólo se conoce
la longitud de sus aristas?
Las actividades de modelado o modelización matemática son aquellas
en las que se busca entender un fenómeno natural o social mediante la
aplicación de la matemática; por ejemplo, cuando se quiere saber qué
forma debe tener un contenedor de agua potable que se quiere usar para
almacenar el agua que será distribuida entre las casas de un pueblo: si
el contenedor está a una cierta altura, ¿su forma tendrá efecto en la
presión de salida del agua o ésta no depende de la forma?3
Las actividades de exploración, planteamiento y validación de
conjeturas son actividades que pueden ser de resolución de problemas
o de modelado matemático, en las que surgen algunas circunstancias
que llevan al planteamiento de conjeturas y a su validación con el fin de
2 En el ámbito educativo, enseñar significa mostrar el conocimiento para que

otros lo aprendan, lo que contraviene el principio de aprender haciendo.
Poner el énfasis en el aprendizaje significa que se establecen las actividades y
los problemas cuya exploración o solución llevaría al conocimiento por parte
del estudiante; sin embargo, no se descartan exposiciones puntuales por
parte del profesor o de los estudiantes con el propósito de institucionalizar
el conocimiento o de explicar algunas situaciones. En este contexto, la
enseñanza no es la actividad principal ni es exclusiva del profesor: se rompen
jerarquías y se afianzan liderazgos.
3 En el ámbito de la matemática escolar se habla de modelación matemática;
el vocablo modelación no está aceptado como una palabra del español, en
realidad se trata de la mezcla de los términos modelado o modelización y
educación. Entonces, con modelación matemática se quiere decir el uso del
modelado matemático para fines educativos.
continuar la actividad con un cierto grado de certeza de que la solución

que se encuentre es correcta o satisfactoria. Voy a ilustrar el Modelo a
través de la descripción de dos secuencias de aprendizaje de contenidos
de Geometría euclidiana; la primera es una situación ficticia que, sin
embargo, toma elementos de lo que ha sucedido cuando son desarrolladas
en mis clases de Bachillerato, el tema se refiere a construcciones con
regla y compás; la segunda secuencia tiene que ver con el teorema de
Tales y su validación. Las dos actividades las propongo a mis grupos de
segundo semestre de CCH cuya edad promedio es de 16 años. El curso
tiene una duración de 80 horas divididas en tres sesiones semanales, dos
de dos horas y una de cinco. 159
Primera secuencia
En la primera sesión destinada a geometría, el profesor hace un

análisis grupal sobre los conceptos básicos que debieron estudiarse en
secundaria, y algunos desde primaria: punto, recta (segmento de recta
y semirrecta o rayo), ángulo (medición y clasificación) y triángulos
(clasificación y algunas propiedades como la suma de los ángulos
internos, etcétera).
A medida que van surgiendo, va anotando los conceptos en el
pizarrón o los proyecta en la pantalla, si está en un ambiente virtual.
Pide a sus estudiantes que se organicen en equipos de un máximo de tres
personas y realicen la siguiente actividad:
Actividad 1. Si tenemos un segmento de recta, explica cómo

construir la mediatriz de ese segmento usando una regla no
graduada y un compás. ¿Cómo sabes que es efectivamente la
mediatriz?
El objetivo de la actividad es hacer una reflexión sobre la forma en

que se justifican los resultados de una cierta actividad; pero no se los
comunica a sus estudiantes. Después de aclarar qué es la mediatriz de
un segmento, los equipos se ponen a trabajar. El profesor pasa de un
equipo a otro para ver cómo va el avance de la actividad. Se da cuenta
de que algunos estudiantes se acuerdan de la construcción de sus clases
de secundaria, mientras que otros bajan el procedimiento de Internet
pues la mayoría tiene un teléfono celular a disposición y conexión a la
red. Minutos después, el profesor observa que todos los equipos tienen
la construcción y una respuesta a la pregunta. Aunque hay equipos que
simplemente copiaron el procedimiento y la respuesta de otros equipos,
el profesor no comenta nada al respecto. Con algunas variaciones, la
construcción que se obtuvo se muestra en la Figura 1.
Figura 1. Construcción de la mediatriz de un segmento de recta.

160
Pide a uno de los estudiantes que lo explique en el pizarrón, no tiene que
ser una figura exacta (o, si la sesión es virtual, le pide que lo haga con el
software y comparta la pantalla para que todos lo vean).
El pleno de la clase está de acuerdo en que la construcción o la
explicación de cómo se hace es correcta. El profesor, entonces, pide la
respuesta o las respuestas a la pregunta. La más común es que se puede
saber si son perpendiculares midiendo con el transportador el ángulo
entre el segmento y la recta, y midiendo las distancias de los extremos
del segmento al punto de intersección de la perpendicular.
¿Qué pasa si nos prohíben medir o si no tenemos nada con qué medir?
¿Se podría llegar a la conclusión de que la construcción es correcta
por otros medios? Pregunta el profesor. Ante la perplejidad de los
estudiantes, el profesor explica que deben tomar en cuenta cómo se hizo
la construcción y qué figuras geométricas se usaron. Algunos mencionan
las circunferencias y que tienen el mismo tamaño (el mismo radio).
Entonces hace ver que el triángulo ABC (Figura 1) es isósceles, pues los
segmentos AC y BC miden lo mismo (son congruentes) y que lo mismo
pasa con el triángulo ABD.
En una dinámica de preguntas y respuestas, se identifican los otros
triángulos isósceles de la construcción y se llega a la conclusión de que
los triángulos ACM, MCB, BDM y MDA son congruentes y, de ahí, que los
ángulos AMC, CMB, AMD y DMB son ángulos rectos.
Interrumpo aquí la narración para plantear algunas preguntas
obligadas: ¿Cómo terminaría el lector la demostración esbozada párrafos
arriba? ¿Es posible tener esta actividad efectivamente con estudiantes
de Bachillerato? Si la respuesta a esta última pregunta es en el sentido
negativo, ¿qué conocimientos se necesitan para que un estudiante de
Bachillerato entienda la justificación que da el profesor?
La segunda actividad de la secuencia es la siguiente:
Actividad 2. Utiliza la construcción de la mediatriz de un

segmento de la Actividad 1 para construir una perpendicular a un
segmento que no sea su mediatriz.
El profesor traza un segmento y un punto sobre éste, diferente al

punto medio, y pide que se trace la perpendicular que pasa por ese
punto (Figura 2).
161
Figura 2. La perpendicular al segmento AB debe pasar por el punto C.
Algunos estudiantes comentan que no entienden cómo aplicar la

construcción anterior, a lo que el profesor explica que deben compararla
con la situación que se tiene ahora. Si la perpendicular debe pasar por
el punto C, en la construcción anterior, ¿qué punto corresponde a C? La
tímida respuesta de algunos, puesta como interrogación, es que el punto
C corresponde al punto M.
Figura 3. C es el punto medio del segmento AD.
Entonces –explica el profesor–, si C es el punto M, para aplicar la construcción

anterior, C debe ser el punto medio de un segmento, si el punto A es un
extremo de ese segmento, ¿podemos construir el otro extremo?, ¿cómo sería
si sólo tenemos una regla no graduada y un compás? La respuesta, después
de unos cuantos minutos, fue que se podía trazar una circunferencia con
centro en C y radio el punto A. La intersección del segmento AB con esta
circunferencia es el otro extremo del segmento (el punto D de la Figura 3).
Ahora sí se puede usar la construcción anterior en el segmento AD,
prosigue el profesor, dando a entender que la respuesta es correcta. Los
estudiantes trabajan de manera individual en la construcción con regla y

compás de la perpendicular a un segmento que pasa por un punto fuera
de éste.
El resto de las actividades de la secuencia son las siguientes:
segmento para construir una recta perpendicular a un segmento
dado que pase por un punto fuera de éste.
segmento para construir una recta paralela a un segmento dado
que pase por un punto fuera de éste.
162 Actividad 5. Utiliza la construcción de la mediatriz de un
segmento para construir un cuadrado.
Las dejo sin comentar por si el lector desea seguirlas. También pongo a
su consideración las siguientes preguntas: ¿Cuál sería un objetivo de la
secuencia completa? Al aplicar la primera construcción para hacer las
otras cuatro, ¿qué tipo de razonamiento se utiliza?, ¿por qué?
¿Este tipo de actividades son adecuadas para estudiantes de segundo
semestre de bachillerato? ¿Su demanda cognitiva es adecuada? Si la
respuesta es negativa, ¿en qué nivel se deberían abordar o no es necesario
abordarlas?
Segunda secuencia
La secuencia se inicia con la exploración y la comparación de las razones

de las longitudes de los segmentos que se forman cuando tenemos dos
rectas (no paralelas) cruzadas por dos o más rectas paralelas, algo
similar a lo que presento en la Figura 4.
Figura 4. Rectas paralelas cortadas por transversales.

Pido a los estudiantes que dividan las longitudes de los segmentos y las
comparen para determinar si los segmentos son proporcionales y, dado
el caso, cuáles lo son. Esto se hace en sesión plenaria.
Al examinar las razones, las que podrían formar proporciones son
EF 2.28 FG 3.37 GH 2.27

= = 1.091, = = 1.0906, = = 1.0913,
IJ 2.09 JK 3.09 KL 2.08
cuyo valor es muy parecido; como las medidas de las longitudes se
hicieron mediante el programa de geometría dinámica (que se proyecta
en el aula presencial o se comparte en la sesión virtual), es posible 163
que las diferencias se deban al redondeo que hace el programa en sus
cálculos. Entonces planteamos la conjetura:
Si tenemos dos rectas cualesquiera cruzadas por dos o más rectas
paralelas, entonces los segmentos de recta que forman las paralelas con
las otras dos son proporcionales.
Las actividades que siguen van encaminadas a validar la proposición
anterior.
El primer ejercicio consiste en relacionar las razones de las áreas de
varios triángulos que tienen una altura congruente (Figura 5).
Figura 5. Triángulos con la misma altura y base distinta.
En una dinámica grupal de preguntas y respuestas, se llega a la

conclusión de que la razón entre el área de dos de los triángulos es
proporcional a las bases correspondientes y a las alturas congruentes,
demostrando que:
∆EDF
=
EF ( )
∆HGI HI ( )
En lo que resta de esa clase, pido a los estudiantes que, en equipos,
hagan la demostración para las otras parejas de triángulos.
La intención es llegar a la demostración aproximándose por casos, el
primero de ellos es considerar la situación representada en la Figura 6,
y demostrar que:
EH HG
=
FK KG
164 Figura 6. Dos rectas cualesquiera cruzadas por dos paralelas.
Para ello se tendrá que considerar el triángulo EGF que está cortado por
una recta paralela al lado EF.
Con una dinámica parecida a la clase anterior, se demuestra que:
∆EHK
=
EH ( )
∆HGK HG ( )
Y se pide a los estudiantes que, trabajando en grupos, demuestren que:
∆FHK
=
FK ( )
∆HGK KG ( )
Auxiliándose de la Figura 7.
Figura 7. En el triángulo FHG, el segmento NH es su altura.
En la Figura 8 tenemos una de las respuestas (entregada vía TEAMS en

febrero de 2022; la Figura 18 es la Figura 7 de este texto).
165
Figura 8. Trabajo de uno de los estudiantes.
En la respuesta es de notarse que fue posible trasladar la situación de la

Figura 5 a esta nueva. Transferencia que los estudiantes van logrando a
medida en que el curso avanza.
Si ahora analizamos los triángulos EHK y FHK haciendo un
razonamiento parecido al anterior, llegamos a la expresión que se quiere
demostrar:
EH HG
=
FK KG
La siguiente actividad de la secuencia didáctica es regresar a la

conjetura original:
Si tenemos dos rectas cualesquiera cruzadas por dos o más rectas
paralelas, entonces los segmentos de recta que forman las paralelas con
las otras dos son proporcionales.
Y buscar su demostración con razonamientos parecidos a los
anteriores, utilizando una construcción como la que se presenta en la
Figura 9.
Figura 9. Dos rectas cruzadas por tres rectas paralelas.
166 Durante el desarrollo de esta parte hay una menor participación del
profesor y se deja que los estudiantes tomen iniciativas y propongan
estrategias para llegar a la validación de la conjetura.
Como habrá notado el lector, en esta secuencia didáctica se ha
guiado a los estudiantes en la construcción de la demostración a través
de una suerte de mayéutica en la que el profesor, en vez de decir si
los estudiantes van bien o no, o qué deben corregir, los cuestiona, les
da sugerencias y los anima a seguir. Es decir, el docente no hace la
demostración, sino que la guía, orientando a sus estudiantes cada vez
que ellos lo necesiten.
Recuérdese que estamos con estudiantes de segundo semestre y que
aún no están lo suficientemente familiarizados con esta forma de llevar
la clase y, por tanto, es necesario guiarlos paso a paso para dejar que
hagan los procedimientos por su cuenta, con ayuda mínima del profesor.
¿El lector ha hecho la demostración del teorema de Tales? ¿Cómo seguiría
el procedimiento desde el punto donde lo dejamos?
Uno de los cuestionamientos que posiblemente surja en este punto
por parte del lector sería, si ya hemos definido la noción de problema
como toda aquella situación que despierta nuestra curiosidad o que
demanda una explicación y nos impulsa a buscar una solución, ¿cómo
se puede hacer para que el estudiante sienta curiosidad por resolver un
problema o se vea en la necesidad de seguir una pesquisa en busca de
soluciones?
La respuesta, desde mi perspectiva, tiene que ver con la didáctica, de
la matemática en este caso. En la sección siguiente daré una respuesta
desde el modelo de intervención didáctica Aprender Matemática,
Haciendo Matemática.
Didáctica matemática
La didáctica es un cuerpo de conocimiento relativo al aprendizaje en

un contexto de educación formal. Se diferencia de la pedagogía en que
esta última es una ciencia que estudia los fenómenos de la educación.
La didáctica tiene que ver con el estudio de los métodos y las estrategias
que mejor promueven el aprendizaje de los estudiantes, para ello se
auxilia de la pedagogía y de otras disciplinas como la psicología.
La didáctica adquiere características especiales cuando se aboca
al aprendizaje de una cierta materia o disciplina; en nuestro caso,
hablaremos de la didáctica matemática.
En una primera instancia, el modelo de intervención didáctica
Aprender Matemática, Haciendo Matemática tiene sus fundamentos
pedagógicos en algunas de las tesis planteadas por teóricos como John
Dewey (1910, 1916) y Lev Vigotsky (1934): el principio pragmático
aprender haciendo y reflexionando sobre la acción y sus consecuencias; 167
el fomento y el desarrollo del pensamiento reflexivo; la forma en que
el ser humano aprende y va incorporando conocimiento a través de
la interacción de conceptos científicos y espontáneos; el papel de las
comunidades y de la sociedad en la adquisición del conocimiento; el uso
de herramientas en el aprendizaje, entre otras.
En una segunda instancia, el modelo se basa en la interpretación de
los fundamentos pedagógicos desde la perspectiva de la didáctica; en
nuestro caso, retomamos parte de la teoría de las situaciones didácticas
de Guy Brousseau (2002) y de las representaciones semióticas de
Raymond Duval (1999).
Finalmente, en una tercera instancia, la conjunción de las dos
anteriores cristaliza en el modelo de intervención didáctica4 AMHM que
se responsabiliza por poner en práctica estrategias y procedimientos
para fomentar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes de EMS de
matemática. El modelo ha sido probado con resultados prometedores
no sólo en EMS sino también en primaria, secundaria y posgrados de
educación, en instituciones de Veracruz, Puebla, Querétaro y la Ciudad
de México; y en actividades de formación docente en otros países como
Brasil y Guatemala. Además del diseño de las actividades de aprendizaje
adecuadas, es muy importante el ambiente que se forme en la clase. La
relación entre los integrantes de la clase debe fundarse en la confianza
mutua, en la tolerancia, el respeto y la cooperación. No debe existir el
estigma de la calificación como espada de Damocles sobre el ánimo de los
estudiantes; el docente debe eliminar de su mentalidad el concepto de
estudiante desinteresado que sólo quiere obtener una buena calificación
sin esforzarse; un estudiante que hará trampa o intentará engañar al
profesor cada vez que pueda.
En la sección Ambiente de Aprendizaje mencioné las cinco dimensiones
didácticas que caracterizan un aula. En ésta daré más detalles de cada una
4 Concibo la intervención didáctica como la aplicación directa de la didáctica

específica de una disciplina en el aula, en el contexto de un sistema y una
institución educativa específicos.
con referencia al aprendizaje de la matemática y la relación que existe

entre las dimensiones mismas y los valores mencionados anteriormente.
Por cuestión de espacio, el análisis no tendrá la profundidad que se
requiere, pero sentará las bases para una indagación futura.
Contenido curricular y demanda cognitiva
Estas dos dimensiones se complementan entre sí. La primera se refiere

a los aprendizajes, los conocimientos y las estrategias didácticas
propuestas en los programas de estudio; mientras que la segunda se
168 refiere a la forma en que se aplica el conocimiento para desarrollar las
actividades de aprendizaje de los conocimientos propuestos.
En el programa vigente de 3° de Secundaria, con respecto al
aprendizaje de semejanza de triángulos se propone que el estudiante
“construya polígonos semejantes. Determina y usa criterios de semejanza
de triángulos”.
Con respecto a la semejanza de triángulos, la orientación didáctica
sugiere que se “organice una actividad en la que los alumnos descubran
los criterios y, posteriormente, los enuncien por sí mismos; dicha
actividad debe consistir en dar un triángulo a una pareja y pedirle
que escriba un mensaje para que otro equipo, que no puede verlo,
construya un triángulo semejante. Después pida que lo hagan con el
menor número de datos posible. Para propiciar los criterios repita varias
veces la actividad, poniendo algunas restricciones como no mencionar
la medida de los lados o solamente señale la de uno. Se espera que los
alumnos enuncien por sí mismos cuáles son esos datos mínimos que se
necesitan saber para garantizar la semejanza de triángulos. Por su parte,
el aprendizaje esperado con respecto a la semejanza, en el Bloque I de
Matemáticas II de la Dirección General de Bachillerato se dice que el
alumno “resuelve colaborativamente problemas usando los criterios de
congruencia y semejanza [en triángulos] para relacionarlos con objetos
de su entorno”. Entre las habilidades que se pretende desarrollar están
el uso de la imaginación espacial para visualizar triángulos semejantes
y el establecimiento de relaciones de proporcionalidad entre rectas
y triángulos. No se dice más al respecto. ¿Qué diferencia hay en el
tratamiento de los aprendizajes en ambos niveles? ¿Cómo se articulan
los aprendizajes por nivel educativo?
Parece que la decisión sobre cómo abordar los aprendizajes queda a
criterio del docente. Así, ¿las actividades y los problemas que se llevan
al aula tendrán la demanda cognitiva adecuada para el nivel educativo?
Pensemos en el grado de esfuerzo cognitivo que un estudiante de
Bachillerato debe hacer para resolver el siguiente ejercicio:
En la Figura 10, encuentra el valor de DE, si se sabe que los triángulos

ABC y DEC son rectángulos y que AB es paralelo a DE. Además:
=AB 13
= cm, AC 19 cm , y DC = 17 cm
¿Qué conocimientos se necesitan? ¿Un estudiante de 3° de Secundaria

debería ser capaz de resolverlo?
169
Figura 10. Ejercicio de semejanza de triángulos.
El ejercicio anterior se puede poner en contexto y convertirlo en un

problema:
Se tiene un vaso de papel con forma de cono regular de 13 cm de
radio y 19 cm de altura. Se vierte agua en el vaso de modo que la altura
del líquido quede a 2 cm del borde. ¿Qué volumen ocupará el agua?
En este problema se requiere, además del conocimiento de semejanza
de triángulos, la fórmula del volumen de un cono regular.
¿Qué diferencia hay en la demanda cognitiva de ambos? ¿Podemos
decir que el ejercicio tendría la demanda cognitiva adecuada para tercero
de secundaria y el problema para segundo semestre de bachillerato?
Finalmente, consideremos esta tercera opción:
Se tiene un recipiente cónico completamente sellado de 13 cm de
radio y 19 cm de altura que contiene un líquido en su interior que alcanza
una altura de 17 cm cuando el vértice está completamente hacia abajo.
¿Qué altura tendrá el líquido si se voltea el recipiente de modo que ahora
la base quede en la parte inferior? Explica tu respuesta. Para responder
a la pregunta de este problema, ¿se necesitan más conocimientos que
en el problema anterior?, ¿el procedimiento a seguir es completamente
distinto?, ¿cómo cambia el razonamiento de un problema a otro? Es
claro que la demanda cognitiva en los tres casos es diferente; en mi
opinión, el último problema tiene una demanda cognitiva adecuada al
nivel Bachillerato.
Acceso equitativo al aprendizaje
Todo estudiante debe tener las mismas posibilidades y oportunidades de

aprender. Los factores que inciden en este principio son varios:
Disposición del mobiliario del aula. En la modalidad presencial, dicha
disposición debe ser tal que permita la movilidad de los integrantes del
grupo y el diálogo entre el profesor y sus estudiantes. Un aula en la que
se tienen mesa-bancos individuales dirigidos hacia un estrado en donde
se encuentra el profesor y su escritorio hace que la comunicación se vea
sesgada. El profesor por lo general se dirige a quienes están sentados en
170 las primeras filas. Si las actividades son en línea, la situación anterior
cambia bastante; algunas plataformas permiten la división del grupo en
equipos. Esto permitiría al docente acercarse al trabajo de los estudiantes
y le daría una mejor oportunidad de compartir con ellos información y
estrategias de acción. Si, por el contrario, el profesor lleva la batuta
ante todo el grupo y les exige tener las cámaras abiertas para asegurarse
de que los estudiantes están ahí y mirando la pantalla, la situación no
cambia mucho con respecto a una clase tradicional.
Reglamentación excesiva. Muchos docentes ponen reglas
“disciplinarias” para el buen funcionamiento de la clase: hora límite para
entrar, guardar silencio, prestar atención, tener las cámaras abiertas,
etcétera. El exceso de reglas de comportamiento, cohíbe al estudiante,
le impide actuar con comodidad y confianza y, sobre todo, le impide
expresarse según su personalidad. En un afán por mantener el orden y el
cumplimiento de las reglas, muchas veces el profesor pone una distancia
entre él y sus estudiantes revistiéndose de autoridad inflexible (y a veces
implacable): el profesor debe ser objetivo e imparcial. No hay lugar para
la empatía, el respeto y la tolerancia.
Demanda cognitiva. Si la demanda cognitiva es muy alta con
respecto al conocimiento de los estudiantes, éstos no tendrán acceso
al conocimiento y su aprendizaje. Se debe buscar un equilibrio entre
ambos; si la preparación del estudiante no es adecuada para la demanda
cognitiva del bachillerato, el docente debe buscar las actividades
pertinentes que permitan que el estudiante avance y llegue al nivel
adecuado, y no al revés, bajar la demanda cognitiva y el nivel académico
de las actividades para que el estudiante transite por el curso de manera
“exitosa”.
Discriminación. En las escuelas, muchos docentes, estudiantes,
directivos y cabezas de familia la practicamos de manera inconsciente.
El acoso, la burla, la exclusión son manifestaciones claras de la
discriminación y ésta afecta a mujeres; a indígenas o personas con rasgos
indígenas; a personas con preferencias o inclinaciones sexuales diferentes
a la heterosexual; aquellas provenientes de estratos económicos bajos.
Hay docentes, por ejemplo, que no ponen suficiente atención a sus

estudiantes mujeres pues no vale la pena el esfuerzo, ya que terminarán
casadas y atendiendo su casa y a sus hijos. La discriminación en las aulas
mexicanas es un flagelo mucho más grave de lo que se podría pensar.
Una manera de lograr la equidad en el acceso al conocimiento es
mediante el trabajo cooperativo y la conformación de comunidades
de aprendizaje en las que norme la confianza mutua, la solidaridad,
la empatía. En la que haya un trato digno a todos y entre todos sus
integrantes. Y, por supuesto, un cambio de actitud y forma de pensar de
los docentes.
171
¿Qué tipo de docente se necesita para lograrlo?
Identidad y pertenencia
Docente y estudiantes por igual deben sentirse parte de la comunidad de

aprendizaje en que se convierte el grupo. Con respecto a los estudiantes,
parte de su identidad tiene que ver con la concepción de sí mismo como
un buen aprendiz, dispuesto a compartir su conocimiento con los demás
y a recibir ideas y comentarios de otros aprendices o del profesor. El
ambiente de aprendizaje debe fomentar la autoestima del estudiante y
su capacidad como aprendiz afectivo y autónomo. En un ambiente en
donde los estudiantes se sienten identificados con su grupo es más fácil
la comunicación, la solidaridad y el trabajo en equipo. El estudiante
argumenta más y está más dispuesto a escuchar.
Retroalimentación formativa
La evaluación se entiende como el proceso de recolección de evidencias

sobre el aprendizaje del estudiante, el desempeño del profesor, la
pertinencia de las actividades y la efectividad de currículo; no se distinguen
tipos de evaluación como se hace en otros paradigmas: diagnóstica,
formativa y sumaria; heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación;
evaluación auténtica, etcétera. Lo anterior obedece al simple hecho de que
la evaluación no es un momento aparte en el proceso de aprendizaje, sino
que es parte inherente del mismo. A este tipo de evaluación le llamamos
simplemente evaluación en el aula. Las evidencias se recogen en hojas
de trabajo, ensayos, bitácoras y diarios de clase. La información recogida
se organiza y sistematiza mediante instrumentos como listas de cotejo,
matrices de resultados y rúbricas; y nos sirve para diseñar intervenciones
de retroalimentación que son actividades encaminadas a reforzar ciertos
conocimientos o indagar las razones por las que no se adquieren otros
(Gómez, 2021). Así, la retroalimentación formativa es aquella que se
basa en una evaluación en el aula; a diferencia de la retroalimentación

espontánea que es la que el docente proporciona en el momento en que
interactúa con los estudiantes y depende más de su experiencia y su
conocimiento didáctico que en una evaluación en el aula. Ambos tipos
de retroalimentación son valiosos y se complementan, sin embargo, la
formativa da elementos para iniciar procesos de investigación educativa
en el aula por parte del docente.
Reflexiones finales
172 La matemática es un cuerpo de conocimiento sobre número y figuras

que sirve como herramienta para resolver problemas, como teoría que
ayuda a explicar fenómenos, como ciencia que se estudia a sí misma y
como un lenguaje universal.
El conocimiento matemático se construye mediante la exploración
reflexiva de situaciones (o la experimentación en algunos casos)
problemáticas o extraordinarias. Se sustenta en una serie de definiciones
y axiomas que, a su vez, dan lugar a conjeturas y teoremas que van
aumentando dicho conocimiento.
El pensamiento reflexivo es la forma de razonar que está detrás de

todo aprendizaje; cuando hablamos de pensamiento matemático
nos referimos al pensamiento reflexivo cuando se utiliza para hacer
matemática. El pensamiento reflexivo, en el quehacer matemático, tiene
tres facetas, que muchas veces se traslapan:
- Abductiva, en la que se forman conjeturas para explicar un

hecho extraordinario.
- Inductiva, en la que se buscan instancias particulares que den
fuerza y sustentabilidad a las conjeturas más probables.
- Deductiva, que se manifiesta cuando se han depurado las
conjeturas y se decide demostrar las más plausibles y, más
adelante, aplicarlas en forma de teorema.
El conocimiento humano es un conocimiento que se valida y utiliza en el

seno de una sociedad; con referencia a la matemática, el conocimiento
producido por un matemático o un grupo de matemáticos se pone a
consideración de la comunidad a través de foros, coloquios, congresos y
publicaciones en revistas especializadas para su validación; la comunidad
y, en ocasiones, la sociedad, determinan la utilidad del conocimiento. En
este proceso, la argumentación toma un papel relevante. Un matemático
debe tener los argumentos y la elocuencia necesarias para convencer a
sus colegas de la validez de sus resultados y de sus conjeturas.
En un contexto escolar, el aprendizaje de la matemática debería

tener una dinámica parecida: los estudiantes hacen la matemática,
resuelven problemas, reflexionan sobre ella y presentan sus resultados
a la comunidad para que, entre todos, se decida la validez de las
conclusiones. El grupo se convertiría en esa comunidad que, mediante
el debate respetuoso, en un intercambio de argumentos y razones,
aceptaría como válido el conocimiento generado en el grupo.
El ambiente en el aula debe proporcionar seguridad y comodidad
a estudiantes y profesor; debe ser tal que se fomenten la tolerancia, el
respeto y la cooperación: en este sentido, el aula debe ser un reflejo de
la sociedad que tendremos y no de la sociedad que se tiene (a menos que 173
lo que tenemos sea lo que se quiere).
El estudio de la geometría euclidiana podría ser el laboratorio ideal
para probar lo propuesto en este texto, y daría lugar a una serie de
investigaciones educativas en el aula desarrolladas por los mismos
docentes y cuyos resultados tendrían un impacto directo en el aprendizaje
de los estudiantes.
Todo cambio en la educación, la didáctica y la docencia, por más
prometedor y razonable que parezca, no tendrá efecto alguno si se hace
por decreto, si no se construye de la base hacia arriba y no en sentido
contrario. Sin temor a equivocarme, puedo decir que este hecho ha sido
el factor del relativo fracaso de todas las reformas educativas en México,
desde la adopción de la Educación Socialista a mediados de la década de
1930 hasta la fecha. Otro factor que ha obstaculizado el éxito de reforma
es la manera en que se presentan: a pesar de tomar elementos de las
anteriores, se les muestra como algo nuevo o innovador que solucionará
los problemas educativos del país, pues lo propuesto anteriormente no
es de utilidad. El proyecto educativo de México, desafortunadamente,
ha sido una serie de proyectos políticos que se renuevan cada sexenio o
con el cambio de ideología o de partido político.
Para que una reforma educativa prospere, debe estar blindada ante
los cambios políticos y ese blindaje no se lo dará un decreto o una
reforma al Artículo Tercero Constitucional, ni siquiera la continuidad
de un partido en la Administración Pública, lo dará la convicción de
los docentes (principalmente en los niveles de educación obligatoria),
su preparación y su honestidad; lo dará el amor por nuestros niños y
jóvenes.
Si se pretende que la Nueva Escuela Mexicana se constituya en
paradigma de la formación de una sociedad más justa y equitativa,
no debe fundamentarse en los cimientos endebles y carcomidos del
positivismo; parafraseando a Vasconcelos en su Discurso al Maestro, de
hace 100 años, se deben revisar los valores sociales, desgarrar la historia
para rehacerla al tiempo que se rehace el tejido social. Se debe rehacer
la moral y la historia; sólo así se podrá evitar que se repitan los errores
del pasado; sólo así se podrá lograr que nuestra sociedad sobreviva el
presente y asegure el futuro de paz, armonía e inclusión que merecemos
los mexicanos.
Referencias
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Matemáticas, libro para el maestro. Educación Secundaria.
México. SEP
174 Brousseau, G. (2002). Theory of Didactical Situations in Mathematics:
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II. http://www.taringa.net/perfil/vygotsky
La importancia de tejer historias: Construcción de

ciudadanía por medio de la microhistoria y el uso de
recursos digitales
_____
Dra. Aurora Terán Fuentes
Resumen
175
En la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana para Educación
Media Superior, uno de los ámbitos de la formación socioemocional
es la práctica y colaboración ciudadana, aspecto nodal del trabajo
docente y educativo con jóvenes de 15 a 18 años, de cara a su última
etapa de preparación para la mayoría de edad legal, que significa una
identidad como ciudadanos mexicanos y globales con responsabilidad
social, participación en toma de decisiones a partir del diálogo y ser
agentes de cambio. En la construcción de ciudadanía se encuentran
diversos aspectos, para nuestro caso nos interesan aquellos aterrizados
curricularmente, de los cuales se recuperan dos a partir de un ejercicio
basado en la microhistoria para coadyuvar con dicha finalidad: conciencia
histórica y cultura digital. La primera para asumirse las y los estudiantes
como sujetos históricos con una conciencia fincada, en primera instancia,
en su comunidad; y la segunda en el sentido de la producción de
materiales digitales insertos en las tecnologías de la información y de la
comunicación caracterizadas por la participación y el empoderamiento.
El ejercicio microhistórico si bien permite el reconocimiento de la propia
historia, también puede ser visto como un medio para la producción y
difusión digital a través de medios comunicativos que suelen invitar a la
participación. Esta propuesta consiste en articular ambos aspectos.
Palabras clave: formación y participación ciudadana, cultura digital,

conciencia histórica, narrativas, microhistoria, Educación Media
Superior
Introducción
La Educación Media Superior (EMS) es fundamental en la formación de

la ciudadanía. Esto se debe al rango de edad de los jóvenes con los que
se trabaja, quienes regularmente ingresan a los 15 años y egresan a los
18. Lo anterior supone el último trayecto formativo de los estudiantes
de cara a la mayoría de edad legal y, por ende, al ejercicio libre de los
derechos y obligaciones que, idealmente, se traducen en la participación

ciudadana. En consecuencia, el bachillerato significa un momento de
transición en la formación de ciudadanas y ciudadanos, porque, al
cumplir 18 años, jurídicamente iniciarán un ciclo de vida sociopolítica
caracterizada por la actuación plena del individuo como ciudadano. En
la generalidad de los países la edad legalmente estipulada es 18 años.
México no es la excepción. Sin embargo, a la luz de las explicaciones
psicológicas y pedagógicas sobre el desarrollo de las personas, todavía
a los 18 años se vive una parte de la adolescencia, situación que la EMS
debe atender con respecto a la formación de ciudadanía.
176 La práctica y colaboración ciudadana es indispensable para garantizar
la participación de todas y todos en los asuntos de interés público y el
ejercicio de los derechos humanos, concretados en un primer momento
en la necesidad de voltear a los entornos inmediatos de los estudiantes,
como su familia, su grupo de iguales, la escuela y la comunidad en la
que viven.
El texto se divide en tres partes. En la primera se proporcionan
algunos datos o argumentos para problematizar en torno a la
construcción de ciudadanía y su importancia; en la segunda se expone el
planteamiento curricular bajo el cual se justifica una propuesta basada
en la construcción de ciudadanía; y en el último apartado se presenta
la propuesta de trabajo con estudiantes de Educación Media Superior.
Narrativas
En este capítulo se presenta una propuesta que parte de la necesidad

de escuchar a las y los jóvenes a partir de sus narrativas, bajo las cuales
manifiestan sus voces y diversas expresiones. Lo anterior, visto como un
ejercicio de ciudadanía a partir de la metodología de la microhistoria,
caracterizada por la recopilación de información, construcción de relatos
y recuperación de testimonios de los entornos inmediatos que rescatan
tanto la dimensión temporal como la espacial.
Algunos ejemplos del empleo de metodologías narrativas en las que
los estudiantes se pueden involucrar son:
- Ejercicios de historia oral para documentar tradiciones y

leyendas portadoras de identidad para que las y los jóvenes
se reconozcan en ellas y se asuman como depositarios y
transmisores.
- Recuperación de historias de vida en las cuales se manifiesten
diversas problemáticas a partir de la noción de proceso (del
antes y después). De esta forma se puede comprender que la
realidad no está dada y, por ende, puede ser transformada.
- Reconstrucción de historias de mujeres con perspectiva de

género en las que se detone un análisis sobre las situaciones
que enfrentan las mujeres y se reconozcan sus legados. Pueden
ser las mujeres de la familia.
Existen otros ejemplos de rescate y reconstrucción de relatos sobre

los sujetos y sus microcosmos. No obstante, una tarea es el ejercicio
propuesto desde la microhistoria y otra consiste en la difusión de la
narración, con el debido cuidado de la protección de datos personales;
incorporando recursos, aplicaciones, canales de comunicación y redes
sociodigitales; con la finalidad de publicar, compartir, comentar, editar y 177
reutilizar los contenidos generados por los estudiantes. Su adaptación a
los formatos digitales abona a la construcción de una cultura digital con
énfasis en la ciudadanía digital. Ejemplos de la reconstrucción de relatos
y su presentación en formatos digitales son como los siguientes:
- A partir de un testimonio o relato de vida sobre una tradición,

generar un contenido visual sobre su importancia en relación
con la identidad de la comunidad.
- Producir contenido con énfasis puesto en la difusión digital
de tradiciones como un mecanismo para preservarlas y
mantenerlas en la memoria.
- A partir de la recuperación de la historia y aporte de personajes
emblemáticos de la comunidad, diseñar contenido digital para
reconocerlos en días especiales como el día de la Mujer, día de
los Abuelos, día del Maestro o el día de la Independencia de
México, entre otros, a modo de mecanismo conmemorativo,
entendido como hacer memoria en común.
- Por medio del reconocimiento del impacto ambiental negativo
que se vive en una comunidad, generar un podcast o videos
sobre las consecuencias a enfrentar de no tomarse decisiones.
- Rescatar historias sobre acciones o decisiones que generaron un
impacto positivo en la comunidad, para su difusión de manera
digital como una manera de reconocimiento y preservación de
la memoria.
El diseño de contenidos digitales se deriva en una serie de productos

en diversos formatos, algunos de ellos son: infografía, cartel, cómic,
hoja volante, boletín, video, pódcast, nube de palabras, post en redes
sociales, blogs, entre otros.
Es importante utilizar diversos recursos digitales para contar
historias, porque éstas se traducen en lenguajes y códigos comunes entre
la juventud, susceptibles de convertirse en puentes con la comunidad.
Un punto de partida
Los 18 años significan para la mayoría de los jóvenes la toma y

participación de dos tipos de decisiones, que se esperarían fueran
maduras y bien pensadas, a saber: a nivel personal, laboral o profesional,
al salir del bachillerato deberán decidir sobre la continuación de los
estudios superiores, la inserción en el ámbito laboral, la capacitación,
la construcción de una familia, el impulso de diversos proyectos,
independizarse o la migración de su comunidad, entre otras. La segunda
decisión es de carácter político: el sufragio. Aunque no necesariamente
178 son las únicas, son dos decisiones complejas. Lo anterior supone la
formación y preparación de niñas, niños y adolescentes en el camino
hacia la mayoría de edad, que implica la generación de espacios idóneos
de participación y para la toma de decisiones en diversos entornos tanto
el familiar, como el escolar y el comunitario.
En el abordaje desde el enfoque de las juventudes para el rango
de edad de los 15 a los 18 años, se concibe al joven como sujeto de
derecho, idealmente participativo y con sentido de colaboración en la
transformación de las realidades. Si se le acompaña desde la niñez a
analizar su realidad de una forma problematizada, se le involucra en la
toma de decisiones según su edad, se concientiza de las consecuencias
de dicha toma de decisiones y se le compromete en proyectos y acciones
de carácter social, se estará abonando a la formación de ciudadanía. La
EMS significa una gran oportunidad para esto.
Según datos del Instituto Nacional de Estadística e Informática
(INEGI) del Censo de Población y Vivienda 2020, en el rango de edad
15 a 17 años, asiste a la escuela el 70% de población masculina y el
74% para el caso de las mujeres, dicho rango de edad se asocia con la
EMS. Con respecto al rango de los 18 a los 23 años, correspondiente
con el nivel superior, la asistencia a la escuela se reduce a la mitad,
35% de los hombres y 36% de las mujeres siguen con sus estudios
(INEGI, 2021). Este dato es importante, en virtud de que el tema de la
educación ciudadana traducida en práctica y colaboración ciudadana es
fundamental en la EMS, porque para algunos jóvenes significa el último
nivel de educación formal a cursar y, por ende, es una oportunidad
invaluable en la formación de ciudadanía, concretada en proyectos y
acciones de educación ciudadana con la juventud de los bachilleratos.
Por otra parte, al nivel superior corresponden los estudios profesionales
especializados y quizá carentes de espacios curriculares para la formación ciu-
dadana. En algunas instituciones se cubre con cursos de formación integral y
con materias extracurriculares, sin olvidar los cursos de ética profesional; por
tal causa, el espacio de la EMS es inestimable y representa un área de opor-
tunidad para el diseño de iniciativas en torno a la formación de ciudadanos.
De este modo, la propuesta que se hace en este capítulo consiste en la

construcción de narrativas y recuperación de historias como un ejercicio
valioso para las y los jóvenes con respecto a pensar la ciudadanía a partir
del reconocimiento de las comunidades y entornos inmediatos desde
una perspectiva microhistórica, en la que se relaten las historias de otros
y las propias, a partir de la búsqueda de información y la elaboración
de narrativas.
¿Por qué es importante contar y tejer historias?
En información del antaño INEE (Instituto Nacional de Evaluación 179

Educativa), en una nota de 2018 se manifiestan como principales
problemáticas enfrentadas por las y los estudiantes de bachillerato
de forma cotidiana, y con repercusión negativa en sus procesos de
aprendizaje y la posibilidad de conclusión de sus estudios: la pobreza,
la desigualdad, la violencia y la maternidad y paternidad prematura. Se
expone que “la mayoría conoce o ha vivido en carne propia cada uno de
estos factores” (INEE, 2018). Sin embargo, se propone un acercamiento
más cualitativo que cuantitativo, basado en “escuchar más historias
y menos números” (INEGI, 2018). Cabe aclarar, la problemática
mencionada se agudiza más en las comunidades rurales.
“Escuchar historias”, de eso de trata la propuesta desarrollada más
adelante. Escuchar las historias de las y los jóvenes, historias rescatadas,
construidas, comunitarias, familiares, individuales, ajenas y propias; así
como difundirlas para tender puentes comunicativos y de reconocimiento
hacia el otro. Lo anterior es una forma de construcción de ciudadanía.
Enlazar tres hilos curriculares: Formación y participación ciudadana,

conciencia histórica y cultura digital
Uno de los ámbitos de la formación socioemocional en la EMS consiste

en la práctica y colaboración ciudadana, que:
(…) tiene como objetivo la formación ciudadana,

basada en la idea de que las personas tienen capacidad
de autodeterminación y decisión para participar e
involucrarse afectiva y socialmente en la reconstrucción
del mundo. En esta perspectiva, la Práctica y Colaboración
Ciudadana (PCC) contribuye a que las y los estudiantes
participen, asumiéndose como actores responsables en
la reconstrucción del orden social, en la medida en que
se considera que es factible mejorar la vida como seres
humanos. Centrar la formación ciudadana en el desarrollo
de una voluntad de incidencia sustentada en la idea de que

las cosas se pueden transformar, permite tomar distancia
de una forma de pensar sobre la realidad como si esta
estuviera determinada. (SEP, 2022, p. 33)
Lo anterior conlleva a reconocer diferentes momentos y modelos de

formación de ciudadanas y ciudadanos, porque se concibe a la escuela
como la institución más importante en la construcción de ciudadanía,
de ahí ha sido un tema de debate público, presente en los discursos
políticos en diferentes épocas, a partir del origen de los Estados-nación
180 modernos.
Desde el nacimiento de México como una nación independiente y
como un Estado pleno y soberano, una de las grandes preocupaciones
a nivel gobierno y que ha aterrizado en diferentes políticas en materia
educativa ha sido la formación de ciudadanos. Desde el siglo XIX se
observó un modelo centrado en el civismo clásico, caracterizado por la
necesidad de forjar una identidad, conciencia e integración nacionales;
lo anterior entrañaba el siguiente aspecto: los mexicanos tendrían el
conocimiento y la conciencia de compartir “una historia, una lengua y
un territorio. La instrucción cívica pretendía formar al futuro ciudadano,
que conoce cómo funciona su gobierno, respeta la ley y a sus mayores,
ama a su patria, conoce la historia cívica de México, venera a los símbolos
patrios y a los héroes nacionales, cumple sus obligaciones y vota”
(Conde, 2015, pp. 40-41). No obstante, el enfoque ha cambiado y se
exige una posición más activa y propositiva por parte de las y los nuevos
ciudadanos. Sin embargo, el modelo de una educación ciudadana,
diferente al civismo, todavía no aterriza del todo en las escuelas.
Para la investigadora María Eugenia Luna, el civismo y

la formación ética que se imparten en las escuelas se ha
reducido a la enseñanza de conceptos sobre democracia,
el aprendizaje memorizado de datos, personajes y fechas,
y la información de simples procesos de participación
ciudadana sin considerar las estrategias para la formación
humanitaria y el respeto a los derechos humanos. El
civismo, explica, es un conjunto de temáticas relacionadas
con la vida común; en las escuelas debería prevalecer
un enfoque de formación ciudadana, la cual tendría que
fomentarse desde los primeros años de la vida. (Juárez
Pineda, 2019, p. 60)
La práctica y colaboración ciudadana parte del siguiente supuesto: las

acciones del individuo (para nuestro caso se refiere al estudiante), lo
afectan y también a los demás, por ende, lo que se busca es trabajar

en función de la participación colaborativa, por medio de acciones y
proyectos en relación con la responsabilidad social, con la finalidad de
transformar las propias realidades y reconstruir los espacios públicos
seguros, libres de violencia, equitativos y democráticos.
Por ende, a partir de la propuesta curricular de la Nueva Escuela
Mexicana para Educación Media Superior se pone el énfasis en la
educación ciudadana, susceptible de abordarse desde diferentes ópticas,
una de ellas es considerando la conciencia histórica y sus categorías:
(…) proceso histórico, pensamiento crítico histórico, 181

explicación histórica y método histórico posibilita que
comprenda que las experiencias vitales están en relación
con los procesos sociales, les permite construir su propia
representación del pasado y les dota de conocimientos
y experiencias para que puedan convertirse en agentes
de cambio capaces de transformar su entorno e idear y
construir un futuro. (SEP, 2022, p. 28)
La ciudadana y el ciudadano deben tener una conciencia histórica,

tener claridad del devenir histórico y entenderse como sujetos históricos
insertos en los procesos temporales. En consecuencia, una idea clave
de las discusiones a partir de la teoría de la Historia, consiste en
concebir las realidades como procesos en constante construcción y
nunca acabadas, finalmente los sujetos de la historia son los que la van
construyendo. En una concepción clásica de ¿Historia para qué?, una
respuesta es el acercamiento al pasado para una comprensión crítica
del presente, por ende, son susceptibles de formarse como sujetos de
cambio, en el sentido de que cada persona teje su propia historia. Con
la idea de tejido sobreviene la noción de redes, que involucran al otro,
sea la escuela, la familia o la comunidad. “La conciencia histórica forma
parte de la conciencia ciudadana, ya que la historia es una aportación
esencial a la educación democrática” (Santisteban Fernández, 2017,
p. 95). Si sumamos el mundo digital con sus propias manifestaciones
culturales, que le son familiares a la juventud, entonces tenemos la
posibilidad de replanteamientos y cuestionamientos sobre diversas
temáticas e historias. En dicho sentido, Salto y Funes (2016) proponen
la articulación de dos vertientes en torno al conocimiento histórico y los
medios de comunicación digitales.
Pensemos además desde una perspectiva del

conocimiento histórico signado por la complejidad;
desde el presupuesto de una generación de adolescentes
aprendices en la que los medios de comunicación

dominantes modelan sus costumbres cognitivas,
conductuales, de presentación de uno mismo y de relación
con los demás. Pero ante la cual pueden plantear sus
propias reelaboraciones, lo que piensan, dicen, hacen y
sueñan. En este sentido es que el presente contexto digital
continúa interpelando e interesando. (p. 390)
Hablando de ciudadanía digital, uno de los retos es la disminución

y paulatina desaparición de la brecha digital, democratizar las
182 diversas posibilidades electrónicas y digitales, trabajar en función de
la alfabetización digital, garantizar el acceso a las Tecnologías de la
Información y la comunicación (TIC) para convertirlas en las Tecnologías
para el Empoderamiento y la Participación (TEP).
Ámbito de Práctica y Pertenencia e identidad hacia las

la formación colaboración comunidades.
socioemocional ciudadana Capacidad de autodeterminación.
Participación en la reconstrucción del
orden social.
Desarrollo de la voluntad como una
idea que permite la transformación de
las realidades.
Fortalecer y generar espacios de
participación y colaboración.
Nuevas formas de acción social y
política.
Recurso Conciencia Reconocer, comprender y explicar
sociocognitivo histórica procesos y hechos vividos por los seres
humanos.
Comprender problemas sociales.
Evidenciar conflictos personales.
Transformar las realidades y ser parte
de la construcción del futuro.
Fomento de la ciudadanía democrática
y participativa.
Recurso Cultura digital Ciudadanía y comunicación digital.
sociocognitivo Colaboración y productividad con
medios y recursos digitales.
Tabla 1. Elementos esenciales para el cumplimiento curricular.

Susceptibles de recuperarse en el ejercicio de microhistoria planteado
en este escrito.
En los videos Dialoguemos sobre los planteamientos y perspectivas

del MCCEMS se discute, expone y presentan los planteamientos de la
propuesta de la Nueva Escuela Mexicana para la EMS; con respecto a la

práctica y colaboración ciudadana (diálogo celebrado el 18 de febrero
de 2022), el pensamiento histórico (diálogo celebrado el 1º de febrero
de 2022) y la cultura digital (diálogo celebrado 4 de febrero de 2022),
se elaboró la siguiente tabla sintética de cada aspecto curricular. Cabe
aclarar que una de las características curriculares es la articulación. Los
videos se pueden consultar en el portal oficial de la Subsecretaría de
Educación Media Superior.
Una de las ideas centrales y articuladoras de la propuesta curricular
es el necesario establecimiento del vínculo aula-escuela-familia-
comunidad. Esto entraña el ejercicio comunicativo, dialéctico y 183
dialógico, así como la generación de estrategias, utilización de recursos
y diseño de actividades educativas, para lograr la articulación de los
diferentes entornos. Se concibe a la escuela como un espacio abierto
para la participación, inserta en diversas redes.
A continuación, se comparte la propuesta que consiste en la realización
de ejercicios narrativos de carácter microhistórico, aterrizados en la
construcción de diversos relatos con la posibilidad de insertarlos en las
redes o plataformas digitales, por consiguiente, supone la creación de
contenido digital.
Tejer y compartir historias: una propuesta de trabajo con las y los

estudiantes
En este apartado se presenta un plan flexible de trabajo con los estudiantes,

mediante el cual se articulan la formación y participación ciudadana,
la conciencia histórica y la cultura digital. Básicamente consiste en un
ejercicio desde la metodología de la microhistoria, de modo que se define
el enfoque metodológico, así como el concepto “narrativas personales”.
El concepto de “conciencia histórica” queda vinculado en la propuesta
curricular para EMS con el de “método histórico”, y la microhistoria
implica una perspectiva metodológica de corte histórico.
Se enuncian algunas características de la microhistoria definida por el
historiador mexicano Luis González (2003) como: a) historia del terruño,
de la familia, de los universos microscópicos; b) es más comprensiva de
la vida humana que la macrohistoria; c) busca reconstruir aspectos de la
vida social, también lo hace del entorno natural; d) rescata los relatos de
la vida cotidiana; e) en muchas ocasiones se recurre a la oralidad ante
la falta de fuentes escritas.
La construcción de narrativas en función de la información obtenida
deriva en diversos tipos, algunos de ellos son la monografía histórica, la
biografía, la tradición oral y la autobiografía, entre otros.
El ejercicio se relaciona de manera natural con el recurso sociocognitivo

de la conciencia histórica, porque a partir de la aprehensión del entorno
inmediato se fortalece la identidad y se identifican procesos que han
implicado cambios y permanencias. Con base en el rescate de información
(sobre todo de carácter testimonial) y la construcción de narrativas, los
estudiantes se reconocen en el otro e identifican líneas de temporalidad
y espacialidad. Adicionalmente, el tema de la identidad se relaciona con
el de la ciudadanía y desde la microhistoria se pueden rescatar historias
de lucha, empoderamiento, defensa, participación política y social, entre
otros aspectos; también pueden surgir relatos sobre diversos problemas
184 como la pobreza, la violencia, la corrupción, el deterioro ambiental, la
criminalidad, la falta de oportunidades y la crisis; entre otros, de los
cuales se invite a la reflexión, crítica y propuestas continuando con el
ejercicio narrativo.
¿Por qué hablar de narrativas personales?, porque después de la
recopilación de información, las y los estudiantes harán un ejercicio de
escritura caracterizado por la construcción narrativa. El texto narrativo
se define como:
Una forma de expresión que cuenta hechos o historias

acontecidas a sujetos, ya sea humanos (reales o
personajes literarios), animales o cualquier otro ser
antropomorfo, cosas u objetos; en él se presenta una
concurrencia de sucesos (reales o fantásticos) y personas
en un tiempo y espacio determinados. (Sule Fernández y
Ochoa, 2010, p. 22).
Algunos elementos de la narración son el narrador, la secuencia narrativa

(historia, relato, hilo), los sujetos (personajes), la acción, el tiempo y el
espacio. El narrador es la voz que va contando, es la voz que interpela
al lector, es la voz del estudiante; en el contexto de la propuesta es
fundamental, porque al realizar el ejercicio de escritura emerge como
narrador, el escrito dará cuenta del propio estilo, en el cual reconocerá
su propia historia.
Finalmente, ¿dónde queda la cultura digital, vinculada a la práctica
de una ciudadanía digital? En primer lugar, va a diseñar y elaborar
contenidos digitales derivados de las narrativas construidas; de este
modo, puede generar carteles sobre tradiciones con el objetivo de
fortalecer la identidad, sobre problemáticas con la finalidad de llamar
a la conciencia o plantear cuestionamientos para generar comentarios.
Los contenidos digitales suponen el uso de herramientas digitales para el
diseño en diversos formatos, algunos de ellos son: infografías, carteles,
collages, cómics, post, juegos.
Enseguida se enuncian los pasos a seguir, no obstante, en el camino se

puede improvisar y es importante recuperar como lluvia de ideas los
ejemplos descritos en la parte de la introducción de este escrito:
- Delimitar un tema sobre el cual se quiera investigar, ejemplos:

leyendas, los antepasados de la familia y cómo han migrado,
la biografía de un miembro de la comunidad, el relato de la
transformación del paisaje natural, las problemáticas que
se enfrentan en la comunidad. Es importante la elección y
no asignación del tema, es fundamental partir del gusto,
inquietud, curiosidad e interés del joven. 185
- Generar preguntas guía, sin olvidar el surgimiento de
información valiosa al margen de las mismas.
- Identificar informantes o acervos que contengan información
sobre el tema de elección.
- Realizar el levantamiento de información, con la utilización
de herramientas para su registro: grabadora, cámara,
cuaderno (el teléfono celular se convierte en una valiosa
herramienta). Ejemplo: la cámara será de utilidad para tomar
fotos de documentos, de personas (siempre con autorización),
lugares, objetos. Las fotos serán para registrar información y
acompañarán la narración.
- Tratamiento de la información: transcribir, resaltar,
seleccionar, asociar, clasificar. Este apartado se refiere a
identificar el contenido de utilidad para la construcción del
relato o historia.
- Ejercicio de escritura. Es el tiempo de la narración escrita.
Construir la historia o relato, recuperando la información
(tener cuidado con la protección de datos personales), sin
olvidar el hilo narrativo (no necesariamente se construye de
forma cronológica), debe evidenciarse la voz del estudiante
que en su rol de narrador dará unidad y cohesión.
- Compartir experiencias y los escritos en el aula. Invitar a la
reflexión. Adicionalmente invitar al joven a construir otra
narrativa en función de su experiencia.
- Los escritos serán los insumos para generar contenido digital.
Trasladar a otros soportes y lenguajes. Ejemplo: una historia
en la cual se narran situaciones relativas a la pobreza puede
derivar en una infografía sobre datos estadísticos sobre el
problema o la definición de los tipos de pobreza con una
serie de cuestionamientos aterrizados en la realidad de
la comunidad, siempre cuidando la protección de datos
personales y el anonimato si es el caso.
- Los productos digitales pueden ser subidos y compartidos en

redes sociales digitales, blogs u otro tipo de servicios como
Issuu (que podría ser de utilidad si se diseñara un cuento en
formato de librito, pues se subiría a dicho repositorio y se
compartiría el vínculo generado).
- Dar seguimiento, responder comentarios, generar preguntas
para dialogar en los medios digitales. De una forma planeada,
el docente podría propiciar la comunicación digital dentro del
mismo grupo, después cada estudiante podría etiquetar a su
familia o amigos, o compartir los productos o los vínculos por
186 otros medios.
- Finalmente, en el aula y otros espacios, compartir la experiencia
y los mismos productos impresos.
Sugerencias finales: a) es importante la toma de decisiones por parte del

estudiante, en un clima de respeto, seguridad, libertad e inclusión; b)
ante la imposibilidad del uso de recursos digitales, el contenido puede
ser diseñado en soporte material, luego se toma fotos para subirse a
los medios digitales de comunicación; c) algunos de los recursos
digitales son: Canva (diseño de diversos productos), Piktochart (diseño
de diversos productos), Makebeliefscomix (diseño de cómic), Genially
(diseño de diversos productos, incluye gamificación), Pixabay (banco
de imágenes), Wikimedia Commons (banco de fotografías), Issuu
(visualización de contenido digital), Suite Google (diversas herramientas
para diferentes fines, incluye la creación de páginas web), Editor Fotos
(permite la edición de fotos y vincula con otras recursos para el trabajo
con imágenes: collage, filtros y efectos, nubes, dibujos animados y
carteles, entre otras posibilidades del trabajo con imágenes), MapChart
(elaboración de mapas); d) existen tutoriales para el uso de los recursos
digitales; e) en las partes de texto, cuidar la ortografía, puntuación y
redacción; f) si es el caso, dar los créditos correspondientes y el respeto
a los datos personales.
Lo anterior se propone como un ejercicio investigativo, narrativo,
creativo y ciudadano; susceptible de aterrizarse como un proyecto
con una mayor temporalidad, se puede trabajar de forma individual,
en equipos o grupal; lo importante es identificar las posibilidades
y el potencial de acuerdo con los contextos, así como su relación en
la construcción de ciudadanía, por ende, es primordial propiciar la
participación y la toma de decisiones de forma constante.
Conclusión
Las posibilidades de generar ideas concretadas en ejercicios y proyectos

en función de la práctica y colaboración ciudadana son muchas; en
este escrito se propone una cuyo eje central es la microhistoria en
complemento con recursos digitales en la producción y difusión de
contenidos. La práctica y colaboración ciudadanas, como está estipulado
curricularmente, entraña dos concepciones: la práctica ciudadana
entendida como el ejercicio de diversas actividades enfocadas en
derechos humanos, responsabilidad social, transformación de la realidad,
estrategias de inclusión y escucha activa, por mencionar algunas; todo 187
lo anterior en un marco democrático con el fin de generar nuevas
formas de participación que impacten positivamente. Por otro lado, la
otra concepción es la colaboración ciudadana, asociada con la inserción
del sujeto en redes para propiciar acciones colaborativas, se refiere a
la ciudadana y ciudadano en relación con otros, en otras palabras, con
la ciudadanía en su conjunto, para establecer redes, diseñar proyectos,
generar acciones conjuntas, distribuir responsabilidades. Práctica y
colaboración se interpelan y, a partir del contexto de una comunidad, se
concretan, para nuestro caso, bajo una visión juvenil narrativa.
Referencias
González, L. (2003). Otra invitación a la microhistoria. Fondo de Cultura

Económica.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (10 de agosto de 2021).
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de agosto. Datos nacionales. INEGI.
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frente a enormes problemas. México: INEE. www.inee.edu.mx/
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5(9), 370-393.
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histórica: cambios en la enseñanza y el aprendizaje de la historia
en los últimos 25 años. Diálogo Andino, (53), 87-99.
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construcción para su discusión en las mesas nacionales. Dialoguemos
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Enciclopedia de conocimientos fundamentales. V. 1. UNAM-Siglo XXI.
Prácticas de lectura y esctritura como apoyo para la

enseñanza y el aprendizaje: Una propuesta desde la
Teoría de la elaboración
_____
Dra. Yolanda González de la Torre

Dr. Luis Gerardo Valle Cervantes
Mtro. José Jiménez Mora
188
Resumen
Partiendo del contexto de la necesidad de cambios en el modelo

curricular de la Educación Media Superior en México que se intenta
concretar en la administración pública actual, este trabajo presenta
una propuesta derivada de la reflexión acerca de algunos elementos
empíricos procedentes de la observación focalizada en el uso que se
hace de la lectura y la escritura en prácticas de enseñanza de varias
asignaturas de bachillerato en una preparatoria perteneciente a una
universidad pública del occidente del país. Tomando como referente de
análisis la Teoría de la Elaboración de Reigeluth, de la que se revisan
conceptos y planteamientos relacionados con la planeación didáctica,
se discute acerca de las posibilidades y limitaciones perceptibles en las
rutinas de trabajo de profesores como aquellos cuya actividad en el aula
fue observada. Posteriormente se definen y explican, de manera breve,
algunas estrategias que consideramos útiles y asequibles para incorporar
la lectura y la escritura como recurso para consolidar los aprendizajes
escolares.
Palabras clave: lectura y escritura, aprendizaje, enseñanza, elaboración,

estrategias didácticas
Introducción
En el contexto de los cambios que se pretenden introducir a partir

del rediseño curricular en la Educación Media Superior en México, si
bien se aprecian aspectos positivos como la introducción de una lógica
participativa en la cual se ha convocado a los docentes a intercambiar
sus ideas, aún se tiene que conseguir una delimitación más precisa
y asequible de los elementos presentes en lo que constituirá el
Nuevo Marco Curricular Común para la Educación Media Superior
(MCCEMS)5. También es necesario consolidar las prácticas de las y

los profesores, de tal manera que sea posible mediante la enseñanza
contribuir a fines superiores de la educación, como la formación de
ciudadanos en la responsabilidad social, con las batallas que eso
conlleva para superar el individualismo imperante en nuestros días.
En este entendido, de que la escuela tiene entre sus propósitos para
las y los estudiantes no solamente la adquisición de conocimiento y
el desarrollo de determinadas habilidades, sino fundamentalmente la
evolución de sus formas de pensar y actuar en el marco de una sociedad
donde la información fluye (y también la desinformación) a gran
velocidad y por medios diversos, las tareas de los profesores –en este 189
caso, de nivel medio superior– ya no se pueden reducir a la selección
de contenidos relativos a los programas de estudio de una asignatura y
a la planeación de actividades en el aula, sino también se debe dedicar
tiempo a la reflexión en torno a las dimensiones implicadas en el acto
de aprender, como la voluntad o motivación, las operaciones cognitivas
requeridas y el sentido del conocimiento que se enseña a personas con
necesidades cotidianas concretas, de modo que éste pueda constituirse
como marco de interpretación del mundo.
Lo anterior implica considerar la enseñanza como una tarea que
trasciende la comunicación de información sobre distintas áreas
disciplinares como las comprendidas en asignaturas donde se introduce
a las y los estudiantes al conocimiento de las ciencias naturales,
ciencias sociales y humanidades o acceder a recursos cognitivos como
la comunicación, el pensamiento matemático, la conciencia histórica y
la cultura digital. La enseñanza, además, contribuye a la construcción
de una experiencia en las y los estudiantes al aprender, lo cual tendría
que llevar a quienes ejercemos el rol de profesoras y profesores a
repensar características con las cuales es posible mejorar la experiencia
y que desemboque en una interacción productiva para la formación del
pensamiento.
En ese sentido, la aportación que se expone en este documento
tiene entre sus fines el contraste entre prácticas de enseñanza que se
han instaurado en los últimos años –por ejemplo, las orientadas por
el concepto “competencias”– y una perspectiva recuperada de décadas
anteriores denominada Teoría de la Elaboración, la cual enfatiza en
el papel del sujeto que aprende como eje de las tareas de planeación
y ejecución de la enseñanza, entendida en el contexto descrito en los
5 Aunque existen algunas definiciones y esquemas en documentos de carácter
curricular emitidos por la Secretaría de Educación Pública, a través de las
instancias encargadas de la Educación Media Superior, se hallan en discusión
al momento de realizar este trabajo. Tales documentos se presentan con
carácter de provisionales y se hace en ellos la petición explícita de evitar su
citado, por eso se omite su referencia.
párrafos anteriores. Se incorpora asimismo una propuesta derivada de

una investigación en proceso sobre el uso de la lectura y la escritura en
la enseñanza de distintas asignaturas del bachillerato.
La Teoría de la Elaboración, planteamientos fundamentales
Esta posición acerca del aprendizaje recoge varias alternativas que

usualmente incluyen los profesores en su discurso, entre otras, la
necesidad de valorar los conocimientos previos (prerrequisitos, en
esta teoría), presentar los temas gradualmente (de lo sencillo a lo más
190 complejo), el empleo de analogías, en este caso como confirmación de
lo que se aprende, y la asignación progresiva del control al aprendiz.
La idea central, de acuerdo con el autor base de esta teoría (Reigeluth,
1983; 1993) es que un diseño correcto de la enseñanza incide en la
mejora de condiciones para que se logre el aprendizaje.
Otra idea sustentada en esta teoría es la existencia de un ámbito
cognitivo en el aprendizaje (Reigeluth y Moore, 2005), compuesto por
los mecanismos para comprender y retener el conocimiento, donde se
incluyen algunas habilidades de pensamiento. Cuando las acciones del
docente atienden intencionalmente estos aspectos, es posible hablar
incluso de una enseñanza cognitiva, donde la memoria, por ejemplo,
se concibe como un recurso necesario para el aprendizaje, pero que
no se emplea de modo irreflexivo, sino como base para entender el
conocimiento escolar, por una parte, y para producir nuevas ideas a
través de él, es decir, para elaborar. De esta perspectiva se desprenden
estrategias para planear la enseñanza de un contenido basadas en la
forma en la que es procesado en la mente del aprendiz. Enseguida se
describen brevemente algunas de las más representativas, siguiendo el
trabajo clásico de Reigeluth, Merrill, Wilson y Spiller (1980).
En principio se halla la secuenciación, la cual refiere a la forma de
organizar lo que se pretende que sea aprendido. Implica la reflexión
sobre el orden en el cual se presentarán los temas de una materia o
asignatura, considerando lo que se debe saber antes de abordarlos. La
secuenciación influye en la naturaleza y estabilidad de las estructuras de
conocimiento que se forman en las y los estudiantes.
Por otra parte está la síntesis, que permite integrar las partes del tema
y su relación con otros en un escenario o contexto a cuya explicación
contribuye el tema. La síntesis ayuda a familiarizar a las y los estudiantes con
el contenido a aprender en la medida que les permite recopilar información
clave para construir significados. Un producto de esta estrategia es lo que se
denomina epítome, que consiste en un pequeño resumen donde se implica
la visión general de una asignatura, de su contenido más importante y de
elementos que sirven como apoyo para aprenderlo.
Este proceso de síntesis se vuelve cíclico, pues da inicio al abordaje de

un tema y una vez que se avanza en los niveles de comprensión de los
conceptos y procedimientos (ampliación, profundización, contraste), se
hace un epítome final, éste se elabora cuando el dominio alcanzado sobre
el tema permite articular las partes más importantes de su contenido,
comprender las relaciones entre ellas e integrar sus diversas capas o
niveles.
La analogía corresponde a otra estrategia contemplada en esta
teoría, aunque con un enfoque para la enseñanza distinto al que se
aprecia en otras, en la cual más que un recurso de mediación para el
aprendizaje representa evidencia de que éste se dio, pues las analogías 191
se construyen después de haber aprendido un tema, como extrapolación
a otras situaciones.
Usos de lectura y escritura en la enseñanza, algunos contrastes
Como apunta Biesta (2022), la tarea de la enseñanza cobra su mayor

sentido no tanto por los programas de estudio a los cuales atiende, sino por
las formas en que se realiza. Frente a la naturaleza propia de la actividad
en el aula, donde proliferan situaciones que demandan respuestas
inmediatas, profesores como los observados en la investigación a la cual
se hace referencia en la introducción de este trabajo adoptan formas de
enseñanza que podrían llamarse directivas en cuanto a la presentación
y tratamiento de los contenidos, mismas que manifiestan cómo cada
profesora o profesor tiene en mente lo que pretende enseñar (conceptos,
procedimientos, comportamientos) y una estructura por la cual piensa
que se aprenden. En algunas de estas formas vemos reflejadas varias de
nuestras propias prácticas. Así se conforman ciertas acciones repetidas o
rutinas de trabajo, distinguibles durante la observación de su desempeño
en clase.
Sin embargo, siguiendo a Sáenz (2006), el hecho de contar con
cierto modelo personal sobre cómo se tiene que enseñar algo no
significa necesariamente que este modelo sea adecuado. En el caso que
nos ocupa, referido a prácticas de lectura y escritura que se introducen
en el estudio de asignaturas de bachillerato, las formas de conducir la
enseñanza observadas nos permiten inferir un énfasis en el control de
la actividad en el aula, aunque devienen en una explotación escasa de
la lectura y la escritura, en términos de lo que éstas pueden aportar a
la comprensión de los temas de estudio, así como a la conformación de
estrategias que ayuden a los estudiantes a apropiarse de información
variada y así adquirir conocimiento.
Estas estrategias se tornan más necesarias ante la orientación que
se intenta dar al aprendizaje, dentro de la propuesta del Nuevo Marco
Curricular Común, a través de la “transversalidad”. Tal concepto es

entendido en múltiples sentidos, uno de los principales, como articulación
de los saberes de distintas disciplinas. Para acercarse a las implicaciones
didácticas de un concepto como el mencionado, en el presente trabajo
se muestran episodios de enseñanza cuyo foco de observación ha sido el
uso de la lectura y la escritura incorporado en el aula de bachillerato en
tres asignaturas pertenecientes respectivamente a las áreas disciplinares
de Ciencias Experimentales, Lenguaje/Comunicación y Matemáticas. En
los fragmentos que se describen enseguida se destacan algunas acciones
docentes junto a una interpretación de lo que podrían constituir
192 sus prioridades didácticas. Posteriormente esto es contrastado con
planteamientos específicos de la Teoría de la Elaboración.
El primer fragmento refiere a una práctica de laboratorio de un
docente de la asignatura de Biología:
El profesor recuerda a sus estudiantes algunos materiales

leídos y videos observados previamente. Luego, da la
instrucción de responder a preguntas preestablecidas
sobre la práctica que realizan, que consiste en observar
en el microscopio la presencia de protozoarios en agua
contaminada. De manera constante evoca los conceptos
que tienen que ver con lo que están haciendo, acude a los
equipos y revisa lo que hacen los estudiantes, pero no lo
que escriben. En la fase de cierre les indica que al reverso
de la hoja de la práctica escriban una conclusión individual
de lo que se hizo. Luego pide que tres voluntarios lean
sus conclusiones, lo cual ocurre, pero los textos de los
estudiantes contienen únicamente frases como “me gustó”,
“fue muy interesante”. Finalmente dicta la conclusión
grupal, que es anotada por los estudiantes.
Interpretación de la experiencia de Biología
Hay una prevalencia de instrucciones, en parte, debido a la naturaleza

de la actividad. La intención que se infiere del docente en principio es
la de asegurar que se lleve a cabo la práctica de manera estructurada.
El lenguaje predominante es oral y aunque el docente evoca los
conceptos, no corrobora que lo escrito por los estudiantes los contenga.
La participación ocurre más como consigna que como discusión para
construir un concepto, como evidencia la superficialidad del contenido
de las conclusiones escritas solicitadas a las y los estudiantes de ese
grupo. Quizá por esa razón el propio profesor trata de fijar un contenido
a través del dictado.
En el caso mostrado, se percibe la intención del profesor de que sus

estudiantes asocien algunos contenidos teóricos con sus referentes
empíricos –denominar mediante conceptos a los “bichos” observados
al microscopio en el laboratorio–, e insistir en esa correspondencia. La
Teoría de la Elaboración, según el trabajo de Pérez, Suero, Montanero y
Pardo (2004) sostiene en ese sentido que los conceptos a aprender, como
los que en este caso el profesor reitera en su discurso, son susceptibles
de introducirse de un modo no rigurosamente científico, sino a partir
de conocimientos cotidianos que poco a poco se van reelaborando y
resignificando. Esta lógica de acercamiento desde lo cotidiano parece
seguirse en la actividad observada, aunque debido en parte a la ausencia 193
de elementos en los escritos de las y los estudiantes, no necesariamente
se puede evidenciar esa reelaboración y resignificación.
Por su parte, en otra asignatura denominada Estilo y corrección, se
observan prácticas como la siguiente, encaminada a familiarizar a las y
los estudiantes con preguntas de una prueba estandarizada:
El profesor les pide trabajar en parejas para elaborar un escrito
parecido al que aparece en un texto que tienen, con título, subtítulo,
introducción, desarrollo y conclusiones. Les indica que tienen diez
minutos para la actividad, durante la cual leen y dialogan, en parte,
de otros asuntos no relacionados con ella. Se observa que algunos
estudiantes escriben copiando del texto, otros dictan a algún compañero
y otros más, aunque están organizados en parejas, trabajan de
manera individual. El profesor pasea entre los equipos observando.
Posteriormente indica que se reúnan en equipos de cuatro personas para
intercambiar sus escritos y calificar el ejercicio mediante una rúbrica.
De parte de las y los estudiantes, aunque leyeron los escritos de otros,
nada les comentan, se limitan a seguir la instrucción del profesor, quien
se refiere a los rubros diciendo: “¿Cumple o no?” Le responden “sí”,
enseguida dice “entonces, palomita”.
Interpretación de la experiencia de Estilo y corrección
En este caso se identifica el énfasis del profesor en organizar la interacción

para el desarrollo de una tarea. Se infiere la intención de propiciar
el trabajo de los estudiantes encaminado a distinguir la demanda de
las preguntas de una prueba a partir de la réplica o imitación de las
características de un texto. La forma de proporcionar las instrucciones
del profesor es completamente oral y los escritos que se elaboraron no
son revisados por éste en cuanto a su contenido, sino a través de la
valoración del grupo mediante una lista de cotejo.
Dentro de la práctica ejemplificada en el fragmento anterior existe
una fuerte tendencia a la organización de la actividad como eje del
quehacer del profesor. Si bien este aspecto aparece también en la Teoría

de la Elaboración, no refiere tanto al ordenamiento de la interacción en el
aula, sino a la organización de los temas a enseñar/aprender con base en
ciertos criterios, entre los cuales destacan las prácticas de mediación más
adecuadas de acuerdo con el tipo de contenidos y las características de los
aprendices. Algunas de estas prácticas se dan en el siguiente fragmento de
observación de la enseñanza de una profesora de Matemáticas:
La profesora escribe en el pizarrón símbolos para expresar funciones
“f (x)…” Los estudiantes observan con atención el pizarrón, empiezan a
escribir y copian la información. Mientras escribe, la profesora recuerda
194 al grupo los temas que ya revisaron y los que faltan para realizar el
examen. Luego dice “les voy a dictar la teoría”. Inicia el dictado: “Función
constante…” mientras sus estudiantes van anotando, la profesora pide
que subrayen o pongan entre comillas la palabra “constante” y dice
“punto, no más teoría”. Enseguida solicita que con sus palabras le digan
lo que significa el concepto “constante”; parte del grupo contesta en
voz alta, con sinónimos. Ella escucha y dice “muy bien”. Finalmente
hace preguntas dirigidas sobre aspectos clave de la tarea matemática
que realizan y nuevamente dicta más información. El tema incluye
ciertas gráficas que la profesora traza en el pizarrón, mismas que a
sus estudiantes solicita hacer con otras condiciones al decirles “pero
háganlas utilizando regla para que les queden mejor que a mí, pues eso
refleja su personalidad”.
Interpretación de la experiencia de Matemáticas
Este fragmento permite notar un uso simultáneo de los lenguajes oral y

escrito por parte de la profesora para realizar la inducción al aprendizaje
de un contenido de carácter conceptual y procedimental (las funciones
matemáticas). En la escritura se incorporan gráficas cartesianas y una
serie de símbolos aparejados a conceptos cuya discusión es promovida
como aprendizaje de “la teoría”. La profesora escribe, habla, escucha,
realimenta lo que dicen sus estudiantes y propicia ejercicios de
comprensión lectora como los de subrayado o resaltado de texto y
paráfrasis (decir en propias palabras alguna información).
Esta combinación de escritura de texto breve, diálogo y una
dirección de la actividad centrada en la comprensión es perceptible
en las preguntas de la profesora dirigidas a orientar la atención de sus
estudiantes sobre aspectos clave del tema que se encuentran abordando.
Tales aspectos, desde la Teoría de la Elaboración, representan breves
epítomes o síntesis que a su vez son útiles para entender conceptos o
procedimientos de mayor complejidad relacionados con el mismo tema
o para incursionar al estudio de temas nuevos.
Lectura y escritura, recursos estratégicos para el aprendizaje como

elaboración
A pesar de que una de las preocupaciones actuales en el ejercicio de la

enseñanza tiene que ver con la planeación, en el contexto de cambios
recurrentes al discurso pedagógico producto de los cambios en las
políticas y modelos educativos, algo que permanece invariable como
parte del quehacer de las y los profesores en ese sentido sigue siendo
proponer formas de organización de los contenidos de estudio. Recursos
como las “secuencias didácticas” o las “cartas descriptivas” son sólo
algunas de las formas en que se concretan las tareas de planeación. En 195
estos recursos se encuentran presentes, en distinta medida, orientaciones
didácticas sugeridas dentro de la Teoría de la Elaboración; por ejemplo,
ir de lo sencillo a lo complejo según el carácter del conocimiento que se
pretende enseñar.
Al pasar la planeación a su implementación en el aula a través de
determinadas acciones de enseñanza y aprendizaje, la posición de los
autores de este capítulo propone que se realicen de modo habitual
ejercicios variados de lectura y escritura, con propósitos tanto de
registro y retención de los conocimientos, como de elaboración de
nuevos aprendizajes. Sin embargo, para cumplir este tipo de propósitos
se requiere superar algunos obstáculos en el ejercicio de la enseñanza.
Por ejemplo, al asignar tareas de lectura o de escritura se produce una
gran cantidad de interacciones, textos, tan diversas como es el número
de estudiantes que se atiende por grupo. En respuesta a esto, algunos
profesores terminan por solicitar una especie de consignas de lectura y
escritura a sus estudiantes, en las cuales la información se repite, pero no
siempre es procesada para construir significado. En contraste, acciones
como leer y comentar los textos alienta a realizar lecturas interpretativas
y no solamente reproductivas (Cartolari y Carlino, 2016).
A lo largo de un curso son múltiples las ocasiones en que las y
los estudiantes leen durante el estudio de las asignaturas (al revisar
instrucciones de alguna actividad o examen, o buscar información
en sitios web, entre otras). Lo mismo ocurre respecto a la escritura
(durante la toma de apuntes en clase o la redacción de tareas escolares,
por ejemplo). En este caso, sin embargo, hay una diferencia entre los
apuntes prescritos por un docente y los que elaboran por iniciativa
propia los estudiantes. Desde la Teoría de la Elaboración, estos últimos
apuntes resultan de mayor utilidad en términos de la construcción de
significado que se logra, en tanto los estudiantes pueden expresarse
en palabras que les resultan más sencillas de entender, lo cual abre un
campo para explorar las formas de apropiación de los contenidos usadas
por ellas y ellos, como expresión de su actividad cognitiva.
La reflexión sobre lo anterior se materializa en la propuesta de las

siguientes actividades, a través de las cuales consideramos se puede
ayudar al desarrollo de los contenidos de la clase y al mismo tiempo
favorecer una dinámica en la que las y los estudiantes se incorporen
a prácticas de lectura y escritura que les permitan avanzar en el
conocimiento y prácticas de mayor complejidad como las que tienen
lugar en el nivel de la educación superior, según se plantea en trabajos
previos (Flórez, Arias y Guzmán, 2006; Guzmán y García, 2015;
González y Jiménez, 2021).
196 Paráfrasis y resignificación de conceptos
Se pide a las y los estudiantes recuperar, a partir de la lectura de un

texto, los aspectos esenciales de un concepto y escribirlo con sus propias
palabras. Esta actividad promueve la habilidad de la extracción de
información puntual y relevante para una discusión, así como la síntesis.
Registro escrito de inferencias y explicaciones
Durante la interacción didáctica que se establece con las y los estudiantes

ocurren actos individuales de comprensión que son verbalizados
con frases como “ah, profe, entonces si…”; “o sea que es…”. Estos
descubrimientos, así como explicaciones sobre algún aspecto del tema
a aprender, dadas por algún estudiante, cuando son muy claras y
asequibles, son recuperadas por escrito por todo el grupo y constituyen
un material autogenerado muy útil como ayuda para la comprensión.
Lectura espejo
Después de leer un texto y analizarlo de manera conjunta con el

grupo, las y los estudiantes deben escribir un párrafo de lo que hayan
entendido. Luego se elige el párrafo hecho por algún estudiante, quien
debe prestarlo a alguno de sus compañeros para que lo lea en voz alta.
El propósito de esta actividad es que quien escribió el párrafo escuche en
voz de otra persona su elaboración para contrastar si es lo que deseaba
expresar y, de encontrar diferencias, poder reelaborar o complementar
lo escrito originalmente.
Elaboración de epítomes
Consiste en solicitar a las y los estudiantes una síntesis de los

conocimientos abordados hasta cierto momento, ya sea cuando se va
a cambiar de tema o si se va a extender o profundizar. Ese proceso de
síntesis se puede realizar mediante la redacción de pequeños párrafos,

organizadores gráficos u otra herramienta de escritura.
Triangulación
Se denomina así a una actividad de lectura comentada, la cual concebimos

en un esquema donde en el vértice superior de un triángulo isósceles se
halla un texto leído previamente, mientras en los vértices de su base se
ubican el estudiante y el profesor, quienes realizan aportaciones mutuas
en torno al texto, las cuales derivan en nuevas explicaciones, análisis,
debate y argumentación. Al final se escribe un párrafo que integre lo 197
aportado para registrarlo y reproducirlo en caso necesario.
Notas evolutivas personales
Según lo que sugiere la fase llamada Control del aprendiz en la Teoría de

la Elaboración, esta actividad de escritura consta de apuntes explicativos
de las y los estudiantes acerca de sus procesos y dificultades individuales
de aprendizaje, así como de otros recursos que emplean para facilitar su
comprensión de los temas, especialmente el uso de analogías.
Escritura realimentada y extensión semántica
Entendemos por esto la acción de solicitar párrafos explicativos a las

y los estudiantes sobre algún aspecto particular de un tema y luego de
escuchar la lectura en voz alta de sus textos, darles a conocer formas
mejor elaboradas en cuanto a sintaxis y empleo de conceptos que
expresen el mismo contenido, según la disciplina a la que pertenezca
el tema.
Reflexiones finales
La planeación y posterior implementación de las acciones de enseñanza

atraviesa por varias circunstancias que hacen necesario modificar los
esquemas vigentes en la práctica de muchos docentes. La Teoría de
la Elaboración aparece ante esto como una alternativa para orientar
los esfuerzos en esa línea, mediante ideas como la de presentar en un
nivel de aplicación lo más práctico posible los contenidos, de modo que
las y los estudiantes se acerquen a los temas desde conocimientos ya
presentes en su experiencia, para luego profundizar en su significado
(Pérez, Suero, Montanero y Pardo, 2004).
Simultáneamente, lo anterior debe ir acompañado de dispositivos de

evaluación adecuados, entre los que se sugiere aumentar el valor en
calificación de prácticas de lectura y escritura como las anteriormente
descritas. En este sentido, la Teoría de la Elaboración sugiere que la
evaluación de los estudiantes se encuentra sujeta a un “principio de
desempeño integrado” dentro del cual se tienen que considerar con
especial atención las estrategias del estudiante para aprender y su
reflexión sobre las dificultades que experimenta durante ese proceso
(Reigeluth y Moore, 2017).
Asimismo, es necesario destinar tiempo y una secuenciación útil, tanto
198 para explorar la información que se pide leer y escribir al estudiantado
como para enriquecerla en el aula, discutirla y asegurar su comprensión.
Como ejemplo, cuando se asignan tareas como las relativas a definiciones
de conceptos, la elaboración o copia de esquemas y figuras, se puede
instaurar en el aula una dinámica de participación en la cual cada
estudiante esté atento a lo que aporten sus compañeras y compañeros y
realice comparaciones con lo propio, con lo cual de manera paralela se
colabora a construir una cultura de la escucha en el aula.
Queda pendiente indagar alrededor de la posibilidad de ampliar el
campo de significación de los contenidos a través de la relación entre
diversas asignaturas o disciplinas. Por ejemplo, si un profesor que
enseña Matemáticas pide a sus estudiantes buscar una ley de Física cuyo
postulado incluye ángulos ¿cómo se realimentan los significados entre
ambas disciplinas en ese contexto de contenido?
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200
Reflexiones sobre la construcción de consignas para la

redacción de ensayos
_____
Mtra. Paola Ramírez Martinell

Lic. Benito Castro Pérez
201
Resumen
El propósito de este trabajo es presentar una serie de reflexiones

sobre la manera en la que se solicita la elaboración de un ensayo a
estudiantes6 de la Educación Media Superior. Para profundizar en ello,
hemos entrevistado a cinco profesores de un Colegio de Bachilleres de la
Ciudad de México y tras analizar sus comentarios en torno a cómo usan
el ensayo y cómo lo solicitan, identificamos 1) que las consignas para
la elaboración de ensayos que encargan a sus estudiantes se orientan
hacia la especificación de aspectos formales y de la estructura textual
y 2) que la forma en que se aborda el contenido y la relación con la
información que se va a utilizar para desarrollarlo son señaladas de
forma general. Así, con el tema de la construcción de consignas más
específicas en mente, que orienten a los estudiantes en el abordaje del
contenido sobre aspectos formales y con la intención de invitar a los
profesores a reflexionar sobre esta tarea, presentamos una propuesta
basada en la problematización del contenido del ensayo.
Palabras clave: escritura académica, ensayos, consignas, bachillerato
Encuadre
En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, la temática que abordamos

en este capítulo se relaciona con el área de lenguaje y comunicación e
impacta transversalmente a otras áreas académicas a través de ciertas
consideraciones en torno a la búsqueda y uso de información, la
implementación de estrategias, recursos y materiales para enriquecer
las actividades escolares y la promoción de experiencias de aprendizaje
para la transformación social. En nuestras reflexiones consideramos
la recuperación del sentido de la experimentación pedagógica y la
6 Ambos autores nos adscribimos a un uso de lenguaje inclusivo. Sin embargo,

en este trabajo utilizamos el masculino gramatical como recurso genérico.
construcción colectiva de significados que se proyecten de manera

plural, informada, responsable y ética.
Introducción
La elaboración de un ensayo es una tarea a la que se enfrentan las y los

estudiantes de la Educación Media Superior en algún momento de su
trayectoria escolar, pero ¿qué es un ensayo?, ¿realmente los estudiantes
saben lo que deben hacer cuando se les solicita un ensayo?
Tras una detallada revisión bibliográfica (Carrasco Altamirano et al.,
202 2013; Collante Caiafa et al., 2009; Gasca Fernández y Díaz Barriga
Arceo, 2016; Miras y Solé, 2007; Teberosky, 2007) y considerando
nuestra experiencia como lectores y escritores cotidianos, definimos
al ensayo como un texto a través del cual un autor se aproxima a un
tema a partir de la combinación objetiva de información; por una parte,
información que toma de fuentes que ha buscado y seleccionado; y
por otra, información que él mismo va integrando con la intención de
exponer su postura.
El ensayo también es un recurso de uso escolar que se emplea con
objetivos cognitivos y procedimentales, especialmente orientados hacia
la búsqueda y organización de información, y al desarrollo de habilidades
de lectura y escritura implicadas en ello, tales como la comparación,
jerarquización, síntesis y argumentación (Carlino, 2013). Asimismo,
en la escuela, el ensayo puede ser considerado como un producto para
corroborar ciertos saberes y habilidades, o incluso como recurso que
influya en la evaluación, acreditación o hasta el ingreso a otros niveles y
espacios educativos (Procter, 2002; Rose, 2015).
La diversidad de usos y propósitos con los que se emplean los
ensayos en la escuela hace que los estudiantes se enfrenten al reto de
tener que inferir qué es un ensayo y cómo debe elaborarse. Balderas
Gallardo y Hernández Rojas (2020) relacionan esta problemática con el
hecho de que las concepciones que los docentes tienen sobre los ensayos
dependen de la naturaleza de sus asignaturas y se evidencian en los usos
y propósitos con los que los solicitan.
Con esto en mente, orientamos nuestras reflexiones de este capítulo
hacia la enunciación de consignas o indicaciones que dan los docentes a
fin de que, independientemente de la asignatura, los estudiantes tengan
claridad con respecto a lo que se requiere para escribir un ensayo.
La escritura de ensayos en la Educación Media Superior
Al respecto de la escritura de ensayos a NMS, algunos de los estudios que

se han desarrollado incluyen: la exploración de los géneros expositivos
más utilizados y la identificación de sus usos y finalidades escolares

(Balderas Gallardo y Hernández Rojas, 2020), el desarrollo de programas
basados en la Lingüística Sistémico Funcional para el fortalecimiento de
las habilidades implicadas en la escritura del ensayo (Collante Caiafa
et al., 2009) y la creación de modelos instruccionales que se utilicen
para fomentar las habilidades argumentativas en los estudiantes de este
nivel (Gasca Fernández y Díaz Barriga Arceo, 2016).
Un punto en el que coinciden estos trabajos tiene que ver con la
descripción de su estructura formal y con la señalización de sus
intenciones discursivas (Castro Azuara y Sánchez Camargo, 2013).
Si bien Gasca Fernández y Díaz Barriga Arceo (2016) reconocen la 203
importancia de la instrucción guiada en la elaboración de ensayos,
la investigación en torno al empleo de consignas que orienten a los
estudiantes en el tratamiento de la información que se emplee para
escribir un ensayo, aún requiere de espacios de profundización.
Profundicemos sobre las consignas
De acuerdo con Camelo (2010), una consigna es una operación

intelectual en la que se descompone una tarea; una expresión del discurso
instruccional con incidencia en el desarrollo de habilidades cognitivas,
metacognitivas y comunicativas. En términos más coloquiales, las
consignas son instrucciones o especificaciones sobre lo que hay que
hacer en una tarea (Aisenberg, 2010), o bien, lo que se debe hacer para
satisfacer las expectativas de quien la solicita (Basuyau y Guyon, 1994).
En la escuela, las consignas se encuentran en los libros de texto,
por escrito y hasta en presencia simultánea de íconos y señalizaciones,
o bien, son verbalizadas por los docentes de cada clase o taller. Sin
embargo, para que las consignas realmente orienten a los estudiantes
en la comprensión y elaboración de una tarea, éstas han de ser claras
y han de especificar los objetivos o aspectos concretos que se esperan
en las realizaciones estudiantiles (Atorresi, 2005; Camelo González,
2010; Sarni et al., 2020). Aunque de acuerdo con Álvarez Lobatón
(2013) esto no siempre ocurre así cuando las consignas se emplean
para la producción de textos académicos y es que como explica Atorresi
(2005), al escribir hay habilidades y microhabilidades cuya ocurrencia
se asume como un hecho indisociable, como algo que no requiere de
especificación.
Así, la asignación de consignas no sólo se relaciona con la tarea en
sí misma, sino que además depende de lo que el docente considera
que se necesita, o no, incluir en la explicación (Sarni et al., 2020) e
incluso de aquello que los estudiantes deducen como algo que se espera
que realicen. En este sentido, se instaura una especie de contrato de
ingenuidad (Sinclair y Coulthard, 1975) en el que ambas partes se

mueven con respecto a lo que creen que otros saben y esperan.
Entonces, la ejecución de las tareas y la orientación para su elaboración
se alcanza a reconocer en las consignas que los profesores solicitan; sean
éstas globales, en tanto que se orientan hacia lo procedimental, o abiertas
y orientadas a la promoción de soluciones más reflexivas (Aisenberg,
2010). Sin embargo, aun en los casos de mayor apertura a la reflexión,
las consignas tienden a quedarse en los límites del aula, pues lo que se
solicita a los estudiantes permanece al margen de la legitimación del
contenido que se pretende enseñar en el aula (Candela, 2001) o no
204 alcanza movilidad, ya que su impacto queda limitado a la revisión del
docente (Atorresi, 2005).
En el caso de la escritura de textos en el NMS, lo ideal sería formular y
plantear consignas que además de clarificar aspectos formales (Atorresi,
2005; Camelo, 2010) permitan establecer situaciones que den movilidad
a los textos que los estudiantes deben escribir, de manera que alcancen
a reconocer que sus ensayos comunican y pueden ser leídos por otros
(Lerner, 2001).
Metodología
Considerando lo que hasta aquí hemos abordado para este capítulo,

optamos por entrevistar a un grupo de docentes del Colegio de Bachilleres
a fin de conocer cómo y con qué propósitos utilizan el ensayo, y qué
especificaciones hacen a sus estudiantes al solicitarlo. En el análisis de la
información obtenida en estas entrevistas buscamos comprobar nuestra
hipótesis: “las nociones, las intenciones y las expectativas que los
docentes tienen en torno al uso del ensayo determinan las consignas con
las que estos se solicitan a los estudiantes e impactan en su circulación
fuera del aula”
Participantes y obtención de datos
Debido a que uno de los autores de este capítulo había realizado trabajos
previos en un plantel del Colegio de Bachilleres del sur de la Ciudad de
México, optamos por entablar comunicación con una profesora de dicho
plantel. Tras algunos intercambios online, y con el constante apoyo de la
docente, logramos integrar un grupo de cinco maestros que actualmente
imparten las asignaturas de Artes, Biblioteconomía, Biología, Filosofía y
Matemáticas.
Realizamos entrevistas semi-estructuradas de forma individual. Cada
entrevista fue grabada y tuvo una duración aproximada de entre 20 y
30 minutos.
Análisis
Realizamos una transcripción léxico-ortográfica de cada entrevista y para

el tratamiento de los datos seguimos a Arfuch (1995) y recuperamos las
palabras exactas de los docentes con la intención de hacer justicia a sus
ideas y voces.
Procedimos al análisis cualitativo de las entrevistas a través de
la identificación de ideas clave que organizamos en un esquema
comparativo que nos permitió definir las tres categorías con las que
buscamos corroborar nuestra hipótesis. A continuación, ahondaremos
en cada una de ellas. 205
Nociones sobre el ensayo
En esta categoría integramos los comentarios en los que identificamos

que los docentes dieron explicaciones en torno a lo que conciben como
ensayo. Al respecto, nos encontramos que las nociones de los docentes
entrevistados van en cuatro direcciones:
Como estrategia integradora. Esta noción la reconocimos en los
comentarios que los docentes hicieron sobre las posibilidades que ven
en el uso del ensayo como alternativa para fortalecer aprendizajes
y desarrollar habilidades comunicativas orientadas a la escritura
académica como la interpretación, síntesis, argumentación, búsqueda de
información y citación. Particularmente, la docente de Matemáticas nos
aclaró que para ella “los ensayos se usan para desarrollar habilidades no
procedimentales” siendo éste un motivo por el cual no utiliza ensayos
en su clase.
Como instrumento de evaluación. Los profesores se refirieron al
ensayo desde esta posibilidad a través de comentarios como el de la
profesora de Biología, quien dijo que “el ensayo deja ver la consolidación
que los alumnos tienen sobre un tema”; o del profesor de Filosofía, que
comentó que “en los ensayos el estudiante demuestra que ha adquirido
conocimientos y deja ver qué tanto puede profundizar en los temas”.
Como texto de uso escolar. Los docentes también hablaron sobre el
ensayo como un texto que se utiliza en y para la escuela. Particularmente,
la profesora de Artes refirió a su relevancia en los estudios posteriores
a la EMS, resaltando que “es importante que lo aprendan a hacer en el
bachillerato, porque en la universidad sus profesores no se detendrán
a enseñarles cómo se hace un ensayo”. En este mismo sentido, los
profesores hablaron sobre su uso interdisciplinar, como comentó el
profesor de Filosofía: “el ensayo se usa en todas las materias” y su uso es
transversal, como explicó la profesora de Biblioteconomía, diciendo que
“con los ensayos se pueden abordar varios temas”.
Como producto de análisis literario. Esta noción la detectamos en los

comentarios de una profesora, la docente de Biblioteconomía, quien
nos dejó ver que para ella los ensayos no solamente son textos que los
estudiantes escriben, sino que también son los textos que otros escriben
y que han de ser leídos con intenciones más apreciativas: “es importante
que los estudiantes lean ensayos de autores conocidos, como García
Márquez o de otra gente de renombre y prestigio para que vean cómo
otros comunican sus ideas”.
Orientaciones que apoyan la escritura del ensayo

206
Esta categoría la integramos a partir de los comentarios que los docentes
hicieron respecto a la manera en la que orientan a sus estudiantes
en la escritura de ensayos. En la revisión de estos comentarios nos
encontramos que los profesores:
Realizan intervenciones focalizadas para repasar las características
formales de los ensayos, pues como comenta la profesora de Artes “en mi
asignatura no se profundiza en la escritura de ensayos pero he visto que a los
alumnos les cuesta trabajo, por eso dedico espacios fuera de mi clase para
trabajar ese tema”, al respecto la maestra nos explicó que específicamente
utiliza el método de sumillado y el Cornell. Como ella, el profesor de
Filosofía comentó: “procuro acompañar a los estudiantes en la búsqueda de
información, de ser posible hay que acompañarlos a la biblioteca”.
Sugieren recursos en línea para apoyar a los estudiantes en el repaso
de la estructura de un ensayo. La maestra de Biología comenta: “a veces
los mando a un portal del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH)
en donde hay ejemplos y los estudiantes pueden ver gráficamente toda
la estructura”, también la maestra comentó que proporciona material
más explicativo, como videos o imágenes. Asimismo, la profesora de
Biblioteconomía nos mencionó que utiliza recursos varios declarando
que “puedo usar un video o ejercicio para explicar qué es un ensayo”.
Consignas para la elaboración de ensayos
Esta categoría está integrada por las indicaciones o consignas que hacen
los docentes a sus estudiantes al solicitar un ensayo y en la revisión de
estas indicaciones encontramos tres tipos de especificaciones.
Especificaciones de forma. Que van de la delimitación del número
de páginas a la explicitación de los apartados que el documento ha de
incluir (introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía). Además
de solicitudes explícitas con respecto al cuidado de la redacción y la
ortografía.
Especificaciones de contenido. Con respecto a qué escribir, el

profesor de Filosofía nos comentó que para orientar a sus estudiantes
en la delimitación del contenido a abordar en sus ensayos, él parte
de preguntas detonadoras sobre temas específicos de su clase en
vinculación con “problemáticas del entorno y tentativas de solución de
situaciones que viven los estudiantes”. En el caso de los demás docentes
entrevistados estas especificaciones del contenido se enfocan hacia la
inclusión de opiniones y reflexiones, como nos comenta la profesora
de Biología quien las ubica “en el desarrollo y conclusión, sobre todo
conclusión, en donde ellos expresan 100% su opinión”.
Especificaciones de uso de fuentes documentales. Al respecto, los 207
docentes comentaron que otras solicitudes que hacen a sus estudiantes
tienen que ver con los documentos que usan para elaborar sus ensayos,
enfatizando en el empleo de las fuentes sugeridas y fuentes adicionales,
cuidando su correcta citación y evitando el copiar y pegar información.
Reflexiones del análisis
Quisiéramos iniciar estas reflexiones comentando que por el tipo de

asignaturas que imparten los docentes que entrevistamos, ellos no tienen
la responsabilidad de enseñar cómo se debe elaborar un ensayo, ya que
para esto hay materias específicas como Lenguaje y Comunicación,
Lengua y Literatura y talleres como el de Análisis y Producción de Textos
en las que explícitamente se tocan contenidos enfocados al desarrollo
de las habilidades que se requieren para escribir ensayos. Sin embargo,
los comentarios que estos cinco profesores hicieron nos dejan ver la
necesidad de apoyar a sus estudiantes en el desarrollo de habilidades
para la escritura académica, y que además utilizan el ensayo con
finalidades diversas.
Cuando los profesores refirieron a cómo solicitan ensayos a sus
estudiantes, identificamos que ponen mayor énfasis en los aspectos
formales y que las especificaciones sobre el tratamiento del contenido
quedan un poco desdibujadas. De ahí que un punto para reflexionar
tiene que ver con el (re)planteamiento en torno a la construcción de
consignas que tengan como objetivo clarificar para los estudiantes
cómo abordar el contenido de un ensayo. Pero ¿cómo generar este tipo
de consignas? Si bien, sugerir los temas a tratar y los textos a utilizar
funciona como detonador para que los estudiantes inicien su relación
con la información que van a incluir en sus ensayos, hay un aspecto que
consideramos que podría orientarlos en la organización y el tratamiento
de la información relacionada con la problematización del ensayo. Con
problematizar el ensayo nos referimos específicamente a la posibilidad
de que a partir de las intenciones, motivaciones o propósitos específicos
que tenga el docente, se les pida a los estudiantes aproximarse a un

conflicto o a una situación problemática que desarrolle por escrito y
tenga impacto en otros.
A continuación, presentamos dos tablas con un par de ejemplos
que dejan ver la manera en la que se puede problematizar el ensayo
y construir consignas que orienten a los estudiantes en el manejo de
la información con la que construyen sus textos. En estos ejemplos no
hacemos referencia a las consignas orientadas en las especificaciones
de forma, debido a que, como ya mencionamos, los docentes que
entrevistamos son claros en este tipo de consignas.
208
Motivación Ante la sobreabundancia de información y la cada vez más
inicial prolífica y creciente difusión de noticias falsas, es importante
que los estudiantes aprendan a discernir entre la información
real, falsa, que tiene algún sesgo o está tergiversada.
Propósito Que los estudiantes comprueben la confiabilidad y veracidad
de la información.
Delimitación de En la situación que se plantee se buscará que los estudiantes
la situación revisen distintas fuentes a fin de corroborar si la información
es cierta, falsa y que a partir de ello den una opinión.
Establecimiento de la consigna
Situación “Por los problemas de contaminación atmosférica, estoy
planteada pensando en comprar un auto eléctrico, pero un amigo
me ha hecho dudar sobre esto, ya que me comentó que,
en un blog, leyó que las baterías de los autos eléctricos
también contaminan. Quisiera que me ayudaran a decir
qué me conviene, sus argumentos los incluiré en el blog que
leyó mi amigo para que otros puedan tomar una decisión
informada”.
Consigna Utilizando las fuentes que consideren necesarias (videos,
orientada a imágenes, textos, noticias, artículos científicos, información
desarrollo del vista en clase), elaboren un ensayo en el que:
contenido Expliquen las diferencias entre los autos eléctricos y los que
usan gasolina.
Argumenten por qué consideran que uno podría ser mejor
que otro (o si son iguales).
Expongan por qué es importante estar bien informado antes
de comprar un auto.
Me den su opinión sobre lo que creen que debo hacer.
Tabla 1. Ejemplo 1 de Problematización.

Motivación inicial Es importante invitar a los estudiantes a que

profundicen en los contenidos escolares para que pasen
de un estado en el que dan por hecho todo lo que se
les enseña a uno en el que lo cuestionan, es decir,
para que se desplacen del “así es” al “¿por qué es así?”
(Candela y Naranjo, 2014).
Propósito Cuestionar información escolar que podría no ponerse
en duda.
Delimitación de la La situación planteada ha de llevar al estudiante a
situación profundizar sobre algún contenido que esté viendo en
clase.
Establecimiento de la consigna 209
Situación “En el libro de Geografía leí que sin la Luna: La
planteada Tierra giraría más aprisa, lo que significa que los días
serían más cortos, por lo que las temperaturas serían
más bajas”. Pero siento que a este apartado le hace
falta información. Vamos a agregarla. [Geografía 5o
semestre, p. 83, (2015)]
Consigna Considerando este fragmento del libro de Geografía,
elaboren un ensayo en el que:
Mencionen si creen que esta información es real.
Argumenten por qué lo creen así.
Fundamenten sus argumentos utilizando información
que tomen de las fuentes que consideren necesarias.
Tabla 2. Ejemplo 2 de Problematización.
Como hemos visto en estos ejemplos, los elementos que pueden servir
al docente en la planeación de consignas centradas en el contenido son:
- Problematización del ensayo a partir de la definición del

propósito con el que espera que los estudiantes se relacionen con
la información.
- Establecimiento de la situación o el conflicto a partir del cual se
invita a los estudiantes a escribir el ensayo.
- Delimitación del alcance del ensayo a través de la explicitación de
la intención o finalidad con la que se les solicita a los estudiantes
que escriban.
Conclusiones
Pensar la consigna desde una perspectiva en donde se promuevan

diversas experiencias de aprendizaje y se implementen estrategias o
recursos digitales es un aliciente para que se desarrollen o fortalezcan
aquellas competencias enmarcadas en la Nueva Escuela Mexicana
que se asocian a la escritura de ensayos, como son las competencias

comunicativas, uso y manejo de Tecnologías de la Información y de
la Comunicación o TIC y el trabajo colaborativo. Además, fomentar
y motivar a los estudiantes a escribir textos en donde aprendan a
argumentar y defender sus posturas y posiciones respecto a algún tema,
sirve para edificar un saber social plural, informado, responsable y
ético. Consideramos que desde la experiencia del docente se pueden
generar consignas en las que se vinculen los contenidos curriculares y
contextuales de los estudiantes. Si bien, no es sencillo definir qué es un
ensayo, cada docente logra hacer uso de éste a partir de sus nociones
210 y conceptualizaciones, en donde se enmarcan diversas habilidades a
desarrollar y la consolidación de saberes propios de cada área. Aunque
no profundizamos en ello, los profesores también nos mencionaron que
han notado que los estudiantes no se interesan por este tipo de textos.
Pensamos que construir consignas orientadas al contenido, en donde se
problematice una situación podría resultarles de mayor interés.
Finalmente, consideramos prudente que se debe tomar la precaución
de que al tratar de relacionar los ensayos con aspectos experienciales y
de contexto, éstos se vuelvan una columna de opinión en donde no haya
una integración objetiva de información. Es importante que en el ensayo
se integren los saberes científicos del estudiante (yo epistémico) con sus
saberes sobre la vida y sus experiencias (yo empírico) y que a partir de
ese vínculo se desarrollen habilidades que puedan tener una influencia
significativa en su formación escolar y su vida, como menciona Charlot
(2014): “[los docentes] tenemos que abrir ventanas para liberar al
alumno de su contexto cotidiano, pero también tenemos que enseñar
para que el alumno pueda comprender mejor su vida cotidiana y su
comunidad” (p. 30).
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El pódcast educativo en la cultura digital y su

aplicación en el desarrollo profesional de los docentes
de EMS: Aportes desde la pandemia
_____
Dr. Gonzalo González Osorio

Mtra. María del Rosario Pérez Méndez
Mtra. Alicia Adriana Morán
213
Resumen
El presente capítulo relata la pertinencia del pódcast educativo en

la experiencia formativa “Las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) y su aplicación en la Educación Media Superior”
con aprendientes de la Maestría en Educación Media Superior (MEMS),
del Centro Regional Coatepec de la Universidad Pedagógica Veracruzana
(UPV), en el año 2021, en atención a la política educativa de la cultura
digital de la Nueva Escuela Mexicana en la profesionalización docente.
Como resultado de la implementación de este recurso didáctico, novedoso
y fácil de usar durante la pandemia para la labor docente a distancia de
forma virtual, se propone una estrategia didáctica y un sencillo método
para su elaboración y se dan a conocer las impresiones de su uso por
parte de los aprendientes. Según la experiencia docente y la opinión
emitida por el grupo, se destaca el impacto positivo del pódcast en el
trabajo colaborativo, la creatividad, el desarrollo de saberes digitales y
la capacidad de síntesis y para hablar ante un micrófono.
Palabras clave: pódcast educativo, cultura digital, profesionalización

docente, política educativa, pandemia
Introducción
El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud declaró

a la COVID-19 pandemia. Las medidas de aislamiento y de seguridad
sanitaria se normalizan día a día en todo el mundo. Desde entonces
se han emitido recomendaciones internacionales y, en el caso de los
Estados Unidos Mexicanos, ordenanzas jurídicas en materia de seguridad
pública, economía, agricultura, ganadería, desarrollo rural, pesca y
alimentación, comunicaciones y transportes, salud, trabajo y previsión
social, turismo y educación.
En este escenario de contingencia, medidas de seguridad sanitarias y

aislamiento, el Servicio Educativo Nacional (SEN) en México reiteró su
compromiso de prestar el servicio educativo en apego al artículo tercero
constitucional en el que se habla del derecho a la educación que tiene
toda persona. Durante el aislamiento preventivo, los docentes del país
nos vimos en la necesidad de continuar nuestras funciones a distancia
y responder a las poblaciones, considerando la diversidad cognitiva, de
contextos sociales, económicos, de cultura tecnológica y de profundas
condiciones de desigualdad.
Ante la diversidad de escenarios para el ejercicio de la práctica
214 docente, la Secretaría de Educación Pública (SEP), y para el caso de
nuestro Estado la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV) a través
de la UPV, ofrecieron a los docentes estrategias de apoyo, mediante
plataformas virtuales y el diseño de cuadernillos, para asegurar la
continuidad del servicio educativo. El mayor reto al que se enfrentaron
tanto las autoridades como los docentes fue evitar la interrupción de la
oferta de y la atención educativa al estudiantado sin acceso a las TIC.
Uno de los problemas que hemos reconocido en la educación durante
la pandemia es la carencia de una propuesta que asegure el servicio
educativo en periodos de emergencia en el nivel medio superior, que
responda a la diversidad de contextos, por parte del SEN. Por tal
motivo, nos interesa visibilizar las prácticas pedagógicas consideradas
emergentes, la diversidad de reacciones para atender la situación
educativa, el aprender en el aprender y las prácticas auto-organizativas
que los docentes implementaron en la MEMS de la UPV.
Experiencia
Según los principios y orientaciones de la Nueva Escuela Mexicana

(2019), sabemos que en cualquier nivel educativo, desde el básico
al medio superior, se deberá cuidar la asequibilidad (el derecho a la
educación para todos), la accesibilidad (la obligación del Estado para
hacer llegar la educación, gratuita e inclusiva), la aceptabilidad (la
preparación de los profesionales de la educación) y la adaptabilidad
(adecuar la educación a los diferentes contextos). Estos cuatro aspectos
debieron cuidarse y procurarse aún más durante la pandemia, ya que en
general, los estudiantes dejaron de asistir a su escuela. Había que buscar
la manera de acercar la educación a todos. Si ya de por sí las brechas
educativa, tecnológica y económica desafiaban los alcances y recursos
del SEN, éstas se ahondaron conforme los meses pasaron.
Desde que comenzó la pandemia, y ahora en la transición para volver a
las aulas físicas (en lo que va del 2022), las clases presenciales y la reacción
de los docentes para asegurar la atención educativa ha sido diversa y
desigual. En este sentido, habría que reconocer que el distanciamiento

social modifica las relaciones entre los actuantes educativos, pues se
presentan situaciones como: limitación de conectividad; la diversidad
familiar que influye en el apoyo que pueden recibir los estudiantes en
el desarrollo de sus actividades educativas; diversidad de necesidades
educativas y diferenciadas; el estado emocional familiar y personal;
poca o nula disposición de recursos materiales, tecnológicos y de
conectividad; además de la diversidad cultural y étnica. Estos elementos,
indudablemente, inciden en la respuesta y reacción de los actores de la
educación –docentes, estudiantes y padres de familia o tutores– para
continuar el proceso educativo. 215
Al conocer estos escenarios, es importante cuestionarse sobre: ¿cuáles
han sido las reacciones de los docentes?, ¿cómo lograron asegurar el
derecho a la educación de los estudiantes en estos contextos?, ¿qué
han aprendido? De las estrategias que facilitaron la SEP, SEV y la UPV,
¿qué adoptaron y qué de nuevo desarrollaron, sea en forma individual
o colectiva?, ¿cómo se dio la comunicación entre los colegas con los que
se tiene contacto en el ámbito educativo?, y ¿qué acciones pedagógicas
creativas surgieron?
Algunos docentes implementaron propuestas, desde la iniciativa
personal, para trabajar a distancia, complementando o sustituyendo las
propuestas por el SEN. Se usaron aplicaciones de mensajería instantánea
como WhatsApp para hacer llegar video tutoriales de autoría propia a
sus estudiantes y así continuar el proceso de aprendizaje. Esta relación
del docente con el contenido y las TIC constituye una estrategia
pedagógica que surge como consecuencia de un cambio de escenario
en el contexto educativo propiciado por la pandemia. Ésta, como
muchas ideas pedagógicas que no incluyen la tecnología y no han sido
sistematizadas, podría considerarse parte de una pedagogía emergente,
la cual engloba habilidades que se ponen de manifiesto en el aprender
durante el aprender.
Las pedagogías emergentes nos invitan a sumergirnos en los
procesos de aprendizaje (Figura 1), en ese sentido es imperativo
explorar la biología del conocimiento, misma que nos lleva a repensar
lo epistemológico, a entender el origen y la naturaleza biológica de los
seres humanos, a reconocer nuestra condición como seres biológicos
y sociales y cuestionarnos ¿cuál es nuestro espacio de acción y de
existencia?
En dicho contexto de adaptación y retos, por supuesto, la educación
superior no fue la excepción, y frente a tan complejo escenario, el
programa de MEMS de la UPV apoyó a sus docentes para implementar
estrategias innovadoras que contribuyeran a dar dinamismo a las clases
virtuales después de varios meses de confinamiento. Y es que conforme
avanzaba el tiempo, se hacía más notoria la falta de interés de los

aprendientes, debido a la realidad que estaban viviendo en medio de
la incertidumbre ante la presencia cada vez cercana de problemas de
salud, desempleo, estrés y muchos otros factores propiciados por los
efectos de la COVID-19.
216
Figura 1. Proceso activo del aprender —experiencia cognitiva—:

aprendizaje durante toda la vida propia.
Las estrategias docentes utilizadas al principio de la pandemia empezaron

a ser insuficientes y los resultados ya no eran los esperados. Poco a
poco, cada docente de la MEMS usaba nuevas y distintas aplicaciones
informáticas en las actividades que realizaban con sus aprendientes,
aunque se debe hablar de las dificultades a las que se enfrentaron por
la brecha digital existente en diversas regiones del estado y debido a
los complejos contextos socioculturales que comenzaron a presentar los
estudiantes a partir del año 2020.
En la búsqueda de alternativas que les permitieran innovar su
mediación pedagógica, y con la intención de hacer más atractivas
sus sesiones a distancia, se propuso una iniciativa hasta el momento
inédita para la UPV. Uno de los docentes del Centro Regional Coatepec,
en su necesidad de encontrar apoyos tecnológicos para sus clases en
plataformas digitales, dio con las bondades del pódcast educativo en
diversas fuentes de información, las cuales lo identificaban como un
medio de comunicación novedoso, útil y viable para fortalecer las
actividades escolares a distancia.
Una de esas referencias fue la de Izuzquiza (2019), quien señala la
presencia del término pódcast desde el año 2004, usado por primera
vez en un artículo periodístico. Solano y Sánchez (2010) lo describen,
por su parte, como “una grabación digital de un programa de radio o

cualquier formato de audio que se [pone] al libre acceso en Internet
para que [pueda] ser descargado por todos los usuarios que [estén]
interesados en la temática que [trate]” (p. 126). Además, los autores
hacen especial referencia al pódcast educativo y lo definen como “un
medio didáctico que supone la existencia de un archivo sonoro con
contenidos educativos y que ha sido creado a partir de un proceso de
planeación didáctica” (2010, p. 128), el cual es considerado como un
material didáctico práctico e innovador que puede ser elaborado tanto
por el docente como por sus estudiantes, con la capacidad de personalizar
el entorno de aprendizaje. 217
El pódcast educativo como herramienta de comunicación, resulta
útil en entornos educativos virtuales, porque aporta diversos beneficios:
mayor calidez entre usuario y equipo, ayuda a llamar la atención y
promueve mayor participación de quien lo usa, además personaliza el
modo de instrucción. Por otro lado, es una herramienta rentable que
permite dar voz a quienes no la tenían, por ejemplo, estudiantes con
dificultades de aprender o que de otra manera no hubieran tenido
la oportunidad de expresarse y participar en el aprendizaje. Los
beneficios potenciales y metodológicos del pódcast ofrecen frescura
y originalidad al proceso de enseñanza y aprendizaje, generan mayor
cultura participativa, fomentan el aprendizaje colaborativo, brindan
oportunidades de mayor expresión cultural y lingüística e impulsan el
desarrollo de competencias colaborativas (Saborio, 2018).
Alarcón y colaboradores (2017) consideran que existe un alto nivel
de satisfacción entre quienes acuden al pódcast como recurso para
mejorar el aprendizaje, señalando que éste es fácil de consultar, útil
para el aprendizaje, motiva a aprender y que los estudiantes se sienten
satisfechos utilizándolo en su formación, pues muestran información
teórica y práctica, su contenido está correctamente estructurado,
contienen información académica rigurosa y su diseño suele ser atractivo.
En este contexto y con dichos beneficios del medio, en el mes de
octubre del 2021 el docente de la MEMS interesado en este tema inició
de forma virtual la experiencia formativa “Las TIC y su aplicación en
la Educación Media Superior”, correspondiente al Centro Regional
de Estudios de Coatepec, integrada por 20 aprendientes de segundo
semestre. Mediante el autoaprendizaje, el docente acompañó al grupo
durante el curso y tomó como base las recomendaciones de diversos
youtubers para diseñar un sencillo método para la elaboración del guion
de su pódcast de bienvenida, integrado por los siguientes pasos:
1. Introducción y pregunta detonadora

2. Presentación
3. Explicación del tema principal

4. Desarrollo de los puntos clave del tema principal
5. Resumen
6. Despedida
A partir de dicha estructura, el docente grabó un pódcast de casi tres

minutos, definiendo claramente cada uno de los pasos establecidos para
su elaboración. Utilizó la aplicación anchor.fm o simplemente Anchor,
pues es un sitio web gratuito e intuitivo, que le facilitó crear una cuenta
y subir a su canal nuevo de pódcast el episodio de bienvenida para los
218 aprendientes, compartiendo el enlace del archivo de audio con su grupo.
Durante la primera sesión virtual, los aprendientes, junto con el
docente, analizaron la estructura del pódcast, haciendo énfasis en lo
que debe incluirse y lo que no en cada una de las etapas de este tipo de
productos educativos. Se encontró que su duración idealmente no debe
exceder los cinco minutos. Además, el docente les describió el proceso
de grabación y edición, así como el equipo, aplicaciones y conectividad
con los que generó el archivo de audio.
En primer lugar, escribió el guion de cada uno de los pasos que
integrarían el episodio de bienvenida para subirlo a su canal de pódcast.
Luego grabó cada etapa en la aplicación iMovie de un iPad y las editó
con la misma aplicación, eliminando las partes en las que se equivocó
al hablar o donde consideró que era necesario explicar de otra forma lo
que deseaba transmitir a sus nuevos estudiantes. El siguiente paso fue
guardar el archivo en formato de audio MP3 para subirlo a la aplicación
Anchor. Creó de forma intuitiva su canal de pódcast directamente en el
sitio web de Internet en Anchor. Y, finalmente, subió el archivo MP3 a su
canal. Copió el link de acceso al episodio del pódcast que proporciona la
aplicación y lo compartió con su grupo en Google Classroom.
Una vez analizado el pódcast de bienvenida por todo el grupo, el
docente pidió a los aprendientes que se organizaran en parejas. Durante
el curso, cada bina creó su propio canal de pódcast en Anchor y grabó
dos episodios para fortalecer el aprendizaje de los temas abordados
en la experiencia formativa, respetando la estructura propuesta por el
docente y teniendo libertad para el proceso de grabación y edición de
cada uno de los episodios. La creatividad y la imaginación fueron dos
elementos solicitados para la elaboración de los episodios de su pódcast,
teniendo como objetivo educativo la consolidación de los conceptos más
importantes de los temas que abordaron, tomando en cuenta que su
elaboración favorece el repaso, la síntesis y el trabajo en equipo.
Los resultados rebasaron las expectativas del docente, debido al
compromiso que asumieron los aprendientes de la MEMS durante la
producción de sus audios. Algunos demostraron sus habilidades para
hablar ante un micrófono o para la edición, así como para escribir

el guion y su capacidad de recolección, interpretación y síntesis de
la información. Además, compartieron su experiencia sobre el uso
de diversas aplicaciones para grabar sus audios y para editarlos en
diferentes plataformas y dispositivos.
El docente fomentó la discusión del uso de este medio de comunicación
durante el curso. Los testimonios fueron alentadores y algunos de los
aprendientes de inmediato lo pusieron en práctica con sus estudiantes
de bachillerato y manifestaron que adquirieron nuevos saberes digitales
durante su grabación y edición, especialmente a través del trabajo en
equipo y de la consulta a otros compañeros del grupo de la maestría. 219
Incluso algunos relataron que aprendieron aplicaciones o implementos
tecnológicos sobre el pódcast en las aulas donde se desempeñan.
Resultados
Al final del curso, los aprendientes recibieron un formulario con diez

preguntas para conocer sus impresiones sobre el uso del pódcast
educativo. Entre las respuestas relevantes destaca que 55% de los
aprendientes de la MEMS considera “muy bueno” el uso de este medio
de comunicación con fines educativos, y otro 10% respondió con un
“extremadamente bueno”. En cuanto a la frecuencia con que usaban
el pódcast los docentes, 60% señaló que “nunca” los había utilizado
y otro 35% que “muy pocas veces”. En cuanto a la preferencia, 35%
contestó que “le gusta” escuchar pódcast y 40% seleccionó la opción
“regular”. Finalmente, al 70% le gustó “mucho” elaborar sus propios
pódcast educativos y 75% contestó con un “regular” si sabían utilizar
aplicaciones para elaborar pódcast.
Por otro lado, la totalidad de los aprendientes del curso que
contestaron el formulario refirieron que les gustaría aprender más
sobre la elaboración de pódcast. Como el programa de la MEMS es
para docentes de Educación Media Superior, también se les preguntó
si usarían dicho producto como un apoyo más para su labor docente
y 80% respondió “casi siempre” o “algunas veces”. En cuanto a las
dificultades para su elaboración, el mayor porcentaje fue de 35% para
el diseño del guion, aunque las opciones de hablar lo que se tenía que
grabar, aprender a utilizar las aplicaciones y usar el equipo de grabación
tuvieron porcentajes considerables. Finalmente, 95% contestó que le
gustaría tomar un curso para aprender a crearlos y todos manifestaron
que le gustaría que las instituciones formadoras de docentes incluyeran
en sus programas de estudio cursos o experiencias formativas enfocadas
a la elaboración de pódcast.
Por lo anterior, se infiere que el pódcast es una herramienta de apoyo

a la labor docente en la EMS para la modalidad a distancia, que tiene
la virtud de adaptarse a la modalidad híbrida o presencial, como está
sucediendo durante el regreso paulatino a clases presenciales. El pódcast
es un ejemplo de la adaptabilidad, como uno de los principios que señala
la Nueva Escuela Mexicana, en el sentido práctico (innovar productos
y materiales), en lo tecnológico (utilizar los recursos que ofrecen las
aplicaciones y el internet) y en el perfil de los estudiantes (la necesidad
de volver a tener su atención e interés).
El pódcast es considerado una “nueva forma de difusión de contenidos
220 a los estudiantes con el servicio de suscripciones; ahora quien estudia
puede encontrar una nueva manera de recibir información por fuera
del aula de clase” (Quintana et al., 2017, p. 88), en especial, el pódcast
con una duración entre tres y cinco minutos, como el que se usó en
la experiencia formativa que se relata. Este formato ayuda a resumir y
repasar los temas abordados en una experiencia educativa, además de
promover nuevos aprendizajes o reforzar otros ya conocidos.
Los resultados del formulario permiten concluir que el pódcast
educativo es un medio poco considerado por los aprendientes de la
MEMS, pero que al momento de interactuar con él, sus impresiones
fueron, en su mayoría, positivas y con deseos de adquirir otros saberes
digitales para usarlas tanto en su trayectoria escolar dentro del programa
de maestría, como en su práctica docente en la EMS. La UPV a través
de la MEMS facilitó que los aprendientes de posgrado vivieran esa
experiencia y a partir de ella sugiera su aplicación para favorecer las
habilidades digitales con los estudiantes de la EMS, de igual manera se
contribuye al fortalecimiento de la cultura y ciudadanía digital como lo
establece el currículum en la Nueva Escuela Mexicana.
Además, algunos de ellos manifestaron que empezaron a suscribirse
en diversos canales de pódcast de diversos tipos, en aplicaciones como
Spotify, Apple Podcasts y Google Podcasts.
Análisis y discusión de la experiencia
Después de la anterior exposición sobre la experiencia con el pódcast en

la MEMS, consideramos varios niveles de análisis. Primero, es importante
que los docentes reflexionemos sobre la innovación de nuestra mediación
pedagógica, aprendiendo a usar medios y estrategias como apoyo para
los temas que así lo merezcan, ya que el pódcast brinda la posibilidad
a los estudiantes de cambiar de una actitud pasiva de consumidores y
convertirse en productores y consumidores o prosumidores (Gamboa,
2010). El éxito de la experiencia, creemos, que está en poner el ejemplo
como docentes, compartiendo un pódcast de producción propia, con
errores y tropiezos; con los estudiantes, explicarles el método para

elaborarlo y después invitarlos a crearlos ellos mismos como una actividad
de apoyo al aprendizaje que deben llevar al aula y espacios profesionales.
Si es la primera vez que el docente prepara un pódcast, se sugiere
llevar a cabo el diseño y elaboración de éste, en equipo, para fomentar
la colaboración y compartir sus saberes digitales con sus colegas. En este
sentido, al trabajar de manera colaborativa, se fomenta la explotación
de los conocimientos en el manejo de las TIC en actividades relacionadas
con el aprendizaje, ya que el pódcast educativo es un aliado de la
construcción y difusión del conocimiento.
A partir de esta práctica en la MEMS, recomendamos al docente 221
de bachillerato de cualquier subsistema y asignatura de los diversos
campos disciplinares considerar el uso de este medio de comunicación,
como un recurso más para la labor docente. El inicio del curso es el
momento ideal para presentarse con el grupo a través de un pódcast y
la primera sesión de clases es la oportunidad para explicarles el sencillo
método, que aquí se compartió, y compartirles cómo elaborar su propio
guion y recurso auditivo. Es importante reconocer que la metodología
de producción propuesta puede ajustarse según la asignatura y actividad
por abordar.
La experiencia aquí presentada es una estrategia emergente que
abona tanto a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, de la
Organización de las Naciones Unidas, como a los principios de la Nueva
Escuela Mexicana, en cuanto a la educación inclusiva, equitativa y
de calidad. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, resalta la equidad
y la inclusión como ejes orientadores y como objetivos en sí mismos,
asumiéndose que “ninguna meta educativa debería considerarse lograda
a menos que se haya logrado para todos” (Unesco, 2016, p. IV). Por ello,
los esfuerzos en las políticas de educación deben centrarse en los grupos
más desfavorecidos.
Incluso, al regreso a las clases presenciales en las escuelas sigue
pendiente el tema del acceso de todos los actores educativos a Internet,
a las TIC y a la democratización del conocimiento. Hemos visto, como
parte del SEN, la necesidad de repensar la práctica docente bajo la
pedagogía de la auto-organización, de generar estrategias de educación
a distancia con enfoque de derechos humanos ante escenarios de
aislamiento social que contemplen las desigualdades y la diversidad
contextual y cognitiva de los estudiantes. Ahí radica la importancia de
develar las pedagogías emergentes.
No hay que olvidar que “la educación sigue siendo el mecanismo
de ascenso social más democrático que tenemos en el país” (SEP,
2019, p. 2) y que ello es uno de los puntos torales de la Nueva Escuela
Mexicana, en el sentido de que “la educación deberá ser entendida para
toda la vida, bajo el concepto de aprender a aprender, actualización

continua, adaptación a los cambios, y aprendizaje permanente” (SEP,
2019, p. 2). Para tales efectos se toman en cuenta las cuatro condiciones
necesarias –asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad–
de los servicios educativos y la firme convicción de la capacidad del
estudiantado en el uso de las TIC, para promover que los docentes
usen “plataformas abiertas y colaborativas que permiten usar y crear
contenidos (aplicaciones y juegos digitales)” (SEP, 2019, p. 12).
Como reflexión a la distancia, podemos decir que la pandemia le
recordó al SEN las profundas desigualdades económicas, sociales,
222 tecnológicas y educativas que existen en el país., la diversidad de
contextos, la incapacidad de la mayoría de los padres de familia para
apoyar a sus hijos en los procesos de aprendizaje por sus condiciones
laborales, carencia de formación pedagógica o de alfabetización. El
trabajo académico durante la pandemia puso en evidencia la necesidad
de esfuerzos institucionales extraordinarios para lograr condiciones de
igualdad y equidad y hacer valer el derecho humano a la educación.
La COVID-19 invitó a resignificar el discurso educativo, la escuela, el
aprendizaje y sus haceres, considerando la necesidad de aprender de
manera permanente. De igual manera, este problema de salud pública
nos hizo reconocer que las escuelas y docentes resilientes serán aquellos
que aseguren la continuidad del servicio valiéndose de los medios,
del entorno, de la tecnología y de la creatividad de los docentes. Esto
nos invita a transitar a entornos mayormente fluidos de aprendizajes,
apostando por la flexibilidad en la educación.
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Pedagógica Veracruzana.
Pertinencia del programa Construye T en el Marco

Curricular Común de la educación media superior
_____
Mtra. Mirna Aracely Ruelas Vizcarra

Dra. Edna María Villarreal Peralta
Dra. Rocío López González
224 Resumen
Con el fin de identificar la pertinencia del programa de Construye T

en el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, así
como una serie de elementos de mejora ubicados en las revisiones y
evaluaciones de habilidades socioemocionales de los estudiantes, en
este trabajo presentamos un acercamiento a las transformaciones que,
desde sus inicios se han documentado sobre este programa. Para hacerlo
se llevó a cabo una revisión sistemática de los documentos informativos
de Construye T, con la que se pudo analizar la información disponible
del programa y realizar una evaluación. Los principales hallazgos
indican que el programa ha tenido tres grandes transformaciones y que
por estar alineado con la agenda 2030 del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo su continuidad resulta viable. Aun cuando hay
áreas de oportunidad y mejora, se concluye que Construye T cuenta con
suficientes materiales desarrollados para su continuidad.
Palabras clave: Educación Media Superior, Construye T, educación

emocional, habilidades socioemocionales
Introducción
La Educación Media Superior (EMS) en México representa, para algunos

jóvenes, la etapa final de sus estudios y para otros, la que antecede a la
Educación Superior (ES). La formación que se ofrece depende del tipo
de subsistema. Desde 1969 se crearon los bachilleratos tecnológicos y
los bachilleratos generales, cada uno con distintos enfoques. La EMS
ha experimentado cambios en su estructura, organización, planes y
programas, reglamentación, normatividad académica, entre otras.
Actualmente, la EMS cuenta con una Subsecretaría de Educación Media
Superior (SEMS), cuyo objetivo es fortalecer el acceso y la permanencia
en el sistema de enseñanza en el Nivel Medio Superior (NMS), brindando
una educación de calidad (SEMS, 2021).
En la EMS las y los estudiantes se encuentran, de manera general, en la

etapa de la juventud, misma que los lleva a enfrentarse con una serie de
actitudes y comportamientos que influyen para la toma de decisiones.
Según la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2020), los jóvenes
tienen entre 15 y 24 años y suelen exigir oportunidades y soluciones más
justas, equitativas y progresivas a los problemas de sus comunidades.
La juventud requiere de valores, conocimientos y actitudes que los
lleven a tomar decisiones significativas. La escuela es un espacio que no
solamente busca el desarrollo académico, sino también un desarrollo en
el área social, emocional, artística y cultural.
Para acompañar el proceso de ser joven y para atender sus demandas 225
de manera integral, la SEMS en colaboración con el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) han desarrollado y aplicado
en México desde 2008 el programa Construye T que tiene por objetivo
“fortalecer las capacidades de la escuela para desarrollar habilidades
socioemocionales (HSE) en los y las estudiantes, y así mejorar el
ambiente escolar en los planteles públicos de educación media superior
que participan en el programa” (PNUD, 2019, p. 1).
De acuerdo con el programa Construye T, las habilidades
socioemocionales son la “capacidad para identificar y manejar nuestras
emociones, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer
relaciones positivas y definir y alcanzar metas. Son herramientas para
la vida que nos permiten regularnos mejor, llevarnos mejor con los
demás y tomar decisiones responsables” (PNUD, s. f., p. 3). En efecto, el
programa Construye T busca el desarrollo de seis habilidades generales:
autoconocimiento, autorregulación, conciencia social, colaboración,
toma responsable de decisiones y perseverancia.
El autoconocimiento y la autorregulación son habilidades que
dirigen a los estudiantes a una introspección y a su vez a un control
de su conducta, sus emociones y actitudes ante las cosas. En lo que
respecta a la habilidad de conciencia social y colaboración, contienen
elementos con los cuales el alumno puede proyectarse en la relación con
otras personas, con la comunidad y con el mundo. La toma responsable
de decisiones y la perseverancia ayuda a que los jóvenes puedan ser
conscientes de los riesgos y ventajas que conllevan ciertas decisiones.
Ante lo anterior surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué importancia
tienen las habilidades socioemocionales en los jóvenes? ¿Cuál ha sido la
transformación del programa Construye T en cuanto a sus objetivos,
contenidos y cobertura? ¿Qué evaluaciones se han realizado para medir
su diseño, aplicación e impacto? ¿Cuál es el grado de cumplimiento que
tiene el programa en cuanto a su diseño, aplicación y resultados? ¿Qué
pertinencia tiene el programa en la Nueva Escuela Mexicana?
En este contexto y para tratar de dar respuesta a las interrogantes, se

consideró relevante realizar una revisión sistemática de bibliografía
compuesta por dos etapas. Primero se eligieron los documentos, reportes
y evaluaciones relacionados con el programa Construye T, incluidos
los documentos de su página web, como manuales de implementación
del programa Construye T para el docente y el alumno, fichas de
actividades, guía de implementación para el docente y para el alumno,
guía para hacer un diagnóstico del ambiente escolar, guía para establecer
acuerdos de convivencia en el plantel, guía para establecer el comité
Construye T, guía para el desarrollo de habilidades socioemocionales
226 en sesiones de tutoría, guía sobre las habilidades socioemocionales y
el uso de fichas de actividades, guía de planeación participativa para la
mejora del ambiente escolar, guía de práctica y colaboración ciudadana,
documento de consideraciones y sugerencias de contenido del programa
Construye T semestre 1-2017.
En una segunda etapa, se organizaron los documentos, se sistematizó
la información y se procedió a realizar una evaluación del programa.
Para eso se usó la propuesta de Bisquerra y López-Cassá (2020), la cual
consiste en identificar si el programa cumple o no con elementos para
la evaluación de programas de educación emocional en tres momentos:
diseño, implementación y resultados.
Marco teórico
Diversas instituciones a nivel internacional (ONU, 2020; OCDE,

2016; BID, 2019) han incluido en sus agendas el desarrollo tanto de
ciudadanía en jóvenes, como de habilidades socioemocionales. En 2019,
se reformó en México el artículo 3° de la Constitución Política, siendo
una de las modificaciones la adición de una Educación Integral, educar
para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas capacidades
cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su
bienestar (SEGOB, 2019).
Algunos estudios sobre habilidades socioemocionales indican que
los estudiantes que atendieron el programa Construye T desarrollaron
mayormente la habilidad de autoconciencia y conciencia social y menos
de la mitad de los maestros consideran que el programa sí funciona
(Zepeda, 2019). En otro estudio, la totalidad de los estudiantes a los que
se les aplicó el programa Construye T informaron que sí funcionan las
sesiones, observaron un incremento en el interés y esfuerzo para el logro
de objetivos (Ramírez-Ayona; García-Canchola; González-Rodríguez;
Sánchez-Rodríguez y Moreno-Frías, 2019).
El programa Construye T toma como referencia el marco de la
Colaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, por
sus siglas en inglés), desarrollada en 1994, teniendo como presidente a

Daniel Goleman, y cuyo objetivo era el establecimiento del Aprendizaje
Social y Emocional o SEL, por sus siglas en inglés. El SEL es el proceso
a través del cual todos los jóvenes y adultos adquieren y aplican los
conocimientos, las habilidades y las actitudes para desarrollar identidades
saludables, manejar las emociones y lograr metas personales y colectivas,
sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones
de apoyo y tomar decisiones responsables y afectuosas (CASEL, 2020).
Los cuatro beneficios de este aprendizaje son: 1) mejora las
habilidades sociales y emocionales de los estudiantes; 2) mejoras a
largo plazo en las habilidades, actitudes y rendimiento académico; 3) 227
disminución de la ansiedad, problemas de conducta y uso de sustancias;
4) inversión financiera inteligente de acuerdo con investigación costo-
beneficio. Según CASEL (2020), el marco del Aprendizaje Social y
Emocional se compone de la autoconciencia, autocontrol conciencia
social, habilidades para relacionarse y toma de decisiones responsable.
Treviño, González y Montemayor (2019) mencionan que las
habilidades socioemocionales en los jóvenes de este nivel educativo
están asociadas con un mejor rendimiento y desempeño académico,
realización de estudios superiores y para alcanzar un aprendizaje a
largo plazo, así como con trayectorias laborales de éxito. Los textos
que revisamos coinciden en decir que las habilidades socioemocionales
son importantes en todas las etapas del desarrollo del ser humano, sin
embargo, a través de este tipo de programas, los jóvenes de la EMS
tienen la oportunidad de conocer y regular sus emociones.
Transformaciones del programa Construye T
Al realizar una revisión sistemática respecto a las transformaciones

que el programa ha experimentado, se identificaron tres periodos,
considerando los tres cambios de gobierno que ha tenido México, pues
en cada Plan Nacional de Desarrollo se ha destacado la necesidad de
atención a los jóvenes, al desarrollo de HSE y a la prevención de la
violencia.
Periodo 1 (2008 –2012)
Con la finalidad de abatir el abandono escolar en 2007 la Secretaría

de Educación Pública (SEP) desarrolló el Programa de Prevención de
Riesgos en la Educación Media Superior (PREMS). En 2008 la SEP buscó
soporte técnico y operativo, acercándose así al Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo. En esta colaboración y con los antecedentes
del PREMS inició lo que se conoce como Construye T, su nombre
formal es “Programa de Apoyo a las y los Jóvenes de Educación Media

Superior para el Desarrollo de su Proyecto de Vida y la Prevención en
Situaciones de Riesgo Construye T” (Loria, Lanzagorta y Millé, 2008),
este programa formó parte del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
y del Plan Sectorial de Educación Pública en el contexto de la Reforma
Integral de Educación Media Superior (RIEMS).
El objetivo general para este periodo era establecer un dispositivo
de intervención educativa que favoreciera la creación de un clima
de inclusión, equidad, participación democrática y desarrollo de
competencias y potencialidades, tanto individuales como sociales, que
228 contribuyera a que los y las jóvenes de EMS permanezcan en la escuela,
enfrenten las diversas situaciones de riesgo y construyan su proyecto
de vida. Así mismo, los objetivos específicos buscaban: 1) promover
un ambiente educativo que propiciara el conocimiento de sí mismo y
fortaleciera el mundo interior, 2) propiciar una vida saludable y un
consumo responsable, 3) mejorar los vínculos intergeneracionales en la
familia y la escuela, 4) trabajar por una cultura de paz y no violencia, 5)
establecer vínculos con la comunidad y el medio ambiente, a través de
la participación juvenil, y 6) promover la construcción del proyecto de
vida (Loria, Lanzagorta y Millé, 2008).
La forma de operar consistía en la realización de un Comité
Construye T conformado por directivos, docentes y administrativos,
además se incorporaban una red estatal de facilitadores con personas de
Organizaciones de la Sociedad Civil, la función que tenía esta red era la
de 1) diagnosticar la problemática que vive cada plantel y los recursos
con los que cuenta, 2) elaborar un proyecto del trabajo, 3) operar, dar
seguimiento y evaluar el Programa en cada escuela.
Periodo 2 (2012-2018)
El programa Construye T se integró en la estrategia de largo plazo

del Gobierno Federal en función del Programa Sectorial de Educación
(PROSEDU 2013-2018), en donde se establecía la realización de acciones
para fomentar una educación integral que promoviera la salud física y
mental, así como la prevención de conductas de riesgo y la creación de
ambientes escolares libres de violencia, acoso y abuso sexual.
Para 2014 tuvo modificaciones sustanciales, ya que cambió su
objetivo, modo de operación y contenidos. Así entonces el objetivo
general fue: fortalecer las capacidades de la escuela para desarrollar
habilidades socioemocionales en las y los estudiantes y así mejorar el
ambiente escolar en los planteles públicos de educación media superior
que participan en el programa. Sus objetivos específicos son: 1) formar
docentes y directivos en habilidades socioemocionales (HSE) conforme a
las tres dimensiones del programa y 2) fomentar la adopción de prácticas

de gestión educativa por parte de la comunidad escolar (PNUD, 2015).
Los contenidos del programa también cambiaron, enfocándose a las
HSE. Cada semestre se incorporaba en una dimensión y se centraba en
una habilidad socioemocional, como autoconocimiento en el primer
semestre; autorregulación en el segundo semestre; relaciona T en el
semestre 3; conciencia social en el 4; colaboración en el 5 y perseverancia
para el último semestre (PNUD, 2019). En 2014 se seleccionaron 2 500
planteles en el país y para el ciclo 2015-2016 se incluyeron 1 500 de
manera adicional, con lo cual se pretendía alcanzar una cobertura de 4
000 planteles en los que se atienden a de 2.8 millones de estudiantes de 229
EMS (PNUD, 2015).
En 2017, el programa revisó y simplificó su marco conceptual y
ajustó sus estrategias de acuerdo con los hallazgos de investigaciones
científicas más recientes de los campos de la educación, la psicología
y las neurociencias en materia de educación socioemocional y de
aprendizaje.
Periodo 3 (2018-2021)
A inicios del 2019 se integraron nuevos materiales y enfoques que

ampliaron el espectro de acción. Se implementó una estrategia de
difusión de amplio alcance a través de cinco componentes estratégicos
complementarios: 1) Artes, 2) Práctica y colaboración ciudadana, 3)
Educación Integral en Sexualidad y Género, 4) Actividades físicas y
deportivas y 5) Educación para la Salud (PNUD, 2019). Estos últimos
ajustes en el programa se alinean con la nueva visión de política
educativa de la SEMS en la que se promueve el desarrollo integral de las
juventudes a través de tres grandes propósitos: la responsabilidad social,
el bienestar emocional-afectivo y el cuidado físico-corporal. Los objetivos
generales y específicos continuaron siendo los mismos que en el periodo
anterior, aunque se añadieron cinco nuevos objetivos específicos con el
fin de desarrollar las nuevas áreas (PNUD, 2019).
Durante la pandemia por COVID-19, el programa Construye T
incorporó algunas estrategias de promoción de bienestar para poder llegar
a los estudiantes. Éstas consistían en fortalecer el bienestar emocional-
afectivo, el cuidado físico-corporal y el sentido de responsabilidad social
en todos los actores del sistema educativo. Si bien se lograron alcances
importantes en términos de cobertura y valoración de la calidad por
parte de docentes y directivos, no fue posible establecer métricas
confiables para estimar el alcance de jóvenes que tuvieron acceso a los
materiales del programa. Entre las estrategias más importantes de este
periodo destaca las de “Jóvenes en casa” que brindó acompañamiento
socioemocional a jóvenes a través de una plataforma en línea, retos

lúdicos en redes sociales y la publicación de materiales educativos
innovadores.
Evaluación del programa
Como se señaló, el programa se evaluó tomando en cuenta tres

componentes (diseño, aplicación y resultados) de Bisquerra y López-
Cassá (2020). Además, se añadió un grado de cumplimiento (alto,
medio o bajo) para cada componente, con el fin de identificar aquellos
230 que requieran de mayor atención para su ejecución o presentación.
Diseño del programa
Se encontró evidencia para asignar con un grado de cumplimiento

alto cuatro indicadores: 1) Se adecua al contexto promoviendo la
participación de las familias; 2) Tiene presente el modelo teórico, el
cual se fundamenta en la propuesta de CASEL y en aportes de otras
investigaciones en el área de desarrollo socioemocional; 3) Posee
calidad técnica, se encuentra respaldada por el PNUD; 4) Contempla
la evaluación de los objetivos, la cual es realizada por el PNUD y los
docentes cuentan con manuales que incluyen una rúbrica de evaluación.
En un grado de cumplimiento medio se ubicaron los indicadores
relacionados con la respuesta del programa a las necesidades de los
destinatarios, así como la viabilidad económica, temporal y de recursos
del programa.
Aplicación del programa
En un grado alto de cumplimiento se identificó la coherencia de las

actividades con los objetivos, destinatarios y recursos disponibles. Éstas
se encuentran bien elaboradas y sistematizadas, tienen fundamentos
teóricos, además de una secuencia lógica desde las dimensiones y
habilidades socioemocionales distribuidas en los tres semestres, hasta
las lecciones y sesiones.
De los indicadores ubicados en el grado de cumplimiento medio se
encontró que la metodología es apropiada para el logro de objetivos, el
contexto de aplicación del programa es adecuado, el alumnado muestra
interés y se involucra en las actividades del programa.
En cuanto al grado de cumplimiento, evaluado como bajo, se ubican
dos indicadores. Uno en torno a la planificación de las actividades tiempos
y recursos, en el que se reporta su calendarización de actividades en el
Plan Anual, pero carece de evidencia de la planificación por plantel.
El segundo indicador refiere al registro de datos del programa en un

sistema para la evaluación de la intervención y la mejora de futuras
experiencias.
Resultados del programa
Se identificó que cuenta con un nivel de cumplimiento alto con relación al

impacto del programa en el contexto educativo: se encontró información
sobre el ambiente escolar, los datos tomados fueron de 2016, pese a esto
se sugiere que la evaluación sea más actualizada.
Se identificó un nivel medio respecto al grado de consecución de 231
los objetivos: la información encontrada solamente es del programa
en general y no de los objetivos de las sesiones para el trabajo en el
aula. Por lo tanto, se sugiere que los objetivos de éstas se presenten
explícitamente en alguna plataforma o en la página web de Construye T.
Esto sería relevante para los docentes, ya que así podrían identificar qué
sesiones o qué habilidades socioemocionales no están siendo aplicadas
correctamente. El elemento sobre el nivel de satisfacción sí tuvo
evidencia, pese a esto, la satisfacción referida en la evaluación tiene que
ver con aspectos más centrados en el plantel, en las clases y no con el
programa directamente o con las HSE que se desarrollan.
En el grado de cumplimiento bajo se encuentra el grado de desarrollo
de las habilidades socioemocionales: se encontraron pocos datos
disponibles de 2016, indicando que tan sólo en algunos planteles se
aplica el programa. Realizar evaluaciones a los programas puede resultar
costoso en tiempos y recursos, además requiere de un gran esfuerzo, sin
embargo, sería importante realizarlas de manera más concreta, como
es el caso del desarrollo de las HSE en los jóvenes de EMS. Para ello
se sugiere que las investigaciones empíricas al respecto se amplíen, es
decir, el Programa Construye T tiene una gran variedad de elementos
que pueden ser evaluados de distintas formas. El proceso de cómo se
desarrollan las HSE y los resultados obtenidos es una tarea importante
donde todavía es necesario continuar trabajando.
Otro indicador bajo es con relación al nivel de transferencia de las
HSE a situaciones de la vida cotidiana, no se tienen datos sobre el
nivel de transferencia de las HSE a otros ámbitos, se esperaría que con
las nuevas áreas a implementar: práctica y colaboración ciudadana,
educación integral en sexualidad y género, actividades físicas y
deportivas, arte y educación para la salud, se puedan expandir las
posibilidades de que los estudiantes transfieran lo aprendido en clase
y lo lleven a otros proyectos. Asimismo, no se encontró evidencia del
nivel de satisfacción e interés por la educación emocional por parte
de las personas implicadas, por lo que es importante que se tenga la
satisfacción de las personas implicadas, ya que con esto se pueden

determinar nuevas formas de intervenir.
Pertinencia de Construye T en el marco de la Nueva Escuela Mexicana

para la EMS
El programa Construye T representa para la EMS una opción importante

para el desarrollo de HSE. En el cual no sólo se benefician los estudiantes,
sino también los directivos, docentes, familiares y la comunidad en
general. Las actualizaciones que ha tenido son considerables y su
232 continuidad en el marco de la Nueva Escuela Mexicana para este nivel
educativo pareciera ser compatible, pues no sólo se trabaja de manera
transversal en las clases, sino que también se busca su relación con los
campos formativos y el desarrollo de proyectos que sigan impulsando a
los estudiantes al aprendizaje permanente en diversas áreas de su vida y
con fines de impacto para su comunidad.
La alineación del programa Construye T con el PNUD, la agenda
2030, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y con el currículum
ampliado del Marco Curricular Común para la Educación Media
Superior en el que se ve a la formación socioemocional y a los ámbitos
de formación como ejes indispensables para la educación de las y los
jóvenes de este nivel educativo es un campo fértil para recuperar las
áreas de oportunidad resultantes en las evaluaciones realizadas y el
horizonte evolutivo de la Educación Media Superior.
Bajo el contexto de la Nueva Escuela Mexicana la EMS ha trabajado en
la propuesta de un nuevo Marco Curricular Común (MCC) que tiene una
serie de transformaciones radicales. Siendo el tema de las habilidades
socioemocionales quintaesencia del MCCEMS. Los elementos que
conforman este marco son el currículum fundamental, compuesto por
los recursos sociocognitivos y áreas de conocimiento, y el currículum
ampliado, en el que se ubica el desarrollo de las HSE a través de los
recursos socioemocionales del Marco. Los ámbitos de la formación
socioemocional de la NEM son: 1) práctica y colaboración ciudadana, 2)
educación para la salud, 3) educación integral en sexualidad y género,
4) actividades físicas y deportivas, 5) artes y expresiones culturales.
Se está trabajando en el desarrollo de actividades y proyectos para cada
una de las áreas, con el fin de que los estudiantes lleven a la práctica de manera
integral lo aprendido. Así, entonces, las HSE ya no quedarían solamente en
sesiones aisladas del Programa Construye T sino que se incorporarían al
trabajo de las aulas como parte del Plan Curricular independientemente del
subsistema del bachillerato. Estas modificaciones del MCCEMS permitirán al
estudiante desarrollarse de manera integral en todas las áreas de su vida y
poder vivir como un ser social funcional y útil para su comunidad.
A manera de cierre
Sin duda alguna, una gran labor por parte del sistema educativo es que
los estudiantes no solamente se desarrollen en el área académica, sino
que, tras la experiencia que tenga el joven con el programa Construye
T, pueda desarrollar las habilidades socioemocionales, que, a su vez,
le permitirán conocerse mejor, relacionarse positivamente con los
demás y tomar decisiones significativas. La EMS busca que los jóvenes
permanezcan en la escuela, tengan un trayecto educativo integral, pero
también que sean ellos los actores principales de la educación. Una de
las formas de lograr esto es el Programa Construye T y otros programas 233
benéficos para los estudiantes.
Algunas de las sugerencias que se dan, a partir de los vacíos que se
encontraron, son los siguientes: Diseño: elaborar un diagnóstico sobre
las características de los estudiantes de EMS; desarrollar un formato
para evaluar las sesiones, de manera que puedan ser medibles; realizar
investigaciones en planteles para indagar en la viabilidad económica,
temporal o de recursos del programa, Aplicación: teniendo en cuenta
que los maestros son los que imparten las sesiones del programa, es
importante que se tenga evidencia pública de las capacitaciones que
reciben; impulsar a que los estudiantes difundan sus experiencias con el
programa a través de videos, escritos, etc.; compartir las metodologías
empleadas por los maestros a través de la plataforma web o en espacios
físicos; divulgar cómo, cuándo y dónde se llevan a cabo actividades
Construye T; desarrollar sistemas de evaluación más enfocados a los
objetivos de las sesiones o auto reportes tanto de docentes como de
estudiantes y, Resultados: evaluar la satisfacción de los participantes,
específicamente con el Programa Construye T; evidenciar públicamente
el grado de desarrollo de las HSE en los estudiantes; desarrollar un
método para medir el nivel de transferencia de las HSE y llevar a cabo
estudios de caso para indagar en la aplicación del programa en los
planteles.
Las sugerencias aquí mostradas y la mención de los materiales
nuevos que se tienen para la implementación del programa Construye
T pretenden mostrar que éste, aunque tiene ciertas carencias,
también puede fortalecer otras áreas necesarias. Como se mencionó
anteriormente, el Programa Construye T aporta su valioso trabajo que se
ha venido desarrollando, puliendo, mejorando y transformando desde
2008, es un terreno que se ha venido construyendo para el desarrollo
de las habilidades socioemocionales en los jóvenes de nuestro país; así
entonces, los proyectos, las guías, los manuales, el contenido digital,
entre otras cosas, son excelentes herramientas que se han dejado para el
trabajo con los jóvenes.
Sin embargo, es importante precisar que el programa Construye T no

debe hacer ojos ciegos a la situación actual de la crisis por la Pandemia
COVID-19 que ha dejado estragos económicos, educativos, sociales y de
salud no sólo física sino también mental; hace falta reconocer y trabajar
las emociones en todas las personas y se tiene la oportunidad de hacerlo,
especialmente, en la juventud escolarizada mediante el programa
Construye T. Heredia (2020) menciona que los jóvenes tienen que ser
capaces de regular sus emociones tales como la tristeza, el aburrimiento,
la angustia, el estrés, el miedo, el duelo, entre otros, mismos que han
experimentado tras la pandemia, ya que si no se resuelven podrían
234 enfrentarse a consecuencias negativas en el futuro.
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programa Construye T en el Nivel Medio Superior. Revista Acta
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III. Devenir Histórico de la Educación
Media Superior
Dos tipos de historia son las que pueden ser narradas si imagina-
mos a la escuela. La primera es la de la preparación de jóvenes
para la reproducción material, el campo de trabajo, la racionali-
dad que deriva en tecnologías superiores y calidad en los procesos.
La segunda historia es la de la escuela, que prepara en la reproduc-
ción de la cultura, las artes, las actividades humanas que no repro-
ducen mercancías, y la razón humana, que preserva la vida por
sobre cualquier aspiración de progreso material.

Devenir histórico de la Educación Media Superior
Antecedentes, surgimiento y consolidación de la

Educación Media Superior pública en México
_____
Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá
Resumen
237
El texto busca contextualizar la importancia creciente de la educación
media superior de financiamiento público, como un sistema educativo de
estado, de alcance nacional, cuyo inicio se da con la creación de la SEP
en 1921. Sus logros son significativos pero resultan muy insuficientes
e históricamente se han obtenido de manera lenta y paulatina. La
educación pública como una instancia del gobierno surge con la
consumación de la independencia, en el ámbito de una organización
constitucional de carácter federal, en que las atribuciones del poder
público están divididas entre los tres niveles de gobierno. Anterior a la
independencia, la instrucción de las primeras letras y de los colegios era
mayormente clerical y privada, por lo que sólo llegaba a una mínima
proporción de la población que dejaba fuera al 95% o más de los niños
y jóvenes. El derecho a la educación vigente mediante un sistema de
estado es una aportación de la civilización muy reciente y descansa en
el dominio de la lectura y la escritura de la lengua materna y de las
matemáticas, cuya universalización también ha sido muy reciente y es
aún muy incompleta e imperfecta. El trabajo presente busca disponer
esa perspectiva que privilegia la comprensión de la educación en su
contexto histórico y evita el simple amontonamiento de datos.
Palabras clave: Educación Media Superior, historia de la educación,

sistema educativo
Introducción
En este capítulo se discute la importancia de contextualizar los logros,

retos y problemas propios de la Educación Media Superior (EMS)
actual en referencia a los antecedentes y procesos históricos que la han
precedido y conformado. En esa perspectiva es posible acercarse a las
principales tendencias y resultados contemporáneos considerando una
perspectiva de mediano y largo plazos. Esa perspectiva permite ubicar
los avances que se han tenido en la expansión de la oferta educativa de
la EMS. Esos aumentos en las oportunidades educativas parten de la

independencia, ya que no existía antes de ella lo que ahora se entiende
como el derecho de toda persona a recibir enseñanza, dado que la
educación desempeña una función esencial en el desarrollo humano,
social y económico (UNESCO 2011, p. 7).
La Nueva España tenía en vísperas del inicio del proceso de
independencia un poco más de seis millones de habitantes y en ella, a
lo largo de tres siglos, la enseñanza existente estaba restringida a unos
cuantos cientos de alumnos en colegios clericales. Con la independencia
surge, por primera vez, la educación laica sostenida por el estado, pero
238 aún se limitaba a pocas instituciones y pocos alumnos. Estos primeros
pasos se dieron en el contexto de un régimen federal, en que la educación
era un asunto dependiente, en términos constitucionales, de manera
fundamental de los estados, lo que resultaba en una oferta educativa
de primeras letras, muy limitada a ciertos entornos y a ciertos niños.
Tales limitaciones sobrevivieron un siglo, ya que el esfuerzo público,
sistemático y duradero, a gran escala nacional, no vendría a desplegarse
de manera regular y con el afán de lograr la universalización, hasta la
creación de la Secretaría de Educación Pública, por parte del gobierno
federal en 1921. Desde ese momento, el énfasis estuvo puesto en
acrecentar la educación primaria, ya que la mayor parte del siglo XX
transcurrió sin que hubiese, en México, lugares para todos los niños de
seis y más años en las escuelas. Esto no se logró hasta muy tardíamente
en los años ochenta. En ese ámbito histórico, la EMS no empieza a ofrecer
una participación amplia de los jóvenes hasta la expansión, que arrancó
en los años setenta y posteriores del siglo pasado. Tal crecimiento duró
hasta el ciclo escolar de 2018-2019. A partir del año siguiente no sólo no
creció la matrícula de la EMS, sino que empezó a retroceder.
Una óptica histórica semejante facilita examinar con desprendimiento
crítico los procesos recientes y atender las continuidades y rupturas
que se han obtenido en los doscientos años de vida independiente que
tenemos como país soberano. En esa vía, también, es posible identificar
los esfuerzos que se han desplegado o las omisiones que se han dejado
de hacer a lo largo de la historia de su desarrollo, lo que facilita una
visión más crítica de las opciones tomadas, así como las que han
sido desestimadas. También es posible revisar con mayor cuidado el
conjunto de cambios normativos, organizativos y curriculares que han
tenido lugar en la más reciente fase del funcionamiento formativo de la
EMS, a partir del establecimiento, en 2005, de una subsecretaría en la
SEP dedicada exclusivamente a este tipo educativo. En esa perspectiva
de mediano plazo resaltan varias modificaciones relevantes como: 1)
la preparación, inicio y continuidad del Marco Curricular Común de la
RIEMS desde 2008; 2) la obligatoriedad de la EMS declarada en 2012;
3) la Reforma Educativa de 2013, que fijó en el Artículo 3o el derecho

a una educación de calidad; 4) el Modelo Educativo 2017, que planteó
una educación obligatoria que integró en un mismo mapa curricular
tanto a la educación básica como a la educación media superior; 5) la
interrupción del proceso de expansión continua de la oferta de EMS a
partir de 2019, tras más de setenta años de crecimiento; y vi) la más
reciente modificación de 2019 al Artículo 3o que revirtió la Reforma
de 2013 en lo que atañe a la anulación de la autonomía del INEE y a
la contracción del Servicio Profesional Docente, pilares fundamentales
del derecho a una educación de calidad. De manera adicional, en la
primavera de 2022 se entrevén para un futuro próximo nuevos cambios 239
curriculares, algunos para la educación básica y otros para la EMS.
Queda así desplegado un amplio espectro temporal y dimensional
en el que se pretende ubicar la EMS de trabajos de investigación, en
primer lugar, de mi autoría, en los que se encuentran fundamentadas
las perspectivas e interpretaciones a las que aquí se alude. Estos trabajos
son: El bachillerato mexicano: una formación académicamente precaria.
Causas y consecuencias, 2008; El futuro del bachillerato mexicano y
el trabajo colegiado. Lecciones de una intervención exitosa, 2010;
La Secretaría de Educación Pública y la conformación histórica de un
sistema nacional de educación superior, 2012; La transformación de la
EMS entre 2008 y 2014. La experiencia de 115 instituciones públicas
con el enfoque por competencias genéricas, 2018; y La obligatoriedad
de la educación media superior ante una expansión sin equidad, 2021.
Obviamente, estos textos a su vez están fundamentados en las fuentes
que se mencionan en cada uno de ellos, algunos de los cuales aparecen
en la presente aportación.
El poblamiento de América
La historia de la educación en general en México es parte de un proceso

reciente. Sobre todo si se compara con el poblamiento paulatino
del continente americano, desde unos orígenes, que involucraron
probablemente a unos cuantos individuos, hace unos 40 mil años,
cuando ya se habían instalado al este de lo que ahora es el Estrecho de
Bering. Luego, habrían llegado a lo que ahora es México unos 30 mil
años más tarde. La colonización primigenia de lo que sería un nuevo
continente para la humanidad se enfrentó, inicialmente, a un clima
y condiciones árticas similares a las que ya conocía y manejaba en el
extremo noreste de Asia. Estos pobladores eran sobre todo recolectores
y dependían, en menor medida, de la caza, ya que las armas que aún
poseían para obtener presas eran poco eficaces para tal efecto. La
búsqueda de comida ocupaba casi toda su vida (Lorenzo 2002, pp.
95-114). En el lento avance por la inmensidad continental, gracias al

crecimiento demográfico, la humanidad logró distribuirse, hace 10 mil
años, desde el Ártico hasta el extremo sur, en una gran diversidad de
entornos, climas y condiciones naturales contrastantes y descontinuas
en su eje norte-sur. Buena parte del territorio, en el hemisferio norte
y Mesoamérica incluía pastizales con enormes manadas de grandes
herbívoros. Con el tiempo, los mamuts, los mastodontes, los caballos
y los bisontes gigantes llegaron a ser cazados con instrumentos más
sofisticados, mejor tallados e integrados a las armas arrojadizas, a los
cuchillos y a las flechas paleolíticas con que se apoyaron para ultimarlos
240 y destazarlos. Con tales mejoras, los pobladores se llegaron a convertir
en grandes cazadores, tan eficientes, que es probable que a varias de
estas especies las hayan orillado a la extinción (Nogués-Bravo, 2008).
Las civilizaciones primigenias
Un progreso civilizatorio considerable, ulterior, se desplegó en las

tierras continentales a partir de la domesticación de plantas y animales,
misma que tuvo lugar, de manera independiente y efectiva, en muy
pocos lugares del mundo. Existen certezas de que ocurrió, tanto en
Eurasia como en América, en dos áreas en cada caso. Su importancia
radica en el impulso que finalmente brindó a la agricultura para la
producción de excedentes suficientes para propiciar la estratificación
social entre cultivadores, guerreros y dirigentes sobre la que se basaron
las organizaciones de los estados primitivos y de las primeras grandes
ciudades. En el mundo fueron cuatro los grandes centros civilizatorios
que integraron todas estas características de domesticación de plantas
y animales y de organización social. Tres de estas cuatro civilizaciones
inventaron, además, de manera independiente, sistemas de escritura
para consignar y dar estabilidad a la lengua hablada, lo que permitió
llevar registro de la producción y las tasaciones de estas sociedades,
así como de los acontecimientos, los conocimientos, las narraciones
y las creencias. La primera civilización en el tiempo fue la que ahora
conocemos como la Media Luna de las tierras fértiles en Mesopotamia
y el Oriente Medio, que se extendió posteriormente hasta Egipto. La
segunda se ubicó en las tierras centrales de China, sobre las cuencas de
sus dos grandes ríos, el Amarillo y el Yangtsé. La tercera surgió, más
tarde, en América y a pesar de contar con menor antigüedad que las de
Eurasia, se expandió y dio lugar a una serie de sociedades estratificadas
y con centros urbanos en los más de cuarenta y cinco siglos anteriores
a la llegada de los europeos al continente, que fue en la zona olmeca
y posteriormente maya entre Mesoamérica y Centroamérica. En la
sociedad maya la civilización alcanzó la escritura y grandes avances
en conocimientos y tecnologías, como fue calcular con gran exactitud

diversos fenómenos astronómicos, o haber construido las estructuras
en piedra que permanecieron como las construcciones más altas del
continente hasta mediados del siglo XIX, entre otros lugares en Tikal.
En América hubo un cuarto ámbito fundamental de domesticación de
plantas y animales, organización social estratificada y urbanización,
con una serie de civilizaciones que inician con la Caral-Supe, de una
antigüedad de 55 siglos, hasta los incas, en las zonas costeras y andinas
del norte y centro de la vertiente sudamericana del Pacífico. A pesar de
sus impresionantes logros, este ámbito no llegó a darle forma precisa
a una lengua escrita como los otros tres (Diamond, 1999, pp. 85-103). 241
Sirva esta mención para destacar la importancia de la lengua escrita
en una reseña de la educación y mostrar su fragilidad. Pero también debe
resaltar la centralidad del dominio universal de la lengua escrita como
el fundamento que le da estabilidad y continuidad complejas, diversas y
ricas en información. Contrasta con esta situación presente lo ocurrido
en las primeras sociedades que inventaron la escritura. Por desgracias
que todavía no se dilucidan claramente, la civilización maya, al igual que
las otras que también inventaron la escritura, en Eurasia, colapsaron.
En el caso maya esto ocurrió mucho antes de la conquista española y su
escritura tardó hasta muy recientemente para volver a ser descifrada y
leída puntualmente, merced a las inscripciones grabadas en piedra que han
sobrevivido hasta nuestros días. Contrasta que otras civilizaciones clásicas
y posclásicas de Mesoamérica, entre ellas Teotihuacán y Tenochtitlán,
obtuvieron grandes logros civilizatorios pero no un sistema estable y preciso
de escritura y lectura de la lengua hablada como los mayas. Permanecen
como aportaciones fundamentales para el mundo actual de la civilizaciones
mesoamericanas y andinas indígenas, las plantas y animales domesticados
por ellas, como el maíz, el frijol, la papa, la calabaza, el chile, el cacao,
la vainilla, el aguacate, el jitomate, el guajolote, la llama y la alpaca que
continúan ofreciendo sus dones en el presente. Infortunadamente, los logros
y la vigencia de todas estas grandes sociedades americanas prehistóricas se
manejaban por núcleos de élite muy pequeños, de tal modo que cuando
estos grupos perdieron el control de sus sociedades y se extinguieron
como dirigentes, sus civilizaciones también sucumbieron con ellos. Las
aportaciones en la domesticación de plantas y animales sobrevivieron al
ser transmitidas por las prácticas de agricultores. En gran contraste, las
sociedades contemporáneas requieren del soporte de los lenguajes escritos
que puedan ser leídos y manejados universalmente para el uso y manejo de
los conocimientos e información que las sustentan. Siendo su enseñanza
una de las grandes funciones de la educación.
El conocimiento en el virreinato y su transmisión
El aprendizaje, estudio y transmisión de la lectura y la escritura, así

como de otros conocimientos sobre el mundo y sobre las humanidades,
que se estableció en la Nueva España, después de la conquista de la Gran
Tenochtitlán, en 1521, fue parte de los acontecimientos que sacudieron y
transformaron las tendencias de poblamiento y de expansión civilizatoria
en el continente. Primeramente, debe destacarse que al globalizarse la
comunicación entre los continentes, después de la llegada permanente
de los europeos a la geografía americana, tuvieron lugar procesos de
242 conquistas militares, de explotación sistemática de diversas sociedades
indígenas, así como la fundación de nuevos reinos, colonias, ciudades,
villas y pueblos. En estas entidades políticas coloniales fueron surgiendo
diversas estructuras emergentes de relaciones entre los habitantes de las
sociedades primigenias y sus descendientes con los colonos e inmigrantes
europeos y en menor medida, africanos que fueron llegando, así como
de sus descendientes. Con estos pobladores también llegaron nuevas
plantas y animales domesticados allende los océanos, al igual que
múltiples virus, bacterias y enfermedades que afectaron a los humanos
y a los otros seres vivos americanos. No existen datos precisos para
los efectos de esta globalización biológica, pero fue catastrófica y muy
dolorosa para los miembros de las sociedades indígenas. Es uno de los
acontecimientos más trágicos y dolorosos de un gigantesco encuentro
intercontinental en las escalas sociales, políticas, culturales y biológicas.
Las cifras de muertes para Mesoamérica en el siglo XVI varían entre los
3 y los 20 millones de seres humanos (García 2000, p. 256).
La nueva sociedad, que surge en tal contexto, se erigió con base en
una estrecha alianza, establecida para levantar y luego mantener un
reino de fieles religiosos y de súbditos políticos, entre la Iglesia católica
y la corona hispánica, como se le llamaba entonces a la expresión
conjunta del estado y el gobierno en ese caso (García 2000, p. 248). El
punto de convergencia para dicha colaboración fue la evangelización de
los habitantes de estas tierras nuevamente conquistadas o dominadas y
el aseguramiento del culto católico para toda la población, con base en
recursos proveídos por la Corona. Esta estrecha colaboración atravesó
toda la época virreinal y condujo los procesos sociales, políticos,
económicos y culturales que fueron conformando la sociedad en el
espacio geográfico de la Nueva España, hasta la consumación de la
Independencia en 1821.
La Nueva España como reino de la Corona española se basó,
inicialmente, en los antiguos señoríos indígenas que pasaron bajo el
control de Hernán Cortés en 1521. Tuvo como centro a la antigua capital,
desde la que gobernaron los tlatoanis de Tenochtitlán y desde ahí se
ejerció el dominio sobre este amplio conjunto de pueblos y territorios.

Fue el mismo Cortés quien, además de considerar los señoríos, utilizó
para gobernar las formas de tributación y los principios de organización
local de la explotación de las tierras, así como los derechos existentes
en relación con las mismas. La Corona lo reconoció nombrándolo
gobernador, capitán general y justicia mayor del nuevo reino, a la vez
que no tardó mucho en buscar el control desde España de tan dilatadas
y lejanas tierras, creando el Consejo de Indias en 1524. El Consejo tardó
en hacer efectiva su autoridad, pero lo consiguió paulatinamente (García
2000, p. 249). Finalmente, el empleo de los señoríos como unidades se
consolidó durante los primeros treinta años de colonia y en cada uno de 243
ellos se agruparon 10 o más localidades. Para tal efecto se reconoció a
un miembro de la nobleza local como figura de autoridad. Esta figura
o cacique, como más tarde se le denominó, fue el responsable original
de recoger la tributación en el señorío, con lo que la Corona instituyó
una forma de gobierno indirecto sobre sus nuevos súbditos. El señorío,
durante el siglo XVI, se institucionalizó como figura jurídica corporativa
bajo el nombre de pueblo, contando con un cabildo o república de
indios, integrado por regidores, que manejaba una caja con fondos para
atender necesidades locales. Para mediados del siglo XVI, había en la
Nueva España alrededor de un millar de estas corporaciones o pueblos.
Finalmente, cada pueblo indígena o villa española tuvo un funcionario
real con sueldo, nombrado por el virrey, el corregidor-alcalde o justicia
mayor, un cabildo, regidores y caja real (Kobayashi 2002, pp. 253-255).
Por arriba de los pueblos, inicialmente, después de la conquista,
la Corona hispánica estableció un sistema de apropiación de
tributos y del trabajo de los súbditos indígenas, adjudicando a los
conquistadores españoles un señorío en encomienda. Tal y como
había sucedido con el feudalismo, el beneficiario de la encomienda
recibía por tal tarea algunos productos y el derecho al trabajo de
los encomendados, pero tenía a cambio la obligación de sostener a
los frailes evangelizadores, organizados en una doctrina (Kobayashi
2002, pp. 243-244). El 22 de febrero de 1549 una real cédula
prohibió que los encomenderos recibieran el trabajo de los indios
encomendados, subsistiendo solamente la obligación de entregar
el tributo (Zavala 1973, pp. 473-474). Sin embargo, sobrevivieron
diversas formas de subordinación y de apropiación en los señoríos a
beneficio de algunas personas descendientes de los encomenderos.
Las doctrinas se siguieron estableciendo después de que nuevas
encomiendas dejaron de establecerse y las órdenes religiosas de
franciscanos, dominicos, agustinos y jesuitas laboraron en cerca
del 70% de los antiguos pueblos existentes antes de la conquista
(Kobayashi 2002, pp. 244-245).
Al no existir en la sociedad colonial la igualdad de todas las personas

frente a la ley, como tampoco existía en ninguna otra de las sociedades
contemporáneas de los siglos XVI al XVIII, ya que este principio surgió
hasta después de la Revolución francesa, hubo, en la Nueva España, tres
categorías de personas claramente diferenciadas en términos jurídicos,
sociales, económicos, culturales y educativos: españoles, indígenas y
esclavos provenientes de África, o sus descendientes. La esclavitud se
hizo presente en la Nueva España debido a que la Corona estableció su
prohibición para los indígenas en 1535, reservándola para los africanos
importados en tan inhumana condición. En esta sociedad altamente
244 diferenciada y desigual se fijaron legalmente ámbitos segmentados con
precisión, apartando territorialmente los pueblos de españoles de los
de indios. Sobre tales fundamentos se adjudicaron derechos y recursos
distintos, lo que incluyó, también, un acceso muy diferenciado, en los
hechos y por derecho, a las actividades de estudio encaminadas al
aprendizaje.
En esa dimensión, la Iglesia católica tuvo un papel determinante.
Ante el catolicismo hispánico todas las personas eran por igual hijos
de la divinidad y fieles de la religión, pero la labor de los sacerdotes y
religiosos conllevaba actividades diferentes para cada categoría social
y para los diferentes tipos de localidad, se tratase de ciudades, villas,
pueblos, misiones, haciendas, minas, obrajes o grupos de población
dispersa. Por una parte, el culto religioso se brindó a todos, pero la
evangelización se dirigió a los indígenas. En pos de la evangelización
se emprendió por parte de diversos grupos de religiosos la gran tarea
cultural del aprendizaje de muchas de las lenguas indígenas, su
transliteración al alfabeto del español y la impresión de textos en esas
lenguas, para el uso de los religiosos en las mismas. Pero la difusión del
dominio de la lectura y la escritura se reservó a muy pocos.
En Europa, incluyendo a España, la misión religiosa se encontró
a partir del siglo XVI revolucionada y agitada por el gran ímpetu que
provocó la reforma iniciada por Lutero en Alemania en 1519. Este gran
movimiento religioso contendió exitosamente con la Iglesia católica,
al lograr la adhesión de millones de personas en el Viejo Mundo. La
Iglesia católica respondió a tan trascendente impugnación con la
Contrarreforma que surgió del Concilio de Trento, reunido primero a
partir de 1545 hasta 1552 y luego entre 1562 a 1563. Las resoluciones
tridentinas restauraron y restablecieron, para el catolicismo encabezado
por el papa, una disciplina general en materia de creencias, ritos y
formas de organización. El enemigo a vencer fue el llamado luteranismo
por los católicos, doctrina de la que se distinguía el dogma católico,
entre otros rasgos, por el libre albedrío y el papel de la lectura individual
de los evangelios entre los protestantes. Para el catolicismo la palabra
de Dios tenía que ser interpretada por el sacerdote, mientras que para
Lutero la biblia era el mensaje al que se accede directamente mediante
la lectura individual. En tal contexto, se puede comprender la falta de
entusiasmo de la Iglesia católica por una sociedad de fieles que leyesen
y escribiesen.
En esa perspectiva, el cristianismo fue presentado, en la Nueva
España, por los clérigos, mediante exposiciones orales, la predicación,
los sermones, los servicios religiosos, las ceremonias, la confesión y
la enseñanza del catecismo. Tal didáctica se ejerció buscando que se
aprendiese el dogma, antes viendo y oyendo que leyendo y escribiendo,
por lo que, debido a los preceptos tridentinos, la lectura y la escritura 245
permanecieron como patrimonio de una proporción ínfima de la
población. De tal suerte funcionó este funesto principio tridentino que, a
finales de la Colonia, en 1793, sólo había “1,400 alumnos inscritos en las
escuelas de la ciudad de México, de los cuales 78 era indios. Aceptando
que la inscripción total del país hubiese rebasado la cifra de 3,000. Pues
bien, calculándose la población total del país en 4,500,000 habitantes en
esa fecha, resulta que los niños en edad escolar sumaban 900,000 por lo
que se ve que quedaban sin el beneficio de la educación un 99%” (SEP,
1947, p. 90). Estas cifras deben de matizarse ya que existían múltiples
maneras informales de familiarizarse con la información y la lectura,
muchas de las cuales, no todas, estaban asociadas a las actividades del
clero, tal y como Pilar Gonzalbo lo señala en estudios amplios sobre la
educación colonial (Gonzalbo 1990, pp. 241-244). Pero de cualquier
manera, el analfabetismo imperaba en más del 95% de la población.
De esta forma, la Iglesia y la Corona coadyuvaron empeñosamente
a lo largo de tres siglos, en lograr un traspaso religioso y cultural a los
pueblos indígenas sin incluir la lectura y la escritura, que buscó imponer
formas de creer, de apreciar, de actuar, de colaborar y de relacionarse
con los demás. Para los indígenas formó parte de una tarea de lo que
ahora se puede llamar aculturación, entendiéndose por tal al “proceso
de cambio que emerge del contacto de grupos que participan de culturas
distintas. Se caracteriza por el desarrollo continuado de un conflicto de
fuerzas, entre formas de vida de sentido opuesto, que tienden a su total
identificación y se manifiesta, objetivamente, en su existencia a niveles
variados de contradicción Proceso de recepción de otra cultura y de
adaptación a ella, en especial con pérdida de la cultura propia (Aguirre
1957, p. 49). El empeño y presión de los religiosos se extendió a buscar
que los pueblos se organizaran físicamente de acuerdo con la cuadrícula
del trazo urbano que racionalizó en el Renacimiento la propuesta ideal
de una ciudad. Quedaron así ordenados cientos de ellos con la cuadrícula
que encontraba su centro en una plaza principal con una iglesia y una
alcaldía en ella. La monogamia fue una forma de organización de la
familia que se estableció como referente normativo. Una religión que

se extendía a múltiples aspectos de la vida civil era parte de la religión
única y legalmente obligatoria para todos: españoles, criollos, mestizos,
indios y esclavos africanos, así como los descendientes de todos ellos.
Acatar la ley y la religión fueron elementos indispensables del modo de
ser y del deber ser en la Colonia (Wolf, 1959).
Esta situación se exacerbaba por el profundo control sobre las
creencias y las lecturas por parte de la Inquisición, lo que le impuso al
virreinato novohispano un enorme aislamiento con el mundo europeo
que se encontraba, después de la inicial globalización del siglo XVI, la
246 revolución científica del siglo XVII, la intelectual, política e industrial
del siglo XVIII. Tal situación llevó a que se patentizara la necesidad de
educar a la población como una condición para el fortalecimiento de
una república de ciudadanos que se tenían que hacer cargo de su nación.
Hoy en día, quinientos años más tarde, se puede juzgar esta trágica
experiencia histórica de categorización y discriminación jurídica por una
instancia de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Agencia
de la ONU para Refugiados (ACNUR UNHCR) como parte del racismo
etnocentrista, que es aquel que está basado en la creencia en la supuesta
superioridad cultual del propio grupo, por lo que este asume que otros
grupos diferentes suponen una amenaza cultural. En este tipo de racismo
se niega el derecho a la igualdad de personas diferentes y se cree que
éstos deben someterse al grupo considerado como dominante o propio.
El rechazo de costumbres, creencias, comportamientos, religiones o
lenguas de otros grupos étnicos son actitudes recurrentes en este tipo
de racismo (ACNUR UNHCR, 2019). Tal esquema racista etnocentrista
se vio sujeto a las realidades de las inmigraciones transatlánticas de
europeos y africanos, así como a las migraciones internas de la Nueva
España tanto como de los habitantes que se desplazaban del campo
y los pueblos a las ciudades y villas, así como de esta últimas a las
minas y colonizaciones que se llevaron a cabo durante los tres siglos
del virreinato. Así, de múltiples modos entre los que se cuentan el
crecimiento de las poblaciones urbanizadas, la colonización del Bajío
y al norte de Mesoamérica en respuesta a los descubrimientos mineros
de Guanajuato y Zacatecas, las uniones libres y los matrimonios mixtos,
la población real rebasó las categorías correspondientes a europeos,
indígenas y esclavos. Sin embargo, la mentalidad racista estableció
frente a estas realidades una multiplicidad de nuevas categorías,
llamadas castas, para clasificar las combinaciones y recombinaciones del
mestizaje entre los tres tipos primigenios.
A pesar de las barreras de raza y de educación, la población del
virreinato novohispano regida por las leyes de Indias y de manera
paulatina, por prácticas surgidas en esta nueva sociedad, tuvo un
crecimiento que la llevó a que se alcanzase la cifra aproximada de poco

más de 6.1 millones de almas, según Humboldt para 1810. Esta población,
de acuerdo con los criterios racistas prevalecientes estaba integrada, de
acuerdo con los cálculos del sabio alemán y la información existente en
la Nueva España, por 1.2 millones de blancos, 2.5 millones de indígenas
y 2.4 millones de descendientes de las castas surgidas de las uniones
mixtas de españoles, indígenas y africanos (Humboldt, 2002, pp. 35-97).
En vísperas de la lucha por la independencia, la población de la Nueva
España se enfrentaba a condiciones de ignorancia generalizada de la
literacidad, sin acceso a los conocimientos de los sistemas culturales,
políticos y económicos del mundo contemporáneo, monopolizados por 247
parte de la Corona y de la Iglesia, en gran medida mediante medios
educativos mínimos. Pero estas circunstancias negativas estaban
concentradas, como lo constató Humboldt, en la población de indígenas
y castas. Las diferencias entre estas “razas” llegaron a ser “un manantial
inagotable de odios y desunión”, mientras que los “blancos” se dividieron
en partidos, los peninsulares y los criollos, “entre los cuales ni aún los
vínculos de sangre pueden calmar los resentimientos” y representaba
“una monstruosa desigualdad”. “El gobierno colonial creyó por una falsa
política poder sacar partido de estas disensiones” (Humboldt 2002, pp.
95-96).
En ese escenario destaca la debilidad de los medios para enseñar las
primeras letras a los niños, en contraste con la relevancia y riqueza de
muchos colegios de educación media para las edades entre los 12 y los
18 años, prácticamente todos de carácter religioso, pero con un servicio
a muy pocos niños y jóvenes. Los colegios atendían, primordialmente,
la necesidad de proveer y reproducir la iglesia secular, las órdenes
religiosas, los funcionarios de la corona, los cirujanos y los abogados
del virreinato que se formarían en la Universidad. El balance de las
aportaciones de los colegios y de la Universidad era tan excluyente y se
ofreció con tantas limitaciones, que tal sistema no acertó a reformarse y
hubo de sucumbir enteramente (SEP, 1947).
Al final de la Colonia y principios del proceso de independencia,
en la Nueva España no existía la educación pública, ni menos aún
un sistema educativo. Había una educación clerical y en los estudios
superiores estaban presentes los gremios del derecho y la cirugía.
México como estado y como nación, organizados como república
federal y con representación del pueblo, requirió como todas las
sociedades modernas de educación pública universal organizada por
el Estado. Esa tarea indispensable requirió 100 años de esfuerzos,
notables algunos de ellos, pero dispersos, desiguales y discontinuos
hasta 1921. Otros 100 años han transcurrido contando con un sistema
nacional de educación pública conducido y controlado en gran medida
por el Estado. ¿Qué tan desiguales, discontinuos e inefectivos han sido

sus actividades desde entonces?
La primera educación en el México independiente
Pese a las grandes riquezas generadas por una minería pujante, así como
los progresos alcanzados en la ganadería y la agricultura de la Nueva
España, nuestro país debió iniciar su vida independiente con grandes
debilidades y problemas, entre las que destaca la integración de la
sociedad a partir de enormes brechas económicas, sociales y culturales
248 existentes. El mayor problema de ellos era la gran desigualdad y
marginación a que se encontraban sujetos el 60% de la población que
hablaba primordialmente lenguas indígenas, con ninguna posibilidad de
acceder a los conocimientos disponibles para la élite. Vista la población
desde otros criterios, el 80% de ella vivían con niveles altos de pobreza
o más del 95% del total era completa o parcialmente analfabeta frente a
los grupos dirigentes económica, política y culturalmente (Sáenz 1993,
pp. 87-107).
La liberación, con la independencia y el surgimiento de México
como país soberano, de la sujeción a una monarquía absoluta y
decadente, permitió acceder a la condición de ciudadanos iguales frente
a la ley. La gran magnitud del cambio no obstó, sin embargo, para
aminorar el peso y las consecuencias de la desigualdad, en términos
de los conocimientos científicos, técnicos, prácticos o económicamente
relevantes en el mundo atlántico, con algunos de los cuales tendría que
contender México hasta en lo militar, en los siguientes cincuenta años.
Ocuparse del propio país comprendía, así, construir lo que no existía,
una educación pública desde cero, aprovechando, en todo caso y cuando
mucho, algunas imponentes construcciones heredadas de la Colonia.
Lo que existió antes de la independencia no podría llamarse educación
pública, ya que era clerical y privada. La colosal dificultad de esta
situación se aunaba al no existir, tampoco, un grupo social, por pequeño
que fuese, que pudiese hacerse cargo de la docencia necesaria, ya que
los establecimientos colegiales existentes eran del clero y para el clero,
enfocados, a lo más, a incluir algunos de los miembros de las élites laicas.
Bajo tal panorama, la transición de un atrasado y analfabeto virreinato
a una sociedad republicana independiente habría de demandar, para la
educación pública, una constancia firme, prolongada e inédita durante
los siguientes dos siglos. La cualidad de país atrasado no se paliaba,
infortunadamente, con las cátedras de una Real y Pontificia Universidad,
cuya biblioteca, casi enteramente clerical, no alcanzaba probablemente
los 4000 volúmenes y la de San Ildefonso 6000 (Mendoza 1981, Tomo
I, pp.60-61). Antes bien, tan pomposa institución fue considerada un
obstáculo para el avance de la educación y fue clausurada en repetidas

ocasiones, al negarse a cambiar, cerrando de manera definitiva bajo
Maximiliano. De tal suerte, se atestigua el mundo difícil al que nació
México respecto de lo educativo. Condiciones análogas prevalecieron
para el resto de las repúblicas que se independizaron en América de
España en la tercera década del siglo XIX.
El orden colonial español fue tan apabullante que no existieron otros
poderes internos que lo cuestionaran. A lo más, siempre estuvieron
presentes las acciones, en ocasiones violentas, que pueblos nómadas
y semi-nómadas emprendieron al norte de Mesoamérica y en el norte
de la Nueva España y sus fronteras septentrionales, en respuesta a 249
agresiones y al amenazante avance de europeos, criollos y mestizos
sobre los territorios en que vivían. Este contacto violento aparece desde
la guerra chichimeca del siglo XVI (Powell, 2019) y se prolongó, en
cada vez menor escala, hasta el final de la Colonia, para extenderse
intermitentemente durante el siglo XIX, con la guerra de castas en
Yucatán y hasta principios del siglo XX, con algunas acciones contra
poblaciones indígenas en Sonora. En la Colonia, esta situación dio
pie a una de las instituciones más inhumanas de la Nueva España, la
esclavización y reclusión de los “indios bravos” (Zavala, 1967).
A finales del siglo XVIII y principio del XIX, una mirada rápida a
la Nueva España podría develar un conjunto territorial enorme y rico
en minerales, parte de los inmensos dominios de España en el norte
de América. El territorio que cubría la corona española en la parte
septentrional de América era extraordinariamente extenso, abarcando,
por el Pacífico, desde el sur de Alaska hasta Centroamérica. Mientras
que el eje este-oeste del norte del continente, las tierras de España
cubrían desde esa costa del Pacífico y, a partir de California, se extendía
a Nuevo México y Arizona, Texas, Luisiana y llegó a comprender
ininterrumpidamente hasta las Floridas en los últimos tres lustros
del siglo XVIII (Weber 2000, pp. 337-469). Sin embargo, al norte de
Sonora, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León y el Nuevo Santander, hoy
Tamaulipas, lo que existía era un conjunto escasamente poblado y
ocupado por la Nueva España, habitado en cambio por múltiples grupos
nómadas y semi-nómadas ajenos e independientes del orden virreinal.
La población novohispana de California, Arizona, Nuevo México y Texas
permanecía dispersa en caseríos y pueblos apartados y pobres. Al norte
del Río Bravo esas inmensas extensiones, escasamente pobladas, eran
parte del imperio español, mayormente en los mapas, y comprendían
a literalmente cientos de tribus y clanes indígenas como los comanches
y los apaches que no tardarían mucho en ser blanco de la agresiva y
violenta expansión de los Estados Unidos hacia las planicies al oeste del
Mississippi y hasta el Océano Pacífico.
Sin embargo, España no tardaría en darse cuenta de que el dominio

sobre unas tierras no dependía de la propiedad formal de un territorio
en los mapas, en los tratados, en las bulas papales, en el descubrimiento
previo, en la toma de posesión o en la colocación de un estandarte o
una cruz. Un historiador norteamericano ha señalado en referencia a
esta situación de dominio formal de España sobre estos territorios que
“la soberanía dependía de la ocupación y la ocupación dependía del
desarrollo económico” (David Weber, p. 405). En 1795, España perdió
la Luisiana ante Francia, la que poco después en 1803, bajo Napoleón,
vendería a Estados Unidos bajo la presidencia expansionista de Jefferson.
250 Luego, en 1819, España cedería las Floridas a EE. UU. a cambio del
tratado Adam-Onís de 1819, en que EE. UU. reconocía la soberanía de
España sobre, lo que hoy son California, Nevada, Colorado, Arizona y
Texas, que habrían de pasar a ser parte de México hasta 1848, en que
se firma el Tratado de Guadalupe Hidalgo. Pero para adoptar esta visión
expresada por David J. Weber se requeriría de la “realpolitik”, término
que fue puesto en circulación por un periodista liberal alemán, August
Ludwig von Rochau, quien en su libro Grundsätze der Realpolitik, en
1853 señaló que “Para tener éxito, el hombre de Estado debía entender
las circunstancias históricas en que estaba operando y las condiciones
de la modernidad en una era de un rápido desarrollo económico,
político e intelectual” (Bew, 2016, pp. 17-18 y Medina-Núñez, 2019).
La “realpolitik” no fue patrimonio de la España de finales del siglo XVIII
y principios del XIX, como tampoco estaría activa y efectiva en México,
sino hasta después de 1867.
El carácter injusto y odioso del orden colonial novohispano no
tardó en mostrarse en las enconadas y sangrientas luchas que se
desencadenaron a partir del Grito de Dolores de 1810. A pesar de que
el número de esclavos en la Nueva España al inicio del siglo XIX no
rebasaba, según Humboldt, los 10 000, no es por esto menos evidente que
una desigualdad profunda determinaba, como se vio, la diferenciación
extrema en materia social, política, cultural y económica (Humboldt,
2002, p. 88). Tal régimen había llegado a principios del siglo XIX a
su término. No es de sorprender que unos cuantos meses después del
inicio de la Guerra de Independencia, en Guadalajara a finales de 1810,
Hidalgo decretase la abolición de la esclavitud y del sistema de castas
(Riva, 1956, tomo 3, pp. 185-186).
La transición a la soberanía nacional y la primera educación pública
En medio de los procesos de disolución del mando político absolutista,

inspirado en la Ilustración, generado por la Revolución francesa y bajo
el ímpetu de las invasiones napoleónicas de España, el orden del imperio
hispánico en la América Septentrional se vio sacudido con gran violencia,

en pos de la emancipación. El aislamiento colonial, casi impermeable al
mundo moderno, empezó a resquebrajarse con la formación en Aranjuez
de la Junta Central Gubernativa del Reino, en 1808, que fue “el primer
gran paso institucional del gobierno que regirá los destinos de España
hasta el regreso del rey al trono, seis años más tarde” (Breña, 2006,
p. 91). Parte fundamental de este proceso fue la gran convocatoria a
participar en las Cortes de Cádiz en las que colaboraron representantes
de las colonias de ultramar. Su resultado fue la elaboración de una
de las primeras constituciones modernas del mundo, La Constitución
Política de la Monarquía Española, ampliamente conocida en los textos 251
de historia como la Constitución de Cádiz de 1812, en la que se reconoció
por primera vez la igualdad de todos los habitantes del imperio español
frente a la ley.
La Constitución de Cádiz fue un antecedente esencial para los procesos
políticos de los primeros años de vida independiente de México y, sobre todo,
de los esfuerzos e intentos para sentar las bases de un nuevo orden jurídico
que aspiraba a impactar lo social, lo cultural, lo económico y lo moral. En
la Constitución de Cádiz se incluyó lo que es la primera propuesta, para
nuestra sociedad, de una educación pública, que contaría con una nueva
dependencia estatal para brindarla, que estaría dotada de mecanismos de
control para conducirla y asegurarla. A este efecto, la Constitución dedicó
los seis artículos de su título IX y señalaba, de manera destacada, que en
todos los pueblos del reino “se establecerán escuelas de primeras letras,
en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar”, así como el
catecismo y una breve exposición de las obligaciones civiles (artículo
366). Fue especificado que habría un plan general de enseñanza uniforme
(artículo 368), una dirección general de estudios bajo la autoridad del
Gobierno “compuesta de personas de conocida instrucción” y a cuyo cargo
estaría también “la inspección de la enseñanza pública” (artículo 369). Este
mandato constitucional de universalización de la educación pública para
todos los niños tardaría mucho más de un siglo para volverse una realidad
efectiva para todo el país. Pero sociológicamente, este mandato es una
referencia indispensable para México, ya que se trata de un antecedente
“del advenimiento de un sistema de estado para la educación que representa
una entidad emergente, cuyas propiedades y capacidades relacionales
distintivas condicionaron la interacción educativa subsecuente de maneras
completamente diferentes en comparación con el ciclo de antecedentes
previo” (Brock, 2017, p. 39). En esa perspectiva sociológica, el sistema de
educación pública aparece como una entidad históricamente emergente en
los últimos 150 años en el mundo.
Crear un Estado independiente demandaba en 1821 múltiples
recursos institucionales, grandes convergencias entre grupos de
poder e interés, acopio de medios pecuniarios, apoyos populares y

contextos internacionales favorables. Después de la consumación de
la independencia de 1821 la gran aspiración general fue contar con
un estado encaminado a “la felicidad pública sobre la base sólida de
una Constitución sabia y liberal” después de “los males producidos en
muchos años de desolación” (Alamán, 1945). Construir un Estado
nuevo para la emergente nación mexicana fue una tarea colosal. Si se
parte de la noción de estado siguiendo a Jellinek, se vería que el Estado
es la organización jurídica de la sociedad, bajo un poder de mando que
se ejerce en un determinado territorio (Jellinek, 1954). Al prescindir del
252 Estado absolutista monárquico, el naciente país se enfrentó a la tarea de
construir esa organización jurídica de la sociedad. Pero esta construcción
demandó instancias, mecanismos y recursos consolidados con base
en grandes convergencias entre grupos de poder e interés, apoyos
populares amplios y contextos internacionales favorables. Sin embargo,
la sociedad novohispana estaba, como lo había señalado Humboldt
(2022), dividida por la desigualdad entre los blancos, los indígenas,
los africanos y las castas; aunado a que en el horizonte empezarían a
configurarse amenazas, algunas desde el norte y otras desde Europa.
El estado, adicionalmente, precisa de un sustento social fuerte, la
nación. En ese sentido, la Constitución vigente en su artículo tercero
señala que la educación “será nacional, en cuanto sin hostilidades
ni exclusivismos atenderá a la comprensión de nuestros problemas,
al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia
económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura”
(Artículo tercero, Fracción II, inciso b). En esa perspectiva, se reconoce
que una nación se basa en un conjunto de ciudadanos, que se identifican
a sí mismos como miembros de esa comunidad, que se reconocen al
contar con el derecho a la autodeterminación y compartir valores,
aspiraciones y prioridades. El estado-nación entonces es una entidad
política soberana que organiza jurídicamente a la sociedad y que cuenta
con el mando, en un territorio que está gobernado, en nombre de esa
comunidad, en virtud del derecho de la misma a la autodeterminación
(Nation-state). En los primeros decenios de vida independiente México
estaría aún distante de contar con un estado-nación sólido y eficaz.
La Constitución, sancionada en 1824, estableció el sistema
republicano, representativo y federal para el México independiente, y
declaró la libertad personal de todos los que viviesen en el país y los que
a él llegasen, a la vez que consagró la igualdad de todos frente a la ley.
Sería la primera de un total de seis cartas fundamentales que adquirieron
el rango constitucional en nuestra historia: la Constitución de 1824, las
Siete Leyes de 1836, las Bases Orgánicas de 1843, el Acta de Reformas de
1847, la Constitución Federal de los Estados Unidos Mexicanos de 1857

y la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos de 1917. Al
adoptarse, en 1824, el federalismo como forma política de gobierno,
quedó establecida la descentralización de la enseñanza, así como la
de todos aquellos asuntos que la Constitución no designara de manera
específica como materia propia del gobierno federal. Por tal razón, los
constituyentes de 1824 sólo ocuparon una fracción pequeña del artículo
50 para establecer la promoción de la ilustración y expresar que esto se
haría “sin perjudicar la libertad que tienen las legislaturas para el arreglo
de la educación pública en sus respectivos estados” (Constitución, 1924).
De acuerdo con esta lógica, el gobierno federal se ocupó de la educación 253
sólo en el Distrito Federal y en los territorios federales. A este particular
debe subrayarse que el gobierno federal mexicano no mantuvo un papel
explícitamente nacional para poder atender asuntos educativos en todos
los tipos educativos hasta la creación de la Secretaría de Educación
Pública en 1921, tras un siglo de vida independiente.
Entre abril de 1833 y mayo de 1834, Valentín Gómez Farías
vicepresidente de Santa Anna, recibió del Congreso facultades especiales
para asumir las funciones de cabeza del poder ejecutivo. En esos 14 meses
se emitieron diversos decretos para organizar el ramo de la instrucción
pública, que representarían cambios muy radicales en la historia de
México. Además, debe de mencionarse que ya se habían establecido, en
febrero de 1833, con sendos decretos la Escuela Nacional de Ingenieros y
la Escuela Nacional de Agricultura. A partir de octubre de 1833, Gómez
Farías inició la publicación de los decretos reformistas, con el que suprimió
la Universidad de México y se creó la Dirección General de Instrucción
Pública para el Distrito y Territorios de la Federación. Unos pocos días
más tarde, en un segundo decreto, se erigieron en el Distrito Federal seis
Establecimientos de Instrucción Pública: de Estudios Preparatorios, de
Estudios Ideológicos y Humanidades, de Ciencias Físicas y Matemáticas
en el Seminario de Minería, de Ciencias Médicas, de Jurisprudencia y
de Ciencias Eclesiásticas y los ubicó en las sedes de antiguos colegios
virreinales. A más de estos establecimientos se instauraron por separado
en el Hospicio y Huerta de Santo Tomás, las cátedras de Botánica, de
Agricultura Práctica y una de Química aplicada a las artes. Estas últimas
cátedras resultan ser los primeros antecedentes de los estudios técnicos en
nuestro país y fueron instaladas en un terreno que hasta el presente sirve a
la técnica con instalaciones del Instituto Politécnico Nacional (Soto, 1997,
p.101). Un decreto ulterior del 23 de octubre de 1833 estableció, por su
parte, la libertad de enseñanza para los establecimientos particulares, con
lo cual se dio cabida a un principio de educación laica privada. Poco antes
de terminar el mes de octubre de ese mismo año, el 26, se emitió un
decreto que instituyó las escuelas normales, las escuelas primarias para
niños en el local de cada uno de los establecimientos de estudios mayores

y una escuela primaria para niñas en el Distrito Federal (Mendoza 1981,
Tomo III, pp. 258-260).
En lo que respecta a la educación media en los estados de la Federación
mexicana, las sociedades y sus gobiernos tuvieron que hacer frente a
la necesidad de atender la educación, en la que se depositaban tantas
esperanzas. Como ya se mencionó, en el nuevo país no sólo no existían en
todas las ciudades, villas y pueblos instituciones educativas suficientes y
adecuadas, por pequeñas que fuesen, sino que tampoco existían medios
para contar con maestros de las primeras letras. En algunos casos existían
254 establecimientos y colegios religiosos que no educaban en el sentido
deseado, aunque todos ellos obtenían, en mayor o menor medida, fondos
públicos, como parte de las inercias coloniales. Ante estas circunstancias,
en los estados de Oaxaca, de Jalisco y de México se crearon institutos
pioneros para la educación de los jóvenes en la década de 1820-1830
(Staples, 2005, p. 69). Posteriormente en estados como Guanajuato,
Zacatecas, Tamaulipas, San Luis Potosí y Veracruz, donde no existían
grandes escuelas de extracción colonial, surgieron colegios e institutos,
imperfectísimos al decir de Mora, pero muy superiores a los antiguos.
En Toluca, al formarse el Instituto Científico y Literario, se dispuso
oficialmente de un lugar para un estudiante indígena de cada municipio
del Estado, cuyo territorio abarcaba lo que actualmente son los estados de
Hidalgo, Morelos y Guerrero. Todos estos avances estuvieron sujetos a la
volatilidad política y a la pobreza frecuente del financiamiento público de
los gobiernos estatales (Staples 2005, pp. 71-71).
Una consideración destacada debe de hacérsele, así mismo, a las
actividades educativas de alfabetización que, durante tres cuartos de
siglo, llevó a cabo, por el método de enseñanza mutua la Compañía
Lancasteriana. La propuesta lancasteriana fue elaborada por Joseph
Lancaster (25 noviembre 1778–23 octubre 1838) que fue un cuáquero
inglés que desarrolló un método de enseñanza recursiva en el que un
estudiante que aprende es recompensado al pasar este conocimiento a
otro alumno, lo que ahora es reconocido como tutoría de pares, lo que
facilita y abate los costos de formación y financiamiento de la docencia
(Dickson, 1986). Este educador vivió y trabajó en Inglaterra, Estados
Unidos y Venezuela. Su yerno Ricardo Maddox Jones, casado con
Elisabeth, hija de Lancaster, se fue a vivir a Guadalajara en donde fundó
la Escuela Normal Lancasteriana para Maestros, que fue la primera
escuela normal en México y se abrió en la segunda mitad de 1823 (UDG).
La Compañía Lancasteriana se propuso trabajar como sociedad de
beneficencia en México, con base, precisamente en la obra de Joseph
Lancaster. Fue, durante las primeras seis décadas de vida independiente
nacional, la principal impulsora de la alfabetización a escala nacional.
En 1822, al establecerse la compañía en el aún Imperio Mexicano,

Iturbide le concedió la Sala del Secreto de la extinguida Inquisición,
para que estableciese una primera escuela de enseñanza mutua (Jerez y
Pichardo, 1982, pp. 605-606). Tras la primera y difícil década de vida, la
Compañía abrió varias escuelas en diversas partes del país como Jalisco,
Guanajuato, Cuernavaca, Veracruz, Puebla, San Luis Potosí, Zacatecas,
Durango, Chihuahua, Yucatán y Oaxaca. Utilizaba como base de la
enseñanza un reglamento y una cartilla civil de enseñanza mutua. Con
estos documentos básicos, impulsó la inclusión de hijos de obreros y
artesanos en ellas. Uno de sus lemas fue aprender enseñando. Debido
al alcance nacional y a su efectividad, en 1842 bajo el centralismo, el 255
gobierno de la república estableció una dirección general de instrucción
primaria que se le confió a la Compañía Lancasteriana, mediante el
decreto del día 26 de octubre de ese año. La Dirección se le confió a
Manuel Baranda, quien se desempeñó con gran eficiencia y constituyó
una primera organización oficial de alcance nacional para promover
la educación y en particular la escuela, para lo que se apoyó con
subdirecciones en las capitales de todos los departamentos (Staples,
2005, nota 96, p. 266). El país tendría que esperar hasta la creación de
una nueva secretaría en 1921 para que volviese a existir una instancia
gubernamental, con un alcance nacional para impulsar la alfabetización
sistemática de todos los niños mexicanos.
Un renglón de importancia para cualquier país es el cuidado que se
le debe de extender al aprendizaje y difusión de artes y oficios. En 1856,
el presidente Comonfort expidió en 1856 un decreto creando la Escuela
de Artes y Oficios para hombres. A pesar de que esta iniciativa no llegó
a consolidarse, el decreto es un antecedente para la conformación de
una rama de estudios técnicos como parte de la educación pública
(Mendoza, 1981c, p. 41). Fue hasta 1868 que se estableció de manera
definitiva la Escuela de Artes y Oficios y lo hizo en el edificio del antiguo
convento de San Lorenzo, edificación que hasta la fecha permanece fiel
a la función encomendada entonces, ya que pertenece al IPN. Tres años
después, en 1871, se abrió la Escuela Nacional de Artes y Oficios para
Señoritas (Mendoza, 1981, Tomo I, p. 113).
Los inicios de la educación media superior moderna
En 1867 empieza, con el triunfo liberal y la consolidación del sistema

republicano, una segunda fase en materia de gobierno y de dinámica
social. Nuevos tiempos se abrieron, tras antagonismos internos violentos
y dañinas e injustas conflagraciones internacionales, con la caída del
sueño imperial de Maximiliano, que había buscado en el pasado un futuro
mejor. Después de casi 50 años de conflictos e inestabilidad, el Estado
mexicano adquiría el poder y la legitimidad suficientes para ejercer

el mando en todo México. Bajo tales condiciones se pudo, entonces,
consolidar la separación de la Iglesia y el Estado, fortalecer la libertad
de creencias, aplicar la nacionalización de los bienes eclesiásticos e
instrumentar la desamortización de los bienes de las corporaciones. Todo
ello contribuyó significativamente a establecer un nuevo papel para el
estado en la sociedad mexicana, lo que incluyó sobresalientemente a la
educación.
En ese entorno, la promoción de las ciencias, de las profesiones y
de los conocimientos útiles, entre ellos la alfabetización, requería un
256 nuevo fundamento jurídico que se estableció, por parte del gobierno
federal, con la Ley Orgánica de Instrucción Pública del 2 de diciembre
de 1867. Bajo su letra se estableció, en la Ciudad de México, la Escuela
Nacional Preparatoria y Juárez escogió como director a Gabino Barreda,
médico formado en Francia, en el positivismo de Comte. Con su enfoque
se respaldaba una perspectiva de futuro, que se esperaba fuese mucho
mejor que el caos y la inestabilidad vividos en un pasado reciente
que se prolongó desde 1810. Barreda encontró en el positivismo la
fundamentación para una educación, encaminada a la formación
previa y preparatoria de las profesiones liberales, con base en las
matemáticas, la lengua y el pensamiento lógico deductivo validados
por el estudio de las disciplinas científicas y de los recursos su registro
como el dibujo (Zorrilla, 2012, pp.63-69). Entre 1867 y en 1869, el
gobierno federal fijó en sendas leyes esta propuesta, que se insertaba
en una educación pública laica, gratuita y obligatoria. En el Reglamento
de la Ley Orgánica del 2 de diciembre de 1867, se estableció que para
ingresar a la Escuela Nacional Preparatoria se necesitaba “presentar
un certificado de un profesor público de primeras letras de las escuelas
nacionales o particulares, en que conste que el alumno tiene aptitud
en los ramos siguientes: Lectura, Escritura, Elementos de Gramática
Castellana, Estilo Epistolar, Aritmética, Sistema Métrico Decimal, Moral,
Urbanidad, nociones de Derecho Constitucional, rudimentos de Historia
y Geografía, o sujetarse a examen de estas materias” (Atlas 2008,
p.11). Dos años después, el presidente Juárez decretó en el Reglamento
de la Ley Orgánica, con fecha 15 de mayo de 1869, que los estudios
preparatorios para las carreras superiores se agruparon en tres opciones:
1) para los abogados; 2) para los ingenieros, arquitectos, ensayadores
y beneficiadores de metales; 3) para los de médicos, farmacéuticos,
veterinarios y agricultores (Atlas 2008, p. 32). De este Reglamento
vienen las áreas de especialización propedéutica que todavía existen en
el bachillerato general actual (Atlas 2008, pp. 11 y 31).
La propuesta curricular de una preparatoria de cinco años, para
las edades de 12 a 18 años, estuvo vigente, con cambios y adiciones
diversas, hasta 1925, fecha en que la Secretaría de Educación Pública

estableció la escuela secundaria, con base en los tres primeros años de
la preparatoria, a cargo del gobierno federal, con un currículo nacional.
El bachillerato se concentró en los últimos dos años y se mantendría
con esta duración hasta principios de los años sesenta, cuando, primero
la UNAM y luego la mayor parte del país, impulsados por la ANUIES,
expandieron los estudios del bachillerato a tres años, que son los que
sigue teniendo hasta hoy.
Durante los últimos treinta años del siglo XIX la ENP se mantuvo
satisfaciendo e inclusive superando los cálculos y las esperanzas,
tanto de sus impulsores, como de sus maestros. De manera efectiva, 257
el profesorado aglutinó a muchos de los más destacados intelectuales,
escritores, políticos, ingenieros y científicos mexicanos, quienes
aportaron significativamente al progreso de la sociedad mexicana,
mediante la formación de cuadros humanísticos, profesionales, políticos,
intelectuales y de las ciencias experimentales y aplicadas. La ENP alcanzó
tal prestigio en el ámbito nacional, que incluso el Seminario Conciliar
Católico de la Ciudad de México optó por seguir su ejemplo e incluir en
sus planes de estudio muchas de las materias del plan de la ENP, a pesar
de su sentido marcadamente laico y liberal (Díaz de Ovando, 1972).
En 1896 se expidió una nueva Ley de la Enseñanza Preparatoria. El
nuevo plan de estudios mantuvo rígido el sistema unitario para todos
los alumnos y conservó la orientación de Barreda sobre el predominio
de las materias científicas. De acuerdo con Larroyo, el modelo carecía
de orientaciones didácticas (Larroyo, 1986, p. 353). Además, en la ENP
se incluyó el culto a los héroes y la enseñanza profusa de la historia
patria, sin dejar de lado la reverencia a Juárez (Guerrero, 1997;
Robledo, 2003). La ENP ofreció además un modelo para replicar su
éxito en el resto del país. Cuán distinta era la trabadura formativa de
las aulas preparatorianas, para jóvenes entre los 12 y los 18 años, de
los argumentos escolásticos de los colegios clericales y de los ejercicios
piadosos que caracterizaron las formaciones medias de los cuadros
virreinales en los colegios clericales durante siglos.
Además de atender los asuntos del DF, el gobierno federal también
empezó, en la década de 1880, a poner en marcha una política de
coordinación con los gobiernos de los estados mediante la celebración
de congresos higiénico-pedagógicos y congresos educativos. Con ellos
buscaba promover la elaboración de criterios compartidos entre el gobierno
nacional y los de los estados para paliar la fragmentación derivada del
modelo federal, mediante una racionalización de los referentes formales
y pedagógicos para operar el mejor funcionamiento de la instrucción
en sus diferentes niveles. El primero de ellos es el Congreso Higiénico-
Pedagógico de 1882, organizado por la Secretaría de Gobernación y
el Consejo Superior de Salubridad para fijar las características físicas,

de iluminación y ventilación de las aulas escolares (Memorias del
Primer Congreso Higiénico Pedagógico 1883). En los estados y en el
país esta década es también cuando las escuelas normales se empiezan
a generalizar en la mayoría de los estados de la república. Algunas
normales habían venido estableciéndose desde 1823 en que, como se
mencionó, se abrió la primera normal, la lancasteriana, en Guadalajara,
que no prosperó. Pero en los años ochenta, la educación pública recibió
un impulso notable desde la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública
con Joaquín Baranda, desde 1882 hasta 1901. Este secretario empezó
258 bajo la presidencia de Manuel González y continuó con las sucesivas
de Porfirio Díaz, fue quien organizó el Primer y el Segundo Congresos
Nacionales de Instrucción, que tuvieron, respectivamente, de diciembre
de 1890 a febrero de 1891 y, luego de diciembre de 1890 a febrero de
1891, ya que el Primero no alcanzó para cubrir todas las cuestiones
que se revisaron y discutieron El Primer Congreso de Instrucción con
“el fin de buscar, en un esfuerzo colectivo, la unidad de la legislación y
reglamentos escolares” (Larroyo, 1986, p. 347). Como resultado de esos
trabajos, se tomaron resoluciones encaminadas a darles importancia
a las cuestiones didácticas en las tareas educativas y de formación de
profesores, a la formación de maestros, a las prácticas docentes y a la
creación de escuelas normales. Diez años más tarde habría 45 normales
en el país, 22 para varones, 21 para señoritas y 2 mixtas (Larroyo, 1986,
pp. 348-349).
En un segundo respecto resultaron trascendentes estos congresos.
A decir de Salinas (2001), después de los congresos de 1889 y 1891 se
fortaleció una tendencia a estandarizar los modelos educativos de la
educación primaria por todo el país, sobre todo en los estados del centro,
con la excepción de Oaxaca y, en menor medida, Yucatán, entidades
que dejaron mayor margen de autonomía a los municipios. Agradezco
a Carmen Salinas, estudiosa de la historia de los municipios, el que me
haya brindado esta información (Salinas, 2001, pp. 14-15). En esto
concuerda Bazant (2003, nota 4). Al mismo tiempo, bien se puede decir
que la profesionalización de la docencia, especialmente para la escuela
primaria, recibe un impulso muy grande con estos dos congresos. La
EMS quedó fuera de esta óptica, ya que la educación media estuvo
asociada y agrupada, en la óptica de las políticas federales, como una
escuela específica junto con las escuelas profesionales. Posteriormente,
en 1910, con la incorporación de la ENP a la naciente Universidad
Nacional, esta tendencia se vio robustecida aún más, lo que reforzó el
sentido propedéutico de sus estudios. Estos procesos llevaron a que se
desestimara la profesionalización de la docencia para la EMS, lo que ha
continuado hasta el presente.
Debido a que, de manera comparativa, lo que empezó a llevarse a cabo

en materia de educación pública en la Cd. de México y en varias de las
capitales de los estados fue notable a partir de 1880, en comparación
con lo hecho en los decenios previos, es oportuno hacer un balance al
respecto. Larroyo ofrece un panorama cuantitativo de la situación de
la alfabetización al final del siglo XIX. El censo oficial de 1895 señaló
que de los 12 631 558 habitantes, 10 445 620 eran analfabetos, o
sea el 82.7% de la población y 328 007, un 2.6% más sabían leer con
precariedad. Únicamente un 15% contaba con el dominio de la lectura
y la escritura. En 1900, la población del país llegaba a 12.5 millones
de habitantes, de los que 2.5 estaban en edad escolar y sólo disfrutaban 259
de la escuela primaria 800 mil, en 11 800 escuelas, lo que representaba
un 33% del total. De este total 531 en el DF, 202 de las cuales eran de
sostenimiento privado; el Estado de Puebla contaba con 1 149 escuelas;
y el Edo. de México 1 056. Pero, un siglo antes, sólo existían 10 planteles
dedicados a la enseñanza elemental en la Nueva España; mientras que
en 1843, durante el régimen centralista, llegaron a 1 310 escuelas, en
1870, a 4 500 y en 1874 a 8 103 con 349 mil alumnos, lo que era cerca
de un 20% del total de niños en edad escolar. El total de la erogación
de los gobiernos del país en educación era de 1 632 000 pesos en 1874,
mientras que en 1899 ascendió a 4 500 000 pesos (Larroyo, 1986, pp.
351-352).
De acuerdo con Solana, en la primera década de este siglo la
educación recibía el equivalente del 4.5% del PIB, pero la población
analfabeta era aún de más del 75% y la tasa de escolaridad para la
primaria rondaba el 30% (Solana, 2002; Meneses, 1991). Otros autores
señalan que el analfabetismo llegaba a cifras más altas (Kobayashi, et
al, 1976, p. 101). De cualquier manera, el reto de atenderlo era enorme
ya que el problema era mucho mayor ahí donde era difícil de atender,
en el campo. En la ciudad la mitad de la población sabía leer, pero en
el campo el analfabetismo era casi universal (Kobayashi, et al, 1976,
p. 101). En 1910 existían 600 escuelas sostenidas por la Federación;
el número total de alumnos en el país, en ellas, era del orden de 70
000; como consecuencia, en una población de poco más de 15 millones
de habitantes, el 78.5% no sabía leer ni escribir (SEP, 1941). En 10
años había bajado el analfabetismo 4.2%. Ante estas necesidades
inmensas, el régimen porfirista no acertó a identificar la prioridad que
demandaba cualquier sociedad moderna de atender al conjunto de la
población sumida en la ignorancia. En cambio, para los años posteriores
a 1910, en EEUU y en Alemania, el censo dejó de preguntar si la persona
sabía leer y escribir por considerarlo ocioso, al estar toda la población
alfabetizada. De cualquier forma, cabe destacar que la incorporación
de la ENP a la naciente universidad reforzó el sentido propedéutico de
dichos estudios, lo cual en el caso mexicano llevaría a otorgar a este tipo

educativo el mismo sentido elitista que a los estudios superiores, lo cual
fue muy marcado hasta la década de 1960 en México y América Latina
(Levy, 1995).
En esta perspectiva, vale la pena destacar que si bien con los esfuerzos
como los anteriormente referidos la política educativa federal resultó
significativa en relación con la situación previa, fue notoriamente
insuficiente al compararse internacionalmente. Ejemplo de los nuevos
enfoques y propuestas educativas modernas es la obra de John Dewey,
Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education
260 publicada en 1916, en la que argumenta a favor de la atención que debe
de ponerse en el alumno. Para Dewey el aprendizaje ocurre mediante
un proceso de interacción de la experiencia personal con el medio social,
lo que incluye a la escuela. Por estas aportaciones es considerado por
muchos como el padre del constructivismo, uno de los grandes ámbitos
de pensamiento educativo y didáctico contemporáneo (Serrano y Pons,
2011). De cualquier forma, al terminar el siglo XIX y a comienzos del
siglo XX tanto en el mundo desarrollado como en México se aceptó, en los
círculos universitarios y de políticas progresistas, que la educación básica
universal era un derecho y un requerimiento para todas las sociedades,
ya que todos los ciudadanos debiesen de contar con un mínimo de
conocimientos para participar en la entidad política, en la civil y en la
económica. En esa gran tarea social, es el Estado el agente fundamental
y necesario de la educación pública. A partir del siglo XIX y principios
del XX, el Estado sustituyó a la Iglesia y a otros agentes privados como
los encargados principales de su impartición, tanto en México como en
el mundo occidental. Pero en México, quedaba pendiente la necesidad
de ofrecer escuela primaria de manera asequible a todos los niños del
país en edad de atenderla y esta obligación no quedaría resuelta hasta la
novena década del siglo XX.
La creación de la SEP
Ante la necesidad de alfabetizar el país, entre 1920 y 1921, el Estado

posrevolucionario y la joven Universidad Nacional, bajo el rectorado
de José Vasconcelos, concurrieron en la faena de reconstruir una
estructura federal para la educación pública mexicana, pero con muchas
más atribuciones que la secretaría previa. Un nuevo proyecto animado
por el orgullo de fortalecer la experiencia común de pertenecer a la
nación mexicana buscó la creación de un sistema de estado dedicado a
la tarea de alfabetizar y educar a todos los niños y jóvenes mexicanos
(Fell, 1989, p. 17). La iniciativa encaró los argumentos que expresaban
temor sobre la afectación a la soberanía de los estados y la libertad
de los municipios para decidir. La centralización demandó un gran

protagonismo, recursos, dirección y continuidad para poder alcanzar
todos los rincones de la geografía nacional. Además, contrariamente
a lo que sucedió en los primeros días después de la consumación de
la independencia, en 1921 el país disponía de personas con educación
superior o con formación magisterial con quienes instrumentar las tareas
educativas y organizativas que se precisaban (Fell, 1989, p. 49; Llinás,
1978, pp. 132-133).
Las nuevas atribuciones del gobierno federal permitieron trascender
un ámbito de acción anteriormente ceñido, casi exclusivamente, a la
Ciudad de México. En la lucha contra el analfabetismo, las escuelas y 261
normales rural, las misiones culturales, la promoción de la educación
técnica, la difusión cultural, las bibliotecas y la edición de libros dieron
cuenta del interés que una política nacional mereció para Vasconcelos.
Este nuevo y vasto despliegue de actividades por parte de la SEP sentó
las bases de las líneas que han seguido las políticas educativas hasta
nuestros días. Además, las tareas se sustentaron en el aprovechamiento
inteligente de los recursos fiscales resultantes del extraordinario
crecimiento de la industria petrolera, que por esos años convirtió a
México en el segundo productor del mundo.
El empeño educativo mayor de alfabetizar a la población, sin embargo,
tuvo un éxito restringido, además de ser severamente cuestionado por
los grupos políticos en pugna, concluyó al acceder Calles al poder en
1924, sin que llegase a incidir significativamente en la mayor parte
de la población rural sin acceso a la educación. No todos los medios
propuestos para apoyar la alfabetización, tales como la lectura de los
autores clásicos, resultaron adecuados. La gran visión para la secretaría
adoptó bajo la influencia del callismo otra modalidad, la de servir para
fomentar un nacionalismo en apoyo al régimen político. Sin embargo,
la SEP se mantuvo como la instancia más robusta de la nación para la
promoción de la educación como tarea permanente y estratégica.
Después de la gestión de Vasconcelos se generó en ciertos sectores
de la opinión pública y en la propia Secretaría una crítica dirigida a la
Universidad Nacional, que la acusaba de un alejamiento cada vez mayor del
pueblo. Expresados desde la cúspide del gobierno federal, tales opiniones y
valoraciones propiciaron un ambiente de confrontación ríspida, que en 1929
condujo a un violento conflicto. El presidente Emilio Portes Gil propuso
la autonomía de la Universidad Nacional, señalando que “es un principio
de los gobiernos revolucionarios la creación de instituciones democráticas
funcionales que, debidamente solidarizadas con los principios y los ideales
nacionales, y asumiendo responsabilidad ante el pueblo, queden investidas
de atribuciones suficientes para el descargo de la función social que les
corresponde” (Mendoza, 1981, tomo V, p. 87).
La alianza entre la Universidad con sus intelectuales, por un lado, y el

estado posrevolucionario con sus políticos y hombres fuertes, para crear
la SEP, había llegado a su conclusión. Pero existía ahora una institución
pública nacional para la educación de todos. Con la autonomía, la
Universidad, a su vez, se hizo de una bandera ideológica nacional, para
ser desplegada en el quehacer educativo, cultural y científico. Bajo su
alcance, la Universidad habría de impartirle fuerza y un sentido de
gran legitimidad al ejercicio libre y socialmente comprometido de estas
actividades fundamentales para el funcionamiento de la vida civil de
nuestra sociedad.
262 Por su parte, en el gobierno federal y en algunos ámbitos políticos
radicales se consideró que la Universidad era demasiado burguesa y
desatendía las formaciones técnicas, sobre todo a partir del bachillerato.
Esta perspectiva desembocaría en la creación de un bachillerato técnico
como parte del Instituto Politécnico Nacional para satisfacer las formaciones
que, desde el gobierno federal, se estimaban necesarias para el progreso
(SEP, 1941, tomo II, p. 426). En febrero de 1940 fue promulgada la Ley
Orgánica de la Educación Pública, con la cual la educación tecnológica
quedó establecida desde la secundaria técnica, para incluir, también, el
bachillerato vocacional, las carreras de licenciatura tecnológicas y los
cursos de postgraduados. Esta vertiente constituyó un nuevo subsistema
educativo, de igual valía que el subsistema del que formaba parte el
bachillerato general y que comprendía las licenciaturas y posgrados
universitarios (Ley Orgánica de la Universidad Autónoma, 1933)
En esa vía, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) quedó como el
portador de grandes designios “es el centro de cultura superior puesto
a disposición de las masas proletarias y a través del cual tendrán que
operarse las transformaciones en los sistemas de la producción, del
cambio y de la salubridad en México” (SEP, 1941, tomo II, p. 435).
Pero a nivel declarativo también se expresaba una descalificación de
la educación universitaria. La convivencia respetuosa de las vertientes
universitaria y tecnológica quedaría pendiente, hasta el logro de
un cambio del artículo tercero, que tendría lugar en la siguiente
administración, la del presidente Ávila Camacho.
Justamente, ese último cambio de administración del gobierno
federal se propuso como orientación atenuar la confrontación ideológica,
alejarse de las descalificaciones sectarias, fomentar la colaboración con
el sector privado e impulsar la alfabetización, aún lejos de cumplir
con su cometido de universalización. Pero los pasos iniciales en esa
dirección todavía fueron equívocos. El primer secretario de Educación
de Ávila Camacho sólo duró 9 meses y se caracterizó por una gestión
turbulenta. El segundo, Octavio Véjar, elaboró una nueva Ley Orgánica
de la Educación Pública que entró en vigor menos de tres años después
de la Ley Orgánica de 1940. Torres Bodet asumió la conducción de la

SEP en diciembre de 1943 y, a partir de entonces, se abrieron tiempos
de innovación y dedicación intensa a la educación primaria y normal. Él
había declarado que el ramo de la educación era el más importante de
la administración federal “por su trascendencia, no ya de presente, sino
de futuro, por lo que mira al engrandecimiento del país […y señaló…]
que era necesario introducir serias reformas en el sistema educativo,
pues, por una parte, las escuelas no respondían ya con eficacia a las
exigencias de la vida actual, y, por la otra, no existía, ni había existido
nunca, la debida coordinación en las diferentes etapas de la enseñanza”
(SEP, 1946, p. 55). Así, en 1944 se inició la Campaña Nacional contra 263
el Analfabetismo, que con base en más de 69 mil centros de instrucción
inscribió un millón 350 mil analfabetos, de los que para 1945 más de
200 mil ya la habían aprobado (Vázquez 1976, p. 229). Ese mismo
año se abrieron la Escuela Normal Superior, la Escuela Nacional de
Especialistas para niños con necesidades especiales, la Escuela Nacional
de Bibliotecarios y el Instituto de Capacitación del Magisterio (Vázquez,
1976, pp. 229-233).
Otro eje de actividades correspondió a las estrategias para consolidar
la Universidad Nacional. En 1944 se aprobó por el Congreso de la Unión
la nueva Ley Orgánica de la Universidad Nacional Autónoma de México
que la definió un organismo autónomo, público y descentralizado
del gobierno federal, especificando aspectos fundamentales para la
organización y gobierno de la institución que habían quedado omisos en
la ley de 1933, como son el consejo universitario, la junta de gobierno
(y los consejos técnicos de las escuelas, facultades e institutos de
investigaciones de ciencias y de humanidades (Mendoza, 1981, tomo V,
pp. 131-135 y 285-294).
En ese mismo sentido de actividad intensa y atenuación de la crispación,
la Secretaría preparó la reforma del artículo tercero para encaminarla a
la promoción de la unidad nacional y la adhesión de todos los mexicanos
en torno a las tareas de mejora social, económica y cultural de nuestro
pueblo; de la lucha contra la ignorancia; de la educación como desarrollo
armónico de todas las facultades del ser humano; del amor a la patria
y de la promoción de la democracia, de acuerdo con los resultados del
progreso científico (Vázquez 1976, p. 232)
El nuevo artículo tercero recogió estos valores y reforzó una mayor
colaboración con los particulares. La confianza generada entre los
particulares, a lo largo del sexenio, se manifestó en la apertura de
múltiples escuelas y de tres importantes instituciones de educación
superior, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
en 1943, del Instituto Autónomo de México en 1946 y de la Universidad
Iberoamericana también en 1943 (Vázquez, 1976, p. 229; Zorrilla, 2008).
Durante esta primera gestión de Torres Bodet en la SEP se retomó la

línea trazada por Vasconcelos, subrayando los grandes propósitos
que se tendrían que atender en materia de educación y cultura. Sin
embargo, debe de admitirse que se mantenían lejos de ser satisfechos
(Larroyo, 1986, p. 521). Bajo la administración de M. Alemán se
continuó promoviendo la formación de maestros, se erigieron 4 159
escuelas y se construyeron las soberbias instalaciones de la UNAM. En
ese mismo periodo, el subsistema de educación técnica se enriqueció
con el establecimiento y promoción, desde una Comisión del IPN, de
los Institutos Tecnológicos Regionales que también ofrecían educación
264 media superior. No obstante, el número total de alumnos en todos los
niveles de la educación técnica era pequeño, alcanzando la cifra de
15 296 en 1951, lo que incluía a los alumnos de escuelas e institutos
tecnológicos foráneos controlados por el IPN en Río Blanco, Guadalajara,
Durango, Celaya y Chihuahua, inscritos en secundarias técnicas, escuelas
vocacionales y programas de licenciatura (Mendoza, 1981, tomo V, p.
54). Para 1958 las escuelas tecnológicas oficiales federales, incluyendo
el IPN, contaban en los ciclos bachillerato y superior con 22 515 alumnos
(SEP 1964, p.125). Cabe recordar que para 1950, en toda la geografía
mexicana había 37 329 alumnos en todos los bachilleratos incluyendo
los técnicos (OCDE 1997, p. 111).
Una contribución coetánea y significativa del sexenio alemanista fue
la creación del Instituto Nacional de Bellas Artes, como gran promotor
de la alta cultura (Vázquez, 1976, p. 233 y ss.). Algunas de las decisiones
administrativas relevantes para la EMS, entre 1946-1952, fueron que
las Escuelas Preparatorias Federales por Cooperación (PREFECO) y
las Escuelas Preparatorias Particulares Incorporadas (EPPI) fueron
encomendadas, por la SEP, a la Dirección General de Enseñanza
Superior e Investigación Científica de la SEP. Las PREFECO recibieron
subsidios federales hasta el año 2000, en que se suspendió, quedando
sujetas a sus propios medios.
En 1950, en el ámbito de la educación superior, varias instituciones
públicas y privadas acordaron la creación de la Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES) en Hermosillo
Sonora, en marzo de aquel año. Uno de los temas que suscitaban gran
interés por ser tratados ampliamente fue la elaboración de propuestas
para mejorar la educación superior y el bachillerato. Tal inclinación,
que llegaba a ser una preocupación para algunas instituciones, tenía
mucho sentido en vista de que muchas de ellas comprendían escuelas de
EMS (Montes de Oca, 1959, p. ix). Existía, además, en referencia a este
asunto, una valoración muy difundida a ese efecto que juzgaba como
precarios e insuficientes las formaciones que se obtenía en lo general
en el bachillerato. Se llegó a señalar que existía una gran “deficiencia
de la educación media en la República, (que) constituye un Problema

Nacional que pone en peligro la integridad de la Patria, al lanzar a la
República profesionales ineptos e inmorales y estudiantes fracasados”
(Montes de Oca, 1959, pp. ix-x). Pero afortunadamente en la naciente
Asociación desde el inicio, se matizaron perspectivas tan alarmistas y
exageradas.
En el ámbito general de la educación, durante la administración de
Ruiz Cortines (1952-1958), el compromiso de aumentar la participación
de los niños y jóvenes en la educación formal fue ampliamente rebasado
por el crecimiento demográfico, por lo que el número de niños sin
escuela al final de esa gestión era de más de 300 mil, sin contar los de las 265
comunidades indígenas. Entre los adultos, uno de cada dos mexicanos
permanecía sin saber leer y escribir. En el terreno de los logros hubo
apoyos crecientes para las universidades de los estados y se crearon
Centros Tecnológicos Regionales (Vázquez, 1976).
La expansión impulsada por el Plan de Once Años
La administración de Adolfo López Mateos, 1958-1964, empezó

presionado por la gran preocupación de lidiar con un analfabetismo
resiliente y la creciente incapacidad de las escuelas primarias para
dar lugar a todos los niños en edad de atenderla. Se había vuelto
indispensable emprender acciones extraordinarias para satisfacer la
obligación de otorgar un lugar en las escuelas a todos los niños. Para
ello invitó a Torres Bodet, quien organizó una Comisión Nacional para
calcular la manera de abatir la desatención de los niños en edad de
estudiar la primaria que no lo hacían por no haber escuelas para ellos. El
resultado fue el Plan de Once Años que estimó que habrían de necesitarse
cerca de 40 mil aulas, 12 mil urbanas y 27 mil rurales, y 51 mil plazas
de profesor (Kobayashi, 1976, p. 137). De 1959 a 1964 se construyeron
más de 23 mil nuevas aulas, mientras que entre 1944 a 1958 sólo se
habían añadido menos de 22 mil (SEP, 1964, p. 15).
Al final del sexenio de López Mateos el abatimiento de la desatención
de niños por la escuela logró reducirse de un 40.7% a un 30.3%, a pesar
de que la formación de profesores se incrementó considerablemente y
que se exigió a cada normalista un servicio social en las áreas rurales
y poblaciones pequeñas, lo que causó protestas y problemas en las
escuelas normales. Una medida radical complementaria fue establecer
la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG),
para atender las necesidades de materiales de apoyo por mandato de ley
en todas las escuelas del país. Tal medida provocó reacciones fuertes de
algunos sectores de la opinión pública que vieron con temor esta medida
como una intrusión del estado en la libertad de creencias. Sin embargo
quedó claro que se podrían emplear otros textos también y, finalmente,

la CONALITEG ha prevalecido hasta el presente.
Durante la década de 1950, en la UNAM se llevaron a cabo diversas
iniciativas y cambios en los planes y programas de estudio, que tomaron
en cuenta los trabajos de la ANUIES desde 1950, que infortunadamente
no llegaron a una propuesta que se aceptase entre todos (Montes de Oca,
1959). Finalmente, en 1964, la UNAM le añadió un año a la duración
del bachillerato. Se dedicaron, en esta propuesta, los dos primeros
años a estudios generales, reservándose el tercer año para enfatizar
propedéuticamente a los alumnos por áreas de conocimiento (Larroyo
266 1986, pp. 558-560). Este rasgo fijó la conformación del mapa curricular
del bachillerato general hasta el día de hoy.
Entre 1966 y los últimos cinco meses de 1968, la UNAM atravesó por
una situación en la que la violencia se hizo presente en dos momentos.
Primero, en 1966, mediante un paro estudiantil que llevó a una agresión
bochornosa y porril contra el rector Chávez, en sus propias oficinas, que
resultó en su renuncia (Larroyo, 1986, p. 560). Dos años después, los
docentes, estudiantes e instalaciones de la UNAM y de otras instituciones
de educación superior públicas fueron el blanco de una represión
policiaca y militar feroz que llegó hasta la masacre en Tlatelolco, el 2 de
octubre de ese último año.
Para 1970, el país enfrentaba una crisis política mayúscula tras
1968. El analfabetismo en la población mayor de 15 años afectaba a
7 millones de adultos en una población de 56 millones. Todavía más
inquietante, la SEP admitía que existían cuatro millones de niños en
edad de estudiar sin escuela. A 11 años del Plan del mismo nombre, la
meta seguía eludiéndonos (Larroyo, 1986, p. 569). En 1971 se inició
la gestión de Bravo Ahuja en la SEP, quien proyectó una reforma y
reorganizó la Secretaría con base en cuatro subsecretarías: planeación
educativa, educación primaria y normal, enseñanza técnica y superior
y cultura popular. Se enfatizó la importancia de reformar los planes de
estudio de la educación primaria y de revisar los libros de texto (Bravo
y Carranza, 1976). Sin embargo, la mayor atención a la demanda social
por educación ocurrió en la EMS y en ES. La EMS duplicó su matrícula
para el ciclo 1974-1975 a 2 millones 800 mil respecto al ciclo 1970-
1971. Entre esas dos fechas, las escuelas técnicas de todos los tipos,
incluyendo las de capacitación para el trabajo, pasaron de 240 a 1042.
Entre 1970 y 1975 se triplicó el número de institutos tecnológicos, al
incrementarse su número de 19 institutos regionales existentes a 42, con
23 institutos creados. En tendencias semejantes, se abrieron 8 institutos
agropecuarios y un instituto tecnológico de pesca (Larroyo, 1986, p.
568). En paralelo, se diseñó la Universidad Autónoma Metropolitana,
a propuesta de la ANIUES. También se iniciaron las operaciones del
Colegio de Bachilleres en Chihuahua, lo que se replicaría en el resto de

los estados durante los siguientes 20 años. En 1975 había, además, cien
veces el número de alumnos indígenas que concluyeron su educación
básica que en 1970 (Larroyo, 1986, pp. 568-72). El gobierno federal
parecía interpretar el antecedente de 1968 como una advertencia
de que la juventud requería, en el ámbito de un sistema autoritario,
oportunidades y de espacios de libre examen y de estudio de lo social y
del mundo físico.
Entre 1950 y 1970, los habitantes de nuestra geografía nos habíamos
incrementado de 26 a 56 millones y fue en el sexenio de 1970 a 1976 que,
gracias a las exposiciones de los expertos en población, especialmente 267
del Colegio de México, que se empezó a tomar en cuenta, por parte del
gobierno federal, de la importancia de que el crecimiento demográfico
tendría que modificarse si el país quería mejorar el ingreso y las
condiciones per cápita de todos sus habitantes (Welti, 2014 y Papeles de
población, 2014).
El impacto de 1968 en la UNAM también fue considerable y tuvo
una salida muy constructiva con la creación en 1971 del Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH), para un bachillerato innovador en
consonancia con los tiempos y el ambiente intelectual y educativo
nacional e internacional. Con sus cinco planteles en operación, el CCH
muy pronto logró que la UNAM duplicara su población estudiantil de
bachillerato. El impacto de la UNAM en el bachillerato no se agotó ahí.
El ejemplo de la adición de un año a su plan de estudios en 1964, lo
retomó la ANUIES, en abril de 1971, en la XIII Asamblea General, en
Villahermosa, Tabasco, y acordó que la EMS fuese formativa durante
dos años y propedéutica en el tercero y último del bachillerato (Meneses,
1991, p. 261). La SEP apoyó ésta y otras iniciativas de la ANUIES y
le reconoció a esta asociación su carácter de organismo intermedio de
consulta para las políticas de la EMS y de la ES (Bravo y Carranza, 1976,
pp. 84-85). Así, la propia Secretaría aceptaba que su reforma educativa
para la educación superior y EMS tendría que pasar por consultas con
la ANUIES. En las reuniones anuales posteriores a la de Villahermosa,
se establecieron lineamientos que llevaron al diseño e instrumentación
del modelo educativo del Colegio de Bachilleres. En septiembre de
1973 se había creado el Colegio de Bachilleres México por decreto
presidencial, y en febrero de 1974 abrió sus puertas con cinco planteles
en el Distrito Federal. Posteriormente, dicha institución continuaría
creciendo hasta atender a 45 mil alumnos en seis planteles del área
metropolitana de la ciudad de México para 1976 (Bravo y Carranza,
1976, p. 95). El modelo pronto se extendería a otras entidades del país.
Los colegios de bachilleres fueron instituidos como organismos públicos
descentralizados del gobierno de su respectivo estado, excepto por el que
operó en la zona metropolitana de la ciudad de México, que se instituyó

como un órgano descentralizado del gobierno federal. El sostenimiento
de los otros 26 Colegios de Bachilleres estatales depende en un 50% del
subsidio federal, mientras que cada estado aporta la otra mitad.
La expansión de la educación media superior y superior a partir de
1970 requería que, tras el sexenio de Echeverría, se hiciese un balance
de los logros y una revisión de los problemas y retos planteados por
el crecimiento acelerado. En 1976, inicia la administración de López
Portillo y el nuevo secretario, Muñoz Ledo, sólo duró un año en el cargo.
Después, Solana Morales asumió la conducción de la SEP y reorganizó
268 la SEP en cinco subsecretarías: cultura y recreación, educación básica,
educación e investigación tecnológica, educación superior e investigación
científica y planeación educativa. Tres reglamentos interiores más se
emitieron, lo que da una idea de la desorganización en que se encontraba
la secretaría (Larroyo, 1986, p. 580). En 1978, por decreto presidencial
se creó el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep)
con diez planteles que ofrecieron sus programas de profesional técnico,
sin valor propedéutico para la educación superior. Para fines de 1982 el
Conalep atendía a 83 mil alumnos en 165 planteles (SEP 1982, p. 111).
Posteriormente, en 1998, se estableció que mediante la acreditación
de algunas asignaturas adicionales a las de su propio plan de estudios,
los alumnos consiguiesen un certificado de bachillerato propedéutico.
En 2008, se estableció que el Conalep ofrecería dos certificados en sus
programas, uno de profesional técnico y otro de bachiller (SEMS, 2016).
Un aspecto que también debe de considerarse es el peso político que
tuvieron tras el fin del sexenio de Díaz Ordaz, los estudiantes, profesores
e instituciones de educación media superior y superior públicas. Tal
relevancia política vino a reforzarse por el notable acrecentamiento del
alumnado y el profesorado durante los años setenta y afectó la conducción
de las instituciones educativas al volverse prioritario el mantenimiento
de la paz social en la gestión de cada una de ellas (Zorrilla, 2008, pp.
149-150; Gil, 1994).
La década de los años ochenta presentó un balance en claroscuro.
Por una parte, sin duda, el logro más relevante sería el anuncio que
se dio a conocer por parte de la SEP en mayo de 1981: “En 1980, por
primera vez en la historia del país, se cubrió casi la totalidad de la
demanda de educación primaria, habiéndose atendido a 15 millones de
niños en edad escolar y dado acceso a primer grado a la totalidad de
niños que solicitaron inscripción” (Larroyo, 1986, p. 581). A México le
había tomado un periodo de 159 años para ofrecer educación primaria
universal de forma efectiva a todos sus infantes. Por lo que atañe a la
EMS, en ese sexenio la población estudiantil en el conjunto de dicho
tipo educativo creció a una tasa anual de 11% inferior a la de 15%
que presentó en el sexenio anterior. Con lo que alcanzó la población

total de estudiantes de la EMS bivalente, propedéutica y terminal de
un millón 584 mil estudiantes para el ciclo 1982-1983 (Zorrilla, 2012,
pp. 112-113). En lo que respecta a los retos y problemas, el secretario
Solana destacó sobre la EMS que: 1) no se habían ofrecido opciones
de formación académica y pedagógica suficientes para los profesores;
2) la gran diversidad de planes de estudio obstaculizaba la movilidad
horizontal de estudiantes entre instituciones; 3) la formación lograda
por los alumnos no era la adecuada y 4) la oferta se concentraba en
las grandes ciudades, desatendiéndose el resto de la población de la
república (SEP, 1982, p. 106). 269
Pero en los años ochenta estalló un proceso de inestabilidad múltiple
incluyendo una inflación galopante y una devaluación del peso frente
al dólar gigantesca, que llevó a que interviniese el Fondo Monetario
Internacional con un préstamo colosal que demandó enormes recortes
en el gasto público. En efecto, como ya venía sucediendo desde el final
de la administración de Díaz Ordaz, los sexenios terminaban con grandes
crisis y el de López Portillo concluyó con la más grande de todas en 1982,
al aparecer la gravedad del descalabro financiero del gobierno federal
que se venía acumulando desde hacía varios años: “La devastadora crisis
fiscal y política del Estado desarrollador autoritario, junto con la crisis
de la economía nacional , obligaron a tomar dos decisiones históricas:
la democratización del régimen y la liberalización de la economía”,
(Aguilar, 2010, p. 25).
A partir de la década de 1990, los resultados de la crisis de la década
anterior y ante la globalización, el gobierno federal volvió la mirada
hacia el exterior para identificar nuevos criterios para hacer frente
a los problemas y retos de la nueva agenda. La SEP, a finales de los
años ochenta, comisionó a Coombs para que emprendiese un estudio
sobre la educación superior. Por su parte, en 1994, la BUAP solicitó que
Coombs hiciese el mismo ejercicio para la propia institución. En 1994
el gobierno mexicano ingresó a la OCDE, organización multilateral que
venía desarrollando estudios de 25 ramos de políticas nacionales y de
múltiples bases de datos y de indicadores comparativos plurianuales,
entre ellos en educación con Education at a Glance (OECD, 2021). La
participación de México, en este organismo multilateral enriqueció muy
sustancialmente el contexto de referencia para un seguimiento de las
políticas nacionales, para la transparencia de la función pública y para
la rendición de cuentas del desempeño gubernamental, rubros todos
indispensables para el funcionamiento democrático del régimen de un
país.
En 1997, como resultado de un estudio emprendido conjuntamente
entre el gobierno de México y la OCDE quedó claro que, adicionalmente
a la desigualdad y a la pobreza existentes en la sociedad mexicana,

el propio sistema educativo posee sesgos propios que magnifican la
desigualdad social reconociéndose que “el funcionamiento del sistema
actual no beneficia a fin de cuentas más que a un número restringido
de estudiantes, y muchos abandonan a medio camino” (OCDE, 1997, p.
236). Entre las recomendaciones de ese estudio se señaló la necesaria
prioridad que debía de dársele al aseguramiento de una mayor equidad,
tanto en el aspecto geográfico como en el social, para lo cual era
preciso atender prioritariamente la formación y el perfeccionamiento
del personal. En 1996 se estableció la Comisión Metropolitana para el
270 Ingreso a la Educación Media Superior (COMIPEMS), que coordinó un
procedimiento universal para la selección de candidatos a la EMS por
parte de las instituciones de la Zona Metropolitana de la Ciudad de
México (Zorrilla, 2012, pp. 116-117).
Ante la gravedad de las críticas sobre la falta de equidad en todo el
sistema educativo, incluyendo no sólo la educación básica, sino sobre
todo la EMS y la ES, el programa sectorial 2001-2006 hizo de la justicia
y de la equidad dos valores fundamentales para la organización de la
agenda educativa, en la administración de Vicente Fox (SEP, 2001, p.
36-40). Una contribución singularmente importante para la EMS fue la
propuesta de educación intercultural, basándose para ello en el artículo
segundo de la propia Constitución, que señala la obligación de actuar de
los tres niveles de gobierno para abatir las carencias y rezagos que afectan
a los indígenas, para quienes se ofrece la garantía y el incremento de los
niveles de escolaridad en lo que toca a la alfabetización, la conclusión
de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media
superior y superior. Esta escolaridad fue vista como de índole bilingüe e
intercultural, mediante programas de contenido regional que reconocen
la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la
materia y en consulta con las comunidades indígenas (Zorrilla, 2012,
pp. 117-119).
Debe de mencionarse que durante este sexenio de Fox, en 2005, la
SEP fue objeto de una reorganización, reduciéndose a tres el número
de subsecretarías, una para cada uno de los tres tipos educativos que
integran el Sistema Educativo Nacional (SEN). Desde entonces, la EMS
contó con una plataforma para la elaboración y conducción de políticas
con una misión formativa propia y distinta de la misión subordinada a
la tarea propedéutica de la EMS para la ES, como fue el caso hasta antes
de la reorganización.
Sobre esta plataforma institucional, se formuló en 2008 el Proyecto
de Reforma Integral de la Educación Media Superior en México
(RIEMS), mediante el que se creó el Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad de reconocimiento universal de todas las
modalidades y subsistemas del bachillerato. La RIEMS propuso un

Marco Curricular Común (MCC) para brindar unidad de propósitos y
criterios en el marco de la diversidad. Se definió un perfil básico del
egresado, compartido por todas las instituciones y enriquecido de muy
distintas maneras por aquello específico que cada institución ofrece de
forma adicional, tanto en términos de formación para el trabajo como
en la adquisición de conocimientos disciplinares más complejos. El perfil
básico hace referencia a los desempeños comunes que los egresados del
bachillerato deben conseguir, independientemente de la modalidad y
subsistema que cursen. El MCC ofrece, desde entonces, una propuesta
comprensiva y respetuosa de los planes de estudio de los bachilleratos 271
generales, estatales o de las universidades autónomas, tanto como de
aquellos otros planes de estudio de los bachilleratos bivalentes y de los
programas de profesional técnico bachiller del CONALEP. Tal capacidad
de innovación y de inclusión fue producto de una muy amplia consulta
participativa de la nueva Subsecretaría de Educación Media Superior
(SEMS) con todas las autoridades educativas estatales y con las más
importantes instituciones públicas del país, federales y estatales. El
MCC introdujo a todos los planes de estudio y todos sus respectivos
programas de asignatura, de todas las instituciones participantes, el
enfoque por competencias. Participan hasta el día de hoy en el MCC
las instituciones públicas que atienden alrededor del 87% del total de
alumnos del sector público (SEP, 2015). El sexenio de Felipe Calderón
impulsó adicionalmente a la EMS al volverse obligatoria desde el año
2012.
En 2013, bajo la administración de Enrique Peña Nieto, se aprobó una
Reforma Educativa que estableció el derecho a una formación de calidad
para toda la educación obligatoria. Este cambio al artículo tercero conllevó
a dos cambios concurrentes en las leyes educativas secundarias. Uno que
creó el Servicio Profesional Docente para ordenar, de modo vinculante,
el ingreso, la promoción y permanencia de todos los profesores de la
educación obligatoria pública, en el país. El otro cambio fue la conversión
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en
organismo autónomo para asegurar la obtención de información fidedigna,
relevante y confiable para la conducción y planeación de la educación, así
como para garantizar la solidez, confiabilidad e imparcialidad de las
evaluaciones de los resultados de los alumnos, de los docentes, de los
planteles y del Sistema Educativo Nacional (INEE, 2015, pp.1-19). Los
problemas de los que hizo mención esta Reforma fueron calificados de
estructurales y estaban presentes, en mayor o en menor medida, en todo
el país, afectando a todos los tipos de instituciones existentes.
En 2017 la SEP publicó el nuevo Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria en el que se plantea una nueva propuesta curricular detallada
para toda la educación obligatoria que busca trascender los retos de la

equidad, la pertinencia, la calidad, la flexibilidad, el financiamiento y la
conducción del sistema (SEP, 2017, pp. 7-20).
Posteriormente, en 2018 se obtuvieron los resultados de la elección
presidencial en la que resultó triunfador el candidato López Obrador que
incluyó en su plataforma electoral la derogación de los cambios normativos,
en materia educativa, realizados entre 2013 y 2018. En esa lógica se
promulgaron los cambios constitucionales de 15 de mayo de 2019 y la
aprobación de las leyes secundarias correspondientes de 30 septiembre de
2019 (DOF, 2019a).
272
Conclusión
Se está hoy en día frente a un gran conjunto integrado por más de 150
instituciones que se desarrollaron a lo largo de la vida independiente del
país, de manera muy heterogénea, dados los diferentes tipos de control
administrativo, de personalidades jurídicas, de recursos, de ámbitos de
localización y de propósitos formativos que la han venido configurando,
tanto en el sistema como por parte de cada una. En ese tenor se
identifican instituciones públicas federales, estatales, autónomas y
particulares. Entre las instituciones federales y estatales hay algunas
centralizadas, otras descentralizadas y unas cuantas desconcentradas.
Tales diferencias aluden a las formas de organizarse y de nombrar a
los directores respectivos. En cuanto a tipos de estudios, entre las
autónomas, las particulares y las estatales la mayoría son bachilleratos
generales, pero también hay bachilleratos bivalentes. Por duración de
los estudios, la mayoría de todas las instituciones ofrecen planes de tres
años, pero también hay de dos años en Coahuila, Nuevo León y San Luis
Potosí.
Algunas instituciones son gigantescas, como la Dirección General de
Estudios Tecnológicos e Industriales de la SEP que es la institución de
EMS más grande del país, con 456 planteles educativos, de los cuales 168
son CETIS y 288 CBTIS y tiene cerca de 640 mil alumnos. La Dirección
General de Educación Media Superior del Estado de México presta el
servicio en 533 Preparatorias Oficiales, 202 Centros de Bachillerato
Tecnológico y 520 Telebachilleratos Comunitarios en su territorio
con un alumnado superior al medio millón de alumnos (SEMS). El de
EMS de la UdeG está entre los tres más grandes de nuestro país. Otras
instituciones, en cambio, son muy pequeñas, como las de la Educación
Media Superior a Distancia estatales (EMSAD), que tienen desde menos
de 1000 estudiantes, o no tienen instalaciones propias, e inclusive,
algunas no tienen administración propia y se conducen desde el Colegio
de Bachillerares estatal o el CECYTE también estatal.
Además, cabe considerar la cultura institucional. Ya que así como

hay bachilleratos universitarios con una vocación profundamente
propedéutica, también hay aquellos anexos a las normales estatales que
prestan gran atención a la didáctica y a la orientación socio-emocional
en general. El sector de la EMS particular, por su parte, cubre a poco
menos del 20% de la matrícula, pero cuenta con más de una cuarta parte
de los planteles de México. En este sector se obtienen instituciones que
están planteadas como negocio, otras que lo están desde una perspectiva
confesional, algunas son filantrópicas y otras más de formación de élite.
También existen bachilleratos comunitarios federales por cooperación
que recibieron subsidio hasta el año 2000 y después quedaron sin 273
él. Hay más de 250 en el país que hoy se cuentan como privados y
dependen de sus ingresos propios. De igual manera debe de considerarse
la heterogeneidad en las instalaciones y el equipamiento no sólo de las
instituciones entre sí, sino en los planteles de cada una. Ya que hay
planteles con laboratorios, talleres y equipo de cómputo más o menos
adecuados. Otras escuelas, en cambio, pueden estar en instalaciones
prestadas, sin laboratorios o bibliotecas, algunas no tienen paredes y
otras ni siquiera tienen agua en los baños.
Ahora bien, en términos de tipos de certificados para los programas
estudiados. El tipo de certificado de bachillerato general (BG)
es el decano, con raíces en el siglo XIX y asociado a los estudios
preparatorios para la educación superior universitaria. Un segundo
tipo de certificación es la que brinda el bachillerato tecnológico (BT)
o bivalente asociado históricamente al Instituto Politécnico Nacional
(IPN), formalizado en 1940, que ofrece dos tipos de certificados que
se obtienen concurrentemente, uno de bachillerato tecnológico y otro
de profesional técnico. El tercer tipo de programa es el ofrecido por el
Colegio Nacional de Educación Profesional (CONALEP) de 1978, que
brinda, hoy en día, programas con dos certificados concurrentes, uno de
profesional técnico bachiller (PTB) y otro de bachillerato general.
El bachillerato general cuenta con una variante, el Telebachillerato,
con 3 306 planteles que sirven a más de 127 mil estudiantes con 9
722 docentes en 2019-2020. Este modelo también se emplea en el
EMSAD. Se esperaba, desde 2020, que entre ambos ofrecieran EMS a
150 mil jóvenes de zonas rurales y urbanas marginadas. Es un modelo
de atención que trabaja con tres o cuatro profesores, cada uno a cargo
de un área de conocimientos: matemáticas y ciencias experimentales;
ciencias sociales, humanidades y comunicación; así como elementos de
capacitación para el trabajo y computación. Utiliza materiales de TV,
audiovisuales e impresos (SEMS, 2017)
De esta forma se puede apreciar que la EMS constituye una estructura
educativa nacional diversa en sus instituciones, heterogénea por los
recursos con que cuenta cada una de ellas, plural por las poblaciones
con muy diversas condiciones socioeconómicas que atiende en cada
plantel, diferenciada de acuerdo a los programas educativos con que
trabaja, multicultural por la multiplicidad de culturas educativas
institucionales con que se interactúa en sus labores y fragmentaria en
términos organizativos y administrativos con base en los que opera.
Así, la EMS escolarizada aparece como un sistema con un alto grado
de descentralización operativa y sistémica; que comprende una red de
más de 150 diferentes instituciones públicas, cada una con sus planes
de estudios propios, ya que las instituciones bivalentes tienen un plan de
274 estudios para cada carrera técnica. Las instituciones están inconexas entre
sí y cada institución cuenta con atribuciones diferentes, infraestructuras
elementales algunas y magníficas otras, así como recursos muy variados
por los montos y per cápita por alumno.
El sistema de la EMS escolarizado educa, de todos estos modos y bajo
circunstancias específicas en cada caso, a casi 5 millones de alumnos,
en 20 mil escuelas, con alrededor de 300 mil docentes, bajo más de 30
acepciones curriculares. En el ciclo escolar de 2018-19, se alcanzó gracias
a la tendencia incremental la cifra de 5 millones 236 mil estudiantes, que
es la más alta jamás alcanzada (INEE, 2019). Después de esa fecha, ya
en la administración del presidente López O. el total empezó a menguar
y mostró 4 millones 985 mil inscritos en el ciclo escolar 2020-2021. De
este modo se puede constatar que hubo un cambio en las tendencias
bruta y neta, de avanzar lentamente, a detenerse e incluso retroceder.
Esta situación revirtió una tendencia incremental sostenida de 70 años y
se deja de encaminarse en la dirección correcta. Luego, en el ciclo 2019-
2020 sólo se obtuvo una cobertura bruta de la cohorte de 15 a 17 de
77.2%, apenas 2.2% superior a la de 2016 (Presidencia, 2020, p. 224).
Esta última cifra viene a mostrar que están fuera de la EMS obligatoria
cerca de una cuarta parte del total de jóvenes en edad de estudiarla.
Y, se deja de intentarlo poco a poco. Además, existe una paradójica
continuidad en las cifras de eficiencia terminal, que han permanecido
prácticamente estables desde 1980, primer año para el que se ofrecen
datos de ese indicador, en torno a un valor de 63% hasta el presente.
Cabe recordar que entre 1980 y 2020 la población de la EMS creció
cuatro veces al pasar de un millón 265 mil alumnos a los cerca de 5
millones en la actualidad. Y hay que tener presente que en 1980 no
había aún internet.
A guisa de conclusión se puede identificar la muy larga marcha en
el desarrollo de la EMS cubre 200 años, pero que los cambios y las
omisiones que más nos afectan son los que se han presentado desde
1970. La EMS actual está ante retos que sólo se pueden identificar
mediante la atención y seguimiento del funcionamiento educativo, para
develar las formas y mecanismos con los que se producen y reproducen

los procesos de trabajo escolar deficientes, tanto como los eficientes, en
materia de equidad y de calidad para todos. El trabajo de identificación
requiere apoyarse en los resultados de la investigación, así como las
nuevas aportaciones teóricas al respecto. Pero, es así mismo necesario
examinar los principios y lineamientos que rigen la gestión y conducción
de la escuela, la organización académica del trabajo de los profesores,
así como las limitaciones de los profesores individuales para atender la
formación requerida desde sus asignaturas específicas sin el apoyo de
una colaboración docente transversal (Zorrilla, 2021). También resultan
de interés la consideración crítica de los sistemas de control escolar que 275
norman el ingreso, permanencia y certificación de los alumnos. En suma,
el modelo de la escuela de EMS mexicana, en su conjunto, requiere
de una revisión que identifique los obstáculos que se aprecian desde la
observación de las prácticas educativas en la escuela y el aula.
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(coords.) Educación: Estrategias para la recuperación. UdG.
Ficha de los autores en orden alfabético
Alberto Ramírez Martinell | albramirez@uv.mx

Investigador de tiempo completo en el Centro de
Investigación e Innovación en Educación Superior de
la Universidad Veracruzana. Doctor en Investigación
Educativa por la Universidad de Lancaster, Reino Unido.
Coordinador Nacional de TIC en Educación del Consejo
Mexicano de Investigación Educativa, A. C., y miembro del
Sistema Nacional de Investigadores, orcid.org/0000-0003-
280 2370-4994
Alicia Adriana Morán | aldrimo75@gmail.com

Docente invitada de la Universidad Pedagógica
Veracruzana. Maestra en Humanidades (énfasis en Teoría
Literaria) por la UAM-I. Licenciada en Ciencias de la
Comunicación por la UNAM-FCPyS, orcid.org/0000-0002-
8468-8345
Andrés Aguirre Juárez |direcciongeneral@cobaev.edu.mx

Director General de Colegio de Bachilleres del Estado de
Veracruz. Doctor en Educación por el Instituto Veracruzano
de Educación Superior en convenio con la Universidad de
Cien Fuegos en Cuba. Su tesis fue escogida como parte de la
cátedra Vygotsky por la Universidad de la Habana. Maestro
en Calidad en la Educación por la Universidad de las Américas
Puebla, su tesis fue reconocida por el COMIE. Licenciado
en Educación Primaria por la BENV. Ha sido profesor
de primaria, Bachillerato y de Educación Superior en la
Escuela Normal Superior Veracruzana, Universidad IVES y
la Universidad Pedagógica Veracruzana.
Ángel Homero Flores Samaniego| homero.flores@cch.unam.mx

Profesor de Carrera de Tiempo Completo en el Colegio de
Ciencias y Humanidades Universidad Nacional Autónoma
de México. Doctor en Ciencias con Especialidad en
Matemática Educativa del CINVESTAV, orcid.org/0000-
0001-5615-0049
Aurora Terán Fuentes | aurora.teran@upn011.edu.mx

Licenciada en Sociología, Maestra en Humanidades
y Doctora en Historia. Profesora investigadora de la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011 de
Aguascalientes, México. Líneas de investigación y
publicaciones sobre los siguientes temas: historia de la
educación, análisis de prensa, estudios culturales, orcid.
org/0000-0002-7285-7164
Benito Castro Pérez |bibliobenito@gmail.com

Estudiante de maestría del Departamento de 281
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación
y Estudios Avanzados, México, donde realiza su trabajo
de investigación desde la línea de Medio digitales en la
Enseñanza con orientación en Prácticas docentes bajo la
dirección de Inés Dussel, orcid.org/0000-0002-0099-6958
Daisy Bernal Lorenzo | dbernal@uv.mx

Es Doctora en Ciencias del Lenguaje, Maestra en
Educación Intercultural y Licenciada en Lengua Inglesa y
Administración de Empresas por la Universidad Veracruzana
(UV). Ha desempeñado el cargo de coordinadora de
Normalización Lingüística en la Universidad Veracruzana
Intercultural (UVI). Actualmente es docente-investigadora
de tiempo completo y Coordinadora de Investigación de la
UVI, orcid.org/0000-0001-9885-9099
Darwin Pérez y Pérez | dir.general@cobatlaxcala.edu.mx

Director General del Colegio de Bachilleres del Estado
de Tlaxcala y Telebachilleratos Comunitarios (COBAT).
Docente de Educación Básica en Secundaria y en Educación
Media Superior.
Edna María Villarreal Peralta | edna.villarreal@unison.mx

Doctora en Economía Aplicada por la Universidad
Autónoma de Barcelona y Posgrado en Educación
Emocional y Bienestar en la Universidad de Barcelona.
Profesora-Investigadora Titular, de tiempo completo, en el
Departamento de Economía de la Universidad de Sonora.
Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores del
CONACYT, Nivel 1, orcid.org/0000-0003-3676-3563
Felipe Bustos González| fbustos.08451@cobaev.edu.mx

Maestro en Ciencias Sociales y Doctor en Historia y Estudios
Regionales por la Universidad Veracruzana. Actualmente se
desempeña como profesor de bachillerato y editor de libros
de texto del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz.
Fue director de la Licenciatura en Procesos Electorales
de la Universidad Popular Autónoma de Veracruz. Es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores en el
nivel candidato, orcid.org/0000-0002-4391-5302
282 Felipe Martínez Rizo | felipemartinez.rizo@gmail.com

Investigador honorario del Departamento de Educación de
la B. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México, en
donde fue rector y trabajó de 1974 a su jubilación en 2016.
Director general del Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación de 2002 a 2008. En 2011 recibió el
Doctorado Honoris Causa por la Universidad de Valencia,
orcid.org/0000-0002-7519-4247
Gonzalo González Osorio | ggonzalezo@msev.gob.mx

Docente investigador de la Universidad Pedagógica
Veracruzana. Doctor en Administración Pública por el
Instituto de Administración Pública del Estado de Veracruz,
A.C. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores,
orcid.org/0000-0002-4871-6767
Jesús Aguilar Nery | janery@unam.mx

Investigador Titular A, tiempo completo, definitivo,
en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación (IISUE), de la Universidad Nacional
Autónoma de México. Doctor en Ciencias, especialidad en
investigaciones educativas, DIE-CINVESTAV-IPN, México.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, orcid.
org/0000-0002-5289-024X
José Jiménez Mora | pepe_dw@hotmail.com

Maestro en Investigación en Ciencias de la Educación por
la Universidad de Guadalajara. Ha sido jefe de la Unidad
de Investigación del Sistema de Educación Media Superior
en esta universidad y formador de docentes en el posgrado.
Actualmente participa como investigador invitado en el
Departamento de Estudios en Educación de la Universidad
de Guadalajara y se desempeña como profesor en el Centro
de Bachillerato Tecnológico, industrial y de servicios No.

10 de la Secretaría de Educación Pública.
José Ricardo González Martínez| josericardo.gonzalez@uatx.mx

Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Líder del Cuerpo
Académico: Innovación y Comunicación en Procesos
Formativos UATLX-CA-244
Juan Fidel Zorrilla Alcalá | fpertinente@yahoo.com.mx

Doctor en Sociología por la Universidad Autónoma 283
de México. Investigador titular C en el Instituto de
Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación.
Perteneciente al SNI como investigador nacional nivel I.
Sus principales líneas de investigación son la sociología
de las políticas educativas, sociología de la educación y el
desarrollo de habilidades genéricas, orcid.org/0000-0002-
1414-7682
Juan Pablo Arroyo Ortiz | jpabloarroyo@hotmail.com

Doctor por la Universidad de Alcalá, España. Actualmente
funge como subsecretario de Educación Media Superior
de la Secretaría de Educación Pública. Es profesor titular
“C” de tiempo completo en la Facultad de Economía de la
UNAM, entidad que dirigió de 1990 a 1998.
Luis Gerardo Valle Cervantes | gerardo.valle@academico.udg.mx

Doctor en Sistemas y Ambientes Educativos por la
Universidad de Guadalajara, maestro en Tecnologías de la
Información e ingeniero en Electrónica en Computación.
Docente de la Universidad de Guadalajara en la Maestría
en Ergonomía del Centro Universitario de Arte Arquitectura
y Diseño y en el Sistema de Educación Media Superior.
María del Rosario Pérez Méndez | mrosario.perez.mendez@gmail.com

Docente en la Universidad Pedagógica Veracruzana, donde
también es Coordinadora de la Maestría en Educación
Media Superior. Doctoranda en Política y Evaluación
Educativa y Maestra en Educación por la Universidad
Pedagógica Veracruzana, orcid.org/0000-0003-3196-7030
María Elena Pérez Campuzano | mariaelena.perez@cide.edu

Doctora en Políticas Públicas, por el Centro de Investigación
y Docencia Económicas (CIDE); Maestra en Gobierno y
Asuntos Públicos, por la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO), sede México; y Licenciada
en Ciencias Políticas y Administración Pública, por la
Universidad Autónoma del Estado de México. Actualmente
trabaja en la Subsecretaría de Educación Media Superior.
Mirna Aracely Ruelas Vizcarra | mirna.arv@hotmail.com

284 Licenciada en Psicología y Maestra en Innovación
Educativa por la Universidad de Sonora. Experiencia
docente en preescolar, primaria y secundaria. Actualmente
se desempeña como docente en una escuela secundaria.
Líneas de estudio: formación ciudadana, jóvenes, educación
media superior, educación emocional, orcid.org/-0002-
2417-0608
Osvaldo Castillo Juárez | osvaldo.castillo@uatx.mx

Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma de Tlaxcala. Miembro del Cuerpo
Académico: Innovación y Comunicación en Procesos
Formativos UATLX-CA-244
Paola Ramírez Martinell |prmartinell@gmail.com

Estudiante de doctorado del Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y
Estudios Avanzados, México, donde realiza su trabajo de
investigación desde la línea de Aprendizaje y Desarrollo
con orientación en psicolingüística bajo la dirección de
Emilia Ferreiro, orcid.org/0000-0002-4871-7815.
Rocío López González | rociolopez@uv.mx

Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional
Autónoma de México. Maestra en Innovación Educativa
por la Universidad de Sonora. Investigadora del Centro
de Investigación e Innovación en Educación Superior de
la UV. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores,
Nivel 1. Líneas de interés: uso de las tecnologías digitales
y trayectorias juveniles, orcid.org/0000-0001-7597-5126
Rodolfo Cruz Vadillo | rodolfo.cruz@upaep.mx

Profesor investigador en la Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla, México. Es doctor en Investigación
Educativa por le Universidad Veracruzana. Miembro
del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 1, orcid.
org/0000-0002-2561-1559.
Salvador Camacho Sandoval |camacho_sal@yahoo.com.mx

Profesor investigador de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes. Doctor en Historia de América Latina
por la Universidad de Illinois en Chicago. Fue presidente 285
de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación,
trabajó en el sector público, tiene libros y artículos sobre
educación, historia, cultura y política. Es integrante de la
corresponsalía del Seminario de Cultura Mexicana y del
Sistema Nacional de Investigadores, orcid.org/0000-0001-
8065-5530
Yolanda González de la Torre | ygtorre@hotmail.com

Doctora en Educación por la Universidad de Guadalajara.
Ha sido jefa del Departamento de Fomento a la Lectura
y, posteriormente, coordinadora operativa en la Red
Estatal de Bibliotecas del Estado de Jalisco. Actualmente
se desempeña como profesora-investigadora en el
Departamento de Estudios en Educación de la Universidad
de Guadalajara. Imparte cursos en pregrado y posgrado de
metodología de la investigación y seminarios sobre lectura,
orcid.org/0000-0003-0110-0030
La Educación Media Superior ante la Nueva Escuela Mexicana es
un esfuerzo editorial en el que se evidencia el compromiso del
Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz con sus docentes, con
las comunidades académicas de otros subsistemas de este nivel
educativo y con el impulso nacional de una nueva escuela
mexicana para el bachillerato.
Con esta obra se busca ofrecer al lector información

relevante para este momento histórico del bachillerato mexicano.
Para facilitar la lectura, el contenido se ha organizado en tres
apartados, mediante los cuales se presenta, en el primero, una
visión general institucional del bachillerato ante la NEM, los
fundamentos del marco curricular común de la EMS, los retos y
desafíos que conllevan al replanteamiento de ciertas nociones
como la excelencia educativa, cultura digital, inclusión de
estudiantes con discapacidad o la interculturalidad que
coadyuvan en la transformación de la educación media superior
en México; en el segundo se presenta una serie de propuestas
pedagógicas para la enseñanza de la geometría, la práctica de la
lectura y escritura, la redacción de ensayos, el desarrollo
profesional docente a partir del uso de las TIC; con el tercer
apartado se busca promover el interés por la historia; en este
contexto educativo, con un texto profuso sobre el devenir histórico
de la Educación Media Superior en México.
Con este libro se inaugura la Colección de Apuntes

Académicos del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz.
https://apuntesacademicos.cobaev.edu.mx/libros/ Portada AR

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La Educación

Dr. Andrés AGUIRRE JUÁREZ

Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz

Dra. María Guadalupe Veytia Bucheli (SNI-1). Profesora investigadora en la

Aguirre Juárez, Andrés y Ramírez Martinell,

Mario Jareda Meseguer

Las afirmaciones aquí expresadas son responsabilidad de cada autor, la obra ha

El contenido de la obra está publicado bajo

Dr. Andrés Aguirre Juárez | direcciongeneral@cobaev.edu.mx

Dr. Alberto Ramírez Martinell | albramirez@uv.mx

Dr. Jesús Aguilar Nery | anery@unam.mx

Dra. Yolanda González de la Torre | ygtorre@hotmail.com

Dr. Felipe Bustos González | congresoiberoamericano@cobaev.edu.mx

Mtra. Martha Elena Coronel Yáñez | direccionacademica@cobaev.edu.mx

Mtra. María del Rosario Pérez Méndez | mrosario.perez.mendez@gmail.com

Dra. María de Lourdes Villarruel López | lulu.villarruel.lo@gmail.com

Fundamentos del Marco Curricular Común 19

Retos de la universalización de la Educación Media Superior 38

De la calidad educativa a la excelencia educativa 50

Cultura digital y educación media superior 66

Competencia digital docente: reto 80

Análisis de la política de educación inclusiva de estudiantes 99

Escolarización en y para la justicia social en el Nivel 125

Desafíos del nuevo Marco Curricular Común de la 138

Aprendizaje de la geometría mediante 152

La importancia de tejer historias: Construcción de 175

Prácticas de lectura y escritura como apoyo para la 188

Reflexiones sobre la construcción de consignas para la 201

Pertinencia del programa Construye T en el marco 224

Antecedentes, surgimiento y consolidación de la educación 237

Ficha de los autores en orden alfabético 280

Este esfuerzo editorial capitaliza el compromiso que el Colegio de

La actividad editorial en este proyecto ha sido igualmente valiosa por

Alberto Ramírez Martinell

Xalapa, Veracruz, México

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) en la Educación Media Superior

Juan Pablo Arroyo Ortiz

Fundamentos del Marco Curricular Común

Dr. Juan Pablo Arroyo Ortiz

En este capítulo se presentan los fundamentos del Marco Curricular

Palabras clave: Marco Curricular Común, Educación Media Superior,

En enero de 2019 propusimos a la comunidad de la Educación Media

la participación de maestras y maestros, por subsistema y de todos los

la libertad de mercado, que se soporta en el mayor beneficio y la

Una primera paradoja cuestiona la pertinencia y relevancia del enfoque

La pertinencia en los estudios [de media superior] implica

Tampoco es posible seguir apostando al enfoque utilitarista e

La posibilidad de obtener ventajas en los mercados

capacidad para aprender de forma autónoma a lo largo de

Ésas “sólidas bases formativas” excluyeron de los mapas curriculares la

y subsistencia; y con el medio ambiente, que asegura nuestra propia

continúen fomentándose desde la escuela; por ejemplo, si seguimos

El conocimiento de la humanidad se sistematiza en tres grandes áreas:

El MCCEMS 2022 reconoce que las y los docentes son profesionales

modelo de una escuela abierta, que significa traer la comunidad a la

una frágil autoestima y quienes quedan atrás compran la etiqueta de

son los estudiantes quienes deben ser acompañados de manera continua

principal referente para promover y valorar el aprendizaje de estudiantes