RDD 2020 018

AÑO V - Nº 18 - JUNIO 2020
Prevención de suicidios entre

adolescentes. Propuesta de
intervención educativa
La toma de decisiones en la
adolescencia. Programa de Intervención
educativa para Educación Secundaria
Leer entre pantallas: Digital Storytelling.

¿Una nueva llave hacia el placer lector?
La enseñanza de la lectura.
Evidencias VS. Creencias
Efectos positivos y contraindicaciones de

la actividad física en la salud y calidad
de vida del alumnado. La actividad
física como establecimiento de hábitos
saludables
Propuesta de desarrollo de la capacidad

de resiliencia mediante un Escape Room.
Una forma de desarrollar la inteligencia
emocional a través del juego
Presencia de estereotipos sexistas en los

cuadernos de lectoescritura de Educación
Primaria .Un motivo para la reflexión
docente
Análisis crítico sobre el diseño e

implantación de un sistema de gestión de
calidad en la enseñanza no universitaria.
Ventajas, mejoras, dificultades y errores
en la gestión de calidad de un centro
educativo no
universitario, basado en la norma ISO
21001-2018
La Comunidad de Aprendizaje como vía

para la inclusión y la transformación.
Actuaciones Educativas de Éxito en
contextos con altos niveles de fracaso
escolar
Revista de Difusión Científica del Sector Educativo

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Sumario
Prevención de suicidios entre adolescentes.
Dirección
Propuesta de intervención educativa. 5
Justo García Ródenas
Dirección Pedagógica y Coordinación
La toma de decisiones en la dolescencia.
11
María José Román Muela
Equipo de Redacción
Programa de Intervención educativapara Educación Secundaria.
María José Román Muela
Ángel Villodre López
Sandra Pérez Benítez
María José González Lozano
Leer entre pantallas: Digital Storytelling.
Javier Nieves Simarro
Artículos de (por orden de aparición) ¿Una nueva llave hacia el placer lector? 19
Cristina González Pérez
Susana Heredia Sánchez
y Ana M. Giménez Gualdo
La enseñanza de la lectura.
Sandra Tardáguila Molina
Miguel López Zamora
y Auxiliadora Sánchez Gómez
Evidencias VS. Creencias. 25
Alejandro Micó Marinas
Beatriz León Izquierdo
Rafael González Gómez
Efectos positivos y contraindicaciones de la
Ramón Manuel Cabarcos Rodríguez
Gemma Villa López actividad física en la salud y calidad de vida 31
Edita del alumnado.
Marpadal Interactive Media S.L.
C/ Ejército 23, bajo La actividad física como establecimiento de hábitos saludables.
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Propuesta de desarrollo de la capacidad de
Diseño y Maquetación
Fco. Moreno Sánchez-Aguililla
Diseñador Gráfico Colegiado Nº 606 por el
resiliencia mediante un Escape Room. 35
Colegio Oficial de Diseño Gráfico de Cataluña Una forma de desarrollar la inteligencia emocional a través del juego.
Antonio Castillo Jiménez
Diseñador Gráfico y Multimedia
Equipo Técnico Presencia de estereotipos sexistas en
María José González Lozano
Pablo Romero Yébana los cuadernos de lectoescritura de 41
Miguel Sánchez Mendoza
Ángel Villodre López
Educación Primaria.
Imprime Un motivo para la reflexión docente.
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Análisis crítico sobre el diseño e implantación de
D.L. AB 199-2016
ISSNe. 2445-365X un sistema de gestión de calidad en la enseñanza 47
no universitaria.
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La Comunidad de Aprendizaje como vía para
la inclusión y la transformación. 58
NOTA: Reservados todos los derechos. No se permite la Actuaciones Educativas de Éxito en contextos con altos niveles de
reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorpora- fracaso escolar.
ción a un sistema informático, ni su transmisión en cual-
quier forma o por cualquier medio (electrónico, mecáni-
co, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa
y por escrito de los titulares del copyright. La infracción
de dichos derechos puede constituir un delito contra la
propiedad intelectual.
3
Editorial
E
ntender los conflictos, aprender a afrontarlos y a
resolverlos exige al sistema educativo una nueva
interpretación de la vida escolar enmarcada bajo un
valor fundamental: el aprendizaje de la convivencia. Y en este
proceso, en el de formación de actitudes para la convivencia
pacífica, intervendrán de manera directa los diferentes
profesionales educativos, quienes contribuirán a la formación
de competencias emocionales en el alumnado y, en especial,
los orientadores educativos.
El actual desarrollo legislativo considera que uno de los
principios que inspira el Sistema Educativo Español es
la transmisión de valores que promuevan la ciudadanía
democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto,
la justicia y la superación de cualquier tipo de discriminación,
incluyendo como principios la equidad, la inclusión educativa,
así como la educación para la prevención de conflictos y la
resolución pacífica de los mismos, la no violencia en todos los
ámbitos de la vida personal, familiar y social y, especialmente, la
prevención del acoso escolar. De hecho, la LOMCE contempla
la incorporación de la educación cívica y constitucional de
forma transversal en la educación básica.
Se trata, por tanto, del reconocimiento de forma implícita de
la necesidad de desarrollar en el alumnado la capacidad de
desenvolverse con autonomía en una sociedad democrática y
pluricultural, respetando los derechos y libertades de toda la
comunidad educativa.
El Equipo de Campus Educación

Revista Digital Docente
4
Prevención de suicidios entre

adolescentes
Propuesta de intervención
educativa
La Organización Mundial de la Salud considera el suicidio como el principal
problema de salud pública en Europa, y, en España, los suicidios de menores CRISTINA GONZÁLEZ PÉREZ
de 25 años se han multiplicado por tres desde 1990. Ante esta situación, resulta • Licenciada en Psicología
necesario abordar este complejo problema desde la institución educativa, • Máster en Terapia Familiar
haciendo uso de metodologías innovadoras y recursos audiovisuales. • Máster en Formación del
Profesorado
• MURCIA
Palabras clave: Prevención; Suicidio; Intervención Educativa; Recursos Audiovisuales.
Abstract: The World Health Organization considers suicide as the main public heal-
th problem in Europe and, in Spain, children’s suicides under 25 have increased by a
factor of three since 1990. Given this situation, it is necessary to approach this com-
plex problem from the educational institution, employing innovative teaching metho-
dologies and audiovisual resources.
Key words: Suicide prevention; Suicide; Educational Intervention; Video resources.
• Amenazas o ideaciones suicidas

Se utiliza para definir aquellas ex-
presiones manifiestas que indican a
otros la intención de llevar a cabo un
suicidio. Pueden ir acompañadas de
acciones para iniciar el suicidio.
Algunas investigaciones muestran
alta asociación entre conductas
autolesivas e ideaciones suicidas.
Como indican Kirchner, Ferrer, Forns
y Zanini (2011) en un estudio sobre
conducta autolesiva e ideaciones sui-
cidas en estudiantes de secundaria,
la gran mayoría de adolescentes que
han pensado en suicidarse también
han efectuado un acto autolítico o un
E
l suicidio ha sido una proble- elementos, sobre todo a la hora de intento de suicidio en algún momen-
mática presente en la sociedad acceder a datos y resultados de in- to. Por lo tanto, es importante prestar
occidental desde hace años. La vestigaciones. atención a estas primeras formas de
Organización Mundial de la Salud aviso, que pueden desencadenar la
(OMS, 1976) define el suicidio como Como indica el Ministerio de Sani- conducta suicida.
“un acto con resultado letal, delibe- dad, Políticas Sociales e Igualdad
radamente iniciado y realizado por (2018) en su Guía de Práctica Clí- Datos sobre el suicidio
el sujeto sabiendo o esperando su nica sobre la Depresión Mayor en
resultado letal”. Es decir, es un acto la Infancia y la Adolescencia, otros Parece ser que el suicidio alcanza
intencional, en el que la persona que conceptos importantes relacionados magnitudes mayores de las espe-
lo lleva a cabo decide quitarse de con el suicidio son: radas, siendo considerado como el
manera deliberada la vida. mayor problema de salud pública de
• Conductas autolesivas Europa (OMS, 2014), y en nuestro
El suicidio ha sido un tema muy país el Instituto Nacional de Esta-
complejo por el gran impacto que Lesiones autoinfligidas que produ-
dística (INE, 2018) lo sitúa entre las
tiene, tanto para el entorno directo cen un daño corporal manifiesto sin
principales causas de muerte.
del suicida, como para el entorno llegar a comprometer la vida del pa-
social. Es importante manejar con ciente. Este comportamiento auto- Concretamente, el suicidio adoles-
precisión la terminología relaciona- lesivo consiste en infligirse el daño cente, a nivel mundial, se sitúa como
da con el mismo para no confundir corporal sin intencionalidad suicida. una de las tres causas de muerte más
5
de la misma resulta muy beneficiosa

para el desarrollo de labores de pre-
vención, pudiendo enfocar el proble-
ma desde un pusto de vista social,
además de puramente educativo.
El grupo juega un papel fundamental,
tanto por su protagonismo en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje como
por el papel que el grupo de iguales
juega en el periodo adolescente.
Para el adolescente, la integración en
el grupo de iguales es fundamental
puesto que le aporta un sentimiento
de pertenencia y una validación de su
identidad (Musitu y Cava, 2003).
frecuentes entre los jóvenes de 15 a munitarios y publicitar indicadores de
El grupo de iguales constituye un
24 años, mientras que en España es riesgo y señales de advertencia.
la tercera causa de muerte, siendo su- pilar fundamental en el adolescente,
perado únicamente por los accidentes En cuanto al ámbito de la salud mental, convirtiéndose en el contexto de so-
de tráfico y los tumores (INE, 2018). la mayoría de las asociaciones apues- cialización más influyente que des-
tan por romper tabúes y hablar del sui- plaza a la familia como principal foco
Estrategias de prevención cidio de forma explícita como una for- de apoyo (Oliva, Parra y Sánchez,
ma directa de prevenirlo. Es el caso de 2002). No obstante, existe cierta
Actualmente, existen teorías con- la International Association for Suicide controversia en cuanto al papel del
trapuestas sobre cómo abordar el Prevention (IASP), que lanzó en 2015
grupo como factor de riesgo para
suicidio en la esfera pública, espe- una campaña bajo el lema “Prevenir
el Suicidio: Tender la mano y salvar conductas suicidas o como factor de
cialmente en lo relativo a los medios
vidas” (2015). En España, se dedicó protección.
de comunicación. El sociólogo Phi-
lips (1974) bautizó como el “efecto el Día Mundial de la Salud Mental de
Encontramos que el grupo puede ser
Werther” a la conducta mimética que 2019 a la prevención del suicidio, con
una campaña lanzada por la Fundación desencadenante de conductas suici-
se da tras la sobreexposición a la in- Salud Mental España bajo el lema “co- das cuando en su seno se produce
formación concerniente al suicidio nect@ con la vida”. acoso o bullying, dando lugar al “bu-
de una persona famosa o personaje lly-cidio” (Picazo-Zappino, 2014).
público y que desencadena la imita- Por su parte, el Colegio Oficial de Psicó-
ción del mismo. logos de España también apuesta por Olweus, precursor del concepto, de-
mantener esta línea de intervención. finió el Bullying como un fenómeno
Por otro lado, Niederkrotenthaler de agresión intencional de uno o
(2012) habla del “efecto Papageno”, El estigma en torno al suicidio entorpe-
ce la prevención al disuadir de buscar unos sobre otro u otros de forma re-
basándose en la idea del impacto que iterada y mantenida en el tiempo, en
puede provocar el estudio de casos ayuda a muchas personas que piensan
en quitarse la vida o han tratado de ha- la que existe desequilibrio de poder
reales de suicidio para evitar que
cerlo. Por ello, es importante aumentar la entre quien agrede y quien es agre-
otros sigan el mismo camino, tenien-
do así un efecto protector. sensibilidad de la comunidad y superar dido (1993).
el tabú para que los países avancen en la
En esta línea giran las indicaciones prevención del suicidio (COP, 2018). Vemos que el papel del grupo ha ido
establecidas por la OMS (2000) al cobrando mayor importancia a me-
Todo parece indicar que la prevención dida que se estudia el fenómeno del
afirmar que informar del suicidio de
más eficaz contra las actitudes suci-
manera apropiada, exacta y potencial- bullying, incluyéndose ahora dicho

dias es el abordaje directo del proble- papel en gran parte de los planes de
mente útil a través de medios de co-
ma, superando el tabú y manejando
municación puede prevenir una trágica prevención del acoso. Además, se ha
herramientas diversas para poder ha-
pérdida de vidas, y recoge una serie de observado que, cuando el grupo in-
blar y reflexionar sobre ello.
indicaciones para que la transmisión terviene para detener el acoso, este
de información en medios de comu- La prevención del suicidio se detiene (Díaz-Aguado, Martínez y
nicación juegue un papel preventivo, desde la institución educativa Martín, 2013).
como presentar los datos solo en las
páginas interiores, en el caso de los El papel de la escuela es fundamen- El papel que el grupo puede jugar en
periódicos, proporcionar información tal para evitar el riesgo de suicidio. una situación de acoso es ambivalen-
sobre líneas de ayuda y recursos co- Igualmente, la función socializadora te: como incitador, como observador
6
o cómplice, o como protección. Esto dizaje en grupo. Escogiendo meto- cativos digitales en el que el terreno
podría ser extrapolable a cualquier tipo dologías que se fundamenten en la educativo se encuentra hoy sumido,
de conducta de riesgo, incluida la con- interacción entre iguales, la coope- el uso didáctico de materiales audio-
ducta suicida, muy relacionada en la ración y el desarrollo colaborativo visuales puede resultar fácilmente
adolescencia con situaciones de acoso aplicable.
de diversas actividades encontra-
(Picazo-Zappino, 2014).
mos un punto clave de prevención
El uso de material audiovisual, como el
De todas las conductas de riesgo frente a actitudes desmotivadas,
cine, ayuda a pensar y sentir, consolida
que pueden incitar al suicidio a un pesimistas o de baja autoestima que conocimientos y genera actitudes (De la
adolescente, el bullying cobra espe- puedan degenerar en pensamientos Torre, Pujol y Rajadell, 2005).
cial relevancia precisamente por la suicidas. Tal es el caso del Aprendi-
implicación del grupo, y porque pre- zaje Basado en Proyectos. Lo fundamental es que se ponga en
senta una mayor posibilidad de in- marcha el desarrollo de recursos
El Aprendizaje Basado en Proyec- audiovisuales en los que el alumno
tervención en el contexto educativo.
tos (en adelante ABP) es una me- sea el protagonista. Desde el cons-
Se ha encontrado asociación entre todología didáctica en la que los tructivismo, que es el paradigma
las relaciones pobres con el gru- alumnos, organizados por grupos, que fundamenta el currículo actual,
po de iguales y la ideación suicida; aprenden a través de su propia in- se entiende al alumno como sujeto
también se ha encontrado asocia- vestigación los conceptos más im- activo y constructor de su propio
ción entre problemas en la relación portantes de la materia o el tema en conocimiento. Por lo tanto, debe-
con los iguales e intentos de suici- el que se encuentran. mos hacer que sea él mismo quien
dio (Ministerio de Sanidad, 2018). construya su propio aprendizaje.
El ABP fomenta habilidades como el
Por otro lado, son numerosas las
trabajo en grupo, el aprendizaje autóno- Para lograr esto en base al uso de
investigaciones que relacionan una mo, la capacidad de autoevaluación, la
buena relación con los compañeros medios audiovisuales, se puede
planificación del tiempo y la expresión
con una alta autoestima (Robinson, poner en marcha la creación de un
oral y escrita (Reverte, Gallego, Molina
1995), y un menor riesgo de tener corto-documental que permitirá al
y Satorre, 2008).
problemas emocionales y de con- alumnado convertirse en agente ac-
ducta (Oliva et al. 2002), siendo el Usar esta metodología, por tanto, no tivo, usando una herramienta moti-
grupo un factor de protección frente sólo contribuye a una mayor motiva- vadora, como es el cine, para poder
al suicidio. ción, sino que permite afianzar la re- prevenir de manera efectiva hacien-
lación entre iguales y puede servir al do que el aprendizaje sea realmente
Propuestas metodológicas de docente como un factor de protección significativo.
intervención frente a posibles conductas suicidas.
Otra propuesta puede ser la puesta
En base a lo expuesto, y como en marcha de un programa de radio,
Uso de recursos audiovisuales
coinciden la gran mayoría de auto- donde el alumno tenga que trasla-
res e instituciones autorizadas, a Además de servirnos de estrate-
dar, junto a su grupo, las herramien-
la hora de abordar la problemática gias metodológicas que fomenten tas de prevención del suicidio que
deberemos hacer uso de estrategias el trabajo en grupo y la interacción se hayan trabajado previamente en
metodológicas que favorezcan la in- entre el alumnado, podemos hacer clase.
teracción entre el grupo de iguales, uso de recursos audiovisuales muy
y que permitan generar relaciones diversos como forma de potenciar La prevención del suicidio
positivas. la motivación del alumno hacia la dentro y fuera del aula
temática a tratar.
Para aterrizar propuestas concretas En el propio aula, es interesante
que desarrollar en el aula se puede En el entorno de las nuevas tecno- comentar que las actuaciones que
partir de la importancia del apren- logías y el uso de los recursos edu- se lleven a cabo por parte del pro-
fesor-tutor sobre la prevención del

suicidio pueden y deben desarrollar-
se tanto en las horas lectivas desti-
nadas a las tutorías, como de forma
transversal a lo largo de todas las
áreas y materias en los diferentes
niveles educativos en los que se de-
cida abordar el tema.
Para poder hacer una prevención
transversal, que complemente a la
7
intervención específica en el horario no existe, no se puede resolver. Para

de tutoría, se deben seleccionar y au- ello, seguir las indicaciones que los Universidad EAFIT, 46 (158), 11-21.
nar coherentemente los contenidos organismos profesionales estable- • Ministerio de Sanidad, Políticas
de las diferentes materias, en función cen permitirá tratar el tema con deli- Sociales e Igualdad. (2018). Guía de
de las posibilidades que ofrezca la Práctica Clínica sobre la Depresión
cadeza y responsabilidad.
Mayor en la Infancia y la Adolescencia.
propia temática transversal. Madrid: Ministerio de Sanidad,
Poner en marcha estrategias para Políticas Sociales e Igualdad.
Por ello, se deberá formar al profe- prevenir el suicidio desde el ámbito
• Musitu, G. y Cava, M.J (2003). El
sorado en todo lo relativo a mitos escolar puede salvar vidas. rol del apoyo social en el ajuste
sobre el suicidio, epidemiología, cau- de los adolescentes. Psychosocial
sas multifactoriales y herramientas Intervention, 12 (2), 179-192.
de intervención, tanto metodológicas • Musitu, G., Buelga, S., Lila, M. y Cava,
como materiales, entre otros. Cada
Referencias M.J (2001). Familia y adolescencia:
centro podrá adaptar las herramientas Bibliográficas Análisis de un modelo de intervención
psicosocial. Madrid: Síntesis.
que utilice en función de los recursos
• Niederkrotenthaler, T., Fu, K., Yip, P.,
con que cuente, pero es fundamental • Álvarez, S.M. (2011). Efecto Werther:
Fong, D., Stack, S., Cheng, Q. y Pirkis,
Una propuesta de intervención en la
la implicación del personal docente facultad de Ciencias Sociales y de la J. (2012). Changes in suicide rates
en su totalidad para poder tratar este Comunicación. Norte de salud mental, following media reports on celebrity
suicide: a meta-analysis. Journal of
tema. Especialmente importante será 10 (42), 48-55.
Epidemiology and Community Health,
la formación en síntomas que puedan • Ayuso, J.L. (2011). Suicidio y 66, 1037-1042.
dar pistas sobre posible conducta de psiquiatría: Recomendaciones
• Oliva, A., Parra, A., Sánchez, I. (2002).
preventivas y de manejo del
autólisis y recursos externos a los comportamiento suicida. Madrid: Relaciones con padres e iguales como
que pedir ayuda. Editorial Triacastela. predicatoras del ajuste emocional y
conductual durante la adolescencia.
Para que la intervención sea com- • Colegio Oficial de Psicólogos de Apuntes de psicología del Colegio
España (COP). (2018). El suicidio: un Oficial de Psicólogos de Andalucía,
pleta, será necesario trabajar acti- problema silenciado. Revista InfoCop, 20(2), 225-242.
vamente también con las familias 81, 6-7.
• Organización Mundial de la Salud
acerca de estas cuestiones, con es- • De la Torre, S., Pujol, M.A. y Rajadell, (OMS). (1987). Prevención del
pecial hincapié en la detección pre- N. (2005). El cine: Un entorno suicidio. Recursos para consejeros.
coz de síntomas y en recursos de educativo. Madrid: Editorial Narcea. Ginebra: Organización Mundial de la
Salud.
apoyo. Se puede hacer a través de • Díaz-Aguado, M.J., Martínez, R. y
la modalidad de Escuela de Padres Martín, B. (2013). El acoso entre • Organización Mundial de la Salud
adolescentes en España. Prevalencia, (OMS). (2000). Prevención del
y Madres, o bien mediante circular, papeles adoptados por todo el grupo suicidio: Un instrumento para
pero se debe siempre incorporar a y características a las que atribuyen la profesionales de los medios de
las figuras parentales (o tutores le- victimización. Revista de educación, comunicación. Ginebra: Organización
362, 350-351. Mundial de la Salud.
gales) para asegurar una mejor pre-
vención frente a la conducta suicida. • González, J. y García, F.J. (2010). Test • Organización Mundial de la Salud
Sociomet. Madrid: Tea Ediciones. (OMS). (2014). Prevención del
En base a lo expuesto a lo largo del suicidio. Un imperativo global.
• Herrero, M.N. (2003). Adolescencia,
Ginebra: Organización Mundial de la
artículo, queda evidenciada la nece- grupo de iguales, consumo de drogas
Salud.
y otras conductas problemáticas.
sidad de poner en marcha acciones
Revista de estudios de juventud, 62 • Picazo-Zappino, J. (2014). El suicidio
que contribuyan a la prevención del (1), 81-91. infanto-juvenil: una revisión. Actas
suicidio adolescente, especialmen- • Kirchner, T., Ferrer, L., Forns, M. y
Españolas de Psiquiatría, 42 (3),
te mediante programas específicos Zanini, D. (2001). Conducta autolesiva
125-32.
que puedan desarrollarse en el aula, e ideación suicida en estudiantes de • Reverte, J., Gallego, A.J., Molina, R.
pero también formando a la comu- Enseñanza Secundaria Obligatoria. y Satorre, R. (2008). El aprendizaje
Actas Especialidad Psiquiatría, 39 (4), basado en proyectos como modelo
nidad educativa para una detección 226-235. docente. XII Jornadas de enseñanza
precoz de la sintomatología asocia- universitaria de informática, 2-3.

• Ministerio de Educación. (1992).
da a la conducta suicida. Orientación y Tutoría. Materiales para • http://www.ine.es
la reforma. Cajas Rojas. Madrid: MEC.
Lo principal debe ser la voluntad por
• Maldonado, M. (2008). Aprendizaje
parte de todos los agentes educati- basado en proyectos colaborativos. Cómo citar:
vos para poner en marcha actuacio- Una experiencia en educación superior. González Pérez, C. (2020, junio).
nes para resolver este conflicto. Es Laurus, 14(18), 162-163 Prevención de suicidios entre adolescentes:
Propuesta de intervención educativa.
necesario superar tabúes y hablar • Martí, J., Heydrich, M., Rojas, M. y
Campus Educación Revista Digital Docente,
abiertamente del suicidio, pues lo Hernández, A. (2010). Aprendizaje Nº18, p. 5-8. Disponible en: https://www.
basado en proyectos: una experiencia
que no se nombra no existe, y lo que de innovación docente. Revista
campuseducacion.com/revista-digital-
docente/numeros/18/
8
9
10
La toma de decisiones en la
adolescencia
Programa de Intervención educativa
para Educación Secundaria
Se sabe de la complejidad del período de la adolescencia en el que
acometen multitud de cambios a la par que se va definiendo la personalidad SUSANA HEREDIA SÁNCHEZ
y trayectorias vitales. Entre estos cambios, la toma de decisiones se erige • Licenciada en Psicología
como un elemento fundamental e intrínseco al desarrollo adolescente. Esta • Máster en Formación del Profesorado
aportación pretende aunar las principales teorías y aproximaciones sobre el • Máster en Terapia de Conducta
pensamiento adolescente en relación a su futuro académico y profesional, • Orientadora Educativa (MURCIA)
con el planteamiento de una propuesta de intervención sobre el proceso de
toma de decisiones, crucial en la etapa de secundaria.
Palabras clave: Adolescencia; Pensamiento; Toma de decisiones; Reestructuración

cognitiva; Autoestima; Educación Secundaria.
Abstract: Adolescence is a complex period in which several changes play out at
the same time, as both the teenager’s personality and personal development are
defined. Through these changes, decision-making stands as an essential element ANA M. GIMÉNEZ GUALDO
in growing up. This paper aims to combine the principal theories and adolescent
• Diplomada en Educación Social
thinking approaches regarding their academic and professional future with an inter-
vention proposal on the decision-making process, crucial in Secondary Education. • Licenciada en Pedagogía
• Máster en Educación Infantil y Educación
Key words: Adolescence; Thinking; Decision-making; Cognitive restructuring; self-es- Primaria
teem; Compulsory Secondary Education.
• Máster en Problemas de Conducta
• Doctora en Educación
• Profesora contratada Doctora en
Departamento de Educación de la UCAM
• Personal Docente Investigador en el
Departamento de Educación de las
titulaciones de Grado de Infantil, Primaria
y Máster del Profesorado (MURCIA)
(2004), los adolescentes parecen ser

menos competentes en ciertos as-
pectos como la búsqueda de informa-
ción, la evaluación, el establecimiento
de metas adaptativas, el pensamiento
E
a medio y largo, etc., que los adultos.
l estudio de la toma de decisio- período vital donde la impulsividad,
nes durante la adolescencia las tensiones internas o los conflic- En la práctica podemos constatar
es un ámbito de intervención tos personales pueden complicar cierta desorientación de los alumnos
que apenas se ha desarrollado con enormemente la toma de una deci- sobre todo en relación a su futuro
sión adecuada y ajustada a las pre-
la profundidad que merece en los académico y profesional. En los cen-

centros educativos de Enseñanza tensiones y aptitudes personales.
tros educativos se les suele propor-
Secundaria en los que, precisamen- cionar mucha información sobre los
La mayoría de los estudios actuales
te, este proceso adquiere especial distintos itinerarios académicos y
se centran en la toma de decisiones
protagonismo. La adolescencia en la vida adulta. Sin embargo, no las diferentes salidas profesionales a
es un período clave a la hora de son pocas las diferencias entre una las que pueden optar. No obstante,
elegir un proyecto de vida aca- etapa y otra, a lo que se suman los toda esta cantidad de información
démico-profesional, sobre todo al notables cambios cognitivos y psi- se desvanece cuando el alumno no
final de la etapa de enseñanza obli- cosociales que determinan la adoles- sabe en qué basarse para tomar una
gatoria, y junto a ello, constituye un cencia. Según Gambara y González decisión. Es fácil detectar la preocu-
11
pación que éstos tienen acerca de su sobre qué decisiones son las que se
futuro laboral o la incertidumbre que les hacen más difíciles, sobre qué
les supone la elección de un itine- tipo de cuestiones suelen reflexionar
rario académico. De esta situación y cómo es realmente su proceso de
emana la necesaria implantación en toma de decisiones. Según Santana
los centros de programas de ayuda (2013), las respuestas a estas cues-
a la toma de decisiones pensados tiones varían en función de la edad
específicamente para adolescentes. y el nivel educativo del adolescente.
Por ejemplo, los alumnos de primer
Pensamiento curso de Bachillerato indican las
adolescente cuestiones relacionadas con los es-
tudios y los itinerarios académicos
Para Betancourt (2003), la toma
como las decisiones más complica-
de decisiones en adolescentes es
das de abordar, aspecto que parece
un proceso mediante el cual deter-
lo suficientemente lógico teniendo
minan qué quieren ser y qué quie-
en cuenta las perspectivas de futuro
ren hacer, por lo que establecen las
inmediato que se presentan ante los
metas que quieren alcanzar y, en
estudiantes de esta etapa educativa.
consecuencia, escoger los caminos
a seguir y la forma de solucionar sus A este respecto, cabe señalar aspec-
problemas. El proceso de toma de tos externos que inciden enorme-
decisiones es, también, una forma mente en la transición de los jóvenes
de demostrar el nivel de autoestima a la vida laboral en la actualidad y
y el aprecio por ellos mismos, atre- que impiden que la toma de decisio-
viéndose a perseguir lo que merecen nes en este proceso sea libre. Real-
por el esfuerzo que depositaron en Sobre cómo es el propio proceso
mente, subyace la dependencia de
un proyecto, asumiendo la respon- interno, o psicológico, de la toma de
un sistema productivo impredecible
sabilidad de su propio futuro. que va modificando los perfiles pro- decisiones, es preciso hacer men-
fesionales en función de las exigen- ción a los distintos estilos de deci-
Considerar la toma de decisiones de sión, según el Modelo de Conflicto
cias del mercado (Santos y Muñoz,
los adolescentes como un campo de Decisión propuesto por Jannis y
2015). Así, los jóvenes afrontan su
de estudio independiente del mismo Mann (1977).
transición a la vida laboral con bajas
proceso en otras etapas del desarro-
expectativas laborales, gran escepti-
llo es algo a considerar si se tienen en En este modelo, se sostiene que la
cismo y bajos niveles de motivación
cuenta sus aspectos diferenciadores, toma de decisiones conlleva conflic-
(Andrés y Ponce de León, 2016).
ya que presenta diferencias según la tos que generan estrés. Este estrés
etapa vital y la edad de cada persona. El proceso de toma de se ve alimentado por la preocupa-
ción por pérdidas objetivas y la pre-
Es precisamente en este periodo decisiones
ocupación por pérdidas subjetivas.
adolescente cuando la emoción, Entre las causas que dificultan de-
impulsividad, autocontrol está más cidir sobre los temas mencionados, Según esta teoría existen cuatro pa-
latente e influye en mayor medida las principales suelen ser la impor- trones de decisión:
que en otros periodos vitales, debi- tancia de las decisiones y las conse-
• La “Vigilancia”, corresponde a un es-
do a la confluencia de dos sistemas cuencias que éstas tengan. Además,
tilo adaptativo de toma de decisión;
neurobiológicos diferentes (sistema puesto que la relación con los igua-
socioemocional y sistema del con- les adquiere una gran relevancia du- • La “Complacencia” a las decisio-
trol cognitivo), con tiempos de ma- rante esta edad, la opinión que éstos nes que se toman con la intención
duración distintos que pueden pro- tengan también será un hecho que de complacer a terceros;
vocar que los individuos presenten intervenga en la toma de decisiones. • La “Hipervigilancia” es una forma
mayor predisposición a la toma de
de actuación por pánico;
riesgos ya que no cuentan con las En esta línea, Fernández, Ortega y
suficientes pautas conductuales que Romera (2012) indican que las fa- • La “Evitación” trata de solucionar
aún se encuentran sesgadas (Mi- ses por las que pasa un adolescente el problema escapando de la si-
chelini, Acuña y Godoy, 2016). no siguen un patrón idéntico para tuación.
todos, sino que cada individuo ex-
A la hora de estudiar el pensamien- perimentará un desarrollo diferente Entre los 13 y los 17 años los adoles-
to adolescente cabe preguntarse con distintas vivencias. centes alcanzan de forma gradual el
12
patrón de vigilancia, encontrando entre tein et al. (2002) abordan el efecto de decisiones principalmente a tra-
los 15 y 16 años un patrón de toma de de la clase social como condicio- vés de cuatro vías:
decisiones más consistente y fiable. De nante para acceder a determinadas
forma consecuente, bajo situaciones de • La asignatura que enseñan
opciones laborales. Entre otros as-
ansiedad, los patrones de hipervigilan- pectos, concluyen que las expecta- • La colaboración en actividades de
cia y evitación se incrementan, lo que educación de la carrera
tivas laborales de los individuos de
hace necesario el estudio de la dificul-
clases altas se cumplen con más • La relación que mantiene con el
tad de la tarea o el contexto. (Gambara
y González, 2013).
frecuencia que los de clases más alumnado
bajas, los cuales parece que suelen
tener trabajos que no coinciden con • La relación con otros educadores
Factores personales
sus intereses y objetivos. En cuanto a la influencia docente se
implicados en la toma
de decisiones puede decir que la intervención y el
Agentes que influyen apoyo desde el ámbito educativo se
Es innegable la cantidad de fac- en el proceso de toma hacen imprescindibles. En concreto,
tores personales que pueden influir de decisiones la labor orientadora en la etapa de
en los individuos a la hora de tomar Educación Secundaria juega un pa-
Pero si hay elementos que influyen
decisiones. El nivel de autoestima, pel fundamental.
en gran medida en la toma de deci-
el autoconcepto o el pensamiento
siones de tipo vocacional, laboral y En nuestra sociedad de hoy, com-
crítico parecen tener una especial
profesional, junto a los ya comenta- pleja y cambiante, la orientación
relevancia en la literatura (Luna y
dos, son la familia y los profesores. profesional debe adquirir un nuevo
Laca, 2014).
desarrollo y buscar un mayor pro-
En el primer caso, estudios cualita-
Aparte de la autoestima, otros fac- tagonismo en los centros de secun-
tivos actuales al respecto concluyen
tores personales que influyen en la daria (Martínez, Pérez y Martínez,
que los padres y madres están im-
toma de decisiones son (González y 2014).
plicados en la toma de decisiones
Ramírez, 2010):
del adolescente, sobre todo en lo Ante el complejo escenario profe-
• El autoconcepto relacionado con los aspectos aca- sional que se presenta a jóvenes y
• La automotivación démicos. Así, se puede comprobar adolescentes, la intervención orien-
que igualmente son los hijos los que tadora en Educación Secundaria
• La forma de ser (entendida como se ven influidos por la actividad pro- debe centrar su labor en la mejora
la capacidad de actuar y relacio- fesional de sus padres a la hora de de la madurez vocacional.
narse con el mundo) tomar decisiones como el acceso a La madurez vocacional se define
• Las preferencias vocacionales o la Universidad (Fernández, García y como el grado en que una persona
gusto por ciertos temas Rodríguez, 2016). adopta una decisión basada en el co-
• Las capacidades de los adoles- Sánchez, Parra y Rosa-Alcázar nocimiento de sus alternativas acadé-
centes para realizar eficazmente (2004) destacan tres aspectos so- micas y profesionales, previo análisis
los estudios bre las relaciones familiares en la de sus valores, metas, intereses, ha-
adolescencia que condicionan inelu- bilidades y condicionantes personales
• El sistema de valores (las caracte- diblemente la toma de decisiones: y sociales (Lucas y Carbonero, 2010).
rísticas positivas que el ser huma-
no atribuye sobre diversos ámbitos • durante la pre-adolescencia las Si hemos hablado de factores per-
(moral, belleza, ciencia, etc.). madres son consideradas como sonales que influyen en la toma de
la principal fuente de apoyo emo- decisiones de los adolescentes, no
Específicamente, el proceso de toma cional; podemos obviar, los factores de
de decisiones vocacionales se ha tipo contextual que también adquie-
estudiado desde distintas perspecti- • una buena relación con el padre
ren un importante papel, principal-
vas teóricas (modelos descriptivos, y con la madre correlaciona po-

mente el relacionado con el sistema
prescriptivos y sociológicos) y se sitivamente con una buena salud
de relaciones y grupo de iguales.
han centrado las investigaciones en mental;
Siguiendo a González y Ramírez
el complejo sistema de variables que • el apoyo parental correlaciona ne-
(2010), las relaciones que se es-
condicionan el proceso. gativamente con la realización de
tablecen durante la adolescencia,
Caballero y Escobar (2006) desta- conductas de riesgo nocivas para
especialmente con los amigos, in-
can como especialmente productivo la salud.
fluyen enormemente en aspectos
el campo que ha estudiado la rela- Respecto al profesorado, Carvalho como gustos o comportamientos,
ción entre la elección vocacional y el y Taveira (2014) sostienen que los sin analizar si eso es lo que quieren
contexto cultural. Por ejemplo, Blus- docentes parecen influir en la toma realmente o las consecuencias que
13
puedan tener. Esto puede llevar a los consecución de sus propósitos y las Se deduce que, utilizando esta técnica,
jóvenes a tomar decisiones erróneas emociones se adecuarán más a las pueden explicarse de manera sencilla
con respecto a su carrera o trabajo, situaciones. la relevancia que nuestros pensamien-
o incluso a llevar a cabo conductas tos tienen sobre nuestra conducta y la
El modelo cognitivo se basa en la
perjudiciales para su salud, deján- importancia que tiene corregir esos
premisa de que no son los aconteci-
dose llevar por el momento y no pensamientos negativos para tomar
mientos en sí mismos los responsa-
analizando bien los aspectos de una mejores decisiones y no dejarnos lle-
bles de las reacciones emocionales
situación. Es aquí cuando surge el var por la impulsividad.
y conductuales, sino las expectati-
concepto de conductas de riesgo
vas e interpretaciones que hacemos Estudios sobre el
durante la adolescencia.
sobre ellos (Bados y García, 2010). proceso de toma de
Gil y Romo (2008) nombran como Para ello, es preciso enseñar a los
las principales conductas de riesgo
decisiones
alumnos la importancia de desarro-
entre adolescentes el consumo de llar un pensamiento crítico o un ade- La mayoría de las aportaciones
drogas, las prácticas sexuales sin cuado autoconcepto, para lo cual se sobre la temática de la toma de deci-
protección, la inseguridad vial y la deben modificar ciertos errores del siones en la adolescencia se centran
violencia. pensamiento o creencias de los que en aspectos explicativos o correla-
no son conscientes. cionales, no obstante, existen otros
Técnica de la trabajos que han llevado los estu-
Algunos autores han estudiado sobre dios a un ámbito más práctico.
reestructuración
la aplicación de dicha teoría, como es
cognitiva el caso de Ellis (1971) que para poner En primer lugar, señalamos el tra-
Para trabajar aspectos tales como en práctica la teoría cognitiva ofrece bajo de Fernández et al. (2012),
la autoestima y el pensamiento crí- un modelo llamado ABC: que analiza la eficacia del consejo
tico, muy ligados a la toma de deci- orientador que actualmente se lleva
• A: se refiere a un suceso de la vida a cabo en los centros escolares en
siones, una de las técnicas que se ha
real (por ejemplo, suspender un relación con un programa estructu-
mostrado más eficaz es la reestruc-
examen) rado de Orientación Educativa, cen-
turación cognitiva.
• B: son los pensamientos más o trado en la autorreflexión del alumno
Esta técnica parte de la base de que y la búsqueda de su propia identi-
menos adaptativos que tenemos
es posible modificar las cognicio- dad. En sus conclusiones no apare-
sobre A (“soy incapaz de aprobar”,
nes de las personas, lo cual puede cen diferencias significativas entre
“mi esfuerzo no sirve para nada”,
ser empleado para lograr cam- ambos programas para la mejora de
por ejemplo). Estos pensamientos
bios terapéuticos (Bados y García, la madurez vocacional. Sin embar-
pueden ser o no conscientes.
2010). Si conseguimos transformar go, la satisfacción con el programa
los pensamientos no adaptativos • C: son las consecuencias emocio- estructurado es de un 92,5%, lo que
de los adolescentes en otros más nales y conductuales de B (des- indica que el alumnado percibe po-
realistas favoreceremos, pues, la motivación, dejar de estudiar, etc.) sitivamente su participación en este
Figura 1. Modelo de la terapia cognitiva (Bados y García, 2010)
Supuestos y creencias
- Soy un inepto
- Si cometo un error, los
demás se darán cuenta
de mi incompetencia Emociones
(Tristeza, ansiedad)
Sesgos y errores cognitivos

Conductas
Pensamientos (Evitar dar
automáticos nuevas opiniones)
Acontecimiento - Nunca aprenderé
(Equivocarse al - Le he defraudado
dar una opinión) - Pensará que soy
imbécil Respuestas físicas
(Malestar estomacal)
14
tipo de programas y la implicación motivacional de nuestra conducta. muy útil que pueda llevarse a cabo
del profesorado. Abordar el componente cognitivo es en cualquier centro de Educación
imprescindible, pero en un programa Secundaria.
Por otro lado, Caballero, Escobar y
de estas características es fundamen-
Ramos (2006), realizan un programa
de mejora de toma de decisiones don- tal lograr la motivación del alumnado. Programa de
de se utilizan mapas mentales para Fischoff (1991) indica que un pro- intervención para la
ayudar a los alumnos en su proceso grama es más eficaz cuando facilita toma de decisiones
de elección vocacional. Se muestra la transferencia de lo aprendido en A continuación, se describe bre-
como una herramienta muy útil para las tareas de enseñanza a otras en vemente nuestra propuesta de pro-
tomar decisiones y generar alternati- contextos reales, y esta transferen- grama de intervención para la me-
vas. El resultado de la investigación cia se logra cuando hay similitud jora de la toma de decisiones en la
muestra que un 86% de los alumnos entre ambas, idea que va muy ligada adolescencia.
manifiestan la utilidad de los mapas a lo que actualmente denominamos
mentales en distintas tareas como “aprendizaje significativo”. El planteamiento práctico que se
mejorar el estudio, aclarar ideas o presenta posteriormente tiene como
Incorporar en un programa de este objetivos específicos:
ampliar información. Sin embargo,
tipo ejercicios de rol-playing ayuda-
su utilidad para la toma de decisio- • 1. Desarrollar el conocimiento
ría a aproximar las situaciones de
nes en concreto sólo fue corroborada de uno mismo como eje central
enseñanza a las de la vida real. Este
por un 6% de los participantes. No para fundamentar las decisiones
elemento, como también el número
obstante, los autores señalan que, de que tomamos según los valores y
de sesiones planteado en el presente
forma indirecta, se constata su pro- principios propios.
proyecto educativo, provienen de la
vecho en habilidades vinculadas con
literatura que exige de un mínimo de • 2. Valorar la constancia y el propio
la toma de decisiones, como resolver
8-10 sesiones para trabajar habilida- esfuerzo impulsando una visión
problemas o mejorar el pensamiento.
des complejas, y una duración mu- positiva de uno mismo y favore-
Por otro lado, en un programa so- cho mayor sería difícilmente viable ciendo una adecuada autoestima.
bre toma de decisiones no podemos dentro de la programación escolar.
obviar la dimensión emocional del • 3. Aprender a corregir los pensa-
Esta revisión realizada, nos permiten mientos desadaptativos que inter-
ser humano. En su trabajo, Jurado
conocer el contexto de la toma de fieren en nuestra elección a través
(2009) indica que las técnicas de
decisiones en la etapa adolescente de la reestructuración cognitiva.
ingeniería emocional pueden ser
y la potencialidad que puede tener
llevadas al aula para abordar con- • 4. Identificar y controlar las emo-
un proyecto educativo de carácter
ceptos como habilidades comuni- ciones, como mecanismo para
innovador como el que se describe
cativas, percepción, negociación y evitar elecciones impulsivas o
a continuación para contribuir a esta
toma de decisiones.
importante tarea vital. poco reflexionadas, trabajando
La estrategia aplicada con gran car- elementos que configuran la inte-
Partiendo de aquí y mediante el uso
ga emocional se convierte en una ligencia emocional.
de una metodología motivadora,
metodología de la acción, es decir,
dinámica y lúdica, utilizando como • 5. Aprender a utilizar las principa-
incentivamos la participación y la
técnicas de base la reestructuración les técnicas de resolución de pro-
conducta positiva en los demás y en
cognitiva y la inteligencia emocional, blemas poniéndolas en práctica en
nosotros mismos (Jurado, 2009).
es posible diseñar un programa situaciones de la vida cotidiana.
Este mismo autor indica como com-
ponentes básicos de la Inteligencia
Emocional, la capacidad de cons-
truir un autoconcepto preciso de
uno mismo, la capacidad de contro-

lar las emociones (auto-reflexión) y
la capacidad de auto-motivación.
Anteriormente comentábamos la re-
levancia de estos componentes en
el proceso de toma de decisiones,
por lo que usaremos la metodología
emocional para trabajar sobre ellos.
Finalmente, no podemos dejar de
lado la importancia del componente
15
El presente programa está diseñado como grupal. Es imprescindible que el tintas alternativas de pensamiento
para facilitar a los estudiantes de alumno trabaje de manera autónoma y cómo éstas pueden ayudarnos a
Secundaria el proceso de toma de su propio autoconcepto, la ordena- tomar una decisión lo más reflexio-
decisiones. La parte más innova- ción de sus valores o el manejo de nada posible, fijando metas positi-
dora del proyecto se encuentra en sus propias emociones. Los ejercicios vas y realistas. Al igual que en el pri-
su metodología, ya que las técnicas que se proponen en este sentido son mer bloque, se llevarán a cabo tanto
que se plantean están basadas en el de carácter reflexivo. No obstante, es ejercicios de tipo individual como
modelo cognitivo y el control emo- innegable que nuestro autoconcep- grupal, agrupados en tres módulos,
cional, métodos que no son muy to se forma en relación a los demás a saber, Pasos para tomar una de-
usuales en este contexto de las de- y nuestra autoestima se fundamenta cisión, Pensamiento Crítico, y Reso-
cisiones personales y profesionales. más en lo que opinan los otros que lución de problemas. El número de
Además de las técnicas menciona- nosotros mismos. Asimismo, nues- sesiones necesarias para impartir
das, los principios metodológicos tras emociones y las de los demás este bloque será de 3.
que regirán nuestra actuación serán regulan nuestro comportamiento so- Los destinatarios del programa son
los siguientes: cial aportándonos información sobre los alumnos de 4º de la ESO y 1º de
• Individualización: Se adaptará el el entorno y las personas que nos ro- Bachiller. Los objetivos y contenidos
tipo de ayuda pedagógica a las ca- dean. Es por esto que algunas de las de los bloques son similares para
racterísticas de cada alumno según actividades se plantean para trabajar todos los grupos, ya que entre estos
sus necesidades, ritmo de trabajo, en pequeños grupos, y las actividades no existen diferencias de edad sig-
modalidad comunicativa, etc. se organizan por módulos de trabajo. nificativas.
• Socialización: Facilitando la inte- Este primer bloque se divide en tres Respecto a los responsables de la
racción entre los alumnos y el in- módulos distintos: Autoconcepto, implantación y puesta en práctica
tercambio de experiencias a través Autoestima y Control emocional y del programa, serán los miembros
de las actividades propuestas. Automotivación. Estos módulos se del Departamento de Orientación
• Aprendizaje significativo: Los

contenidos de las actividades a
realizar estarán relacionados con
experiencias cercanas al alumno
y sus conocimientos previos. En
este sentido, la utilización de la
técnica de rol-playing será muy
útil para acercar al alumno a situa-
ciones de la vida real.
• Metodología motivadora y lúdica:
Se plantean actividades motivantes
de forma que evitemos la fatiga de
éstos y su alejamiento del programa.
• Funcionalidad de los aprendiza-
jes: Podríamos decir que este el
principio metodológico básico de
cualquier programa de interven-
ción, la consecución de los obje-
tivos planteados. Lo que se busca
es el alumno encuentre la auténti- impartirán en un total de 5 sesiones los encargados del diseño y prepa-
ca utilidad de los aprendizajes. de 50 minutos, espaciadas a una por ración de las sesiones. El orientador
semana. será el encargado de conducir las
El proyecto se estructura en dos blo-
sesiones en clase.
ques de trabajo diseñados para al- En el segundo bloque se trabaja la
canzar los objetivos propuestos. En toma de decisiones propiamente La puesta en práctica del diseño
el primero se tratan temas como el dicha. Mediante ejercicios de rees- supone un total de 8 sesiones, a ra-
autoconcepto, la autoestima, el con- tructuración cognitiva se pondrán a zón de una por semana, abarcando
trol emocional, la automotivación, etc. prueba las creencias que tienen los un total de 8 semanas de trabajo con
Para trabajar en este ámbito se utiliza- estudiantes sobre la elección voca- los alumnos. No obstante, debemos
rán actividades tanto de tipo individual cional, aprenderán a generar dis- tener en cuenta otros aspectos a la
16
hora de indicar la temporalización, (2000), dirigido a los destinatarios del • Cuando un pensamiento negativo
tal como prever tiempo para infor- proyecto. Este instrumento permitirá interfiere en nuestra toma de de-
mar al equipo directivo, al claustro conocer el alcance del proyecto y con- cisiones, ¿qué podemos hacer?
de profesores, preparar las sesio- secución del objetivo general, como Inventa una situación en la que ten-
nes, materiales, evaluar el diseño, su utilidad y evolución y mejora en la gas que tomar una decisión y utiliza
etc. El momento elegido para poner toma de decisiones adolescentes. alguna de las técnicas de resolución
de problemas que has practicado.
Además, para com-
pletar el alcance Para la evaluación del propio proyec-
de los objetivos to a realizar por parte del orientador y
propuestos, al fi- conocer la eficacia de la metodología
nalizar el proyecto, utilizada, se plantea utilizar una escala
se realizará una se- de estimación a través de indicadores
sión extra con los sobre criterios específicos referidos a
alumnos para que la metodología, recursos y tempora-
valoren el grado de lización, entre otros.
conocimiento de los
Algunos de los indicadores que po-
conceptos tratados,
dríamos incluir serían:
la satisfacción con
las actividades rea- • Las actividades estaban relaciona-
lizadas, la utilidad das con los objetivos establecidos.
de los aprendizajes, • Las actividades han resultado moti-
entre otros aspec- vantes y atractivas para los alumnos.
tos. De esta manera
ellos también parti- • Las técnicas utilizadas han sido
ciparán de manera fácilmente entendidas por los
activa en la evalua- alumnos.
ción del proyecto. • Los recursos han sido suficientes
Para ello se empleará para el desarrollo de las activida-
un cuestionario que des propuestas.
incluye ítems para • Se ha cumplido la planificación inicial.
su valoración cuan-
titativa del nivel de • Se han alcanzado los objetivos es-
acuerdo/desacuer- pecíficos del programa.
en marcha el proyecto será el pri- do con cinco opciones de respuesta
(1=nada y 5=mucho). Estos datos se
Discusión y
mer trimestre del curso, para dar a conclusiones
los estudiantes las herramientas de completarán con una serie de pregun-
toma de decisiones lo antes posible. tas abiertas para recoger sus impre- Este trabajo trata de evidenciar
siones cualitativas del proyecto, y con la estrecha relación e influencia
En cuanto a su evaluación, ésta se entre las dimensiones individual,
ello enriquecer la información que se
plantea realizar en base a dos facto- social, formativa y laboral con el
recoja, referida a una evaluación final
res fundamentales. Por un lado, el proceso de toma de decisiones
y sumativa del proyecto.
grado de satisfacción y alcance de durante el periodo adolescente. Al
los objetivos del proyecto, hecho Estas preguntas serían:
integrar los determinantes persona-
que será constatado a través de los • ¿Has descubierto en ti cualidades les y los determinantes sociales que
alumnos, y por otro, la eficacia de la que antes no habías tenido en se deben plantear en esta etapa vital
metodología utilizada, que será eva-
cuenta? Describe algunas. con los adolescentes, nos surgen

luada por parte del orientador. cuatro interrogantes básicos a los
• ¿Te has propuesto cambiar algún
Como evaluación inicial (pretest) pre- aspecto poco positivo de ti mis- que atender: ¿quién soy? (Autoco-
vio al desarrollo del proyecto y tam- mo? ¿Cuál? nocimiento, determinantes persona-
bién como sistema de evaluación final les), ¿dónde estoy? (Determinantes
(postest), se empleará el “Cuestionario • ¿Recuerdas alguna técnica de sociales), ¿qué hacer? (Toma de de-
de Toma de decisiones” traducido del control emocional que hayas cisiones) y ¿cómo hacerlo? lo que
ADMQ (Adolescent Decision Making aprendido durante el programa? conforma lo que se puede denomi-
Questionnaire) de Tuinstra, Van Sonde- ¿En qué situaciones la puedes po- nar como el Proyecto Profesional y
ren, Groothoff, Van den Heuvel y Post ner en práctica? de Vida (Martínez et al., 2014).
17
En este sentido, la implantación en mento clave de su desarrollo. Y, por supuesto, las garantías de éxi-
el ámbito educativo de un programa Con respecto a la puesta en marcha to están siempre en la colaboración
destinado específicamente a mejorar del proyecto descrito, podemos afir- de todos los agentes educativos:
las decisiones que toman los jóvenes mar que el bajo coste de los recur- equipo directivo, claustro, comisio-
sumado a las técnicas que se utilizan sos requeridos y su adecuada dura- nes, etc., así como en la participa-
en él, creemos que proporcionará a ción son puntos a favor a la hora de ción activa del alumnado, que en
los adolescentes unas herramientas llevar a la práctica un programa de última instancia son los grandes
que son para toda la vida en un mo- estas características. beneficiarios del programa.
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1111-1133. and Individual Differences, 28, 273-285.
Cómo citar:
Heredia Sánchez, S. y Giménez Gualdo, A.M. (2020, Junio). La toma de decisiones en la adolescencia. Programa de Intervención educativa para Educación
Secundaria. Campus Educación Revista Digital Docente, Nº18, p. 11-18. Disponible en: https://www.campuseducacion.com/revista-digital-docente/numeros/18/
18
Leer entre pantallas: Digital Storytelling

¿Una nueva llave hacia el placer
lector?
El desarrollo y la evolución de la sociedad ha provocado que convivamos con
un contexto digital fundamentado en conexiones. La manera de leer y deleitar
un libro ha cambiado vertiginosamente y, si aunamos TIC con narrativa digital,
SANDRA TARDÁGUILA MOLINA
cabe preguntarse: ¿Podrán las nuevas pantallas incrementar el placer lector
• Graduada en Educación Infantil con Inglés
en los más pequeños?
• Graduada en Educación Primaria con
Audición y Lenguaje
Palabras clave: Lectura; Nuevas Tecnologías; TIC; Pantallas; Storytelling; Narrativa • Máster Universitario en Tecnologías de
la Información y la Comunicación para
digital.
la Educación y Aprendizaje Digital.
Abstract: Our society has evolved and developed into a digital context, based on • Maestra de Audición y Lenguaje en CEE
connections. The act of reading and enjoying a book has changed dramatically, and Pilar Soubrier (Lorca, MURCIA)
if we join IT with digital storytelling, we may well ask ourselves: could the new screens
increase reading enjoyment among children?.
importante, del cableado final depende
Key words: Reading; Information Technology; IT; Screens; Storytelling; Digital storytelling.
de la información sensorial acerca del
mundo que nos rodea durante la más
tierna edad. De este modo, tanto la he-
rencia como el entorno contribuyen a la
estructura y el funcionamiento del siste-
ma nervioso (Ver, 2008).
Una de las aportaciones educativas

más relevantes a este respecto viene
de la gran pedagoga María Montes-
sori (1928), la cual acuñó el térmi-
no de “periodos sensitivos”. Estos
periodos son aquellos en los que la
naturaleza ofrece oportunidades ópti-
mas en el aprendizaje, produciéndose
sobre todo en la primera infancia, eri-
giéndose en el momento idóneo para
conseguir una determinada habilidad.
En esta etapa educativa se constru-

yen los cimientos para el posterior
E
aprendizaje. Por consiguiente, el
l ser humano está rodeado de ver reflejado la palabra en todas sus contacto diario con los libros y la po-
millones de historias desde formas representativas. sibilidad de disfrutar de la literatura
su nacimiento por medio de infantil estimula en los niños el de-
diferentes acciones, el juego de Investigaciones biológicas apuntan seo y la motivación por leer, lo que
palabras, canciones, expresivas la necesidad de la estimulación en conlleva el fortalecimiento del placer

imágenes visuales, etc. Según estu- los primeros años de vida ya que lector. Es un proceso gradual que
dios recientes, el infante nace con constituyen un periodo significativo comprende desde el momento del
predisposición humana hacia la ad- para la formación de la persona. nacimiento, de la mano del desarro-
quisición del lenguaje, con el que va llo del lenguaje.
a entender el mundo de forma or- La mayor parte del cableado del cerebro
denada y clara, descomponiendo el está especificado por programas genéti- Hay tres formas básicas de repre-
caos de la existencia. Como señala cos que permiten que los axones detec- sentación: la narrativa, la poesía y
Colomer (2005) el libro es el recur- tan las rutas y las dianas correctas. Sin el teatro. La más extensa en el mun-
so material idóneo en el que se va a embargo, un componente menor, pero do infantil es la narrativa y dentro
19
de ésta, el cuento (Borda, 2002). A

juicio de Blanch (2016), una de las
cosas que más le gusta a los niños y
las niñas es que le cuenten historias.
Los libros han ido impregnando de

cultura, ciencia y sobre todo de for-
mas de vivir el camino de muchas
personas. Constituyen un medio para
promocionar el desarrollo de todas
las dimensiones desde el punto de
vista pedagógico: afectivo-emocio-
nal, social, cognitiva, psicomotora y
comunicativa (Blanch, 2016).
Respecto a la relación que se esta-
blece entre el receptor y el libro, es
diferente dependiendo de la edad,
aunque todas son significativas para una serie de características que lo imaginación y la creatividad.
promocionar la habilidad y compe- convierten en un instrumento con
tencia lectora. Una buena selección Además de su flexibilidad y dinámi-
amplias posibilidades en el terreno ca, incorporando elementos fonéti-
de libros conmoverá el interior del de la creación literaria y en la etapa
infante, fomentará su intelecto y cos, visuales y sensoriales, usa un
de Educación Infantil. Básicamente, amplio abanico de procesos cogni-
emoción (Colomer, 2005). se pueden señalar cuatro caracterís- tivos subyacentes al mismo apren-
ticas esenciales de estos entornos dizaje: verbal, lingüístico, especial,
Actualmente, nos encontramos
digitales: son sucesivos, participati- musical, interpersonal, corporal...
viviendo en la época de la cuarta
vos, espaciales y enciclopédicos. Esto nos permite en el aula el traba-
pantalla, primero fue el cine, des-
pués la televisión, seguidamente el De acuerdo con Brunner (1988) gra- jo desde el enfoque propio de esta
ordenador y ahora las tablets y los cias al “pensamiento narrativo” el etapa, global, en especial la tercera
móviles. El acceso a la lectura se ha humano construye el mundo en base área del lenguaje.
visto modificado, pues es habitual a significados para das consistencia y
ver que un niño escoge antes una sentido a lo que le rodea. La narrativa Beneficios de la
tablet o un móvil que un libro. Esto trata, precisamente, de la manera de narrativa digital
es debido a que ya desde que nace contar historias de una manera efec- A continuación, se van especifi-
está sometido a un continuo flujo de tiva y emocionante. Sin embargo, hoy car algunas de las ventajas que nos
influencias en la que todos sus seres en día las historias no sólo se cuen- ofrece esta metodología y los bene-
queridos disponen de estos medios tan con palabras, sino especialmente ficios que implica para el proceso de
y su contacto con ellos es constante, con imágenes y sonidos. Así, se ha enseñanza-aprendizaje, siguiendo a
en cambio parece que los libros se originado una nueva categoría en las Gómez, et al (2016).
están siendo dejados a un lado. tecnologías de la información y la co-
municación, una nueva narrativa. • 1. Desarrollo de la competencia
Las nuevas tecnologías de la informa-
lingüística: va a disponer de otro
La narrativa digital, o digital tipo de lenguaje, como es el digital,
ción han ayudado la elaboración de
storytelling, actividad educativa, es por lo tanto la comunicación está
cuentos que traspasan el relato escri-
to para transformarse en un producto una metodología que utiliza la tra- enriquecida, adquiriendo informa-
dicional técnica de contar historias ción de otro medio. Además, el
audiovisual que permite la interacción

con el oyente (Gómez, García, Cordón para aprender de forma diferente y alumno construye aptitudes rela-
y Alonso, 2016). motivadora aprovechando el gran cionadas con la lectoescritura a la
abanico de posibilidades que ofre- hora de confeccionar una historia.
Narrativa digital: ¿La cen las TIC. Permite la lectura de un Se trabaja el vocabulario, la expre-
llave hacia el placer cuento gracias a la interactividad di- sión, los tipos de mensajes y los
lector? gital o plantear el proyecto de crea- diversos registros de la lengua.
ción de un relato de forma individual Asimismo, a la narración oral se le
¿Podrán estas nuevas pantallas
o grupal, así como plasmarlo con suma los elementos audiovisuales
incrementar el placer lector?
herramientas digitales. Ha logrado y grabaciones que van a fomentar
El multimedia interactivo presenta un sitio en la escuela gracias a la la comunicación oral.
20
• 2. Estimula la competencia una manera más eficaz. Relaciona necesidades (Cuenca, 2016).
digital: permite obtener, producir el conocimiento y el placer lector
No podemos olvidar la idea de que
e intercambiar información de con la realidad imperante en la ac-
la hora del cuento en infantil es un
manera reflexiva y responsable. tualidad, por lo tanto le acerca a la
momento mágico y que es el docen-
Principalmente, la interactividad experiencia diaria lo que le resulta
te el creador del mismo, para ello es
producida por el despliegue de mucho más cercano y accesible.
necesario crear un ambiente agrada-
posibilidades del multimedia en
• 6. Trabaja las habilidades sociales ble y misterioso. Se ve la necesidad
diversos lenguajes.
y mejora la relación con los de que el narrador vea a cada uno
• 3. Es versátil y suscita el interés alumnos: potencia el desarrollo de de sus receptores; la modulación de
del alumnado: gracias a la canti- la autonomía y la autoexigencia. la voz para captar su atención; apo-
dad de material almacenado, en la Al narrar con TIC, los alumnos yar su narración con algún material
plataforma digital está a disposi- se conocen mejor a sí mismos externo como marionetas; produc-
ción una amplia gama de historias y gestionan sus pensamientos y ción de gestos y exageraciones; y
entrelazadas en los cuentos, lo que emociones. En último término, sobre todo, que al docente le guste
posibilita poder elegir cualquier este enfoque de tratar la narrativa lo que está haciendo para poderles
tipo de tema que se quiera traba- afecta positivamente al clima transmitir el deseo y el gusto por las
jar. Se adapta a las necesidades del aula y a la relación con el historias, y de manera general por
del alumno, por lo tanto propicia alumnado. la lectura. Pero, ¿cómo debe actuar
el aprendizaje significativo y des- el docente ante esta nueva forma de
pierta la curiosidad hacia lo que se • 7. Movilidad como seña de iden-
narrar? ¿Cuál es su rol?
está contando. Esto provoca que la tidad: el cuento digital se define
participación del alumnado se vea no tanto por su contenido sino por En este caso el docente se convierte
incrementada, ya que ofrece una su estructura. El concepto princi- en el “storyteller” con las caracterís-
forma alternativa de aprendizaje, pal en el nuevo ámbito digital es ticas y condiciones anteriormente
les permite ser los protagonistas el de circulación: la posibilidad de expuestas, pero añadiendo algunas
ya que pueden expresarse con sus moverse dentro de esa zona de la peculiaridades con el fin de adap-
propios medios y pueden usar las realidad superpuesta. La posibili- tarse exitosamente al cambio. En
TIC, herramientas cotidianas para dad que nos ofrece Internet per- primer lugar, se convierte en el guía
los nativos digitales. miten romper la “cárcel” impuesta del proceso, situando al alumnado
al relato oral por la imprenta y la como protagonista de esta nue-
• 4. Ejercita la creatividad: va a esti- academia. Se recupera la libertad va forma narrativa; según Cuenca
mular la práctica de la imaginación de creación y cada receptor se (2016) la idea es la de cambiar la
y despliegue de la creatividad para convierte en el artesano del cuen- transmisión unidireccional del cono-
crear historias; la navegabilidad, to que recibe, por lo tanto está cimiento por el intercambio horizon-
es decir, la capacidad de moverse recuperando su identidad esencial tal de información.
por y a través de los contenidos (Perceval y Tejedor, 2005).
en la red; la definición del relato de La narrativa está en la red y es abun-
forma gráfica a través del lenguaje dante, y sobre todo con la posibili-
El rol del docente dad de aumentarla aún más a través
visual, sonoro, icónico… De igual
manera, propicia el fomento del de la multitud de oportunidades de
Como docentes hemos de perder ese
pensamiento crítico y la capacidad crearla. Pero precisamente esto es
miedo que nos supone la caracteri-
de expresión cultural o artística, zación como “digital” de esta nueva lo que hace necesario un buen nú-
ente otras facetas. narrativa, pues, con echar un vistazo a mero de tareas que debe cumplir un
nuestra vida, todos utilizamos continua- docente: hacer una buena selección
• 5. Favorece el aprendizaje ac-
mente narraciones digitales: vídeos, pode las aplicaciones y webs según
tivo y cercano a la realidad del
dcast, sucesiones de fotografía (Moral y las características y necesidades
alumnado: le permite crear su
Villalustre, 2010). del alumnado; analizar la narración

propio aprendizaje, teniendo en
encontrada o creada; presentarla en
disposición la competencia de Es obvio que la era digital ha cam-
el tiempo y espacio correcto; hacer
aprender a aprender, le convierte biado la manera de aprender y, por
un buen uso de la misma; interpre-
en creador de contenidos y traba- ende, la forma de enseñar también
tar y sintetizar la información; crear
ja diversos procesos cognitivos, debe adaptarse. Por consiguiente, un
experiencias de aprendizaje; y difun-
como la comprensión, la capaci- aspecto claramente definido es que el
dir ese contenido narrativo (Moral y
dad de análisis y síntesis. No sólo profesorado es testigo directo de los
Villalustre, 2010).
le ayuda a reflexionar sobre lo cambios y características de la nueva
aprendido, sino también afrontar generación de nativos digitales que Por otro lado, es cierto que los nati-
y comprender temas difíciles de demandan una educación según sus vos digitales manejan con soltura la
21
tecnología, pero esto no es un indi-

cador de que lo hagan de forma co-
rrecta, y por ello aquí es donde debe
profundizar el docente del siglo XXI.
En palabras de Siemens (2010), la
tarea de cualquier formador es crear
y fomentar una ecología de aprendi-
zaje que permita que los aprendices
mejoren con rapidez y eficacia con
respecto al aprendizaje que ya tienen.
Pasos para el uso de la

narrativa digital
En palabras de Burgess (2006) las
narraciones digitales no sólo se rela-
cionan con la transferencia del cono-
cimiento, sino también están diseña-
das para incrementar la voz colectiva. Para crear • Cuentos clásicos: aplicación gra-
Así, se apoya Lambert (2015) en este tuita en la que hay una selección
• Piclits: se trata de una aplicación
sentido para marcar siete pasos para de cuentos clásicos, perfecta para
que mediante una imagen facilita
utilizar el “Digital Storytelling”: el manejo de los más pequeños.
la escritura creativa de pequeñas
• 1. Emitir un punto de vista: escri- Los cuentos se encuentran clasifi-
historietas.
bir sobre la experiencia y transmi- cados y ordenados por escenas y
• Shidonni: entorno virtual en el que capítulos. Asimismo, están acom-
tir las emociones personales es
se puede jugar con las propias pañados de audio e ilustraciones
donde radica el éxito.
creaciones narrativas, en un ver- atractivas, con la posibilidad de
• 2. Generar una pregunta dramáti- dadero ejercicio de lectoescritura realizar grabaciones de lecturas.
ca: la historia está guiada por una multimedia y compartirlas con • Trip and Troop: los más pequeños
pregunta con cierta intriga que otros en red. Asimismo, se pueden podrán sumergirse en las aventu-
atrapa la atención de la audiencia. confeccionar mascotas virtuales. ras de Trip y Troop, dos intrépi-
• 3. Utilizar contenido emocional y • Mystorybook: es una herramienta dos aventureros que los cautiva-
hacer énfasis en alegrías y triste- online para crear pequeñas historias ran desde las primeras palabras.
zas: va a validar todo el esfuerzo a través de páginas en blanco en También, tienen la oportunidad de
de la intención de la historia. donde se puede escribir, dibujar e practicar el inglés, y cuenta con la
• 4. Modulación de la voz narrativa: incluir imágenes propias, lo que au- ventaja de descargar los cuentos
la música puede proporcionar un menta las posibilidades de creación. en ambos idiomas.
encanto o disgusto, pero siempre • StoryBird: es una aplicación online • Clic, Clic, Clic, cuentos interacti-
va a ser la que motive a la atmós- que permite crear cuentos ilustra- vos: esta web tiene la peculiaridad
fera de la narración. dos a través de cientos de dibujos de mostrar todo al revés, desta-
en la base de datos. Un aspecto a cando por sus historias conocidas
• 5. Economía narrativa: supone
destacar es que cuenta con distin- pero con cierta originalidad. Con
una claridad entre la comunica-
tos perfiles para docentes y discen- respecto a su interactividad, cabe
ción y la transición de los sucesos
tes. De esta forma, el profesorado destacar que los alumnos deben
para no saturar.
puede dar acceso a tercero dentro seguir las indicaciones que van
• 6. Ritmo: lo que se quiere es evitar apareciendo en la pantalla.

de su cuenta y que el alumnado de-
la monotonía y mantener a la au-
sarrolle una historia en equipo. Los libros reportan numerosos be-
diencia activa.
neficios que contribuyen al desarro-
Para deleitar y disfrutar de la narración
llo de todas las dimensiones de la
Recursos para la • PlayTales Gold: gran biblioteca de persona, especialmente la comuni-
narrativa digital ebooks infantiles interactivos. Para cativa y la lingüística. Ayudan a crear
A continuación se exponen algunos su búsqueda, éstos se han agru- mentes imaginativas y despiertas,
ejemplos que consideramos óptimos pado por categorías. Igualmente, asimismo un espíritu crítico, creati-
para la etapa de Educación Infantil y cuenta con el acceso a actividades vo y libre. Colomer (2005) expresa
para la puesta en práctica en el aula: relacionadas con los cuentos. la siguiente metáfora: va a ser como
22
“la barandilla de una escalera” que infantil y que la valore como pieza Sin olvidar, por supuesto, que un
le ayude a subir a lo más alto, adap- fundamental de su vida, viene de la libro físico nos permite sentir
tándose a su nivel madurativo hasta mano del mundo digital, nos abre sensaciones que con las nuevas
conseguir un desarrollo pleno. nuevos horizontes para explorar, con tecnologías no las podemos
amplios beneficios. Pero sobre todo, apreciar. Por lo tanto, en nuestras
La lectura es uno de los más extraños es que se adapta a las necesidades aulas se ve necesario la combinación
prodigios de la memoria y de la vida” sociales actuales, por lo que esto de ambos para soportar el proceso
(Lledó, 2005). va a hacer que desde pequeños se que nos lleva a que el alumnado
Una nueva manera de que el alum- enganchen a la narración y que sean adquiera el hábito lector y el gusto
nado se embarque en la literatura los protagonistas de sus historias. por la literatura.
• Bearn, F., Connoer, B., y Paradiso, M. (2008). Neurociencias. La exploración del • Cuenca, J. (2016). El rol del docente en la era digital. Revista Interuniversitaria
cerebro. Barcelona: Wolters Kluwer. de Formación del Profesorado, 30(2), 103-114.
• Blanch, T. (2016). Lectura para una evolución social. CLIJ: Cuadernos de • Del Moral, M. E. y Villalustre, L. (2010). Formación del profesor 2.0: desarrollo
literatura infantil y juvenil, 273, 14-23. de competencias tecnológicas para la escuela 2.0. Revista Magister, 23, 59-70.
• Borda, M. I. (2002). Literatura infantil y juvenil. Teoría y didáctica. Granada: • Gómez, R., García, A., Cordón, J.A., y Alonso, J. (2016). Leyendo entre
Grupo editorial universitario. pantallas. Madrid: Treo.
• Burgues, J.E. (2006). Hearing ordinary voices: cultural studies, vernacular • Hug, T. (2015). Consideraciones críticas sobre las narrativas digitales en los
creativity and digital storytelling. Journal of Media and Cultural Studies, 20(2), contextos educativos. Revista Comunicación, 45(33), 45-59.
201-210. • Lledó, E. (2006). Elogio de la infelicidad. Madrid: Cuatro.
• Colomer, T. (2005). El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones • Perceval, J.M y Tejedor, S. (2006). Hacia una educación lúdica en la sociedad
de la literatura infantil y juvenil. Revista de Educación: Sociedad lectora y de la información. El cuento multimedia interactivo. Revista científica de
educación, 203-216. Comunicación y Educación, Comunicar, 26, 177-182.
Cómo citar: Tardáguila Molina, S. (2020, junio). Leer entre pantallas: Digital Storytelling. ¿Una nueva llave hacia el placer lector?
Campus Educación Revista Digital Docente, Nº18, p. 19-23. Disponible en: https://www.campuseducacion.com/
revista-digital-docente/numeros/18/
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La enseñanza de la lectura
Evidencias VS. Creencias
Las creencias de los docentes acerca de cómo enseñar a leer impactan
de manera directa en el desarrollo de la lectura de sus alumnos, pesando
en ocasiones más que los conocimientos adquiridos de manera formal
durante su formación. El presente estudio cualitativo pretende evidenciar la MIGUEL LÓPEZ ZAMORA
metodología utilizada para la enseñanza de la lectoescritura en una muestra • Licenciado en Psicología
de 107 docentes de Educación Infantil y Primer ciclo de Primaria de 48 centros • Doctor en Psicología
educativos mediante la aplicación de un cuestionario abierto. El objetivo • Profesor en la Universidad de Málaga
del trabajo es comprobar en qué grado los docentes basan su práctica
educativa en conocimientos científicos validados o si, por el contrario, basan
su enseñanza en conceptos, actitudes y técnicas sin eficiencia comprobada.
Palabras clave: Educación Infantil; Educación Primaria; Lectura; Lectoescritura; In-

vestigación cualitativa.
Abstract: The beliefs of the teachers about how to teach reading impact on the de-
velopment of their students’ reading, sometimes weighing more than the knowledge AUXILIADORA SÁNCHEZ GÓMEZ
acquired formally during their training. The present qualitative study aims to demons- • Diplomada en Logopedia
trate the methodology used for teaching literacy in a sample of 107 teachers of Early • Diplomada en Audición y Lenguaje
Childhood Education and First cycle of 48 schools through the application of an open
• Graduada en Educación Primaria
questionnaire. The objective of this study is to verify to what degree the teachers base
their educational practice on validated scientific knowledge or if, on the contrary, they • Máster en Innovación e Investigación en
base their teaching on concepts, attitudes, and techniques if proven efficiency. Educación
• Asesora técnica en Lectoescritura del EOEE
Key words: Early Childhood Education; Primary Education; Reading; Literacy; Qua- DEA de la provincia de Málaga
litative research.
larizan los niños y niñas. Sin embar-

go, esta prontitud a la hora de intro-
ducir el aprendizaje de la lectura no
se ve posteriormente reflejado en las
pruebas que, como el célebre Infor-
me Pisa (OECD, 2019), evalúan hasta
qué punto los alumnos han desa-
rrollado con eficiencia sus destrezas
lectoras. Estos resultados, que nos
dejan a la cola de Europa, contrastan
con la legislación vigente, ya que en
todas las Comunidades Autónomas
españolas existen legislaciones espe-
cíficas que, basados en Real Decre-
to 1630/2006, de 29 de diciembre,
deberían asegurar que exista una
aproximación temprana e integral a la
E
l objetivo final de cualquier pro- habilidades específicas, y que re- lectura en Educación Infantil.
ceso de enseñanza de la lecto- quieren de una enseñanza explícita, Sin embargo, la legislación es tan
escritura es que los escolares sistemática y basada en evidencias difusa e inespecífica que da mar-
desarrollen de manera adecuada científicas. Pese a esto, en España, gen a cada centro educativo español
sus procesos lectores. Sin embar- la enseñanza de la lectura no pasa para que enseñe a leer como mejor
go, para el alumnado, acceder a la considere. Esta libertad de cátedra,
por la evidencia teórica.
lectura supone la puesta en práctica si bien beneficiosa para algunos
de un aprendizaje artificial (Wolf, España es uno de los países de la planteamientos pedagógicos, tiene
2008) que precisa del desarrollo de Unión Europea donde antes se esco- la consecuencia que unos centros
25
utilicen métodos análisis, otros fó-

nicos, otros globales, que unos em-
piecen enseñar en 4 años, otros en
5, y otros en 1º de Primaria, sin que
exista ni la más mínima pauta curri-
cular, académica o pedagógica con-
sensuada para en la aplicación de en
una habilidad tan importante como la
lectura.
Y esta situación es difícilmente jus-
tificable. Las investigaciones reali-
zadas en nuestro idioma sugieren
que, al tratarse de una lengua con
una ortografía transparente, la ins-
trucción de la lectura debería estar
orientada hacia el conocimiento
fonológico y la codificación alfa-
bética (González y Juan, 2008). Ser acuerdo sobre cuál es el método investigaciones, contextos lenguas,
consciente de esta información nos más eficiente para enseñar a leer, países y sistemas educativos, de
permite afrontar la lectura de una pese a la abundante cantidad de una manera tan definitiva que, en la
manera eficiente, práctica y menos estudios en español sobre la adqui- actualidad, no hay nadie que dude
costosa para las administraciones, sición de los procesos lectores en de la efectividad de estos aspectos
pero la realidad es que cada docente español (Alegría, Carrillo, Sánchez, a la hora de enseñar a leer.
decide qué enseña y cómo lo enseña, 2005; Jiménez et al 1997; Freeman,
sin importar nada más que su propio Ahora bien, ¿estos cinco factores son
1988). Sin embargo, esto choca
criterio. Esto, si bien es incoherente conocidos por los maestros españo-
frontalmente con lo que el maestro
desde cualquier perspectiva, tiene les? ¿Creen en ellos y dirigen el traba-
piensa que se debe utilizar, y sobre
importantes implicaciones. jo diario de los docentes españoles?
qué aspectos hay que abordar para
Las investigaciones sobre el apren- hacer un abordaje integral del apren- Las creencias
dizaje de la lectura demuestran que dizaje de la lectura.
no todos los niños progresan a la Las creencias docentes juegan un
misma velocidad. Ya en las primeras La evidencia científica papel fundamental al tomar decisio-
etapas de la adquisición de la lectura nes en el aula, llegando a pesar más
Un sistema de enseñanza-apren-
aparecen diferencias en la automati- que los conocimientos adquiridos
dizaje basado en el conocimiento
zación de los procesos de descodifi- de manera formal (Solís, 2015),
científico se fundamenta en hechos
cación (Whitehurst y Lonigan, 1998; influenciando a todos los aspec-
efectivos. Enseñar a leer precisa
Caravolas et al, 2012; Defior, 2008). tos de la clase y al aprendizaje del
de una instrucción explícita, algo
alumno (Clark y Peterson, 1990; Es-
Por muy bueno que sea el maestro, el que viene siendo defendido desde
tévez-Nenninger et al., 2014, Solís,
centro educativo o los recursos de los la publicación, en el año 2000, del
2015), ya que, a menudo, un maes-
que dispongan las familias del lector, National Reading Panel (2000), que
tro priorizará su creencia frente a su
la instrucción escolar no logra ho- durante tres años recopiló los resul-
conocimiento científico. Por lo tan-
mogeneizar las habilidades lectoras tados objetivos de la aplicación de
to, estas ideas preconcebidas, con
(Lewis y Freebairn, 1992). De mane- múltiples técnicas de enseñanza en
base científica o sin ella, afectarán a
ra que, si ya de por sí es complicado la lectura, desde el punto de vista
todos los procesos de planificación,
tener un éxito absoluto en una clase psicológico y pedagógico, y cuyos

instrucción y evaluación en el aula
de alumnos diferentes, en las mejo- resultados fueron concluyentes.
(McCombs y Whisler, 2000; Jiménez
res condiciones posibles, si además Estos resultados identificaron cinco y O’Shanahan, 2008; Ferreyra, 2012;
el docente no utiliza el conocimiento aspectos esenciales que tiene que Juan y Salvador, 2012), impactando
científico para maximizar sus posibi- contemplar un programa lector por de manera directa en el desempe-
lidades, entonces a los niños partirán encima de todo para que tenga éxi- ño y aprendizaje del alumno en las
con desventaja en su aprendizaje. to: conciencia fonémica, principio aulas. Si los aprendizajes que se
Dicho esto, cuando se habla de alfabético, vocabulario, compren- ofrecen al alumnado no contemplan
enseñar a leer, la mayoría de los sión y fluidez. Estas conclusiones el conocimiento científico, con gran
docentes parece no ponerse de han sido replicadas en multitud de probabilidad encontraremos malas
26
prácticas educativas. fican como fundamentales a la hora desde un punto de vista profesional.
de enseñar a leer, y enfrentar estas
Pero ¿cuáles son las creencias El cuestionario se aplicó a un total
creencias a lo que queda avalado
de los maestros que enseñan a de 107 docentes de Educación In-
por la ciencia.
leer con respecto a las habilidades fantil y Primer ciclo de Primaria de
fundamentales para acceder a este Método 48 centros educativos correspon-
aprendizaje? dientes a 4 zonas diferentes adscri-
Se utilizó una metodología cuali- tas a Centros del Profesorado (CEP)
Existen varios estudios que han in- tativa a través de un estudio explo- de la provincia de Málaga y Sevilla.
tentado identificar las preferencias ratorio-descriptivo que consistió en
que los docentes afirman tener caracterizar un fenómeno concreto, Resultados
para afrontar la enseñanza inicial de centrándose en recolectar datos que
la lectura y la escritura en español Con el cuestionario se trató de en-
describan la situación tal y como es contrar la diversidad de respuestas
(Ríos, 2012; González et al, 2009; abordando todas sus dimensiones.
Castells, 2009; Jiménez et al, 1997). que normalmente muestran los do-
Específicamente, el objetivo de este
En ellos, se analizan los tipos de centes ante un aspecto tan ordinario
trabajo fue el de recabar la opinión de
prácticas utilizadas con mayor fre- en la escuela como es la enseñanza
una muestra de profesorado acerca
cuencia en la enseñanza de la lectura de la lectura. En total se recogieron
de cuáles, según ellos, son los aspec-
y analizan las dinámicas en el desa- tos fundamentales que debe de tener 439 respuestas producidas por 107
rrollo de tareas de lectoescritura. En una instrucción lectora eficiente. Esto docentes, lo que supuso una media
todos ellos se ha detectado que la sirvió para contrastar las creencias de 4 respuestas por persona.
mayoría de los docentes afirman generales del profesorado que ense- Tras el primer análisis de los as-
dedicar un tiempo exclusivo a lo ña a leer y escribir con lo asumido en pectos reportados se detectaron 44
que viene en denominarse práctica la comunidad científica internacional. aspectos fundamentales diferentes
instruccional de la lectura (Gonzá- a la hora de enseñar a leer. En una
lez et. al, 2009), es decir, centrarse Para llevar a cabo el objetivo de este
trabajo se diseñó una pregunta sen- segunda fase se agruparon dichas
en los aspectos que ellos consideran respuestas por bloques, ya que mu-
fundamentales para enseñar a leer. cilla: “¿cuáles son los aspectos fun-
damentales que debe de tener una chas de ellas se referían al mismo
Si embargo, cuando se pregunta a aspecto, pero denominado de otra
instrucción lectora para que tenga
los profesores sobre cuáles son los manera.
éxito?”, que debían de responder los
contenidos se abordan desde esa
docentes consultados. La contesta- Por ejemplo, en el bloque de “Ma-
práctica instruccional, la mayoría de
ción era abierta y podían aportarse durez” se recogen epígrafes como
los estudios no consiguen concretar
varias respuestas, y se formuló con interés o curiosidad por aprender.
en qué consiste dicha práctica.
la intención de que el docente res- Tras esta clasificación los resultados,
Por lo expuesto anteriormente, pondiera a partir de un proceso de mostrados en la tabla 1, reflejaron
este trabajo se ha planteado con el reflexión propia y personal, que re- que sólo el 8´88% de las respuestas
objetivo de detectar cuales son los flejase su sentir ante la cuestión, en son referidas a alguno de los cinco
elementos que los docentes identi- este caso, cómo afronta la docencia aspectos fundamentales identificados
DISCRIMINACIÓN ASPECTOS DIDÁCTICOS LATERALIDAD MADUREZ LENGUAJE ORAL
9,11% 6,15% 13,43% 15,3% 7´97%

Discriminación. visual Conocer letras Lateralidad Madurez Prerrequisitos
Discriminación auditiva Métodos Orientación Ritmos de del lenguaje
Discriminación fonética Divertidos espacio- aprendizaje Lenguaje oral
temporal Articulación
Entonación
PROCESOS COGNITIVOS MOTIVACIÓN CINCO GRANDES ASPECTOS OTROS

12,98% 16,85% 8,88% 9,33%
Atención Motivación Vocabulario Control emocional
Memoria Interés Conciencia Fonológica Tiempo y velocidad
Percepción Curiosidad Principio alfabético Motricidad y escritura
Comprensión oral Autoevaluación
Fluidez Autonomía personal
Conceptos básicos
Necesidad
Percepción sensorial y Audición
Metacognición
Significatividad
Destreza visual
Tabla 1. Adscripción de respuestas por bloques Entorno familiar
mentales a considerar en el aula para

promover un aprendizaje de la lectura
basado en evidencias científicas. Sin
embargo, esas investigaciones no
parecen llegar a donde más se nece-
sitan, que son las escuelas.
Para que eso suceda, se hace fun-
damental la formación del profeso-
rado que, a partir de los resultados
obtenidos, se infiere insuficiente,
incompleta o anticuada. Que es-
tudios como el National Reading
Panel tengan dos décadas y no se
estén aplicando es muestra de que
la educación española no se basa
en evidencias comprobadas, sino en
creencias personales, ideas obsole-
tas y en una formación deficiente.
por la evidencia científica y comenta- vocabulario o fluidez ofrece un pano- Ahora es más necesario que nunca
dos anteriormente, esto es: concien- rama desolador de los conocimien- reivindicar la preparación de los
cia fonológica, principio alfabético, tos actuales y las prácticas diarias de docentes que han de afrontar la en-
comprensión, vocabulario o fluidez. los maestros a la hora de enseñar a señanza de la lectura, basándose
leer. Este desconocimiento provoca en los datos que aporta la investi-
Conclusiones que no se entrenen habilidades que gación. Es fundamental, tal y como
Los resultados de esta investiga- podrían mejorar el aprendizaje lector defienden Strickland et al., (2002) o
ción cualitativa muestran unos re- y se continúe entrenando habilidades Snow et al., (2005) dotar al profeso-
sultados llamativos. La mayor parte de escasa influencia en el aprendiza- rado de conocimientos que propor-
de los encuestados señalaron as- je de la lectura. Esto no sólo es un ciona la ciencia de la lectura. En este
pectos relacionados con la motiva- desperdicio de recursos, tiempo y sentido, recae en las administracio-
ción, madurez y lateralidad como talento, sino que además ignora las nes educativas, de todos los niveles,
los elementos fundamentales a te- necesidades de niños con problemas el asegurarse de que todo conoci-
ner en cuenta a la hora de enseñar en lectoescritura (Luque et al., 2016). miento que entre en el sistema edu-
a leer. Estos aspectos reportados Los datos confirman que actual- cativo tenga sustento capaz de dar un
son reediciones de antiguas teorías mente impera un sistema de resultado comprobado y replicable.
(orientación espacial, lateralidad, aprendizaje basado en creencias, Esto no es un imposible, ya que exis-
etc.), superadas de manera sobrada lo que podría explicar la perpetua- ten antecedentes en este sentido,
por investigaciones actuales sobre ción de las prácticas pedagógicas como el What works clearinghouse,
cómo aprende el ser humano, pero anticuadas en los centros educati- en Estados Unidos, planes de forma-
que se vuelven a presentar una y vos centrada en juicios personales, ción didáctica que revisan la inves-
otra vez, aunque la evidencia cien- en una “verdad” individual pese a tigación existente sobre diferentes
tífica sea abundante y contundente los avances científicos que parecen, programas, productos, prácticas y
(Ripoll, y Aguado, 2015). en demasiadas ocasiones, no tras- políticas en educación, con el objetivo
Los resultados de este trabajo pasar los muros de la Universidad. de proporcionar a los educadores la
concuerdan con los obtenidos por Está claro que la forma de enseñar a información que necesitan para tomar
O’Shanahan y Jiménez (1992) quie- leer de los maestros y maestras de- decisiones basadas en la evidencia.
nes constataron que muchos profe- termina de forma importante el acce- Para concluir, debemos afirmar que
sores de Educación Infantil piensan so de la lectura del alumnado, y que la los resultados de este trabajo debe-
que para aprender a leer sólo es instrucción apropiada llevada a cabo rían ser tomados con cautela, ya que
imprescindible que los niños tengan por docentes expertos es clave para la muestra, aunque elevada, podría
madurez para empezar a leer y haber la prevención e intervención de difi- tener en cuenta a otras provincias
culminado el proceso de lateralidad. cultades de la lectura. Las investiga- españolas. Posteriores investigacio-
Que sólo un 8.88% de los resulta- ciones sobre cuestiones educativas e nes deberían recabar información
dos aludan a conciencia fonológica, instrucción lectoras son abundantes complementaria, como la formación
principio alfabético, comprensión, y vienen a señalar aspectos funda- recibida en la universidad, antigüe-
28
dad de los docentes, o programas de rrar las creencias individuales en favor

Cómo citar:
actualización seguidos. de un conocimiento científico, valida-
López Zamora, M. y Sánchez Gómez, A. (2020,
También se podría complementar es- do y exitoso. En todo caso, deseamos junio). La enseñanza de la lectura. Evidencias
tos cuestionarios con programas de que este trabajo suponga un toque de VS. Creencias. Campus Educación Revista
Digital Docente, Nº18, p. 25-29. Disponible en:
formación específica, que formase a atención acerca del estado de la cues- https://www.campuseducacion.com/revista-
los profesores en las últimas metodo- tión y que se produzcan más trabajos digital-docente/numeros/18/
logías disponibles, intentando deste- complementarios a este.
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enseñanza de la lectura. Investigación y Ciencia, Iberoamericana de Educación, 45 (5), 5. National Institute of Child Health and Human
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Enseñanza de la lectura: de la teoría y la the scientific research literature on reading Barcelona: Ediciones B.
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TRIBUNAL
ante el
30
Efectos positivos y contraindicaciones de la actividad

física en la salud y calidad de vida del alumnado
La actividad física como

establecimiento de hábitos
saludables ALEJANDRO MICÓ MARINAS
El presente artículo trata de abordar los efectos positivos y las • Graduado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte
contraindicaciones que se derivan de la práctica de actividad física, además
• Máster en Formación del
de las pautas para abordar las sesiones de la asignatura de Educación Física
Profesorado
de forma satisfactoria. De forma complementaria, se profundiza sobre los
• Profesor de Educación Física
trastornos de conducta alimentaria y se enfatiza su correcto tratamiento (VALENCIA)
como base de la calidad de vida.
Palabras clave: Actividad física; Hábitos saludables; Nutrición; Calidad de vida; giénicas, preventivas de actuación y
Educación Física. principios básicos.
Abstract: This paper aims to analyze the positive effects and the contraindications
of physical activity, and some guidelines to carry out appropriately the subject of Sobre los aspectos higiénicos y pre-
Physical Education. More so, the paper will go further into eating disorders and their ventivos, podemos mencionar:
treatment as a foundation for quality of life.
• Efectuar un reconocimiento previo
Key words: Physical activity; Healthy habits; Nutrition; Quality of life; Physical
Education. médico para conocer el estado de
salud y el nivel de aptitud física.
• Llevar una adecuada alimentación.
• Usar indumentaria adecuada.
• Cumplir normas de higiene antes,
durante y después de la actividad
(ducha, digestión).
• Efectuar un calentamiento y vuelta
a la calma adecuados.
• Conocer la técnica básica de la ac-
tividad que se realiza para evitar
accidentes y tecnopatías.
• No asumir riesgos innecesarios
y tomar medidas de seguridad y
protección.
En segundo lugar, debemos consi-
derar una serie de principios en base
a los que sustentar dicha actividad
L
física, respetándolos y reflexionando

a práctica de actividad física
sirve como herramienta para
Consideraciones a sobre ellos en la práctica.
disminuir en nuestro alumna- la hora de realizar Sobre los principios a respetar pode-
do el factor de riesgo de padecer actividad física mos citar:
diversas enfermedades, al igual Para realizar una actividad física • Continuidad y recuperación, enten-
que constituye un medio de equi- saludable es preciso tener presentes diendo la repetición y regularidad
librio psico-físico y de ocupación una serie de consideraciones bási- de los estímulos del entrenamien-
del tiempo libre de manera activa, cas. En primer lugar, se deben tener to, produciendo unos hábitos que
constructiva y saludable. en cuenta una serie de medidas hi- puedan mantenerse.
31
• Multilateralidad, en relación al de-

sarrollo armónico de las distintas
partes del cuerpo.
• Variedad de ejercicios, medios y
materiales con el fin de evitar la
monotonía.
• Individualización, ejercicios adap-
tados para cada sujeto.
• Participación activa y consciente, sa-
ber qué se hace y para qué se hace.
• Progresión coherente y eficaz
• En tercer y último lugar, tenemos
que saber qué tipo de actividad físi-
ca y capacidades físicas asociadas
han de trabajarse en mayor medida
por su mayor relación con la salud.
En esta línea, las capacidades o vierte en una obsesión (vigorexia) o ciones, con trastornos de columna
componentes físicos de la salud a en el alto rendimiento cuando no se o rodilla se deben evitar algunas
los que nos referimos son la resis- asesora y guía correctamente a los posiciones o cambios bruscos de
tencia aeróbica, fuerza y resistencia deportistas. dirección, entre otros.
muscular, flexibilidad y composi- Por el contrario, son numerosos los • Sistema cardio-respiratorio: en-
ción corporal, y la velocidad/agili- beneficios a nivel psicológico y social tre los beneficios de la actividad
dad, por su relación con la densi- cuando se practica actividad física de física en este sistema destaca el
dad mineral ósea (Ardoy, 2012). forma saludable. Se destaca la elimi- aumento del tamaño del corazón y
nación de estrés y ansiedad, mayor pulmones y toda su musculatura.
Efectos de la actividad relajación y concentración, mejora La actividad física aeróbica es en
física de las relaciones interpersonales, au- sí una medida de prevención de
Son muchos los efectos positivos toestima, construcción del carácter y determinadas enfermedades car-
y los beneficios de practicar actividad mejora del rendimiento académico y diovasculares, como la obesidad
física en la salud y calidad de vida. Sin cognitivo (Cornejo, 2017; Maureira, o la diabetes tipo II.
embargo, también se debe saber que 2014; Pellicer, 2015).
• Sistema nervioso: se relaciona
no siempre la práctica de actividad fí- - A nivel fisiológico
sica es saludable ya que puede darse directamente con los beneficios
el caso de que ésta esté contraindica- A nivel fisiológico también existen a nivel psicológico y muscular,
da de forma total o parcialmente. ciertas contraindicaciones que se mejorando en este caso la coordi-
deben tener presentes en todo mo- nación. En cuanto a las contrain-
Diversos estudios confirman los be- dicaciones, sólo en el caso de la
mento para no causar mayores da-
neficios que reporta la práctica de epilepsia se debe tener especial
ños o agravar la lesión-enfermedad,
actividad física y planificada sobre la cuidado, siendo conveniente evi-
cuando proceda. A continuación, se
salud, sin embargo se centran fun- tar deportes de riesgo.
exponen tanto los beneficios como
damentalmente en el ámbito fisioló-
gico (Ardoy, 2012). Investigadores las contraindicaciones atendiendo a • Sistema endocrino: la actividad
como Chillón (2005) consideran los los principales aparatos o sistemas física estimula la hormona del cre-
beneficios de la actividad física des- orgánicos (Willmore y Costill, 2014). cimiento y mejora la tolerancia a
de una triple vertiente: física, psico- • Aparato locomotor: los beneficios la glucosa. En personas diabéticas
lógica y social. de practicar actividad física regu- está demostrado que la práctica
A colación de esta triple vertiente lar sobre los huesos, articulacio- de actividad física reduce al 50%
desarrollamos el siguiente plantea- nes y músculos son numerosos. la dosis de insulina. Respecto a
miento. Aumenta los niveles de calcio y los diabéticos, es importante que
densidad mineral ósea, lubrica y el alumno conozca su enferme-
- A nivel psicológico y social estabiliza las articulaciones, medad, que tenga estabilizada su
Tanto a nivel social como psicoló- jorando la condición física general glucemia y que traigan a clase su
gico sólo es contraproducente la y coordinación inter e intramuscu- “glucometer” o medidor de los ni-
actividad física cuando ésta se con- lar. En cuanto a las contraindica- veles de glucosa en sangre.
32
• Sistema inmunológico: en este los factores mencionados anterior- durante una larga temporada no
caso, ante alumnos con enferme- mente, pero en este caso con mayor justificada por una enfermedad
dades que afectan a este sistema, profundidad: los trastornos de con- puede indicar que se están toman-
la práctica de actividad física es- ducta alimentaria, dentro del factor do medicamentos con la intención
taría contraindicada hasta su total de origen psicológico. de perder peso. Ausentarse para ir
curación. al baño justo después de las comi-
Por todo ello, en el marco escolar
Trastorno de conducta das puede estar relacionado con la
se debe solicitar por escrito al inicio alimentaria autoprovocación del vómito.
de curso, una autorización paterna El docente tiene un papel funda- • Signo de Russell: Aparecen lesio-
y reconocimiento médico indicando mental en la detección de un trastor- nes en nudillos en personas que
sobre su estado de salud o enferme- no de conducta alimentaria. se provocan el vómito
dad (si la tiene) del alumno, y tipo
Una de las señales más característi- • Lesiones: Algunos pacientes pue-
de actividad o ejercicios contraindi-
cas que nos pueden indicar que algo den presentar autolesiones. Aun-
cados que puede o no puede hacer.
no va bien son: que es posible encontrarlas en
En el modelo de autorización y con- brazos, es frecuente que se den en
• Cambios psicológicos: La perso-
sentimiento firmado para la prácti- muslos o en la barriga.
na está ensimismada, aislada de
ca de actividad física en la materia
los demás, triste o con dificulta- • Frío: En personas desnutridas apa-
de Educación Física se enmarcarán
des de concentración. A menudo
preguntas como: recen dificultades para tolerar el frío.
habla de dietas o del peso.
- ¿Su hijo/a tiene algún problema
• Glándulas salivares: El agranda- La intencionalidad
de tipo cardiovascular?
miento de las glándulas salivares educativa de la hora de
- ¿Padece algún tipo de alergia? parótidas, que provoca un ensancha- comer
- ¿Padece asma o alguna dificul- miento en la parte de atrás de los mo-
fletes, puede estar relacionado con la Por otro lado, en la escuela, de-
tad respiratoria? bemos tener presente otras consi-
presencia de vómitos repetidos.
- ¿Padece algún tipo de deforma- deraciones para poder detectar los
ción en los pies? • Lesiones en la boca: La presencia trastornos de conducta alimentaria
de heridas en la boca puede estar (TCA). Uno de ellos será el tiempo
- ¿Padece alguna deformación en relacionada con la presencia de del almuerzo y comedor. Éste puede
la columna vertebral? vómitos repetidos. ser el primer espacio en el que se
Una vez aclarado qué beneficios o • Ropa: La ropa suele ser ancha y detecte una relación inadecuada con
contraindicaciones presenta la prác- tapar gran parte de la piel. los alimentos.
tica de actividad física y las consi-
deraciones que podemos realizar • Constitución: Delgadez progresiva, Un individuo con un TCA puede pre-
desde nuestras clases para realizar peso normal e incluso sobrepeso. sentar un incremento de la ansiedad
una actividad física saludable, es • Uso del cuarto de baño: La nece- producido por:
importante que hablemos de uno de sidad muy frecuente de ir al baño • El mero hecho de tener que enfren-
tarse a la comida.
• El sentirse vigilado por personal
del centro que pueda conocer y
que puedan sospechar de la enfer-
medad.
• El comer en público y rodeado de
sus amigos, sus competidores y sus

acosadores.
Salvo otra indicación, el alumno no
debe comer una alimentación dife-
rente a los demás, puesto que sería
una manera de observación en la
que se le trata a esa persona de for-
ma diferente y puede desencadenar
en una indagación impertinente de
sus compañeros de clase.
33
Bajo ningún concepto el alumnado

debe sentir que el docente es su mé-
dico ni su policía.
Es esencial que los alumnos adquie-
ran experiencias positivas dentro
del aula, incrementando la posibili-
dad de que usen estas herramientas
en presente y en el futuro, y en esta
labor la función del profesor de Edu-
cación Física es primordial.
Referencias
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un programa de intervención realizado
en contexto escolar sobre la condición
física y salud en el adolescente [Tesis
No se debe, tampoco, ejercer una vi- • El uniforme deportivo/ropa depor- Doctoral]. UGR, Universidad de
gilancia estrecha de lo que se come tiva permite detectar cambios cor- Granada, Granada.
o no se come. Sí se puede estar porales ocultos por la indumenta- • Chillón, P. (2005). Efectos de un
“pendiente desde la distancia”. Tam- ria habitual programa de Educación Física orientado
a la salud en adolescentes de 3ºESO
poco se debe entrar en discusión o [Tesis Doctoral]. UGR, Universidad de
• La compulsión al ejercicio puede
confrontación, ya que esto empeora Granada, Granada.
hacerse evidente
el ambiente, incrementa la culpa y • Cornejo, A. (2017). Un estudio
no mejora la alimentación. • Una vez hablado de cómo pode- completo del cerebro en niños con
sobrepeso. El proyecto ActiveBrains.
mos detectar los TCA, nos cen- Revista Neurolmage, 159.
En el periodo tras las comidas, suele
tramos en qué hacer ante estos
haber un incremento de la ansiedad. • Correa, M. L., Zubarew, T., Silva, P., y
trastornos. Romero, M. I. (2006). Prevalencia de
Actividades que permitan la distrac- riesgo de trastornos alimentarios en
ción y dificultar el acceso al cuarto adolescentes mujeres escolares de la
Actuación ante los TCA Región Metropolitana. Revista chilena
de baño pueden ser de gran ayuda. de pediatría, 77 (2), 153-160.
Los docentes de Educación Físi-
• López, C. C., Raimann, T. X., y Gaete, M.
Las clases de ca, si poseen la formación adecua- V. (2015). Prevención de los trastornos
Educación Física da, pueden ser de gran ayuda para de conducta alimentaria en la era de la
obesidad: rol del clínico. Revista médica
detectar y tratar los problemas de- clínica las condes, 26(1), 24-33.
Por otra parte, exponer el propio
rivados de los trastornos de alimen-
cuerpo en el vestuario puede gene- • Maureira, F. (2018). Relación entre
tación. el ejercicio físico y el rendimiento
rar una intensa ansiedad en indivi- académico escolar. Revista EmásF, 53.
duos con un TCA, puesto que de Es importante demostrar al alum-
• Mérida, M. S. (2006). Prevención
forma directa o indirecta pueden: nado que puede compartir sus difi- primaria en trastornos de conducta
cultades con el docente, pudiendo alimentaria. Trastornos de la conducta
• Compararse con los otros cuerpos alimentaria, 4, 336-347.
aliviar o ayudar. En esta pauta es
• Distorsión de la imagen corporal importante evitar preguntas inqui- • Pellicer, I., López, L., Mateo, M.,
Mestres, M., Monguillote, M., y Ruiz,
propia sitorias o demasiado directas, abor- J.V. (2015). NeuroEF: la revolución de la
dando siempre el tema con confi- Educación Física desde la Neurociencia.
• Evidencia de autolesiones Barcelona: Inde.
dencialidad.
Un ejemplo en el que podríamos ob- • Willmore, J.H. y Costill, D.L (2014).
Igualmente, se debe animar al me- Fisiología del esfuerzo y del deporte.

servar este tipo de comportamien- Badalona: Paidotribo.
nor a pedir ayuda. En caso de que
tos es en las clases de Educación Fí-
no lo haga y la situación lo haga ne-
sica, a la hora de entrar al vestuario
cesario, se debe entrar en contacto Cómo citar:
a cambiarse de ropa a la hora de dar
con los padres, habiendo avisado Micó Marinas, A. (2020, junio). Efectos
comienzo la sesión o, de forma más positivos y contraindicaciones de la
antes al alumno. En el caso de que
fácil, al finalizar la sesión y entrar en actividad física en la salud y calidad de vida
éstos estén al tanto de la situación, del alumnado. La actividad física como
el vestuario para cambiarse de ropa.
es bueno que sepan que el centro establecimiento de hábitos saludables.
Campus Educación Revista Digital Docente,
Otros aspectos que se pueden observar escolar va a estar a su lado para Nº18, p. 31-34. Disponible en: https://www.
en las clases de Educación Física son: ayudar a su hijo. campuseducacion.com/revista-digital-
docente/numeros/18/
34
Propuesta de desarrollo de la capacidad de

resiliencia mediante un Escape Room
Una forma de desarrollar la
inteligencia emocional a través
del juego BEATRIZ LEÓN IZQUIERDO
Partiendo de la base de que nadie está libre de los posibles infortunios de la • Diplomada en Educación Especial
vida y de que la capacidad de sobrellevar situaciones adversas es entrenable, • Graduada en Educación Infantil
en el presente artículo se pretenden trabajar estas habilidades utilizando • Licenciada en Psicopedagogía
alguna de las técnicas de gamificación que van adquiriendo más auge hoy en • Maestra de Pedagogía Terapéutica
día, como es el caso del Escape Room. Dicho entrenamiento ha de empezar en el CEIP Pilar Bayona
(ZARAGOZA)
en las edades más tempranas del alumnado, aunque la presente propuesta se
desarrolla en la adolescencia. La metodología utilizada para su entrenamiento
es el juego, el cual permite crear situaciones menos amenazantes a la hora
de afrontar situaciones que en la realidad pudieran resultar más estresantes.
de manera sana independientemente
de los infortunios que pueda deparar
la vida.
Palabras clave: Inteligencia Emocional; Resiliencia; Habilidades de afrontamiento;
Escape Room; Role Playing; Gamificación. Son muchos los autores que a lo lar-
Abstract: On the basis that no one is free from the possible misfortunes of life and go de los años han ofrecido su defini-
that the ability to cope with adverse situations is a trainable one, in this paper we ción personal del concepto. Algunas
intend to work on these skills using one of the gamification techniques that is beco- teorías consideran que las personas
ming more popular today: the escape room. This training must begin at the earliest
ages of students, although this proposal is carried out on teenag3ers. The metho-
resilientes nacen así y, según otras,
dology used for its training is the game, which allows to create a less threatening se hacen.
environment when facing situations what would be more stressful in the real world.
Key words: Emotional intelligence; Resiliency; Coping skills; Escape room; Rolepla- Entrenamiento en
ying; Gamification. resiliencia
Entre los autores que defienden
que es posible entrenar las habilida-
des de afrontamiento positivo ante
situaciones estresantes es de desta-
car el ya conocido Modelo A-B-C de
Albert Ellis (1980). Este modelo nos
enseña que el cómo nos sentimos no
dependerá tanto de las cosas que nos
pasen sino de nuestras creencias a la
hora de buscar una explicación.
En años más recientes, autores
como Badilla (2009) indican que no
es la suma de aspectos personales,
biológicos y sociales lo que determi-
H
na que una persona sea resiliente o

ay que buscar en la obra de un concepto en el que influyen tan-
no, sino la interacción de ésta con el
John Bowlby (1979) para en- to factores personales como con-
medio. Los recursos ambientales, si
contrar las primeras referen- textuales y que está relacionado, en
bien son utilizados por las personas,
cias al término de resiliencia, que se gran medida, con las experiencias
generan unos mecanismos de pro-
definiría como la capacidad de los de afecto vividas durante la niñez.
tección ante las situaciones estre-
seres humanos para superar perío- Este término adaptado a las ciencias santes que todos podemos atrave-
dos de dolor emocional y situacio- sociales por autores como Rutter sar. Sin embargo, en determinadas
nes adversas, saliendo fortalecido (1979), viene a indicar que es posi- circunstancias las carencias contex-
de ellas. Según este autor, éste es ble desarrollarse psicológicamente tuales pueden dificultar un correcto
35
afrontamiento de las situaciones es-

tresantes que se pueden vivir. Es en
estas circunstancias donde la escue-
la puede tener un papel importante.
Los investigadores del siglo XXI
entienden la resiliencia como un
proceso comunitario y cultural, que
responde a dos modelos que la ex-
plican: un modelo «compensatorio»
y otro «de protección».
El actual marco educativo otorga es-
pecial importancia al desarrollo inte-
gral del alumnado, lo que implica ne-
cesariamente enseñar a ser persona.
En esta enseñanza conseguir la con-
ciencia y el autocontrol emocional
para adaptarse al contexto es crucial.
Desde aquí entendemos el concepto sas áreas curriculares sino también
Justificación de la
de resiliencia secundaria no como la su competencia emocional.
propuesta superación de conflictos normales
Expondremos una propuesta que de la vida infantil y juvenil, si no en La resiliencia a través
parte de la base de que la resilien- el sentido expuesto por algunos au- del Escape Room
cia se puede entrenar. A nivel teó- tores como los ya citados Barudy y La propuesta presentada para tra-
rico encuentra sus raíces en la ya Dantagnan (2011) de superar diver- bajar la resiliencia utiliza una meto-
conocida teoría de Ellis. Dada la im- sos procesos traumáticos de la vida dología que va adquiriendo cada vez
posibilidad de cambiar los aconteci- sobrevenidos. más popularidad hoy en día, el es-
mientos, entrenar nuestra forma de cape room. El escape room se basa
Como es posible desarrollar las ha-
pensar ante los mismos puede ha- en el juego y aprender jugando es un
bilidades de afrontamiento, desde el
cer evitar sufrimientos emocionales método muy efectivo y motivador.
ámbito educativo cobra especial im-
que además pueden resultar poco
portancia desarrollar éstas desde las La base central de cualquier escape
productivos. Para mejorar nuestra
edades más tempranas, ya que nin- room son sus enigmas. La utiliza-
capacidad de resistencia ante los
gún alumno está libre de vivir adver- ción de la dinámica en esta propues-
infortunios, necesitamos fortalecer
sidades en cualquier momento de su ta no es algo puntual, el alumnado
las cualidades que nos permiten una
desarrollo. Las adversidades están debe estar previamente entrenado
adaptación positiva en una situación
en relación con los diversos contex- en la utilización de esta metodología
de adversidad o sufrimiento.
tos en que normalmente se desen- en el trabajo de contenidos de dife-
Autores actuales como Barudy y Dan- vuelven (casa, amigos o colegio). rentes áreas.
tagnan (2011) diferencian entre un
Actualmente, los programas de Todos los escape room tienen sus
tipo de resiliencia primaria de un tipo
educación emocional tienen espe- propios objetivos. Uno de los objeti-
de resiliencia secundaria que se defi-
cial aceptación para el desarrollo vos de este escape room es explorar
ne como la capacidad de sobreponer-
de la capacidad de responder ante posibles soluciones a situaciones
se a los infortunios de la vida a pesar
situaciones estresantes ya que en con alta carga emocional y entrenar
de carecer del apoyo del contexto so-
ellos se enseña pensamiento realis- para situaciones conflictivas o de
ciofamiliar cercano. Esta capacidad la

ta, flexibilidad, optimismo, asertivi- tensión utilizando el role-playing
pueden ofrecer adultos significativos
dad, toma de decisiones, relajación, que permita vivir esas situaciones
como los diferentes agentes educa-
inteligencia emocional, todo ello de forma menos amenazante y en
tivos y sociales, de entre los cuales
llamado competencias emocionales. un entorno más seguro.
es de destacar los maestros. Cobra
importancia que desde la escuela Es importante desarrollar esta capa- Esta sesión de escape room no es el
los profesionales que en ella traba- cidad de enfrentarse a ellos desarro- final de un proceso. La inteligencia
jan desarrollen esta capacidad espe- llando un pensamiento positivo. Si emocional se ha de desarrollar des-
cialmente en casos de infortunios o se considera a la persona como un de las edades más tempranas y du-
cuando el contexto social cercano no ser íntegro cobra sentido educar no rante toda la vida del sujeto. No hay
puede ofrecer tal apoyo. sólo sus competencias en las diver- que olvidar que el desarrollo de la
36
inteligencia emocional es un aspec- la primera sala de la familia, repre- las respuestas más adecuadas del
to transversal que se ha de trabajar sentando a unos abuelos que co- cuestionario y así sucesivamente.
en cualquier momento de la vida es- munican con llanto la muerte de los
Al final de todo el proceso accede-
colar y no solamente reservarlo para progenitores; en la siguiente sala, del
rán a otro espacio donde recibirán
las horas de tutoría. contexto escolar, otros dos repre-
un refuerzo positivo relacionado con
sentarán el papel de dos maestros,
gustos generales del grupo.
Desarrollo, los cuales comunican suspensos en
organización de casi todas las áreas y que desconfían Habrá un tiempo límite de 45 mi-
agrupamientos y del alumno. Por último, dos alumnos nutos para llegar a atravesar las di-
espacios en la sala de las amistades represen- versas salas de manera exitosa. En
tarán el papel de acosadores. caso de no superarlo el profesorado,
En este escape room se propone tras el análisis de la respuesta a los
la representación de varios escena- Los otros seis alumnos deberán
cuestionarios, puede deducir qué
rios que representan espacios vita- pasar por las diversas salas viven-
aspectos básicos de la inteligencia
les para el sujeto (sala de la vida fa- ciando esas situaciones estresantes
emocional es necesario reforzar. Es
miliar, sala de la vida escolar, sala de y respondiendo en grupo, mediante
importante que el alumnado justifi-
la vida de las amistades) y en cada consenso, un cuestionario sobre la
que el porqué de sus respuestas y
uno de ellos se proponen situacio- forma más adecuada de proceder
que nunca el adulto juzgue las res-
nes altamente estresantes que pue- en cada contexto para mantener la
puestas elegidas.
den surgir en estos contextos. estabilidad emocional.
En posteriores sesiones, sí se podría
Supuestamente, se pueden utilizar El grupo de alumno permanecerá
trabajar con el alumnado y con el
diversas aulas del centro que estén inicialmente en la primera sala y tras
apoyo del equipo de orientación las
consecuencias de algunas respues-
tas basadas en creencias irraciona-
les elegidas por el alumnado.
Elaboración de
cuestionarios
El proceso de elaboración de
cuestionarios ha de ser un proceso
compartido entre el profesorado im-
plicado, contando con el apoyo del
equipo de orientación, y es aconse-
jable un ejercicio de reflexión pre-
via sobre posibles respuestas ante
situaciones “extremas” que todo el
alumnado puede vivir.
comunicadas entre sí por puertas vivenciar una situación estresante
Aunque la selección de las respues-
para representar estos escenarios representada por dos compañeros
tas correctas del cuestionario pudie-
vitales. Para abrir estas puertas y que actuarán como “agentes des-
ra parecer un proceso subjetivo por
pasar de unas salas a otras es ne- estabilizadores” deberán responder
parte de los creadores del mismo, se
cesario desbloquear unos candados adecuadamente un cuestionario
basa en una serie de bases teóricas.
que tienen unas claves numéricas. sobre las formas más adecuadas de
reaccionar ante las mismas. Partiendo de la Teoría de la Terapia
Respecto a la organización del alum-
Racional-Emotiva de Ellis, las res-
nado, ésta habrá de hacerse con Los números correspondientes a las puestas correctas corresponderían
grupos reducidos, de unos diez par-
respuestas correctas del cuestio- a aquellas basadas den “creencias
ticipantes. De ellos, seis representa-
nario que han consensuado el gru- racionales”. Las “creencias racio-
rán mediante role-playing el papel
po permitirán obtener la clave para nales” corresponden a preferencias,
de agentes “desestabilizadores” en
acceder a la siguiente sala, la sala esperanzas y deseos. Sin embargo,
cada uno de los espacios que repre-
del “contexto escolar”, en que se las “creencias irracionales” crean
sentan los escenarios vitales de los
vuelven a plantear situaciones pro- sentimientos que sabotean la po-
sujetos. Previamente serán entrena-
blemáticas con la representación de sibilidad de afrontamiento de un
dos y habrá dos en cada sala.
otros dos compañeros y en las que hecho desagradable generalmente
Dos alumnos pueden situarse en nuevamente tienen que seleccionar basadas en una actitud derrotista.
37
Las ideas irracionales son rígidas y situaciones de la vida, haciendo que Por el contrario, las respuestas racio-
poco realistas (Davis, 2000), y sue- se responda ante ellas de manera nales adecuadas al cuestionario des-
len incluir contenidos: desadaptativa y fortaleciendo, por pertarían emociones positivas en los
último, dichas creencias negativas. sujetos y animarían a la acción. Re-
• Acerca de nosotros mismos (“soy
unirían las siguientes características:
débil, no valgo nada…”). Las respuestas irracionales del
cuestionario reunirían las siguientes • Son respuestas lógicas y consis-
• Acerca de los demás (“la gente no
características: tentes con la realidad (se apoyan
es de fiar…”).
en la experiencia, sin distorsionar
• Son respuestas ilógicas, no se
• Acerca de la vida y del mundo (“la ni exagerar).
apoyan en la experiencia, distor-
vida es muy dura, la vida es ab-
sionan y exageran el hecho. • Se expresan en términos de deseos
surda…”).
y esperanza en que algo pase.
• Son respuestas que se expresan
Cuando estas ideas se instalan en la
en términos de exigencias o nece- • Refuerzan la autoestima y el auto-
mente, generan unos pensamientos
sidades muy urgentes). concepto positivo.
automáticos negativos, que dispa-
ran las emociones negativas y nues- • Indicen a la pasividad y no sirven • Suelen ayudar y motivar a conse-
tras expectativas sobre las diversas para conseguir metas y objetivos. guir metas y objetivos.
Figura 1: Representación grá�ica de espacios
Sala 3: Sala 1:
Sala 1: Sala 2:
Contexto Espacio donde
Contexto Contexto de los se ofrecerá
familiar escolar amigos refuerzo
positivo
la respuesta elegida ante esa si- • Podría ser positivo contar con la
El papel del tuación estresante. Es muy reco- participación de otros adultos
profesorado mendable la presencia de dos do- como padres que pudieran parti-
A la hora de dividir a los alumnos centes, pues uno puede explicar la cipar en esta actividad posicionán-
en grupos, siendo unos de ellos ac- actividad y el otro puede presentar dose en alguno de estos grupos.
tores y otros los que deciden la res- más apoyo individual ante las re- Estos adultos previamente forma-
puesta más adecuada ante la situa- acciones emocionales que puedan dos ayudarían a guiar el proceso
ción planteada, se han de tener en manifestar algunos alumnos. de razonamiento de los alumnos
cuenta una serie de premisas: de una manera más individualizada.
• Se ha de contar con la participación Sin embargo, se hace imprescindi-
• La realización del role-playing de todo el alumnado dentro del gru- ble que estos adultos reciban un en-
por parte de un grupo de alumnos po y es requisito indispensable es- trenamiento previo acerca tanto de
exige un trabajo de entrenamiento cuchar la opinión de todos. Por ello, la Teoría Racional-Emotiva de Ellis
previo de varias semanas de dura- la atención a la diversidad es clave. como de la metodología del escape
ción, parte del cual se puede desa- El profesorado debe asegurarse de room. Igualmente sería muy posi-
rrollar durante el horario de tutoría. que todo el alumnado entiende la tivo que posteriormente un adulto
• El profesorado, sin tener un papel situación planteada contando con que haya vivido alguna de estas si-
directivo, sí que ha de tener un pa- todo tipo de apoyos necesarios, tuaciones contara en primera perso-
pel de dinamizador en los grupos además es muy importante valorar na cómo ha resuelto esta situación
de debate cuando se intente llegar las opiniones del alumnado sin juz- de una manera positiva sirviendo de
a un consenso en el grupo sobre garlas en un primer momento. modelo para el alumnado.
38
Situaciones problemáticas y cuestionarios propuestos

Primer contexto: LA FAMILIA
Situación planteada: Muerte de progenitores
¿Cómo actuaría ante dicha circunstancia? Señala las mejores opciones:
1. Tendría que haberles demostrado más cariño, ahora es tarde.

2. No soy el único, a alguno le habrá pasado.
3. Dios me quiere castigar.
4. Mi madre siempre estará aquí para acompañarme.
5. Todo lo malo me pasa a mí.
6. Si faltan ellos nadie me va a querer.
7. Soy fuerte y seguro que puedo seguir adelante.
8. Ahora todos me considerarán como “un pobrecito”.
9. No voy a tener nadie a quien comentar mis problemas.
10. Sé lo que ellos esperan de mí y lo voy a cumplir.
Clave de acceso siguiente sala: 24710
Segundo contexto: EL COLEGIO

Situación planteada: Suspensos generalizados a pesar del esfuerzo
1. Tendría que haber estudiado aun mucho más, soy un vago.

2. No sirvo para estudiar.
3. Es solamente un examen, no tengo por qué fracasar siempre.
4. Mi profesor me tiene manía.
5. Voy a centrarme en qué he fallado para esforzarme en eso y mejorarlo.
6. Alguien me ha traicionado y se ha inventado que he copiado en el examen.
7. Si suspenso, todos pensarán que soy tonto.
8. No está todo perdido.
9. Desde ahora preguntaré al profesorado todas las dudas que tenga.
10. El esfuerzo no cuenta nunca para nada.
Segundo contexto: LAS AMISTADES

Situación planteada: Alguien propaga una mentira sobre mí, pierdo mis amigos y empiezan a burlarse
1. Quizá tengan razón ellos y no sirvo para nada.

2. Todos los demás de otros centros lo sabrán y se lo creerán.

3. Puedo contárselo a mis padres y profesor.
4. El problema lo tienen ellos.
5. Realmente soy un ser despreciable y me lo merezco.
6. Me vengaré de ellos en cuanto pueda.
7. No se puede confiar en nadie.
8. No soy el único, a otros les estará pasando igual.
9. Tengo muchas cosas buenas que demostrar a los demás.
10. Esto va a durar siempre.
39
Tras haber atravesado las diversas considera crucial realizar sesiones afrontamiento. Esta propuesta está
salas, llegarán a un espacio donde posteriores de debate en las que se enfocada en un modelo cognitivo
recibirán un refuerzo positivo (ma- analizarán la idoneidad de las res- conductual enraizado en la teoría de
terial o actividad a realizar) que de puestas propuestas en cada uno de Ellis.
manera obligatoria haya sido con- los cuestionarios.
Aunque las situaciones planteadas
sensuado en grupo.
La presente propuesta de trabajo pueden no haberse vivido por cierto
En caso tanto de superar como de representa sólo un ejemplo de una alumnado, tiene esta propuesta un
no superar el juego, siempre se nueva forma de trabajar la inteligen- carácter esencialmente preventivo
valorará de manera especial la ca- cia emocional del alumnado, pero que ayuda a desarrollar pensamien-
pacidad de trabajo en grupo de los que exige necesariamente del entre- tos racionales en el alumnado lo que
participantes, su actitud y esfuerzo namiento previo durante las horas a la larga potenciarán su bienestar
mantenido durante la sesión. Se de tutoría de habilidades básicas de emocional.
Cómo citar:
Referencias Bibliográficas León Izquierdo, B. (2020, junio).
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40
Presencia de estereotipos sexistas en los cuadernos

de lectoescritura de Educación Primaria
Un motivo para la reflexión

docente
El siguiente artículo está centrado en la reflexión sobre la posible inclusión RAFAEL GONZÁLEZ GÓMEZ
de estereotipos sexistas en los cuadernillos de lectoescritura empleados en • Graduado en Educación Primaria
Educación Primaria. • Licenciado en INEF
• Máster en Dirección de Centros
Educativos
Palabras clave: Educación Primaria; Lectoescritura; Coeducación; Estereotipos de
género. • Maestro de Educación Primaria
en CEPER La Jara (MÁLAGA)
Abstract: This paper is focused on the possible inclusion of sexist stereotypes on
the writing booklets used on Primary Education.
Key words: Primary Education; Writing; Coeducation; Sexist stereotypes.
des y la educación del alumnado en
libertad. En este sentido, los cuader-
nos de lectoescritura son decisivos,
pues son uno de los primeros acer-
camientos del alumnado a la lengua
escrita. Para evitar la transferencia
y perpetuación de los estereotipos
sexistas, es crucial aportar criterios
críticos en la selección de los ma-
teriales en el aula. Como docentes
debemos reflexionar sobre qué edu-
cación le estamos dando a nuestros
alumnos y hacernos una serie de
preguntas: ¿Cómo se presentan los
cuadernos de lectoescritura desde la
perspectiva de género? ¿Cuáles son
los roles asignados a cada género?
¿Los cuadernillos de lectoescritura
transfieren estereotipos sexistas o
contribuyen a la coeducación?
Marco teórico
E
l tema principal de dicho artí- flejados en el lenguaje e ilustraciones En primer lugar, debemos distin-
culo está conectado con el ám- de estos materiales didácticos. Todo guir entre “sexo” y “género”. De
bito educativo y con una de las ello enfocado a la mejora del sistema acuerdo con las afirmaciones de
realidades más complejas a las que educativo y la sociedad en general. Puleo (2000), cuando utilizamos el
nos enfrentamos como docentes: el concepto “sexo” hacemos referencia
Según Díez (2013), la escuela no está
machismo, que se afianza tradicio- a las características biológicas con

solo y exclusivamente para enseñar;
nalmente en estereotipos sexistas las que cada ser humano nace, que
la escuela transmite valores, acom-
inoculados desde la niñez. Para ello, tienen su origen en la naturaleza y ha-
paña a los alumnos y a las alumnas,
es necesario que como educadores cen distinción entre hembra y macho.
les da fuerza para afrontar sus mie-
reflexionemos sobre uno de los con- dos, les proporciona afecto, confian- Por otro lado, el término “género”
tactos iniciales del alumnado con la za y les ayuda a valorarse y valorar al contempla las concepciones socia-
lectoescritura, como son los cuader- resto de compañeras y compañeros. les sobre las diferencias sexuales y
nos actuales de diferentes editoria- Es responsabilidad del profesorado abarca aspectos como los distintos
les. Es fundamental ser muy críticos ofrecer materiales didácticos que papeles que se le asignan a una per-
con los posibles roles de género, re- potencien la igualdad de oportunida- sona según su condición sexual.
41
López (1984) define “rol de género”

al conjunto de comportamientos,
actitudes o sentimientos, con origen
principalmente cultural, considera-
dos propios del sexo masculino o
del femenino. Éste se adquiere entre
el primer año y medio y los cuatro
años de edad, pero no es hasta los
seis años cuando se produce la fase
de permanencia.
Los roles son conductas que se
aprenden en la sociedad, en la que
se enseña a catalogar actitudes, otro y la convivencia enriquecida de sentes en la etapa educativa que nos
comportamientos, tareas e incluso ambos. ocupa, para poder formar personas
juegos con etiquetas de masculi- que convivan en igualdad y libertad.
no o femenino. Para Varela (2014), La educación conjunta e igualitaria de
el machismo es “un discurso de la hombres y mujeres debe deshacer la Los centros educativos y el personal
desigualdad” que se asienta en la afluencia de estereotipos presentes docente conforma el primer agente
afirmación de que el sexo masculino en la sociedad, promoviendo valo- socializador junto con las familias.
es superior al femenino. res como el respeto, la tolerancia, la Alfonso y Aguado (2012) nos pro-
libertad, la amistad y la igualdad de ponen programar actividades como
Los estereotipos son fieles reflejos de oportunidades para ambos sexos. talleres o juegos en la primera etapa
una cultura y una historia y como tales que favorezcan la socialización e inte-
De acuerdo con Del Amo (2010),
van a nacer y mantenerse porque res- racción entre niños y niñas. Asimis-
el concepto de coeducación ha ido
ponden a las necesidades que tiene tal mo, en el ámbito familiar recomien-
evolucionando a lo largo del tiempo.
contexto de mantener y preservar unas dan realizar las tareas del hogar entre
Uno de los momentos clave fue la
normas sociales ventajosas para él todos y todas y permitir que tanto ni-
(González, 1999). década de los años setenta. El paso
ñas como niños elijan de forma libre
de un régimen autoritario a la de-
los juguetes con los que divertirse.
La coeducación mocracia constitucional en España
da un giro a la idea de la educación:
Delors (1996), en su informe la sociedad empieza a preocuparse
Sexismo en los
para la Comisión Internacional de la más por el acceso a la escuela y re- cuadernos de
UNESCO, afirma que la educación clama que éste sea igualitario para lectoescritura
debe apoyarse en cuatro pilares bá- hombres y mujeres. Por otro lado, Los recursos pedagógicos utiliza-
sicos: aprender a conocer, aprender en la década de los ochenta surgie- dos en la escuela deben avalar una
a hacer, aprender a vivir con los de- ron numerosas leyes cuyo principal enseñanza equitativa y de calidad,
más y aprender a ser. Todo ello ve- objetivo era suprimir la discrimina- que garantice la formación integral
mos que queda perfectamente reco- ción y la supremacía del sexo mas- del alumnado (Hernández y Fernán-
gido en el concepto de coeducación. culino sobre el femenino. Dichas dez, 1994).
Si examinamos cualquier aula de leyes profundizaban en la necesidad
La escuela es un agente socializador
Educación Primaria, se siguen pro- de cambiar las prácticas educativas
que debe impedir que algunos este-
duciendo distinciones entre juegos y y la metodología docente.
reotipos se consoliden. No obstante,
objetos para hombres o para muje- No podemos dejar de lado que la en vez de ocuparse de la igualdad, a
res, al tiempo que existen situacio-
educación también debe estar apo- veces, desde ese ámbito se produce
nes en las que se considera el sexo yada en la igualdad, porque es un la conservación de los estereotipos,
masculino como superior. derecho de toda persona, contem- mediante lo que conocemos como
Santos (1984) define la coeducación plado en la Constitución. currículum oculto (Apple, 1986).
como “la intervención explícita e in- Por otra parte, en el currículum de Pri- En las últimas décadas, y a pesar de
tencional de la comunidad escolar maria es habitual encontrar una serie los cuantiosos cambios en materia
para propiciar el desarrollo integral de contenidos transversales relacio- legislativa, los libros utilizados como
de los alumnos, en donde se pres- nados con la educación en valores, recursos en las escuelas siguen mo-
ta especial atención a la aceptación como la igualdad efectiva entre hom- tivando el mantenimiento de estereo-
del propio sexo, el conocimiento del bres y mujeres, que han de estar pre- tipos, invisibles para gran parte de
42
las figuras docentes (Terrón y Coba- lectoescritura que se trabajan en las lectoescritura que estamos trabajan-
no-Delgado, 2008). Lo mismo parece aulas de su centro educativo. Más do en los diferentes cursos y los que
ocurrir con los materiales de lectoes- adelante, se examinarán desde una hemos trabajado en cursos anterio-
critura, que son un instrumento bási- perspectiva de género elementos res. A continuación, será el momen-
co para la enseñanza y el aprendizaje como palabras y frases presentes to de efectuar el análisis de los cua-
en la etapa de Educación Primaria. en dichos recursos didácticos, así dernos de lectoescritura, utilizando
como las ilustraciones. los instrumentos que más adelante
Después de examinar la literatura es-
se especifican.
pecífica sobre lectoescritura se puede A continuación, y para que sirva de
evidenciar la falta de contribuciones base, se presentan algunos modelos La siguiente fase consistirá en llevar
desde un enfoque de género. Por otro de los recursos metodológicos a cabo un análisis significativo de
lado, al observar los propios materia- que verifican las exigencias antes materiales didácticos con el objetivo
les didácticos, se vislumbran sesgos señaladas: de constituir diferencias o similitu-
sexistas que se incorporarían en el des entre los mismos, de acuerdo
proceso de enseñanza-aprendizaje. con la perspectiva de género. Segui-
damente, se preparará un informe
Objetivos integral en el que se observen los
El presente artículo parte de la distintos métodos que se trabajan y
intención principal de señalar la ne- los posibles rasgos sexistas de cada
cesidad de lograr una escuela coe- uno de ellos.
ducativa a partir de la enseñanza y Por último, resumiremos todos los
aprendizaje de la lectoescritura en datos obtenidos con el objetivo de
Educación Primaria. Para conseguir tener información sobre las distintas
dicha tarea es necesario cada do- Saber hacer (2014), de la editorial Santillana propuestas de las editoriales y hacer
cente en particular diseñe objetivos una comparativa para ver cuál es la
cercanos a su contexto, como los más favorable con respecto a nues-
que se marcan a continuación: tros propósitos.
• 1. Establecer qué materiales di- Gracias a ello, tomaremos concien-
dácticos se están utilizando para cia de la necesidad de utilizar ciertos
la enseñanza de la lectoescritura materiales para mejorar la práctica
en el centro educativo en cuestión. docente, y también de plantear otras
• 2. Describir y analizar los estereo- líneas de trabajo o recursos didácti-
tipos sexistas localizados en los cos en el futuro.
diferentes textos.
• 3. Contrastar los materiales de
distintas editoriales para estable- Aprender es crecer (2015), de la editorial Anaya
cer cuáles poseen estereotipos
sexistas y cuáles no.
• 4. Reflexionar sobre los datos ob-
tenidos para establecer el papel,
positivo o negativo, de los cuader-
nos de lectoescritura en la senda
hacia la coeducación.
Diseño
Para discernir si realmente los Tictac (2010), de la editorial Edebé

materiales de lectoescritura que se
utilizan en el aula transcriben roles y
estereotipos sexistas es preciso rea- Procedimiento
lizar una reflexión autocrítica y, pos- Para elaborar este proceso de análi-
teriormente, actuar en consecuencia. sis y reflexión es necesario que como
El docente que desee llevar a cabo docentes pasemos por varias fases.
esta reflexión en primer lugar debe En primer lugar, será necesario ha-
hacer acopio de los cuadernos de cer un acopio de los cuadernos de
43
dernos de lectoescritura será una que describan roles de género o

Instrumentos tabla, como la que sigue, de ela- estereotipos sexistas. Se incluyen
El instrumento principal que ma- boración propia, que ayudará a la algunos ejemplos que pueden ser-
nejaremos para evaluar los cua- recogida de palabras e imágenes, vir de guía.
Resultados esperados
ÍTEMS MUJER HOMBRE
A modo de adelanto, y sin haber
completado el análisis propuesto de
Enfermera, azafata, Bombero, fontane-
limpiadora, ama de ro, policía, médico.
manera exhaustiva, podemos deter-
casa. minar que los cuadernillos de lecto-
Atribución de Acciones como leer escritura normalmente empleados
roles y Acciones como fregar el periódico,
los platos, cocinar, arreglar el grifo,
en clase perpetúan roles de género.
actividades
lavar la ropa, hacer la pintar la casa. Al menos esto sucede en Saber ha-
compra, coser. cer para 6 años (Espejo y Luna, en
editorial Santillana, 2014).
Atribución de Obediencia, Valor, seguridad,
roles y agotamiento, duda, libertad, fortaleza. Por ejemplo, en la ilustración de las
actividades inseguridad. letras por medio de la técnica de las
palabras clave, las profesiones apa-
Atribuciones Elegante, delgada, Enérgico, alto, recen retratadas de acuerdo con un
físicas atractiva. fuerte. claro sesgo sexista. Así, figuran re-
presentadas por hombres profesio-
Atribuciones Miedosa, humilde, Inteligente, bruto, nes estereotipadamente masculinas
psicológicas satisfecha, servicial. valiente. como la de doctor, que se utiliza
para ilustrar la “d”, o la de fontanero,
Atribución de Rosa, rojo, morado, Azul, verde, gris, como ejemplo de la consonante “f”.
colores naranja, blanco. marrón, negro. Por su parte, a la consonante “p” se
le atribuye la profesión de peluquera.
Atribución de Plumero, cazo, Maleta, sillón,
bolso, crema, periódico, tesoro. Se ve en estos pocos ejemplos
objetos
tendedero, bayeta. cómo se diseñan referentes bien
diferenciados para niños y para ni-
Atribución de Muñecas, cocinita, Vehículos, pelota, ñas, muy de acuerdo con los com-
juguetes a bebés, comba. cromos, videojuego.
portamientos y capacidades que se
niños y niñas
esperan para hombres y mujeres. En
Cocina, Oficina, gimnasio,
ellas se normaliza la preocupación
Atribución de
lugares merendero, hogar, campo de fútbol, por la belleza y la debilidad, mientras
supermercado. salón. que en ellos se destacan profesiones
asociadas al prestigio, lo intelectual
Tabla 1. Recogida de información o la fortaleza.
Doctor Peluquera Fontanero Detective Azafata
44
FASES ACTIVIDADES TEMPORALIZACIÓN
Acopio de los cuadernos de lectoescritura

Primera trabajados en los diferentes cursos, así Octubre (10-31)
como en cursos anteriores
Elaboración del corpus de cuadernos de

Segunda lectoescritura de diferentes editoriales Noviembre (1-20)
para analizar
Realización del análisis de los diferentes

Tercera Noviembre (20-30)
recursos didácticos y recopilación de datos
Cuarta Análisis comparativo entre editoriales Diciembre (1-31)
Evaluación de los datos obtenidos y elabo-

Quinta Enero (1-10)
ración de un informe exhaustivo
Tomar conciencia mediante una reflexión

intensa sobre la necesidad de utilizar ciertos
Sexta materiales para mejorar la práctica docente Enero (10-20)
y también de plantear otras líneas de
trabajo o recursos didácticos en el futuro.
Tabla 2. Propuesta de temporalización
Terminamos estas líneas insistiendo tas se siguen transmitiendo de ma- culturales es uno de los elementos
en la necesidad de lograr una es- nera inconsciente. Así, no hay más constantes en la cultura patriarcal.
cuela basada en la coeducación y en que ver la imagen de portada de los
La reflexión crítica como docentes
valores como la igualdad de género. cuadernos de lectoescritura aquí
Es incuestionable que la transmisión analizados para comprobar que apa- aportará estrategias para detectar el
de estereotipos y patrones de com- recen representados en las ilustra- sexismo, todo ello enfocado a me-
portamiento condicionan el desarro- ciones sólo niños, de acuerdo con jorar la calidad del proceso de en-
llo de las personas y de las comuni- la tendencia al androcentrismo que señanza-aprendizaje en Educación
dades. Es cierto que en las últimas impide la visibilidad de las niñas. Primaria y a contribuir a la configu-
décadas se han ido dando pequeños De hecho, el protagonismo mascu- ración de una sociedad apoyada en
pasos, pero los estereotipos sexis- lino en las distintas manifestaciones la igualdad y el respeto mutuo.
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Santillana. sexismo en la escuela. Barcelona: Icaria. Docente, Nº18, p. 41-45. Disponible en:
https://www.campuseducacion.com/revista-
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45
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46
Análisis crítico sobre el diseño e implantación de un sistema

de gestión de calidad en la enseñanza no universitaria
Ventajas, mejoras, dificultades y

errores en la gestión de calidad
de un centro educativo no
universitario, basado en la norma RAMÓN MANUEL CABARCOS
RODRÍGUEZ
ISO 21001-2018 • Arquitecto
• Doctor en Humanidades
La conveniencia de implantar un sistema de gestión de la calidad en un • Profesor de Enseñanzas
centro educativo debería de ser una cuestión fuera de toda discusión, pero no Artísticas en EASD Ramón Falcón
todas las experiencias impulsadas al respecto son valoradas positivamente, de Lugo
existiendo estudios que reflejan esa dualidad. La hipótesis de este artículo
se basa la asunción de la eficacia de los sistemas y en la observación de
L
un importante esfuerzo de las comunidades educativas para aplicar sus
as exigencias de cualquier ám-
directrices, identificando como punto fundamental (y que determina su
bito productivo contemporáneo,
éxito o fracaso) el nivel de acierto en la adaptación previa de las normas a
las características únicas de cada centro, así como en la evaluación de sus
ya hablemos de industria, co-
resultados fundada en ese proceso individualizado de implantación mercio, cultura o cualquier otro, hoy
hacen obligada la asunción de un
sistema de gestión optimizado para
Palabras clave: Calidad educativa; Gestión de la calidad; Evaluación; Norma ISO la consecución de niveles de éxito
21001-2018.
elevados (entiéndase como conse-
Abstract: The convenience of implementing a quality management system in an cución de unos objetivos, prefijados
educational center should be a point beyond all discussion, but not all experiences in
exterior o interiormente). No es po-
this regard are valued in a positive way, and there are studies that reflect this duality.
The hypothesis of this article is based on the assumption of the effectiveness of the sible ya alcanzar elevadas metas de
systems and on the observation of an important effort of the educational communi- desempeño sin una estudiada plani-
ties to apply its guidelines, identifying as a fundamental point (and which determines ficación y seguimiento de la misma.
its success or failure) is the level of success in the previous adaptation of the stan-
dards to the unique characteristics of each centre, as well as in the evaluation of its Este hecho se puede ejemplificar en
results based on that individualized process of implementation. un deportista profesional, un director
Key words: Quality Education; Quality management; Evaluation; ISO 21001:2018. ejecutivo de empresa o un adminis-
trador público. Todos ellos cuen-
tan con unos recursos previos a su
disposición (incluida su capacidad
personal, que es necesaria, pero no
suficiente) y el entorno en que ejer-
cen su actividad, desde donde se
les exige unos resultados, al menos
acordes con los recursos emplea-
dos. El acierto o la intuición, que en
el pasado podía ser bastante como
para obtener continuados y acepta-
bles rendimientos, siguen siendo un
valor, pero ya no son suficientes.

Este indudable hecho, asociado a la
complejidad de los tiempos, también
es aplicable al ámbito productivo de la
educación. Es preciso contar con he-
rramientas de preparación, ejecución
y control que faciliten y aseguren el
éxito en esta actividad, tan sometida
(o más) a rendir cuentas a los recep-
47
tores de su producción (primero los

estudiantes y después toda la comu-
nidad social y económica que se ve
influida por el proceso formativo).
Antecedentes
legislativos
La sucesión de leyes educativas de
fines de siglo XX y principios del XXI
han ido incrementando la demanda
de calidad en el sector educativo y de
su evaluación. Desde la “intención”
de mejorar el rendimiento y calidad
del sistema la Ley de 1970 (LGE),
pasando por la exigencia de “requi- yecto educativo de calidad. Para ese tados. También existen autores crí-
sitos mínimos” de enseñanzas con fin, los centros habrán de contar con ticos con la adaptación de sistemas
garantía de calidad de la Ley orgánica una planificación estratégica con los con origen en el contexto empresa-
de 1980 (LOECE), y la “obligación” objetivos perseguidos, los resultados rial, como Díaz (2013), argumentan-
de la administración educativa y los a obtener, la gestión a desarrollar con do que la certificación busca rotular
órganos de gobierno de cada centro medidas para lograr los resultados, las diferentes instituciones educati-
para velar por la mejora de la calidad así como el marco temporal y la pro- vas dinamizando una competencia
de la Ley orgánica 8 de 1985 (LODE), gramación de actividades. Además, desmedida que perjudica particular-
hasta la “atención prioritaria” a los la realización de las acciones de ca- mente los propósitos educativos.
factores que favorezcan la calidad, lidad estará sometida a rendición de
Pero la evaluación del resultado
entre los que sitúa la evaluación del cuentas por el centro docente.
en cada centro ha de ser llevada a
sistema educativo, con la Ley orgáni- cabo tras un histórico de tiempo
ca de 1990 (LOGSE).
Desarrollo práctico
suficiente, porque la inicial
Desde la docencia cotidiana, es po- obtención de rápidos resultados
Estas intenciones previas se mate-
sible no ser consciente de la necesi- positivos, con un incremento de la
rializan, con la Ley orgánica de 1995
dad de herramientas de gestión para productividad (más actividad, más
(LOPEG), en la creación del Instituto
alcanzar estos elevados objetivos, o comunicaciones, más reuniones…),
Nacional de Calidad y Evaluación, al
de su indispensable aportación para al margen del acierto o desacierto del
que se encomienda la evaluación ge-
cuando estas se han alcanzado, pero diseño del sistema adoptado, puede
neral de la calidad del sistema educa-
negar esto es inútil. La nostalgia de ser un espejismo basado en el efecto
tivo y del trabajo de los profesores.
creer que “las cosas funcionaban Hawthorne1, que tarde o temprano
En la Ley orgánica de 2006 (LOE) se mejor antes, sin estas exigencias” devolverá a la organización a su
propone el establecimiento de pla- puede ser cierta contemporalizada verdadera naturaleza. De hecho, los
nes para la evaluación de la función en un tiempo pasado pero ahora se teóricos de su inserción en la gestión
docente, diseñados por las adminis- torna imposible de aceptar en un de los centros proponen estos se
traciones educativas con la partici- entorno complejo como el actual. introduzcan de forma prudente,
pación del profesorado y de accio- Cidad (2004) recuerda esos tiempos clara y progresiva.
nes destinadas a fomentar la calidad pasados como los de una clientela
de los centros docentes. (alumnado) relativamente abundan- 1
Modificaciones del comportamiento
La vigente Ley de 2013 (LOMCE) lle- te y cautiva, lo que puede explicar un individual y colectivo producidas por el
ga más allá que las precedentes en la escaso interés de algún profesional conocimiento de la implantación de un
demanda de calidad y evaluación de veterano en aceptar nuevas técnicas sistema de control en una organización.
la misma. Su artículo 67 determina de gestión organizativa, o incluso Identificadas en los experimentos lleva-
pedagógicas dentro del aula, como dos a cabo por Elton Mayo (entre 1924
que las exigidas acciones de calidad
señalan Senlle y Gutiérrez (2005). y 1932), y estudiados y divulgados, en
educativa partirán de una conside-
1955, por Henry A. Landsberger.
ración integral del centro, que podrá Estudios como el de Arribas y Martí-
tomar como referencia modelos de nez-Mediano (2017) concluyen que Adquiere, por tanto, una importancia
gestión reconocidos en el ámbito existe una relación entre la implanta- suprema el mismo sistema de pla-
europeo, y habrán de contener la ción de la adaptación del SGC ISO en neamiento, así como el de posterior
totalidad de las herramientas nece- los centros educativos y la mejora control de su ejecución y su propio
sarias para la realización de un pro- de su organización escolar y resul- control. Este es el fundamental y
48
único objetivo de este artículo. El de modo, el rigor en el desempeño no lencia productiva. Estos conceptos
exponer la hipótesis de que el éxito y es posible o sostenible, y surgen las e intenciones han evolucionado del
fracaso (que planea sobre esta cues- dudas, interpretaciones, evasiones control del resultado al control del
tión en muchos centros educativos o negaciones. El final de esto es el proceso que conduce al resultado,
con un sistema de gestión de calidad descrédito de la norma, de su dise- y sus distintos estándares y mode-
implantado, en adelante SGC) no ra- ñador o de su ejecutor, algo que ha los se replican por todo el mundo.
dica tanto en el sistema elegido, ni de ser evitado a toda costa. Hay que La intención es controlar la calidad
en el cuidado seguimiento de dece- hacerlo bien, a la primera. del proceso de producción, con idea
nas de directrices para guiar la actua- de que eso garantizará un elevado
ción de cada implicado, sino en la De dónde venimos nivel de calidad de lo producido. Al
lógica, la coherencia, la adaptación respecto de ello, existe un mayori-
La idea que subyace tras el vocablo
y, sobre todo, la proporcionalidad tario consenso para basar el control
latino “qualitas” (con el significado
del sistema diseñado e implantado. de los métodos de producción en el
de propiedad que aporta distinción
El error del primer paso es el fracaso modelo del ciclo PDCA2 .
a personas o bienes) está presente
del camino a recorrer. a lo largo de toda la historia, con 2
Ciclo de William E. Deming, conoci-
Los legisladores y redactores de las la genérica acepción de “hacer las
do como PDCA (Plan-Do-Check-Act)
normativas, al margen de los proce- cosas bien”. Existen evidencias de o, en español, PHVA (Planificar-Ha-
sos de elaboración de borradores, que el intercambio de bienes o servi- cer-Verificar-Actuar). Atribuido origi-
exposición pública o estudio de las cios llevó asociada, desde siempre, nalmente a las teorías organizativas de
enmiendas, solo las escriben una vez, una intención de clasificar éstos en su mentor W.A. Shewhart.
y una vez escritas, pasan a ser patri- función de su mayor y mejor (o no)
Estos sistemas de gestión empre-
monio y cotidianeidad de los legisla- acierto a la hora de cumplir los co-
sarial se han adaptado y extendido
dos y normativizados. Cada acierto metidos para los que se creaban. Las
a los ámbitos productivos no em-
o error que contengan se repetirán definiciones son muchas ciertamen-
presariales. Cualquier proceso de
en infinidad de ocasiones y condi- te, pero no hay confusión en lo más
provisión de un producto (aún los
cionarán la actividad de individuos y primario y común de esa cualidad.
más complejos o socialmente im-
grupos durante tiempo. Un descuido La calidad reside, en mayor o menor
bricados, como es el de la educa-
menor puede ser un gran perjuicio. grado, en lo que está bien hecho.
ción) puede ser gestionado desde
La responsabilidad del diseñador Desde fines de siglo XIX, primero en la idea de la búsqueda de la mayor
de un proceder colectivo es, en una EE.UU, las organizaciones producti- calidad. La intención sigue siendo
mayoría de los casos, superior al de vas piensan acerca de ese “bienha- la misma, producir aquel bien o
cualquier ejecutor. Por este motivo, cer”, aunque inicialmente solo sobre servicio del mejor modo posible,
el alumbramiento de leyes, normas o el producto terminado, sin tener en procurando la mayor satisfacción
instrucciones, y el diseño de su apli- cuenta la satisfacción de las expec- de todas las partes implicadas en
cación, no deberían de desarrollarse tativas de quien lo recibe (control de la producción y recepción del bien.
por el método de prueba y error (en calidad). Es posteriormente, en Ja- En el ámbito de la educación y en
realidad prueba, error, rectificación pón, cuando se produce la eclosión el entorno español, los dos siste-
y nueva prueba). Porque la mejora de los múltiples y modernos sistemas de gestión más aceptados son
continua que proponen los SGC no mas de gestión de la calidad, la bús- el derivado de la norma ISO y del
se puede entender o esconder detrás queda de cero defectos o la exce- modelo EFQM.
de una rectificación continua.
Existen ámbitos sociales y profe-
sionales donde experimentar has-
ta conseguir un resultado positivo
(emendando los fallos) es un acier-
to. En la redacción y aplicación de

normas no sirve acumular errores
sucesivos hasta conseguir un acier-
to, porque las sucesivas opciones,
en vigor durante un tiempo, no
tienen un carácter sucesivo, sino
acumulativo. Se generan, para sus
obligados, una sucesión de casuís-
ticas (a veces contradictorias), que
acaban siendo un problema. De este
49
Norma ISO y Modelo

EFQM
El estándar ISO surge a finales de
los años 70 en el Reino Unido, in-
tentando mejorar la gestión de sus
empresas y teniendo como referen-
cia el admirado “milagro japonés”.
Con esta idea nace el International
Standard Organization y su estándar
de funcionamiento ISO. Una déca-
da más tarde, en Bruselas, nace la
Fundación Europea para la Gestión
de la Calidad, entidad que desarrolla
el modelo de excelencia en gestión y
autoevaluación llamado EFQM.
Centrándose en el primero de ellos,
un SGC contemporáneo, basado en
la NORMA UNE-EN ISO 9001 que se
desarrolla en la específica NORMA
ISO-21001-2018, de aplicación a la
actividad educativa, implantado en
un centro de enseñanza no universi-
taria, suele contemplar un proceso
estratégico principal, otro operati-
vo y algunos más procesos de apo- Los referidos procesos, por tanto, vés de los procedimientos y docu-
yo. Resultando un total de unos seis se dirigen, sobre todo, a la plani- mentos de planificación, pero otros
procesos, sumarían entre todos más ficación de la actividad docente, posiblemente no.
de veinte o veinticinco procedimien- además de a la gestión cotidiana de
tos de trabajo. Estos procedimientos Aún, como hemos visto, con im-
ésta y de algunas actividades auxilia-
contendrán varios manuales (MC), portantes actividades de los cen-
res (que no aportan igual valor, pero
las instrucciones de trabajo necesa- tros fuera del SGC, los veintidós
son imprescindibles). También a la
rias (IT) y unos sesenta o setenta do- procedimientos, cuatro manuales,
autoevaluación del éxito de su acti-
cumentos (MD) derivados de ellos. dos instrucciones y sesenta y dos
vidad, pero entendida de dos modos
El proceso estratégico se destina a la diferentes: con respecto a la satis- documentos (con una nomenclatu-
autoevaluación de la misión, visión y facción de los usuarios (internos y ra individualizada derivada de la es-
la actuación (derivada de estas) de la externos) implicados, y con respec- tructura del estándar), constituyen
organización, en línea con el princi- to a la fidelidad en el seguimiento del un elevado número de actuaciones,
pio de la mejora permanente. Pero, sistema (que se supone que viene a tramitaciones, registros y contro-
también, a la planificación de la garantizar la primera). les, derivados del sistema. Pero la
actividad principal (la docencia), cuantificación real de estos, pasado
la gestión de las comunicaciones Suelen quedar fuera de este sistema, un tiempo, es muy superior, porque
y de la documentación. El proceso no obstante, muchas actuaciones muchos de ellos darán origen, a su
operativo se dedica principalmente (ordinarias o extraordinarias) de la vez, a muchas versiones sucesivas
a la ejecución de la actividad priori- actividad del centro. En esta situa- de un mismo documento, con su
taria de la organización (la docencia ción está mucha de la tramitación correspondiente identificación, no-
y sus actividades auxiliares, incluida académica y administrativa desa-
menclatura y archivo.
la evaluación académica). La mayor rrollada fuera del aula, por ejemplo,
parte de los procesos de apoyo se los procesos de gestión de la oferta Esto supone que, dependiendo de la
dirigen a la administración de los educativa, de personal docente y no dimensión del centro, pueden exis-
recursos (personal, equipamiento docente, de admisión y matrícula, tir, cada curso, quinientos o mil do-
e infraestructura) y alguno de ellos de certificación, de titulación, o de cumentos redactados y circulando
lo hace exclusivamente a la toma de comunicación y promoción exterior. por la estructura del centro, identi-
datos de toda la actividad y su análi- Algunas de estas actuaciones se ficados, archivados y custodiados
sis (feedback). pueden regular parcialmente a tra- (mayoritariamente de manera cen-
50
tralizada para una eficaz gestión) en za y acerca a su máximo el grado de nente que se acopla superpuesto
administración y secretaría. Pero, a éxito en la actuación de una organi- al conjunto de la mecánica existen-
mayores de estos, hay otra gran can- zación, éste se implante en todas (o te. Siempre es objeto de una etapa
tidad de documentación, redactada y casi todas) las actividades, principal de diagnóstico absolutamente in-
gestionada por áreas de trabajo, en y secundarias, de la misma. Pero en dividualizado del funcionamiento
formato papel y/o digital, que no se cualquier caso, al menos, la cone- conjunto y por partes del sistema
archiva y custodia de forma centra- xión entre la parte prexistente y la mecánico, en la procura de localizar
lizada, sino en los departamentos, implantada debería de ser el primero puntos fuertes, débiles o inertes. Y
tutorías, coordinaciones, equipos… de sus objetivos, y el resultado de tras el diagnóstico, la sustitución
etc. Esto supone, en cada organiza- este primero objetivo, el más cerca- (que no agregación) de aquellos
ción, a los tres años de obligado ar- no a la excelencia perseguida. componentes susceptibles de ello
chivo y custodia, la existencia de tres (además de las pertinentes pruebas
Un nuevo sistema de gestión habría
mil, cinco mil, o más, documentos de funcionamiento antes de iniciar
de adaptarse y optimizar aquellos
que deberían de estar correctamente su uso cotidiano).
procederes en los que puedan existir
identificados y archivados, de modo (por rutina o dejadez) movimientos La celeridad en la implantación y,
centralizado si ha de ser eficaz, du- ineficaces o mejorables, pero tam- peor todavía, en su evaluación de-
rante al menos ese período trienal. bién mantener, cuidar, incorporar o berían de ser siempre aspectos a
Esa correcta identificación y reforzar, todos aquellos que ya son evitar. Esto ya fue mencionado por
archivado lo ha de ser sobre ese fundamentales, acertados o capita- un autor crítico con los SGC, Sarzu-
mínimo plazo, para contar con un les de esa organización. De no ha- ri-Lima (2014), que afirmaba que en
histórico que sirva de utilidad en cerse de este modo, parece obvio el caso de la evaluación de progra-
las autoevaluaciones de éxito en que pensar que no se trabajaría en la mas educativos muchas veces este
el desempeño, la identificación de dirección de la optimización, sino en proceso suele realizarse antes de su
puntos débiles y las propuestas de la de la probable desarticulación, o implementación o en el diseño del
mejoras de futuro. Si ese histórico incluso contradicción. La imposición programa.
no existe, perdemos la perspectiva de un estándar a golpe de mimética
Entonces, ¿qué significa esto? Que
para su análisis, como bien apuntan traslación de unos preceptos (por
es imprescindible un SGC para la
Villa, Troncoso y Díez (2015). evitación o postergación de aquello
actividad de implantación de un SGC
que es complejo o conflictivo) cons-
A la dificultad inherente a ello se (o quien revisa al revisor).
tituye, como se dijo, el primer error
suma otra propia de estos tiempos, y una neonata eficacia.
que es la convivencia (sino dualidad) Cómo estamos
del formato papel y el formato digi- La lógica impone que un intento de Un Sistema de Gestión de la Ca-
tal, lo que hace más necesario un mejora del funcionamiento de una lidad, de los habitualmente implan-
coherente, claro y riguroso sistema organización, debiera de pasar por tados, tiene cuatro aspectos en los
de tramitación, archivo, custodia y una ineludible y profunda etapa pre- que parece basar todo su empeño.
evaluación (y no solo de redacción). via de análisis de los procedimien- El análisis individualizado de cada
tos y actuaciones prexistentes, en la uno de estos deja en evidencia la
El gran desacierto (y origen de las búsqueda de puntos fuertes y débi-
resistencias y decepciones que el eficacia de una directa y literal apli-
les, cuestiones y aspectos a corregir, cación.
nuevo sistema de gestión trae con- modificarlos o sustituir.
sigo) es que, bien por la urgencia en Estos cuatros aspectos, y su análi-
su implantación, bien por la escasez El camino gradual sería, una vez consis, es el siguiente:
de esfuerzo en su diseño y adapta- vencido el Equipo Directivo, trasladar
ción, bien por la equivocada idea de 1) La sistematización de un eleva-
la idea al Claustro y al Consejo Escolar
“una futura y continua mejora”, el do número de procederes (a modo
y crear un Equipo de Evaluación que
de encadenado de trámites y docu-
sistema se suele colocar “enci- recibiera una formación adecuada en

ma” de las actividades ordinarias el trabajo a realizar (…). Y elaborar un mentos).
y extraordinarias que cada centro listado de áreas de mejora. Elegir unos Esto, en principio y sobre el papel,
venía realizando. Posiblemente criterios para priorizarlas y establecer debería de ser siempre positivo. Pero
no se organizan nuevamente todas una relación ordenada de esas áreas la realidad es que, con el tiempo, es
(López y Ruiz, 2004).
ellas, sino una parte. Pero, en todo también causante de errores y pará-
caso, no se suelen imbricar con las La solución a una avería o mal fun- lisis. Esto se argumenta mediante un
anteriores actuaciones, sino que se cionamiento de un componente examen de la diferente naturaleza de
superponen a estas. Resulta inme- de un automóvil jamás pasa por la cada proceder. Existen algunos que
diato pensar que, si un SGC optimi- adquisición de un nuevo compo- pueden fácilmente ser sistematiza-
51
dos para ser hechos mecánicamente 2) El registro contrastable de un la obligación de registrar toda su se-
(cómo si una máquina fuese quien elevado número de actos (a modo cuenciación, esta se reducirá a la de
los llevase a cabo). Pero existen de innumerables actas y firmas). un continuo apunte carente de valor.
otros muchos que, bien por el ele-
Esto, en principio y sobre el papel, 3) La medición, minuciosa y en
vado número de variables que inter-
debería de ser siempre positivo. tiempo real, de abundantes varia-
vienen, bien por el inmenso número
Pero la realidad es que, con el tiem- bles identificadas dentro de la ac-
de veces que se llevan a cabo, bien
po, tiene una limitada rentabilidad. tividad de la organización (a modo
por su complejidad de ejecución, no
Esto se argumenta mediante un de contabilización o cuantificación
conducen a un buen resultado con
contraste de trabajo invertido en de documentos o hitos aconteci-
una cerrada sistematización.
esta acción y los beneficios obtenidos).
La sistematización mejora la eficacia dos de la misma. Genéricamente,
de máquinas o de acciones caren- una inversión de recursos obliga a la Esto, en principio y sobre el papel,
tes de reflexión asociada (limpiar obtención de una contraprestación, debería de ser siempre positivo.
o conducir…), porque su ejecutor ya no de valor superior sino, al me- Pero la realidad es que, con el tiem-
puede descargar un porcentaje de nos, equivalente al invertido. po, se evidencia como una continua
atención, y la responsabilidad de su enumeración de actualizados datos
éxito, en el sistema diseñado (la ac- El beneficio de un registro no está en acerca de porcentajes, tasas, obje-
tividad es fácilmente simultaneable su mismo acto, sino en la posibilidad
tivos, documentos y procesos a los
con otra de carácter intelectual). En de conocer o acreditar lo acaecido en
que posteriormente apenas se les
el caso de las actividades reflexivas, un tiempo, lugar y circunstancias con-
asigna aplicación. No se emplea un
su ejecutor está obligado a mante- cretas. Y si no fuese nunca necesario
esfuerzo y atención a la interpreta-
ner la atención y conserva íntegra la ese conocimiento o acreditación, ese
ción de los datos obtenidos propor-
responsabilidad de controlar su des- esfuerzo no se rentabilizaría. Y aquí,
cionales al empleado en su minucio-
empeño y las consecuencias inme- el sentido común impone la aplica-
so recuento.
diatas y futuras del mismo (ejemplo ción de la estadística. Si se rentabiliza
de estas son las de crear o enseñar). (o sea, se requiere su consulta) uno Medir, detallada y permanente, varia-
Una exigencia de reflexión intercala- de cada cien registros efectuados, el bles sobre las que no exista un sen-
da en un procedimiento mecanizado rendimiento es muy escaso. cillo y útil procedimiento de análisis y
muestra un grado elevado de error Es un principio ineludible, en la opti- aplicación, es un esfuerzo improduc-
no previsto (véanse los producidos mización de una actividad, el asegu- tivo. El primer esfuerzo de tratamien-
en el repetitivo montaje de menús rar siempre una mínima proporcio- to de variables estadísticas habría de
cerrados de cualquier popular res- nalidad entre el esfuerzo invertido y encaminarse a identificar los datos
taurante autoservicio). la rentabilidad obtenida. Es lógico, mínimos (y realmente útiles) a cuan-
Si se impone la sistematización re- no obstante, que se trate de un sub- tificar y emplear en un posterior (y
petitiva de un trabajo reflexivo, el sistema deficitario, consumiendo también diseñado) protocolo de efi-
esfuerzo destinado al cumplimien- energía que no sea recuperada (em- caz y ágil tratamiento (y obtención de
to de la sistematización absorbe el pleando recursos en exceso, no en conclusiones). Hacerlo de otro modo
tiempo y la energía de la reflexión defecto). Pero hasta un límite pro- se asemeja a los rituales de un tras-
y, por tanto, pasa a ser causa de porcionado. No se tiene que regis- torno obsesivo-compulsivo que repi-
continuos errores de la misma sis- trar absolutamente todo, sino solo te y contabiliza actos o datos estériles
temática (multiplicidad de docu- aquello que es susceptible de cons- sin aparente sentido o utilidad.
mentación donde repetitivos datos, tituirse en un problema en el caso de
fechas, firmas… son objeto y causa no haber sido registrado. E incluso Se mide entonces algo que se desconoce
de desmotivación y continuos erro- así, se puede optar por medios de en qué consiste, aunque de eso se des-
res). Sistematizar un trabajo simple registro mecánicos o informales prenden múltiples consecuencias. La pre-
y mecánico, en principio, evita el que no precisen de un esfuerzo cisión en la medición de un absurdo no la

error. Sistematizar un trabajo reflexi- consciente. Si se opta por el regis- convierte en algo lógico (Eduardo, 2010).
vo, repetido muchas veces, no dis- tro consciente masivo, este pasa a Si los datos surgidos de mi actividad
minuye sino que incrementa el error. ser un fin en sí mismo y, por tanto, a aportadora de valor se contabilizan
convertirse en el propio trabajo, pro- sin identificar aquellos pocos real-
Si mi actividad aportadora de valor
duciendo (nuevamente) una equivo- mente significativos, y no se ven
está interrumpida por una secuencia
cada asignación del esfuerzo. seguidos de un simple, ágil y pro-
de repeticiones sin apenas aporte de
valor, el error se multiplicará en am- Si mi actividad aportadora de valor se ductivo análisis, esta se reducirá a
bas facetas. ve acompañada permanentemente de una perenne y estéril toma de datos.
52
4) La autoevaluación y reflexión, reflexionar que es absolutamente ra- análisis crítico que haga aflorar las
casi permanente, sobre casi todos cional y expansivo (llenando papeles posibles ausencias, duplicidades o
los procederes (a modo de conti- que duplican, triplican o cuadriplican errores de los procedimientos dise-
nuo cuestionamento de objetivos y los del procedimiento evaluado). ñados. En la práctica viene a supo-
estrategias). Una reflexión guiada, continua, me- ner una serie de más acumulativas
Esto, en principio y sobre el papel, canizada y repetitiva, anula la misma exigencias alineadas o paralelas a
debería de ser siempre positivo. capacidad de reflexión. las existentes, que, supuestamente,
Pero la realidad es que, con el tiem- sirven para descubrir las desvia-
Si la autoevaluación de mi actividad
po, se convierte en una formalidad ciones del sistema. Fruto de esta
aportadora de valor se realiza conti-
simultánea a la ejecución de la tarea inspección suelen surgir exigencias
nua y simultáneamente, sin posibili-
que no hace sino restar (otra vez) re- procedimentales o documentales
dad de tomar distancia (física y tem- (como no) superpuestas a las exis-
cursos de la actividad generadora de poral) sobre su misma ejecución,
valor. La necesaria reflexión sobre el tentes. Y todo solucionado, al precio
la reflexión se convertirá (una vez de engrosar más aún unos mórbi-
desempeño y los resultados del tra- más) en la tramitación de documen-
bajo efectuado, y mismo los objeti- dos procesos y procedimientos.
tos vacíos de valor.
vos a los que aspirar, es necesaria El sistema que persigue conseguir la
y paso previo para la aplicación de Estos cuatro aspectos, formaliza- calidad, a la postre, muda esta por
medidas de mejora. Pero la reflexión dos en una larga cadena de docu- la cantidad y la apariencia. La or-
no puede tener una presencia y fre- mentos digitales y en formato papel, ganización y su gestión pueden no
cuencia equivalente a la de la activi- son el objeto de las auditorías para funcionar por mucho que los proce-
dad misma sobre la que reflexiona. control del correcto funcionamien- sos de su SGC si lo estén haciendo,
El momento de ambas cosas no to del SGC. Pero estas revisiones y con ello, la ilusión de control de
es, no puede ser, el mismo. Ya solo carecen del componente reflexivo la actividad juega en contra hacerlo
porque ni siquiera existe suficiente y autoevaluativo que se encuentra realmente. La certificación de ca-
perspectiva para hacerlo. imbricado en el sistema que audi- lidad, en tal caso, aportará simple-
tan. Se limitan al control estadístico mente el halo de una vacua hidalguía
La evaluación de la propia acción
y mecánico de los documentos que de la que hacer ostentación. El rey
tiene que ser sosegada, proporcio-
evidencian la existencia de las cua- va desnudo, pero loamos la belleza
nada, eficaz, fuera (temporal y espa-
tro referidas facetas: sistematiza- de su vestido (o hacer que se hace).
cialmente) de la acción que se eva-
ción, registro, medición y reflexión.
lúa. No se puede autoevaluarse uno
cada cinco minutos. Ni puede (véase Así pues, tampoco en este hito de Hacia dónde vamos
el primero de los aspectos) sistema- recopilación y revisión de funcio- Como hemos visto, un SGC con-
tizar mecánicamente un proceso de namiento (las auditorías) existe un templa siempre un espíritu de con-
53
tinua mejora que afecta a todos los deberían de aproximarla, mante- problemas y la implantación de ac-
procesos de este, pero no al propio niendo una distancia constante con ciones de mejora. El global de la per-
diseño individualizado del sistema, a sus perseguidores. No hay estabili- cepción del éxito (objetivo logrado)
su ensamblaje con lo prexistente o a zación o amortización de los logros, y fracaso (ningún avance), en los
sus periódicos autoanálisis. Su filo- porque una acumulación de comple- proclamados objetivos del estándar
sofía impulsa que, una vez implan- jidad los envuelve y desdibuja. Ese ISO, es casi parejo, siendo mayorita-
tado, comience la revisión y mejora hecho justifica su existencia y con- ria la percepción de logros parciales
de los procedimientos y su segui- tinuidad, pero también su inconsis- (ciertos avances o significativos).
miento. Esto supone, lógicamente, tencia y lo (aparentemente) estéril La cuantificada magnitud de eviden-
modificaciones en procedimientos, del esfuerzo. ciadas acciones y documentos que
instrucciones y documentos, surgi- El estudio de Arrizabalaga y Landeta rodean los requisitos de un SGC
dos de las evidencias de desviacio- (2007) evidencia diferentes resulta- somete a una considerable atención
nes del estándar. Pero este proce- dos de la implantación de un mis- al personal implicado en la actividad
dimiento no arranca de su diseño e mo SGC (en este caso bajo el modelo principal (docentes) y secundaria
implantación, con lo que la solución EFQM) según la tipología del centro. (equipo directivo, personal auxiliar
viene siempre en forma de exigen- La apuesta sostenida por este tipo de servicio y personal de limpieza),
cias y trámites añadidos, que suplen de gestión se muestra mayoritaria e incluso partes interesadas indi-
ausencias, fallos o contradicciones en los centros privados o concerta- rectamente (proveedores o entorno
del diseño inicial. dos y de mayor tamaño (obteniendo económico y social). Las actividades
Esta sucesión de versiones normati- mejores resultados), ocurriendo lo con aporte de valor principal (la do-
vas o procedimentales no es nunca, contrario en los centros públicos y cencia) o secundario (la gestión aca-
como ya dijimos, de carácter sustitu- de menor tamaño. Esta diferencia démica, administrativa, económica
tivo sino acumulativo. Porque el sis- parece, lógicamente, derivada de la o del equipamiento e infraestructu-
tema se basa en el análisis del histó- mayor dificultad de gestión de los ra) se ven parcialmente despojados
rico para poder evolucionar y porque primeros, tanto por tamaño como de recursos (de tiempo principal-
la propia naturaleza del proceso de por los aspectos de orden econó- mente, pero también económicos
aprendizaje (y los trámites adminis- mico que los segundos no precisan o de energía) para atender a las que
trativos que la gestionan) no está resolver. Esta mayor complejidad es corresponden a la gestión del SGC,
formada por etapas estancas, sino pareja al tiempo dedicado por sus que no tienen valor en sí mismas
progresivas y acumulativas. La suma profesionales (docentes y PAS) a sino para la mejora de los anteriores
de continuas versiones consecutivas la gestión de sus recursos, además (sistematizaciones, registros, medi-
no se puede considerar como una de que el perfil de sus equipos de ciones y reflexión).
mejora sostenida, sino como la ma- dirección suelen contar con mayor Bien organizado y justificado, los re-
yor evidencia de una primigenia falta formación y experiencia en este cursos detraídos de las actividades
de calidad del propio diseño. Lo bien ámbito (gestión empresarial o de de valor (principal y secundarias) se
hecho no precisa (no debería preci- organizaciones), en tanto que en los compensarían con creces con los
sar) de un cambio continuo. centros públicos el perfil directivo es reportes de las actividades propias
el de un docente y su responsabili- del SGC. Las sistematizaciones, re-
Esta ausencia de autoanálisis del di-
dad temporal. Semeja ocurrir, por gistro, mediciones y reflexión, bien
seño del sistema, parece venir aso-
tanto, que, a igual SGC implantado, implantadas, organizadas y propor-
ciada a una perversa perpetuación
el grado de eficiencia requerido por cionadas, son el factor multiplicador
de una gran dificultad para alcanzar
las circunstancias agudiza la exigen- del valor que aportan la actividad
el objetivo propuesto, que para no
cia de optimizar la implantación del principal y las secundarias. El valor
ser insoportable o inasumible, se
sistema y mejorar los resultados. La del SGC es multiplicar el de las ac-
acompaña de una igual condescen-
necesidad despierta el ingenio.
dencia (no se da conseguido, pero tividades principales. Mejorar, sobre

da igual… poco a poco). Esta pér- La reciente investigación de Mariño todo, la docencia, pero también la
fida visión, transforma un sistema (2017), fija en tan solo un 10,4% los gestión administrativa, económica
de mejora continua en uno de error implicados en la implementación de y del equipamiento e infraestructu-
continuo, porque se asemeja a una un SGC que consideran logrado el ra. Si ese feedback del SGC hacia lo
carrera de galgos tras de una liebre objetivo de añadir valor a los cen- principal no se produce, el círculo no
(de pega) que no alcanzarán jamás, tros educativos, y un 16,9% los pro- se cierra y no hay retorno de los re-
pero que tampoco condicionará su fesionales que declaran lo mismo al cursos invertidos, porque estos han
comportamiento. La meta parece respecto del objetivo de haber faci- sido equivocadamente sustraídos de
alejarse a medida que los avances litado a la dirección la detección de las actividades principales (se ha res-
54
recíproca, de los elementos propios

de cualquier organización: personas,
recursos, procesos y resultados, y no
la visión burocrático-administrativa
tradicionalmente practicada.
Como bien indica este autor, la ges-
tión de calidad, o gestión por la exce-
lencia, se caracteriza, de manera es-
pecial, por orientar el funcionamiento
de los centros hacia sus usuarios.
El foco son (deberían ser), siempre,
los usuarios o clientes, y estos clien-
tes son, sobre todo, los alumnos,
pero también los educadores y el
entorno social, no los procesos o los
procedimientos, donde la gestión
entendida como manejo documen-
tal es un reduccionismo burocrático.
El error capital reside en que los re-
tado tiempo y energía de la docencia dos dentro de una aglomeración de cursos destinados a las rutinas sin
para cubrir multitud de papeles que gente presenciando un espectáculo valor intrínseco sobrepasan a los
no han tenido utilidad conocida). de pie, antes de que a uno de no- destinados a las actividades con va-
sotros se le ocurra adquirir ventaja lor, porque eliminan la capacidad crí-
Es fundamental, a los efectos de que tica sobre el trabajo hecho (como le
un sistema organizativo funcione, que poniéndose de puntillas. Una vez
que ese gesto se hace mayoritario, sucede a aquel alumno que por una
el componente humano operativo co- perniciosa sobrecarga de tareas pier-
nozca, comprenda y comparta la mi- la ventaja desaparece, pero el que no
lo reproduce ese gesto se sitúa en de perspectiva o capacidad de ex-
sión, la visión, sus estrategias y ob- traer valor de entre la hiperactividad).
jetivos. Y que se acompañe del rigor desventaja. Es obligado optimizar el
en las rutinas (un mínimo exigible, de empleo de los recursos y maximizar ¿Qué hacer para que eso no ocurra?
orden no negociable), pero también la calidad del resultado. Limitar al mínimo posible los recur-
de un ambiente de libertad y fomento Está ya más que asumida la con- sos detraídos a la actividad prin-
de la iniciativa en las reflexiones. La veniencia (sino exigencia del con- cipal y potenciar su retorno a esta.
alternativa es la imposición desmoti- torno) de la tenencia en un centro ¿Cómo hacerlo? Se proponen dos
vante de unos trámites formales que educativo de un sistema de gestión estrategias:
restan recursos (y con ello deprecian) optimizado unitario. Como indica • Primera estrategia
la calidad de la docencia con una fina- Marco (2004), las aulas ya no son
lidad confusa e inconclusa. Las actividades rutinarias (siste-
reinos de Taifas donde se desarrolla
matizaciones, registros y medi-
Si la actividad se ve gravada con for- la acción a espaldas de la comuni-
ciones) han de ser reducidas so-
malidades que la dificultan (sobre dad. Pero el éxito de ese sistema,
lamente a aquellas que tienen una
los que no pesa más que la posibi- como se plantea en este artículo, no
suficiente trascendencia en el con-
lidad de una evaluación coercitiva), depende tanto de la perfección del
junto de la actividad de la organi-
las iniciativas se reducirán, limitán- sistema elegido como del esfuerzo y
zación (no hace falta sistematizar,
dose a menor esfuerzo y riesgo po- acierto a la hora de implantarlo. Los
registrar o medir todo) y estable-
sible. Si la evaluación de la actividad modelos más empleados tienen fle-

cer procesos mecánicos e infor-
se limita al de la fidelidad de segui- xibilidad y recursos para tener éxito
máticos que no precisen apenas
miento de las rutinas del sistema de en esta empresa, pero el esmero y
de atención por parte del operario
gestión, los recursos se destinarán la habilidad en la adaptación e im-
que las realiza. Es fundamental
mayoritariamente a los aspectos plantación es el punto crítico que la
identificar aquellas variables que
formales que lo acrediten. decanta hacia el éxito o el fracaso.
ofrecen un rendimiento acepta-
Es preciso entender la gestión como ble y descartas las restantes, así
Perspectivas de futuro lo hace Aragón (2004), es decir, como como también (muy importante)
Quizá antes todo fuese más fácil y la conducción hacia el mejor rendi- mecanizar estas para ser ejecuta-
sencillo. Todos estamos más cómo- miento posible, en una interactuación das sin casi esfuerzo o esmero.
55
• Segunda estrategia traídos de esta para llevar a cabo del existente, sino, con un diagnósti-
las rutinas del SGC. Hay que mico previo, reparar u optimizar el que
Las actividades reflexivas (autoe-
norar, simplificar y mecanizar las existía, y si es preciso, ampliándolo
valuaciones y medidas de mejora),
rutinas y hay que mayorar, extraer en aquello que sea una carencia.
al contrario, han de ser vaciadas
y profundizar la reflexión y sus
de mecanizaciones y exigencias Probablemente no es necesaria la
consecuencias.
de acciones vacías de valor, asig- revisión del estándar ISO, del mode-
nándoles un tiempo exclusivo (no La norma(s) puede(n) funcionar y los lo EFQM u otros sistemas de SGC,
simultáneo ni detraído de la acti- centros también. La diferencia está pero si su modo de aplicación y eva-
vidad principal). Es fundamental, en la implantación. Recordemos el luación. El árbol de la burocracia no
como se dijo, que se produzca un símil de la automoción. Nadie enten- deja ver el bosque de la eficacia y el
amplio retorno de beneficio a la dería como solución a un funciona- valor real añadido está viendo su es-
actividad principal de la organiza- miento deficiente el inmediato acople pacio reducido, cuando debería de
ción, a partir de los recursos de- de un perfecto motor nuevo encima ser el objeto a sostener y potenciar.
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56

La Comunidad de Aprendizaje como vía para

la inclusión y la transformación
Actuaciones Educativas de Éxito
en contextos con altos niveles
de fracaso escolar GEMMA VILLA LÓPEZ
La Comunidad de Aprendizaje se concibe como un proyecto basado en la • Graduada en Educación Primaria
aplicación de un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito dirigidas a • Graduada en Educación Infantil
la trasformación social y educativa de la comunidad. Este artículo recoge • Mención en Lengua Extranjera
algunas de esas actuaciones con mejores resultados en la práctica educativa, • Maestra en CEIP CdA San Antonio
produciendo un efecto muy positivo en el aumento de la motivación e de Tomelloso (CIUDAD REAL)
implicación del alumnado de contextos con altos niveles de fracaso escolar.
Palabras clave: Comunidades De Aprendizaje; Motivación; Fracaso Escolar; Actua-

Comunidad de
ciones Educativas de Éxito; Participación; Igualdad; Diálogo; Comunidad Educativa. Aprendizaje
Abstract: The Learning Community is a project based on the application of a set of No podemos comenzar este artí-
Successful Educational Actions, aimed at the social and educational transformation culo sin entender su concepto base:
of the community. This article collects some of those actions with better results in
educational practice, producing an incredibly positive effect in increasing motivation comunidad de aprendizaje. Aunque
and involvement of students from contexts with high levels of school failure. actualmente existen múltiples defi-
Key words: Learning Communities; Motivation; School failure; Successful Educatio- niciones y autores que han descrito
nal Actions; Participation; Equality; Dialogue; Learning Community. qué es una CdA, hay una serie de
palabras clave que aparecen en prác-
ticamente todas estas definiciones.
Veamos algunas de ellas.
• Comunidades de Aprendizaje es
un proyecto de transformación
de centros educativos dirigido a
la superación del fracaso esco-
lar y la eliminación de conflictos.
Este proyecto se distingue por una
apuesta por el aprendizaje dialógico
mediante los grupos interactivos,
donde el diálogo igualitario se
convierte en un esfuerzo común
para lograr la igualdad educativa de
todas las alumnas y alumnos (Fle-
cha y Puigvert, 2015).
L
• Una Comunidad de Aprendizaje es
a creación de un ambiente de Comunidad de Aprendizaje (CdA).
un proyecto de transformación so-
aprendizaje basado en la igual-
Con tal objetivo, las comunidades de cial y cultural de un centro educa-
dad de derechos y oportunida-
aprendizaje irrumpen con una gran tivo y de su entorno para conseguir

des e inclusión educativa se presenta base científica apoyada en proyectos una sociedad de la información para
como un pilar básico en la función de transformación que mejoran no todos y todas las personas, basada
docente. Para ello, sin embargo, es solo la participación de la comuni- en el aprendizaje dialógico, median-
necesario buscar formas alternativas dad educativa sino también la con- te una educación participativa de
en la organización escolar tradicional, vivencia del centro. El objetivo de la la comunidad que se concreta en
formas que en este caso se presen- educación se basa en lograr el pleno todos sus espacios, incluida el aula,
tan como Actuaciones Educativas de desarrollo personal de nuestro alum- siendo el objetivo prioritario mejo-
Éxito (AEE) dentro de un proyecto de nado siendo necesaria la implicación rar los aprendizajes de los niños y
transformación social conocido como de toda la comunidad educativa. niñas de la escuela (Valls, 2000).
58
Aspectos clave de las Comunidades de Aprendizaje

En base a estas definiciones, podemos extraer cuatro conceptos clave (Figura 1) para comprender el concepto de
Comunidad de Aprendizaje.
Transformación Aprendizaje
Igualdad Participación
social dialógico
Figura 1. Conceptos claves en la Comunidad de Aprendizaje
La transformación está orientada • Diálogo igualitario: No existen re- Actuaciones

hacia el sueño1 de la escuela que laciones de poder. Todas las apor- Educativas de Éxito
se quiere conseguir. El logro de una taciones son respetadas y ayudan
educación de calidad depende de a construir el conocimiento. Las Actuaciones Educativas de
la participación de las familias, las Éxito (AEE), son el instrumento
• Inteligencia cultural: Todas las
asociaciones del barrio, el volunta- por el cual se ponen en marcha
personas tienen inteligencia
riado, etc. los principios de aprendizaje
cultural, por lo que todas ellas
Las comunidades de aprendiza- pueden participar en un diálogo dialógico, respetando los factores
je representan una apuesta por la igualitario. clave que hemos mencionado
igualdad e inclusión2 educativa en anteriormente: la interacción y la
• Transformación: A través del participación.
el marco de la sociedad de la infor-
aprendizaje dialógico se transfor-
mación para combatir las situacio- Algunas de las más representativas
man las relaciones que se esta-
nes de desigualdad en las que se son los grupos interactivos y las ter-
blecen entre la gente y su entorno.
encuentran muchas personas. tulias literarias dialógicas.
• Dimensión instrumental de la edu-
1 cación: El diálogo y la reflexión - Grupos Interactivos
La fase de sueño es una de las eta-
pas de desarrollo de una Comunidad fomentan el desarrollo de la ca- De acuerdo con Flecha, Gómez y
de Aprendizaje, en la que se reflejan los pacidad cognitiva. Latorre (2009), los grupos interacti-
sueños que tiene toda la comunidad vos se definen como agrupaciones
• Creación del sentido: El papel de
educativa. heterogéneas en cuanto a nivel de
la persona en el aprendizaje dia-
lógico es activo, por lo que las aprendizaje, género, cultura, etc. de
2
Según el Decreto 85/2018, de 20 de alumnos. En cada grupo se reali-
relaciones que se establecen con
noviembre, por el que se regula la in- za una actividad concreta mientras
clusión educativa del alumnado en la
la gente tienen sentido para los
participantes. una persona adulta tutoriza el gru-
comunidad autónoma de Castilla-La po asegurando que se desarrolle
Mancha, la consejería en materia de • Solidaridad: Las tertulias están aprendizaje entre iguales. Al ser gru-
educación propone como posible me- abiertas a todas las personas, in- pos heterogéneos, siempre hay niño
dida de inclusión educativa el impulso dependientemente de la situación
en los centros educativos de proyectos que acaba antes la actividad, con lo
personal, académica y social de que la persona que tutoriza el gru-
de transformación para mejorar la parti-
los participantes. po se encarga de que ayuden a sus
cipación de la comunidad educativa y la
convivencia del centro. • Igualdad de diferencias: Todas las compañeros, generando un diálogo
personas tienen derecho a ser di- y unas interacciones que aceleran
Principios del ferentes y participan en igualdad el aprendizaje de todo el alumnado

Aprendizaje Dialógico de condiciones en las tertulias. y no solamente del que va más re-
trasado.
Los principios del aprendizaje Todos estos principios son clave en
dialógico son la base teórica en la el desarrollo de una comunidad de Los grupos interactivos son la for-
que se fundamenta la existencia de aprendizaje, pero no sólo tiene que ma de organización del aula que da
las comunidades de aprendizaje. serlo en centros educativos designa- los mejores resultados en la actuali-
De acuerdo con Flecha, Racionero, dos como tal. Estos principios son dad en cuanto a la mejora del apren-
Ortega y García (2012), son los si- perfectamente aplicables a cualquier dizaje y la convivencia. A través de
guientes: contexto o comunidad educativa. los grupos interactivos, se multipli-
59
can y diversifican las interacciones, - Tertulias Literarias Dialógicas Una de las formaciones de más
a la vez que aumenta el tiempo de éxito son las tertulias literarias dia-
Las tertulias literarias dialógicas se
trabajo efectivo. Se caracterizan por lógicas que se desarrollan con los
basan en la elección de una obra de
ser una organización inclusora del familiares. Personas miembros de
la literatura clásica universal, adap-
alumnado en la que se cuenta con la comunidad de muy diverso perfil
tada al nivel cognitivo y afectivo del
la ayuda de más personas adultas (con o sin titulación académica, de
alumnado. Sin embargo, no nos
(voluntarios, familiares, etc.) ade- diferentes culturas, edades, proce-
quedamos con el nivel superficial de
más del profesor o profesora res- dencias, formas de vida, religión,
ritmo de lectura o comprensión lec-
ponsable del aula. ideología, etc.) comparten diálo-
tora, sino que vamos un poco más
Es importante considerar que para allá. Con las tertulias se pretende gos, desarrollan reflexiones críticas
que los grupos interactivos generen que el alumnado o el voluntariado y construcción de conocimiento en
resultados positivos, la naturaleza participante relacione esas lecturas torno a una obra de la literatura clá-
de las actividades propuestas para con experiencias o emociones signi- sica universal. De este modo, per-
cada grupo debe ser preferiblemen- ficativas para ellos. sonas que nunca habían leído este
te manipulativa y con sentido coo- tipo de libros, o ningún tipo de libro,
Se trata, por tanto, de la construcción muestran una gran satisfacción y
perativo. Todo el alumnado debe
colectiva de conocimiento en base al
sentirse parte de la actividad y del entusiasmo por la lectura de obras
diálogo con todo el alumnado parti-
resultado final, al igual que las per- literarias.
cipante en la tertulia. A través de las
sonas adultas que ayudan y tutori-
zan el grupo. Debemos planificar las
tertulias se potencia el acercamiento Participación de la
directo del alumnado sin distinción Comunidad Educativa
actividades de tal manera, que todo
de edad, género, cultura o capacidad
el alumnado, incluido aquel con ne-
a la cultura clásica universal y al co- Este principio básico en las CdA
cesidades educativas especiales, se
nocimiento científico acumulado por coincide con uno de los concep-
sienta participe del resultado.
la humanidad a lo largo del tiempo tos más importantes de Vygotsky
Habitualmente, pasados uno 15 ó (Flecha y otros, 2009). (1979), la ZDP (zona de desarrollo
20 minutos, cada grupo cambia de próximo), que afirma que necesita-
actividad con lo que, al final de la Existe otro tipo de tertulias dialógi-
cas basadas no solo en obras de li- mos a iguales más capaces y a per-
sesión, han podido realizar 4 o 5 ac- sonas adultas para pasar de lo que
tividades distintas sobre un tema en teratura clásica universal, sino tam-
bién en piezas musicales u obras de somos capaces de hacer en soledad
concreto que se esté trabajando en (el nivel de desarrollo real) a lo que
esa sesión. arte. Sin embargo, la idea central se
mantiene independientemente del podemos llegar a hacer con ayuda
medio que se utilice: incentivar la (el nivel de desarrollo potencial).
Andrei fue a la escuela esperando que Para garantizar el éxito educativo
le pusieran en el aula de extranjeros. Se participación y el diálogo igualitario;
lograr una transformación en toda la de todos los alumnos, se promueve
llevó una sorpresa; le metieron desde el
primer momento en una clase donde comunidad educativa. que las familias y la comunidad se
se enseñaba en castellano y en la que involucren directamente en los pro-
- Formación de familiares cesos y espacios de aprendizaje de
había cinco personas adultas. Estaban
haciendo matemáticas en cuatro gru- La oferta formativa de los centros la escuela. Los familiares y la comu-
pos de seis niñas y niños cada uno. educativos se abre no solamente al nidad participan también en aquellas
La que se presentó como la profesora alumnado y profesorado, sino tam- decisiones que se refieren a la edu-
dirigía todos los grupos, pero cada uno bién a las familias. cación de sus hijos.
de ellos estaba coordinado por otra per-
sona adulta (Flecha y otros, 2012).
Siguiendo estos principios, la moti-
vación y el espíritu de compromiso y

cooperación del alumnado se incre-
menta notablemente especialmente
en aquel con riesgo de exclusión
social, absentismo o incorporación
tardía al sistema educativo. En de-
finitiva, los grupos interactivos se
presentan como una AEE con gran-
des resultados corroborados cientí-
ficamente.
60
Se puede propiciar la participación las prioridades del centro educativo. Modelo dialógico
de la comunidad desde diferentes Pueden estar formadas por alumnado,
de prevención
modalidades: profesorado, familiares, asociaciones
locales, entre otros. Algunos ejemplos
y resolución de
• A través de la formación: alfabe- de comisiones mixtas son: biblioteca, conflictos
tización, taller de castellano (es- formación, voluntariado, convivencia,
pecialmente para aquellas familias Este modelo de prevención y resolu-
infraestructura, etc.
que acaban de llegar a España y el ción de conflictos se fundamenta en
lenguaje supone una barrera para Las familias y miembros de la co- el diálogo como herramienta que per-
la inclusión), informática, ocio, etc. munidad, además de participar en mite superar las desigualdades. De
la formación de familiares basada acuerdo a Flecha y otros (2009), en
• Voluntariado: Asambleas de aula, en actuaciones de éxito, participan el tratamiento del conflicto toma pro-
grupos interactivos, tertulias dia- tagonismo el consenso entre todas
en las actividades de aprendizaje
lógicas, talleres de lectura, etc. las partes implicadas, especialmen-
del alumnado, tanto en el horario
• Organización del centro: comi- escolar como fuera. A su vez, su te el alumnado, sobre las normas de
siones mixtas3. participación en la vida escolar tam- convivencia, generando un diálogo
bién se concreta en la toma de deci- compartido por toda la comunidad.
• Asociacionismo: AMPAs, Asocia-
ciones culturales del barrio, Aso- siones en todo lo que incumbe a la Este tipo de modelo permite una
ciaciones de antiguos alumnos, educación de sus hijos a través de mejora cualitativa de la convivencia
consejos locales, entre otros. su participación representativa en tanto en los centros como en toda
los órganos de toma de decisión, así la comunidad educativa. Generar
3
Las comisiones mixtas son órganos de como su participación directa en la espacios de diálogo previene los
toma de decisiones específicos según vida organizativa del centro. conflictos. Para ello es necesaria la
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61
implicación de toda la comunidad, sultados en la práctica docente, pero cas en el aula supone la puesta en
para que todas las opiniones sean hay que considerar la imposibilidad marcha de las competencias clave
escuchadas y consideradas cuando de extrapolar todos los buenos re- que nuestro alumnado debe alcan-
se trata de establecer las causas y sultados a cada centro educativo zar, pues además de fomentar el
orígenes de los conflictos y en la so- concreto, pues ninguna CdA es igual placer por la lectura, esta actuación
lución de estos, mientras el conflicto a otra, ya que todas parten de distin- educativa logra un desarrollo de las
todavía es latente. tos contextos y circunstancias. capacidades cognitivas y afectivas
del alumno, necesarias para su in-
Se propone también, en base a las
Tutorías activas y evidencias científicas expuestas,
clusión en la sociedad actual.
asambleas que los centros no reconocidos
Las asambleas de grupo-clase y tu- como CdA se inicien en las AEE ci- Referencias
torías activas son muy necesarias tadas en este artículo, pues los be-
en todas las etapas educativas por neficios también se podrán percibir
Bibliográficas
varios motivos: mejoran el clima de en el aumento de la motivación e • Carrera, B., y Mazzarella, C. (2001).
Vygotsky: enfoque sociocultural.
aula, ayudan a la modificación de implicación de alumnado y familias. Educere, 5 (13), 41-44.
conducta y fomentan competencias A nivel práctico, los centros educa- • Flecha, A.; García, R.; Gómez, A. y
comunicativas. Para que realmente tivos pueden aplicar estas AEE ba- Latorre, A. (2009). Participación en
sean efectivas, las asambleas deben sándose para ello en los resultados
escuelas de éxito: una investigación
comunicativa del proyecto Includ-ed.
ser realizadas por todo el centro en positivos que ya se han corroborado Cultura y Educación, 21 (2), 183-196.
los primeros 30 minutos de cada científicamente en otras comunida- • Flecha, R y Puigvert, L. (2015) Las
mañana. El tutor siempre recibe a des educativas. Desde realizar una Comunidades de Aprendizaje: Una
sus alumnos y emplea técnicas par- asamblea diaria, creando un espacio
apuesta por la igualdad educativa. Rexe,
1, (1), 11-20.
ticipativas propias de una asamblea donde el diálogo igualitario cobre • Flecha, R.; Racionero, S; Ortega, S;
grupal. Si es posible, debe existir un valor, independientemente de la eta- García, R (2012). Aprendiendo contigo.
espacio específico para ello dentro pa educativa en la que nos encontra- Barcelona: Hipatia Editorial.
del aula, espacio que debe permitir mos, a aplicar sesiones semanales o • Valls, R. (2000). Comunidades de
el contacto visual entre el alumnado. quincenales de grupos interactivos a
aprendizaje: una práctica educativa de
aprendizaje dialógico para la sociedad
Todos los centros educativos deben partir de los cuales familias y volun- de la información. [Tesis Doctoral].
llevar a cabo una reflexión continua tarios se sientan partícipes del pro- Universidad de Barcelona, Barcelona.
para analizar el contexto social y cul- ceso de enseñanza-aprendizaje. • Decreto 85/2018, de 20 de noviembre,
por el que se regula la inclusión
tural cambiante que afecta a la totali- Las tertulias y la formación de fa- educativa del alumnado en la comunidad
dad de la comunidad educativa. Como miliares, a través de talleres de al- autónoma de Castilla-La Mancha.
consecuencia, toda la comunidad fabetización o escuelas de padres
educativa, incluidos familiares, alum- y madres, se consideran un pilar
nos y profesorado, colabora y decide Cómo citar:
fundamental especialmente en con- Villa López, G. (2020, junio). La Comunidad
en lo que afecta al centro. Es así como textos con alto riesgo de fracaso es- de Aprendizaje como vía para la inclusión y
se logra el compromiso pleno de to- colar o exclusión social. Su compro- la transformación. Actuaciones Educativas
dos los agentes sociales implicados. miso con la comunidad hace que los
de Éxito en contextos con altos niveles de
fracaso escolar. Campus Educación Revista
En este artículo se han analizado resultados del alumnado mejoren Digital Docente, Nº18, p. 57-61. Disponible
en: https://www.campuseducacion.com/
algunas de las Actuaciones Educati- notablemente. Por su lado, la reali- revista-digital-docente/numeros/18/
vas de Éxito (AEE) con mejores re- zación de tertulias literarias dialógi-
p r a t u t emario
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AÑO V - Nº 18 - JUNIO 2020

Prevención de suicidios entre

Leer entre pantallas: Digital Storytelling.

Efectos positivos y contraindicaciones de

Propuesta de desarrollo de la capacidad

Presencia de estereotipos sexistas en los

Análisis crítico sobre el diseño e

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El Equipo de Campus Educación

Prevención de suicidios entre

• Amenazas o ideaciones suicidas

de la misma resulta muy beneficiosa

manera apropiada, exacta y potencial- bullying, incluyéndose ahora dicho

fesor-tutor sobre la prevención del

intervención específica en el horario no existe, no se puede resolver. Para

precoz de la sintomatología asocia- universitaria de informática, 2-3.

Palabras clave: Adolescencia; Pensamiento; Toma de decisiones; Reestructuración

(2004), los adolescentes parecen ser

la profundidad que merece en los académico y profesional. En los cen-

vas teóricas (modelos descriptivos, y con la madre correlaciona po-

Figura 1. Modelo de la terapia cognitiva (Bados y García, 2010)

Sesgos y errores cognitivos

uno mismo, la capacidad de contro-

• Aprendizaje significativo: Los

cuenta? Describe algunas. con los adolescentes, nos surgen

Leer entre pantallas: Digital Storytelling

Una de las aportaciones educativas

En esta etapa educativa se constru-

palabras, canciones, expresivas la necesidad de la estimulación en conlleva el fortalecimiento del placer

de ésta, el cuento (Borda, 2002). A

Los libros han ido impregnando de

audiovisual que permite la interacción

Villalustre, 2010). del alumnado; analizar la narración

tecnología, pero esto no es un indi-

Pasos para el uso de la

• 6. Ritmo: lo que se quiere es evitar apareciendo en la pantalla.

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¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Cuánto?

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Palabras clave: Educación Infantil; Educación Primaria; Lectura; Lectoescritura; In-

larizan los niños y niñas. Sin embar-

aproximación temprana e integral a la

utilicen métodos análisis, otros fó-

tener un éxito absoluto en una clase psicológico y pedagógico, y cuyos

DISCRIMINACIÓN ASPECTOS DIDÁCTICOS LATERALIDAD MADUREZ LENGUAJE ORAL

9,11% 6,15% 13,43% 15,3% 7´97%

PROCESOS COGNITIVOS MOTIVACIÓN CINCO GRANDES ASPECTOS OTROS

mentales a considerar en el aula para

dad de los docentes, o programas de rrar las creencias individuales en favor

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Efectos positivos y contraindicaciones de la actividad

La actividad física como

física, respetándolos y reflexionando

• Multilateralidad, en relación al de-