5.

Técnica de interrogatorio

5.1 El cuestionario

5.2 La entrevista

5.3 Pruebas orales

5.4 Pruebas objetivas o de respuesta corta

21
Técnicas e instrumentos para realizar la evaluación del aprendizaje 1

María Esmeralda Bellido Castaños

Para evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje se requiere hacer uso de

diferentes técnicas e instrumentos que permitan obtener información, cuantitativa y
cualitativa del desempeño de los estudiantes.

“Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de
evaluación se acompaña de sus propios instrumentos, definidos como recursos
estructurados diseñados para fines específicos” (DGDC, 2013, p. 19). Mientras que
el instrumento será el medio específico con el que el evaluador obtendrá la
información al respecto.

Se distinguen cuatro tipos diferentes de técnicas: de interrogatorio, de resolución de

problemas, de solicitud de productos y de observación. A continuación se presentan
los cuatro grupos de técnicas que se pueden emplear para realizar la evaluación del
aprendizaje con sus respectivos instrumentos

5. Técnica de interrogatorio

En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos instrumentos mediante

los cuales se solicita información al estudiante de manera escrita u oral. Las
preguntas que se formulen requerirán los conocimientos, opinión, valoración personal
y/o interpretación de la realidad por parte de los estudiantes, basándose en los
contenidos de los programas de estudio.

Los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta técnica son:

 El cuestionario
 La entrevista
 Pruebas orales
 Pruebas objetivas o de respuesta corta2

1
Este documento presenta algunas modificaciones respecto del original, el cual se retomó de la
siguiente fuente: SEP http//sesic, sep.gob.mx/dgb/anexo6.htm.
2
Estos instrumentos se podrán ubicar en la técnica de resolución de problemas, siempre y cuando
sus reactivos estén elaborados en ese sentido.

22
5.1 El cuestionario

María Esmeralda Bellido Castaños

“El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un

tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos”
(Casanova, 1999, p. 166). Son útiles para conocer los intereses, apreciaciones,
opiniones y hábitos de los estudiantes (Lafourcade, 1987, p. 182).

Se aplica a una muestra de la población o la población entera, si ésta no es

demasiado grande. El cuestionario es muy útil cuando se requiere información de un
número considerable de sujetos en un tiempo limitado, lo cual no sería posible con
otros instrumentos como la entrevista. Por otra parte, cuando sea factible el
anonimato de quien responde puede proporcionar mayor garantía sobre la veracidad
de los datos recabados.

Los cuestionarios pueden aplicarse de diversas maneras, tales como: ser

autoadministrados, en este caso es proporcionado directamente a los respondientes
para que lo contesten, por entrevista personal o telefónica o enviado por correo
electrónico.

Recomendaciones para su elaboración

A continuación presentamos algunos requisitos y recomendaciones para la

elaboración de cuestionarios, retomados en su mayoría de Rojas (1981):

Respecto a la población a la que va dirigido

1. Aplicación del cuestionario a la población apropiada, según la información que

se desea obtener.

2. Lenguaje claro y accesible para la población a la que va dirigido, de manera

que se evite en la medida de lo posible diferentes interpretaciones de las
preguntas.

En cuanto al formato

3. Antes de las preguntas es necesario que el cuestionario incluya un

encabezado con el nombre de la institución y de la dependencia, a quién va
dirigido el cuestionario, cuál es el propósito del mismo, asegurarle al

23
 respondiente que la información será manejada de manera confidencial, un
agradecimiento por su colaboración, las instrucciones y la fecha.

4. Se requiere que el cuestionario tenga un formato adecuado para facilitar su

llenado, es decir: diferenciación clara del encabezado, las instrucciones y las
preguntas y espacio suficiente para responder. Es preciso que todo el
cuestionario se pueda leer sin dificultad.

En relación a las preguntas

5. Las preguntas deben inquirir acerca de la información que se necesita recabar

de acuerdo al propósito del cuestionario. Es conveniente incluir en el
cuestionario sólo las preguntas necesarias para obtener la información
deseada.

6. La redacción de las preguntas y los términos utilizados tienen un papel

importante para que los encuestados las comprendan y proporcionen
información válida y confiable (Rojas, 1981, p. 141).

7. Cada pregunta debe referirse preferentemente a un solo aspecto.

8. Es conveniente tener en cuenta el ordenamiento de las preguntas, iniciar el

cuestionario con preguntas fáciles de contestar, para que poco a poco se vaya
adentrando en lo que se pretende indagar.

9. Evitar que las preguntas induzcan las respuestas, esto es, que su forma de
presentación o los términos en que esté planteada sugieran la contestación.

Ejemplo: ¿El desempeño del profesor fue adecuado? a) Sí___ b) No___

El que se mencione en la pregunta el término “adecuado” puede inducir una

respuesta afirmativa. Una pregunta mejor elaborada quedaría así:

El desempeño del profesor fue:

Adecuado___ Inadecuado___ No opina___

10. No emplear tesis de personas e instituciones conocidas para apoyar las

preguntas. Se refiere a que no se haga mención de doctrinas o posturas
ideológicas tomadas como “verdades indiscutibles” por ciertos sectores de la
población.

24
 Ejemplo: De acuerdo al Comité de Investigación de la Facultad, todo proyecto
de investigación requiere contemplar un tratamiento estadístico de los datos,
¿considera usted que es necesario que los proyectos de investigación
educativa incluyan qué pruebas estadísticas se emplearán?
a) Sí___ b) No___

Una pregunta mejor planteada sería:

¿Considera usted que es necesario que todo proyecto de investigación

educativa contemple el empleo de pruebas estadísticas para el análisis de los
datos? Sí___ b) No___

Argumente su respuesta: _______________________________________

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________

11. Evitar que las preguntas formuladas molesten o incomoden a los informantes.
Concretamente, cuando se indaga sobre aspectos íntimos de la persona y su
familia (Rojas, 1981, p. 138).

Ejemplo: ¿Considera usted que su arreglo personal es adecuado para fungir

como profesor?

Una mejor forma de plantear la pregunta sería: ¿Cómo considera usted que
debe ser el arreglo personal de los profesores? De esta manera se evita que
la persona se sienta aludida personalmente.

12. No utilizar dobles negaciones, para evitar confundir al informante.

Ejemplo: ¿No es verdad que no considera...?

13. La pregunta no debe contener suposiciones implícitas que pueden responder

o no a la realidad del sujeto que contesta. Si las incluye, habrá personas que
no podrán responder a la pregunta

Ejemplo: Cuando usted planea actividades extracurriculares, ¿acompaña a

sus alumnos? Quizá el profesor no planea actividades de este tipo, con lo cual
la pregunta quedaría invalidada y no sería respondida.

25
14. Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad de las mismas y
garantizar su veracidad. “… excepto cuando se trate de seguimiento de casos
o de un diseño experimental en donde es indispensable tener el control de los
individuos para entrevistarlos antes y después de introducida la variable
experimental” (Rojas, 1981, p. 144). También se puede presentar la opción de
omita su nombre si así lo desea, lo cual nos habla del grado de confianza que
existe entre el encuestado y los encuestadores.

15. “En las preguntas de varias alternativas o categorías de respuesta y donde el

respondiente sólo tiene que elegir una, puede ocurrir que el orden en que se
presenten dichas alternativas afecte las respuestas de los sujetos, ya que
tienden a favorecer a la primera o a la última alternativa de respuesta.
Entonces resulta conveniente rotar el orden de lectura de las alternativas de
manera proporcional” (Hernández, et al, 1999, p. 285) al número de la
población que se va a encuestar.

Por ejemplo, si preguntamos: ¿por cuál de los siguientes tres candidatos

votaría usted? El 33.33% de las veces que se haga la pregunta se menciona
primero al candidato “A”, el siguiente 33.33% se menciona primero al
candidato “B” y el restante 33.33% al candidato “C”.

16. “Cuando se elaboran preguntas, frecuentemente se manejan de manera

indistinta los términos: no opina, no contestó y no sabe. La utilización de cada
uno de ellos depende del tipo de pregunta y sus posibles respuestas. Por
ejemplo: el no opina debe emplearse en preguntas que exploran actitudes. Si
la gente no opina reflejará, sin duda, una actitud y esto es distinto al no
contestó, el cual debe utilizarse cuando la persona no responda a la pregunta,
por lo que es aconsejable omitirlo en el cuestionario, ya que da margen para
que el encuestado evada la contestación.

Respecto al término no sabe, debe emplearse sólo cuando la pregunta explore

conocimientos de toda clase. Si éste es el caso y la persona no sabe, pero
tampoco coloca el código que le corresponde a esta alternativa en la casilla de
la pregunta, entonces el codificador pondrá el código relativo al no contestó”
(Rojas, 1981, p. 144).

17. “Idealmente, la formulación de las preguntas sobre un tema se realizaría en

bloque. Sin embargo, la experiencia indica que en algunas ocasiones es mejor
dejar ciertas preguntas de un tema para intercalarlas con las de otros; siendo
el fin primordial tener preguntas de control que sirvan para determinar la
consistencia de la información y hacer menos tediosa la contestación del

26
 cuestionario” (Rojas, 1981, p. 142).
Tipos de cuestionarios

De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita de los encuestados, los

cuestionarios se clasifican en tres tipos: cerrados, abiertos y mixtos.

a) Los cuestionarios cerrados

Plantean preguntas que deben contestarse con “sí” o “no”, o señalando la opción que
corresponda a su opinión. Hay preguntas cerradas donde el respondiente puede
seleccionar más de una opción o categoría de respuesta, las cuales no son
mutuamente excluyentes. En otras ocasiones, el respondiente tiene que jerarquizar
opciones o asignar un puntaje a diversas cuestiones (Hernández, et al, 1999, p. 278-
279).

Las respuestas posibles están previstas, lo que permite realizar un tratamiento rápido
de los datos. “Se hacen cuando existe suficiente información para cerrarlas y si el
número de respuestas posibles es reducido. Este tipo de preguntas sirve para
realizar, fundamentalmente, un análisis descriptivo … es recomendable que las
preguntas cerradas que anteceden a las abiertas –o que se deriven de las mismas-
contengan sólo dos alternativas de respuesta: si, no; bueno, malo; adecuado,
inadecuado” (Rojas, 1981, p. 142-143).

Ejemplo de pregunta cerrada dicotómica:

¿Le gustan las matemáticas?

a) Sí ( ) b) No ( )

Ejemplo de pregunta cerrada con varias alternativas de respuesta:

¿Cuántas horas a la semana le dedicas a la lectura de libros y artículos de tu

profesión?

a. ( ) Ninguna
b. ( ) De 1 a 2 horas
c. ( ) De 2 a 4 horas
d. ( ) De 4 a 6 horas
e. ( ) Más de 6 horas

27
 b) Los cuestionarios abiertos

Plantean las preguntas sin sugerir ningún tipo de respuestas, por lo que el número y
diversidad de contestaciones puede ser muy elevado. Dejan espacio suficiente para
que el sujeto exprese todo lo que considere oportuno. Implican un mayor trabajo en
su codificación, para lo cual se requiere establecer categorías. “Su ventaja reside en
que la información es más abundante por el hecho de que prácticamente no existen
limitaciones para que el encuestado exprese sus opiniones y sugerencias. …
permiten también proporcionar mayores elementos de juicio para formular las
sugerencias pertinentes al término del estudio” (Rojas, 1981, p. 143).

Ejemplo de pregunta abierta:

¿Qué dificultades experimentó en su proceso de aprendizaje en este Diplomado?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________

c) Los cuestionarios mixtos

Están integrados por preguntas de ambos tipos, cerradas y abiertas.

Codificación de las respuestas

En la estructuración del cuestionario debe contemplarse la codificación para facilitar

el procesamiento de los datos. “Por codificación se entiende la asignación de un
número, letra o símbolo a las distintas alternativas de respuesta a cada pregunta”
(Rojas, 1981, p. 146).

De acuerdo con Rojas (1981) se plantea el siguiente procedimiento para cerrar y

codificar las preguntas abiertas.

1. Seleccionar una muestra de los cuestionarios, se recomienda como mínimo

una quinta parte.

2. Escribir las respuestas de las preguntas tal y como se exponen en cada uno
de los cuestionarios.

3. Revisar las respuestas y agruparlas en categorías, a las cuales se les

28
 asignará un término más amplio. Se recomienda que las categorías no sean
mayores de veinte. Las respuestas que no encajen en las categorías
estructuradas deberán colocarse en el rubro de “otras”.

4. Para probar el funcionamiento de las categorías se selecciona otra muestra de

los cuestionarios para revisar si éstas son adecuadas o requieren ajustarse.

5. Al analizar todos los cuestionarios puede suceder que varias respuestas que
se ubicaron en el rubro de “otras” sean similares, en este caso el evaluador
puede decidir constituir una nueva categoría.

Piloteo del cuestionario

Una vez elaborado el cuestionario es conveniente pilotearlo con un grupo de 20 a 30

personas cuyas características sean similares a las de la población objeto de estudio
(Rojas, 1981, p. 161).

Mediante el piloteo se indagarán aspectos como los siguientes:

1. Si las instrucciones son suficientes y precisas.

2. Preguntas mal formuladas o que son incomprensibles.
3. Preguntas que molestan al encuestado.
4. Tiempo requerido para responder el cuestionario.

Con lo anterior, se tendrá una mayor certeza de que el cuestionario está bien
elaborado.

La encuesta

De acuerdo con Hernández y colaboradores (1999, p. 292), “cuando un cuestionario

o escala es aplicado(a) de forma masiva suele denominarse »encuesta«”. Para
Casanova (1999, p. 140), “la encuesta consiste en la obtención de información
relativa a un tema, problema o situación determinada, que se realiza habitualmente
mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos. Esta recolección de datos
puede llevarse a cabo mediante una llamada telefónica, el envío del cuestionario por
correo, etc.” y su diseño requiere:

 Conocer claramente la finalidad que se pretende con su utilización.

 Determinar la población a la que se dirige, en función de la información que se

solicita.
29
 Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.

“Los objetivos de la encuesta pueden centrarse en:

 Averiguar y describir las condiciones existentes en el desarrollo de la situación

evaluada.

 Descubrir formas de conducta o de funcionamiento para poder comparar con

situaciones anteriores.

 Determinar las relaciones existentes entre diversos acontecimientos o situaciones

y entre personas” (Casanova, 1999, p. 140-141).

La encuesta se utiliza más con fines de investigación que para evaluar el aprendizaje
específico de un contenido curricular, ya que la encuesta pretende sobretodo recabar
opiniones, por ejemplo qué opinan los alumnos respecto del plan de estudios, de un
ciclo curricular o de una asignatura.

30
5.2 La entrevista

Ma. Guadalupe Sánchez Villers

Un instrumento de interrogatorio muy utilizado en el campo de la evaluación y la

investigación es la entrevista. En el campo de la investigación cualitativa, la
entrevista está orientada principalmente a conocer el mundo desde la perspectiva del
entrevistado, y desmenuzar los significados de sus experiencias, mientras que en el
campo de la evaluación educativa, se utiliza para complementar la valoración sobre
el desempeño de los alumnos en un curso, recabar su opinión respecto del proceso
educativo que se llevó a cabo y valorar sus intereses, entre otros.

Una entrevista es una conversación que tiene una estructura y un propósito que
requiere una cuidadosa y bien pensada planeación. En ella intervienen procesos
fundamentales de comunicación y de interacción humana. La entrevista permite al
evaluador o investigador obtener información y elementos de reflexión muy ricos y
llenos de matices. La entrevista se caracteriza por tener un contacto directo entre el
evaluador y el evaluado, o entre el investigador y el investigado, en el cual el
entrevistado expresa sus impresiones de un acontecimiento o de una situación, sus
interpretaciones o experiencias, en un ambiente de libertad, autenticidad y
profundidad que debe facilitar el entrevistador.

Uno de los aspectos a considerar es que en la entrevista se debe contextualizar a las

personas, antes y al terminar la misma. Primeramente, conviene explicar brevemente
su propósito, aclarar el uso que se le dará a la información recabada, así como
determinar si se utilizará la grabadora y resolver las dudas que pudiera plantear el
entrevistado.

La guía de la entrevista indica los temas y su secuencia, cada pregunta debe ser
relevante y pertinente, tanto desde la dimensión temática como desde la dimensión
dinámica. La dimensión temática está relacionada con el tema de evaluación o
investigación, la dimensión dinámica, se refiere a la relación interpersonal que se
establece durante la entrevista.

Las características de un buen entrevistador de acuerdo con Alvarez Gayou (2004)

son:

 Un conocimiento suficiente de la temática que se aborda.

 Capacidad para dar un propósito a la entrevista, estructurarla, abordar los

aspectos seleccionados y redondearlos en el cierre.

31
  Claridad de expresión, plantear las preguntas en forma sencilla y comprensible.

 Amabilidad, permitiendo al entrevistado que termine de hablar, respetando su

propio ritmo y su velocidad de pensamiento y expresión verbal; tolerancia a las
pausas, aceptación de las expresiones personales aunque sean poco
convencionales e incluso provocativas.

 Escuchar con atención y cuidado lo que se dice, en el caso de que el

entrevistado no comprenda bien algo, debe buscar clarificarlo cordialmente.

 Apertura a los asuntos importantes para el entrevistado y a los elementos

nuevos o diferentes.

 Capacidad directiva con conocimiento de lo que se necesita averiguar y del

propósito de la entrevista.

 Capacidad de interrogar críticamente para valorar la veracidad de las

respuestas.

 Buena retención de lo dicho, para preguntar acerca de temas mencionados

previamente con la finalidad de ampliarlos o clarificarlos.

 Capacidad interpretativa que permite clarificar o ampliar los significados de lo

expresado por el entrevistado, así como atender a los mensajes emocionales.

 Al terminar, agradecer las aportaciones del entrevistado, así como su

participación y dejar abierta la posibilidad de realizar otra entrevista.

Tipos de entrevistas

Entrevista abierta, no estructurada o libre

También se le conoce como entrevista semidirectiva o semidirigida. En este tipo de

entrevista, el entrevistador cuenta con una guía o formato que incluye los puntos
principales acerca de lo que se tiene que preguntar o dispone de una serie de
preguntas-guía, relativamente abiertas, para “dejar expresarse” al entrevistado a fin
de que pueda hablar libremente con las palabras que desee y en el orden que le
convenga. Aunque por parte del entrevistador hay cierta libertad para preguntar,
debe centrar la entrevista en función de la temática y de los aspectos establecidos
previamente.

32
Otras variantes de este tipo de entrevista utilizadas en investigación cualitativa son:

a) La entrevista centrada o entrevista focal que tiene por objeto analizar el efecto
de un acontecimiento o de una experiencia en aquellos que asistieron o participaron.
b) La entrevista a profundidad indaga acerca de una temática que requiere un
tratamiento amplio y extenso, por ejemplo historias de vida, análisis de la trayectoria
profesional, por lo que se requiere que la entrevista se lleve a cabo en varias
sesiones.

Ejemplo de entrevista no estructurada en una investigación educativa de corte

cualitativo.

El tema de la investigación es acerca de los procesos de incorporación a la docencia

universitaria. Para esto, se parte de la historia de vida de algunos docentes que de
viva voz relatan los aspectos más significativos de su existencia y su relación con la
docencia.

Guía de puntos principales:

1. Motivos que lo orillaron a ser docente.
2. Inicio de actividades en la Universidad.
3. Concepción de la docencia a nivel superior.
4. Dificultades que ha encontrado en el ejercicio de la docencia.
5. Principales problemas que enfrenta actualmente la docencia universitaria en
las instituciones públicas.

Entrevista estructurada o cerrada

Para este tipo de entrevistas se cuenta con una forma impresa que se debe llenar a
medida que ésta se lleva a cabo, son un poco más fáciles de realizar, ya que cuentan
con una estructura preestablecida. Las respuestas deben transcribirse exactamente
como las proporciona el informante, y el entrevistador debe cuidarse de no expresar
sus opiniones aunque el entrevistado se las pida, ya que si lo hace puede influir en
las respuestas que éste proporcione.

Ejemplo de una entrevista estructurada para ingresar a un Diplomado.

1. ¿Cómo se enteró del Diplomado?
2. ¿Podría hablar acerca de su formación académica?
3. ¿Por qué desea estudiar este Diplomado?
4. ¿Qué experiencia tiene en el área?
5. ¿Considera que tiene el tiempo necesario para dedicarle al Diplomado?
6. ¿Cuáles son sus expectativas al finalizar el Diplomado?

33
5.3 Pruebas orales

Ma. Esmeralda Bellido Castaños

María Susana González Velázquez
Silvia Crespo Knopfler

La prueba oral es una de las formas de evaluación más antiguas y tradicionales, este
tipo de examen era utilizado en las universidades medievales para comprobar el
aprendizaje de los alumnos, y con base en la información recabada se tomaba la
decisión de promover o aplazar a los estudiantes.

Las pruebas orales son aquellas en las cuales los alumnos responden de viva voz a
las preguntas hechas de la misma manera por los profesores.

Un aspecto importante en la formación de los estudiantes es que sean capaces de

comunicarse adecuadamente de manera oral, que puedan expresar sus ideas de
manera coherente y organizada en el salón de clases o incluso a públicos más
amplios, como por ejemplo: en un foro, congreso, etc., utilizando el lenguaje
apropiado para cada caso. Esto implica el dominio del lenguaje propio de su
disciplina, superar el temor de expresarse ante otras personas, adquirir cierta
confianza en sí mismo, etc.

Antes de la prueba el alumno puede llevar a cabo acciones como las siguientes:
preguntar al profesor lo que se incluirá en el examen, elaborar guías de estudio,
formular preguntas que le permitan repasar y discutir sus respuestas con sus
compañeros, practicar una escena similar delante de un espejo, para analizar su
comportamiento, entre otras.

Durante la prueba es importante que el alumno esté atento y concentrado para

escuchar y comprender lo que se le pregunta y al mismo tiempo esté pensando en
la(s) posible(s) respuesta(s), no divague en sus contestaciones y mantenga la calma
y la confianza en lo que está respondiendo.

Al finalizar la prueba el profesor puede realizar comentarios respecto de la actuación

del alumno o proporcionar algún señalamiento de un hecho significativo durante la
misma, es importante que al alumno se le permita realizar también algún tipo de
pregunta o comentario sobre su desempeño o si tiene alguna inquietud al respecto.
Este tipo de pruebas permiten tanto al alumno como al profesor tener una
retroalimentación inmediata de los resultados.

Dependiendo del tipo de pregunta que formule el profesor, estas pruebas pueden

34
explorar aspectos acerca del conocimiento y comprensión que tiene un alumno
acerca de un tema, hasta aspectos más complejos de análisis, síntesis y valoración
del juicio crítico del alumno, por lo que contribuyen a la formación intelectual del
estudiante.

A continuación se presentan algunos ejemplos de este tipo de pruebas.

 Preguntas en clase para determinar si los alumnos han comprendido el tema que
se está trabajando en ese momento. A este tipo de preguntas no se les asigna una
calificación, forman parte de los denominados procedimientos asistemáticos de la
evaluación del aprendizaje (Díaz Barriga y Hernández, 1998).

 Solicitar que un alumno recapitule los contenidos revisados en la clase al finalizar

la misma o al iniciar la próxima sesión. También se pueden utilizar para valorar
una unidad completa, por ejemplo, que el alumno exprese lo que le pareció más
importante de un tema.

 Exposición de temas, ya sea de manera individual o en equipo. Es necesario que

el profesor indique previamente los aspectos que los alumnos tienen que tomar en
cuenta para preparar su exposición, tales como: enfoque, profundidad en el
tratamiento de los contenidos, bibliografía básica, tiempo disponible, así como los
recursos de apoyo que pueden utilizar para su presentación, entre otros.

 La réplica oral en el examen profesional, cuando los alumnos se titulan por medio
de tesina o tesis; una vez finalizado el interrogatorio, los docentes deliberan y
dictaminan sobre el resultado del mismo.

Aspectos a tomar en cuenta en su empleo (Lafourcade, 1987):

 El alumno dispone de tiempo limitado para reflexionar su respuesta, lo que le

puede llegar a ocasionar una tensión nerviosa.

 Si este tipo de pruebas se aplican en presencia del grupo, es necesario que el

profesor haya creado un clima de confianza, seguridad y respeto, de manera que
aunque el alumno no sepa o se equivoque, no se haga burla de su persona.

 No se considera adecuado que este tipo de pruebas se empleen de manera

exclusiva para evaluar el aprendizaje de los alumnos, es necesario combinarlas
con otro tipo de instrumentos para lograr una evaluación más integral del
rendimiento académico de los alumnos.

35
 Es necesario que el profesor lleve un registro de las respuestas de los alumnos, si
contestaron correctamente, otorgue directamente una calificación o realice las
anotaciones que considere pertinentes.

 Pueden llegar a ser arbitrarias cuando las preguntas no se apegan a lo que se ha

desarrollado durante el curso, por lo que el profesor debe evitar esta situación.

Las preguntas en la práctica docente

Las preguntas son muy útiles para estimular el pensamiento reflexivo y la creatividad
en los educandos, siempre y cuando no se solicite la reproducción mecánica y literal
de los contenidos. Es importante mencionar que las preguntas pueden ser utilizadas
tanto como una estrategia de enseñanza como un procedimiento de evaluación
dependiendo de la orientación que les dé el profesor.

Consideramos que las aportaciones de Alejandro Mendoza Núñez (1999) en su libro

“Las preguntas en la escuela” son muy valiosas para resignificar a las preguntas
como una estrategia trascendente para la formación del estudiante. A continuación
se presenta una clasificación de las preguntas que pueden ser utilizadas en la
práctica docente de acuerdo a dicho autor.

1. Según la cantidad de información que requiere su respuesta.

a) Cerradas. Requieren de una respuesta breve, un monosílabo, un hecho

escueto, un dato específico, una breve oración. Solicitan una sola respuesta
que es la que se considera correcta.

b) Abiertas. Admiten una respuesta más amplia que incluso puede prestarse a
controversia.

2. De acuerdo con el destinatario.

a) Retórica. Se dirigen al grupo completo con la finalidad de llamar la atención de

los oyentes más que con el propósito de obtener una respuesta, generalmente
las responde el mismo profesor.

b) Generales. Se dirigen a todo el grupo y la respuesta puede provenir de

cualquiera de sus integrantes. “… evitan la inhibición que ocasionan las
preguntas directas, estimulan la discusión y propician que todos se esfuercen
por formular mentalmente su respuesta” (Mendoza, 1999, p. 27).
c) Directas. Se dirigen en especial a un alumno de la clase y permiten conocer el
36
 dominio que tiene acerca de un tema o su opinión de un asunto en particular;
estimulan a los alumnos que se les dificulta participar.

“Es recomendable plantear inicialmente preguntas de tipo general para

después dirigirlas a una persona determinada o a varias” (Mendoza, 1999, p.
28).

d) Devueltas. Se le plantean al maestro y éste las reformula para el grupo, ya

sea porque prefiere incrementar la participación o desconoce la respuesta. Se
subdividen en retransmitidas e invertidas. “Las primeras son devueltas al
grupo como preguntas generales o directas, aunque en este último caso se
excluye al alumno que la planteó. En cambio, las preguntas invertidas son
reformuladas para las personas que las emitieron, ya sea con el propósito de
que éstas reflexionen por su cuenta o de que aclaren la cuestión en su fuero
interno y/o ante el grupo” (Mendoza, 1999, p. 29).

3. Según la complejidad de la respuesta que exigen3:

a) De baja categoría. Requieren respuestas memorísticas o repetitivas.

b) De alta categoría. Implican “… una elaboración mental; apelan a la

organización de ideas, de conceptos y de hechos y al establecimiento de
relaciones entre los mismos; implican lo conocido, pero exigen que se le
rebase” (Mendoza, 1999, p. 31).

En la medida que aumenta la complejidad de las preguntas, el proceso mental

que exigen es más elaborado y, por tanto, se requiere más tiempo para
reflexionar.

4. En conformidad con el tipo de razonamiento que utilizan y con la

cantidad de respuestas que pueden aceptar.

a) Convergentes. Sólo admiten una respuesta correcta y se fundamentan en la

lógica y en la manera convencional de concebir las cosas.

b) Divergentes. Implican una diversidad amplia de respuestas, estimulan la

creatividad y la imaginación en el alumno y el profesor tiene que estar abierto
para aceptar múltiples posibilidades de respuesta.

3
Este tipo de preguntas serán abordadas con mayor amplitud en el apartado “Presentación y
organización de los reactivos de una prueba”.

37
 5. Según el propósito que persiguen en la dinámica de la conducción de la
clase:

a) Centradas en el contenido o en el trabajo. Están orientadas al logro de los

objetivos de aprendizaje, el dominio del contenido y el trabajo escolar.

b) Centradas en el grupo. Se refieren a la interrelación que se establece entre el

profesor y los alumnos, así como los problemas que les afectan en la dinámica
grupal y en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Uso de las preguntas

Antes de iniciar la clase

1. Diagnostican si los alumnos cuentan con los antecedentes necesarios para

asimilar los nuevos conocimientos.

2. Permiten evaluar la retención de conocimientos de clases anteriores.

3. Valoran en qué medida los alumnos han realizado determinada tarea.

4. Establecen comunicación con el grupo para conocer cómo se han sentido, qué
problemas han tenido, qué actividades han realizado, etc.

5. Exploran las expectativas de los alumnos acerca del curso y su opinión

respecto del programa de estudios (Mendoza, 1999, p. 48-49).

Durante la clase

1. Fomentan la participación activa de los alumnos, tanto para responder como

para plantear sus propias preguntas.

2. Provocan curiosidad e interés sobre un asunto específico.

3. Determinan el grado de comprensión que se ha logrado.

4. Diagnostican las dificultades de aprendizaje.

5. Varían el ritmo de la presentación.

38
 6. Permiten explicar paso a paso algunos temas.

7. Proporcionan la oportunidad para que los alumnos den a conocer su opinión y

capitalicen sus experiencias y sus conocimientos previos.

8. Estimulan y guían el pensamiento de los alumnos (análisis, reflexión,

razonamiento, creatividad, crítica, etc.).

9. Problematizan o sensibilizan al grupo por lo que respecta a ciertas cuestiones.

10. Exploran el criterio de los integrantes de la clase.

11. Orientan a los alumnos para que éstos descubran o identifiquen determinados
aprendizajes.

12. Apoyan el proceso de toma de decisiones (Mendoza, 1999, p. 50).

Al finalizar la clase

1. “Recapitulan o sintetizan.

2. Determinan el grado en que se cumplieron las expectativas y los objetivos.

3. Conocen la opinión del grupo sobre las actividades realizadas” (Mendoza,

1999, p. 51).

Usos contraindicados de las preguntas

1. “Atemorizar al grupo o a determinados alumnos.

2. Ridiculizar o hacer escarnio de las respuestas de los alumnos o de las

preguntas que éstos planteen.

3. Debilitar la integración del grupo.

4. Preguntar siempre a los mismos alumnos.

5. Solicitar información que deteriore la imagen de los alumnos ante sus

compañeros” (Mendoza, 1999, p. 53-54).

39
Cómo formular las preguntas

1. “Procure definir los tipos de preguntas que utilizará y establecer los propósitos
específicos que persigue con la interrogación.

2. Ejercítese en los distintos tipos de preguntas y úselas de manera variada para

evitar caer en la monotonía. Así apreciará sus potencialidades y sus
limitaciones.

3. Inicie las cuestiones con las palabras qué, quién, cómo, por qué, cuándo,
dónde, cuál, etc., y deles el tono interrogativo adecuado, de modo que no
exista duda de que usted está interrogando. También se puede solicitar a los
alumnos que respondan a planteamientos imperativos: “Explique usted por
qué…” “Mencionen dos ejemplos de…”, etc.

4. Que cada pregunta se limite a una idea principal, cuidando que sigan una
secuencia.

5. Plantee las preguntas en oraciones completas y adecuadamente

estructuradas.

6. Hable con el volumen adecuado de voz para que todo el grupo lo escuche.

7. Haga del interrogatorio una actividad motivadora y atractiva,

convenientemente vinculada con los objetivos de aprendizaje.

8. Distribuya las preguntas entre todos los miembros del grupo y dé a cada uno
la oportunidad de responder.

9. Elogie las respuestas acertadas, especialmente las que rebasen el nivel

medio del grupo.

10. Aun cuando vaya a formular preguntas directas, diríjalas a todo el grupo; haga
una pausa y solicite la respuesta del alumno que haya seleccionado para
responder. De esta manera propiciará que el grupo completo se esfuerce por
hallar la respuesta” (Mendoza, 1999, p. 62-63).

Reacciones del profesor ante las preguntas y respuestas de los alumnos

1. “Procure reaccionar de manera positiva y tranquila a las respuestas de los

alumnos. Respete todas las respuestas, aunque éstas sean erróneas y/o

40
 disparatadas.

2. Examine sus reacciones ante las respuestas correctas y las incorrectas. ¿Hay
sobrevaloración de algunas respuestas adecuadas y subvaloración de las
incorrectas? ¿Hay irritación y pérdida de paciencia cuando el alumno
permanece atónito o se equivoca? No se muestre impaciente o irritado. Sea
buen receptor y procure no manifestar de manera negativa sus sentimientos.

3. Evite proporcionar pistas no verbales, como son gestos, ademanes, miradas,

que manifiesten la aceptación o el rechazo de las respuestas.

4. Desaliente las expresiones de rechazo, burla, risa, etc., de los demás alumnos
cuando alguno de ellos dé una respuesta errónea o fuera de lo común.
Estimule el respeto y la tolerancia de sus alumnos.

5. Procure no ser usted quien siempre determine la “corrección” de las

respuestas. Permita que en algunas ocasiones, si usted así lo juzga
conveniente, sea el resto del grupo el que decida la cuestión.

6. Procure que todo el grupo escuche las respuestas que se dan. En caso
contrario, pida a los alumnos que las repitan de manera clara y audible, o
hágalo así usted mismo.

7. Evite completar las respuestas de sus alumnos o, lo que es peor aún,

anticiparse a proporcionar la respuesta esperada.

8. Dé tiempo y oportunidad a que responda más de un alumno, es decir, rebase

el enfoque de respuesta correcta - respuesta incorrecta” (Mendoza, 1999:65).

41
5.4 Pruebas objetivas o de respuesta corta

5.4.1 Los Reactivos

Genoveva Montealegre Avelino

Reactivo es una palabra de origen portugués compuesta por re y activo que significa
dar más actividad, excitar o avivar (Diccionario Hispánico Universal, 1980). En
Química se da este nombre a las sustancias empleadas para provocar una reacción
o para descubrir la presencia de otra sustancia (Diccionario de Química, 1992).

De manera análoga a lo anterior, en el ámbito educativo podemos entender como

reactivo a aquella formulación que se hace al alumno para provocar o producir una
respuesta, ésta puede consistir en reactivar el aprendizaje que el alumno ha
adquirido para determinar el aprovechamiento obtenido. De acuerdo con CENEVAL:
“un reactivo es la formulación de una proposición o un problema para que sea
contestado por un sujeto, con el fin de conocer el nivel de dominio de un tema o área
de conocimiento determinado” http://pesad.sep.gob.mx/TallerElaboracionReactivos.

Cuando el profesor aplica los reactivos, el alumno:

 Activa el aprendizaje que posee.

 Recupera y refuerza los contenidos revisados.

 Muestra evidencias de la presencia o ausencia del aprendizaje, ante sí mismo y

los demás.

A su vez, el profesor se percata de la eficacia de su estrategia de enseñanza y del

logro de los objetivos de aprendizaje por el alumno. Gracias a los reactivos el
profesor identifica la fijación, integración y transferencia del aprendizaje:

 Qué ha aprendido el alumno y qué no, qué no ha olvidado y que ha olvidado

(Fijación).

 Permite retroceder o regresar y retomar temas que no fueron suficientemente

comprendidos o que son necesarios para nuevos aprendizajes.

 Cómo va articulando los contenidos el alumno (Integración).

 De lo aprendido cómo lo traslada a diferentes situaciones. A qué situaciones si

42
 transfiere y a cuáles no (Transferencia).

Considerar estos elementos permite comprender la importancia de la formulación de

los reactivos, pues, aunque parezca fácil se requiere bastante experiencia y cuidado
del docente para su elaboración, ya que no deben ser improvisados. Con los
cuestionamientos se pueden valorar aprendizajes que implican desde procesos
mentales sencillos como recordar fechas importantes, elementos y acontecimientos
hasta procesos mentales superiores como análisis, síntesis y evaluación .

A continuación se presentan diferentes tipos de reactivos que el profesor puede

emplear en la elaboración de pruebas objetivas.

43
5.4.2 Clasificación de los reactivos para la evaluación del aprovechamiento
escolar

Genoveva Montealegre Avelino

Ma. Guadalupe Sánchez Villers

1. Reactivos de evocación

El reactivo no incluye la respuesta, simplemente se le deja al alumno un espacio para

que la escriba. Aquí el examinado debe esforzarse en recordar la información que se
le pide y transcribirla. Estos reactivos tienen las siguientes presentaciones:

1.1. Por interrogación

Consiste en preguntas que requieren una respuesta breve. En su formulación

conviene precisar al máximo el asunto que se desea explorar. Es adecuado para
examinar fechas: ¿Cuándo?, nombres: ¿Quiénes?, lugares: ¿Dónde?, ya que en
estos asuntos generalmente las respuestas son unívocas. Estos reactivos pueden
utilizarse en la mayoría de las asignaturas.

Ejemplos:

Instrucciones: Contesta con letra legible cada una de las siguientes preguntas
en el espacio indicado.

1. ¿A quién se le considera el padre de la Genética?

___________________________________

2. ¿En qué parte de las células se encuentran los cromosomas?

___________________________________

1.2 De complementación

Son proposiciones que se presentan con la ausencia de una palabra clave o una
frase, para que el alumno complete dicha proposición. Se le considera reactivo
objetivo por su respuesta breve y unívoca, sin embargo tiene riesgos de generar
evocaciones muy diversas en los alumnos si no se formula adecuadamente. Se
recomienda una clara redacción, ya que reactivos de este tipo pueden generar una
variedad de contestaciones.

44
1.2.1 Una proposición

Es una oración afirmativa, y en el espacio que se encuentra al principio o al final de

la misma, el alumno tiene que escribir la palabra o palabras que la completen
correctamente.

Ejemplos:

Instrucciones: Escribe sobre la línea la palabra que complete correctamente

cada una de las siguientes oraciones.

1. Los planetas giran alrededor ______________

2. Los cuatro planetas más cercanos al sol son: _____________, ____________,

____________________ y ________________________.

3. __________________ genera la energía solar.

4. _______________ es el satélite más cercano a la Tierra.

1.2.2 Canevá

Es un párrafo que lleva los espacios para responder indistintamente al principio, en

medio o al final.

Ejemplos:

Instrucciones: Escribe sobre las líneas las palabras que completen

correctamente cada uno de los siguientes párrafos.

1. En la conquista de México, los misioneros procuraron instruir a los

_________________ y mejorar su situación. Entre ellos destacó,
_____________________ por su defensa de los nativos.

2. Las palabras_________________ llevan el acento en la penúltima sílaba, y se les

coloca acento gráfico siempre y cuando no terminen en ____, ____ o ____.

Consideraciones

1. Se debe evitar que las pruebas contengan las mismas palabras que los libros
de texto. Hay profesores que toman frases íntegras del libro de texto y hacen
ciertas omisiones para que los alumnos completen el sentido de las frases, se

45
 considera que esto es improcedente dado que puede dificultar
innecesariamente que el alumno responda correctamente.

2. Si no están redactados adecuadamente, se puede presentar una falta de

objetividad, ya que para un mismo reactivo pueden darse diferentes
respuestas. Para que sean objetivos, debe cuidarse la claridad y precisión en
el cuestionamiento, de manera que no haya duda de cuál es la respuesta
correcta.

1.2.3 De clasificación

Se le pide al alumno que recuerde cierta información y la clasifique de acuerdo a

categorías previamente establecidas. Ejemplos:

Instrucciones: Escribe los sinónimos y antónimos de las siguientes palabras.

Sinónimo Antónimo
1. Flojo
2. Inteligente
3. Obeso
4. Ansiedad
5. Enfermizo

Instrucciones: Menciona tres causas internas y tres causas externas de

la independencia de México.

Independencia de México

a) Causas Internas

b) Causas externas

46
2. Reactivos de reconocimiento

2.1 De doble alternativa: Verdadero - Falso; Correcto -Incorrecto; Si - No

Se presenta una serie de oraciones afirmativas en donde el alumno debe seleccionar

una de dos opciones, por ejemplo, entre falso o verdadero, correcto o incorrecto, etc.
Son afirmaciones sobre hechos concretos, deben tener una redacción clara y precisa
para no confundir a quien trata de comprender la proposición. Para eliminar la
participación del azar en su resolución, el 30% debe ser verdadero y el 70% falso o
viceversa. Deben formularse de 5 a 12 reactivos de este tipo para conformar un
bloque en las pruebas.

Ejemplos:

Instrucciones: Anota en el paréntesis una V si la proposición es verdadera o una

F si es falsa.

1. ( ) Benito Juárez proclamó las Leyes de Reforma.

2. ( ) Durante el porfiriato se desarrollo el latifundismo.

3. ( ) Pascual Orozco depuso a Madero en 1913.

4. ( ) Francisco I. Madero proclamó el plan de San Luis Potosí.

5. ( ) Carranza creó el Partido Nacional Revolucionario.

En la redacción de los reactivos conviene evitar el empleo de palabras enfáticas o

absolutas, tales como: “siempre”, “nunca”, “completamente”, “exclusivamente”,
“absolutamente”, pues se ha comprobado estadísticamente que por lo general las
frases que contienen términos como éstos tienden a considerarse falsas.

Por otra parte, las palabras “algunas veces”, “probablemente”, “por regla general”,
“frecuentemente” y otras de significado relativo, pueden ser consideradas
verdaderas, acertando en el resultado.

47
2.2 Reactivos de múltiple alternativa

2.2.1 De selección. Se proporcionan varias opciones para que el alumno seleccione

una o más respuestas correctas. Si están bien elaborados, tienen todas las ventajas
de la objetividad en su calificación. Los reactivos de múltiple alternativa pueden ser
de varios tipos.

2.2.1.1 Una respuesta correcta (opción múltiple)

Existe sólo una respuesta correcta, las demás opciones, denominadas distractores,
deberán ser excluyentes a la misma.

Ejemplos:

Instrucciones: Lee con atención los siguientes reactivos y escribe dentro del
paréntesis la letra de la respuesta correcta.

1. ( ) ¿A qué grupo pertenecen el caracol, la almeja, el pulpo y el calamar?

A) Nematelmintos
B) Celenterados
C) Platelmintos
D) Moluscos
E) Reptiles

2. ( ) La principal función del esqueleto es:

A) Sostener el cuerpo
B) Nutrir a los músculos
C) Inervar el organismo
D) Irrigar al corazón
E) Proteger al cuerpo

Recomendaciones para la elaboración de los reactivos de opción múltiple

A continuación se presentan una serie de recomendaciones propuestas por

González (2008) para la elaboración de este tipo de reactivos:

1. El reactivo de opción múltiple está formado por un encabezado o base y

opciones de respuesta enlistadas en una columna.

48
2. La base está precedida por un número que identifica al reactivo y un
paréntesis vacío donde se escribirá la letra correspondiente a la opción
elegida. Se debe evitar solicitar que el alumno subraye, encierre o tache la
respuesta correcta, para evitar posibles confusiones al momento de calificar la
prueba.

3. Para identificar las opciones de respuesta se utilizarán las cinco primeras

letras del alfabeto, escritas en mayúsculas y separadas por el cierre de un
paréntesis.

4. La base del reactivo puede estar redactada en forma afirmativa o interrogativa,

pero nunca negativa. Debe terminar con dos puntos (:), o usar signos de
interrogación en caso de que sea pregunta.

5. La base debe ser un enunciado completo y comprensible sin necesidad de

leer las opciones de respuesta.

6. La base evita proporcionar ayuda o pistas que indiquen al alumno cual es la

respuesta correcta, por ejemplo, con frecuencia la forma gramatical de la
pregunta determina la respuesta correcta, por lo que se debe procurar
concordancia gramatical entre la pregunta y todas las opciones de respuesta.

7. Si se incluye la palabra EXCEPTO en la base afirmativa, debe ir con

mayúsculas, negritas y subrayada, y estará colocada al final del enunciado.

8. En un examen con reactivos de opción múltiple se puede incluir un 10% o

máximo un 20% de reactivos con la palabra EXCEPTO.

9. El vocabulario de la base y de las opciones debe ser adecuado al nivel de los

alumnos.

10. Se evitará el uso de expresiones ambiguas en la base y en las opciones, así

como el uso de abreviaturas, exceptuando aquellas que sean de uso
universal.

11. El número de opciones de respuesta puede ser de 4 a 5, cuidando que sea el

mismo en todos los reactivos de la prueba.

12. Las opciones pueden estar constituidas por un solo término o por frases
completas, de preferencia que no excedan un renglón.

49
 13. La extensión de las opciones debe ser homogéneo en cada reactivo.

14. Cuando las opciones están constituidas con base en datos numéricos, éstos
deben colocarse en orden creciente o decreciente para facilitar su lectura.

15. Se debe evitar que una misma palabra se repita en todas las opciones
incorporándola en este caso a la base.

16. Las opciones deben de ser homogéneas en cuanto a contenidos temáticos y

deben guardar íntima relación con la cuestión planteada en la base.

17. Los distractores no deben ser incongruentes, sinónimos o equivalentes.

18. Sólo una opción es correcta, debe estar distribuida al azar en las opciones.

19. No deben utilizarse las expresiones: “todas las anteriores” o “ninguna de las
anteriores”. Al existir una opción correcta queda implícito que tampoco deberá
usarse la expresión A y B son correctas, etc. en ninguna de las opciones.

20. No deben usarse frases negativas en las opciones y menos aún cuando
exista la palabra EXCEPTO en la base, ya que la doble negación condiciona
una afirmación.

2.2.1.2 Dos o más respuestas correctas

En este tipo de reactivos hay dos o más respuestas correctas. Es importante dar
instrucciones claras para que el alumno lo responda adecuadamente.

Ejemplos:

Instrucciones: Escribe dentro de los paréntesis las letras de las opciones

correctas.

1. ( ) ( ) ( ) El sistema respiratorio está formado por:

A) Venas y arterias
B) Fosas nasales
C) Faringe
D) Corazón
E) Pulmones

50
Instrucciones: Escriba una “X” donde se mencionan las seis cualidades
principales del lenguaje literario.

A) _____ Claridad
B) _____ Complejidad
C) _____ Exuberancia
D) _____ Propiedad
E) _____ Emotividad
F) _____ Armonía
G) _____ Brevedad
H) _____ Abundancia
I) _____ Corrección
J) _____ Kinestésica

2.2.2 Reactivos por pares, doble columna, correlación o correspondencia

Son una variedad de los de múltiple alternativa en la que se presentan dos columnas,
una de enunciados y otra de opciones, donde cada elemento de la izquierda debe
completarse con uno de la derecha.

Este tipo de reactivos generan reflexión en el alumno y pueden utilizarse en diversas

asignaturas. Pueden incluirse de cinco a doce opciones, menos de cinco favorecen la
solución, más de doce la dificultan innecesariamente. Generalmente el número de
opciones puede ser mayor, en donde hay una opción como distractor, o también, se
pueden repetir las opciones con respecto a los enunciados. Al redactarlos debe
procurarse no sugerir la respuesta con la utilización de adjetivos y artículos.

Ejemplo:

Instrucciones: Relaciona las siguientes columnas escribiendo en el paréntesis la

letra de la respuesta correcta. Toma en cuenta que las opciones
pueden repetirse.

1. ( ) Primer presidente de México. A) Ignacio Comonfort

2. ( ) Vendió el territorio llamado La Mesilla. B) Benito Juárez
3. ( ) Desconoce la constitución de 1857. C) Sebastián Lerdo de Tejada
4. ( ) Aplicó las Leyes de Reforma. D) Antonio López de Santa Ana
5. ( ) Estableció la Cámara de Senadores. E) Guadalupe Victoria
6. ( ) Expropió los bienes de la iglesia.

51
 2.2.3 Reactivos de jerarquización u ordenamiento

Se le pide al alumno que ordene de manera cronológica o lógica una serie de

elementos que se le presentan. Estos reactivos se utilizan generalmente para
explorar el conocimiento que se tiene sobre etapas y procesos.

Ejemplos:

Instrucciones: Ordena cronológicamente los siguientes filósofos de la época

moderna, anotando en el paréntesis el número correspondiente.
Considera el No. 1 para el más antiguo.

A. ( ) John Locke
B. ( ) Francisco Bacon
C. ( ) David Hume
D. ( ) René Descartes
E. ( ) Emmanuel Kant
F. ( ) Barón de Montesquieu
G. ( ) Voltaire
H. ( ) Juan Jacobo Rosseau
I. ( ) Diderot
J. ( ) Baruch Spinoza

Instrucciones: Indica el orden en que fueron evolucionando las siguientes

especies, anotando el número en el paréntesis correspondiente.

A. ( ) Homo Erectus
B. ( ) Homo Sapiens de Cro-Magnon
C. ( ) Australopithecus
D. ( ) Homo Habilis
E. ( ) Homo Sapiens Sapiens
F. ( ) Homo Sapiens de Neanderthal

Instrucciones: Anota en el paréntesis el número correspondiente de acuerdo al

orden que siguen los alimentos durante el proceso de la digestión.

A. ( ) Estómago
B. ( ) Esófago
C. ( ) Boca
D. ( ) Faringe
E. ( ) Intestino grueso
F. ( ) Intestino delgado

52
Calificación:

Si el alumno se equivoca en alguna de las opciones, el error repercute en el resto del

reactivo, algunos autores recomiendan aceptar dos o tres errores máximo. Nosotros
recomendamos calificarlo de forma global, es decir, que se asigne un puntaje que se
obtendrá sólo si no se comete ningún error. Por ejemplo: Valor del reactivo 2 puntos,
siempre y cuando no se cometan errores.

2.2.4 Reactivos de identificación

La característica fundamental de estos reactivos está en el hecho de que en lugar de

una de las columnas, se presenta un esquema, dibujo, diagrama, mapa, etc., de tal
manera que el alumno debe identificar o ubicar cada parte señalada en la ilustración.
El mínimo de cuestiones debe ser cinco y el máximo doce.

Ejemplo:

Instrucciones: Escriba sobre la línea el nombre del organelo que corresponde a

cada número.

53
2.2.5 De clasificación

Se proporciona información a los alumnos y se le solicita que la clasifique de

acuerdo a las categorías previamente establecidas.

Instrucciones: Analiza la información que se te presenta y anótala en el cuadro

de acuerdo a lo que se indica.

Ejemplo:

- Veracruz, - Palenque, - El jaguar y la

Tabasco y Oaxaca Bonampak, Copan serpiente
- Sureste de - La Venta, Tres - Kukulcán y
México y América Zapotes y San Quetzalcoatll
Central Lorenzo

Pueblos Mesoamericanos
Olmecas Mayas

Ubicación Geográfica

Centros
Urbanos
Religión

Batería

Una batería es un conjunto de distintos tipos de reactivos perfectamente

diferenciados, que reunidos en una sola prueba sirven para evaluar los
conocimientos adquiridos por los alumnos; se presentan entre tres y cinco tipos de
reactivos que se adaptan mejor a los contenidos que se evalúan, organizados en
bloque y siempre se especifican las instrucciones para responder cada uno de ellos.
Al utilizar diferentes tipos de reactivos, se evita la rutina y la monotonía en la prueba.

54
Resumen

Clasificación de reactivos

1. Reactivos de evocación. Requieren del alumno una información que no está

dada en el mismo reactivo.

1.1 Por interrogación: consisten en preguntas que requieren una respuesta breve.

1.2 Complementación: consisten en escribir una o varias palabras para completar el

sentido del enunciado, pueden ser al principio, en medio o al final de la oración.

2. Reactivos de reconocimiento. Las respuestas se encuentran sugeridas o dadas

en la prueba. Pueden ser de dos tipos:

2.1 De doble alternativa: falso-verdadero, correcto-incorrecto, igual-opuesto, sí-no,

etc.

2.2 De múltiple alternativa: estos pueden ser de varios tipos.

2.2.1 De opción múltiple: se proporcionan varias opciones para que el alumno

seleccione la correcta.

2.2.2 Por pares (doble columna, correlación o correspondencia): consisten en dos

columnas donde cada cuestión o elemento de la izquierda debe relacionarse con uno
de la derecha.

2.2.3 Jerarquización u ordenamiento: consiste en el arreglo, en un orden específico

de ciertos elementos dados, puede ser cronológico, por etapas de un procedimiento,
etc.

2.2.4 De identificación: consisten en dibujos, mapas, fotografías, esquemas,

radiografías, etc., para que los alumnos hagan los reconocimientos y las ubicaciones
del caso.

2.2.5 De clasificación: se proporcionan a los alumnos varios elementos para que los
coloquen de acuerdo a la categoría que corresponden.

Las baterías son la combinación de tres a cinco tipos de reactivos empleados en una
sola prueba con el objeto de explorar la apropiación de ciertos contenidos
curriculares por parte del alumno.

55
5.5.3 Presentación y organización de los reactivos en una prueba

Genoveva Montealegre Avelino

En el diseño de las pruebas conviene definir un procedimiento que oriente al profesor

en la organización de los reactivos, en este caso nos inclinamos por dar una
secuencia lógica a su presentación, pues como señala acertadamente Nelson
(1994):

En muchos libros se hace caso omiso de la secuenciación y se presenta la

información de una manera que puede crear confusión, puesto que empieza
con los datos más complicados y luego se pasa a otros más asequibles. El
empleo de la secuencia puede ser muy útil para evaluar y acrecentar el
aprendizaje. Cuando comprueban sus éxitos los estudiantes disfrutan más su
aprendizaje y adquieren conocimientos con más facilidad. Considerar la
secuencia instiga al éxito.

Si estamos de acuerdo con este señalamiento debemos considerar la gradación y

secuencia en la presentación de los reactivos en una prueba. A continuación se
presenta una sugerencia de cómo organizarlos, bajo la advertencia de que el criterio
y experiencia del profesor en última instancia es el que decidirá si acepta o no la
propuesta.

De acuerdo a la complejidad de la respuesta que se exige al alumno, existen

preguntas de baja y alta categoría (Mendoza, 1999). Las características de cada una
guiarán la secuencia en que deben presentarse los reactivos dentro de la prueba.

La clasificación de estas preguntas se basa en la taxonomía de Bloom y

colaboradores, la supone la existencia de diferentes procesos mentales cuya
complejidad va en aumento.

a) Preguntas de baja categoría: Se aplican a hechos y conceptos, y requieren

respuestas memorísticas, implica la primera categoría de la taxonomía de
Bloom:

 Conocimiento

La acción de recordar constituye el elemento esencial, ya sea como reconocimiento o

como evocación, abarca desde la memorización de hechos específicos hasta
conceptos.

56
Ejemplos:

1. Conocimiento de nombres y fechas.

 ¿Quién descubrió la penicilina?

 ¿Cuándo se descubrió la penicilina?
 Cita nombre y símbolo de cinco metales.
 ¿Quiénes fueron los candidatos a la presidencia de México para el periodo
1988-1994?

2. Conocimiento de hechos específicos.

 ¿A qué se le llama el porfiriato?

 ¿A qué se le llama cambio físico?
 Enuncia la Ley de la Conservación de la Energía

3. Conocimiento de terminología.

 ¿Qué significa código?

 ¿En qué consiste la Antropología?
 ¿Qué es el Álgebra?
 ¿Qué es la Química?

b) Preguntas de alta categoría: Implican la organización de ideas, de conceptos y

de hechos y el establecimiento de relaciones entre los mismos; implican lo
conocido, pero exigen que se le rebase. Posibilitan la ejercitación de procesos
mentales de diferente complejidad. Permiten observar la forma en que los
alumnos van progresando en la adquisición y aplicación de los conocimientos.
Las preguntas de alta categoría abarcan las siguientes categorías de la
Taxonomía de Bloom:

 Comprensión
 Aplicación
 Análisis
 Síntesis
 Evaluación

57
Comprensión

De acuerdo a Bloom, la comprensión incluye tres niveles: a) traducción, se espera

que los alumnos expresen en sus propias palabras los aprendizajes adquiridos; b)
interpretación, se requiere que los alumnos otorguen a los conceptos y a las ideas
una configuración y significado personal; y c) extrapolación, se espera que sean
capaces de plantear inferencias, tendencias, consecuencias, etc., a partir de la
información que se les proporciona.

Indudablemente los objetivos de comprensión incluyen necesariamente los de

conocimiento; así, cuando las condiciones lo permitan, deben preferirse las
preguntas de la segunda categoría a las de la primera.

Ejemplos:

1. Traducción.

 Explica con tus propias palabras ¿qué es la paráfrasis?

 ¿En qué consiste el efecto pigmalión?
 ¿Qué entiendes por aprendizaje vicario?
 Parafrasea la siguiente ley “La energía no se crea ni se destruye; sólo se
transforma”.

2. Interpretación.

 ¿Qué elementos en común tienen la Revolución Mexicana de 1910 y la

Revolución Rusa de 1917?
 ¿Qué similitudes existen entre el texto histórico y el texto político?
 ¿Qué diferencias hay entre el movimiento estudiantil de 1968 y el de 1999?

3. Extrapolación

 ¿Qué le sucederá a un escritor si no considera los elementos de la situación

comunicativa?
 De lo visto hasta aquí, ¿qué elementos debemos considerar para redactar un
escrito?
 ¿Qué conclusiones se pueden obtener de la lectura de esta fábula?
 ¿En qué casos puede emplearse el término comprender?

58
Aplicación

Para hacer preguntas de aplicación, el profesor debe cerciorarse que el alumno ya

domina la información, es decir hay conocimiento y comprensión del tema.

Los alumnos que son capaces de aplicar conceptos, pueden usar éstos
correctamente en una situación específica, sin que sea necesario que se los
expliquen. De lo que se trata es de transferir los aprendizajes adquiridos a otras
situaciones.

Las preguntas de este tipo requieren, en ocasiones, planteamientos más extensos y

el uso de pizarrón o de material impreso.
Ejemplos:

 Calcula la fórmula molecular de los compuestos a) y b), a partir de los

siguientes datos:
a) Fórmula mínima CH3 0, masa molecular 62
b) Fórmula mínima NO2

 Según la clasificación cuántica ¿Cómo se determina el periodo de un

elemento?

Análisis

Consiste en la capacidad para dividir o separar las diferentes partes, aspectos o

elementos de que consta un objeto o una idea. Su fin es determinar las relaciones
existentes entre esas partes o aspectos, así como entender los principios de
organización que los rigen. El análisis permite reconocer la estructura y la
organización de los contenidos, y le corresponde un nivel más profundo que el de la
comprensión, a la que desde luego abarca.

Ejemplos:

 Enuncia los recursos que componen un discurso argumentativo y explica tres de

ellos.

 ¿Qué tipo de datos hacen falta para resolver la controversia entre el gradualismo y
los equilibrios intermitentes en la evolución?

 ¿Qué factores favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula?

59
Síntesis

Proceso mental que, al contrario del análisis, consiste en reunir las partes o los
aspectos de una idea o de un objeto a fin de integrarlos en un todo. Dado que esta
categoría brinda la oportunidad de combinar elementos de una manera innovadora y
antes desconocida, el estudiante tiene a su alcance la posibilidad de mostrar
mediante su capacidad de síntesis, su originalidad y creatividad.

Ejemplos:

 Elabora un cuadro que represente el enfoque de las cuatro teorías vistas en la

unidad.

 Prepara una clase utilizando los criterios que se mencionaron.

 Explica y ejemplifica las formas de influencia social

Evaluación

Está categoría es la más compleja, ya que implica:

 La formulación de juicios sobre el valor de las ideas, obras, soluciones,

métodos, materiales, etc., según algún propósito determinado. Implica el uso
de criterios y pautas para valorar la medida en que los elementos particulares
son verdaderos, exactos, efectivos, económicos o satisfactorios. Los juicios
pueden ser cuantitativos y/o cualitativos.

 Un importante medio de enlace con las conductas afectivas, en las cuales la

valorización, el gusto o el disgusto, el goce o el rechazo de algo son los
principales procesos implícitos. Sin embargo, debe acentuarse el aspecto
cognoscitivo, ya que para evaluar se requiere un conocimiento profundo del
tema en cuestión.

Ejemplos:

 ¿Por qué es importante organizar la enseñanza de los contenidos?

 ¿En qué fase es pertinente utilizar los grupos cooperativos?

60
 ¿Por qué es importante que los alumnos se fijen metas en el aprendizaje?

 ¿Qué puedes hacer para mejorar los resultados la próxima vez?

 La información revisada permite inferir que nuestros pensamientos, sentimientos y

acciones surgen de procesos biológicos básicos. ¿Consideras que todas nuestras
experiencias pueden ser explicadas sólo como sucesos electroquímicos? De ser
así, explica por qué. En caso contrario, plantea una visión alternativa.

61