UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RIOS.

FCEDU.
PARANA

CARRERA: C.C.C LICENCIATURA EN

ANALISIS E INTERVENCION DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
4ra Cohorte
2023

MODULO: LA INSTITUCION EDUCATIVA, UNA

MIRADA SOCIO-HISTORICA-POLITICA

Docentes:

Prof. Mg Susana Valentinuz

Prof. Lorena Romero

“El docente como sujeto de la transformación escolar. Nélida Landreani. Proyecto de
investigación “Integración Escuela-Comunidad”. 1990. FCE. UNER.

Autora: Landreani, Nélida

REVISADO Y ADAPTADO EN EL DOCUMENTO DE: Licenciatura Gestión Educativa.

Sociología de la Educación Facultad de HUMANIDADES y CIENCIAS. UNL. María Luisa
D’Angelo. Directora del proyecto. Docentes: Prof. Nélida Landreani- Prof. Mirta Espinosa.

Año: 2002

ÍNDICE

Objetivos particulares del módulo Pág. 5

Contenidos del módulo Pág. 5

Evaluación Pág. 5

Bibliografía Pág. 6

Introducción Pág. 8

I Sociedad y educación Pág. 12

II Estado, políticas educativas y reformas neoliberales Pág. 34

III La construcción social de la escuela Pág. 46

IV La vida cotidiana escolar Pág. 60

Bibliografía consultada Pág. 76

Cuadernillo de actividades Sociología de la Educación Pág. 78

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 2

INTRODUCCION

Este cuaderno se propone brindar algunas herramientas teóricas fundamentales que nos facilitarán el
tratamiento de las problemáticas de este módulo de Sociología de la Educación: la relación del sujeto
con la sociedad, el papel de las instituciones y de la escuela en particular, la acción del estado en el
diseño e implementación de las políticas educativas, los procesos institucionales, los conflictos y
contradicciones de las prácticas diarias, la intervención de los distintos actores en la vida cotidiana
escolar.

No es fácil sintetizar la presentación de tales conceptos, ya que provienen del campo de las ciencias
sociales y por lo tanto son polisémicos, es decir, son términos que pueden ser interpretados de
diferente manera, según su marco de referencia. Con esto queremos decir que no hay una definición
unívoca, certera, de interpretar los fenómenos sociales. Por el contrario, hay distintos marcos teóricos
que lo hacen de manera distinta, conforme a los supuestos de base o a la cosmovisión que tengan de
hombre, de conocimiento y de sociedad. De ahí que sea imprescindible realizar una introducción que
advierta de la naturaleza ideológica de las ciencias sociales y por ende la coexistencia de distintos
modelos de interpretación.

Claro está, el campo científico y más precisamente el campo de las ciencias sociales siempre se ha
investido de un sentido dominante que ha legitimado en determinadas épocas ciertas formas de
interpretación de los fenómenos sociales, declarando no científicos al resto. Durante mucho tiempo,
el paradigma dominante en este campo fue el positivismo, cuyo principal exponente fue el francés
Emilio Durkheim, quien habría de influir fuertemente en el pensamiento pedagógico argentino.

Para aclarar esto, tal vez sea necesario remitirse al origen mismo de las ciencias sociales y recordar
que el derrumbe del mundo feudal no solo dio por tierra las formas de estructuración de la sociedad y
la economía de la época, sino también los sistemas de ideas dominantes. Por lo tanto, el surgimiento
de las ciencias modernas habría de dotar al sistema capitalista de una de las herramientas
fundamentales que le permitió el desarrollo de las fuerzas productivas y al mismo tiempo de la
producción del saber necesario para esa expansión. El enciclopedismo o la Ilustración tuvieron
precisamente esta tarea.

La Ilustración, ese movimiento cultural fenomenal del siglo XVIII “debió su fuerza ante todo al
progreso de la producción y el comercio, y al racionalismo económico y científico, que se creía
asociado a ellos de manera inevitable.” (Hobsbawm). Las ideas de progreso y razón impregnarán el
espíritu científico a tal punto que los conocimientos debían obedecer a estrictos criterios de
objetividad y comprobación para ser considerados científicos. Por supuesto, la enorme expansión de
las ciencias naturales y el desarrollo de la tecnología no es ajena a tales criterios, ya que los
parámetros de cientificidad de las ciencias sociales fueron extraídos precisamente de allí. Las
ciencias duras habrían de imponer el criterio de cientificidad del resto de las ciencias. Por lo tanto la
ciencia de lo social para lograr ser reconocida como científica debía ser neutral, objetiva y basarse en
datos empíricos que pudieran ser traducidos a lenguaje matemático (el lenguaje más apropiado para
neutralizar la injerencia subjetiva y/o política en la recolección de los datos tanto como en los
resultados).

Estos principios que fundamentaron este paradigma, ejercieron una influencia muy negativa en la
transmisión social de las representaciones acerca de lo que es la investigación científica: una

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actividad reservada a los eruditos de cada especialidad, basada en un método estricto que escindía el
sujeto del objeto de estudio, que imponía recaudos que garantizaran un conocimiento neutral
(desinteresado, desprendido de los intereses humanos). Por lo tanto, definió como “objetivo” un
sistema de conocimientos que lejos de su pretensión, por el contrario, se convirtió en una noción de
ciencia que colaboró estrechamente con el desarrollo de una burguesía que acumuló poder
económico, político y cultural o simbólico. Esa aparente neutralidad escondía, pues, intereses de
clase y de dominio.

Como ustedes se podrán imaginar esta perspectiva dominó el campo de la producción científica
durante buena parte del siglo XX, y se introdujo con facilidad en el campo educativo ya que la
transmisión del saber científico fue una de las misiones para la que fue creada la escuela capitalista,
además de inculcar los valores de la llamada civilización occidental. Así se fue instalando,
trasmitiendo y reproduciendo una manera de entender la ciencia que habría de naturalizar como
“verdadera y legítima” una versión de conocimiento. En cambio, se encargó de omitir, ignorar o
censurar otras formas de interpretación de la realidad.

El positivismo operó de manera tan dominante que aún hoy en las escuelas, los colegios, los
institutos de formación docente e inclusive en la universidad, muchos siguen convencidos que hay
una sola manera de definir el conocimiento y que, aunque transitorio es el único verdadero, y por lo
tanto, la educación sistemática solo tiene la función de transmitir ese saber, elaborado por expertos
que diseñan los currículos, y que conocemos habitualmente como contenidos curriculares. Cada uno
de nosotros sabe que esos contenidos son palabras sagradas.

Ese paradigma, claro está, no involucra solo a la elaboración y posterior transmisión de los
contenidos. La propuesta pedagógica positivista estuvo fundamentada en posturas epistemológicas y
psicológicas, que definieron claramente la relación del alumno con el conocimiento al considerar al
niño como una mente en blanco que debía ser llenada con los valores y conocimientos de la sociedad
para su buena inserción en la vida social. También los procesos de aprendizajes fueron
fundamentados psicológicamente, no nos olvidemos que el conductismo fue una corriente que
dominó buena parte de la concepción del aprendizaje escolar durante el siglo XX haciendo énfasis en
el análisis comparativo de las conductas de los niños de acuerdo a parámetros considerados normales
o típicos.

En otras palabras: el conocimiento se trasmite, es pasivamente incorporado y asimilado, se trata de

un proceso individual cuyo rendimiento es clasificado y calificado según parámetros de normalidad
ya establecidos. Esta perspectiva predominante se introdujo en la escuela, el tiempo y el espacio
escolar se estructuraron racionalmente, adoptando el criterio de productividad propio del trabajo
capitalista. Es decir, se conformó la organización escolar según criterios tomados del proceso de
trabajo industrial del capitalismo, orientados por ideas de utilidad y eficiencia. Los adultos son los
que deciden cuáles son los intereses infantiles conforme a un modelo de alumno estandarizado que no
admite las diferencias.

No queremos descartar la existencia del conocimiento científico, sino reconocerlo como una de las
mediaciones culturales posibles, indispensable en nuestra compleja sociedad actual. Esther Díaz nos
propone entender
el conocimiento como “una mediación de la realidad, una manera de relacionarnos con las cosas:
en última instancia, una interpretación” (p.195).

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Ello nos lleva a reconocer el valor de otros procesos cognitivos, de las múltiples formas de
producción cultural y a relativizar la validez universal con que ha sido investido el conocimiento
científico.

Poner en duda el paradigma científico que algunos definen como “versión naturalista y estándar”
(Piscitelli) no significa que la ciencia es descartable. Podemos afirmar que los conocimientos
científicos se diferencian de otras formas de saber por ser sistemáticos, obedecer a un sistema de
supuestos epistemológicos y teóricos, que reúnen ciertos requisitos metodológicos que garantizan la
fidelidad en la recolección de la información, la coherencia de la información con los resultados,
entre otros. Un aspecto importante de destacar es que ya no es posible identificar “el” conocimiento
científico ni “el” método que lo garantice. Nuevas perspectivas científicas como la teoría de la
complejidad en la física cuántica y el desarrollo de nuevas teorías en las ciencias sociales han dado
lugar a una noción no determinista, que admite la naturaleza ideológica de los marcos de referencia
epistemológicos y el carácter político de los conocimientos en tanto no es posible una lectura
desinteresada de la realidad.

En el fondo de la cuestión, subyace la imposibilidad de escindir al sujeto que conoce, de la realidad a

conocer de la cual forma parte. Tal como afirma Piscitelli: “una visión alternativa de la ciencia como
la que promovemos, rechaza su reducción a un sistema de reglas, cánones o algoritmos, definiéndola
en contraposición como un conjunto de actividades que constituyen un elemento altamente
diferenciado de nuestra cultura”

Esta introducción entonces nos facilita penetrar en el campo mismo de la Sociología de la Educación,
teniendo presente justamente que por formar parte de las ciencias sociales deberemos explicitar las
distintas corrientes que brindan interpretaciones de la educación como fenómeno social. Por ende,
existen distintas teorías que proponen versiones diferentes de la organización escolar, de su
funcionamiento, de sus conflictos y, por supuesto, de la gestión educativa.

En lo que sigue pues, trataremos de desentrañar con brevedad cuáles son las principales corrientes en
este campo, en qué se diferencian y qué implicancias ideológicas y prácticas tienden a adoptar una u
otras. Como no es posible tener una visión neutral de los temas que nos convocan, nuestro cuaderno
expondrá cuidadosamente la perspectiva desde la cual analizamos la realidad educativa. Pero para ser
consecuentes, lo haremos ni bien hayamos expuesto los modelos teóricos más conocidos de la
sociología de la educación.

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 I. SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Antes de comenzar con los distintos marcos teóricos que el campo de la Sociología de la
Educación ofrece, es preciso admitir que la educación es parte indisoluble de la realidad social y
que no debemos analizarla separada o escindida del conjunto de la sociedad y del momento
histórico correspondiente. Es un fenómeno presente en todas las sociedades aunque en cada una de
ellas se presente bajo formas diferentes. Lo cierto es que lo educativo pertenece al orden de lo
humano, a su capacidad de trasmitir el proceso de acumulación de la experiencia social y a la
responsabilidad de los adultos de facilitar el aprendizaje de la cultura a los pequeños. Pero
entonces, para desentrañar a la educación como una categoría social, será preciso brindar algunas
claves.

Cualquiera sea el modelo teórico que escojamos debemos hacer referencia a algunas nociones
básicas, que dan significado preciso a aspectos centrales de la vida social. Esto quiere decir, que
en el mundo social existen más allá de nuestra voluntad e ideología, una realidad social histórica
cuya existencia no puede ignorar ninguna corriente de pensamiento.

Las sociologías de la educación reconocen como conceptos claves que son propios del campo
específico a:
Sociedad – sujeto - cambio social
Cada corriente sociológica –estructural funcionalismo, reproductivismo, crítica emergente-
priorizará uno de estos conceptos, sin desconocer los otros, en relación con la forma de interpretar
la existencia y sus múltiples aspectos.

Podríamos elegir otros conceptos, incluso hay autores que ofrecen otra clasificación para
introducirnos en esta disciplina, pero nosotros hemos seleccionado precisamente éstos porque son
llaves que nos permitirán introducirnos al campo de la gestión educativa. Repasemos brevemente
cada uno de ellos:
 Sociedad, este concepto nos proporciona un significado acerca de una porción de la realidad que
explica la naturaleza del conjunto de la vida humana en un espacio y tiempo determinados.
 Sujeto, el significado de este término alude a la intervención del individuo en lo social. En el
despliegue de sus prácticas, sus experiencias y sus modos de obrar constituye su subjetividad al
mismo tiempo que construye el mundo.
 Cambio social es una categoría importante porque la vida en sociedad se caracteriza
precisamente por estar en permanente cambio, aunque el ritmo y la aceleración de los cambios no
es universal ni constante.

Dado que no pretendemos realizar una presentación exhaustiva de todas las corrientes sociológico
educativas, solo nos referiremos a tres grandes matrices teóricas, que han sido las más difundidas
en América Latina y en nuestro país. Se trata del paradigma dominante que reúne las teorías del
orden o denominadas también teorías no-críticas que incluyen al positivismo y al estructural
funcionalismo; las teorías de la reproducción social y cultural; y por último las teorías criticas
emergentes.

Antes de pasar a cada una de ellas, quisiéramos advertir dos cuestiones. La primera es que, aunque
no es nuestro ánimo escamotear la complejidad de cada una de las propuestas teóricas que aquí se
expondrán, la brevedad de este trabajo nos obliga a un cierto reduccionismo. La segunda, que los

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 marcos teóricos son esquemas globales de interpretación del mundo, pero que no por ello debemos
uniformar las conclusiones.

Cuadernillo de Sociología de la Educación

Facultad de Humanidades Y Ciencias
Universidad Nacional de Litoral

3. Hacia una teoría crítica emergente:

Vamos a ver ahora una perspectiva emergente, que se interesa por contener la perspectiva de los
actores, compensando la tendencia sociológica hacia los modelos analíticos supraindividuales,
estructurales. Trataremos de mencionar los principales avances de esta interpretación, que nos
permite tener una perspectiva que sin negar los poderosos dispositivos de reproducción que se
encuentran diseminados en las instituciones sociales, recupera la capacidad de intervención de los
sujetos, incorporando su subjetividad.
Esta nueva interpretación de lo social, establece nuevos aportes en el estudio de la educación, ya que
no condena a las escuelas de antemano al proceso de reproducción e imposición, sino que las encara
como espacios sociales contradictorios en los que se libra una lucha permanente, sorda, a pesar de
que los imaginarios parecen negarlo.

El sujeto como actor social:

Algunos indicios de una manera distinta de enfocar la noción de sujeto desde una perspectiva no
determinista, nos brinda Antonio Gramsci. La acción hegemónica, nos dice, no debe ser asimilada al
dominio porque justamente el poder consiste en sumar adhesiones más que en imponer por la fuerza.
El inglés Raymond Williams continuará esta idea afirmando que la hegemonía no es completa, ni
cerrada, ni mecánica, sino un proceso muy complejo que implica una relación contradictoria entre los
sujetos y la estructura. Esto quiere decir que estamos ante la presencia de un sujeto dotado de
capacidad para intervenir, o sea, un sujeto con carácter histórico, no solo porque desarrolla su vida
particular en un momento determinado de la historia social sino porque cada uno de nosotros
podemos intervenir en los acontecimientos. Sin embargo, no es una concepción ingenua, ya que la
intervención humana no es libre, está sometida a condicionamientos que limitan, inhiben o rechazan
las distintas formas de manifestación de las resistencias y protestas y todo proyecto alternativo que
proponga cambios que alteren el status quo.
Sobre estos elementos, echemos una mirada a los movimientos sociales, a los procesos cotidianos,
para advertir que siempre hay protagonistas, aún cuando los procesos hegemónicos los inhiban. La
intervención como concepto brinda una dimensión diferente a la noción de sujeto. Se trataría de mirar
desde la óptica de quienes son los afectados por el sistema. Es decir, desde la perspectiva de los
trabajadores, de los desocupados, desde los jubilados, desde los docentes y sus alumnos, desde sus
prácticas y significaciones, desde sus respuestas a la acción hegemónica. Un elemento que ninguna
de las teorías anteriormente mencionadas han pretendido analizar ha sido el de resistencia, las
distintas formas en que los hombres y mujeres se oponen a una realidad que se les aparece como
injusta. Plantearemos entonces la noción de sujeto como actor.

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Si la sociedad es producto de las condiciones materiales ¿Cómo intervienen los sujetos? Hay varios
elementos para tomar en cuenta: por un lado, la idea de que la determinación no es unívoca, y que se
produce una relación dialéctica entre sujeto y estructura mediada por la práctica social. Los sujetos,
en su relación con la naturaleza y con los otros hombres, transforman la realidad al mismo tiempo
que se transforman a sí mismos. “El hombre se cambia a sí mismo, se modifica en la medida en que
cambia y modifica todo el conjunto de las relaciones de las cuales es el centro de anudamiento”, nos
dice Gramsci. Y éste es un presupuesto básico que debemos reforzar: es la esencia misma de la
historia, movimiento constante, transformación, en constante construcción. Y son los sujetos
históricos los que construyen ese mundo.
Debemos sumar la idea de apropiación que nos brinda Agnes Heller para entender el proceso por el
cual el hombre, la mujer, al tiempo que construyen la realidad social, se socializan, incorporan o se
apropian de los usos y costumbres que les permite desenvolverse en su ambiente inmediato y esta
acción colabora a su vez con su propia reproducción en la medida en que cada ambiente inmediato (el
que corresponde a nuestra vida cotidiana) pertenece a una clase de vida, a ciertas formas de organizar
la vida propio del sector de clase a la que pertenece. Las personas construyen su realidad en
condiciones que no determinan, que no eligen. Esto quiere decir que no lo hacen libre y
voluntariamente porque las condiciones materiales de vida nos son predeterminadas. Uno nace en un
hogar determinado, en una clase determinada, en un medio ambiente específico y no puede
apropiarse del mundo social en su totalidad sino de su ambiente inmediato, su medio más cercano.
Los sujetos, en una sociedad dividida en clases, deben apropiarse de los usos, costumbres,
instituciones, reglas, para poder sobrevivir. Si he nacido en una clase, entonces he nacido en
determinadas condiciones de vida propias de esta clase, con características propias en su
conformación familiar, moral, hábitos, relaciones, costumbres, tradiciones, lenguaje. Y estas son las
instituciones de las que debo apropiarme, para desempeñarme en mi propio medio. Por eso Heller
afirma que la vida cotidiana es precisamente el conjunto de actividades que realiza el hombre
particular en un tiempo y lugar determinados.
Pero esa misma realidad cotidiana es construida por los sujetos, aún sin que éstos sean conscientes de
eso. Es más, toda realidad social es producto de una construcción en la que se entrecruzan distintos
procesos: de constitución de poder, de reproducción de las relaciones sociales, de producción y/o
distribución de conocimientos, de vínculos interpersonales, de apropiación y control de reglas e
instituciones, de resistencia y lucha contra el orden instituido. La forma peculiar de interacción de
estos procesos es lo que permite apreciar la heterogeneidad con que se llevan a cabo. Se trata, pues,
de mirar lo particular como representación y condensación de lo general, sin entender por ello que la
escala cotidiana es el reflejo del sistema social en su conjunto.

a. Vida cotidiana:
Como decíamos antes de penetrar en lo cotidiano, esta es una nueva perspectiva para observar la
realidad social desde los sujetos/actores y no desde el sistema como aparato hegemónico. En lo
cotidiano interactúa lo particular con lo general. Permite una visión particular del movimiento
histórico, justamente porque en lo particular está contenida la historia social. La naturaleza del
hombre es la historia, nos advierte Gramsci. Muchos confunden lo cotidiano con lo situacional, con
los acontecimientos y anécdotas que suceden a diario y es un error, porque la vida cotidiana contiene
la huella de la historia, de lo general. Lo que acontece no es obra circunstancial, fortuita, sino
producto de procesos históricos que se desencadenan y que muchas veces nos cuenta a nosotros como

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actores circunstanciales. Esto quiere decir que si analizamos un hecho particular, sucedido en un
grupo, en un espacio determinado, en un momento dado, seguramente encontraremos una explicación
de lo sucedido si lo entendemos como un proceso con historia, de relaciones que se han construido en
determinadas condiciones y cuyas contradicciones son las que se ocultan tras los hechos.
Los conflictos entre alumnos de un curso, el difícil diálogo entre profesores y adolescentes, los
problemas interpersonales en el personal docente, son algunos de los ejemplos que podemos tomar para
esclarecer esta idea. Como veremos luego, cada uno de estos problemas obedece a procesos complejos
que la escuela no toma como objeto de reflexión. En general, la institución escolar prefiere encarar el
conflicto como circunstancia, como situación fortuita o momentánea. En realidad, se están poniendo en
tensión cuestiones como las diferencias culturales entre los grupos, la distribución del poder y la
determinación de las reglas, etc., cuestiones que, como sabemos, son muy complejas y que requieren de
una revisión detallada en relación a las formas concretas en cómo estas cuestiones se fueron
desarrollando históricamente en esta organización escolar particular.
El estudio de las prácticas cotidianas nos facilita esta entrada al mundo particular (a diferencia de las
otras corrientes que ofrecen un análisis de lo general) Es posible que detenerse a estudiar la vida
cotidiana nos introduzca a un mundo rutinario, el de todos los días, en el que sobresale lo repetitivo,
las costumbres, los hábitos. Sin embargo, desde esta perspectiva crítica, lo cotidiano también permite
advertir lo que no es cotidiano, es decir, todo aquello que no figura en nuestro esquema habitual. Lo
diferente, lo que altera las rutinas es aquello que no es cotidiano ya que una de las características del
mundo cotidiano es su estabilidad y presunta armonía. Las rupturas en cambio, todo aquello que
produce alteración de esa estabilidad, nos puede poner en contacto con los procesos de reproducción
ocultos en las costumbres, con las resistencias y oposiciones y también con las prácticas creativas que
intentan modificar la situación existente.
Las rupturas, los conflictos, crean condiciones para la desnaturalización de lo inmediato
¿Qué quiere decir esto? Esta afirmación posee una doble significación. Por un lado, significa que
aquello que altera permite convertir en objeto de análisis eso que parece obvio. Recordemos a
Gramsci cuando plantea que la práctica social se apoya en el sentido común (ese sentido que nos
permite reconocer la “causa exacta, simple e inmediata, sin dejarse seducir por las argucias
metafísicas”), un saber cotidiano que es empírico, espontáneo, inmediato. La práctica espontánea y el
sentido común correspondiente, le permiten al hombre manejarse en su ambiente, sentirse seguro,
tranquilo, porque piensa y hace como los demás de su medio, está reconocido y no debe dar
explicaciones de nada, porque comparten un sentir, un pensar y un hacer cotidianos. Sin embargo no
alcanzan a percibir las cosas en su profundidad, su aproximación es empírica, porque lo cotidiano se
muestra a la vez que se oculta.
En otro sentido, desnaturalizar es reconocer la capacidad del hombre para transformar. Quien pueda
detenerse a reflexionar críticamente su quehacer, su entorno, las condiciones generales en las que
desarrolla su práctica, nos está mostrando que posee también la capacidad de objetivar aquello que
produce conflicto, de convertirlo en objeto de análisis y por tanto de operar sobre el, transformándolo.
Claro está que la mera reflexión y posterior análisis no implican necesariamente un cambio en las
condiciones de la práctica, pero es un primer paso importante. Reconocer la situación e identificar las
contradicciones es una condición necesaria para el cambio pero no suficiente. Sobre esto volveremos
más adelante porque es uno de los nudos claves para resolver los conflictos institucionales.

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A pesar de la cualidad humana transformadora y de la demostración histórica del progreso de la
humanidad, lo cierto es que no todos los hombres y mujeres particulares participan de la riqueza
social acumulada. El acceso al arte, a la ciencia, al bienestar material, los derechos humanos, están
restringidos a grupos privilegiados.
Debido a la división social del trabajo quienes se encuentran subordinados socialmente, se
encuentran culturalmente subordinados. Esto quiere decir que sus vidas se hallan apegadas al sentido
común, a la cultura de su clase, su sector, su género, y por lo tanto, carece de las herramientas de
apropiación de los avances que el progreso humano ha logrado en general. Este proceso puede ser
entendido como enajenación del sujeto de la riqueza social, es decir que la totalidad de los logros
alcanzados por los hombres en un momento histórico determinado, en un lugar determinado les es
ajena. La enajenación es un proceso de alienación en la medida en que la propia humanidad le es
extraña.
El concepto de alienación, inicialmente definido por el materialismo histórico como el
1
extrañamiento del hombre de su proceso de trabajo , tiene otras connotaciones que la meramente
económica. Nos referimos a las relaciones que el sujeto puede establecer con los otros hombres, que
al estar mediado por valores mercantiles se transforman en relaciones deshumanizadas, conformando
a los sujetos en entidades pasivas e impotentes. Para concretar un poco este análisis tan abstracto,
consideremos cómo nuestro sistema social ha ido sustituyendo paulatinamente los principios éticos
por el dinero, convirtiendo prácticamente la vida en una carrera por “tener” más en desmedro de
“ser”. El materialismo, la subordinación del interés común a los negocios, la competencia individual
por obtener beneficios materiales desplaza la noción de un sujeto solidario, pleno, con desarrollo en
libertad. Los derechos humanos se transforman en una entelequia.
Pero dijimos que en la vida cotidiana el hombre no se apropia del desarrollo de la riqueza social, sino
del nivel que le corresponde a su clase o estrato. Esto quiere decir dos cosas: por un lado que la
distribución de los bienes materiales y simbólicos que la sociedad en su conjunto produce, es injusta,
porque solo tienen acceso a ella solo unos pocos. En segundo lugar, que la escuela está muy
involucrada en ese proceso. Si bien es cierto la escuela pública democratizó el saber, extendiendo a
todos los confines de la patria sus contenidos, también es cierto que la educación no es igualitaria,
que expulsa a buena parte de sus alumnos, demostrando que justamente son los sectores más
excluidos de la estructura social quienes fracasan en su intento de escolarizarse. Este fracaso escolar
no es revisado por el sistema como parte de una educación sistemática que impone una cultura
legítima sin tener en cuenta el capital cultural subalterno sino que suele esconderse en el sentido
común que deposita la culpa en el niño o el joven y su familia o entorno. Los procesos de apropiación
del saber son diversos y la escuela parece exigir procedimientos y cualidades que no todos poseen
porque su vida cotidiana le ha provisto de otras habilidades, destrezas, de procesos de apropiación de
otros contenidos y valores que los que la escuela inculca o exige. Dejemos esto pendiente para
retomarlo luego.
El concepto apropiación se diferencia de la socialización. Más que internalizar, en un proceso pasivo,
la apropiación da cuenta de la acción de los particulares en su lucha por sobrevivir. Para
desenvolverse en su medio inmediato, las mujeres y los hombres deben apropiarse de las reglas
sociales, de las instituciones y aprender a usarlas para su beneficio. Pero esta lucha, más que
1 Se refiere a que el hombre que trabaja por un salario no es dueño de su proceso de trabajo, porque le pertenece a otro y tampoco es
dueño de su producto, es decir, del resultado de su trabajo. Ello produce un extrañamiento (su trabajo le es ajeno). Siendo el trabajo la
principal actividad humana, a través de la cual el hombre y la mujer se desarrollan plenamente, la alienación lo priva justamente de
apropiarse de su propio trabajo que, como dijimos, pasa a ser una mercancía.

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 10

mostrarnos un hombre adaptado y pasivo, nos muestra la capacidad vital de la especie. Como dice
Heller:
“El problema no es tanto que el desarrollo alienado de la esencia humana produzca
hombres singulares cuyas motivaciones son particulares y que tal desarrollo
alimente la particularidad; lo que suscita admiración es que en este sucio infierno
consiga desarrollarse, a pesar de todo, la libre individualidad, tal como acontece”.

b. La escuela como proceso de construcción:

Sobre la base de estos presupuestos, muchos son los pedagogos críticos que aportan a esta propuesta
alternativa en Sociología de la Educación. Nuestro principal referente ha sido Paulo Freire, el
brasileño que se atrevió a acusar al sistema educativo oficial como escuela destinada a brindar
educación bancaria, señaló con pasión el carácter político y transformador de la educación y la
naturaleza optimista de la tarea educadora. Henry Giroux, Michel Apple y Peter McLaren son tres
exponentes de la nueva pedagogía norteamericana que retoman los principios de la educación
liberadora. de Freire y han ofrecido interesantes aportes. Los españoles, Francisco Beltrán, Pérez
Gómez, el mexicano Gimeno Sacristán, los brasileños Tomas Tadeu Da Silva, Moacir Gadotti y en
nuestro país José Tamarit, Luis Rigal, Silvia Llomovatte, María Saleme y tantos otros, aportarán
desde una perspectiva nacional
¿Qué significado tiene hablar de la escuela como proceso en construcción? La versión más conocida
acerca de qué es la escuela, lo proporcionan los marcos teóricos dominantes (positivismo y
estructural funcionalismo), que la presentan como un sistema estatal que organiza la distribución de
la cultura en un territorio determinado cumpliendo una función primordial de integración social.
Recuperando los aportes de las teorías criticas reproductivistas, debemos admitir que ellos también
han entendido la escuela como un sistema, solo que, en vez de enaltecer su labor, la enjuicia al estar
involucrada en los procesos de reproducción de la cultura dominante. De cualquier modo, se
mantiene la idea de “la” escuela, como realidad homogénea, determinada por la sociedad política.
Nuevas formas de entender este asunto provienen justamente de algunas teorías emergentes que
entienden que las escuelas, si bien es cierto, participan de una estructura que define sus fines y
funciones, lo cierto es que no se agotan en ello. Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta desde México, nos
han brindado una excelente manera de interpretar la vida escolar, colocando la mirada desde los
mismos sujetos que históricamente dan sentido a cada institución. Su obra ya ha circulado por
círculos pedagógicos latinoamericanos, siendo ya un clásico su artículo denominado: “La escuela:
relato de un proceso de construcción inconcluso”, que les invitamos a leer si aún no lo han hecho.
Desde una perspectiva sociológica, proponen recuperar el protagonismo de quienes construyen día a
día las escuelas. Ya volveremos sobre sus aportes, cuando abordemos los siguientes módulos.
Siguiendo con lo nuestro, podemos afirmar que el estado, si bien cumple una función fundamental al
formular y ejecutar las políticas educativas a través del sistema escolar, no es el que configura la
institución particular. “Cada escuela es un mundo” dicen los docentes con razón, al ver que cada una
de ellas ha forjado tradiciones, propone reglas y ejerce su mandato de forma diferente. Por eso puede
entenderse a la escuela como una construcción social de sujetos particulares involucrados de alguna
manera con ella (los educadores, los padres, los alumnos, los ordenanzas, los miembros de las
cooperadoras, los agentes de otras instituciones vinculadas a la escuela, etc.).
Esta construcción no las convierte en entidades autónomas, o independientes ya que como
planteábamos al principio de este apartado, no puede estar al margen de los acontecimientos sociales,

Universidad Nacional del Litoral Licenciatura en Gestión Educativa 11

políticos, económicos y culturales. Mas aún, se halla inmersa en los acontecimientos sociales siendo
ella misma una caja de resonancia de lo que en la sociedad ocurre. Por otra parte, tampoco puede
independizarse, porque se haya bajo la hegemonía del estado que establece límites y condiciones
difíciles de resistir. Pensemos por un momento que tanto sus fines como su organización y sus
contenidos son proporcionados por el estado, cuyas normas son las que regulan el desarrollo del
sistema.

c. La práctica escolar:
Esta nueva perspectiva pone el énfasis en el análisis de las prácticas cotidianas escolares. Permite
introducirse en los procesos mismos de apropiación y construcción del ámbito escolar. Se muestra en
ello la diversidad, lo heterogéneo, dando indicios o pistas que permiten construir la lógica de las
prácticas en la escuela.
La dominancia de los análisis macroestrucurales y del estudio de la determinación social obliga a
hacer un esfuerzo en la construcción del nuevo objeto de estudio. Un elemento a tener en cuenta en
ello, es el entender a la escuela no tanto como producto, sino como proceso en el que se establece una
red de relaciones particulares imprimiendo a ese ámbito rasgos peculiares que brindan elementos para
entender la lógica propia.
El conocimiento de las prácticas cotidianas es el punto de partida de las alternativas pedagógicas. Y
el análisis de las significaciones que los sujetos involucrados en ella poseen, permiten también su
resignificación. En esto juega un papel importante el cómo se entiende la práctica docente.

d. El docente como sujeto de la transformación:

Tanto el paradigma dominante como el reproductivismo, han entendido al docente como un agente de
la sociedad, como un delegado de los intereses generales del orden social, o como un agente
hegemónico representante de la cultura dominante, respectivamente. En ambos casos “el” docente
carece de vida privada, de pertenencia a otros ámbitos, de relaciones, de afectos, ideas políticas o
motivaciones personales.
Desde esta perspectiva crítica en cambio, no existe “el” docente, sino docentes que poseen historia, al
igual que los otros sujetos que intervienen en la vida cotidiana escolar: los padres, los directivos, el
personal de maestranza, etc., constituyen todos ellos una red o trama de relaciones que constituyen la
escuela.
El proceso de construcción de la escuela es justamente el proceso de su institucionalidad, es
decir, de la conformación de una red simbólica propia que recodifica el mandato del estado,
dotando de sentido a la educación, la función que cumple, el rol que desempeñan los distintos
actores, las normativas implícitas, a pesar del dominio de imaginarios sociales que imponen
modelos de acción y pensamiento que niegan la particularidad de su contexto.
Entender la escuela como una construcción colectiva, no equivale a desvanecer la importancia de la
presencia de los docentes en su función educadora, sino a interpretar su práctica en el marco de un
contexto cultural, político, económico y social del medio particular donde está ubicada. Su
desempeño no se abstrae de este contexto, aunque el sentido común parece convencernos de lo
contrario. La constitución de la propia identidad docente está estrechamente ligada al contexto de su
institución, su historia, sus vínculos. Como veremos mas adelante, el sistema educativo contiene una

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división social entre las escuelas, cuyas características devienen de estos contextos particulares. La
división de la escuela acompaña la división social y territorial.
En estas condiciones (no siempre conciente) la práctica cotidiana le hace poseedor/a a cada docente,
de un saber práctico, cuya experiencia empírica rara vez es sistematizada y analizada. El imperio de
los modelos educativos basados en la transmisión acrítica de la cultura oficial, recubre este saber, al
punto que los propios docentes suelen subestimarlo. Restar importancia al saber del docente, es negar
la potencialidad transformadora de la práctica pues se niega la posibilidad de la construcción de la
transformación a partir de su sentido común. La crítica del sentido común de la que habla Gramsci
como la critica de la vida cotidiana de la que habla Ana Quiroga tienen elementos comunes. Desde
una propuesta escolar alternativa la revisión de las matrices de aprendizaje significa una interpelación
a los modos de pensar pero también de relacionarse con los otros, de establecer vínculos afectivos, de
obrar, es decir, a las prácticas.
El afirmar que la transformación la realizan los actores no es redundancia. Hay condiciones objetivas
que permiten suponer que el docente es por excelencia el sujeto del cambio escolar: su permanencia
en la escuela, su compromiso con el proceso educativo y su condición de trabajador. Pero esta
afirmación tiene consecuencias que trasciende el marco de lo teórico e invade el campo de lo
epistemológico, al plantearnos el problema de que lugar tiene el conocimiento en la transformación y
cual es la actitud que se asume ante el objeto de estudio.

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