ANAIS IX SITRE 2022– ISSN 1980-685X

LA CONQUISTA DE LA SALUD LABORAL DE LOS DOCENTES

UNIVERSITARIOS EN EL HORIZONTE DE TRANSFORMACIONES
DEL OFICIO

PUJOL, Andrea1 – andrea.pujol@unc.edu.ar

Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba
Bv. de la Reforma y Enf. Gordillo Ciudad Universitaria
5000 – Córdoba – Córdoba - Argentina

Resumo: En el marco de las actividades de investigación-acción que realiza el Programa de

Salud Laboral (PSL) del sindicato de docentes e investigadores universitarios de Córdoba,
compartimos un conjunto de preocupaciones e interrogantes en torno a las transformaciones
del oficio del docente universitario y su impacto en la salud. Las transformaciones del oficio
han sido muy significativas en los últimos años y se vieron aceleradas por la pandemia de
COVID19, que abre hoy procesos de renormalización de la actividad. Proponemos entonces
(i) pensar la “nueva normalidad” del trabajo docente universitario a través de un conjunto
de señales que marcan la orientación de las grandes transformaciones del trabajo en general,
(ii) considerando que dichos cambios operan como promotores de experiencias precarizantes
de trabajo y que -por ende- fragilizan la salud laboral, por lo que posible (iii) especificar
algunas condiciones de desarrollo de la actividad que contribuyen a transformar esas
experiencias precarizantes en calificantes, con potencia para fortalecer la salud individual y
colectiva, con una participación más implicada de los estudiantes en los procesos de
renormalización de la actividad.

Palabras-clave: Trabajo. Subjetividad. Precarización laboral. Docencia universitaria.

Clínicas del Trabajo.

1
Profesora titular en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Doctora en Estudios
Sociales de América Latina, CEA, Universidad Nacional de Córdoba.
1. INTRODUCCIÓN

En esta comunicación compartimos un conjunto de preocupaciones e interrogantes en torno a

las transformaciones del oficio docente universitario, su impacto en la subjetividad y en la
conquista de la salud, entendida más como una idea fuerza que como un objetivo
completamente alcanzable.
La producción emerge de las actividades que realiza el Programa de Salud Laboral (PSL) del
sindicato de docentes e investigadores universitarios de Córdoba2. El PSL despliega
actividades de investigación sobre el trabajo docente3 en la universidad, de capacitación y
formación en temas de salud ocupacional y condiciones de trabajo e interviene también a
través de estrategias de consejería en situaciones de conflicto, articulando sus acciones con las
áreas gremial y legal del sindicato.
Desde este contexto de actuación ocupacional, la conquista de la salud laboral no puede
pensarse sino en tensión con las encrucijadas y desafíos implicados en las transformaciones de
la actividad. En este sentido, si bien las reconfiguraciones profesionales han sido muy
significativas en los últimos treinta años, el periodo de la pandemia de COVID19 aceleró
especialmente el proceso, toda vez que la virtualización de la enseñanza que exigió el periodo
de aislamiento obligatorio en la pandemia en Argentina, movilizó las tradiciones del oficio e
imprimió urgencia en la necesidad de renormalizar la actividad.
En este marco, abrimos este texto intentando (i) pensar la “nueva normalidad” del trabajo
docente universitario a través de un conjunto de señales que marcan la orientación de las
grandes transformaciones del trabajo en general, (ii) considerando que dichos cambios operan
como promotores de experiencias precarizantes de trabajo y que -por ende- fragilizan la salud
laboral; y en base a estas referencias es posible (iii) especificar algunas condiciones de
desarrollo de la actividad que contribuyen a transformar esas experiencias precarizantes en
calificantes, con potencia para fortalecer la salud individual y colectiva, con una participación
más implicada de los estudiantes en los procesos de renormalización de la actividad.
Si bien estas contribuciones constituyen indicios en un proceso de conocimiento orientado por
procesos de investigación-acción, ofrecen algunas claves para sostener el debate que
2
La ADIUC (Asociación de Docentes e Investigadores Universitarios de Córdoba) nuclea gremialmente a unos
2500 docentes e investigadores de la Universidad Nacional de Córdoba.
3
La información obtenida en los estudios realizados constituye un recurso clave para pensar el oficio en
prospectiva. En 2017 se realizó un estudio sobre Riesgos Psicosociales en el Trabajo que combinó la
administración de 128 cuestionarios con 20 entrevistas en profundidad; en 2019, se realizó otro estudio destinado
a conocer las trayectorias biográficas de profesores universitarios en el que se realizaron 36 entrevistas de
trayectoria. Todos los relevamientos involucran a docentes de diversas carreras, que disponen de distintas
jerarquías y dedicaciones.
necesariamente debemos darnos sobre el futuro del oficio en las comunidades educativas
universitarias y en los espacios gremiales de defensa de derechos.

2. LAS TRANSFORMACIONES DEL TRABAJO SE INTENSIFICAN

Las transformaciones del trabajo constituyen un foco de preocupación de los estudios del
campo desde la década del 50’ y de manera constante desde los años 70’, toda vez que las
mutaciones que se desarrollan desde entonces resultan cada vez más profundas y con alcances
sociales particularmente significativos.
Si bien ya no se discute el inminente “fin” del trabajo y algunas de las transformaciones
acaecidas en los últimos treinta años se han estabilizado progresivamente, es posible advertir
que la emergencia de nuevas tecnologías y su incorporación en los procesos de trabajo es la
que más se ha intensificado: el paso de una etapa de informatización y automatización de los
procesos a la fase que transitamos, caracterizada por la expansión de la inteligencia artificial,
la digitalización y proliferación de interconexiones entre dispositivos, y del uso de algoritmos
para procesar grandes cantidades de datos (“big data”), se ha dado a un ritmo vertiginoso.
Estas innovaciones -y las formas de organización que implican- propician la emergencia de
situaciones de trabajo “híbridas”4 (GÓMEZ, 2018), pero se destaca que sus principales
efectos sobre las prácticas de trabajo remiten a la individualización y la autonomización. En
este sentido, si bien el empleo sigue siendo la forma de contratación dominante para los
oficios y las profesiones, el despliegue de las actividades es cada vez menos dependiente de
las redes de relaciones que suponen los colectivos de trabajo y se sujeta más a las lógicas que
imponen las plataformas, sean estas comerciales, educativas o de gestión. El cambio no
refiere entonces a un aumento de trabajo autónomo sino a procesos de autonomización de las
actividades y al debilitamiento del lazo social que tradicionalmente les daba soporte. Sin
duda, las formas de trabajo work home contribuyen a exacerbar estos fenómenos, pero no
constituyen el principal factor desencadenante: antes de la pandemia y más allá del work
home; lo que sucede es que las personas se encuentran cada vez más en situación de
externalidad respecto del “proyecto” o de la utilidad social de la actividad, lo que a su vez les
permite replegarse en posición de cooperación débil (ZARIFIAN, 1996) respecto a su propio
colectivo de trabajo. En contrapartida, los espacios de actividad -se trate del local de trabajo o

4
“Hibridación” refiere a trabajos de baja complejidad (como por ejemplo el reparto de alimentos a domicilio) o
que habitualmente se ejercían sin demasiada mediación tecnológica (tal el caso de un docente dando clase), y
que hoy implican la articulación con la complejidad de las plataformas y los algoritmos.
del hogar5- propician una mayor adherencia porque las personas se sienten más partícipes de
un espacio/actividad que favorece u obtura su desarrollo, que de múltiples proyectos que sólo
exigen regular una temporalidad acotada (en nuestro caso, por ejemplo, los plazos de
presentación de este escrito) o una operación determinada por un ritmo particularmente
intenso (pensemos en los grupos de whatsapp en los que intercambiamos con colegas), casi
instantáneo, que domina su consecución. Como sostuvo Sennett (2006) en sus análisis sobre
la nueva cultura del capitalismo, resulta hoy prácticamente imposible hacer “solamente una
cosa, bien hecha”, y quienes se toman el tiempo que ello requiere son percibidos como un
obstáculo para la concreción de las tareas.
En esta línea, Gómez (2018) enfatiza la importancia de concebir a la economía digital como
modeladora de una cultura que ofrece una representación totalizadora de la sociedad
caracterizada por la “compresión” del tiempo casi hasta la instantaneidad, por una autoridad
institucional que se diluye progresivamente y por el desarrollo de confianza en las redes
sociales.
La mercantilización de las actividades voluntarias -militancias políticas, ambientales y/o
sociales, influencers, productores de software libre y divulgadores de la ciencia, etc.-
constituye otro emergente del mundo del trabajo que resulta útil para comprender cómo el
trabajo se autonomiza e individualiza, a la vez que da cuenta de los procesos de hibridación.
Esto evidencia que también esta etapa de la revolución tecnológica libera capacidades de
producción individual inéditas y abre a la disponibilidad de un repertorio más variado de
actividades de trabajo, particularmente en las poblaciones jóvenes (GARCÍA CANCLINI e
LABARTHE, 2017). Además, se asiste a un progresivo borramiento de límites entre trabajo y
labor -o entre actividades profesionales y domésticas-; aunque constituye una hibridación que
evoca formas de trabajo preindustriales, se inscribe claramente en los procesos de
digitalización propios de nuestra época, en las posibilidades que ofrece un mundo de
dispositivos interconectados que permite a más personas vender servicios por su cuenta. En
simultáneo, se ofrecen miles de plataformas para que otra buena parte de la población realice
microactividades puntuales pagadas a destajo.
En este sentido, la hibridación, individualización y autonomización del trabajo son
emergentes articulados a la precarización de las condiciones de vida. Si la revolución digital
involucra cambios sustantivos en la organización técnica, social y sexual del trabajo que

5
El término “espacio” adquiere aquí un sentido singular, que escapa a la concepción ergonómica clásica o a una
mirada ecológica más renovada, para dar lugar a una concepción semiótica: a la idea de escenario, de lugar
donde se despliega la dramática de sí (SCHWARTZ e DURRIVE, 2016)
alteran las condiciones de producción de las subjetividades y de la cultura, su impacto
objetivo más directo es la precariedad.
El consenso en los estudios del trabajo en torno a la cuestión de la precarización permite
completar la caracterización de los nuevos escenarios de trabajo hibridados: se registra a nivel
mundial un aumento significativo de personas pobres en la clase trabajadora y una
desestructuración progresiva de las clases medias. Si bien hay controversias respecto de si la
revolución digital aportará una pérdida de empleos importante, hay acuerdo en que impacta
notablemente en el contenido del trabajo y que la robotización destruye muchos de los que
caracterizaron la modernidad, a la vez que -a través de las plataformas- especifica otros
trabajos que disponían de un contenido impreciso, no codificado o informal. El resultado es
un mercado de trabajo polarizado, integrado por oficios con alto contenido digital y trabajos
precarizados que sustituyen a las clásicas profesiones de los sectores medios.
Sin embargo, estos componentes objetivos de precariedad laboral, no necesariamente son
vividos de manera homogénea. Como sostiene Gómez (2018), lo paradójico de esta
precariedad es que cuando afecta a sectores sociales con cierto capital cultural, no
necesariamente es vivida como algo negativo y las personas sienten que el beneficio de la
autonomía y la posibilidad de construcción de sentido en la actividad de trabajo compensan
condiciones precarias. Otras personas, en cambio, quedan sujetas al trabajo coordinado por
plataformas y lo viven como una autonomía controlada por el sistema técnico, lo que produce
una situación de ambivalencia entre la flexibilidad del trabajo que permite el uso de la
plataforma y la dependencia que impone el ritmo del trabajo, lo que impacta negativamente
en el sentido de la actividad (GÓMEZ, 2018).
La articulación entre precariedad e individualización también ofrece un campo nuevo de
problemas. Como dijimos, la individualización supone mayor adherencia al puesto -si es que
algo así existe- que al proyecto institucional/organizacional y a los lazos sociales que lo
sostienen; además modifica las relaciones de subordinación jerárquica, opera diferenciando
saberes al interior de los colectivos y propicia la diversificación de las regulaciones, es decir,
muchas pequeñas regulaciones que bajo la forma de “parches” o de un bricolage operan
contra la obsolescencia de otras reglas. Buena parte de estos fenómenos, desplegados en
condiciones de precariedad, constituyen una franca devaluación del trabajo como práctica
social, tal y como era entendido en la lógica de las carreras profesionales. Pero también, en un
universo de información abierta e instantánea, de trabajo colaborativo y asociativo -aunque no
siempre implicado-; el disciplinamiento de las personas por la vía de la jerarquía puede ser
interpelado por la comunidad de prácticas, toda vez que una de las dimensiones esenciales del
trabajo es su capacidad de producir comunidades.
En el marco de esta caracterización general, desde la perspectiva gremial nos proponemos
conocer el modo en que estas transformaciones impactan en el oficio docente en nuestra
universidad y particularmente en las condiciones que posibilitan la construcción de
experiencias calificantes.

3. PRECARIZACIÓN, INDIVIDUALIZACIÓN, AUTONOMIZACIÓN EN LAS

EXPERIENCIAS DE TRABAJO EN LA UNIVERSIDAD

En el marco que hemos desplegado hasta aquí, analizar el trabajo docente en la Universidad
Nacional de Córdoba (UNC) implica considerar la precarización del contrato del trabajo
como principal elemento regulatorio del quehacer. Los impactos objetivos de la precarización
del contrato dan cuenta de un deterioro progresivo del salario y de las condiciones objetivas
en que se desenvuelve la actividad, principalmente en lo referido a las exigencias que plantea
la organización del trabajo. En esta dimensión, la docencia universitaria en general presenta
condiciones específicas que evidencian una mayor fragilidad que otras actividades del sector
público: por una parte, la estabilidad constituye una conquista reciente, lograda hace apenas
una década a través del primer Convenio Colectivo de Trabajo del sector. Hasta ese entonces,
el conjunto de regulaciones de la actividad era establecido por cada universidad a través de su
respectivo estatuto y de sus normas propias de funcionamiento. También el salario muestra un
retraso histórico significativo respecto de otros ámbitos de la administración pública, aunque
al tratarse de trabajo registrado cuenta con beneficios y protecciones compartidas con otros
ámbitos de desempeño de servidores públicos calificados (PUJOL, 2020).
En este sentido, la nueva sociología del trabajo latinoamericana propone la categoría de
trabajo no-clásico (DE LA GARZA, 2017) para articular el análisis de las formas flexibles del
empleo industrial que privilegiaron los estudios de la sociología clásica y también de las
nuevas formas de trabajo que resaltan la implicación subjetiva. En su propuesta de un
concepto de “trabajo ampliado” Enrique De la Garza (2017) enfatiza en la importancia de
analizar aquellas formas de trabajo que requieren del trabajo/implicación del usuario/cliente
para que éste reciba el servicio. En este sentido, como en la evolución de las economías
latinoamericanas el Estado de Bienestar constituye una experiencia inacabada, las
formulaciones neoliberales han posibilitado la extensión e importancia de los servicios
(educación, salud, cuidado, justicia, seguridad) en el ámbito privado y la redefinición de los
estándares para su prestación en los ámbitos públicos.
Por ello, cuando nos adentramos en el análisis de la organización del trabajo y en particular de
las exigencias de la actividad que modelan el oficio, algunas características derivadas de las
importantes transformaciones institucionales de la educación superior merecen especial
atención; principalmente la emergencia de una forma de “capitalismo académico”
(SLAUGTER e LESLIE, 1997) o “gerencialismo universitario” (AMPUDIA DE HARO,
2019) que impone una nueva lógica de tipo instrumental en el funcionamiento organizacional
e incide en la reorientación de las prácticas concretas del oficio.
En el marco de los procesos de masificación de la educación superior, esta tendencia
privilegia la evaluación/auditoría de todas las dimensiones de las prácticas (la producción
científica y los medios en que se divulga, los planes de formación, investigación, extensión y
posgrado, y finalmente lo atinente a los desempeños y a las carreras de los actores docentes,
investigadores, becarios, alumnos, etc.) (PUJOL, 2020). Se produce así un ambiente
institucional dominado por la racionalización que orienta a los profesores a preservar sus
posiciones y a disputar recursos escasos, siendo el incremento de la violencia institucional una
de las principales consecuencias de estos cambios (PUJOL, 2016). Asociado a esto,
entendemos importante atender a las modificaciones de las dinámicas políticas que impactan
de manera directa en el gobierno de la institución: las bases burocráticas de la autoridad se
ven fragilizadas y dan paso a modos de relacionamiento pragmáticos y con ajuste a
expectativas transaccionales.
Así, la primacía del gerencialismo académico y el declive de la autoridad burocrática son los
componentes institucionales clave de la individualización y autonomización del trabajo
universitario: por una parte, las tareas de gestión se integran a las tareas clásicas de docencia,
investigación y extensión y alcanzan a la totalidad del personal, independientemente de su
jerarquía. En simultáneo, los cuerpos de gobierno descentralizan buena parte de los procesos
decisionales hacia los equipos de trabajo que integran la base de la estructura (cátedras,
departamentos, unidades de ejecución, programas, equipos de investigación, etc.). Las
regulaciones más generales encarnan en las plataformas y sistemas de gestión, a través de la
fijación de objetivos, plazos y estándares de resultado; y en simultáneo, los equipos de trabajo
se responsabilizan de buena parte de la gestión de tareas en base a los estándares
prestablecidos, lo que supone una tensión entre el cumplimiento de las exigencias de la
gestión y las posibilidades de resolver problemas inéditos de manera creativa, a través de la
construcción de criterios y de la definición de nuevas soluciones y herramientas.
El periodo de pandemia -al menos en la UNC-, puede ser un buen ejemplo de estos procesos
dado que se caracterizó por la clausura de los espacios de deliberación, la descentralización de
las regulaciones hacia las facultades y la delegación efectiva en la planta docente de una
buena parte de las decisiones concretas. Docentes y estudiantes debieron desplegar
inteligencia frente a la incertidumbre y evitar que la individualización fragilizara en extremo
el lazo social, aunque sin duda es la dimensión que más claramente se vio afectada. Por una
parte, el aislamiento obligatorio clausuró muchos espacios de socialidad; sustituyendo el
contexto de interacciones e intercambios reglados (espacios colectivos de coordinación o de
producción) y no reglados (el encuentro casual en los espacios comunes que propicia
entendimiento y coordinación, los espacios de socialización informal, como compartir un café
a la salida de una clase, por ejemplo) de la co-presencia física por instancias de intercambio
planificadas, mediadas por pantallas. Además, la sobreadaptación que exigió la situación de
pandemia implicó reinventar el oficio construyendo nuevos saberes y apropiándonos de
nuevas tecnologías, todo ello en la intersección con las dinámicas domésticas y el trabajo de
salud (LHUILIER, 2020) que exigió el cuidado propio, de la familia, de las amistades: buena
parte de los y las docentes optaron por replegarse y evitar todo espacio de intercambio de
pares que no fuese estrictamente necesario; otros profesores y profesoras quedaron
paralizados ante las exigencias de la coyuntura. La combinación de aislamiento y sobrecarga
laboral y doméstica, constituyó un escenario extraordinario, pero también un laboratorio de
nuevas formas de socialización para el trabajo docente.
La cuestión de la autonomía es una particularidad de la profesión en la universidad que
también se reconfigura de acuerdo a las nuevas tendencias. Al analizar la actividad en la
universidad es posible afirmar que quienes la ejercen disponen de un importante nivel de
autonomía en la organización de la jornada de trabajo, integrada más por una agenda propia
que por actividades reguladas por otras instancias, que se articula con una parte importante de
autonomía decisional en el plano técnico-profesional. Sin embargo, la construcción de los
saberes técnico-profesionales propios del oficio se inscribe en una dinámica compleja
derivada del solapamiento de los roles de superiores, pares y maestros. Cada profesional se
integra en configuraciones vinculares yuxtapuestas en las que puede ocupar lugares
complementarios o en tensión, representados en algunas figuras identitarias clásicas: maestros
y discípulos, jefes y colaboradores, aliados y adversarios políticos, aliados y adversarios
epistemológicos. Resultan de ello ambientes de colaboración y competencia, en las que el
poder puede derivar del status jerárquico, del poder político y/o del prestigio académico. Es
en ese marco de relaciones en el que se construyen otras posibilidades de autonomía que
derivan más de la idiosincrasia de los ambientes de trabajo que del orden social que establece
la organización del trabajo.
En relación a este tema, cabe señalar además que las transformaciones en curso pueden dar
nuevos alcances a la autonomía, en virtud de la expansión del conocimiento abierto y público.
Esto es especialmente importante porque el prestigio que otorgaba antes el conocimiento
profesional (ingeniería, medicina, docencia universitaria) tendrá menos valor que la capacidad
de esos colectivos profesionales de interpretar los conocimientos a los que tienen acceso y de
diseminar la propia producción; el conocimiento se vuelve más inclusivo que exclusivo y la
profesionalidad es cada vez más definida por la capacidad de vincular conocimiento público
de manera creativa. Sin embargo, como hemos dicho, este quehacer estará cada vez más
subordinado a la tecnología (plataformas, algoritmos) y los desempeños valorados en función
de resultados cuantificables.

4. EXPERIENCIAS PRECARIZANTES Y CALIFICANTES

Si bien la influencia del cambio institucional en las prácticas resulta cada vez más evidente,
en el despliegue concreto de la actividad se registra dialécticamente lo que referimos como
precarización de las experiencias de trabajo. Como dijimos en otro lugar (PUJOL e
FALCAO, 2021), comprender este fenómeno implica analizar los procesos psicosociales
puestos en juego en las transformaciones del oficio en terreno, es decir, aquello que se
degrada en el plano de la actividad, en el trabajo real. Esta clave de acceso, permite poner en
foco las tensiones entre trabajo y subjetividad.
En esta línea, recuperamos la idea de precarización como un movimiento de tiempo largo que,
siguiendo a Helardot (2005), permite eludir la mirada estática y contribuye a considerar a este
término en su doble registro semántico: como inestabilidad del presente e imprevisibilidad del
porvenir. Esta idea de proceso, en tiempos de uberización de los mercados laborales, adquiere
en la docencia universitaria una importancia significativa, toda vez que se trata de un
quehacer inscripto en el campo del empleo registrado y regulado, lo que morigera los
componentes de precariedad contractual. En contrapartida, la profesión es afectada por
procesos de violencia institucional (PUJOL, 2016), desjerarquización social (PUJOL; 2020) y
degradación del género profesional (GUTIÉRREZ, 2020), como expresiones propias de las
dinámicas psicosociales que “sitúan” y atraviesan la actividad.
Las experiencias vividas son el principal recurso del que se valen quienes trabajan para
reflexionar sobre la acción y componer sus narrativas en torno a la actividad. Y como la
experiencia es singular y se expresa en una dinámica, es posible pensar que ofrece vías de
transformación y cambio, lo que supone salir de la idea de la precariedad como un estado (de
carencia, de pobreza, de insuficiencia y fragilidad) para pensar en clave de proceso.
Este movimiento, puede ser entonces precarizante -en el sentido que lo definimos- o
calificante, cuando la experiencia fortalece las capacidades del sujeto para integrarse en una
comunidad de prácticas y le ofrece referencias de calidad del trabajo que le permiten
reconfigurar evolutivamente su trayectoria profesional. Si bien el término calificante conserva
el sesgo de la experiencia fordista, lo escogemos -al menos provisionalmente- porque nos
permite desde el mundo del trabajo contrastar una experiencia de fragilidad y dependencia,
con otra que fortalece la capacidad de agencia.
En clave subjetiva podríamos apelar a la idea de una experiencia de acto-poder (MENDEL,
1998), que expresa un movimiento de apropiación del acto de trabajo o amplía el poder de
actuar (CLOT, 2008) de la persona sobre la actividad. Esto no es posible sino a partir de la
movilización de la subjetividad, de una implicación creativa en el despliegue de la actividad y
de la existencia de situaciones de cooperación fuerte (ZARIFIAN, 2006) -en el sentido de
cooperación, de intercomprensión- en la comunidad de prácticas de referencia. Se trata de
situaciones en las que el trabajo expresa su potencia (ZARIFIAN, 2009) en tanto conjunto de
condiciones que permiten al sujeto dar sentido a la acción y le posibilitan el desarrollo.
En este marco, ¿cuáles son las fuentes posibles de precarización de la experiencia en el oficio
docente en la universidad? ¿Qué dimensiones de la actividad intervienen en la configuración
de experiencias de trabajo precarizantes? ¿Qué condiciones o ingredientes las vuelven
“calificantes” o “potentes”?
Analicemos tres referencias recurrentes; en buena parte de los espacios de trabajo (i) se hace
preciso resolver las actividades sin disponer de los recursos humanos y/o materiales
necesarios, lo que supone sobre esfuerzo o integrar al campo de las propias actividades tareas
que corresponden a otros roles. Como dijimos, el tiempo constituye actualmente el recurso
más preciado y del que más se carece, por lo que resulta cada vez más difícil cumplir con las
exigencias sin adicionar una buena parte del tiempo que debería dedicarse a actividades en
otras esferas de la vida. Así, la falta de tiempo y de recursos constituyen componentes
precarizantes de las experiencias cuando impiden la actividad o cuando la vacían de sentido.
Cuando no hay recursos para concretar actividades que se consideran valiosas o deben
autogestionarse o resolverse apelando al voluntarismo; o cuando la mayor parte del tiempo
debe dedicarse a cumplir tareas burocráticas que restan agenda a otras que se consideran
prioritarias, las experiencias se registran como agotamiento y desgaste.
La valoración que los docentes hacen del (ii) espacio del aula y el encuentro con los
estudiantes mediado por la enseñanza muestra otra vía que aleja a los profesores
universitarios de la precariedad.
En una de las actividades de investigación-acción del Programa de Salud Laboral, a través de
un dispositivo grupal, analizamos las encrucijadas y desafíos del oficio6 y sistematizamos
muchas de las experiencias a las que los profesores aluden cuando necesitan dar cuenta de
condiciones de precariedad y malestar. En esa dinámica, fue recurrente -casi unánime- la
referencia al espacio áulico como ámbito en el que circula el reconocimiento y en el que es
posible ponerse a prueba profesionalmente y reconciliarse con el metier. Estos sentidos
aparecieron también con mucha frecuencia tanto en las entrevistas en profundidad como en la
reconstrucción de trayectorias laborales de docentes, y también con fuerza en el ciclo de
encuentros entre estudiantes y docentes que concretamos en 20217.
En 2016 dedidamos un tiempo al estudio de la violencia en la universidad y su impacto en la
salud. A partir de esa indagación, construimos el supuesto de que la inserción institucional8
constituye un analizador de la salud en el trabajo docente. Ahora, con el análisis de las
experiencias -y particularmente aquellas transitadas en la pandemia- es posible enriquecer ese
supuesto afirmando que en el nivel microinstitucional, la “nueva normalidad” abre la
posibilidad de articular experiencias de (re) construcción colectiva de la profesión, de
implicación colectiva en los procesos de renormalización y reinvención del oficio, lo que
constituirá un recurso psicosocial clave en la conquista de la salud9.
Precisamente estas experiencias a las que aludimos, nos permiten arriesgar que bajo ciertas
condiciones transitar el espacio colectivo (iii) es también una experiencia precarizante. En
este sentido, los docentes refieren cada vez con más frecuencia que no hay espacios de
discusión, o que se encuentran dominados por las rutinas y la comunicación pierde calidad.
Desde nuestra perspectiva, la ausencia o deterioro de los espacios de deliberación colectiva
es uno de los factores que más relevantes en la desvitalización del oficio en la universidad.
Para Clot (2008) todo quehacer profesional es colectivo: el oficio se despliega en el sujeto y

6
Encrucijadas del trabajo académico: contexto institucional, desafíos de la actividad y dinámicas colectivas. En
el marco del ciclo de capacitación permanente “El trabajo docente en creación”; organizado por el Gremio de
Docentes e Investigadores Universitarios de Córdoba.
7
Ciclo de talleres: El oficio docente y el oficio de estudiante: encuentros y desencuentros en la virtualidad de la
pandemia; organizado por el Gremio de Docentes e Investigadores Universitarios de Córdoba.
8
La inserción institucional está constituida por tres dimensiones que se articulan de modo idiosincrático: (i) la
dedicación y estabilidad en el cargo, (ii) la implicación en la dinámica política de la universidad (vale decir, en
las arenas de disputa de capitales simbólicos específicos ligados al gobierno y al prestigio académico asociado) y
(iii) las condiciones micro-institucionales de desempeño (PUJOL, 2018).
9
Para pensar este camino, vale retomar los supuestos de lo que se conoce como experiencia sindical italiana, que
inspiran con frecuencia la dimensión gremial de nuestros análisis. Ver PUJOL
lo transforma, pero la actividad está siempre dirigida a otros, es interpersonal. Y también se
vuelve transpersonal a través del género profesional, como memoria colectiva compartida
que remite a la historia de la profesión. Es una forma de memoria de trabajo, que une y
orquesta la actividad. En este sentido, la conversación entre pares constituye un factor
protector del oficio y de la salud de quienes lo ejercen. Lo colectivo es un laboratorio de la
experiencia de trabajo, porque allí se despliegan los procesos identitarios, de reconocimiento
mutuo, de generación de conocimiento, de producción del ethos de oficio. En tal sentido, en
los estudios que desarrollamos sobre el oficio docente es posible advertir que el deterioro de
las dinámicas colectivas propicia la degradación del género profesional (GUTIÉRREZ, 2021)
y bloquea la dinámica de reconocimiento (GUTIÉRREZ e DALL´ASTA, 2016). En la
deliberación colectiva, está en juego la posibilidad de los docentes de reconocerse o no en la
tradición de una historia profesional, de revitalizarla, de reinventarla. Además, lo colectivo es
espacio de despliegue emocional y el ámbito en el que se tramitan las posibilidades de
renormalización (SCHWARTZ e DURRIVE, 2016) y de construcción del ethos, de
despliegue de la actividad deóntica.
En las experiencias recientes, bajo la lógica gerencialista, los y las colegas refieren a vínculos
entre pares más instrumentales que dialógicos, más de competencia que de colaboración. Lo
atribuyen a la gestión en el sentido de que los espacios colectivos son estructurados a los fines
del despliegue del recuento de resultados: se convoca más para evaluar (carreras, becarios,
proyectos, tesis) sobre la base de estándares generales que para definir criterios de actuación,
dirimir controversias o desarrollar ideas, propuestas, mejoras.
Hasta antes de la pandemia, este estado de cosas era confrontado con un antes en el que el
oficio docente adoptaba un carácter artesanal y colectivo en el que “todo lo pensábamos y lo
decidíamos juntos”10, intercambios en torno al quehacer que la pandemia -con los desafíos
que impuso- revitalizó y que también –contradictoriamente- impidió, dadas las condiciones de
aislamiento. En línea con la valoración positiva de la actividad de la enseñanza y de los
espacios de interacción con estudiantes, las entrevistas revelan que todos los desafíos
asumidos en el periodo de virtualización de la enseñanza adquirieron dirección y sentido en
diálogo con los estudiantes, quienes fueron además proveedores de reconocimiento de los

10
Referencias de este tipo están presentes en buen número de las entrevistas y conversaciones en torno al
periodo de la formación en el oficio y también a la conformación inicial de equipos de trabajo.
logros obtenidos en la enseñanza, comenzando por la concreción de la continuidad
pedagógica en tiempos tan extraordinarios11.
En la post-pandemia, la etapa de reconfiguración profesional obliga a pensar hasta qué punto
los procesos de hibridación, individualización y autonomización del trabajo incidirán en las
formas que adopten los espacios colectivos y de qué modo lograremos rearticularlos en
beneficio de la jerarquización de nuestra labor y de la apertura de vías de desarrollo
profesional.
La importancia otorgada por los profesores al diálogo pedagógico con los estudiantes,
constituye un desplazamiento del lugar otorgado a la comunidad de estudiantes en el diálogo
político que supone co-gobernar la institución, pero además permite avizorar que el
estudiantado ocupará un lugar de interlocución clave en la reconfiguración del oficio. La
implicación en la actividad sitúa a los y las estudiantes en posición privilegiada para ello. En
el contexto de una tendencia global de gestión que instrumentaliza las dinámicas políticas y
de gobierno e impide las actividades deliberativas en los colectivos de trabajo -intra e
interclaustro-, potenciar el diálogo con estudiantes sobre las definiciones y procesos propios
de la enseñanza y el aprendizaje constituirá componente imprescindible en la construcción del
quehacer docente en la universidad en los próximos años.

5. CONCLUSIONES

En síntesis, se hace preciso imaginar hoy que la evolución del trabajo dibujará tensiones entre
dos conjuntos de cuestiones: por una parte, más autonomía individual, conocimiento abierto y
cada vez más especializado, despliegue de la creatividad individual y más alternativas para
poner en valor competencias personales. Pero, por otra parte, el trabajo cada vez más regulado
por la revolución digital, sujeto a las plataformas y posibilidades de conexión -que permite el
control sobre los que trabajan pero también la colaboración entre pares- y también interpelado
por las exigencias ultracodificadas de los algoritmos. En lo referido al contenido, se vislumbra
una importante redefinición de las profesiones de carrera como la que aquí nos convoca, que
irán perdiendo la especificidad que les dio sostén en la modernidad. Al mismo tiempo
surgirán nuevas ocupaciones que hoy se presentan difusas y cuyos contenidos serán

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Estas ideas se presentan con mucha recurrencia en docentes de las distintas unidades académicas, a excepción
de aquellas en las que se trabaje en condiciones de masividad. En este sentido, diremos que cuando el encuentro
es factible, se multiplican las posibilidades de que el resultado sea clasificados como experiencia calificante.
progresivamente especificados. En lo estructural, la precarización avanza sobre las
profesiones dominantes en las clases medias propiciando la existencia de una cantidad de
trabajadores y trabajadoras pobres en aumento, que coexisten con unos pocos grupos con altos
ingresos.
El trabajo se hibrida, se precariza, se individualiza y -en simultáneo-, abre a nuevas formas de
autonomía. Se trata de transformaciones que vienen desplegándose desde antes de la
pandemia, pero cuya incidencia en nuestro ámbito profesional no era tan evidente. Hasta hace
poco tiempo, no fue necesario pensar en clave de lo que se divulga como revolución 4.0 en el
ámbito de la docencia universitaria. La pandemia aceleró los procesos de mediación
tecnológica en la educación, hibridó y desestabilizó definitivamente las tradiciones artesanales
del oficio. En este marco, desde el ámbito particular de actuación de la defensa de derechos
que supone la actividad gremial, enfrentamos un desafío singular en el que se combina la
lucha contra la precarización salarial y el deterioro de las condiciones de trabajo con la
construcción renovada del oficio, lo que implica discusiones sobre el destino de la educación
superior, el sentido de sus instituciones y las responsabilidades de sus actores. Se trata así, en
primer término, de diseñar el orden institucional -si es que algo así fuera posible hoy- que
regulará esta reinvención de la profesión que ya está en marcha.
La precarización del trabajo docente es actualmente el factor de mayor incidencia en el
malestar subjetivo y sufrimiento psíquico en nuestra universidad. No se trata solo de las
condiciones del trabajo, sino muy especialmente de las experiencias de trabajo que los
contextos institucionales ofrecen a los profesores: situaciones de sobrecarga y desgaste,
derivadas de las nuevas exigencias, de la escasez de recursos de todo tipo y principalmente
del modelo de gestión imperante. Entre tanto, el alcance de la acción colectiva -se trate de las
dinámicas políticas gremiales y/o las de gobierno institucional- resulta insuficiente para
tramitar la tasa y ritmo de los cambios.
Estas condiciones se reeditan de manera idiosincrática en el nivel microinstitucional (las
facultades, departamentos, cátedras, equipos), en donde se hace difícil crear ambientes de
implicación y colaboración que preserven las identidades profesionales. En pandemia,
además, los espacios de discusión del oficio entre pares se han debilitado progresivamente -y
en algunos casos clausurado-, y exigen ser rehabilitados a través de nuevos dispositivos.
Retomando la clave del carácter interactivo del trabajo no-clásico, la docencia universitaria no
puede prescindir de la mirada estudiantil en tanto estudiantes y docentes quedamos
mutuamente implicados en la actividad y en el vivir juntos. El intercambio entre docentes y
estudiantes, se despliega bajo nuevas condiciones de mediación tecnológica y organizativa y
exige también del despliegue de nuevas competencias en ambos colectivos: esto es una
oportunidad y un desafío a explorar, en la medida en que en esas nuevas experiencias de
trabajo será necesario compartir y tramitar nuestras posiciones sobre esos nuevos “mundos
posibles”.
Parte de este desafío es también explorar cómo son esas juventudes, cómo vivencian su
tránsito por el contexto institucional, qué inquietudes se movilizan y cómo podemos articular
nuestros respectivos oficios en los nuevos escenarios, bajo que regulaciones, con qué
mediaciones.
En el marco de tamaña transformación de las prácticas académicas, las categorías de colectivo
de trabajo y de comunidad educativa parecen quedar limitadas para afrontar los riesgos de la
degradación del género profesional frente a las nuevas exigencias de la universidad. En este
sentido, el concepto de comunidad de prácticas -en el que docentes y estudiantes quedan
implicados en el despliegue de la actividad- puede ser un constructo con potencia de
dispositivo de intervención, principalmente a la hora de tramitar de manera creativa y
socialmente significativa el conjunto de tensiones implicadas en la reconfiguración del trabajo
docente en las nuevas normalidades institucionales.

6. REFERENCIAS

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ABSTRACT: Within the framework of the research-action activities carried out by the
Occupational Health Program (PSL) of the union of university teachers and researchers of
Córdoba, we share a set of concerns and questions regarding the transformations of the
university teacher's profession and its impact In the health. The transformations of the job
have been very significant in recent years and were accelerated by the COVID19 pandemic,
which today opens processes of renormalization of the activity. We propose then (i) to think
about the "new normality" of university teaching work through a set of signals that mark the
orientation of the great transformations of work in general, (ii) considering that these
changes operate as promoters of precarious work experiences and that -therefore- weaken
occupational health, so it is possible (iii) to specify some conditions for the development of
the activity that contribute to transforming these precarious experiences into qualifying ones,
with the power to strengthen individual and collective health, with a more involvement of the
students in the processes of renormalization of the activity.

Keywords: Work. Subjectivity. Job insecurity. University teaching. Clinics of work.