BUENOS AIRES, 12 de noviembre de 2020

VISTO
El EXP-UNI:0000423/2020 del Registro de esta UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL y;

CONSIDERANDO
Que, mediante Resolución R. Nº 551/2020, se creó la Comisión Académica para la
elaboración y diseño de una propuesta de Carrera de Licenciatura en Enseñanza de la
Matemática para el Nivel Primario.
Que, dicha comisión elaboró una propuesta de Carrera de Licenciatura en
Enseñanza de la Matemática para el Nivel Primario y la presentó para su consideración a la
SECRETARÍA ACADÉMICA de la UNIVERSIDAD.
Que, dio su conformidad la SECRETARIA ACADÉMICA, elevando la propuesta al
CONSEJO del DEPARTAMENTO DE CIENCIAS y TECNOLOGIA.
Que por disposición CD CYT Nº 12/2020 del CONSEJO DEPARTAMENTAL DE
CIENCIA y TECNOLOGIA el plan de estudios para la Carrera de Licenciatura en
Enseñanza de la Matemática para el Nivel Primario fue elevado para proponer su
aprobación por CONSEJO SUPERIOR.
Que, la presente medida se adopta en ejercicio de las atribuciones conferidas por
el artículo 19, inciso e) del Estatuto de la UNIVERSIDAD.
Por ello,
EL CONSEJO SUPERIOR
DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
RESUELVE:
ARTÍCULO 1º.- Crease la carrera la Carrera de Licenciatura en Enseñanza de la
Matemática para el Nivel Primario (Ciclo de Complementación Curricular-Modalidad a
distancia), cuyo plan de estudios se incorpora como Anexo a la presente medida.
ARTÍCULO 2°.- Regístrese por la SECRETARÍA GENERAL. Comuníquese a las áreas
competentes. Notifíquese a los/as interesados/as. Oportunamente, archívese.

RESOLUCIÓN C.S. Nº
 ANEXO – RESOLUCIÓN CS Nº 63 /2020

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA PARA EL NIVEL PRIMARIO

Formación de Grado

-Modalidad a distancia-
I. IDENTIFICACIÓN DE LA CARRERA

a) Nombre de la carrera
“Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para el Nivel Primario”

b) Fundamentación

Estudiar problemas de enseñanza de la matemática en la Escuela Primaria, recurrir a diferentes

marcos teóricos para intentar abordarlos, planificar acciones que permitan recabar información,
interpretarla apelando a ciertos fundamentos y desarrollar un análisis que permita iluminar algunos de
sus aspectos resultan asuntos nodales en la formación continua de maestros y maestras.

Desde esta perspectiva, la UNIPE se propone desarrollar una oferta formativa que al mismo tiempo
se enmarque en las políticas nacionales de formación y promueva los ideales de la propia
Universidad. Se busca de esta manera generar condiciones que permitan a los y las docentes de
escuelas primarias acceder a la cultura universitaria, a ciertos conocimientos como a algunos de sus
modos de producción. Desde este principio, y acompañando las políticas de ampliación del derecho a
la educación obligatoria, es que se decide el diseño e implementación de esta carrera.

Se trata de promover una cierta relación con el conocimiento que comprenda: una actitud
investigativa en los y las estudiantes que favorezca tanto una reflexión conceptual sobre los
contenidos específicos que irán abordando, como la posibilidad de preguntarse acerca de la validez
del conocimiento que van desarrollando en su interacción con la realidad y más específicamente en
su práctica profesional.

Desde hace varios años, los maestros y las maestras han asumido, desde diferentes posicionamientos,
la posibilidad -y necesidad- de proponer a los estudiantes de sus escuelas primarias proyectos de
enseñanza de la matemática que tienen como eje el trabajo en torno a problemas y la reflexión
alrededor de sus resoluciones, abonando a la construcción del sentido de los conocimientos que la
escuela pretende socializar. Esta perspectiva incluye al mismo tiempo la aproximación de los niños y
de las niñas a cierto tipo de práctica, propia de la matemática, que debería también nutrir el trabajo en
las aulas, práctica que entendemos ubica a los alumnos y a las alumnas en el lugar de productores:
elaboran procedimientos de resolución, identifican relaciones -entre números, entre operaciones,
entre números y operaciones, entre elementos de las figuras-, producen argumentos que sostienen
esas relaciones, validan los resultados que van obteniendo, intentan generalizar algunos recursos o
relaciones, producen o adoptan diferentes tipos de representaciones, etc.

Estas ideas acerca de la actividad matemática en las aulas se encuentran en los fundamentos de
diferentes Diseños Curriculares jurisdiccionales como también en los NAP. Ponerlas en acción
supone una tarea compleja para el y la docente, más aun si consideramos la multiplicidad de
condicionamientos que confluyen en la configuración de las prácticas de enseñanza, escenario de
tensiones en el cual –a veces explícitamente y muchas otras de manera implícita- toman decisiones
permanentemente. En este marco de condicionamientos y espacios de decisión, los y las docentes -
colectivamente- pueden formular interrogantes, exploraciones, reflexiones sobre sus prácticas que
llevan a tomar progresivamente mayor conciencia de las condiciones que intervienen en las
situaciones y de las posibilidades que se abren, ampliando en consecuencia los márgenes de decisión
relativos a la tarea de enseñar.

En la mayoría de los casos la posibilidad de que los y las docentes puedan realizar un análisis crítico
de estos intentos y producir conocimiento sobre su propio trabajo se ve limitado e incluso vacante.

Resulta entonces pertinente ofrecer un espacio que permita poner en debate las preocupaciones que
tienen los maestros y las maestras en torno a la enseñanza de la matemática, abonando a transformar
esas preocupaciones en problemas que admitan ser analizados, estudiados, considerando diferentes
dimensiones: las relaciones matemáticas involucradas, las ideas didácticas que podrían funcionar
como insumos tanto para abordar el estudio de dicha problemática como para definirla con mayor
precisión y, eventualmente, ampliarla. Finalmente, aquellos otros conocimientos vinculados a las
prácticas docentes, tanto las desplegadas en sus respetivas aulas -conceptualizadas o no- y que no
resultan ser uniformes, como las provenientes de diferentes estudios,

Proponer a los maestros y maestras un espacio sistemático que posibilite identificar y estudiar
problemas de enseñanza de la Matemática de la Escuela Primaria -desde la perspectiva que venimos
señalando- apunta a colaborar en la construcción de un posicionamiento de mayor autonomía.
Asimismo, puede abonar a la producción y desarrollo de proyectos de enseñanza fundamentados,
asumiendo que estos procesos requieren de espacios de trabajo colectivo que acompañen la idea de
docentes productores (consistente con la idea de alumnos productores).

Esta Licenciatura está destinada a maestros y maestras de escuelas primarias; profesores y profesoras
de matemática; profesionales de la educación (psicopedagogos/as, psicólogos/as, integrantes de
equipos de orientación); diferentes actores del sistema educativo (directores/as, inspectores/as,
supervisores/as), siempre que cuenten con el título requeridos para ingresar a la carrera.

II.OBJETIVOS DE LA CARRERA

A través del trayecto que ofrece esta Licenciatura, se propone generar condiciones por medio de las
cuales los y las estudiantes avancen en:

• Su formación como profesionales en el campo de la enseñanza de la matemática para el Nivel

Primario con especial énfasis en la identificación y estudio de problemas vinculados a las
prácticas docentes, desde una perspectiva teórica y metodológicamente actualizada.
• El desarrollo y participación en investigaciones que permitan producir conocimientos sobre la
enseñanza de la Matemática en la escuela primaria.
• La construcción de un vínculo de dominio con la matemática elemental que les permita
abordar problemas, realizar exploraciones, elaborar conjeturas, validarlas, argumentar,
generar formas de representación
• La construcción de un posicionamiento frente a la clase escolar de matemática como objeto de
exploración, análisis y reflexión.
• La consideración de la tarea docente como un problema colectivo y la necesidad de espacios
de trabajo compartido para abordarla, incluida la comunidad.

III. CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA

a) Nivel académico de la carrera: Grado (Ciclo de Complementación Curricular)

b) Especificación de la modalidad: Distancia (ver Anexo)

c) Localización de la propuesta: Sede Metropolitana y las diferentes Unidades de Apoyo que están
definidas en el SIED.
d) Años de duración de la carrera: 2 años y medio (5 cuatrimestres)
e) Asignación horaria total de la carrera (en horas reloj): 1040 horas
f) Nombre del título a otorgar: Licenciado/a en Enseñanza de la Matemática para el Nivel
Primario.
g) Perfil del graduado/a:

El Licenciado/a en la Enseñanza de la Matemática para el Nivel Primario tendrá conocimientos

generales para:

• Disponer de recursos que permitan fundamentar las decisiones que se adoptan. sobre la
enseñanza de la matemática en la Escuela Primaria y sus planificaciones.
• Identificar problemas de enseñanza vinculados al trabajo matemático en la Escuela Primaria, así
como desarrollar exploraciones en las aulas que permitan estudiar dichos problemas desde una
perspectiva que demanda diferentes dimensiones (matemática, didáctica, del análisis de las
prácticas, etc.).
• Recurrir a diferentes materiales, textos, investigaciones que permitan ayudar a comprender los
problemas de enseñanza que se estudian.
• Integrar equipos de trabajo que permitan avanzar en el análisis de las prácticas docentes que se
despliegan a propósito de la enseñanza de distintos campos de la Matemática.
• Interpretar las decisiones docentes como orientadas por intenciones y supuestos, fundamentando
esas interpretaciones en datos y marcos disponibles.
• Poner en juego categorías teóricas para analizar didácticamente diversos materiales vinculados a
la enseñanza de nociones matemáticas (problemas matemáticos y secuencias de enseñanza,
libros de texto, softwares educativos, materiales de apoyo, registros de clase, planificaciones,
etc.).
• Relacionar los diferentes sentidos de los conocimientos matemáticos que se abordan en las
escuelas primarias con los problemas de enseñanza que podrían emerger en su tratamiento.
• Disponer de un dominio de las relaciones matemáticas involucradas en los conocimientos –y de
sus fundamentos- que se transmiten en las aulas de las escuelas primarias.
• Conformar equipos de trabajo que estén en condiciones de diseñar, planificar, implementar y
analizar estrategias destinadas a orientar y reorganizar trayectorias escolares de niños y niñas
que así lo requieran.

h) Alcances del título

Para el título de “Licenciado/a en Enseñanza de la Matemática para el Nivel Primario” se establecen
los siguientes alcances:
 ✓ Planificación, implementación y análisis de procesos de enseñanza y de aprendizaje de
matemática para el nivel primario (propios y de otros) en los que exista la intención explícita
de desarrollar un trabajo fundamentado con los alumnos y alumnas.

✓ Intervención en equipos de trabajo en los que se investigan aspectos de la enseñanza de la

matemática.

✓ Identificación de problemas de enseñanza de la matemática en la escuela primaria

conformando equipos de trabajo que se aboquen a su estudio.

✓ Integración de equipos en los que se diseñan programas y/o estrategias orientadas a

reorganizar las trayectorias escolares de niños y niñas que así lo requieran.

✓ Diseño de propuestas de trabajo para instituciones comunitarias en las que se imparte ayuda
tanto para sostener la escolaridad como para reingresar a la misma.

i) Requisitos de ingreso
I.- Condiciones de admisión: podrán ingresar los egresados y las egresadas de Institutos de
Formación Docente y Universidades de carreras docentes, o equivalentes, con cargas horarias
mínimas de 1800 horas aproximadamente (con títulos de 2 1/2 años como mínimo o equivalentes).

IV- DISEÑO Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR

A) Organización de los espacios académicos (estructura curricular)

La estructura curricular de la Licenciatura en Enseñanza de la Matemática para el Nivel Primario está
organizada en cuatro espacios formativos: 1.- Formación Especializada y Formación
Especializada en Investigación; 2.- Formación General, 3.- Formación Pedagógica y 4. -
Trabajo Final de Integración.

1.- Formación Especializada y Formación Especializada en Investigación

La Formación Especializada atiende a los problemas de la enseñanza en el área específica, mientras

que la Formación Especializada en Investigación recupera el trayecto formativo efectuado durante
toda la carrera en una focalización sobre los aspectos teóricos y metodológicos puestos en juego en el
estudio de problemas de la enseñanza de la matemática.
Ambos espacios curriculares se suponen e integran de manera coherente y complementaria. Dichos
espacios se organizan internamente en Módulos y Talleres.

Módulos: El espacio de la Formación especializada está constituido por 8 (ocho) espacios

curriculares que abordan un análisis matemático-didáctico de los objetos que pueblan las aulas de las
Escuelas Primarias en interacción con la identificación y el estudio de problemas de enseñanza
provenientes de asumir una perspectiva que posiciona tanto a alumnos como a docentes en el lugar de
productores de conocimientos.

Asimismo, los Módulos que integran la Formación Especializada ofrecen aproximaciones según sus
contenidos particulares a los modos de abordaje de los objetos de estudio que le son pertinentes, tanto
en términos de marcos teóricos como metodológicos.

En este sentido, los Módulos trabajan de manera articulada los géneros académicos como eje
transversal fundamental para la formación docente universitaria.

Dicho trabajo, se profundiza y focaliza en los Talleres que componen la Formación Especializada en
investigación respecto de los requerimientos específicos de las ciencias sociales propias de la
investigación.

Los Talleres despliegan contenidos que se plantean de manera relacional, de modo tal que el
desarrollo de cada uno se sustenta parcialmente sobre el precedente.

El Módulo relacionado a la elaboración de Trabajos Finales de Integración supone el asesoramiento

constante de los estudiantes docentes para que culminen sus trabajos finales, mediante una modalidad
colaborativa con docentes de la carrera.

Los espacios que integran la Formación Especialización y Formación Especializada en Investigación

son once (ocho de la formación especializada y tres talleres de la formación especializada en
investigación). Se encuentran distribuidos a lo largo de los dos años y medio de la carrera y
organizados a partir de problemas que articulan un eje temático:

1.1 Aritmética I-Campo Aditivo.

1.2 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo Aditivo.
1.3 Aritmética II-Campo Multiplicativo.
1.4 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo Multiplicativo.
1.5 Aritmética III-Campo de Números Racionales.
1.6 Estudio de Problemas de Enseñanza de los Números Racionales.
 1.7 Campo Geométrico.
1.8 Estudio de Problemas de Enseñanza de la Geometría.

1.A. Formación Especializada en Investigación

Este espacio se dicta en los dos primeros años de la formación a través del trabajo en talleres y se
complementan con el Taller de Trabajo Final de Integración.

1.A.1. Taller de investigación I

1.A.2. Taller de investigación II
1.A.3. Taller de investigación III

2.- Formación General

Los seminarios de Formación General apuntan a que los estudiantes: estén en condiciones de abordar
problemáticas contemporáneas, particularmente aquellas que escapan a un marco estrictamente
disciplinar, a partir de los grandes conceptos acuñados por las humanidades, la ciencia moderna y sus
diversas tradiciones; puedan familiarizarse con aspectos de la historia reciente y las principales
discusiones (conceptuales y metodológicas) de las humanidades y las ciencias sociales, no sólo en
clave nacional, sino también latinoamericana y en el contexto de un mundo globalizado; sean capaces
de articular la reflexión específica de su campo disciplinar con un enfoque que entiende la
generalidad a la vez como una tensión respecto de cada disciplina particular y como el origen
histórico de tradición intelectual y científica de Occidente; revisen y acrecienten sus conocimientos
en relación al manejo crítico de la bibliografía (fundamentalmente de textos fuentes/clásicos).

El espacio de Formación General, común a diferentes carreras y áreas, busca propiciar el intercambio
y el trabajo colaborativo entre estudiantes de diferentes carreras, contribuyendo de este modo a crear
ámbitos de interacción con una dinámica distinta de la tradicional, donde se encuentran sólo
estudiantes de una disciplina o área. Los cursos serán optativos y a distancia; los/as estudiantes deben
cursar 3 (tres) seminarios no correlativos (equivalentes a 144 horas), que podrán elegir dentro de una
oferta variable. Se garantizará la oferta de un número razonable de cursos en cada cuatrimestre.

Los espacios de la Formación General se identifican como:

2.1 Seminario Formación General I

2.2 Seminario Formación General II
 2.3 Seminario Formación General III

3.- Formación Pedagógica

La Formación Pedagógica atiende problemas que se vinculan con la enseñanza de diversas áreas,
enfocados desde una perspectiva educativa. Se vincula directamente con los módulos que se
desarrollan en el contexto de la formación especializada, es decir, sirve de fundamentación más
general, a la vez que la última muestra problemas concretos de las prácticas de enseñanza, en el
contexto de la institución y el sistema educativo. La Formación Pedagógica abarca 96 horas; y se
ofrecerá con modalidad a distancia a través de dos espacios:

3.1. Sistema, instituciones, aulas

3.2. Curriculum y evaluación

4 – Trabajo Final de Integración

4.1 Taller de Trabajo Final de Integración

El taller recupera el trayecto formativo de la Formación Especializada y Formación Especializada en

Investigación en lo que respecta al diseño e implementación de propuestas de investigación mediante
la problematización, reflexión y análisis crítico. Recupera el trayecto formativo efectuado durante
toda la carrera en la focalización del aprendizaje situado de los principios teóricos y metodológicos
de la investigación pertinente al área. Supone el asesoramiento constante de los estudiantes docentes
para que culminen sus trabajos finales, mediante una modalidad colaborativa con los directores a
cargo de cada alumno/a. El taller consta de 48 horas.

4.2 Trabajo Final de Integración

El Trabajo Final de Integración (TFI) constituye el requisito final de graduación de la carrera y será
de elaboración individual. Las condiciones y pautas para su elaboración y defensa serán establecidas
en el reglamento específico que establezca la carrera. Para la realización del TFI se asignará 96 horas
de trabajo autónomo, con la posibilidad de cumplimiento a través de encuentros presenciales o vía
remota optativos.
b) Asignación horaria semanal y total (en horas reloj) de cada espacio académico, régimen de
cursado y modalidad de dictado.

Asignación
Campo Instancia Curricular Modalidad de horaria Régimen de Modalidad
formativo dictado cursado de dictado
Semanal Total
1.1 Aritmética I-Campo Aditivo. 4 64 Cuatrimestral Distancia
1.2 Estudio de Problemas de Enseñanza
4 64 Cuatrimestral Distancia
del Campo Aditivo.
1.3 Aritmética II-Campo Multiplicativo 4 64 Cuatrimestral Distancia
1.4. Estudio de Problemas de Enseñanza
4 64 Cuatrimestral Distancia
del Campo Multiplicativo
1. Formación
Especializada 1.5 Aritmética III- Campo de los 4 64 Cuatrimestral Distancia
Números Racionales
1.6 Estudio de Problemas de Enseñanza
4 64 Cuatrimestral Distancia
de los Números Racionales
1.7 Campo Geométrico 4 64 Cuatrimestral Distancia
1.8 Estudio de Problemas de Enseñanza
4 64 Cuatrimestral Distancia
de la Geometría
1.A Formación 1.A.1. Taller de Investigación I 3 48 Cuatrimestral Distancia
Especializada
1.A.2. Taller de Investigación II 3 48 Cuatrimestral Distancia
en
Investigación 1.A.3. Taller de Investigación III 3 48 Cuatrimestral Distancia
2.1. Seminario Formación general I 3 48 Cuatrimestral Distancia
2. Formación
2.2. Seminario Formación general II 3 48 Cuatrimestral Distancia
general
2.3. Seminario Formación general III 3 48 Cuatrimestral Distancia
3. Formación 3.1. Sistema, instituciones, aulas 3 48 Cuatrimestral Distancia
Pedagógica 3.2 Curriculum y evaluación 3 48 Cuatrimestral Distancia
4.1 Taller de Trabajo Final de
4- Trabajo 3 48 Cuatrimestral Distancia
Final de integración
Integración 4.2 Trabajo Final de integración 96
Carga horaria total de la carrera 1040
c) Régimen de cursado

PRIMER AÑO
Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre
1.1 Aritmética I-Campo Aditivo 64 1.3 Aritmética II-Campo Multiplicativo 64
1.2 Estudio de Problemas de Enseñanza 1.4 Estudio de Problemas de Enseñanza del
64 64
del Campo Aditivo Campo Multiplicativo
3.1 Sistema, instituciones, aulas 48 3.2 Curriculum y evaluación 48
1.A.1 Taller de Investigación I 48 2.1 Seminario Formación General I 48

SEGUNDO AÑO
Primer Cuatrimestre Segundo Cuatrimestre
1.5 Aritmética III- Campo de los Números
64 1.7 Campo Geométrico 64
Racionales
1.6 Estudio de Problemas de Enseñanza de 1.8 Estudio de Problemas de Enseñanza de la
64 64
los Números Racionales Geometría
1.A.2 Taller de Investigación II 48 1.A.3 Taller de Investigación III 48
2.2 Seminario Formación General II 48 2.3 Seminario Formación General III 48

TERCER AÑO
Primer Cuatrimestre
4.1 Taller de Trabajo Final de 48
Integración
4.2 Trabajo Final de Integración 96

d) Contenidos mínimos

1. FORMACIÓN ESPECIALIZADA
El desarrollo de los seminarios de este espacio está concebido, en cada cuatrimestre, a partir de un
funcionamiento “en paralelo”. En un caso se trata de los seminarios referidos al estudio matemático-
didáctico de los objetos de enseñanza reconocidos: Aritmética: (que involucra el estudio de los
números y las operaciones, tanto en el campo de los Números Naturales como en el de los Números
Racionales) y Geometría y en el otro caso se trata de los seminarios que se centrarán en la
identificación y el estudio de una colección de problemas de enseñanza de la matemática, alojados en
los campos mencionados.
Este estudio articulado entre asuntos matemáticos-didácticos y los problemas que emergen de la
enseñanza se alimentan mutuamente. Es decir, la identificación de problemas de enseñanza demanda
apelar a conocimientos matemático-didácticos, aunque asumimos que resultan insuficientes; al
mismo tiempo, el estudio matemático didáctico se verá tensionado por los problemas de enseñanza
Por otro lado, establecido un asunto problemático, se propiciará un trabajo de planificación y
exploración en las aulas que permita comprender y estudiar dicha problemática, recabar información,
producciones de los niños y de las niñas, registros de clase que vayan configurando el estudio. Al
mismo tiempo, las relaciones matemáticas requeridas y los materiales bibliográficos serán insumos
que dotarán al estudio de diferentes dimensiones para su análisis.

A continuación, se presentan los contenidos de cada espacio curricular:

1.1 Aritmética I-Campo Aditivo.
El campo conceptual aditivo. Diferentes sentidos de los problemas. Análisis de técnicas de cálculo
históricas: diferentes propiedades involucradas. Los procedimientos personales de cálculo de los
alumnos y las propiedades que subyacen. Relaciones entre problemas y cálculos. El papel del cálculo
mental, su relación con diferentes propiedades, el análisis de su pertinencia en función de los
números en juego. Cálculos mentales y su relación con los algoritmos convencionales. La calculadora
como soporte para plantear problemas que requieren un análisis de las relaciones dialécticas entre las
propiedades del sistema de numeración y estrategias de cálculo.

1.2 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo Aditivo.

El avance de los procedimientos de cálculo. Relaciones entre diferentes procedimientos de cálculo
(personales, algorítmicos, mentales, etc.). Pasaje del conteo al cálculo. El proceso de interpretación
de los enunciados. De la lectura a la construcción del problema (representación de la situación,
relaciones matemáticas involucradas, sentidos en juego, etc.). La gestión de espacios colectivos de
trabajo en la clase.

1.3 Aritmética II-Campo Multiplicativo.

Estudio matemático de la multiplicación y la división. Análisis de las relaciones involucradas en la
cada una de ellas. Elaboración, exploración, validación de conjeturas en el marco de las nociones de
múltiplo, divisor y divisibilidad. Producción de diferentes formas de representación como medio para
interpretar, analizar y fundamentar relaciones matemáticas; comunicación de procedimientos;
producción de argumentos deductivos; debates; procesos de generalización. Criterios de divisibilidad
y sistema de numeración. Las relaciones de proporcionalidad directa. El sentido de estas operaciones:
diferentes tipos de problemas, propiedades, representaciones. Variables didácticas.

1.4 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo Multiplicativo.

El proceso de interpretación de los enunciados: representación de la situación, relaciones
matemáticas involucradas, sentidos en juego, etc. Interpretación de producciones infantiles. El avance
de los procedimientos de cálculo. Relaciones entre diferentes procedimientos de cálculo (personales,
algorítmicos, mentales, etc.). La tabla pitagórica como recurso o la tabla pitagórica como objeto de
enseñanza. Las diferentes interacciones en la clase. La gestión de espacios colectivos de trabajo.

1.5 Aritmética III-Campo de Números Racionales.

Estudio matemático de los números racionales. Continuidades y rupturas entre números naturales y
números racionales. División entera y fracciones en el contexto de los repartos y las medidas. La
extensión como mecanismo de producción dentro la matemática. Producción de criterios para ordenar
fracciones. Problemas implicados en la ubicación de fracciones en la recta numérica. El cálculo
mental con fracciones y el quehacer matemático que propicia: exploración, estimaciones, elaboración
de conjeturas, validación, producción de formas de representación, comunicación de procedimientos,
debate, producción de argumentos, generalización. Relaciones entre cálculo mental y algorítmico. La
proporcionalidad y las fracciones. Relaciones entre fracciones y expresiones decimales.

1.6 Estudio de Problemas de Enseñanza de los Números Racionales.

La representación de cantidades que resultan de repartir o dividir un entero en partes iguales.
Relaciones entre representaciones personales de los niños, gráficas y las convencionales de la
matemática. Diferencia entre efectuar el reparto e identificar la cantidad que le corresponde a cada
uno. El material concreto, ¿concretiza los números racionales? Interpretación de producciones de
alumnos -elaboradas a raíz de la resolución de diferentes tipos de problemas- y conceptualizaciones
que allí se identifican como insumos para analizar, intervenciones docentes relacionadas con dichas
producciones. Rupturas entre algunas características de los números naturales y algunas
características de los números racionales (representaciones, orden, cálculos, etc.). Problemas de
reparto-problemas de relación parte/todo. La recta numérica como recurso para el estudio de
relaciones entre fracciones y con el entero. El avance en los recursos de cálculo con fracciones:
relaciones entre cálculo mental y convencional. El avance en la identificación, producción y uso de
recursos asociados a las relaciones de proporcionalidad para resolver problemas. La extensión por
parte de los alumnos del uso de las propiedades de la proporcionalidad del campo de los números
naturales a los números racionales.

1.7 Campo Geométrico.

El trabajo geométrico como un espacio de producción matemática. El papel de las construcciones en
la emergencia de propiedades geométricas. Las exigencias de razonamiento puestas en juego en las
construcciones geométricas: la anticipación, el análisis, el encadenamiento deductivo. La noción de
sistema axiomático. El papel de la figura de análisis. Condiciones de posibilidad y cantidad de
soluciones: dos rasgos del quehacer matemático subrayados en el trabajo de construcciones.
Relaciones entre dibujo y figura. El papel de diferentes instrumentos geométricos en la resolución de
una construcción. Propiedades subyacentes al funcionamiento de los instrumentos geométricos. La
regla y el compás en Euclides. Los programas de geometría dinámica como herramientas de
exploración y producción de propiedades de las figuras. La interacción texto-dibujo en la práctica
geométrica.

1.8 Estudio de Problemas de Enseñanza de la Geometría.

La relación entre un dibujo y una figura. Relación entre la visualización y la conceptualización de las
propiedades geométricas. La producción de fundamentaciones. Proceso dialéctico entre la
elaboración de pruebas empíricas y pruebas intelectuales. Estudio de problemas que favorecen (o no)
la entrada a la demostración y trabajo matemático con propiedades a ser demostradas. Rupturas y
continuidades entre una geometría “estática” (lápiz y papel) y una dinámica (software de geometría
dinámica). Análisis del “movimiento” como una diferencia central entre estos dos entornos. El
sentido formativo de la geometría en la escuela primaria. La inclusión de un programa de Geometría
Dinámica, por ejemplo, GeoGebra; sus supuestos didácticos, sus potencialidades, sus complejidades.
El movimiento de los dibujos como nueva variable que emerge del uso de programas de Geometría
Dinámica; sus potencialidades. La complejidad de la entrada de los alumnos al trabajo deductivo.

1.A FORMACION ESPECIALIZADA EN INVESTIGACIÓN

Cada uno de los talleres de investigación tiene la intención de ir formando a los y las estudiantes en el
análisis de sus propias prácticas de enseñanza de la matemática desde una perspectiva según la cual
el estudio de las actividades profesionales es un modo de apuntalar sus esfuerzos para
ampliar/modificar su radio de acción.

En este sentido, en cada trayecto se trata de acompañar a los y las estudiantes en el desarrollo de una
posición investigativa con respecto a sus propias prácticas y que resultarán insumos tanto para la
reflexión alrededor del conjunto de decisiones que adoptan acerca de la enseñanza de la matemática
como para ir configurando una idea aproximada en torno al Trabajo Final Integrador.

Este proceso está concebido desde una perspectiva colaborativa dentro de cada Taller. La
aproximación colaborativa al estudio de las prácticas configura una modalidad de intercambio con los
y las estudiantes que implica, entre potras cuestiones: reconocer el saber que disponen para enfrentar
la enseñanza que será objeto de análisis en la colaboración, asumir que tienen razones para actuar
como lo hacen, considerar los condicionamientos que moldean sus prácticas docentes y que muchas
veces rebasan los objetivos de aprendizaje de los alumnos que todo docente tiene.

Por otro lado, el desarrollo de cada Taller estará articulado con los Seminarios del Campo de la
Formación Disciplinar. El sentido que tiene esta articulación es que estos seminarios se alimenten
mutuamente: así como en uno de ellos se pone el foco en el análisis matemático-didáctico de una
campo de trabajo matemático de la Escuela Primaria y en otro se estudian diferentes problemas de
enseñanza de ese mismo campo, el Taller de investigación busca retomar esos conocimientos y
relacionarlos con el análisis de las prácticas de enseñanza en tanto preocupaciones que tienen los y
las docentes-estudiantes y que se transformarán en objetos de estudio. Y estas preocupaciones
“vuelven” sobre los conocimientos matemáticos-didácticos y sobre los problemas que van
emergiendo al estudiar su enseñanza.

En cada uno de los talleres se abordarán asuntos vinculados a los procesos de investigación desde un
posicionamiento en el cual la misma tarea investigativa demanda un involucramiento en los procesos
de enseñanza. Es decir, no se trata de situaciones en las cuáles los y las docentes-estudiantes hacen el
“papel” de observadores. Se busca que la tarea misma incida sobre las decisiones que se van tomando
y las condiciones de la enseñanza en la que ellos habitan.

Finalmente, los tres Talleres se articulan en cuanto al asunto de indagación, es decir, el recorrido por
estos tres talleres retoma constantemente lo producido en la etapa anterior y avanzan hacia la
consolidación de un proceso investigativo. El recorrido mismo implica el desarrollo en diferentes
etapas de un trabajo de investigación, es decir, se busca que se discuta el trabajo investigativo
desarrollando una investigación.
 1.A.1 Taller de investigación I
De la identificación de una asunto o tema que preocupa a los y las docentes-estudiantes a su
transformación en asunto de investigación. La dialéctica entre la identificación del tema y las
preguntas que emergen. La búsqueda de material bibliográfico que aporte a la formulación del
problema de estudio. La planificación del trabajo de campo, su relación con las preguntas y
preocupaciones y las razones de su configuración.

1.A.2 Taller de investigación II

La planificación del trabajo de campo. Las anticipaciones necesarias. Aspectos metodológicos a
considerar. Las relaciones entre la planificación y las preguntas originales. La implementación del
trabajo de campo. Los modos de registrar, las nuevas preguntas que pueden surgir, las articulaciones
entre trabajo de campo y registro

1.A.3 Taller de investigación III

La revisión del trabajo de campo. Los diferentes registros recabados. El análisis de los registros. La
selección de asuntos nodales en relación con los interrogantes originales. La posibilidad del
surgimiento de nuevas preguntas. La elaboración de un texto que dé cuenta de todo el recorrido.

2. FORMACIÓN GENERAL
2.1 Seminario Formación General I
2.2 Seminario Formación General II
2. 3 Seminario Formación General III

El perfil de los cursos a ofrecer se orienta al trabajo sobre un concepto o problema de amplio alcance
que corresponda a la tradición de las humanidades y/o las ciencias sociales. Esta tarea se desarrolla
según dos modalidades: de un lado, en la forma de la introducción (por ejemplo, “Introducción a la
noción de sujeto”), la conceptualización o la historización de un concepto (por ejemplo, “Las
diversas formas del Estado moderno”), de una problemática o, inclusive, de un período o un
movimiento cultural o intelectual relevante (por ejemplo, “Qué es lo moderno” o “¿Qué significa el
malestar en la cultura?” o "Los Elementos” de Euclides). Del otro, a partir de la lectura de un texto
clásico, donde “clásico” ha de entenderse no únicamente en el sentido historiográfico de un cierto
período ya pasado y fundacional de la cultura, sino como un punto de referencia relevante y necesario
para comprender la cultura, la ciencia, etc. (por ejemplo “Lectura de El matadero” o, “Introducción a
Las reglas del método sociológico”, o “El último Teorema de Fermat” de Simon Singh). En este
sentido, el interés no estará centrado en la reconstrucción erudita, con pretensiones exegético-
filológicas, sino en la puesta de relieve de la actualidad de lo clásico, es decir: aquello que se puede
pensar a partir de un clásico. De este modo, se aspira a mostrar la relevancia de las fuentes de nuestra
cultura en el horizonte contemporáneo y, a un tiempo, el modo en que las más actuales innovaciones
(mundo digital, globalización, transformaciones sociales, etc.) pueden comprenderse e iluminarse a
partir de su puesta en relación con tales fuentes.
Los seminarios de Formación General se vinculan de manera equilibrada con las materias de
formación específica de cada carrera, dado que no buscan complementar los saberes disciplinares,
sino dialogar con ellos. Estos seminarios tienen un carácter abierto y flexible, abordan temas y
problemáticas diversas y ofrecen a los estudiantes la posibilidad de elegir de acuerdo con sus
intereses. Así, integran diversos enfoques y perspectivas con independencia de la especificidad
disciplinar, lo cual hace que su inserción en los planes de estudio correspondientes no solo sea se
fluida sino también enriquecedora.
En cuanto a la articulación de los contenidos de los seminarios de Formación General con los
contenidos específicos de cada carrera, la misma tendrá lugar en un doble nivel. De un lado, en tanto
los seminarios de Formación General apuntan a brindar al estudiante herramientas de lectura,
comprensión de textos y saberes procedimentales, en general de carácter transdisciplinario, los
mismos podrán complementar la reflexión metodológica y herramental propia de cada disciplina.
Este aspecto se halla especialmente enfatizado en los espacios curriculares orientados a la reflexión
sobre los presupuestos disciplinares. Del otro, los seminarios de Formación General apuntan a poner
a disposición y en discusión una serie de textos y tópicos clásicos –en un amplio abanico que va de la
filosofía a la historiografía, de la literatura a la psicología– que posibilitarán al estudiante: reflexionar
sobre lo específico de su disciplina a partir de un terreno extradisciplinar; brindarle herramientas para
el abordaje de situaciones por medio de una ganancia reflexiva sobre las diferencias culturales, la
complejidad y no linealidad del legado de Occidente, la constitutiva historicidad de todo saber, etc.;
enriquecer su acervo cultural con vistas a incentivar sus intereses en otras áreas del saber, entre otros.
Con ello se intenta evitar la compartimentación de saberes que caracteriza a la creciente tendencia a
la especialización.
El equipo coordinador de los seminarios de Formación General realizará un seguimiento con los
referentes de cada área para evaluar la necesidad de producir ajustes en los mismos, para potenciar la
articulación con sus contenidos específicos y la dinámica propia de cada carrera.

3. FORMACIÓN PEDAGÓGICA
3.1 Sistema, instituciones, aulas.
La educación como política pública. El derecho a la educación y las disputas en torno a las
orientaciones y finalidades del sistema. La centralidad del Estado en la conformación del sistema
educativo argentino. Los principales temas en debate a fines del siglo XIX y principios del siglo XX:
agentes educadores; derecho a la educación; educación pública y privada; financiamiento del sistema.
El gobierno del sistema educativo argentino y el federalismo educativo. Las Bases Legales del
sistema educativo argentino. Marcos regulatorios.
Las instituciones educativas como construcción histórica y social. Instituciones y formas escolares.
Las instituciones educativas y el contrato histórico. Dimensiones para la comprensión de las
instituciones educativas. La micropolítica de las instituciones educativas. Gramática institucional.
Relaciones entre escuela, familia y las organizaciones de la comunidad. Proyecto institucional y
trayectorias escolares.
El análisis de la micropolítica en el aula. El aula escolar como microsistema. El aula como contexto
organizativo en la redefinición de las dimensiones estructurales y normativas. Las formas de
organización del aula. Los docentes como actores sociales con protagonismo sobre la organización.
Los mecanismos de organización y regulación de las relaciones sociales en el aula y los fines del
sistema educativo.

3.2 Curriculum y evaluación

Contenidos Acerca de la teoría curricular. Currículum y política. Continuidad y cambio en el
Currículum de la escuela primaria: implicancias políticas. Fundamentos de la política curricular
provincial. Concepción de conocimiento. Discusiones en torno a la noción de saber. Saberes
legitimados, saberes escolares. El conocimiento científico y su influencia en el desarrollo del campo
curricular. Constitución sociohistórica del alumno. El sujeto pedagógico en la escuela actual.
Tensiones entre la inercia institucional y la dinámica de la construcción de las subjetividades. El
diseño curricular: estructura y organización. Las prescripciones curriculares: enfoques disciplinares.
Los componentes del Currículum: qué, cómo y cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo evaluar: su
relación con los desafíos cognitivos que proponen las lógicas disciplinares. La configuración de las
prácticas como espacio de concreción del Currículum. Discusiones en torno a la selección,
organización y desarrollo de los contenidos escolares. El Currículum presentado y moldeado por el
profesor. Concepciones de evaluación. Objetos de la evaluación. Tipos de evaluación.
Desvirtuaciones en las prácticas de evaluación. Sistemas de evaluación como sistemas de
clasificación social. Instrumentos y criterios de evaluación. Problemas actuales. La mercantilización
de la enseñanza. Evaluaciones internacionales estandarizadas.

4. TRABAJO FINAL DE INTEGRACIÓN

4.1 Taller de Trabajo Final de Integración

El planteo del problema o las preguntas de la investigación. Formulación y escritura de las preguntas
de la investigación como preocupaciones identificadas. Las preguntas de la investigación fundadas en
la documentación El estado de la cuestión: las perspectivas teóricas que abordan el problema
estudiado, selección de estudios y autores más representativos. Explicitación y justificación de la/s
perspectiva/s teórica/s asumida/s. Particularidades y pautas formales de la escritura académica.
Búsquedas bibliográficas. El marco teórico: su construcción a partir de la/s perspectiva/s teórica/s
asumida/s en la investigación y su/s pertinencia/s en relación con el planteo del problema y las
prácticas registradas. Las hipótesis como producción de conocimientos sobre el problema abordado.
Particularidades y pautas formales de la escritura académica. La elaboración de conclusiones: su
carácter tentativo. Las conclusiones como orientadoras de futuras investigaciones. Formas de
recuperación y síntesis en las conclusiones. Pautas formales generales del Trabajo Final de
Integración. Revisión de las citas: formas de consignar las fuentes bibliográficas mediante el discurso
directo o referido.

4.2. Trabajo Final de Integración

Se prevé la realización de un trabajo final de integración (TFI) que comporte un estudio de campo
sobre algún aspecto de la enseñanza de la matemática en el nivel primario y que retome la
experiencia desarrollada en los Talleres de Investigación precedentes. El último cuatrimestre se
dedicará a la elaboración y realización de dicho trabajo.
En una primera etapa se trata de identificar una cuestión precisa a estudiar, fundamentar por qué
interesa estudiarla, elaborar las acciones que se desarrollarían para producir conocimiento sobre la
cuestión, argumentar por qué se considera que dichas acciones podrían contribuir a comprender
mejor el problema constituyen forman parte del proceso en esta instancia.

Esta primera etapa deberá plasmarse en un escrito que abarcará:

• la descripción del asunto a explorar, los conocimientos -teóricos y empíricos- que tengan
sobre el mismo y las razones que los llevaron a ese asunto,
• las acciones de campo previstas para el estudio, así como su fundamentación,
• los modos previstos para garantizar la realización del trabajo de campo y para documentar la
experiencia y
• el tipo de respuestas que esperan.
En un segundo momento se llevará a cabo el trabajo de campo, en un tiempo acotado, explicitando
los modos de recabar información pertinente para el estudio del asunto en cuestión y tomando las
precauciones necesarias de acuerdo a las normativas vigentes.

Finalmente se espera un análisis que permita reconocer en qué sentido los y las estudiantes avanzaron
en la comprensión del problema que se propusieron estudiar. Independientemente de cómo haya sido
la experiencia de campo en términos de respuestas de los alumnos y las alumnas a quienes se dirigía,
la propuesta es comprender y explicar lo sucedido de cara al objeto de estudio. No estamos esperando
propuestas “exitosas” sino análisis que permitan ampliar los conocimientos sobre el asunto de
indagación.

Todo el proceso deberá registrase en un trabajo que condense todo el recorrido.

Los y las estudiantes tendrán la oportunidad de ir intercambiando en un pequeño grupo de

compañeros/as, orientados/as por un tutor o tutora, asuntos relativos al proceso de recorte de la
cuestión a indagar, a la metodología a utilizar y a algunos de los análisis del material de campo
recolectado. El tutor o la tutora se centrará en ayudar a los y las estudiantes a proponer cuestiones
abordables en el tiempo destinado a este trabajo, a discutir una y otra vez los supuestos implicados en
las preguntas tratando de que los y las estudiantes ni carguen sus interrogantes con valoraciones de lo
que debería suceder ni propongan cuestiones para las que tienen respuestas a priori.

V- SISTEMA DE EVALUACIÓN
El sistema de Evaluación de la carrera se ajusta a lo prescripto en el Régimen Académico de la
Universidad.
VI. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES

Instancia Curricular Para poder cursar debe tener regularizada:

1.1 Aritmética I - Campo Aditivo. ----------------------
1.2 Estudio de Problemas de Enseñanza ----------------------
del Campo Aditivo.
1.3 Aritmética II - Campo Multiplicativo 1.1 Aritmética I - Campo Aditivo.
1.2 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo
Aditivo.
1.4. Estudio de Problemas de Enseñanza 1.1 Aritmética I - Campo Aditivo.
del Campo Multiplicativo 1.2 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo
Aditivo.
1.5 Aritmética III- Campo de los Números 1.3 Aritmética II - Campo Multiplicativo
Racionales 1.4 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo
Multiplicativo
1.6 Estudio de Problemas de Enseñanza de 1.3 Aritmética II - Campo Multiplicativo
los Números Racionales 1.4 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo
Multiplicativo
1.7 Campo Geométrico 1.5 Aritmética III- Campo de los Números Racionales
1.6 Estudio de Problemas de Enseñanza de los
Números Racionales
1.8 Estudio de Problemas de Enseñanza de 1.5 Aritmética III- Campo de los Números Racionales
la Geometría 1.6 Estudio de Problemas de Enseñanza de los
Números Racionales
1.A.1 Taller de Investigación I 1.1 Aritmética I - Campo Aditivo.
1.2 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo
Aditivo.
1.A.2. Taller de Investigación II 1.3 Aritmética II - Campo Multiplicativo
1.4 Estudio de Problemas de Enseñanza del Campo
Multiplicativo
1.A.1 Taller de Investigación I
1.A.3. Taller de Investigación III 1.A.2 Taller de Investigación II
2.1. Seminario Formación general I ----------------------
2.2. Seminario Formación general II ----------------------
2.3. Seminario Formación general III ----------------------
3.1. Sistema, instituciones, aulas ----------------------
3.2 Curriculum y evaluación ----------------------
4.1 Taller de Trabajo Final de Integración 1.A.3 Taller de Investigación III

4.2 Trabajo Final de Integración Para defender el TFI el/la estudiante debe tener
aprobadas todas las instancias curriculares.
 ANEXO
Modalidad a distancia

El sistema de educación a distancia (SIED) de la UNIPE es un nodo central de la universidad. Fue

concebido como parte integral del proyecto, contemplando la modalidad virtual como una dimensión
clave de la actividad académica. En este sentido, la UNIPE se define como una institución mixta,
donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se conciben, diseñan e implementan contemplando la
presencialidad y la virtualidad. Por un lado, las propuestas o trayectos a distancia permiten ampliar el
alcance de la formación universitaria, sobre todo, aquella destinada a comunidades que trabajan en
relación al sistema educativo —docentes, directivos, supervisores, investigadores, entre otros
perfiles—; y, por el otro, poner en funcionamiento una dinámica de enseñanza y aprendizaje que
ponga en uso y saque partido de los usos extendidos de los nuevos medios para mejorar esas
dinámicas. Esta condición mixta, asimismo, es una apuesta institucional por el desarrollo de un
modelo universitario en diálogo estrecho con la cultura contemporánea, marcada por un proceso de
conversión digital, donde un aspecto fundamental es el desarrollo de entornos virtuales de
aprendizaje como escenarios significativos e importantes para la educación del futuro. De este modo,
apela a la construcción de una comunidad de saberes múltiples; acompaña y complejiza las
operaciones con las herramientas digitales; y apuesta por la expansión de usos significativos de las
tecnologías digitales con fines pedagógicos.

Las acciones previstas para el desarrollo y fortalecimiento del SIED incluyen la conformación de un
equipo de gestión académico y pedagógico especializado en entornos virtuales de aprendizaje. Se
considera específicamente la condición de universidad pedagógica de la UNIPE, de modo tal que es
objetivo de este equipo producir conocimiento sobre la dimensión pedagógica de la educación
virtual. Como se mencionó en párrafos precedentes, la UNIPE se concibe como mixta, con un
sistema de educación virtual integrado con y a todas las acciones de la universidad.

Estas acciones incluyen:

- El trabajo articulado con las direcciones de departamentos para el diseño de propuestas de
formación a distancia de grado y posgrado que se centren en la excelencia académica.

- El diseño y desarrollo de actividades que atiendan a las necesidades pedagógicas y los objetivos de
aprendizaje que hagan uso de herramientas digitales y expandan la experiencia y los saberes de
docentes y estudiantes.

- La integración institucional del sistema de educación a distancia dentro de los organismos de

gestión académica de la UNIPE.

- La sistematización de las experiencias en el entorno virtual para alimentar con mejoras el

funcionamiento del sistema.

- La implementación de una política de seguimiento y monitoreo que detecte dificultades comunes,

estrategias pedagógicas, modos de uso de docentes y alumnos y otras cuestiones con el fin de
producir mejoras en el funcionamiento general, producir conocimiento sobre las experiencias de
educación a distancia y mejorar las prácticas de docentes, alumnos, diseñadores pedagógicos y
desarrolladores.

- La utilización del sistema Moodle, desarrollado y sostenido por la propia universidad.

La unidad de gestión del dispositivo de educación virtual —UNIPE Digital—se concibe como una
unidad transversal a la universidad, que trabaja en articulación con los distintos departamentos
académicos, con la secretaría académica, con la secretaría de investigación, con la secretaría de
extensión y con la dirección de sistemas. Depende organizativamente de la secretaría académica.
Define su estructura de la siguiente manera:

Coordinación Ejecutiva: a cargo de la gestión integral del sistema de Educación a Distancia,

interactuando con los distintos departamentos de la universidad.

Unidad de gestión académica: a cargo de la organización de las actividades a desarrollar en función

de la planificación estratégica institucional y demandas emergentes por parte de la Secretaría
Académica y de las coordinaciones de los distintos departamentos, así como del diseño, planificación
y dictado de propuestas formativas para actualizar a los equipos docentes y el desarrollo de las
propuestas de grado y posgrado que se definen como parte del proyecto institucional (oferta
académica).

Unidad seguimiento y evaluación: a cargo del diseño de instrumentos de seguimiento y evaluación de

los cursos dictados con el fin de llevar una estadística del funcionamiento de las modalidades y
realizar los ajustes necesarios en caso de que se requiera.

La modalidad a distancia requiere un trabajo multidisciplinario que aborde aspectos pedagógicos,

comunicacionales y tecnológicos. Las miradas especializadas que aporta cada uno de los que
conforman el equipo potencian y garantizan el desarrollo y el profesionalismo. Desde UNIPE Digital,
un equipo especializado ofrece asesoramiento y apoyo para la planificación y durante el diseño y el
dictado de las asignaturas en modalidad a virtual (combinada presencial-virtual, o virtual). Quienes
conforman esta área son especialistas en educación y en comunicación, y cuentan con una trayectoria
en la gestión de entornos digitales de aprendizaje. A partir de las resoluciones del Consejo Consultivo
de Educación a Distancia se organiza el trabajo multidisciplinar de los integrantes del programa con
directores de los Departamento Pedagógicos, directores de Carrera, docentes responsables y docentes
auxiliares (si los hubiera).

Por otra parte, la producción de materiales que forman parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para la opción a distancia responde a un trabajo conjunto entre la unidad de gestión de
UNIPE Digital, articulado con el laboratorio de medios, las direcciones de las carreras y los docentes.
El objetivo es contar con una unidad de producción de materiales especializada en la formación
docente y la producción de materiales específicos para la educación a distancia que ponga en común
diversas capacidades estéticas, pedagógicas y tecnológicas.

El Entorno Virtual de Aprendizaje o Campus Virtual es un espacio creado con el fin de que
profesores y estudiantes tengan el lugar de encuentro para el desarrollo del cursado de la carrera,
mediante la utilización de distintas herramientas, las actividades de enseñanza y de aprendizaje.

Algunas características específicas del Campus Virtual de la UNIPE son:

 • la posibilidad del acceso remoto a profesores y estudiantes en cualquier momento y desde
cualquier lugar conectado a Internet,
• la presentación de la información en formato multimedia (hipertextos, gráficos, animaciones,
audio y video);
• la posibilidad de acceso a recursos e información disponible en Internet, a través de enlaces o
a través del propio entorno del campus.

Asimismo, el Campus Virtual dispone de herramientas para que el docente cree materiales, publique
notificaciones, glosarios, links, calendarios, archivos, vídeos, actividades, etc.; admite el encuentro y
la comunicación sincrónica y asincrónica (mensajería, correo, chat, audio y/o videoconferencia, envío
de notificaciones, blog, wiki, etc.), se vincula con las herramientas Web 2.0 y las redes sociales y, por
último, permite seguir las actividades que ocurren en el curso, obtener estadísticas y administrar
calificaciones. La metodología de la enseñanza a distancia posee un carácter teórico-práctico basado
en el trabajo colaborativo.

Mg. Adrián Cannellotto

RECTOR
UNIPE