24 EL SABER DIDÁCTICO Didáctica general y didácticas especificas 25

mente subdivisiones que especializan la didáctica según los ciclos de costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la piedad. Comenio
cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por mismo desplegó una tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza
ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del de las lenguas, lo que dio lugar a la publicación de una de sus más famosas
primer año de la escuela secundaria o de la universidad. obras, }anua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos peda­
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de gogos, en sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron expre­
niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos samente la importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza.
mayores. También aquí encontramos especialidades donde las divi­ Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas
siones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con ma­ fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del
yor precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo. conocimiento, y no provino de la didáctica general.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial
de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque
la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones
lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad, son, en verdad, complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas
tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del
la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica que, como ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus vincula-
de la música, didáctica de la natación o didáctica del inglés como se­ ciones son mucho más intrincadas.
gunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras más Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del cono­
específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del inglés como segunda cimiento de la didáctica general y los procesos de desarrollo del conocimiento
º con propósitos específicos que pueden ser algunos de los si-
Jenoua en las didácticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son
guientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación socia . 1, et- asincrónicos. Presentan, según las épocas, distintos grados de madurez, res­
cétera. ponden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de
4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica general
de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivi­ no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didác­
siones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas ticas de las disciplinas, éstas no son, tampoco, una adaptación a su terreno
rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de capacitación propio de los principios de la didáctica general.
para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras. El didacta alemán Wolfgang Klafki ofrece una síntesis interesante de las
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmi­ que, a su juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas
grantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):
culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las
sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera. disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca.
Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir
Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que de la Didáctica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente
se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los una materia específica aporta sus características típicas a la discusión, pero su
diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus
que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en conclusiones. Reducir la Didáctica General a las Didácticas dé las disciplinas
una de las primeras obras de gran alcance en la materia, la Didáctica Magna no es posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para la
de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios capítulos que se recortan Didácticas de las disciplinas.
presentando un trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las dis­ Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las
ciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras
de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
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Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la
necesarias unas a las otras. educación, esto es, las teorías de mayor nivel de generalidad.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de
relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y la acción pedagógica sin más especificación, los principios de la didáctica
otra. sino que debe ser vista como más independiente por sus propias contri­ general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención mani­
buciones al área común de la educación y de la disciplina. fiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, más
puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos allá de las diferencias que también las caracterizan. Por ello, en cada una de
de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en esas situaciones, además de los principios de la didáctica general, se ponen
razón de su especificidad propia. en juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didác­
ticas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo, edad
de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institución y contenidos disci­
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: plinarios.
LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica general y las
didácticas específicas construyen un entramado complicado en cada
Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y las didácticas situación. Se enseña, por ejemplo, «historia universal a niños de escuela prima­
específicas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias múltiples, ria rural del primer ciclo», o se enseña «física a alumnos adolescentes de
incomprensiones y debates, situaciones que son característica� de los en­ escuela secundaria técnica que se orientan a la electrónica» o se enseña
frentamientos entre comunidades académicas. No ocurre lo mismo con las «anatomía a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesio­
didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan más logía» o se enseña «francés a adultos en un instituto de educación no formal».
en sus producciones teóricas a la didáctica general dado que, por su carácter Las didácticas general y específicas deben coordinarse, en consecuencia,
más comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema), trabajan con en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de
principios didácticos de mayor alcance. una coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obs­
Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinas hayan seguido táculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto
con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmación de que pedagógico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo
la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas hay adapta­ grado o año de un nivel de la educación y que se forma en un mismo marco
ciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica
alguno de los criterios que arriba mencionamos. No ocurre esto en todos los de las didácticas, que son construidas por diferentes grupos académicos, con
casos ni siempre. En algunas ocasiones, incluso, se encuentran contradic­ distinta formación y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este
ciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar sentido, la construcción de la integración de los saberes didácticos constituye
a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didáctica, general y específicas, un verdadero programa teórico y de acción, que implica muchos y serios
se han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio, la inves­ desafíos.
tigación, la práctica y la reflexión crítica. Veamos, entonces, a través de algunos ejemplos, cuál es la secuencia de
Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se trabajan estas relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teorías gene­
desde la situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos, o en rales del aprendizaje y de la enseñanza, como, por caso, la necesidad de
un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de explicar cómo se producen y promueven los procesos de evocación y empleo
situación didáctica determinada, están más cerca de la práctica que la de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando
didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clásico problema
del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición, de la «transferencia de los aprendizajes». Tema fundamental para las
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Didáctica general y didácticas específicas
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decisiones de diseño curricular, esta cuestión fue planteada por pedagogos
Algunas teorías provenientes de este campo presentan gran interés para
que podríamos denominar «generales» e in�estigada, tan_ibi�n, por los espe­ la didáctica general. Entre los trabajos ya clásicos sobre estos temas, la teoría
_
cialistas en la enseñanza de algunas d1sc1plmas. Rec1b10 resp�estas ?::' de la cognición situada posee, seguramente, un alcance mayor por la va­
coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. As1 ocumo, riedad de consecuencias que tiene sobre la adopción de decisiones curricu­
or ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thorndike en �l lares y de programación de la enseñanza y la evaluación. Así como Philip
_
�ampo de la psicología del aprendizaje de enfoque c? n?u?t1sta con su teona Johnson-Laird argumenta que la resolución de problemas es específica, no
de la transferencia de los elementos o componentes 1dent1cos o, entre otras, depende del razonamiento lógico y se supedita al contenido del texto al que
con la más reciente teoría de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, se refiere, esta teoría acentúa, también, el papel de la situación específica en
1989), que se confonnó en el marco de un enfoque_ cognitivo.ª p�tir de que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen,
_
experiencias realizadas en la enseñanza de diversas d1sc1phnas c1ent1ficas y críticamente, que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera
_
a la que nos referiremos más adelante. Sm embargo'. los estud10s de meta­ implícita que el conocimiento conceptual puede ser abstraído de las
análisis que buscan la consistencia entre las conclus10nes a las que arn�an situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe
_
numerosos trabajos de investigaciones sobre temas semejantes, estudios
una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué (conocimiento
que constituyen uno de los aportes más fértiles que recibe actuahne?te la didác­
conceptual) y conocer cómo (conocimiento procedimental), o entre saber
tica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia s1gm�cat1va decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto
en las conclusiones a las que llegan los investigadores en los trabajos que de las prácticas de enseñanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera
emprenden en el marco de las diversas didácticas específicas de las disci­ de las actividades y del contexto en que se habrán de utilizar. Los autores de
plinas, de las edades y de ;ºs niveles _d�l s!stema educativ�. De esta ?1anera este trabajo afirman que, por el contrario, la situación de aprendizaje copro­
es posible legitimar teonas de la didact1c� general med1�nte la sistema­ duce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la
, _
tización de investigaciones que se hacen en d1dact1cas especificas. Lo rmsmo actividad. Los conceptos no son abstractos, no están autocontenidos. Son,
ocurre con cuestiones que se refieren al diseño curricular y la programación
en cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser
didáctica, a la evaluación formativa de los aprendizajes, a la evaluación de
comprendido sino a través del uso, lo cual supone adoptar el sistema de
la calidad de la enseñanza realizada por los alumnos, a los resultados del creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los
empleo de algunas estrategias de enseñanza como la resolución de problemas,
conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje «robusto»
el método de casos y el método de proyectos, entre otros. Todos ellos con (no inerte) se logra en la interrelación actividad-cultura-concepto. Ninguno
antecedentes de estudio en la didáctica general y con investigaciones loca­
de éstos puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas académicas,
lizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la educación. El
las profesiones y los oficios son culturas. Los estudiantes no pueden aprender
trabajo con los procesos de metacognición de los alumnos es otro ejemplo
los conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso de en­
en el que el planteo del problema, la dirección de lo general alo específi�o
culturación. Pero la forma en que se enseñan los conceptos en la escuela,
y el retomo de lo específico a lo general configuran un esquema de trabajo, por lo general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas
_
por lo común no programado inicialmente por sus protagomstas, pero
culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar
siempre altamente fructífero. los exámenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones
Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento muy de práctica auténtica. Brown, Collins y Dugi:tid proponen que el aprendizaje
importante a la didáctica. En la medida en que nos permiten com�:ender se organice sobre la base de la resolución colectiva de problemas y mediante
mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y}ª compren�10?, las
el despliegue de múltiples roles cognitivos que promuevan la confrontación
relaciones entre memoria y comprensión y la organizac10n del conoc1rmento,
con estrategias no efectivas y con errores de concepción, y que conduzcan,
nos ofrecen una información indispensable para la orientación y la guía de
de este modo, a la preparación para la realización efectiva de trabajo colabo­
los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es
rativo. Los conceptos de práctica «auténtica», de situación «auténtica», de
una «caja negra». Tampoco lo es la mente. evaluación «auténtica», se asocian a las prácticas corrientes de la cultura.
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«Auténtico» quiere decir en este contexto «real, coherente, significativo, producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en
intencional». Relacionada con la teoría de la antropóloga Jean Lave y el ocasiones se producen notorias contradicciones teóricas, debido a los desa­
especialista en ciencias de la computación Etienne Wenger, la concepción rrollos asincrónicos de unas y otras. Las teorías que se suceden en el estudio
de que lo que se aprende lleva la marca de la situación y el contexto en que de campos como los relacionados con los procesos psicológicos, el pen­
fue aprendido, replantea un viejo problema de la didáctica (Lave, 1991, samiento, la acción, el aprendizaje y la enseñanza, en los que el desarrollo
Lave y Wenger, 1991 ). ¿ Qué y cómo enseñar para que los alumnos transfieran del conocimiento es muy dinámico, genera con facilidad la coexistencia de
lo aprendido a otras situaciones y, en particular, a la vida real? Encontrarnos referentes teóricos diversos para la didáctica general y cada una de las
en la historia de la teoría del currículo y en las justificaciones de algunas didácticas específicas. Estas disciplinas comparten una característica muy
teorías didácticas un conjunto de «teorías de la transferencia de los apren­ significativa de las ciencias sociales, la existencia simultánea de una mul­
dizajes»: la teoría de la disciplina mental o formal (base del currículo clásico), tiplicidad de teorías. Así es como las afinidades electivas se dirigen de la
la teoría de los elementos o componentes idénticos (base del currículo por disciplina curricular hacia un tipo de abordaje teórico, de cada comunidad
competencias, por objetivos o vocacional), la teoría de la generalización académica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad O
(que procura solucionar el problema de la relación teoría-práctica), la teoría más adecuada a la naturaleza del conocimiento que se enseña o a la manera
de la transferencia de modelos (con base en la teoría de la Gestalt) y la de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende.
teoría de la cognición situada. Esta última es muy interesante porque señala En algunos casos, la investigación realizada en una didáctica específica,
la gran importancia que reviste que la situación de aprendizaje sea bien por ejemplo, en la enseñanza de una disciplina particular, permite identificar
elegida, pues la actividad debe ser real y corresponder a una práctica social; problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseñanza de otras
de otro modo, el conocimiento será, como hemos visto, inerte. Una obser­ disciplinas. Es el caso de un enfoque didáctico en la enseñanza de la ma­
vación semejante hace Jean-Louis Martinand (1993), quien critica la temática, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard,
enseñanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, según este autor, que desarrolló conceptos que han ejercido una influencia importante sobre
definir las «prácticas de referencia» para determinar las trayectorias que otras didácticas específicas y sobre la didáctica general, o de hallazgos rela­
debe asumir el proceso de formación de los estudiantes. A la teoría de la cionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de
cognición situada se añade la teoría de la cognición distribuida, originada un área disciplinar que sirvieron de guía para trabajos similares en otras
en trabajos de Ed Hutchins en la década de los años ochenta con desarrollos disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didáctica general. Un
de Gavriel Salomon, quien sostiene que «la cognición no está en la cabeza; ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama específica de
está distribuida sobre otras personas y herramientas» (Salomon, 2001 ). Esta la didáctica a la didáctica general y también a otras didácticas específicas
teoría apunta a tratar de comprender la organización del conocimiento. La es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en el área de la
idea es que el proceso cognitivo está mediado por otras personas, el lenguaje, enseñanza de la Física, en la que hicieron una comparación de la actividad
las herramientas, la organización social. Los procesos de formación, a través cognitiva de categorización de problemas realizada por novatos y expertos.
de su diseño y de su implementación, deben atender a la conformación de Esta investigación sirvió de modelo para la realización de gran cantidad de
situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se con­ trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones
figuren y crezcan. sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos),
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado atribuyendo a estas diferencias el carácter ele un rasgo general de las difi­
desde una visión general, son la teoría de las inteligencias múltiples de cultades en el agrupamiento y modelización de problemas en el aprendizaje
Howard Gardner (1983) y la teoría de los estilos intelectuales de Robert de otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora
Stemberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos comunes de programar la enseñanza.
en los procesos de enseñar y en su relación con los procesos de aprender se Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseñanza de las ciencias
revela, pues, muy fértil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmación naturales sirvieron también, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepción
de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas se de que el alumno, cuando llega al aula, no es, como afirmaba John Locke,
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una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cómo es de la psicología del aprendizaje o de la didáctica según el énfasis está puesto
el mundo y cómo se explican los fenómenos que debe estudiar. ¿Cómo en el aprendizaje, en la enseñanza o en la intersección de ambas disciplinas,
trabajar con esas ideas? ¿Se pueden modificar y reemplazar por nociones se asientan sobre teorías de la formación de conceptos y concepciones y
científicas o por otro tipo de nociones? sobre teorías acerca de cómo se producen los cambios de unos y otras
En su libro Cómo aprenden ciencias los niños, Astolfi, Peterfalvi y Vérin (Camilloni, 1997; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero,
( 1998) hacen una crítica a las clases en las que el profesor aparenta construir 2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la década del setenta, como lo
un diálogo. Sostienen que éste es sólo aparente en muchos casos porque en afirman Reinders Duit y David Treagust, «la investigación sobre las con­
realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expec­ cepciones de estudiantes y profesores y los roles de éstas en la enseñanza y
tativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios más
efectiva confrontación de ideas. En reemplazo de un diálogo simulado, muy importantes de la investigación en educación científica durante las últimas
interesados en que los alumnos participen de un auténtico «debate científico» tres décadas» (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena parte de estos trabajos
en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que se centran en los aspectos cognitivos de la construcción y del cambio de
los niños razonen y argumenten, proporcionando orientación centrada en la conceptos y concepciones, otros han señalado la importancia de la dimensión
situación, los conceptos, el método, el obstáculo, esto es, el modelo mental a afectiva en estos procesos. Así es como la diferenciación entre modelos fríos
sustituir, y la producción. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comu­ y modelos calientes del cambio conceptual se revela iluminadora para com­
nicación a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las prender cómo tales cambios ocurren o no ocurren, y también es útil para·
representaciones de los niños cuando inician su aprendizaje. No es suficiente, diseñar actividades de aprendizaje. Si los modelosfríos se limitan a trabajar
afirman, limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen, sobre la base de la información que se recibe del ambiente, la atención
sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstáculos que selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificación y
las estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de los niveles en los que se procesa la información y el pensamiento dirigido a
modo positivo para construir nuevas representaciones. Pero, ¿cómo emplear las la resolución de problemas, los modelos calientes, sin desdeñar los factores
representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su rela­
científico? Con ese propósito recomiendan emplear algunos recursos para
ción con la activación del conocimiento previo, al significado que tiene en estos
dar carácter científico a la actividad de aprendizaje: apelar a la observación
procesos el interés personal general y, en especial, al interés en la materia
y a la experimentación como instrumentos del razonamiento y a la anti­
de estudio, así como a la percepción del valor de utilidad del conocimiento
cipación de lo que va a ocurrir si. .. , favorecer los momentos de problema­
y a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que
tización de los fenómenos observados o sometidos a experimentación,
tiene el alumno (Pintrich, Marx y Boyle, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003).
procurar la capacitación en las actividades de modelización y estimular la
Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual
producción de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones investigadas en la enseñanza de las ciencias naturales, con frecuencia desa­
y recomendaciones provenientes de una didáctica específica de las ciencias rrolladas en el marco de una didáctica específica de un nivel de enseñanza,
para alumnos de la escuela elemental o primaria, porque se trat� de ideas se pueden transferir a la didáctica de otro de los niveles del sistema educativo.
_ Hasta ahora, la respuesta es positiva. La ,ipvestigación ha mostrado que
que seguramente también tienen valor para la enseñanza de las ciencias en
la educación superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las gran parte del conocimiento producido en una didáctica específica de nivel
edades, con las que trabaja el profesor de educación superior enfrenta pro­ es transferible a los otros niveles. Pero, ¿se puede transferir ese conocimiento
blemas semejantes a los del profesor de enseñanza elemental cuando se desde la enseñanza de las ciencias naturales a la enseñanza de las ciencias
trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes. sociales? La respuesta también es afirmativa, como lo demuestran las
Los muchos trabajos de investigación que se proponen comprender los conclusiones de un número importante de investigaciones en este último
procesos de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
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¿Y de la enseñanza de las ciencias a la enseñanza de las humanidades, Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de srran efectividad
las artes y otros dominios del conocimiento? También en este caso es válida la utilización del conflicto conceptual. John Dewey lo había Jirrnado rotun­
la transferencia de la teoría del cambio conceptual. Nacida, entonces, como damente: «El conflicto es el disparador del pensamiento». Pero en un avance
una teoría en un ámbito específico de la didáctica, con sus muchas ramifica­ posterior, el papel de la interacción entre los estudiantes se mostró como un
ciones en subteorías internas, hoy se ha convertido en una teoría estelar de mecanismo que permite la aparición de nuevas respuestas que no habrían
la didáctica general, que ninguna de las didácticas específicas puede ignorar. podido ser logradas individualmente. De allí que el conflicto socio-coonitivo
La didáctica general había postulado con vehemencia, a partir de trabajos y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundam:ntal e�
de algunos psicólogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos una didáctica constructivista. Este mecanismo consiste en la expresión
alumnos den respuestas semejantes, éstas pueden tener significados dife­ pública, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que confi­
rentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser com­ guran el pensamiento de cada alumno, la confrontación y la discusión de
prendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didác­ los diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeño grupo y en grupo­
ticas específicas pudieron comprobar estos asertos de la didáctica general clase y, finalmente, la validación o invalidación de hipótesis por medio de
y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva experiencias Y argumentaciones en un marco construido por el profesor para
luz, la del ejemplo concreto, el principio general. favorecer la construcción social de los conocimientos. En ciertos casos y en
De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace dete:minadas condiciones, la situación de co-resolución produce la aparición
un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centración de los
alcances de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construcción sujetos o a enfoques distintos de los participantes. En la búsqueda de acuerdos
en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de o en la argumentación sobre las discrepancias se profundiza la comprensión
la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes de las teorías o los conceptos aunque éstos no cambien necesariamente. El
explícitamente sus significados. Invitarlos a pensar «en voz alta», pedirles conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero
explicación de los pasos que dan en la resolución de los problemas, pero también es intraindividual, en la medida en que el estudiante toma conciencia
también aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad para ex­ de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya.
_
presar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para cometer errores. El Esta idea, de este modo, se convirtió en un patrimonio teórico compartido
profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener por la didáctica general y las didácticas específicas en su conjunto.
los estudiantes, puede hacer una exploración rápida al comienzo del curso El diseño de actividades didácticas es un terreno en el que se revela,
.
o de cada tema o unidad, para constatar qué y quiénes son los alumnos que igualmente, la confluencia de las ideas que son compartidas por la didáctica
comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen general y las didácticas específicas. Así como en la didáctica de las ciencias
libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos naturales se preparan actividades destinadas a la resolución de problemas
de los problemas que deberá enfrentar en la enseñanza tendrá una base para centradas en los alumnos, en la enseñanza de las ciencias sociales, las ac­
diseñar una primera programación para trabajarlos. tividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos respon­
Desde la didáctica general se postula que es necesario atender a una doble den a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denominó primero
demanda. La enseñanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese «aprendizaje por descubrimiento» y luego «aprendizaje por invención» cons­
camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno tituye un enfoque didáctico especialmente •motivador en la enseñanza de
logrará un aprendizaje autónomo. Pero otra dimensión que también se debe todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemáticas
incluir en la enseñanza para la comprensión profunda es la que deviene de la en la enseñanza de las ciencias sociales, en las que la información debe ser
consideración de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El buscada y empleada para proponer una solución en una situación enigmática;
aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de donde el conocimiento del pasado adquiere, además de su propio sentido,
enseñanza que demuestran mayor valor didáctico. Las fuentes de esta doble el de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades indi­
propuesta se hallan en la didáctica general de enfoque socio-cognitivo. viduales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde
36 EL SABER DIDÁCTICO
Didáctica general y didácticas específicas
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la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas sino
de vista epistemológico, las didácticas específicas, todas o alguna de ellas,
que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluación, son :ºdos
son disciplinas autónomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didáctica
rasgos de la enseñanza con un enfoque que no es exclusivo de una umca
general ni las didácticas específicas. Todas aportan a la construcción de una
didáctica específica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades
acción pedagógica con sentido social, respetuosa del carácter integral que
diseñadas como introducción al estudio de las ciencias sociales, con el fin
debe tener la educación intencional.
de ofrecer modelos creativos de diseño de actividades interdisciplinarias en
De manera semejante, la teoría de la evaluación de los aprendizajes,
las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino entre las dencias
desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la
sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemática (Cam1llom Y
base de principios generales, fundados sobre teorías epistemológicas, psico­
Levinas, 1989).
lógicas y didácticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didáctica general ha
es conocer y saber, qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de
efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde
los alumnos, cómo obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes,
ninguna de las didácticas específicas. Son ellos la teoría del currículo y la
cómo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qué instrumentos de eva­
teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.
luación emplear y de qué modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor
No cabe duda de que la historia de la teoría del currículo se construye
de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas gene­
con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemá­ rales que reciben también respuestas generales. Luego, en cada didáctica
ticas sociales, culturales, políticas y pedagógicas que se proponen dar
específica de la disciplina, de la edad, del nivel de enseñanza, por ejemplo,
respuesta a las clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escue�a
_ recibirán precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que
y la formación de las personas. El currículo es, seguramente, el mas compleJO
hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los
de los objetos de conocimiento de la didáctica. La teoría que se ha ido cons­
marcos de las didácticas específicas sobre estos temas ha ido enriqueciendo
tituyendo sobre el currículo desde el último cuarto del siglo XI� üene
el campo, no sólo de la didáctica general, sino también de las otras didácticas
carácter general. Las derivaciones y las aportaciones que fue rec1b1endo
específicas.
desde las diversas didácticas específicas la han enriquecido sin alterar su
He intentado mostrar, a través de algunos pocos ejemplos, que las rela­
carácter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que
ciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas
se debe enseñar, cuándo y cómo enseñarlo. Del currículo sólo corresponde
y que las fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la didáctica
hablar, asumiendo el carácter fundamental que reviste, desde la visión general
general corno para las didácticas específicas de las disciplinas, los niveles,
de un proyecto pedagógico en el que el alumno no sea tratado como muchos
las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los
sujetos diferentes, cada uno visto desde la óptica de una teor�a parcial d� la
, aportes son significativos y las interrelaciones son fértiles, por lo tanto, para
enseñanza. El alumno es uno, indivisible, orgánico y, en lo posible, armomco,
todas. La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas
y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formación; Las
ni éstas a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte im­
didácticas específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagog1co
pronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y
de formación buscando principios comunes, estrategias que se orienten a
poner orden y organización en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta
fines semejantes y que respeten los fundamentos didácticos generales. Sirvan,
razón hemos usado la metáfora de Christopher Alexander sobre la ciudad
como ejemplos, tanto la obra que sobre la teoría del currículo ha compilado
(Alexander, 1965). La didáctica tampoco escun árbol, es una gran red de
Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros
conocimientos y de producción de conocimientos.
(1996), porque constituyen sólidos compendios de los discursos teó�cos
sobre el currículo que ofrecen bases para el tratamiento general y especifico
de estas complejas problemáticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestión curricular, no
hay posibilidad de acordar con una postura que afirme que, desde un punto
38 EL SABER DIDÁCTICO Didáctica general y didácticas espec(ficas
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