Lidia R.G.

GÉNESIS TEMA 1

TEMA 1: LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO CAMPO

ACADÉMICO Y PROFESIONAL

INTRODUCCIÓN
La educación social como área profesional y académica se ha consolidado durante las
últimas décadas del siglo XX, aunque ha estado presente en el devenir histórico desde
épocas antiguas.

1. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

La educación es en sí misma un proceso de socialización. El proceso educativo tiene
dos vertientes que se complementan y, además, deben ir a la par, son:
1) Formar al individuo para que sea capaz de lograr un desarrollo integral.
2) Ayudar a los sujetos en su inserción sociocultural.
Para Durkheim, la persona no se desarrolla como si fuese un sujeto aislado, sino como
un ser que se desenvuelve en un entorno social concreto por el que está condicionado.
Actualmente, entendemos la socialización como un proceso a lo largo de la vida por el
que la persona se va adaptando a las condiciones de la sociedad en la le ha tocado vivir.
Se pueden diferenciar tres tipos de socialización:
1) Socialización Primaria: Tiene lugar en la infancia y la familia es la principal
vía, se adquieren los elementos sociales fundamentales.
2) Socialización Secundaria: Llevada a cabo a través de los iguales y las
instituciones, mediante este tipo de socialización se adquieren valores y pautas
que permitirán a los jóvenes su integración en el mundo adulto.
3) Socialización Terciaria: Producida de forma ocasional en la edad adulta en
casos de integración en otros sistemas sociales o culturales.
La indefinición de los límites entre educación y socialización incrementó durante los
años 70 del siglo XX, cuando Coombs distinguió tres modalidades educativas que
componían el proceso de socialización:
1) Educación Formal: Actividad escolar que se lleva a cabo en el sistema
educativo.
2) Educación No Formal: Desarrollada fuera del sistema educativo formal
pero con metodología y objetivos establecidos.
3) Educación Informal: Proceso por el que la persona aprende conocimientos,
actitudes y habilidades interactuando con su entorno de manera no
sistematizada.
Los mecanismos de socialización han ido cambiando con los años. Por ejemplo, las
instituciones educativas han asumido el aprendizaje de distintos oficios (socialización
secundaria) y la escuela, algunos cometidos tradicionalmente llevados a cabo por la
familia (socialización primaria). Esta paulatina ampliación de funciones de la escuela en
relación a la socialización será un elemento clave para entender la evolución del
concepto de educación social.

2. ETAPAS CLAVE EN LA EVOLUCIÓN DEL A EDUCACIÓN SOCIAL

La Educación Social es fruto de un proceso encaminado a dar respuesta a nuevas
necesidades y demandas sociales provocadas por las distintas transformaciones sociales
ocurridas desde la Edad Media hasta la actualidad. Este proceso se divide en cuatro
etapas.

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2.1. LAS TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS Y SOCIALES DE LA EDAD

MODERNA (S. XVI A MEDIADOS DEL S.XVIII)
La Edad Moderna se caracterizó por un proceso de cambios en las estructuras sociales y
económicas medievales (agrícola y gremial) que dieron lugar al modo de producción
capitalista. Algunos de estos cambios fueron la aparición de la proto-industria que,
además, de producir riqueza alrededor de las ciudades, generó nuevos tipos de
trabajadores; se produjo un fenómeno de urbanización debido a que muchos campesinos
se trasladaron a las ciudades buscando mejores condiciones de vida; surgen nuevos
mecanismos de acción social puestos en marcha por las administraciones como la
atención a los pobres.
Este proceso de transformaciones dio lugar a un fenómeno de pauperización que afecto
especialmente a las clases populares. Los factores causantes de este fenómeno fueron:
-Factores coyunturales: Durante los siglos XVI y XVII el incremento de los precios
fue casi constante y las malas cosechas dieron lugar a crisis de hambre y epidemias.
-Factores estructurales: Existencia de cambios en los ciclos vitales y familiares que
dificultaban la subsistencia en algunas etapas como, por ejemplo, el nacimiento de hijos.
-Factores accidentales: Como las enfermedades.
La tradicional caridad individual, dada estas nuevas circunstancias, no era suficiente, la
acción social empezó a institucionalizarse, comenzando a desarrollarse medidas
colectivas de asistencia y reeducación de los pobres y jóvenes delincuentes, tomando un
papel cada vez más activo los poderes públicos en este quehacer. Se crearon
instituciones de acogimiento y reeducación como casas de misericordia o colegios de
huérfanos. Años después, se comenzó a plantear la necesidad de formar a las personas
que trabajaban con la población asistida, antes del siglo XIX ya había aparecido un
nuevo ámbito profesional de acción socioeducativa, antecedente de la educación social
actual.
2.2. LA CAÍDA DEL ANTIGUO RÉGIMEN (MEDIADOS DEL S.XVIII A PRINCIPIOS
DEL S.XIX)
A finales del siglo XVIII, las sociedades europeas sufren fuertes transformaciones que
dieron lugar a un nuevo modelo político, económico y social.
-Plano político: La Revolución Francesa (1789-1799) marcó el paso de la Edad
Moderna a la Edad Contemporánea y de las monarquías absolutistas (el rey disfrutaba
un poder sin límites) a la aparición de los regímenes políticos liberales (basado en la
libertad), donde el súbdito dejaba paso al ciudadano, se proclamaron los derechos
individuales y se estableció el sufragio.
-Plano socioeconómico: La Revolución Industrial dio lugar a un nuevo modelo
económico, el capitalismo, dejando atrás el antiguo sistema artesanal. Las nuevas
formas de producir energía, la mecanización de la agricultura, el ferrocarril, el
desarrollo de la investigación química que generó la producción de fertilizantes y
nuevos cultivos, aumentaron la productividad dando lugar a importantes cambios
económicos y sociales como la red bancaria. Asimismo, los avances científicos,
médicos y tecnológicos, mejoraron las condiciones de vida de la población (aunque no
por igual) dando lugar a un aumento demográfico. Estos cambios demográficos junto al
traslado a las ciudades, donde estaban las industrias, potenció la urbanización de forma

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acelerada. Todas estas transformaciones dieron lugar a nuevas clases sociales de las
cuales destacan la burguesía industrial y el proletariado. La organización de la sociedad
estamental del Antiguo Régimen da paso a la sociedad de clases, que reconocía distintos
niveles de riqueza y privilegios.
-Plano educativo: La educación pasa a ser un asunto del Estado y aparecen los sistemas
educativos nacionales cuyo sistema formativo está al servicio de la nación. Los
primeros sistemas educativos tuvieron un carácter dual, es decir, existían vías
educativas alternativas en función de la clase social de la persona, se establecía una
educación primaria básica para las clases populares, mientras, las clases medias y altas
podían acceder a la segunda enseñanza y la universidad, asegurándose con ello mejor
posición social en el futuro. También, había una población marginada como los niños
trabajadores, para los cuales los sistemas educativos no tenían cabida. Durante el siglo
XIX, surge la educación popular para ofrecer acceso a la cultura a personas que se
quedaban fuera de la educación convencional.
2.3. EL INICIO DEL INTERVENCIONISMO ESTATAL (MEDIADOS DEL S.XIX A
PRINCIPIOS DEL S.XX)
El progreso del capitalismo trajo consigo la división de la sociedad en clases y un
reparto de la riqueza desigual que dio lugar a conflictos sociales. Ante esto, el nuevo
proletariado (obreros industriales) se reveló de diferentes formas. A mitad de s. XIX
nace el movimiento socialista, empezaron a surgir organizaciones obreras de resistencia
y ayuda mutua y los primeros sindicatos, amenazando la supremacía política de la
burguesía.
Estos conflictos entre clases se expandieron por Europa a partir de mediados del s. XIX,
es lo que se conoce como cuestión social. La burguesía respondió de distintas formas a
las demandas obreras. Una parte prefirió la vía represiva o defensa social. Pero otro
sector comprendió la necesidad de adaptar las estructuras sociales y políticas a los
tiempos que transcurrían, apostando por la reforma social como modo para salvaguardar
la armonía social y conceder a la clase trabajadora su espacio político.
El intervencionismo estatal para actuar en cuestiones sociales fue imponiéndose a
finales del s. XIX y principios del s. XX. Surge así el concepto de Estado Social para
asegurar los nuevos derechos individuales, sociales y prestacionales. El Estado deberá
velar por el pleno desarrollo de los derechos de sus ciudadanos, integrando a las clases
populares. En muchos países se introduce el sufragio universal (hasta principios del s.
XX solo para hombres), se consiente la asociación libre de los trabajadores y se otorgan
otras libertadas políticas y civiles. Este nuevo modelo de Estado generará nuevos modos
de previsión y seguridad social, regulará legislativamente las condiciones laborales, por
ejemplo el trabajo infantil, se preocupará por proteger de la enfermedad y dará un giro a
la organización de la beneficencia.
Estos cambios influyeron en educación, se destacan dos cuestiones:
-Se generaliza la obligatoriedad de la escolarización.
-Expansión de mecanismos de previsión y seguridad social para niños y jóvenes. Se
crean nuevos modelos de protección a la infancia, de reeducación de jóvenes
descarriados, de atención a la discapacidad o de tutela de menores en situación de
abandono, y surgen varias instituciones como los tribunales tutelares de menores, las

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colonias para corregir a jóvenes delincuentes, los servicios de lactancia, la inspección

médica escolar o las asociaciones juveniles, entre otras.
El arranque de tantas iniciativas de educación social exigía la formación de
profesionales en áreas como la educación especializada, la educación preescolar o el
asociacionismo juvenil, asentando así las bases para la evolución de la figura del
educador social.
2.4. LA CONSTRUCCIÓN DEL ESTADO DE BIENESTAR (S.XX)
Tras la Segunda Guerra Mundial, en 1945, los empresarios, los trabajadores y el Estado
se unieron para la reconstrucción posbélica. La intervención del Estado, iniciada en el
periodo anterior, fue incrementando, potenciando el proceso de construcción del Estado
de Bienestar, con el objetivo de favorecer la protección y promoción del bienestar de la
población, aplicando el principio de igualdad de oportunidades y haciéndose cargo de
las situaciones más vulnerables de sus ciudadanos (abandono, enfermedad, desempleo).
El Estado de Bienestar fue fruto de un pacto social para elaborar una red social de
protección y asistencia frente a los problemas individuales. Por ello, el Estado fue
extendiendo los servicios de seguridad social, educación, salud y residencia.
Aunque fueron diversos los cambios producidos tras el fin de la guerra, destacaremos
los siguientes:
-Cambios socioeconómicos: Se acelera la industrialización y el desarrollo tecnológico
dando lugar a la sociedad posindustrial, la cual dejó a un lado los modelos de
producción industrial tradicionales e incorporó las nuevas tecnologías. Dichos cambios
conllevaron diversas consecuencias sociales. Aumentó considerablemente el proceso de
urbanización y las grandes ciudades se expandieron de forma acelerada, esta movilidad
geográfica condujo a otras transformaciones en la estructura familiar o el empleo, así
como, cambios en la estructura de clases a causa de la progresiva desaparición del
proletariado tradicional, el crecimiento de las clases medias y el desarrollo de nuevos
fenómenos de pobreza. Todo ello produjo consecuencias sociales que demandarían
respuestas por parte del Estado, ampliando los campos de actuación de la educación
social con la asistencia socioeducativa, la integración educativa de los menores
excluidos o la prevención de la drogodependencia.
-Cambios socioculturales: Aumenta el tiempo de ocio de la sociedad tras la paulatina
reducción de las jornadas de trabajo, surgiendo nuevas necesidades que abren nuevas
vías para la educación social como la pedagogía del ocio, las actividades de tiempo
libre, etc. También, empieza a promoverse la democratización cultural, la cultura elitista
de años atrás da paso al desarrollo de la cultura de masas caracterizada por la
implantación de políticas culturales públicas y por la incursión de mecanismos de
consumo cultural. Todo ello crea nuevas demandas y nuevos ámbitos de intervención
para la educación social como la animación sociocultural.
-Cambios a nivel educativo: A partir de mediados del s.XX, los sistemas educativos se
vieron inmersos en una crisis debido a los movimientos de contestación a la escuela
tradicional como, por ejemplo, la pedagogía de la liberación de Freire o el
antiautoritarismo de Goodman, entre otros. Coombs, fue pionero en reconocer la
necesidad de impulsar el desarrollo de la educación no formal, apostando por despejar a
los sistemas educativos no incluyendo en los mismos a todas las actividades educativas.
Además, los sistemas educativos se vieron afectados por la educación permanente,
reconocida ante la necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida, con ello, por un lado

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se aceptó que algunos ámbitos educativos no necesariamente deben ser integrados en la

educación formal y, por otro lado, se reconoció la relevancia de la educación en la
población adulta.

3. LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

Lo que entendemos ahora como educación social es el fruto de diversas necesidades
sociales, políticas, culturales y económicas a las que se ha tenido que hacer frente a
través de la vía educativa. Actualmente, existen cuatro ámbitos (flexibles) de
intervención dentro de la educación social: educación de personas adultas; educación no
formal; inserción de personas con discapacidad; acción socioeducativa.
3.1. LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS
Surge con la creación de los Estados Nacionales y el intervencionismo estatal en la
educación de los ciudadanos (s. XIX). La construcción de los sistemas educativos dejó
fuera a algunas personas, surgiendo así en distintos países europeos clases de adultos
para enseñar los recursos instrumentales básicos. Es importante destacar que la
consideración de adulto utilizada en esa época no era la misma que la actual, las leyes
de escolarización obligatoria del s. XIX era extensible solo hasta los diez años, por ello
no siempre eran adultos los asistentes a esas “clases de adultos”.
La Revolución Industrial conllevó la necesidad de contar con trabajadores cualificados
que pudieran adaptarse a las nuevas formas de producción y comercio, surgiendo
nuevas necesidades formativas en muchos trabajadores.
El gran cambio en la educación de adultos llegó tras la Segunda Guerra Mundial (a
partir de 1945), muchos adultos asisten a las clases como respuesta a la demanda de
cualificación de los trabajadores. Fue tal la demanda que obligó a crear nuevas
instituciones, como los centros de educación abierta y a distancia, dando facilidades a
adultos con cargas familiares o laborales. Además, los cambios en los sistemas de
producción demandaban la actualización profesional a muchas personas, desarrollando
para ello nuevas acciones de formación profesional y ampliando la oferta de formación
continua.
La educación de personas adultas fue desarrollándose con una doble vertiente,
académica y profesional. Más tarde, tendrán lugar otras iniciativas de enriquecimiento
personal y de ocio.
3.2. LA EDUCACIÓN NO FORMAL
Se define la educación no formal como todas aquellas actividades formativas que,
aunque tienen voluntad educadora, no forman parte del sistema de educación formal. Su
campo se ha ido reduciendo a medida que los sistemas educativos formales ampliaban
el suyo.
El devenir social y económico ha ido dando lugar a nuevos espacios educativos que
primero han sido atendidos por la educación no formal, pasando después muchos a
incluirse dentro de la educación formal como la educación infantil, de adultos o la
formación profesional. Todo esto no ha impedido el desarrollo de nuevos campos
formativos dentro de la educación no formal, por ejemplo, la formación continua u
ocupacional o de personas de la tercera edad.
A partir de los años setenta del s.XX, la educación no formal fue reconocida por su
importante labor para el desarrollo social y económico, lo que contribuyó a reforzar este

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ámbito relevante para la educación social. Algunos sectores donde hoy tiene una gran
demanda son: formación continua profesional, educación de las personas mayores o
aprendizaje para el manejo de las TIC.

3.3. LA INSERCIÓN DE LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES
Este ámbito educativo comenzó a desarrollarse en la Edad Moderna, contando con una
larga tradición que ha cambiado a lo largo de la historia. Aunque siempre haya centrado
su atención en personas en riesgo de exclusión, esta posición ha ido cambiando a lo
largo del tiempo y de las condiciones sociales. En la Edad Moderna incluía a pobres y
vagabundos, tras la Revolución Industrial pasaron a ser los proletarios desocupados y
jornaleros desempleados y actualmente son las personas carentes de redes de protección
familiar o laboral.
En un primer momento, las soluciones, en su mayoría orientadas por la caridad,
radicaban en el acogimiento y la reeducación de carácter aislacionista. Más tarde, se
comenzó a considerar la educabilidad de estas personas y los poderes públicos
construyeron redes asistenciales y reeducadoras para atenderlas, empezando a primar el
carácter preventivo sobre el recuperador y el represivo. Los principios de integración
escolar y atención a la diversidad junto a la aceptación de que existen necesidades
educativas especiales fueron decisivos para la inserción de las personas con
discapacidad en la educación formal.
La evolución de los contextos sociales ha dado lugar a nuevos modos de orientar el
tratamiento de la marginación. Hoy, el tratamiento educativo de la infancia y la
juventud en riesgo de exclusión social se lleva a cabo mediante una acción integrada
que incluye áreas como la asistencial, sanitaria, familiar, etc. Para todo ello la educación
es fundamental pero no es la única solución.

3.4. LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA

Referida a todo el conjunto de acciones educativas que pretenden lograr fines sociales
actuando dentro de los grupos que componen la sociedad. Algunos ejemplos, entre
otros, son las actividades que realizaban las asociaciones obreras durante los s. XIX y
XX, las vías desarrolladas por la educación popular como la creación de instituciones
culturales, ateneos, etc.
Al pasar los años, las necesidades sociales fueron cambiando dando paso a nuevos
campos de actuación. El desarrollo de la cultura de masas y la expansión del consumo
cultural, a partir de los años cincuenta, ocasionaron cambios sociales y con ello la
aparición de nuevas iniciativas de acción cultural como la Animación Sociocultural, con
la cual se pretende que los miembros de una comunidad sean sujetos activos de su
propia transformación y de la de su entorno para mejorar su calidad de vida. La
Animación Sociocultural se ha convertido en uno de los campos más relevantes de la
educación social.
El nacimiento de nuevos espacios de ocio y la necesidad de que éstos sean educativos,
conllevó a la aparición de la Pedagogía del Ocio, campo que ha renovado el
asociacionismo infantil y juvenil.

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TEMA 2 – LA ASISTENCIA SOCIAL Y LAS POLÍTICAS DE REEDUCACIÓN

Y EDUCACIÓN SOCIAL EN LA BAJA EDAD MEDIA Y PRIMERA
MODERNIDAD

INTRODUCCIÓN
Durante la Baja Edad Media y los primeros siglos de la modernidad, la pobreza,
arraigada a la estructura social, justifica las acciones asistenciales, educativas y
reeducativas llevadas a cabo para paliar este problema.
1. POBREZA Y CARIDAD EN LOS ORÍGENES DE LA ASISTENCIA SOCIAL
1.1. CONCEPTO DE POBREZA
Resulta complicado dar una definición al término “pobreza”. Para Mollat, pobre es el
individuo en situación de debilidad, dependencia o humillación, que se ve privado de
los medios (cambiantes dependiendo de la época y el tipo de sociedad) y de
consideración social: dinero, poder, relaciones, capacidad intelectual, entre otros, ya sea
de forma permanente o temporal.
Existe una diferenciación conceptual de la pobreza:
- Pobreza: relativa a la carencia.
- Indigencia: la no satisfacción de las necesidades básicas en un periodo intermitente.
-Miseria: indigencia permanente.
Cuando se habla de pauperismo se hace referencia a la pobreza generalizada que afecta
a un conjunto de personas o a una parte de la población.

1.2. LA POBREZA EN LA EDAD MEDIA

La pobreza supuso un elemento del orden feudal, resultado del entramado social. Los
desastres naturales como los huracanes, sequías o granizadas, entre otros, fueron los
factores desencadenantes que potenciaron la pobreza estructural debido a las crisis
agrícolas provocadas por las malas cosechas que estos fenómenos meteorológicos
causaban, conllevando grandes repercusiones ya que el campo era la base en la que se
apoyaban el resto de actividades, para el pueblo trabajador suponía un gran
desequilibrio en su particular economía ya que apenas lograban consumir los mínimos
necesarios. Estas crisis alimentarias solían coincidir con la aparición masiva de
mendigos en busca de alimento y cobijo en las ciudades con mayor riqueza y, también,
provocaban constantes enfermedades en la parte de la población afectada.
1.3. POBREZA Y CARIDAD
En la Europa medieval, la pobreza fue dotada de un sentido cristiano. El pobre cumplía
una doble función que justificaba su presencia social, representaba a Cristo en la tierra,
se trataba de un pecador elegido para expiar sus culpas y alcanzar no sólo su eterna
salvación sino también la del rico que realizaba actos de limosna.
La limosna cumplía dos funciones:
1. Función espiritual: La salvación del rico.
2. Función social: Resultaba una forma de asistencia social que derivaba de un acto
personal.
Los ricos tenían el deber social de ser misericordiosos, materializado esto en forma de
limosna, la cual pasó con el tiempo de ser una acción individual y espiritual a adquirir
una dimensión social. La Iglesia se encargaba de recibir las donaciones, gestionando la
riqueza de los cristianos y representando los intereses de los pobres. La limosna supuso
una forma de salvación divina, de justificación de las riquezas y un medio para

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salvaguardar el orden social corrigiendo las desigualdades sociales pero sin llegar a
eliminarlas.
La limosna debe ser desinteresada pero no siempre fue así. Indistintamente de la época,
siempre ha existido el donativo obligatorio o sujeto a las costumbres sociales, como la
colecta parroquial, entre otros ejemplos. En muchos casos acompañada de teatralidad y
postín por parte del rico. La teatralidad se extendía también a la Iglesia, quien convirtió
la caridad en rito como el lavado de pies a doce pobres. Los pobres, también,
desplegaron su teatralidad inventando técnicas para despertar emociones en los posibles
donantes, jugando su cuerpo un papel importante: expusieron enfermedades,
deformaciones físicas o mediante criaturas semidesnudas alquiladas a otros mendigos.
No siempre pudo mantenerse el orden social, viéndose alterado por diversos episodios
de violencia en los que los pobres demandaban alimentos, cobijo, etc., intensificándose
estos hechos hacia final de la Edad Media. El resultado de estas revueltas transformó el
sentimiento de compasión en temor y rechazo.
1.4. LA ORGANIZACIÓN DE LA LIMOSNA Y LA ASISTENCIA SOCIAL A
LOS POBRES
La Iglesia desempeñó su papel mediador entre pobres y ricos de dos maneras:
1. Destinando parte de las rentas eclesiásticas a los pobres.
2. Gestionando la caridad, los laicos hacían donaciones a los monasterios y éstos las
redistribuían.
Esas donaciones sirvieron para crear instituciones, fundamentalmente hospitales, que
asistían a los necesitados y que a partir del s. XIII se multiplicaron por Europa. Durante
siglos, los pobres fueron básicamente los usuarios de los mismos ya que llevaban a cabo
funciones de acogida y cuidado, atendiendo a los enfermos y ofreciendo refugio. Al
principio fueron casa de acogida más que lugares para la asistencia sanitaria, con el
tiempo comenzaron a ejercer cierta asistencia médica. Las leproserías, situadas a las
afuera de las ciudades, tienen un lugar destacado dentro de estas instituciones ya que
eran frecuentes, allí se encontraban los leprosos, apartados por la sociedad.
Existían distintos tipos de pobre, los aceptados y los no aceptados. Dentro de los
aceptados y aptos para la limosna se distinguían distintas clases:
-Pobres de solemnidad: Desamparados por razón de edad (viejos y niños); por razón
de sexo (mujeres, sobre todo viudas); por cuestiones de salud (enfermos como los
leprosos).
-Pobres vergonzantes: Individuos que habiendo tenido riquezas, las habían perdido.
Trataban de ocultar su nueva situación y recibían ayuda silenciosa, siendo de los grupos
más atendidos.
-Pobres laboriosos: Personas que aun siendo válidos para el trabajo, conociendo y
llevando a cabo un oficio, el salario que adquieren resulta insuficiente subsistir.
El grupo de los no aceptados estaba formado por los marginados, rechazados por la
sociedad. Pequeños robos para sobrevivir solían ser los comienzos de su situación de
marginalidad.

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2. LA POBREZA COMO PROBLEMA EN LOS INICIOS DE LA SOCIEDAD

MODERNA: SIGLOS XVI Y XVII
El inicio de la Edad Moderna se caracteriza por el aumento de la pobreza, provocado
por el paso de una sociedad agrícola y artesanal a una de corte industrial. La demanda
de cualificación de los trabajadores, el aumento de los precios, las crisis agrícolas y el
crecimiento demográfico son factores que pueden hacer comprender el pauperismo
como problema social en la Europa de la época.

2.1. CAMBIOS EN LA PERCEPCIÓN DE POBRE

Durante el siglo XVI, el aumento de los pobres y el incremento de sus revueltas
demostraron que el sistema de caridad medieval no era eficaz, cambiando la visión
reverencial que hasta entonces se había otorgado a la pobreza. El pobre deja de
representar a Cristo y de ser un instrumento de salvación para el rico y comienza a
convertirse en una amenaza, generadora de enfermedades y epidemias, que provocaba
un sentimiento de hostilidad.
Con la llegada del capitalismo (s. XVII) aumenta la demanda de mano de obra, lo que
también influirá en la forma de percibir al pobre, el cual se transformará en un “no
trabajador”. Además, en la configuración de los valores burgueses, la pobreza ya no es
una cuestión moral, ahora el pobre es un ser molesto y dañino para el bien público.
2.2. EL COMIENZO DE LA INTERVENCIÓN DE LOS PODERES PÚBLICOS
EN LA ASISTENCIA A LOS POBRES: CONTROL Y REEDUCACIÓN
En el siglo XVI, los poderes públicos iniciaron una nueva política social caracterizada
por una mezcla de represión y ayuda, que clasificaba a los pobres en “verdaderos”,
pobres que podían ser atendidos a través de la limosna, y “falsos”, pobres con
obligación de trabajar y castigados en caso de resistencia.
Con la llegada del capitalismo comienza a cambiar la forma de tratar la pobreza y al
pobre, a consecuencia se originaron disposiciones legislativas como la prohibición de
mendigar en público, la represión de los vagabundos y la asistencia organizada para los
verdaderos pobres. Los poderes públicos limitan la intervención de la Iglesia en algunas
funciones relativas a la asistencia al pobre.

2.3. LA PROPUESTA DE J.L. VIVES

En esta época destaca la propuesta para atender a los pobres del humanista español Juan
Luis Vives, recogidas en su obra “De subventione pauperum” publicada en 1526 y
dividida en dos libros.
-Primer libro: Mediante reflexiones teológicas y filosóficas atribuye la pobreza al
desorden introducido por el pecado original. Vives alude a los ricos con reproche
cuando éstos se abstienen de ayudar a los pobres, para él, la vida en sociedad necesita de
apoyo mutuo. También, recuerda a los pobres que su situación les ha sido enviada por
Dios, por este motivo deben llevarla con resignación y aceptarla con agrado. Vives, en
este aspecto, sigue la línea del pensamiento medieval sobre la pobreza.
-Segundo libro: Propone un plan para paliar el problema de la pobreza consistente en
reformar algunas acciones realizadas en siglos pasados. Considera que los poderes
municipales deben intervenir en la asistencia a los necesitados de la comunidad para
solucionar este problema, ya que la falta de intervención puede traer consecuencias para
el conjunto de la población como revueltas o contagio de enfermedades. La reciente

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burguesía temía de forma real estos peligros por corresponderse con realidades ya
vividas y frecuentes.
Otros aspectos también precisaban de intervención municipal con respecto a la ayuda de
los pobres. Es labor de los poderes públicos prestar atención para que el pobre no
suponga una carga para los trabajadores y moralizarlos, a través de la educación, para
que se desprendan de sus malas costumbres alejadas de la religión cristiana.
El punto fuerte del sistema de reforma que propone Vives reside en el trabajo
obligatorio para todo aquel apto para trabajar. El poder municipal debería realizar un
control para diferenciar entre los pobres verdaderos y los falsos a través de un censo de
todos los pobres. Se seleccionarían dos funcionarios (censores) para vigilar los
quehaceres de los pobres, que tendrían potestad para intervenir cuando éstos se alejasen
del trabajo. En la segunda parte de la obra de Vives, la alabanza al trabajo es continua y
el ocio no está bien visto por poder llevar a la vagancia. El plan de ayuda a los pobres
que propone tiene en cuenta a los ancianos y enfermos, los cuales podrían realizar
trabajos ligeros, aunque para evitar engaños sería necesario el dictamen médico. Para el
humanista, el trabajo, además de destruir malos hábitos, era una realidad factible ya que
consideraba que había trabajo para todos los pobres parados como la artesanía o la
industria. Con esta nueva pobreza útil, la limosna podría ser prohibida ya que los que
por su condición no pudiesen trabajar recibirían ayuda municipal.
Otra medida de su plan de socorro de pobres es el control, por parte de las autoridades
municipales, de los bienes de las instituciones de asistencia, ya que Vives denuncia el
fraude ejercido por la iglesia en cuanto a las donaciones destinadas a los pobres.
Además, su plan propone distintos aspectos en función de la edad del mendigo:
-Adultos: Trabajo.
-Adolescentes: Enseñanza de oficio.
-Niños: Educación a través de dos opciones, por un lado, la creación de un hospital
donde se criarían los huérfanos, por otro, los que tuvieran madres serían criados por
ellas hasta los seis años, a partir de esa edad iría a la escuela pública donde aprendería
nociones básicas. La educación que recibirían se basaría en la piedad cristiana y debería
enseñar a los niños a acostumbrarse a su condición de pobre y apartarlos de los lujos.

2.4. ACUERDOS Y DESACUERDOS CON LA NUEVA POLÍTICA SOCIAL

A inicios del Modernismo, la percepción de la pobreza y actitudes hacía la misma
sufren transformaciones. La legislación contra la mendicidad acelera la hostilidad hacia
este colectivo. La pobreza comienza a verse como un defecto, ya no está considerada
una virtud divina, por ello se debe reeducar a los pobres y enseñarles nuevos hábitos
como el trabajo, fundamental en esta transformación ya que el vagabundo pasará a ser
una figura clave para el capitalismo.
Lutero, que consideraba una función pública el cuidado de los pobres, dio un gran
impulso a la nueva política social. Las nuevas políticas sociales no sólo se inspiraron en
postulados religiosos (católicos y protestantes) sino que se llevaron a cabo teniendo en
cuenta la economía. Esta nueva política social no fue aceptada por todos. La laicización
de las instituciones de ayuda chocó, a veces, con la oposición de la Iglesia, que defendía
esta función como un asunto propio, considerando que la prohibición de pedir y ofrecer
limosna se alejaban de la cristiandad.

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2.5. POLÍTICAS DE RECLUSIÓN Y ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA DE

TRABAJO
Entre la primera mitad del siglo XVI y parte del XVII, se produjo en Europa un
movimiento de internamiento de pobres en instituciones que Foucault denominó el gran
encierro, por las grandes dimensiones que logró y su poder ejemplarizante. El
recogimiento de los pobres se percibía como una buena forma para solucionar los
problemas ocasionados por la mendicidad al proporcionar a los necesitados unos
mínimos de subsistencia, aislarlos para evitar el contagio de enfermedades y reeducarlos
para apartarlos de una vida ociosa y de vicios a través del trabajo.
La obligación de trabajar transformaría a los pobres en clase obrera. El trabajo como
castigo acostumbraría a los pobres a la disciplina de producción. Mediante el trabajo,
los pobres, además de reeducarse en nuevos valores morales, podían reintegrarse en la
sociedad. Con el tiempo, el sentido moral del trabajo va perdiéndose, dando lugar a una
estrategia de corrección, incluyendo en algunas instituciones los castigos físicos para
quienes incumplieran los reglamentos.
3. ESPAÑA EN EL CONTEXTO EUROPEO: EL PROBLEMA DE LA
POBREZA
La situación española en los siglos XVI y XVII estaba en consonancia con resto de
Europa: crisis agrícolas y de subsistencia, subida de precios, etc. Todo ello supuso un
considerable aumento de la pobreza y, a pesar de que España seguía manteniendo el
espírutu de ayuda a los necesitados, el número de pobres era tan elevado que no
alcanzaba con la caridad para cubrir sus necesidades. Como respuesta a esta situación,
aparecieron diversas disposiciones legislativas con las que, en un principio, se pretendía
limitar el limosneo a un área geográfica concreta, evitando la libre circulación de
mendigos entre ciudades y, también, introducen una clasificación de los pobres en
verdaderos y falsos, respetando el derecho de ambos a pedir limosna.
En 1540, el incumplimento de esas medidas, dará lugar a actuar de forma más drástica
contra el vagabundeo, Carlos V dicta una normativa que prohíbe el limosneo por cuenta
propia y obligaba a trabajar a aquellos que puedan hacerlo. Esta norma derivó en dos
formas de afrontar el problema de la pobreza:
-En contra de la norma se encontraba Fray Domingo de Soto: mantenía un ideal
medieval de la pobreza. Criticaba la política de control y castigo manifestada en la
normativa de 1540, considerando que la libertad del mendigo es un derecho sagrado.
Rechaza sobre todo la limitación del pobre a limosnear solo en su área geográfica.
-A favor se encontraba Fray Juan de Robles: defensor de la norma de 1540 y de la
clasificación de pobres en verdaderos y falsos. Distinguía entre vida religiosa y vida
civil y contribuyó a la racionalización de la limosna. Apostaba por el valor del trabajo,
el pobre que podía trabajar no tendría motivos para limosnear. Defiende una política
secularizadora de la asistencia, el Estado debía velar por el bien público y esto justifica
la suspensión de algunas libertades de los pobres.
En España la propuesta de Robles no obtuvo éxito por ser demasiado atrevida, siendo
acogida la propuesta de Domingo de Soto y su concepción tradicional de la caridad. No
obstante, la pobreza no disminuyó en España a pesar de las diversas acciones de
caridad.

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3.1. PROPUESTAS DE SOLUCIÓN AL PROBLEMA DE LA POBREZA. EL

PROYECTO DE REFORMA SOCIAL Y DE REEDUCACIÓN DE POBRES DE
CRISTÓBAL PÉREZ DE HERRERA
Contemplado la situación española de finales del siglo XVI, Pérez de Herrera, médico
en contacto con pobres y delincuentes, en su obra “Amparo de Pobres” de 1598 expuso
reformas para asistir a los pobres.
Plantea los inconvenientes que originan los mendigos a la sociedad y que hacen
necesaria la intervención con los mismos, inconvenientes como la inmoralidad, los
embustes para conseguir limosna, el contagio de enfermedades, los robos, entre otros.
Otro inconveniente estaba unido a lo económico ya que la improductividad de los
pobres ociosos suponía una carga para la economía del Estado, ocupar a éstos era bueno
para el bien común. Consideraba uno de los pilares de esta reforma la enseñanza de
hábitos de trabajo. También, hace alusión al parasitismo rentista aristocrático, grupo
social que descartaba el trabajo como forma de vida.
3.2. EL ALBERGUE: PIEZA CLAVE DE LA REFORMA
El albergue fue la institución clave de la reforma, su función era el recogimiento
nocturno de los necesitados. Con esta iniciativa comenzó la política de pobres que
consistió en separar a los verdaderos de los falsos mediante un examen. Los pobres
verdaderos podrían recogerse en los albergues y quedaban autorizados, mediante
certificado e insignia, para limosnear en su municipio. Además, en los albergues se
pretendía conseguir una regeneración moral ya que los recogidos tenían la obligación de
aprender la doctrina cristiana y escuchar misa antes de salir a pedir todos los días.
Se propone la creación de un albergue en cada municipio del Estado y para su
administración la parroquia del mismo como unidad asistencial, pero con intención de
secularizar la asistencia social. Aunque la Iglesia tuviera presencia en la administración,
el control y la gestión estaban en manos de representantes del Estado, procurando así
más eficacia en el control de la mendicidad.
Controlados los pobres verdaderos, había que tomar medidas con los falsos cambiando
la ociosidad por el trabajo. Cada Ayuntamiento nombraría un “padre de mozos”
(encargado de los que buscaban trabajo para que no fueran considerados como
mendigos y evitar el castigo) y un “padre de trabajadores” (encargado de ayudar a
acomodar y alquilar a los jornaleros en oficios como la labranza o el servicio). Los que
evitaran el trabajo serían castigados.

3.3. LA REEDUCACIÓN DE LAS MUJERES Y LA EDUCACIÓN DE LOS

NIÑOS
Las vagabundas solían ser mujeres que vivían al margen de las normas socialmente
aceptadas, imputadas por delitos diversos como ser prostitutas, ladronas, hechiceras o
alcahuetas.
Pérez Herrera propone como remedio ciertas estrategias de corrección y reeducación: la
pérdida de libertad, el trabajo obligatorio y el castigo. Para su recogimiento se propone
crear casas del trabajo y labor, allí se llevaría a cabo el encierro y condena de estas
mujeres vagabundas o delincuentes, de forma temporal o permanente, según su delito.
La austeridad sería una característica fundamental de estas casas. El trabajo obligatorio
y productivo las dotaría de recursos suficientes para vivir y pagar a cuidadores y
médicos que necesitasen en el futuro. Para el buen funcionamiento y control de estas

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casas se estimaba oportuna la presencia de alguna mujer honrada a quién las internas
respetasen.
En relación a la asistencia y educación de los niños y niñas pobres y huérfanos se
establecería un plan para que los municipios nombraran a un “protector de huérfanos”
que entregase a estos niños a personas ricas para que se hicieran cargo de ellos y le
enseñaran un oficio. Los que no encontraban acogimiento eran criados en albergues.
Los mayores de 7 años aprenderían un oficio, las niñas se dedicarían al servicio. A los
de entre 10 y 14 años se les destinaría a la Armada o a fabricar armas, a los más listos se
les integraría en seminarios para que se les enseñasen funciones útiles para el Estado.
3.4. LAS REPERCUSIONES DEL PROYECTO
La muerte de Felipe II, principal defensor de Pérez Herrera, conllevó grandes barreras
para poner en marcha su proyecto, llegándose a abrir solo un albergue en Madrid. No
obstante, inspiró algunas acciones como el examen y recogimiento de pobres en ciertas
ciudades o el control de pobres en algunos municipios cuando su aumento lo requería.
También su propuesta de reeducación de las vagabundas trascendió más tarde, a
principios del s. XVII, se crearon instituciones para el encierro de mujeres, como la
galera, conocida por el mal trato hacia éstas.
Las ideas secularizadoras en las que se basaba ese proyecto tuvieron repercusión
posteriormente. A finales del s. XVI, en la España católica, el asunto de la atención a los
pobres alcanzó un carácter bastante distinto al medieval. Se extienden las ideas
secularizadoras y la asistencia al pobre está sujeta a las necesidades del Estado.

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TEMA 3
LA EDUCACIÓN DE LOS POBRES EN EUROPA DURANTE LAS
GRANDES TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS Y POLÍTICAS
(siglos XVII a principios del XIX)

1. LA EDUCACÍON DE LAS “CLASES INFERIORES” EN UN

CONTEXTO HISTÓRICO DE GRANDES CAMBIOS SOCIALES
La aparición del capitalismo y la industrialización impulsaron la necesidad de
alfabetización y la formación de la clase trabajadora. En la Edad Moderna, la nobleza
precisó adquirir conocimientos intelectuales, normas de cortesía o habilidades militares,
entre otras, a este tipo de educación se le denominó “formación de príncipes”. Los
artesanos se formaban en los talleres bajo la tutela de de los maestros. Más tarde, en
algunas regiones europeas surgen nuevos grupos sociales especializados como
comerciantes o banqueros, que, además de las habilidades técnicas que conseguirían con
la práctica, precisaban saber leer, escribir y contar para realizar sus oficios. La
formación religiosa católica y el alejamiento de la ociosidad de los pobres seguía siendo
la gran preocupación en la Europa de esa época.
La Reforma Protestante de Lutero (1517) condujo a diferencias entre católicos y
protestantes. Para los católicos las enseñanzas de Cristo debían ser divulgadas por
sacerdotes o miembros de la Iglesia autorizados, no siendo conveniente que la población
supiera leer y realizara sus propias interpretaciones del libro sagrado, manteniendo el
latín para asegurarse que la transmisión de las creencias sólo pudiera ser llevada a cabo
por los sacerdotes, también reguló la impresión de libros y escritos. Para los
protestantes, cada fiel debía conocer la palabra de Cristo por sí mismo a través de la
lectura de los evangelios. Esto provocó, además de las guerras de religión que asolaron
durante siglos a Europa, gran relevancia cultural: todas las personas, incluyendo a los de
condición social inferior, tenían que saber leer para conocer las enseñanzas de los
evangelios. Otro fenómeno cultural fue el uso de las lenguas autóctonas como lenguas
de “cultura” en vez del latín.
Durante los s. XVI y XVII, debido a la presión del movimiento reformista, en las
regiones católicas surgieron órdenes religiosas especializadas en acciones educativas
como las Ursulinas o los Escolapios. Los Jesuitas se dedicaron a la educación de la
burguesía y la aristocrática, conservando el latín como lengua de enseñanza.
En las regiones protestantes el interés por la alfabetización fue mayor, tanto para los
grupos más acomodados como para campesinos y artesanos. Por ello, se estableció la
obligatoriedad de asistir a la escuela para todos los niños en varias regiones.
El capitalismo mercantil dio lugar a cambios en las condiciones de vida y en las
concepciones medievales sobre el trabajo y la pobreza. La caridad individual se
mantuvo pero fue perdiendo importancia frente al concepto de “beneficencia”, que
otorgaba a los poderes públicos acciones que antes eran propias de la Iglesia. Así,
fueron constituyendo instituciones para asistir a muchas personas pobres, ya no sólo se
trataba de cubrir las necesidades básicas para subsistir, ahora, también, entrenaban y
aculturaban a los pobres, formándoles en algún oficio, para que fuesen funcionales ante
las nuevas condiciones socioeconómicas. Estas instituciones fueron asilos para pobres y

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se caracterizaban por ser asistenciales, correctoras, instructivas y carcelarias, tenían

distinta denominación según el país.
-WORKHOUSES (Inglaterra): Se crean en la primera mitad del s. XVII, ofrecían
alojamiento a cambio de trabajo. Al llegar las familias eran separadas y se les prohibía
comunicarse entre ellos. Hombres, mujeres y niños se instalaban en espacios distintos.
Se potenció sobre todo el trabajo infantil, además de proporcionar educación religiosa,
aprendían diversas habilidades para convertirse en trabajadores útiles para la sociedad,
no se les enseñaba ni a leer ni a escribir.
-HOPITAUX GENERAUX (Francia): Campesinos y pobres eran sometidos a las
duras condiciones de trabajo que requería el capitalismo: largas jornadas, trabajo
repetitivo, agua restringida, etc. Además, eran encerrados con la intención de
habituarlos al trabajo a través de la práctica continua.
-CASAS DE MISERICORDIA (España): Encerraban a los pobres, a los cuales se les
consideraba un peligro, para obligarles a trabajar de forma forzada a cambio de cobijo.
Separaban a hombres, mujeres y niños.
-ALBERGUES (España): Creados con el fin de controlar la mendicidad y ofrecer
acogida nocturna a los pobres, clasificándolos al llegar en verdaderos o falsos. Los
verdaderos tendrían permiso para limosnear y pernoctar en el albergue mientras que los
falsos debían pedir trabajo en el Ayuntamiento para no ser castigados por vagabundear.

2. FRANCIA: DE LAS ESCUELAS DE CARIDAD DE LA SALLE A LA

ILUSTRACIÓN
2.1. LAS ESCUELAS DE LOS HERMANOS CRISTIANOS
En Francia existían escuelas de caridad y beneficencia para la instrucción básica de los
pobres en la mayoría de las regiones desde principios del s. XVII. Mostraron un gran
desarrollo a partir de la acción de La Salle, padre de las Escuelas de los Hermanos
Cristianos, quien creó escuelas ya que consideraba que la educación de los pobres era
necesaria para que llevaran una vida cristiana. Estas escuelas se organizaban con grupos
de 100 niños para cada maestro, el orden y control de la clase suponían la principal
preocupación del maestro. La Salle estableció las reglas que debían regir estas escuelas
y las plasmo en su “Guía de las escuelas cristianas”, un manual que jugaba un papel
importante en el funcionamiento de estas escuelas, ocupándose de horarios, comidas,
oraciones, tipo de lecciones y disciplina tanto de alumnos como de maestros. Esta guía
señalaba las materias a impartir de forma básica (lectura, escritura, ortografía, aritmética
y contabilidad), todas con orientación práctica. El francés era la lengua usada y todas las
lecciones comenzaban y finalizaban con una oración religiosa.
El modelo didáctico y organizativo de estas escuelas se conoció como enseñanza
simultánea y resultó un modelo triunfante para la enseñanza elemental. Se
caracterizaban por el hecho de que un maestro daba la misma lección a un gran grupo de
niños de la misma edad y mismo nivel de aprendizaje, ayudado por alumnos avanzados
a los que llamaban “oficiales”. El modelo de manual escolar empleado, en el que se
usaba el mismo libro de texto para todo el grupo, se generalizó llegando a la actualidad.
Una peculiaridad de este modelo era la total separación entre lectura y escritura, que
implicaban maestros, lugares, horarios, contenidos y procedimientos diferentes. La

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lectura se orientaba hacia la aculturación religiosa y la escritura hacia prácticas

profesionales artesanales y mercantiles.
La enseñanza simultánea requería procedimientos de vigilancia, control y disciplina
afinados. El silencio estricto y el control del cuerpo suponían las formas de control más
importantes, conllevando que estas escuelas se rigiesen por un amplio código de señas y
gestos. La Salle estipuló un sistema de castigos corporales y penitencias, recomendando
a los maestros que fuesen prudentes al aplicarlos y tuvieran en cuenta la mala acción
cometida. También, dispuso un sistema de recompensas como libros, estampas, figuras
religiosas, etc. Para La Salle, las escuelas de los Hermanos debían atender a los niños
pobres y dotarles de libros y material en caso de no poder ser comprados por sus
familias, también señaló a los maestros la necesidad de tratar a los niños por igual.
Para Foucault la minuciosa forma de organizar la vida escolar formaba parte de la nueva
“tecnología del poder” cuyo objetivo era formar sujetos dóciles y productivos,
entrenando cuerpo y mente para los nuevos tipos de trabajo.
Más de cien años después, en el inicio de la Revolución Francesa, estas escuelas
suponían la mayor corporación dedicada a la enseñanza y a la formación técnico-
profesional. Pero con la Revolución Francesa llegó la prohibición de ejercer la
enseñanza a las órdenes religiosas, lo que afecto a estas escuelas de los Hermanos. Años
después, Napoleón restablece la estructura educativa de Francia, dedicándose sobre
todo de los niveles superiores, cediendo la enseñanza elemental de nuevo a la Iglesia
Católica, particularmente a los Hermanos de las Escuelas Cristianas.

2.2. EL MOVIMIENTO DE LA ILUSTRACIÓN

El s. XVIII dejó huella en la historia por el gran movimiento cultural y político vivido,
denominado Las Luces o la Ilustración, desarrollado principalmente en Francia. La
razón suponía la base de cualquier acción humana, desde el movimiento se reclamó a
las instituciones públicas que la organización de la convivencia y la cultura se basara en
una explicación razonada y la experiencia empírica, desplazando a las creencias
religiosas.
Desde esta corriente ilustrada se planteaban formas de organización social y políticas
apoyadas en las ideas de contrato social y soberanía del pueblo, se trataba de llegar a un
pacto entre población y gobernantes que limitara el poder de la monarquía.
Los grandes representantes de esta corriente fueron Hobbes, Locke, Montesquier y
Rousseau, este último resalta en su Contrato Social la idea de igualdad entre los
hombres. Todos los autores mencionados escribieron acerca de la educación por
considerarla imprescindible para la organización de las sociedades.
La “Enciclopedia francesa” fue una de las manifestaciones más importantes de las ideas
ilustradas. Su fin era proporcionar a los hombres, de forma organizada, todo el
conocimiento de su época. Fue atacada por la iglesia católica y los seguidores del
Antiguo Régimen e incluida en la lista de libros prohibidos, consiguió ser publicada
entre 1751 y 1772. Aunque se dirigía a los “hombres de letras” no se limitaba solo al
saber y comprendía también “artes mecánicas”, señalando la utilidad que su práctica
ofrecía a todo el mundo. Rousseau, critica en la Enciclopedia la educación dogmática,
desfasada e inútil recibida por la burguesía y la aristocracia en los colegios jesuitas.

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3. INGLATERRA: LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL Y LA

FORMACIÓN DE LA MANO DE OBRA FABRIL
La Revolución Industrial supuso un conjunto de cambios tecnológicos, económicos,
sociales y culturales que tuvieron lugar entre 1770 y 1830, comenzando en Inglaterra
para después extenderse a otros países. Las transformaciones tecnológicas hicieron
cambiar la organización artesanal por una organización tipo industrial y a la producción
en serie. El aumento de la producción, las nuevas formas de energía como el carbón
mineral y el nacimiento del ferrocarril supusieron una gran transformación social y
económica basada en la aplicación del conocimiento científico y técnico en los sistemas
de producción.

3.1. CONTEXTO ECONÓMICO Y SOCIAL. TRANSFORMACIONES

AGRARIAS, PROTOINDUSTRIALIZACIÓN Y ACUMULACIÓN DEL
CAPITAL
Los cambios tecnológicos y en la producción fueron posibles por los cambios agrícolas
anteriores. La Revolución Agrícola fue condición necesaria para la posterior Revolución
Industrial. A finales del s. XVII y comienzos del s. XVIII la agricultura en la mayoría
de Europa continuaba con métodos de cultivo medievales, con una productividad muy
baja que originaba enormes crisis del hambre y desastres sociales. La aplicación del
conocimiento científico a la agricultura supuso un aumento en la productividad y la
población obtuvo mejores condiciones vitales (alimentación, salud, esperanza de vida,
aumento de la demografía, higiene y medicina). La ganadería también se vio
beneficiada, creció la especialización en la cría de animales y mejoró la producción de
leche y carne.
Estas transformaciones técnicas fueron acompañadas de transformaciones en la
propiedad de la tierra, las cuales pasaron a manos de terratenientes y aristócratas,
conllevando el éxodo de la población rural hacia las grandes ciudades y con ello la
consecuente formación de una masa de trabajadores cuya única posesión era su fuerza
de trabajo, la cual cedían a un empresario a cambio de un sueldo. El trabajo humano
pasa a ser una mercancía de compra y venta en el mercado laboral, aunque no en
igualdad de condiciones para todos los grupos sociales. Las extremas condiciones
laborales de los trabajadores, los reducidos salarios y las eternas jornadas de trabajo
fueron las condiciones iniciales del capitalismo industrial, viéndose afectados hombres,
mujeres y niños.
3.2. FORMACIÓN DELA CLASE TRABAJADORA. EL SISTEMA DE
ENSEÑANZA MUTUA
En un contexto de explotación extrema de la población trabajadora industrial nace un
nuevo modelo de educación para niños obreros y pobres, que coexistió con las
anteriores instituciones. Este nuevo sistema se denominó “sistema de enseñanza mutua”
o “enseñanza con monitores” y tuvo una rápida extensión por Inglaterra y
posteriormente por otros países. Fue llevado a cabo por Andrew Bell y Lancaster por
separado.
Con este método, el maestro no enseñaba directamente a los niños, sino que formaba a
los alumnos más adelantados (monitores) para que éstos enseñaran después al resto del
alumnado bajo su supervisión. Resultaba un método económicamente muy rentable ya
que permitía que con pocos maestros se enseñara a muchos niños, ideal para enseñar a
niños pobres en escuelas que funcionaban gracias a la caridad.
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Andrew Bell fue el primero en usar este método pero su expansión y éxito se debieron
sobre todo a Lancaster. Su inquietud por enseñar a los niños más necesitados lo llevó a
planificar un método de educación de masas sujeto a tres principios racionalistas:
economía, tiempo y disciplina (formar al máximo de niños posible, en el menor tiempo
posible y lo más económicamente posible mediante una disciplina tipo militar o fabril).
Se llevaba a cabo en grandes naves similares a las fábricas y la rígida disciplina era
esencial por lo que se exigía total silencio y atención. Se prohibieron los castigos físicos
y se estableció un sistema de recompensas. Los conocimientos elementales que
adquirían los niños se basaban en lectura, escritura, aritmética y geometría, aunque no
se enseñaba ninguna creencia religiosa se leía la Biblia y se orientaba moralmente en
base a los valores cristianos. Además, estas escuelas enseñaban lectura y escritura a la
vez, resultando un avance pedagógico. Los grupos no se organizaban por edad sino por
el nivel de avance en cada materia. Lancaster tuvo que diseñar métodos pedagógicos de
bajo coste dado los escasos recursos para atender a tantos niños. El alumnado asistente
pagaba una pequeña cuota de dinero, pero si su familia no podía permitírselo, podían
asistir gratuitamente.
Lancaster apostaba por la educación de las niñas y creó escuelas de este tipo para ellas
aunque añadió costura y labores femeninas a las enseñanzas elementales. Al expandirse
este sistema hubo que formar a más educadores para lo cual se creó una escuela de
magisterio especializada en la enseñanza mutua. No obstante, a pesar del triunfo inicial
de las escuelas lancasterianas, a mitad del s. XIX estaban en decadencia por diversas
causas sociales y políticas.

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TEMA 4
INICIATIVAS DEL MOVIMIENTO SOCIAL CATÓLICO EN
EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

INTRODUCCIÓN
Desde finales del s. XIX y hasta mediados del s. XX surgieron varias acciones de
educación social a cargo de diversos agentes. Algunos sectores católicos forjaron el
catolicismo social o movimiento social católico. El movimiento obrero planteó
iniciativas de formación para las clases populares. La burguesía liberal confió en
reformas en las que el Estado interviniera en los temas sociales.

1. CATOLICISMO SOCIAL, MOVIMIENTO CATÓLICO Y

EDUCACIÓN SOCIAL
El primer catolicismo social surge en Europa durante la segunda mitad del s.XIX
como reacción por la intolerancia sentida por la Iglesia y entornos católicos hacia el
triunfo de la revolución liberal y el arraigo del movimiento secularizador tanto liberal-
republicano como socialista. Las acciones que promueve el catolicismo social son fruto
de un impulso, conciencia y sensibilidad ante la aparición de nuevas formas de
pauperismo provocadas por la Revolución Industrial.
La encíclica de León XIII, Rerum Novarum (1891), reconoce nuevas formas de acción
social que, además de cubrir las necesidades materiales básicas, ayudará a recuperar un
pueblo aparentemente descristianizado por influencias liberales, socialistas y
anarquistas.
El Círculo Católico de Obreros, nacido en Francia en 1871, se consideró un buen
modelo asociativo ya que podía integrar los objetivos religiosos, morales, educativos,
recreativos y asistenciales del primer catolicismo, a través de diversas actividades
diseñadas para cada uno de los fines: gremios profesionales mixto, cajas de ahorros,
escuelas diurnas y nocturnas para los obreros y sus hijos, actividades recreativas, entre
otras. En las actividades del círculo, la instrucción y la educación social tenían un papel
fundamental. Pretendían ofrecer una educación profesional acompañada de intensos
contenidos morales e ideológicos de corte cristiano defendidos por la Rerum Novarum:
respeto a la familia, la patria y la propiedad.
El modelo de reforma social defendido por el primer catolicismo social es
especialmente paternalista, aunque tiene en cuenta las jerarquías sociales entre patrón y
obrero, cada uno con sus respectivos deberes, demanda una actitud moral cristiana tanto
por parte del buen patrón como del buen obrero, pretendiendo reconstruir la paz social
frente al capitalismo y la revolución socialista. El Círculo Católico de Obreros, creado
y financiado por los patronos y las clases más distinguidas, debería ser la manifestación
práctica de ese ideal de paz social.
Este modelo paternalista y religioso del Círculo comenzó su particular crisis dentro del
mismo catolicismo social, a la vez que León XIII publicó la Encíclica, ya que aunque
defendía el buen comportamiento por parte del patrón, reivindicaba unas condiciones de
vida dignas para la clase obrera y la intervención del Estado en cuestiones laborales.

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Tras la publicación de la Encíclica, durante años, en el seno del catolicismo social, se

dio lugar un debate entre una orientación más paternalista y “mixta” y otra más
democrática y pura, vislumbrándose paulatinamente el inicio del sindicalismo
profesional centrado en defender los intereses laborales, separado del proteccionismo
patronal, poniendo en duda el modelo de educación paternalista. Esto conllevó a nuevas
iniciativas para transformar el paternalismo en democracia, naciendo así el Círculo de
Estudios, método de trabajo más activo y participativo.
El método participativo y democrático fue suspendido por el Papa Pío X, quien lo
sancionó por considerarlo una forma de “modernismo social”, pero a partir del los años
30 del s.XX reaparecerá y triunfará con la creación de las JOC (Juventudes Obreras
Católicas) y su método de la encuesta, que inspirará el nacimiento de otras asociaciones
de Acción Católica especializada para los otros entornos sociales, campesinos,
estudiantes y población urbana.

2. LOS ÁMBITOS Y EXPRESIONES DE LA EDUCACIÓN

SOCIAL CATÓLICA
Las iniciativas de la educación social católica se basaron en tres ámbitos: juventud,
mujer y mundo obrero adulto.
1. EDUCACIÓN DE LA JUVENTUD: dirigida a dos colectivos:
-Clases populares y trabajadoras: Su finalidad es escolar e instructiva pero sin
descuidar el adoctrinamiento religioso y moral. Se pretendía cubrir el vacío escolar
descuidado por la acción pública, así como, atender a los sectores marginados por el
creciente proceso de industrialización y urbanización. Destacan: escuelas de los
Círculos Católicos de Obreros para los hijos de los socios, escuelas de los Patronatos
para proteger a los jóvenes artesanos o las Escuelas Dominicales para las sirvientas.
-Conjunto de la población infantil y juvenil: Como respuesta al laicismo de finales
del s.XIX e inicios del XX y a la supresión de la religión en las escuelas, surgen los
Patronatos Escolares con el propósito de continuar con la catequesis infantil.
2. EDUCACIÓN DE LA MUJER: Surge como respuesta al laicismo, concretamente
hacía el movimiento feminista, y como forma para salvaguardar el modelo tradicional
familiar que se había visto deteriorado tras la incorporación de la mujer al trabajo fuera
de casa. Para el catolicismo social del la Rerum Novarum, la progresiva incorporación
de la mujer a las fábricas precisaba de una legislación protectora que velara por las
funciones esenciales de éstas como madre y esposa. Además, se intenta proteger la
moralidad de las jóvenes trabajadoras separándolas de los hombres o evitando el trabajo
de noche, se cuidaba especialmente la protección de las embarazadas. A la par que se
normalizaba la situación de las mujeres trabajadoras, surgen iniciativas menos
paternalistas por parte del catolicismo social: sindicatos católicos femeninos. Dentro de
éstos se establecen distintas secciones como la enseñanza básica, de moralidad y
formación profesional.
Estas formas de proteger a las mujeres y potenciar el movimiento de “feminismo
cristiano” surgen como respuesta al feminismo laicista con una doble finalidad. Por un
lado, ratificar el modelo de mujer tradicional (madre y esposa), y, por otro, reconocer la
incipiente realidad social y económica preparándolas para su doble misión como madres
y trabajadoras. Para ello, surgen en Europa las escuelas domésticas. Además, con el
empuje de la Iglesia, se llevan a cabo otras iniciativas para la educación y formación
profesional de las mujeres como el Instituto de Cultura y Biblioteca Popular para la
Mujer.

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3. EDUCACIÓN DE OBREROS ADULTOS: Educación nocturna, primero llevada a

cabo en los Círculos Católicos de obreros y después en los Sindicatos, veladas
formativas y recreativas, educación en valores de ahorro, suponen instrumentos propios
de la educación popular católica, implantados a la par que las acciones llevadas a cabo
por movimientos liberales y socialistas. Surgen las universidades populares católicas y
otras instituciones para formar a la élite obrera católica como el Instituto Social Obrero
de la 2ª República.

3. LOS DILEMAS SOBRE LOS MÉTODOS Y LAS FORMAS DE

EDUCACIÓN
Durante la evolución de los métodos puestos en marcha por las acciones católicas de
educación social surgen debates internos, entre los que destacan:
1. El lugar más idóneo para el desarrollo de las acciones católicas (incluidas las
educativas): ¿parroquia o ambiente social? El Patronato, tanto escolar como social,
para jóvenes obreros, es un modelo de protección vinculado a la parroquia con métodos
paternalistas dirigidos desde arriba. El Movimiento especializado de Acción Católica
parte de los problemas de la realidad social a través de la “Encuesta” y su propósito de
ver la realidad, se le ha denominado Pedagogía Activa al precisar de la participación e
implicación activa del individuo. Entre ambos, se encuentra el método del Círculo de
Estudios, que aunque requiera la participación por parte del alumno no parte de la
realidad social, sino de los principios de la doctrina social de la Iglesia. Estaba
destinado a la juventud con nivel educativo, tratando de formar militantes y élites.
2. La educación de las élites o la conquista de masas: En la práctica se intentaban
cubrir ambas. Consideraban imprescindible formar a élites y militantes de forma más
exigente y completa. A su vez, se formaba a la masa juvenil en los Patronatos mediante
actividades educativas y recreativas para evitar las renuncias al cristianismo. La Acción
Católica especializada es la acción educativa combinada, por un lado forma a los
futuros militantes y, por otro, influye de forma general en el medio social.
3- Los contenidos: La educación católica suele ser integral e integrada pero respetando
la primacía de objetivos religiosos y morales. Después, dependiendo del destinatario, se
añaden otras asignaturas básicas como lectura, escritura, dibujo, contabilidad, etc.
Completándolo con actividades recreativas como forma de atracción y protección frente
a otras formas de ocio perniciosas.

4. DEL PATRONATO A LA PEDAGOGÍA ACTIVA: LOS

MODELOS DE EDUCACIÓN SOCIAL
La trayectoria de la educación social católica entre 1870 y 1945, gira en torno a tres
modelos que, aunque coexisten, corresponden a tres etapas: el Patronato, el Círculo de
Estudios y la Pedagogía Activa.

4.1. EL CÍRCULO CATÓLICO DE OBREROS

Es el modelo paternalista de educación social católica más extendido. Es un modelo de
asociación con múltiples funciones que integra fines educativos, religiosos, morales,
asistenciales y recreativos. Ofrecía una escuela diurna para los hijos de los socios y
nocturna para los socios. Además, educaba de forma indirecta mediante otras
actividades como veladas festivas, formación en hábitos de ahorro, entre otras.
Asociaciones católicas y congregaciones religiosas ampliaban la oferta católica de

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educación y cultura popular mediante escuelas parroquiales, dominicales y otros centros

formativos para obreros.
Entre los jóvenes trabajadores tuvo gran éxito y propagación el modelo de Patronato
recreativo y deportivo. Buscaban la preservación católica de los jóvenes motivándoles
con actividades deportivas y de entrenamiento facilitando la influencia religiosa y moral
de forma indirecta y difusa: se trataba de atraer y no de exigir. El Patronato estaba
dirigido a jóvenes de entre 14 y 16 años, pero muchos solían permanecer hasta los 20
años. Lo ideal era que el Patronato abriera a diario, tras la jornada de trabajo, pero
fundamentalmente su actividad se llevaba a cabo el domingo por la tarde. Solía estar
ubicado a las afueras de las ciudades, cercano a sus destinatarios. El director del
Patronato solía ser un sacerdote, el buen funcionamiento del mismo dependía de su
relación con las Asociaciones Católicas quienes aportaban colaboración y ayuda
material, por lo que convenía integrar a los jóvenes beneficiarios en las actividades,
sobre todo deportivas.

4.2. EL CÍRCULO DE ESTUDIOS Y LA FORMACIÓN DE MILITANTES

Durante la evolución del Movimiento Católico nace la necesidad de fundar
asociaciones de propagandistas y militantes, sobre todo entre los jóvenes, para
combatir a los movimientos opositores, socialistas y laicistas. Surgen así, las primeras
“juventudes católicas” en Italia, España y Francia, a la vez que las Asociaciones de
católicos sobre 1870, fueron definiendo su ideal en torno a la trilogía: “Piedad,
Estudio, Acción”. El propósito “Estudio” se originó en torno a una modelo de reunión,
el “Circulo de Estudios”, método destinado durante décadas a la formación de los
jóvenes militantes de Acción Católica, que requería de la participación activa de la
juventud para adquirir conocimientos doctrinales, no siendo necesarias las conferencias
tradicionales. Los contenidos teóricos y prácticos de la doctrina social de la Iglesia se
precisaban en la Rerum Novarum.
Partiendo de este modelo del “Círculo de Estudios”, surge el método de la Encuesta,
“Ver, Juzgar y Actuar”, puesto en marcha por la JOC y, más tarde, por otros
movimientos. Significó un importante cambio: se basaba en formar religiosa, moral y
socialmente a los jóvenes, tanto para ser honrados y cristianos férreos, como para
ejercer influencia y actuar de forma eficaz en su entorno cercano.

4.3. EL MODELO DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA (LA ENCUESTA O LA

REVISIÓN DE VIDA)
La Encuesta o Revisión de Vida, empleada por la JOC y otros Movimientos de Acción
Católica, transformaron el proceso formativo. Ya no se parte de la exposición doctrinal
sino de la realidad vivida directamente por los jóvenes (hechos de vida) lo que permite
descubrir los valores cristianos y actuar conforme a ellos. Un método nada teórico y
bien adaptado a la situación y nivel educativo de los jóvenes obreros que, en los años
30, se propagó también como método para jóvenes campesinos y estudiantes.
En España, se propagó durante la 2ª República, sin generalizarse hasta los años 60. La
Acción Católica Española, en 1960, abogó por este nuevo método de Revisión de Vida
porque hacía participar al educando en su propia formación mediante la pedagogía
activa, es decir, cada militante llevaba a cabo su propia formación mediante la acción
partiendo de problemas cotidianos.

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GÉNESIS TEMA 5

TEMA 5
INICIATIVAS DEL MOVIMIENTO OBRERO EN EL
ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
1. HISTORIA DE LA “EDUCACIÓN SOCIAL”, HISTORIA DE LA
“EDUCACIÓN POPULAR”
Las fronteras entre lo abarcado por la educación social y la educación popular están
bastante desdibujadas, especialmente en los elementos que les son comunes, puesto que
la educación social integra ramas que no se incluyen en la educación popular como la
asistencia infantil, los niños expósitos, la beneficencia, entre otras.
La educación popular integra multitud de formas en los procesos formativos para la
educación de las clases populares, abarcando desde niños en edad escolar pero fuera del
sistema educativo reglado, hasta adultos con necesidades de alfabetización o formación
complementaria que también se encuentra fuera de la educación reglada. Esta definición
es amplia e incluye:
-Finalidades: control social e ideológico, promoción individual, liberación colectiva.
-Niveles formativos elementales: alfabetización, enseñanza básica, cultura general o
formación profesional.
-Agentes: Estado, organizaciones confesionales, clases medias o altas, clase obrera…

El movimiento obrero, fruto de grandes cambios económicos, sociales y políticos

producidos por la Revolución Industrial y la caída del Antiguo Régimen, dio lugar al
nacimiento de una nueva clase social, el proletariado industrial, que generó una
demanda popular de educación y cultura, tanto desde una perspectiva cuantitativa,
reclamando más educación, como cualitativa, solicitando otra educación.

Las difíciles condiciones de vida y trabajo, incluido el infantil que impedía que los
niños fueran escolarizados, dieron lugar a diversas reacciones a principios del s.XIX,
como la destrucción de máquinas de las fábricas, la fundación de las primeras
sociedades de ayuda mutua y, más tarde, la creación de los primeros sindicatos y la
celebración de las primeras huelgas y manifestaciones como forma de reivindicación.
Como resultado de estos conflictos la clase obrera fue consiguiendo algunas de sus
demandas y con ello mejorando su calidad de vida y trabajo.

1.1. ANALFABETISMO Y TRABAJO INFANTIL

A finales del s.XIX e inicios del XX, aproximadamente dos terceras partes de la
población española continuaba siendo analfabeta, frenando el desarrollo hacía el
progreso y la modernización del país. Existía gran diferencia entre lo que la legislación
ordenaba y la realidad escolar, la ley Moyano de 1857, que proclamaba la
obligatoriedad de la enseñanza primaria para niños de entre 6 y 9 años, no se acataba
totalmente aún a principios del s.XX, esta situación, junto a la necesidad de aportar el
salario de los menores en sus casas, apartaba de la escuela a muchos niños de clases
populares.
No obstante, durante la segunda mitad del s.XIX, aumentó considerablemente el
número de escuelas y alumnos, aunque todavía era insuficiente ya que quedaba bastante

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para escolarizar a la totalidad de niños en edad escolar, la escasez de escuelas y

maestros no ayudaban a mejorar esta situación.
Ya en el siglo XX, la patronal continuaba considerando fundamental la mano de obra de
niños y mujeres por lo rentable que era para ellos, negándose a la creación de una
normativa que protegiera a los jóvenes obreros y estableciera una escolarización
obligatoria y gratuita, para no tener que renunciar a ella. En 1900 se aprobó una ley
sobre el trabajo de mujeres y niños, haciendo caso omiso, incluso desde desde la propia
inspección.

1.2. LOS ESPACIOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL O POPULAR

A finales del s.XIX y principios del XX, surgieron diversas iniciativas de educación
popular para enfrentar las carencias del sistema escolar. Se continuó con algunos
proyectos ya existentes como las escuelas de adultos, y se crearon otros nuevos como
las Universidades Populares. Las necesidades educativas de las clases populares se iban
teniendo en cuenta por las organizaciones obreras.
La educación de adultos mejoró bastante a principios del s.XX dentro del sistema
educativo reglado, aunque con retraso respecto a otros países. La mayor parte de la
educación popular se llevó a cabo fuera del la educación reglada, desarrollándose
durante esta época varias modalidades no formales de educación popular, reagrupadas
bajo la noción sociabilidad popular. El tiempo disponible y de ocio se relacionan
directamente con las condiciones de vida, por lo que la asistencia a Ateneos y Círculos
de recreo estaba condicionada a las posibilidades de acceso al tiempo libre. A inicios del
s.XX, empiezan a crearse las Casas del Pueblo socialistas, espacios sociales para la
instrucción y el recreo, que suponían una forma de invertir en educación y cultura.
Durante la Restauración (1872-1931), la educación popular supuso el centro de atención
para varios grupos sociales, políticos e ideológicos como los católicos, socialistas y
anarquistas, evidentemente con el uso de diferentes estrategias.

2. LOS ORÍGENES DEL MOVIEMIENTO OBRERO. LA

PRIMERA INTERNACIONAL Y LA “ENSEÑANZA INTEGRAL”
Al inicio del s.XIX, el movimiento obrero comienza a reivindicar su derecho a la
educación y a la cultura para paliar las necesidades de las clases populares, lo primero
que reivindicaron fueron escuelas para la infancia y los adultos. En esos momentos
iniciales del movimiento obrero, se desarrollan las primeras acciones de educación
popular impulsadas por republicanos y socialistas utópicos como Cervera o de la Sagra,
pioneros en abrir escuelas para jóvenes obreros y artesanos, ateneos obreros y casinos
de artesanos.
A partir de la mitad del s.XIX, surgen diversas sociedades culturales, particularmente en
Cataluña, que planteaban la instrucción de las clases populares, gracias a esta iniciativa
pudieron formarse numerosos militantes obreros que destacaron más tarde en la Primera
Internacional y la Restauración. En este tipo de experiencias participaron grupos
sociales diversos, opositores al régimen establecido.
Más adelante, se denuncia, en repetidas ocasiones, la exclusión del medio escolar en
función de las desigualdades sociales y las barreras para la escolarización de la infancia
y la juventud, manifestando, además, la importancia de la escuela para las clases
populares.

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GÉNESIS TEMA 5

Varias secciones españolas de la Primera Internacional propusieron la creación de una

red de escuelas propias con orientaciones y objetivos diferentes a los de la época, como
ejemplo, cabe mencionar las escuelas puestas en marcha en Córdoba y Carmona,
laboratorios para la nueva sociedad, donde los niños adquirirían una instrucción
completa y libre de influencias burguesas.
En 1872 comienza a hablarse de “enseñanza integral”, un tipo de instrucción que
fomentaría el desarrollo de todas las facultades de la persona. A nivel internacional, esta
“enseñanza integral” hacía referencia a un completo programa político-pedagógico,
entendida a la vez como general y especializada, intelectual y manual, científica y
práctica, artística y tecnológica, quedando asociada, además, al trabajo productivo. Este
tipo de enseñanza debería suponer un arma emancipadora para el colectivo obrero.

2.1. FRANCISCO FERRER, LA “ENSEÑANZA RACIONALISTA” Y EL MOVIMIENTO

ANARQUISTA
En nuestro país, la enseñanza integral se vincula a la enseñanza racionalista defendida
por la Escuela Moderna de Ferrer Guardia.
Comienza a florecer, en 1881, el movimiento anarquista que a finales del s.XIX habría
generado una teoría y práctica educativa con recomendaciones como la puesta en
marcha de escuelas laicas o la necesidad de crear escuelas en el seno de los sindicatos
obreros. A partir de la aprobación del “Concepto confederal del comunismo libertario”,
en 1936, comienza a albergarse la idea de una enseñanza libre y científica para niños y
niñas, que cuente con las herramientas necesarias para formarse en cualquier rama de
actividad.
Al inicio del s.XX, la Escuela ferrerista en Barcelona se configuró como el núcleo del
Movimiento de la Escuela Moderna, se dividía en tres secciones: Párvulos, Elemental y
Elemental Superior. Esta escuela estaba destinada por norma general a niños de clases
medias, que comenzaban su escolaridad a los 5 años. Ofrecía una educación integral y
laica y contaba con material pedagógico moderno. Para Ferrer el racionalismo estaba
vinculado a la razón y a la ausencia de creencias religiosas y morales. Otras
peculiaridades de esta escuela, que la diferenciaba de las oficiales, eran la inexistencia
de premios y castigos para el estudiantado, el rechazo hacia los exámenes y el
establecimiento de la coeducación. Bajo la esencia de este programa se fundará un
completo sistema de escuelas racionalistas. Para llevar a cabo este proyecto se precisó la
colaboración de sindicatos de la CNT, agrupaciones de Juventudes Libertarias y
Mujeres Libres, siendo bastantes las escuelas que se abrieron bajo estas premisas.
Para los militantes anarquistas la educación estaba en el seno mismo de su estrategia
revolucionaria, siendo inseparables las nociones de educación y revolución. La
educación deseada era aquella que se generará en base a la libertad, debiendo ser
integral y formar a personas equilibradas que pudieran ponerse en pie de guerra contra
la división social del trabajo. Este proyecto fue estimulado durante la II República, pero
fue durante la Guerra cuando los anarquistas encontraron el momento para ejecutar sus
ideas de reorganización social, que integraban acciones en materia de enseñanza
primaria, extensión de la cultura y formación profesional.

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2.2. EL MOVIMIENTO SOCIALISTA Y LAS CASAS DEL PUEBLO

La enseñanza laica e integral también influyó en las iniciativas del movimiento
socialista junto al modelo institucionalista de Giner de los Ríos. Casi a finales del
s.XIX, este movimiento aspiró hacer de la educación la gran cuestión nacional,
desterrando la desconfianza manifiesta anteriormente hacia la educación. Este nuevo
pensamiento, hizo que la educación formara parte del programa socialista y se
convirtiera en un instrumento en su estrategia revolucionaria. Los socialistas
denunciaron, no pocas veces, la necesidad de educación y cultura y la marginación
hacia las clases populares de los ámbitos culturales dominantes.
La educación obrera estaba formada por diferentes niveles como enseñanza primaria,
alfabetización, formación profesional, etc., pero los cabecillas del movimiento opinaban
que el principal agente educador debía ser la propia organización obrera, una idea
todavía instrumentalista en la cual el sentido del obrerismo estaba presente,
obstaculizando la emancipación del trabajo cultural.
A principios del s.XX, nacen las Casas del Pueblo que tendrán un papel importante en la
sociabilidad popular. Se crean como centros de difusión cultural y para la formación de
futuros militantes. Estas Casas del Pueblo, suponían un proyecto integral de
estructuración de la sociabilidad obrera y comprendía múltiples campos como
resistencia, cooperativa, socorros, recreo, cultura o instrucción, configurándose como
elemento prioritario los asuntos cooperativistas y mutualistas. Una de las más
importantes fue la Casa del Pueblo de Madrid que comprendía todos los niveles
educativos.
En 1906, se funda la Sociedad obrera de escuelas laicas graduadas que integró métodos
pedagógicos activos, donde cobraba especial importancia la iniciativa del alumno y el
desarrollo de su personalidad como futuro militante. Se unían otras innovaciones como
la coeducación, la exposición de trabajos por parte de los alumnos, la gimnasia, las
salidas al campo u otros lugares instructivos o la extinción de castigos corporales.

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TEMA 6
INICIATIVAS DEL MOVIMIENTO REFORMISTA EN EL
ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

INTRODUCCIÓN
Durante finales del s.XIX y principios del XX, la burguesía comienza a denunciar los
problemas sociales que desencadenaba la nueva organización socioeconómica del
capitalismo y propusieron buscar soluciones para paliar las necesidades surgidas.
La burguesía se estableció como un sector reformista, cuya principal preocupación era
la reforma social, entendida como aquellas medidas de diverso tipo: legales, laborales,
asistenciales y educativas. Su aportación principal fue incitar al intervencionismo estatal
en temas sociales y laborales, cuya consecuencia fue la adopción de varias iniciativas,
incluidas de tipo educativo, por parte de los poderes públicos. Este tipo de acciones,
fueron el punto de partida para el desarrollo del futuro Estado de Bienestar.

1. LAS DIVERSAS RESPUESTAS ANTE LA CUESTIÓN SOCIAL

Se denominó “cuestión social” al fenómeno de resistencia ante el desarrollo del
capitalismo y de propagación de las organizaciones obreras con sus reivindicaciones y
huelgas. Este movimiento obrero inicial generó inquietud entre las clases mejor
situadas, revelando distintas actitudes ante esta “cuestión social”, las tres más comunes
fueron:
1-Defensa Social: Fue tomada por las clases superiores y la postura más conservadora y
defensiva. La principal preocupación de este grupo fue el mantenimiento del orden
social. A través de medios pacíficos como la cristianización o la caridad intentaban
controlar la cuestión social, aunque no dudaron en usar la fuerza (con intervención
policial, militar o del gobierno) cuando esos medios no daban los frutos esperados y se
generaban conflictos, optando por una política de contención o incluso de represión. No
se oponían a la educación pero normalmente escogieron otros medios.
2-Revolución Social: Actitud extendida entre las clases populares que optaron por la
transformación revolucionaria, abordando al Estado, la propiedad privada y la familia
considerados el núcleo principal del sistema político-social. Consideraban como
principal agente de cambio el movimiento obrero. Desde esta posición se creó una vía
educativa propia.
3-Reforma Social: Esta actitud fue tomada por un sector minoritario, la burguesía
progresista formada por liberales reformistas. Desde su perspectiva, debían llevarse a
cabo acciones para corregir las injusticias y desigualdades, aunque no atacaron el orden
social instaurado. Plantearon diversas reformas laborales, legislativas y sociopolíticas
con el fin de integrar al movimiento obrero en el sistema constitucional. Para este grupo
la ideología socialista suponía un peligro, su miedo hacia las acciones revolucionarias le
hicieron optar por la reforma social. Una de las obras más importantes de estos
reformistas fue la Institución Libre de Enseñanza (ILE) creada en 1876, con importantes
creencias sobre el valor de la educación para la armonía de la sociedad.

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2. LOS INSTRUMENTOS DEL PROYECTO REFORMISTA Y EL

PAPEL DE LA EDUCACIÓN
Los instrumentos más importantes que utilizaron los reformistas españoles para
conseguir sus fines fueron: legislación laboral con intervención del Estado (leyes
sociales), fomento del asociacionismo obrero y de la previsión, la mediación entre
capitalistas y trabajadores para regular huelgas y otros conflictos y la educación
de las clases populares.

2.1. LA ACTUACIÓN DE LA COMISIÓN Y EL INSTITUTO DE REFORMAS

SOCIALES
A finales del s.XIX, la intervención del Estado evitaba las revoluciones del movimiento
obrero mediando entre los empresarios y empleados.
Para proteger a los trabajadores, nacieron las leyes obreras con las cuales se pretendía
limitar el trabajo de niños y mujeres, regular la duración de las jornadas laborales,
determinar las condiciones para el trabajo peligroso, potenciar la educación básica de
los niños trabajadores, entre otras acciones.
En España, la primera ley obrera se aprobó en 1873 y se encargaba de regularizar el
trabajo en los talleres y de la enseñanza de los niños y niñas en las escuelas, fue
conocida como la Ley Benot. Aunque no llegó a aplicarse, supuso un modelo para otras
acciones que se llevarían a cabo en la Restauración. La Comisión de Reformas Sociales,
fundada en 1883, fue la medida más importante generada por los reformistas para
propiciar la paz entre trabajadores y capitalistas y prevenir situaciones conflictivas. De
entre las iniciativas generadas por esta Comisión, cabe destacar la recogida de
información acerca de las necesidades de los trabajadores. Esta y otras acciones
fundaron las bases para elaborar una valiosa legislación para los trabajadores que se
pondría en marcha a principios del s.XX con la aprobación de la ley de accidente de
trabajo y sobre el trabajo de mujeres y niños en 1900, la ley de protección a la infancia
en 1904, entre otras de igual relevancia.
En 1903 nace el Instituto de Reformas Sociales y con él la inspección de trabajo, el
establecimiento de medidas para mejorar la vida de las familias obreras, la generación
de vías de negociación entre capitalistas y trabajadores, entre otras. Sin embargo, no
fueron cumplidas en su totalidad ya que las clases pudientes reaccionaron a la defensiva
y sus actitudes fueron poco reformistas.

2.2. LA EDUCACIÓN POPULAR COMO INSTRUMENTO DE REFORMA SOCIAL

La educación popular se consideró una parte importante para la maniobra reformista. En
España, las ideas krauso-institucionalistas influenciaron el concepto sobre la educación
popular de los reformistas, los cuales formularon las cuatro siguientes tesis sobre las
propuestas que tenían acerca de la educación de las clases populares.
1ª- Para que el sistema político democrático funcionase era imprescindible la educación
de la clase obrera, algo en lo que estaban de acuerdo todas las clases sociales. La
participación política de la clase popular hacía necesaria su correcta educación para
mantener el sistema político y no alterar el orden social.
2ª- Confianza en la educación como vía para superar el conflicto social. Los reformistas
sentían cierto temor hacia las masas populares que se acrecentó con su incorporación a

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la vida política. La educación popular se estableció como una medida para la contención
social que permitiese a la sociedad vivir en armonía.
3ª- La educación popular era una buena herramienta para alcanzar la correcta
integración social. Aunque desde el reformismo se admitía que la sociedad no podía ser
totalmente igualitaria, tampoco aceptaba la existencia de una jerarquía de clases sociales
inamovible. Optando por una vía a mitad de camino que si bien consideraba que las
diferencias no se pueden evitar, gracias a la educación podrían beneficiarse todas las
clases. No obstante, esa acción no perseguía el fin de acabar con el clasismo, sino
integrar a cada uno en el lugar donde el destino lo ha situado.
4ª- La sociedad precisaba de un nuevo tipo de persona y la educación debía aspirar a la
formación de ésta. Esta nueva sociedad debería estar caracterizada por la solidaridad, la
paz social, la colaboración para alcanzar la felicidad colectiva, con valores morales
como la humildad, la entrega al trabajo, el amor por la cultura, la fraternidad, la
moralidad, la justicia, entre otros. Aún esos valores no impregnaban la conducta de las
gentes, para su difusión era fundamental la educación.

3. HIGIENISMO Y PROTECCIÓN A LA INFANCIA

Superar el conflicto social no fue la única motivación de la estrategia reformista que
también se ocupó de otros campos como la salud pública, la higiene y la protección de
la infancia, entre otros.

3.1. HIGIENISMO Y EDUCACIÓN

Entre finales del s.XIX e inicios del XX, las ideas higienistas se expandieron sobre todo
por la influencia de la medicina social que unificó dos nociones básicas: la prevención,
como forma de adelantarse a futuros problemas, por ejemplo a través de la higiene
pública, y la previsión, como forma de establecer un sistema de protección para
implantarlo cuando surgiesen los problemas que anteriormente se habían previsto, por
ejemplo ante las enfermedades. La medicina social se propaga notablemente a primeros
del s.XX.
La salud pública debería convertirse en una preocupación del Estado, éste debería
inquietarse ante la elevada mortalidad infantil, la alimentación deficiente, el alto índice
de enfermedad… e intentar ponerles remedio. Esa preocupación no consistía solo en
algo moral, la economía y lo social también estaban en juego. Por un lado, estas
desastrosas situaciones eran generadas por las condiciones sociales y económicas de
muchas personas, por otro, las enfermedades y el elevado número de muertes
constituían un freno para el crecimiento económico y la paz social. Por ello, la
complementación de la educación y la higiene tenía un papel fundamental.
El primer ámbito donde actuó este movimiento higienista fue en la lucha contra la
mortalidad infantil, es decir, en los primeros años de vida. Las medidas más importantes
que se pusieron en marcha hacían hincapié en la protección médico-higiénica de la
madre y el niño, para lo cual se establecieron diversas acciones. Se crearon Consultorios
de Niños de Pecho y Gotas de Leche, que consistía en fomentar la lactancia artificial
para evitar que los pequeños muriesen desnutridos. Fue un fenómeno de gran
expansión, en la mayoría de poblaciones grandes se fundaron instituciones de esta
índole.

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El desarrollo de la Puericultura, una rama de la Pediatría con una perspectiva más

preventiva y social, condujo al nacimiento de Escuelas de Maternología, que enseñaban
a las madres a cuidad a sus bebés, y se fundaron instituciones de Puericultura
municipales. También, se puso en marcha el Seguro de Maternidad. Todas estas
acciones contribuyeron a reducir la mortalidad infantil.
Otras iniciativas para favorecer la salud de niños y niñas fueron: la puesta en marcha de
colonias escolares de montaña y de mar, la potenciación de la actividad física, las
escuelas al aire libre, entre otras.

3.2. LA PROTECCIÓN A LA INFANCIA

Para los reformistas la educación popular era una de las mejores formas para paliar y
prevenir los problemas sociales. Este sector reformista reconocía las duras condiciones a
las que se exponían muchos niños y jóvenes en situación de marginalidad, que no se
beneficiaban de las redes habituales de integración social como eran las escuelas.
Esta infancia marginal tenía diversos problemas que se exponen a continuación.
-Problema de abandono: Las instituciones clásicas como hospicios o inclusas fueron
objeto de reforma para lograr la correcta integración de los menores en situación de
abandono antes de caer en la marginación.
-Problema de mendicidad infantil: Los niños mendigos originaban problemas en las
ciudades, para afrontar esta situación se generaron dos tipos de medidas. Unas medidas
preventivas que garantizasen la escolarización de esos menores, favoreciesen la higiene
de su entorno y controlaran que las leyes sociales y de beneficencia se cumplían. Otras
medidas represivas que consistieron en establecer leyes para controlar la mendicidad y
prohibir que los niños mendigaran.
-Problema de delincuencia infantil: Este colectivo de delincuentes precoces precisaban
un tratamiento diferente que contribuyera a su reinserción en la sociedad, evitando ser
solo castigados por sus hechos. La reeducación fue fundamental para transformar la
cuestión penal en algo educativo. Así, surgieron los reformatorios donde sanción y
corrección iban de la mano. Una de las creaciones más interesantes en este sentido
fueron los Tribunales Tutelares de Menores de 1918.
A principios del s.XX, este campo de la protección infantil y asistencial deja de estar en
manos de la caridad privada para pasar a ser un asunto del Estado, gracias sobre todo a
las acciones llevadas a cabo por los reformistas.
Estas nuevas iniciativas de protección de la infancia también tomaron forma en diversas
declaraciones internacionales. En España, esto se concretó en el desarrollo de una Obra
de Protección de Menores que involucraba, también, a las provincias y localidades.

4. INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL REFORMISMO ESPAÑOL

Los reformistas españoles generaron un modelo de actuación social y educativa que
se llevó a cabo mediante diversas acciones educativas dentro de los distintos ámbitos
que se exponen a continuación.
1- Enseñanza Primaria: Una nación moderna debía garantizar la educación primaria de
toda su población, urbana y rural, independientemente de su origen socioeconómico.
Aunque en España la obligatoriedad de la escolaridad quedó aprobada con la Ley

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Moyano de 1857, en las primeras décadas del s.XX todavía muchos menores no asistían
a la escuela. Los reformistas reivindicaron, ante esta situación, la creación de más
escuelas de primaria.
En nuestro país, el sistema educativo nacional de la época era bastante débil, los
reformistas confiaron en el Estado como principal agente escolarizador y plantearon una
serie de medidas: creación del Ministerio de Instrucción Pública, incorporación de los
salarios de maestros en Presupuestos Estatales y mejoras para este colectivo, puesta en
marcha de la graduación escolar, entre otras iniciativas parecidas para mejorar la
educación primaria.
2- Formación Profesional: Considerada como un medio para modernizar la economía
del país. La industrialización en España estaba tomando forma, los oficios clásicos
estaban siendo sustituidos por otros de corte más industrial y productivo. Por ello, los
reformistas impulsaron reformas en las enseñanzas técnicas, adaptándolas a las nuevas
necesidades del mercado laboral.
3- Educación de Adultos: En las primeras décadas del s.XX, el alto índice de
analfabetismo junto a la baja tasa de escolarización conllevaron a una educación de
adultos de tipo remedial, que hacía indispensable una instrucción básica. Las clases
nocturnas fue una de las iniciativas del movimiento reformista en colaboración con la
causa.
4- Instituciones postescolares: comprendían universidades populares, extensión
universitaria, bibliotecas, cursos para trabajadores, entre otras. También, se incluyen las
Misiones Pedagógicas que requieren mención especial por ser de las más llamativas de
la época y constituirse como auténticos programas de dinamización cultural. Con la
Guerra Civil de 1936 muchas de estas acciones se suspendieron, aunque volvieron a la
carga una vez el país entró en democracia.

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TEMA 7
POLÍTICAS DE EDUCACIÓN EN ESPAÑA (1900-1970)
INTRODUCCIÓN
Durante estas décadas los difíciles problemas de la infancia marginada demandan
atención por parte de los poderes públicos, que dieron lugar a una legislación protectora
y se preocuparon por las altas tasas de analfabetismo de la población.
En los años de postguerra, la población se vio sumergida en la penuria y con una
economía muy precaria, el nuevo régimen junto a la potestad de la Iglesia en el mismo,
fueron retomando algunas políticas dirigidas a niños, jóvenes y adultos con el objetivo
de minimizar las nefastas consecuencias de la guerra de forma paternalista y a través de
iniciativas fundamentalmente religiosas.

1. EDUCACIÓN Y ASISTENCIA EN EL PRIMER TERCIO DEL

SIGLO XX
1.1. CONSIDERACIONES PREVIAS: EL ESTADO ANTE LA CUESTIÓN SOCIAL

1.1.1. CUESTIÓN SOCIAL E INTERVENCIONISMO DE ESTADO

En España, a finales del s.XIX, la industrialización no estaba tan desarrollada como en
otros países europeos, conllevando a que la cuestión social estuviera determinada por
jornadas de trabajo interminables, pocas condiciones higiénicas en los lugares de
trabajo, salarios de pena, explotación laboral de niños y mujeres, tasas de mortalidad
elevadas, etc. lo que llevó al gobierno de la Restauración a tomar medidas en asuntos
laborales que afectaban sobre todo a menores y jóvenes obreros, convirtiéndose el
sector sociolaboral en un asunto prioritario en la intervención del Estado, que tuvo que
poner diversas instituciones en marcha como: La Comisión de Reformas Sociales
(1883); el Instituto de Reformas Sociales (1903); el Instituto Nacional de Previsión
(1908); el Ministerio de Trabajo (1920).
Reformas que se alargaron incluso a épocas como la Dictadura y la República,
gobiernos que manifestaron sensibilidad ante la cuestión social, sobre todo en el periodo
republicano, llevando a cabo diversas acciones generalmente destinada a los menores.
1.1.2. LA INFANCIA COMO VALOR Y COMO PROBLEMA . EL MOVIMIENTO PROTECTOR
En el contexto intervencionista de finales del s.XIX, la cuestión social se situó en un
lugar importante en las iniciativas a emprender, sobre todo las relacionadas con los
problemas de la infancia y juventud (abandono, explotación laboral y delincuencia), por
ello a principios del s.XX la atención a la infancia se convirtió en una prioridad, en este
sentido, junto a intervenciones de tipo protector y otras análogas, surge el movimiento
de la Escuela Nueva y su característico paidocentrismo a través de la Institución Libre
de Enseñanza. La atención a los menores empieza a ser entendida como un signo de
civilización. El Estado comienza a asumir funciones de tutela y, junto a otras
instituciones, se encarga de la protección de la infancia, paliando los problemas
acechantes de pobreza, abandono y explotación.
Tanto a nivel nacional como internacional resulta prioritaria la defensa de los derechos
del menor, así se recogió en la Declaración de Ginebra de 1912, consolidando el

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GÉNESIS

movimiento de protección a la infancia, sobre todo aquella abandonada, delincuente,

trabajadora y con grandes necesidades educativas, actuando desde varios ámbitos
(política, medicina, pedagogía y derecho).

1.2. PROTECCIÓN DE MENORES

1.2.1. LA PROTECCIÓN DEL ABANDONO
A principios del s.XX, la situación de la infancia era caótica en nuestro país, el
abandono infantil alcanza cifras extremas, se dispara la mortalidad de bebés y niños, los
abortos y partos prematuros son numerosos a causa de la explotación de las futuras
madres, la alimentación era escasa y la asistencia médica dejaba mucho que desear.
Estos, entre otros factores, suponían una realidad en las familias más humildes, sobre
todo para sus miembros más pequeños, a quienes esta situación les arrebataba la vida. A
todo ello, se sumaban las condiciones económicas, sociales y antihigiénicas que
rodeaban a la clase trabajadora. Ante tan alarmante situación, urgía la adopción de
medidas higiénico-sanitarias, dando lugar a la medicalización infantil, siendo el ámbito
sanitario el impulsor del movimiento de protección a la infancia y la Sociedad Española
de Higiene la promotora de la Ley de Protección a la Infancia y Represión de la
Mendicidad de 1904, en la cual se atribuía a las Juntas Provinciales y Locales el
cometido de organizar, con el apoyo de instituciones de corte carititivo, los servicios de
Puericultura, los comedores para madres lactantes, los Tribunales para menores, las
Colonias Escolares, el aprendizaje en los hospicios, los Roperos, etc., así como velar
por el cumplimiento de la Ley Reguladora del Trabajo Infantil a través de la denuncia
de los casos de explotación, atender prioritariamente a niños con discapacidad y facilitar
a los menores la educación necesaria. La sociedad en general tendría que involucrarse
con la causa y el Consejo Superior llevaría a cabo una función directiva de todas esas
acciones. Este Consejo se dividía en varias secciones:
-Puericultura y primera infancia: con carácter sanitario e impulsora de instituciones
como Casas de Maternidad, Gotas de Leche, Dispensarios de Puericultura y Pediatría,
Guarderías, entre otras.
-Asistencia Social: con carácter sanitario y asistencial, atendía sobre todo a menores de
entre tres y dieciséis años encargándose de denunciar la explotación, velar por la higiene
de los lugares de asistencia y educación, etc., fundando Colonias, Colegios
mediopensionados, Roperos, Cantinas…
-Medicina y tutela moral: con carácter tutelar, una de sus principales funciones era
colaborar para acabar con la mendicidad infantil, para lo que se establecieron: Granjas
Agrícolas, Casas de Familia, entre otras instituciones.
Junto a la intervención del Estado, en materia de atención a la infancia, continuaron
instituciones tradicionales de corte benéfico-asistencial como las Casas de Misericordia
que asilaban sobre todo a menores.
En todas las instituciones mencionadas, la educación era fundamental como
complemento de la asistencia. Estas prácticas educativas para los menores asilados,
normalmente en régimen de aislamiento, se traducían en adoctrinamiento formativo y
laboral y en prácticas religiosas.

1.2.2. LA PROTECCIÓN DEL DELINCUENTE : TRIBUNALES TUTELARES DE MENORES E

INSTITUCIONES REEDUCADORAS
Hacia una jurisdicción propia de menores

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GÉNESIS

Cuando comenzó a cambiar la estructura de la familia, debido a la incorporación de la

mujer al trabajo, la industrialización y la urbanización, se agudizó la problemática de la
delincuencia juvenil, lo cual obligó a valorar las ventajas de la actuación pública en su
tutela. El movimiento de protección a la infancia optó por buscar nuevas formas de
control social para los menores delincuentes, que conllevarían cambios en el ámbito del
Derecho Penal, al cual se le solicitaba apartar a los menores de las prisiones y el castigo
y llevar a cabo otras acciones en las cuales se potenciase su educación y reintegración
en la sociedad, las viejas soluciones penalizadoras deberían transformarse en
actuaciones pedagógicas.
Al positivismo, que reemplazaba el castigo por tratamiento, en nuestro país se le
unieron las propuestas reeducativas como las de la Institución Libre de Enseñanza o
Concepción Arenal. La cuestión penal se transformó en un asunto educativo que
conllevaba el desafío de reformar al joven infractor, medida considerada más eficaz que
el castigo.
En 1883, tuvo lugar el primer intento de reforma, por parte de los poderes públicos, con
la puesta en marcha de Escuelas de Reforma, donde se dotaba de una educación
reformadora a los infractores menores de 18 años. Más tarde, se crearían otras
instituciones análogas.
El “Juez Pedagogo”
En 1918 se aprobó la Ley de Tribunales Tutelares cuyas funciones principales eran:
reeducar a los menores descarriados, adaptarlos a la sociedad y reinsertarlos en la
familia, la escuela y el trabajo.
Su jurisdicción no debía basarse en el castigo sino en la educación y tutela del menor
delincuente, por ello, los Presidentes de los Tribunales debían tener cierta formación
pedagógica y educativa. El internamiento estaba restringido, solo pudiendo ejecutarse
en caso de agotar el resto de vías menos carcelarias. A pesar de esto, se continuó
alejando a los menores de su medio habitual hasta casi finales del s.XX.

1.2.3. LA EXPLOTACIÓN LABORAL DE NIÑOS Y JÓVENES. LEYES E INSTITUCIONES

PROTECTORAS
A finales del s.XIX e inicios del XX, la explotación laboral de los menores en España
creció bastante a consecuencia de la industrialización. Los patronos optaron por
contratar mano de obra dócil y barata para aumentar su productividad, aumentando el
abuso sobre los menores, quienes eran obligados a realizar esfuerzos mayores a sus
fuerzas, bajo condiciones higiénicas nefastas y con reducidos salarios, a partir de los
seis años y con jornadas laborales de más de once horas.
La solución requería medidas preventivas y medidas educativas.
Medidas preventivas
Las últimas décadas del s.XIX y las primeras del XX fueron calificadas como “época
heroica de la legislación social” por amparar sobre todo a niños y mujeres. Una de las
leyes más importantes fue la Ley Benot de 1873, la cual hacía alusión a la educación de
los jóvenes trabajadores, entre sus artículos se incluía: los diez años como edad mínima
laboral, la duración de las jornadas, la prohibición del trabajo nocturno y la educación
de los jóvenes obreros. Esta legislación no fue aplicada y tuvo que ser reformulada en
1900 introduciendo las siguientes medidas: edad mínima y jornada laboral de los
menores bajo ciertos requisitos y con las certificaciones pertinentes como el permiso de
los padres; certificado del Registro Civil que acreditase la edad del menor; los
certificados médicos que aprobaran que el trabajo a realizar por el menor era apto para
su condición física; la instrucción religiosa y moral.

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También merecen ser mencionadas la Ley de 1903, que protegía a los menores de la
explotación en los sectores mendicantes prohibiendo su práctica, y la Ley de la Silla de
1912, que dictaba a los patronos a tener una silla para cada trabajadora.
Medidas educativas
La educación básica suponía la gran carencia de aquellos destinados a trabajar a edades
tempranas. Por tal motivo, diversos agentes políticos y educativos apostaron por la
escuela como medio indispensable para la prevención del abandono y la explotación.
Bajo esa premisa, la legislación española intentó compaginar la escuela con el trabajo
desde mitad del s.XIX, continuando en su empeño durante el s.XX. Algunas de las leyes
más importantes al respecto fueron:
-Ley de 1900: consiente el trabajo de menores de nueve años siempre que supiesen leer
y escribir, además, ofrece la posibilidad a los ya trabadores, menores de catorce años, a
disponer de dos horas para asistir a la escuela, aunque esto resultó difícil de aplicar.
-Ley de 1901: se amplía hasta los doce años la edad escolar.
-Ley de 1923: se amplía hasta los catorce años la edad escolar.
En los años que van desde 1900 a 1923, la edad mínima para trabajar fueron los diez
años, haciendo complicado hacer las dos cosas (estudiar y trabajar) a la vez, sobre todo
teniendo en cuenta que las jornadas de los menores duraban hasta seis horas. Los más
perjudicados eran aquellos que debían incorporarse de forma temprana al trabajo y
tenían que dejar la escuela.
-Convenio nº 5 de la OIT de 1919: Establecía que los menores de catorce años no
podían trabajar.
-Ley de 1945: La edad escolar desciende a los doce años. Este cambio supuso una
amenaza al dejar un margen de dos años entre escolarización y entrada en el mercado
laboral. Los menores estarían mucho tiempo desocupados pudiendo caer en la
mendicidad.
-Ley 1964 (Plan de Desarrollo Económico-Social): Amplia la escolaridad hasta los
catorce años.
-Ley de 1970: La escolaridad obligatoria se establece hasta los 14, pero en este caso,
para los dos años que la separaban del acceso al empleo (dieciséis años) se ofrecían
diversas vías formativas.
Cabe mencionar, también, los Contratos de Aprendizaje con los cuales se trataba de
paliar la utilización masiva de menores aprendices en otras tareas improcedentes y se
exigía formación de acuerdo al oficio desempeñado.

1.3. EXPERIENCIAS PARAESCOLARES Y POLÍTICAS DE EXTENSIÓN CULTURAL

1.3.1. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN
Desde principios del s.XX, la escuela comienza a percibirse como una forma de
prevenir y aliviar las situaciones complicadas que rodeaban a los menores, así como un
medio de socialización. A la escuela pública o “de pobres” solían asistir, aunque no con
asiduidad, menores de clases populares empobrecidas. Estas escuelas se caracterizaban
por las infecciones que podían cogerse en ellas debido a la falta de higiene.
Las iniciativas de carácter paraescolar y con toques asistencialistas, complementarias a
la escolarización, tenían la misión de mejorar algunas dificultades vividas por la
infancia de la época como la salud, la alimentación, la higiene, entre otras, así como
enseñar a los menores hábitos con respecto a su propia higiene, la solidaridad, el ahorro,
etc.
Tres ámbitos abarcaban las distintas instituciones paraescolares:
1-Físico-Sanitario, que incluía, entre otras, las siguientes iniciativas:

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-Colonias Escolares: Resultó una de las iniciativas higienistas más importantes en

España, llevándose a cabo con éxito por todo el país. Su objetivo era mejorar la salud
física del menor procedente de un entorno empobrecido o con familias disfuncionales a
través de la higiene en parajes al aire libre como el mar o la montaña. Fueron puestas en
marcha por Municipios, Centros de Atención a la Infancia, Diputaciones, Parroquias,
Sociedades Obreras, Institución Libre de Enseñanza y otros colectivos.
-Escuelas al Aire Libre: Con finalidades similares a las Colonias Escolares.
2-Económico-Sociales y de Prevención, las cuales abarcaban diversas obras entre las
que podemos destacar:
-Cantinas: Fundadas para paliar el déficit alimenticio e impulsar su tutela educativa. A
pesar de que se fundaron bajo la premisa de que todos los menores eran iguales en la
escuela, los deficientes presupuestos llevaron a atender con más premura a los más
necesitados. Esta iniciativa se impulsó con objetivos más allá del carácter benéfico-
asistencial. La legislación estableció en 1918 la existencia de una cantina y un ropero en
toda escuela graduada, pero la falta de medios hizo que fuese algo eventual, aunque
años más tarde, en la etapa republicana, volvió a fomentarse la creación de cantinas.
-Mutualidades Escolares, Cajas y Libretas de Ahorro Escolar: Creadas con carácter
protector y socializador, su pretensión era acostumbrar al niño al ahorro y apartarlo de
vicios nocivos.
3-Pedagógicas y Medioambientales, entre otras, destacan los paseos y excursiones, la
Fiesta del Árbol, los Huertos Escolares, las Bibliotecas…
A pesar de todas estas iniciativas, la realidad no correspondía a la teoría, como ejemplo
cabe mencionar datos de 1908, donde la población escolar de entre 6 y 12 años estaba
censada en casi tres millones de niños, de los cuales menos de millón y medio estaban
matriculados en las escuelas, esto significa la mitad de los menores. De todas formas, y
a pesar de que ya se regulaba por ley la obligatoriedad, la escuela no estaba preparada
para albergar a más niños ya que las aulas hubieran sido insuficientes.
No obstante, las acciones que se llevaban a cabo con respecto a las iniciativas
mencionadas muchas veces era gracias a maestros competentes y voluntariosos, que
estaban dispuestos a realizarlas a pesar de no ser reconocidos económicamente por ello.

1.3.2. ALFABETIZACIÓN Y EXTENSIÓN CULTURAL

Escolaridad nocturna
Aunque la Ley Moyano de 1857 se instauró para potenciar la alfabetización funcional
de la población, no fue hasta principios del s.XX cuando el Estado tomó cartas en el
asunto estableciendo escuelas nocturnas pensadas para favorecer la alfabetización y que
deberían ser mantenidas por los Ayuntamientos, sin embargo no obtuvieron gran éxito
al no despertar interés ni en la población destinataria, ni en los maestros que tenían el
convencimiento de que para que la enseñanza diera sus frutos debía ser diurna, tampoco
parecía conveniente que los jóvenes obreros tuvieran que enfrentarse a estas labores
intelectuales después de las largas jornadas laborales. Por otro lado, los Ayuntamientos
no podían permitirse ese gasto, reduciéndose este intento a la escuela dominical y unas
pocas nocturnas.
Desde diversas organizaciones sociales se solicitaba a los gobiernos dar facilidades a
quienes querían aprender y se pedía a los dueños de las fábricas y capataces a incitar a
los trabajadores carentes de formación a asistir a las escuelas nocturnas.
Aunque se trato de impulsar estas escuelas desde la legislación, no fue hasta la etapa
republicana cuando el Gobierno Central se hizo cargo de ellas, se involucró a los
maestros y se favoreció el acceso de mayores analfabetos para dotarles de formación
básica y profesional que precisaban para su vida social y laboral. Durante la II
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República, las escuelas nocturnas se establecieron como forma de paliar el

analfabetismo, pero este intento fracasó por falta de recursos, teniendo que hacer frente
de ello la iniciativa privada mediante círculos culturales y formativos, ateneos, Casas
del Pueblo y Círculos Católicos de Obreros, entre otras.
En 1945, se dicta la Ley de Educación Primaria que obliga a todos los adultos sin
certificado de estudios primarios a asistir a las clases y a los empresarios a colaborar
con el Estado en este propósito.
Extensión Cultural
Desde la educación no formal se llevaron a cabo iniciativas como las expuestas a
continuación.
-Extensión Universitaria: Surge en Inglaterra a finales del s.XIX pero pronto comienza
a difundirse por universidades de otros países, incluidas las de España con gran éxito
durante los primeros años del s.XX. Entre algunas de las acciones que se llevaban a
cabo para las clases populares se encuentran: actos culturales, conferencias o cursos.
Posteriormente su popularidad fue disminuyendo.
-Universidades Populares: Con actividades semejantes a la Extensión Universitaria.
Uno de los promotores más importantes fue Vicente Blasco Ibáñez y su grupo
republicano, quienes llevaban a cabo acciones educativas para la clase obrera, a la par
surge la Universidad Popular Católica que añadía al objetivo educativo la persuasión de
ideologías. Fueron varios agentes quienes potenciaron estas Universidades Populares
como profesores o intelectuales reformistas, aunque mención especial merecen los
estudiantes, quienes propagaban sus conocimientos universitarios entre la clase obrera
sin medios para estudiar en la universidad.
-Misiones Pedagógicas: Una de las mejores iniciativas del momento. Surgen durante la
II República, bajo el interés de reducir el analfabetismo, y su objetivo era dotar al medio
rural de medios culturales solo disfrutados en el medio urbano como teatro, cine,
bibliotecas… Escondía, además, el objetivo político de conseguir el apoyo de la
población rural. En 1931 se crea el Patronato de Misiones Pedagógicas y se
regularizaban las actividades que darían lugar.

2. EDUCACIÓN Y ASISTENCIA DURANTE EL FRANQUISMO

2.1. CONSIDERACIONES PREVIAS: EL ESTADO ANTE LA CUESTIÓN SOCIAL
Durante el franquismo las políticas y experiencias sociales y educativas no fueron
homogéneas dadas las condiciones sociales y económicas y la imposición de la nueva
ideología del régimen. Pueden apreciarse dos etapas:
-Primera etapa (hasta los años sesenta): Las políticas sociales se destinan a mitigar las
necesidades más urgentes, sobre todo aquellas que había dejado la postguerra, con
medidas de corte benéfico-caritativo paternalista. Para poder recibir ayuda los pobres
tenían que justificar su situación y quedar en manos de la disposición de la
Administración. La acción particular, condicionada por el principio de subsidiaridad
establecido por el régimen, ayudó a aminorar muchas situaciones difíciles, volviendo al
modelo clásico de asistencia.
-Segunda etapa (a partir de los sesenta): Tras cierto crecimiento económico, se
comenzaba a vislumbrar un inicio de bienestar social, que traía asociada políticas
sociales y acciones socio-educativas más completas, que originarían la Asistencia
Social. Este sistema asistencial, cuyo altruismo tenía carácter religioso y nacionalista,
dotó de un valor central a la familia.

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2.2. NACIONAL-CATOLICISMO: ACCIÓN SOCIAL BENÉFICO-PATERNALISTA

(1939-1960). EXPERIENCIAS Y ESPACIOS DE ACCIÓN SOCIO-EDUCATIVA
2.2.1. PROMOCIÓN ASISTENCIAL EDUCATIVA
Los dos organismos que mejor mostraron el carácter benéfico-caritativo de la acción
social en el periodo del primer franquismo fueron:
-AUXILIO SOCIAL: Órgano oficial bajo la protección del Estado con funciones
benéficas, sociales y políticas como: la atención a menores huérfanos de ambos sexos,
instituciones para embarazadas, tutela asistencial de la infancia, entre otras, que dieron
lugar a la Obra de Protección a la Madre, Auxilio al Enfermo, Auxilio a la Vejez, etc.
Todo esto en el seno de la Sección Femenina de la Falange, creada en 1934 por Pilar
Primo de Rivera, que, además de su alcance asistencial, se convirtió en el medio de
socialización de las mujeres. Las tareas más significativas de la Sección Femenina
fueron en un primer momento (durante la guerra y postguerra) de carácter sanitario-
asistencial, quedó en sus manos el Servicio Social de la Mujer.
-CÁRITAS: La Iglesia puso en marcha diversas instituciones benéficas y asistenciales
entre las que destaca Cáritas, que comienza su actividad en 1942 como Secretariado
Nacional de Caridad, dependía de Acción Católica y no siempre estaban controladas sus
acciones por el Estado, algunas de las iniciativas que llevaron a cabo fueron centros de
estudio, colonias infantiles de verano, etc. En 1957 obtiene personalidad jurídica propia
que disminuyó la beneficencia en sus actividades e impulsó un Centro Educativo de
Sociología y Escuelas de Asistentes Sociales.
Además, en esta etapa se atiende a niños y niñas huérfanos y pobres en instituciones de
acogida dependientes de congregaciones religiosas a los cual se dotaba de una
enseñanza escolar básica y religiosa, seguida de una formación de corte profesional con
el fin de enseñar a los menores un oficio y facilitar su inserción en la sociedad.

2.2.2. PROMOCIÓN SOCIOCULTURAL Y EDUCACIÓN DE ADULTOS

Extensión Cultural
La tarea de culturizar a la clase popular en el contexto de asistencia benéfico-
paternalista, fue llevada a cabo por la Sección Femenina, la Falange y la Iglesia. Tras la
guerra, el nuevo régimen, influenciado por la iniciativa republicana, puso en marcha
Misiones Pedagógicas para favorecer a la población rural, si bien con una ideología
bastante diferente a la original. Las vías que utilizaron fueron radio, teatro, bibliotecas,
exposiciones, etc.
En los años cincuenta, se crea la Comisaría de Extensión Cultural para proporcionar una
educación básica a la población en edad postescolar que no la tuviera, también, colaboró
con la Junta Nacional contra el Analfabetismo y con la Sección Femenina en sus
Cátedras Ambulantes para la enseñanza de las mujeres.
Lucha contra el analfabetismo
En los años cuarenta, la instrucción primaria y la cualificación profesional se percibían
convenientes para levantar el país. Un impulso para ello fue el miedo de la clase obrera
a ser rechazados al no poseer estas enseñanzas básicas. Para dar respuesta a esta
situación se funda la Junta Nacional contra el Analfabetismo para terminar con éste, así
como la Cartilla Escolar y el Certificado de Estudios Primarios como requisito para
poder trabajar.

2.3. DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL: HACIA LA ASISTENCIA SOCIAL

(1960-1970). EXPERIENCIAS Y ESPACIOS DE ACCIÓN SOCIO-EDUCATIVA
2.3.1. PROMOCIÓN ASISTENCIAL Y EDUCATIVA

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Obra de Protección de Menores

Con respecto a la protección de la infancia, durante el régimen franquista, continúo
manteniendo un carácter asistencial-protector, para tal fin surge la Obra de Protección
de Menores, que mantendrá ese carácter hasta la democracia. Algunas de las áreas que
contemplaban las políticas protectoras de la época fueron:
-La explotación laboral de menores: A través de la Ley se establece la edad mínima para
incorporarse al mercado laboral, desde los catorce en 1944, subiéndose a los dieciséis en
1976.
-Los menores delincuentes: La atención socio-educativa de estos fue acogida por los
Tribunales Tutelares de Menores, a quienes se les atribuyó una función reformadora
dotándoles de medidas reeducadoras, dictadas por un juez, de tipo aislado mediante
amonestaciones y de tipo duradero a través de la libertad vigilada, la entidad tutelar o la
custodia familiar. Si estos recursos fracasaban entraban en juego medidas de
internamiento como los Reformatorios, donde el menor era separado de su entorno. La
educación también fue importante en estas instituciones donde se dotaba al menor de
conocimientos básicos y profesionales.
Durante el régimen, se regulariza un nuevo Código Penal que castigaba los delitos
cometidos contra los menores.
Protección Escolar
Aunque la situación económica de principio del régimen no dieron lugar a establecer
ayudas para el estudio, en 1944 a través de la Ley de Protección Escolar se establece
que es obligación del Estado dotar de ayudas para estudiar, para que aquel con
facultades para ello no se viera privado de educación por falta de recursos económicos.
Estas ayudas escolares podrían ser de carácter directo a través de becas y de carácter
indirecto mediante la obligación de las instituciones privadas a matricular a un
porcentaje de alumnos de forma gratuita si querían conservar su prestigio. Los
presupuestos para estas ayudas fueron escasos hasta que se implantó el Plan Nacional
para el fomento del Principio de Igualdad de Oportunidades, en los años sesenta,
aumentando el número de ayudas para el estudio, primando el talento sobre las
condiciones familiares en la selección de los aspirantes.
Como complemento a la enseñanza, continúan las viejas iniciativas paraescolares como
Cantinas, Roperos, Mutualidades, Cotos Escolares, Colonias, entre otras.
2.3.2. PROMOCIÓN Y ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
Movimientos juveniles y obreros y promoción agrícola de la juventud
Las actividades de animación sociocultural realizadas por la infancia y la juventud eran
llevadas a cabo por los movimientos juveniles tanto del Régimen (Frente de
Juventudes), quienes trataban de formar a los menores física, política y militarmente a
través de campamentos, actividades deportivas, música, etc., como de la Iglesia
(Juventud Obrera Cristiana, entre otros) que apostaban por el compromiso con la
realidad social y, también, del movimiento Scout.
En relación a las zonas rurales, había que recuperar la economía devastada por la guerra,
así en 1951 dio comienzo la formación de hombres del campo, de entre los proyectos
realizados destacan:
-Escuelas de Capacitación Agraria: internado para mayores de dieciocho y menores de
treinta años, con zonas para el cultivo y la ganadería, se pretendía la formación práctica
del estudiantado.

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GÉNESIS

-Planteles de Extensión Agraria: Obra del Servicio de Extensión Agraria, destinado a

jóvenes campesinos con la intención de que aprendiesen mediante la práctica.
-Servicio de Orientación Rural de la Mujer: Dotaba a las mujeres rurales de formación
agrícola y ganadera.
-Instructores del Hogar Rural: Llevaban a cabo cursos de formación en Hogares
Femeninos.
Ocio y Tiempo Libre: Colonias Escolares y Obra Sindical de Educación y Descanso
En el Régimen Franquista, la animación sociocultural de la infancia y la juventud formó
parte de sus acciones socioeducativas. Continuaron existiendo las Colonias Escolares,
aunque con valores vinculados a este nuevo régimen, para mejorar la vida de los
menores necesitados a través de su exposición al aire libre y de una dieta sana.
Las Organizaciones Sindicales formaron parte del Movimiento Nacional bajo dos
vertientes de las cuales cabe señalar la Obra de Educación y Descanso que tenía la
función de dotar a los trabajadores de recreo espiritual y material para su tiempo de
ocio.
Educación Permanente de Adultos y Formación para el Trabajo
En 1963 da comienzo una nueva Campaña Nacional de Alfabetización y Promoción
Cultural de Adultos con el fin de alfabetizar pero, además, facilitar la adquisición del
Certificado de Estudios Primarios a los carentes del mismo, obligación para todos los
analfabetos mayores de catorce años. Esta campaña contó con la colaboración de
diversos organismos como Sección Femenina, Acción Católica, Congregaciones
Religiosas, entre otros, lo que dio lugar a uno de los momentos más espléndidos en
cuanto a la alfabetización. Los Planes de Desarrollo, junto a su objetivo de reducir el
analfabetismo, tenía el propósito de dotar de cualificación a los trabajadores dados los
cambios que se producían en el mercado de trabajo.
El Ministerio de Trabajo en la década de los sesenta impulsó una serie de acciones
formativas de cualificación profesional con el fin de paliar las necesidades formativas
del mercado laboral.

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GÉNESIS TEMA 8

TEMA 8
LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA EN LA SEGUNDA
MITAD DEL SIGLO XX:
TARDOFRANQUISMO (1959-1975),
TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA (1976-1981)
Y DEMOCRACIA HASTA FIN DE SIGLO (1982-2000)

INTRODUCCIÓN
El final del Régimen de Franco se caracteriza por ser un periodo de crecimiento
económico que generó cambios importantes a nivel social aunque sin perder la esencia
autoritaria en su política.
La muerte del dictador a mediados de los setenta dio lugar a la transición, a la
democracia y a la Constitución de 1978, convirtiendo a España en un Estado social y
democrático de derecho. Durante los ochenta y noventa, surgen nuevas problemáticas
sociales, distintas a las conocidas hasta el momento, y durante la década de los noventas
y hasta fin de siglo surge una nueva forma de organizar las estructuras a nivel global
con la sociedad de la información y el conocimiento. Con respecto a la demografía, la
etapa de 1956 a 1970 supuso el nivel histórico más alto de población española.
Atendiendo a la evolución de la Educación Social, entre 1959 y 1978 reinaba la
asistencia social aunque ya comenzaba a dibujarse la etapa de Servicios Sociales que se
instauran a partir de la Constitución de 1978, y en los noventas se incorpora
académicamente como disciplina. Se van creando nuevos organismos que atienden las
nuevas necesidades y buscan el bienestar social. La Educación Social crece como
disciplina, sus ámbitos más destacados son: la educación no formal, la educación de
adultos y tercera edad, acción socioeducativa y la inserción social de colectivos en
situación de riesgo de exclusión social. Durante el s.XXI esos ámbitos van aumentando,
la comunidad y la atención educativa a colectivos sin conflicto social van abriéndose
paso.

1. PRECISIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS: LA
PERIODIZACIÓN HISTÓRICA
Los últimos cuarenta años del s.XX pueden dividirse en tres etapas: el modelo
tecnocrático franquista (1959-1975), la transición democrática (1975-1981) y la
democracia (1982-2000), esta última dividida en dos sub-etapas dependiendo del
partido político en gobierno.
-Primera etapa (segunda parte del franquismo): Durante el Régimen se dan dos periodos
muy distintos, el primer franquismo desde sus inicios hasta 1959 y el periodo
tecnocrático (desde 1959 hasta final del régimen), aunque para algunos historiadores
existen tres etapas dentro del régimen: la autarquía (desde 1939 hasta la década de los
cincuenta), la etapa bisagra (década de los cincuenta) y el periodo de expansión (desde
los sesenta hasta 1975). En todas las posturas 1959 es un año clave para la
transformación.
-Segunda etapa (Transición Democrática): Se pasa de un régimen autoritario a uno
democrático.
-Tercera etapa (consolidación de la Democracia): Dividida en dos periodos, uno
socialista presidido por Felipe González y otro popular con Aznar.

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GÉNESIS TEMA 8

Con respecto a la acción social, se configuran tres etapas:

1-Etapa de beneficencia del Estado: desde 1939 con el fin de la Guerra Civil hasta el
Plan de estabilización de 1959.
2-Etapa de Asistencia Social: desde 1959 hasta la Constitución de 1978.
3-Etapa de los Servicios Sociales: Desde la implantación de la Constitución de 1978
hasta actualmente.

2. EL TARDOFRANQUISMO (1959-1975)
2.1. CONTEXTO HISTÓRICO
En 1957, Franco termina con la tensión entre falangistas e integristas católicos
renovando el ministerio e implantando la tecnocracia opusdeísta. Este nuevo gobierno
mantiene las estructuras políticas del régimen pero, además, se encarga de hacer
reformas económicas como la iniciativa del Plan Nacional de Estabilización Económica
de 1959. Internacionalmente, existía un clima favorable que España asimiló en los
sesenta, cuando se inició un gran proceso de desarrollo e industrialización.
Hasta 1975 creció la economía española como resultado de diversos factores:
-Inversión extranjera en los sectores secundarios y terciarios que propició los
movimientos del campo a la ciudad, sobre todo a las grandes capitales, dejando de ser
España básicamente agraria.
-La recuperación, tras la II Guerra Mundial, y el paulatino desarrollo económico de
Europa occidental trae como consecuencia para España la emigración y el turismo,
conllevando a favorecer el desarrollo y provocando una transformación en las
estructuras sociales.
Se generó una gran clase media fruto de la mejora en las condiciones de vida y empleo,
aunque no fue homogénea, provocando grandes diferencias entre las distintas regiones.
En pleno desarrollo socioeconómico, los tecnócratas empiezan a utilizar diversos
instrumentos para dar legitimidad a todo lo que hacían llevando a cabo un nuevo
discurso político sin referentes ideológicos manifiestos, su pretensión era parecerse a la
retórica democrática de las potencias europeas y americanas pero no tenían un
contenido real. En 1967, la Ley Orgánica del Estado permite la institucionalización del
régimen y defendió ese propósito de semejanza.
En 1969 se analiza la cuestión educativa que es expresada en el Libro Blanco de la
Educación, su importancia recae en el reconocimiento público sobre la gran
discriminación en el acceso a la educación, que intenta ser corregida en 1970 con la Ley
General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) y su intención
de reformar totalmente el sistema educativo aún regido por la Ley Moyano de 1857, sin
gran éxito al no poder aplicarse por falta de recursos financieros.
Esta primera etapa finaliza con la crisis y el agotamiento del modelo de crecimiento
económico en las naciones industrializadas, dejándose sentir en España en los setenta y
uniéndose a la crisis política del país y la muerte de Franco en 1975.

2.2. APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN SOCIOEDUCATIVA

El crecimiento de la economía, la visión de una educación y cultura más accesible a
todas las personas, la influencia de grupos juveniles con su propia ideología, la
confusión de varios sectores eclesiales, las nuevas costumbres, junto a otros factores,
dieron lugar a una nueva sociedad española más permisiva, abierta y laica. Además, en
este contexto, cabe destacar el desarrollo de algunos movimientos feministas que
luchaban por la igualdad de la mujer, sometida al hombre en los años del franquismo.

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GÉNESIS TEMA 8

El desarrollo del Estado de Bienestar español dio lugar a una necesidad colectiva de
mejoras en el ámbito sanitario y social, pero el Estado todavía no estaba en condiciones
para cubrirlas, dando lugar a diversos conflictos:
1-Surge una nueva clase obrera que a través de la huelga y la reivindicación sindical
lucha por mejoras salariales y sociales.
2-El Concilio Vaticano II, en el ámbito religioso, influye a jóvenes sacerdotes y a la
jerarquía de la Iglesia, venciendo al tradicional catolicismo integrista. A la sombra de la
Iglesia surge un activismo antifranquista, en ocasiones junto con los movimientos
sindicales.
3-Se produce gran agitación en Centros Universitarios reclamando libertad en todos los
ámbitos, que fue extendida a otros colectivos como los colegios profesionales.
4-El ámbito más radical de la protesta contra la dictadura estuvo representado por la
organización vasca ETA.
El desarrollo económico determinó algunos comportamientos en la sociedad: Boom de
matrimonios en los sesenta; crecimiento demográfico y mayor esperanza de vida. La
otra cara de la moneda en este proceso de crecimiento fue la pobreza asociada a los
conflictos sociales, y la marginación, causadas por el desarrollo de la industrialización y
la multitud de personas en las ciudades. A causa de ello, surgen, sobre todo en las
grandes ciudades, nuevos estilos de vida como la drogadicción, los movimientos
migratorios o la delincuencia juvenil. En los sesenta el pauperismo resultó un gran
problema social, dando lugar a nuevas formas de acción social que coexistieron con los
tradicionales organismos benéficos.

2.3. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

En los cincuenta se comienza a vislumbrar la transformación del sistema de
beneficencia de índole caritativo en servicios de acción social pública, coexistiendo
ambos. La nueva acción socioeducativa destaca en el primer periodo por la actividad de
dos grupos:
-Grupos asociados a movimientos juveniles franquistas: Destacando en el ámbito
político la Sección Femenina de la Falange Española que potenciaba la formación de la
mujer en cuanto a los ideales de esposa y madre; desde el ámbito religioso destacan las
organizaciones católicas; desde el ámbito extraescolar resaltó el Frente de Juventudes.
-Iglesia Católica: Fomentó enseñanzas que destacaban las cualidades cristianas, creando
para ello instituciones por toda España. El Catolicismo Social se potencia bajo la
premisa de lograr la perfección cristiana. Fundan instituciones para obreros y para niños
en riesgo de exclusión social como hospicios, centros asistenciales de acogida, entre
otros. Destaca en este aspecto la labor de Cáritas Española con la puesta en marcha de
acciones dirigidas a paliar las necesidades de los más pobres mediante recursos
ofrecidos por las parroquias, esta institución va creciendo paulatinamente y con ella sus
acciones (animación comunitaria, ayuda a inmigrantes…).
Durante los años cincuenta, con respecto a la formación académica y de los
profesionales, la educación social fue sobre todo formativa e informal, no estaba
institucionalizada. La Pedagogía Social fue precedente para la formación como
disciplina de la educación social. Durante los años sesenta, tuvo lugar la transición de la
beneficencia a la asistencia social pública, dotando de especificidad a la educación
social, que superó el plano de actuación con colectivos en situación de exclusión social
para acoger, también, a la educación de adultos y la animación sociocultural. La Ley de
la Jefatura del Estado de los sesenta, propulsó la creación de fondos recogidos por
impuestos para llevar a cabo acciones sociales, dando un impulso a las intervenciones
socioeducativas y primeros pasos de los servicios sociales.

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GÉNESIS TEMA 8

En 1963, se aprueba la Ley de Bases de la Seguridad Social que clarificó las

competencias entre diferentes organismos públicos y organizó los servicios sociales en
cuatro ámbitos: medicina preventiva, higiene y seguridad en el empleo, acción
formativa y recuperación de inválidos. Desde 1964 y hasta 1967 se ejecuta el primer
Plan de Desarrollo Económico y Social que incluía dentro de sus áreas de intervención
la infancia, la mujer, los ancianos, los inválidos, la juventud, los toxicómanos, entre
otras. El sistema educativo se amplía hacia lo extraescolar, potenciando la noción de
comunidad. Todo esto contribuyó al desarrollo de la educación social.
También en 1963, se crea la Dirección General de Asistencia Social. Determinados
colectivos como enfermos mentales o ancianos, empiezan a recibir un tratamiento
legislativo distinto. Los servicios sociales no integraron de inmediato las ayudas
económicas y las técnicas. En 1971 se empieza asociar servicio social y asistencia
social.
En esta etapa, surgen las primeras escuelas de formación para los educadores sociales,
la primera nace en Barcelona en 1969.

3. LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA (1977-1982)

3.1. CONTEXTO HISTÓRICO
La Transición Democrática fue el proceso de transformación política, caracterizado por
el paso de la dictadura a la democracia, en el cual influyen factores como: los cambios
económicos, sociales y culturales precedentes, el nuevo papel de la sociedad civil y sus
nuevos modos de presión política y la deslegitimación que sufrían las estructuras del
régimen. Para este proceso fueron referentes las democracias occidentales que habían
desarrollado Estados de Bienestar. Fue un proceso de sucesión que no quedó libre de
complicaciones, la Iglesia se mantuvo como oposición y los grupos militares, siempre a
la orden de Franco, estaban descolocados ante esta nueva situación, Juan Carlos I tuvo
un papel importante ante esta situación. Otras dificultades que marcarían este paso hacia
la democracia fueron: la Crisis del Petróleo de 1973, el terrorismo en País Vasco, la
amenaza de un golpe militar. A pesar de toda esta situación de conflicto, se llegó a
consenso sobre la aprobación de la Constitución Española en 1978. Este consenso
supuso un hito para la educación al reconocer, en su artículo 27, el derecho a la
educación y la libertad de enseñanza.

3.2. APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN SOCIOEDUCATIVA

La década de los ochenta está marcada por las nefastas consecuencias de la crisis del
petróleo, entre ellas destacan: el desarrollo disminuye, decrece el proceso de
urbanización y la concentración demográfica, el empleo decae durante una década
afectando sobre todo a la juventud, colectivo que aumenta su acción delictiva. Ante esta
situación, surgen nuevas formas de pobreza relacionadas con la falta de empleo, los
desempleados son ahora las personas con menos recursos y en situación de
marginación. Estas circunstancias dan lugar a nuevas formas de exclusión social y, con
ello, el nacimiento de nuevas asociaciones y movimientos sociales.
Con respecto a la educación, el sistema educativo se ve enriquecido en todos sus niveles
por la creciente entrada de mujeres en el mismo a consecuencia de su paulatino ingreso
en el mercado de trabajo que las hizo precisar de la formación adecuada. Pierden
popularidad los conflictos de estudiantes de la etapa anterior.
3.3. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

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GÉNESIS TEMA 8

Este periodo está marcado por traspasos y cambios en materia de gestión de la asistencia
y servicios sociales, aunque fue en 1978 cuando se lleva a cabo una gran reforma y se
marcan las pautas a seguir en cuanto a los derechos sociales. En los ochenta, se
organizan diversas áreas de servicios sociales en los distintos niveles territoriales de la
Administración Pública. Los servicios sociales, de bienestar y la educación pasan a ser
responsabilidad de las Comunidades Autónomas, lo que supuso cambios positivos al ser
más factible realizar acciones con modelos de gestión más especializados, algunas de
las iniciativas que se llevaron a cabo fueron: centros de días para la tercera edad, centros
de atención, prevención y seguimiento a la infancia y juventud.
En relación a la protección de la infancia, los centros de menores sufren cambios con
respecto al tratamiento y la atención, nacen los hogares funcionales y centros de día
para menores, cambiando las estructuras pedagógicas e ideológicas en el
funcionamiento de estas instituciones. Además, se llevan a cabo programas de
intervención y prevención en los que se trabaja en áreas como la delincuencia juvenil, la
drogadicción o la justicia de menores. Este nuevo modelo más abierto, integrador y
democrático deja atrás las tradicionales entidades benéficas.
Se desarrollan nuevas acciones que impulsan la animación sociocultural, destacaron las
Universidades Populares dirigida a colectivos desfavorecidos con la intención de
potenciar la participación social y cultural, las Casas de la Cultura y los Centros Cívicos
en los cuales se desarrollaban acciones formativas no regladas y actividades para
fomentar el crecimiento social y cultural. Se crean, también, albergues juveniles,
campamentos de verano y Centros de Promoción de la Salud. La Iglesia se renueva con
nuevas iniciativas. ONGs, como Mensajeros de la Paz, se unen en la puesta en marcha
de acciones socioculturales.
Con respecto a la educación de adultos, deja de percibirse desde una perspectiva
compensatoria y puntual para concebirse como una educación permanente y a lo largo
de la vida.
En relación a la formación de educadores como disciplina, se crea en Barcelona la
Escuela “Flor de Maig”, Centro de Formación Profesional. En este sentido, las
Comunidades Autónomas y los Ayuntamientos fundaron Escuelas de Tiempo Libre y
Animación Sociocultural.

4. GOBIERNO SOCIALISTA (1982-1996)

4.1. CONTEXTO HISTÓRICO
Comienza a afianzarse la democracia sobre 1982, los españoles convierten al Partido
Socialista en el partido gobernante por mayoría absoluta, y a Felipe González por ende
en presidente. Este partido encabezó el gobierno durante cuatro legislaturas:
-Primera legislatura (1982-1986), caracterizada por: Dificultades económicas derivadas
del segundo impacto de la Crisis del Petróleo; terrorismo de ETA; relaciones con el
ejercito limitadas hasta que se establece la prioridad del poder civil sobre el militar; en
educación se aprobó la LODE para fomentar la gratuidad y obligatoriedad de la
enseñanza hasta los dieciséis años y la Ley de Reforma Universitaria (LRU).
-Segunda legislatura (1986-1989), se definió por: un creciente desarrollo económico;
aumento de los servicios educativos, sanitarios y de pensiones.
-Tercera legislatura (1989-1993), determinada por: un retroceso económico a nivel
mundial que conllevó al crecimiento del paro y la inflación; la corrupción política
causada por la supremacía de un solo partido político que hizo perder al PSOE la
mayoría absoluta en la cuarta legislatura.

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-Cuarta legislatura (1993-1996), en la que cabe señalar: el apoyo parlamentario de

Convergéncia i Unió al PSOE para poder gobernar.
A nivel educativo, cabe mencionar la aprobación en 1990 de la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) que promulgó la enseñanza
obligatoria desde los seis hasta los dieciséis años pero esta vez haciendo coincidir los
niveles con las edades. En esta etapa cobra especial relevancia la igualdad de la
educación de todas las personas.

4.2. APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN SOCIOEDUCATIVA

El desarrollo de la industrialización junto a la incorporación de las nuevas tecnologías
marcó la estructura social de los ochenta. Surgieron nuevas oportunidades de mejora
pero también nuevas formas de pobreza dados los profundos cambios laborales y crisis.
A principio de los ochenta, disminuyen los movimientos migratorios y cambia el
sentido de los mismos pasando España de ser un país de emigrantes a ser un país
receptor de inmigración. Se convierten así en los nuevos marginados los parados,
inmigrantes, drogadictos y prostitutas, colectivos con necesidades a los cuales el Estado
debía responder, surgen así nuevos ámbitos de intervención para la educación social
como la integración educativa de las familias marginadas, asistencia socioeducativa,
prevención de la drogadicción, entre otras. Con ello, crece el gasto público social
invertido en servicios como educación, sanidad y servicios sociales y se corrige poco a
poco el déficit social español.
La segunda mitad del s.XX fue un periodo de crisis para los sistemas educativos, por
ello se comenzó a delegar algunos procesos a otros ámbitos educativos, conllevando al
desarrollo de la educación no formal encargada entre otras cuestiones de la educación
permanente y de personas mayores.
Surgen nuevos campos de actuación para la animación sociocultural, la sociedad tiene
más tiempo libre para el ocio debido a ciertos beneficios laborales como ampliación de
las vacaciones, reducción de la jornada laboral, desarrollo de la cultura de masas,
mejoras en el empleo gracias a las nuevas tecnologías, entre otras.

4.3. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

En los primeros años de gobierno del Partido Socialista las clásicas instituciones como
las Casas del Pueblo fueron adecuándose a los nuevos modelos. La reforma organizativa
de los servicios sociales de la Administración Pública se desarrolló según el modelo
territorial. Poco a poco se desdibujan las fronteras entre Asistencia Social y Sistema de
Seguridad Social.
Comienzan a llevarse a cabo acciones pro-mujeres, en 1983 se crea el Instituto de la
Mujer con los fines de fomentar la igualdad entre mujeres y hombres y favorecer la
participación de las mujeres en la vida colectiva.
En relación a la educación especializada los cambios más destacados surgen en torno al
tratamiento, atención y conceptualización de los centros de menores. En 1987 se
aprueba una Ley que deriva hacia los Servicios Sociales la desprotección infantil, esto
lleva a un cambio de modelo en las tradicionales instituciones asistenciales, volviéndose
más democráticas, integradoras y educativas.
Con respecto a la Educación de Adultos, en 1983 la legislación ampara la puesta en
marcha de acciones para terminar con el analfabetismo de la población adulta. Un año
después, nace el Libro Verde de la Educación de Adultos recogiendo sus resultados en
el Libro Blanco de la Educación de Adultos. En 1989 los Centros de Adultos sufren una
reconversión, comienzan a cubrir necesidades socioculturales, ocupacionales,
formativas y de mejora profesional. En 1990 la Educación de Adultos adquiere un

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GÉNESIS TEMA 8

nuevo concepto con la LOGSE, ahora este ámbito educativo no solo se dirigía a
personas que tuvieron que dejar de estudiar muy pronto, también incluía a aquellas que
precisaban de recualificación profesional continua y a aquellas que perseguían nuevos
retos, también a partir de este año, las Comunidades Autónomas comienzan a regular la
Educación de Adultos.
Se afianzan algunas iniciativas de animación sociocultural como: las Universidades
Populares; los Centros Cívicos (con objetivos como desarrollo comunitario y
participación social, encuentro sociocultural, intercambio de conocimientos, mejora de
las condiciones sociales y culturales, entre otros.); los albergues juveniles, campamentos
de verano y colonias; los Centros de Acción Social (servicios de atención, asistencia y
dinamización sociocomunitaria, basados en tres servicios sociales: Servicio de Apoyo a
las familias y unidades de convivencia; Servicios de Orientación e Información;
Servicio de Animación Comunitaria.); Centros de Promoción de la Salud.
El voluntariado fue muy relevante en esta época ya que fomentó el desarrollo de muchas
actividades y colaboró en la ampliación del campo de actuación de la intervención
socioeducativa.
El movimiento okupa toma fuerza en este periodo, nace como consecuencia de las
contradicciones entre el derecho a la vivienda y el fuerte mercado inmobiliario regido
por la propiedad privada. Los okupas solían ser personas con necesidad de vivienda o
jóvenes radicales que veían en el movimiento una vía alternativa de rebelión.
En 1991, el Consejo de Universidades aprobó la diplomatura en Educación Social,
constituyéndose como disciplina académica.

5. PRIMER GOBIERNO POPULAR (1996-2000)

5.1. CONTEXTO HISTÓRICO
Para gobernar el Partido Popular, encabezado por José Mª Aznar, tuvo que pactar con
los partidos nacionalistas regionales de centro-derecha por no obtener mayoría absoluta
en las elecciones de 1996, esto hizo que no pudiera llevar a cabo su programa de forma
completa hasta la siguiente legislatura.
La política económica estuvo dirigida a lograr los objetivos del Tratado de Maastricht
de 1991. El desempleo baja tímidamente pero los nuevos contratos eran bastante
precarios. Debido a la entrada de nuestro país en la eurozona se ve interrumpida la
corrección del déficit social establecida por el PSOE años atrás.

5.2. APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN SOCIOEDUCATIVA

La mercantilización de la vida cotidiana conllevó al establecimiento de nuevos valores
como la superficialidad, el consumo compulsivo, la inmediatez, entre otros.
En el ámbito laboral, la precariedad caracterizó a una parte de la sociedad. El mercado
de trabajo se ve divido en dos, por un lado aparecen trabajadores estables, fijos y bien
cualificados, por otro lado, aquellos con trabajos a tiempo parcial y escasa cualificación.
El desempleo afecta principalmente a dos conjuntos de la población, por una parte a los
jóvenes y, por otra, a los mayores de cuarenta y cinco años (parados de larga duración).
El crecimiento del sector servicios y el fomento de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información dieron lugar a nuevos perfiles profesionales. La
educación a lo largo de la vida pasó a ocupar un puesto relevante. En cuanto a las
mujeres, su creciente incorporación laboral dio como fruto nuevas estructuras y formas
de organización familiar.
El libre mercado afectó también a la educación pública, la cual paulatinamente fue
decayendo.

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GÉNESIS TEMA 8

Con respecto a la población inmigrante, su incesante llegada dio lugar a conflictos casi
continuos, convirtiéndose así la interculturalidad en una de las áreas de trabajo diario
para los educadores sociales. Además, las ONGs emprendieron diversos mecanismos de
ayuda a otras personas dentro y fuera de España, en los campos educativo, de desarrollo
y cultural. El gobierno popular vio en ellas la oportunidad para eludir sus
responsabilidades y con tal fin se dictó la Ley estatal del Voluntariado en 1996.
Los desafíos más importantes en el paso al nuevo milenio iban dirigidos a alcanzar el
bienestar, luchar contra la exclusión, eliminar el déficit, garantizar la igualdad de
oportunidades para los más desfavorecidos, entre otros.

5.3. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

El continuo cambio de las nuevas sociedades globalizadas y tecnológicas ensalzó las
cuestiones sociales y la necesidad de soluciones novedosas para responder a las nuevas
demandas. Así, la educación social fue dotada de nuevos propósitos: favorecer
oportunidades para la igualdad de todas las personas, formar en habilidades sociales,
animar a los grupos más desfavorecidos, potenciar la cohesión social, entre otros,
trabajando cuestiones pedagógicas como la responsabilidad, el respeto a la diversidad,
la solidaridad o la tolerancia. Apremiaba romper las barreras que separaban el ámbito
educativo del social, entre los sistemas de educación formal, no formal e informal.
Surgen entre ambas las pedagogías de la sociedad civil para dar respuestas
socioeducativas a la población.
A pesar de que un sistema democrático moderno pasaba por un Estado capaz de
asegurar el bienestar de todos sus ciudadanos, numerosos derechos alcanzados
comenzaron a peligrar debido a la inflexibilidad de las políticas de mercado, la carencia
de recursos formativos para la población y la falta de unión ante la diversidad cultural.
Comenzaba a vislumbrarse una nueva cuestión social caracterizada por un lado por el
desempleo y los nuevos tipos de pobreza y, por otro, por la diversidad cultural y social
(jóvenes poco formados, grupos de inserción compleja, parados de larga duración…).
Surgen nuevos marginados en esta nueva sociedad, personas que tienen bajo nivel en
competencias y conocimientos elementales para manejarse y prosperar en esta nueva
realidad. En este sentido, la educación social se implicó e impulsó la actividad, la
conciencia social y el nacimiento de valores que apostaban por la ayuda social para los
más desfavorecidos, ocupándose de ellos en diversos espacios como la familia, las
asociaciones, los sindicatos o diversos proyectos para la prevención de la exclusión
social, entre otros.
La recién estrenada “sociedad del conocimiento y la información” hizo crecer las
desigualdades sociales, fenómeno denominado como brecha digital. El sistema
educativo no contaba con las fuerzas suficientes para hacer frente a esta realidad
cambiante y acelerada, la educación no formal cobra protagonismo en este aspecto
como propulsora de nuevas oportunidades, sobre todo a través de la educación
permanente, con el objetivo de acabar con la exclusión y proveer a la población de los
conocimientos necesarios para el nuevo mundo.
Durante esos años, la Educación Social se establece completamente como disciplina
académica, en 1997 comienzan a crearse colegios profesionales de educadores sociales
por varias comunidades.

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GÉNESIS TEMA 9

TEMA 9
LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EL CONTEXTO EUROPEO
DESDE EL ACTA ÚNICA A LA ESTRATEGIA EUROPA DE LISBOA

INTRODUCCIÓN
La teoría y la práctica en terreno educativo estaban repletas de grandes discrepancias y
de una enorme relevancia estratégica por parte de la Unión Europea hacía la formación
profesional. La educación en general, y sobre todo la educación social, se sustenta
básicamente en retórica. Las diferencias entre los tratamientos otorgados a la educación
y a la formación esconden las diferencias entre un europeísmo minoritario, que pretende
ser más fuerte creando un área económica competitiva, y un nacionalismo mayoritario
en muchos países que no está por la labor de apartar el instrumento más valioso
productor de identidad nacional: su sistema nacional de enseñanza.

1. LA INCORPORACIÓN DE ESPAÑA A EUROPA Y EL ACTA

ÚNICA EUROPEA
En 1986 España ingresa en la Comunidad Europea y, también, se firma el Acta Única
Europea con el cual se pretende transformar la Comunidad Económica Europea fundada
en 1957, en un potente mercado interior en el cual la libre circulación de servicios,
mercancías, capitales y personas sean rasgos fundamentales.
A principios de la segunda mitad del s.XX, Europa tiene una evidente vocación
economicista, manteniendo apartada a la educación. Hubo que esperar a 1976 para que
la Comunidad llevará a cabo la primera iniciativa, se trató del Programa de Acción en
materia de educación, que formará las bases para el desarrollo de una débil política
educativa europea.
La formación de un sistema educativo europeo quedo reducido al discurso sin apenas
reflejarse en la práctica. Sin embargo, la formación profesional fue potenciada desde el
principio como promotora en el logro de los objetivos más importantes de la
Comunidad Económica Europea.
En España la situación era similar. Las primeras acciones con respecto a la educación y
formación de personas adultas estaban íntimamente relacionadas con el modelo
económico y productivo y fueron puestas en marcha en la crisis del modelo industrial.
Cuando España entra en la Comunidad Económica Europea en 1986, la formación
ocupacional aumenta considerablemente, se pone en marcha el Primer Plan Nacional de
Formación e Inserción Profesional (Plan FIP) que con el apoyo de Fondo Social
Económico consigue obtener los recursos suficientes para multiplicar por dos el número
de personas formadas en tan solo dos años y comienza a percibirse la formación
profesional como una política activa de empleo. En 2002, se aprueba la Ley de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional para cubrir las demandas de un mercado
laboral cambiante y establecer conexiones entre las cualificaciones de formación
profesional conseguida por los trabajadores de distintos países para favorecer su libre
circulación.
Por otro lado, mediante la Conferencia de París se percibieron las necesidades de ciertos
colectivos situados en la periferia de los sistemas generadores de riqueza, también, se
reconoce la complementariedad entre la educación formal y no formal y el valor de las
TIC para la educación de adultos. Estos dilemas fueron recogidos en el Libro Blanco de
la Educación de Adultos en 1986.

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GÉNESIS TEMA 9

A partir de firmar el Acta Única en 1986, la Comunidad Europea comienza a elaborar

Programas de Acción en los que, a partir de la definición de un problema se genera un
programa con los objetivos, líneas de actuación y presupuesto. Los programas
dedicados a la formación profesional fueron los mejores dotados presupuestariamente
en el ámbito educativo, algunos ejemplos de estos programas son Programa PETRA
(preparación para la vida adulta de jóvenes en situaciones vulnerables), Programa
ERASMUS (cooperación entre universidades) o Programa LINGUA (facilitador del
conocimiento de idiomas). En lo que respecta a la educación social, los programas más
relevantes fueron aquellos dirigidos a la integración social y escolar de los más
vulnerables y al fomento de la igualdad de oportunidades

1.1. EL PLAN DE ACCIÓN INTERNACIONAL DE VIENA SOBRE EL

ENVEJECIMIENTO
En 1982 se lleva a cabo en Viena la Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento
concertada por Naciones Unidas, de la cual surge el Plan de Acción Internacional de
Viena sobre el Envejecimiento, sus objetivos son interesantes desde la perspectiva de la
Educación Social, alguno de ellos son:
-Generar programas educativos en los que las personas mayores sean transmisores de
conocimientos, valores y cultura.
-Otorgar reconocimiento e impulso a la educación universitaria para personas mayores.
-Apoyar programas destinados a conseguir un mejor acceso físico de los mayores a las
instituciones culturales.
-Luchar contra los estereotipos sobre las personas de edad.
Los resultados de este plan fueron muy tenues, aunque en varios países se llevaron a
cabo iniciativas como Aulas de la Tercera Edad, Programas Universitarios para
mayores, entre otras.

1.2. EL PROGRAMA JUVENTUD CON EUROPA

En 1985 se celebró el Año Internacional de la Juventud con el objeto de estudiar tres
grandes temas: la paz, el desarrollo y la participación. El Consejo de Milán establece
ciertas estrategias para la participación de la juventud en la construcción de la Europa de
los ciudadanos. En relación a la educación y la formación se propusieron las siguientes:
-Idiomas.
-Campos de trabajo voluntario.
-Cooperación Universitaria.
-Intercambios entre centros educativos.
-Fomento de la imagen de Europa.
-Formación Profesional.
En esta línea, la Comunidad Europea, en 1988, ejecuta el Programa Juventud con
Europa dirigido a jóvenes de entre quince y veinticinco años, asociaciones juveniles y
profesionales que trabajasen con este colectivo. Algunas de las acciones que marcaron
el programa fueron:
-Intercambios juveniles y con terceros países.
-Cooperación en materia de formación de animadores juveniles.
-Bancos de datos y experiencias.

1.3. LA CONFERENCIA DE JOMTIEM Y EL PROGRAMA FORCE

Para reforzar la cultura de la educación y la formación, esta última sobre todo
profesional y para favorecer el sistema productivo, tienen lugar dos eventos a nivel
internacional:

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1) Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtiem (1990): dio lugar a
dos documentos:
-Declaración Mundial sobre Educación para Todos: recoge diversos factores que
obstaculizan el acceso a la educación de millones de niños y hacen que otros tantos no
puedan terminarla, así como, que el analfabetismo esté extendido en muchos adultos.
Estos factores son el estancamiento económico, la imposibilidad de responder a la
deuda externa de muchos países, los desequilibrios entre países ricos y pobres, el
aumento de población en países subdesarrollados, los daños hacia el medio ambiente y
las guerras civiles.
-Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje: planteaba
condiciones que permitieran establecer objetivos nacionales teniendo en cuenta los
recursos y las ayudas que otorgasen los organismos internacionales. Los objetivos eran
reducir el analfabetismo y universalizar la educación básica. No obstante, la evaluación
final reflejaba la falta de realismo de los objetivos.
2) Programa FORCE: Dirigido a favorecer la movilidad de los trabajadores dotando a
los menos cualificados de acciones formativas. Además, buscaba la igualdad de
oportunidades entre sexos y entre trabajadores de distintos países. También, pretendía
que las empresas invirtiesen en formación.

1.4. EL MEMORÁNDUM SOBRE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Publicado en 1991, recalca la idea de la formación como inversión. La consecuencia de
esto es que el progreso de la formación influiría en la competitividad del sistema
productivo de Europa. El Memorándum, además, pretendía fomentar la creación de un
sistema europeo de cualificaciones profesionales. En esta línea, España firma el primer
Acuerdo sobre la Formación Profesional Continua en 1992, que estaría vigente hasta
1996, y el Primer Programa de Formación Profesional de 1993 hasta 1996, con ambos
nuestro país puso en pie dos de las ideas del Memorándum sobre la formación
profesional, por un lado se comienza a considerar la formación como inversión de las
empresas, por el otro, se plantea desarrollar un sistema nacional de cualificaciones
profesionales, planteamiento que tuvo que esperar la aprobación de Ley de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional, diez años después.

2. DEL TRATADO DE MAASTRICHT A LA CUMBRE DE LISBOA

2.1. LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN EL TRATADO DE MAASTRICHT
En 1993 se firma el Tratado de Maastricht el cual establece el rol de la Unión Europea
en relación a la educación y la formación según el principio de subsidiariedad con los
países miembros. En este Tratado continúa contemplándose un desequilibrio entre
educación y formación saliendo beneficiada esta última.
Este Tratado concede el reconocimiento académico de los títulos y de los periodos de
estudio. No obstante, esto se centra más en la capacitación profesional que en los planes
de estudios, y por ende en el desarrollo de un gran mercado europeo de trabajo, dejando
un poco de lado la educación.
Para la formación profesional, el Tratado confiere dos objetivos: favorecer la adaptación
a los cambios industriales; mejorar la formación profesional inicial y permanente para
facilitar el acceso al mercado de trabajo.

2.2. LIBRO BLANCO: CRECIMIENTO, COMPETITIVIDAD, EMPLEO

En 1993, año en que entra en vigor el Tratado de Maastricht, vio la luz también el Libro
Blanco de la Comisión Europea Crecimiento, Competitividad y Empleo bajo la

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GÉNESIS TEMA 9

preocupación de la deficiente cualificación de la población con respecto a los

importantes cambios del sistema productivo y la acelerada transformación de la
sociedad industrial en sociedad de la información. Se hacía especial énfasis en las
carencias que presentaba la mano de obra europea en comparación a otras potencias,
tanto en la educación secundaria, como en disciplinas de alta tecnología necesarias para
llevar a cabo investigación a nivel superior. Además, este libro señalaba la necesidad de
hacer más flexibles los sistemas de educación y formación, los cuales deberían
incorporar formación profesional más práctica y de menos duración como alternativa a
la universidad, y destacaba la importancia de que los individuos fueran capaces de
aprender a aprender, ya que vivimos en un contexto de cambio continuo y en el cual es
imprescindible el aprendizaje permanente. Este enfoque tuvo gran influencia en las
iniciativas españolas de educación y formación de adultos, pudiendo comprobarse en la
formación profesional resultante de la LOGSE, más conectada a las demandas de cada
ocupación.

2.3. LA INICIATIVA COMUNITARIA DE EMPLEO Y DESARROLLO DE RECURSOS

HUMANOS
Se pone en marcha entre 1994 y 1999 para potenciar el desarrollo del empleo a través de
cuatro líneas de acción:
1) Programa Now: con el objetivo de reducir el desempleo entre las mujeres a través de
la puesta en marcha de formación y cualificación profesional. También, apoya el
emprendimiento empresarial de las mismas.
2) Programa Horizon: con el fin de facilitar el acceso laboral de personas con
discapacidad y otros grupos vulnerables con dificultades para su integración. Las
actividades más importantes que se llevaban a cabo eran: formación; orientación
especializada e individualizada; creación de puestos de trabajo y generación de modelos
de empresa social; nuevas tecnologías como potenciadora de posibilidades para estas
personas; enfoques integrados.
3) Programa Youthstart: destinado a fomentar la empleabilidad de jóvenes menores de
veinte años con escasa cualificación. Los campos de actuación son: Formación que
genere competencias intelectuales, personales, sociales y profesionales; orientación,
formación, asesoramiento y empleo; apoyo a la creación de empleo; medidas de
sensibilización.
4) Programa Integra: Dirigido a la integración laboral de colectivos en riesgo de
exclusión social como inmigrantes, drogodependientes, personas sin techo, exreclusos,
etc. Algunas de las medidas que comprende son: Desarrollo de buenas prácticas como
Servicios comunitarios para los colectivos más vulnerables, centros de orientación en
temas como sanidad, educación, vivienda, empleo, entre otros; desarrollo de medidas
para la formación y el empleo que potencien la rehabilitación funcional y social;
creación de empleo y apoyo a sensibilización a las personas vulnerables, a la sociedad y
a los empresarios.

2.4. LIBRO BLANCO: HACIA LA SOCIEDAD COGNITIVA

Una de las preocupaciones principales de la Unión Europea está en torno a su potencial
económico derivado de la competitividad de su sistema productivo, para poder mantener
dicha competitividad es imprescindible adaptar la mano de obra a un contexto cada vez
más cambiante y acelerado, esta transformación solo puede ser posible cambiando la

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concepción social sobre la educación y la formación. Se publica en 1996, coincidiendo

con el Año Europeo de la Educación y la Formación a lo largo de la vida, el Libro
Blanco: hacia la Sociedad Cognitiva el cual se establece en torno a cinco objetivos:
1) Potenciar la adquisición de nuevos conocimientos, fundamentalmente los
relacionados con las TIC.
2) Conectar más profundamente la escuela con la empresa, los conocimientos generales
son fundamentales para desarrollar capacidades técnicas aunque no se incluyan en la
formación profesional propiamente dicha.
3) Luchar contra la exclusión.
4) Favorecer el aprendizaje de tres lenguas comunitarias para mejorar la movilidad, el
intercambio y la competitividad de Europa frente a los mercados internacionales.
5) Igualar inversiones físicas y de formación.

2.5. EL INFORME DELORS

Nace en 1996 con el fin de desarrollar una perspectiva más utópica de la educación de
personas adultas y bajo la premisa de que las sociedades modernas tienen la posibilidad
de transformarse en sociedades educativas. La tesis de este informe se ampara en cuatro
pilares: aprender a ser, a hacer, a conocer y a vivir juntos. Este nuevo concepto de
sociedad educativa resulta un salto importantísimo en la relación entre sociedad y
educación.

2.6. POLÍTICAS Y PROGRAMAS DIRIGIDOS A LAS PERSONAS MAYORES

El Plan Viena de 1982 concluye en 1991 con el desarrollo de los Principios de las
Naciones Unidas a favor de las Personas de Edad, estos principios incluyen:
independencia, participación, autosuficiencia, dignidad y cuidado. Los más interesante
desde la perspectiva de la educación social pasan por reconocer el derecho de los
mayores a poder optar a programas de educación y formación adecuados; a fundar
asociaciones de mayores; a compartir sus conocimientos con generaciones más jóvenes;
a poder alcanzar diversos recursos educativos, culturales, recreativos y espirituales; a
realizar servicios comunitarios de acuerdo a sus capacidades e intereses.
En 1993 se celebró el Año Europeo de las Personas Mayores y de la Solidaridad entre
Generaciones con los siguientes fines: sensibilizar a la población sobre la situación de
los mayores; favorecer el principio de solidaridad entre generaciones; involucrar a las
personas de edad en el proceso de integración de la Unión Europea; entre otros.
Aunque el impulso institucional de Europa es más teórico que práctico, en los años
noventa, la educación a lo largo de la vida comienza a percibirse desde una nueva
perspectiva más enfocada al envejecimiento activo. Algunas acciones que fomentaron
este cambio de perspectiva fueron: Año Internacional de las personas de Edad (1999);
Primer Fórum Europeo sobre envejecimiento (2000); Plataforma Europea de Personas
Mayores (2001) en AGE (red europea de asociaciones de personas mayores y otras
organizaciones que trabajan con ellas).

2.7. LA CONFERENCIA DE HAMBURGO

En 1997, como consecuencia del Informe Delors, se celebra en Hamburgo la Quinta
Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, que incorpora el concepto de
educación a lo largo de la vida en lugar del tradicional de educación permanente. Esta
conferencia incluye los siguientes temas: desigualdades educativas y sociales en las
distintas partes del mundo; la desigualdad de mujeres frente a varones; la mejora del

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medio ambiente; la atención a colectivos vulnerables; la situación de la educación de

adultos con respecto a las TIC.

3. LA ESTRATEGIA DE LISBOA
La Cumbre de Lisboa del 2000 establece como objetivo convertirse en la economía más
potente a nivel mundial antes de diez años, algo que evidentemente no se cumplió. A
esa nueva economía se le denominó economía del conocimiento, aunque la educación
poco pintó en ella, siendo un concepto alejado de una realidad en la que continúa
habiendo abandono escolar temprano, en la que gran parte de la población activa no
alcanza la secundaria y en la que el analfabetismo funcional aumenta, estando el
conocimiento aún muy lejos de generalizarse. No es lo mismo considerar a la Europa de
finales del s. XX y principios del XXI como sociedad de la información, ya que debido
a los grandes cambios producidos por la tecnología, ha surgido un nuevo tipo de
sociedad en la cual la información se ha establecido como esencial para promover la
riqueza y la opción de manipularla y difundirla de forma instantánea a cualquier zona
del mundo ha llevado al nuevo modelo dominante de la globalización, que ha cambiado
las formas de hacer, de estar, de producir y de ser.
A pesar de que la Unión Europea debería plantearse una nueva economía basada en el
conocimiento, en la Estrategia Lisboa se deja ver aún la vocación economicista de la
Unión y de sus políticas en materia educativa y formativa, donde las segundas cobran
bastante más peso. El modelo formativo está estrechamente relacionado con el sistema
productivo y el desarrollo económico, manteniendo el discurso sobre la relevancia de la
formación como inversión productiva y fomento de la competitividad. El modelo
educativo, a pesar de lo bien que queda en los discursos de la Unión, continúa ocupando
una posición bastante débil, que se dirige principalmente a la población inactiva
económicamente con clara intención compensatoria. Mientras que urge el reforzamiento
del modelo formativo y su adaptación a las nuevas demandas, el modelo educativo
queda paralizado y continúa con su función básica de construir la identidad de los
ciudadanos en función de los parámetros de cada nación.

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GÉNESIS TEMA 10

TEMA 10
EDUCACIÓN SOCIAL Y MOVIMIENTOS MIGRATORIOS
INTRODUCCIÓN
El ser humano siempre ha sido un ser migrante y la historia de la humanidad se ha visto
condicionada por las transformaciones derivadas de esos movimientos.
1. LA EVOLUCIÓN DEL SISTEMA MIGRATORIO EUROPEO
Europa siempre ha sido productora de emigrantes, durante el s.XIX y hasta la mitad del
s.XX millares de personas marchaban a otros continentes, sobre todo a América. No
obstante, durante el s.XX fue receptora de inmigración hasta llegar a considerarse un
fenómeno relevante en nuestros días. Los cambios del sistema migratorio durante el
s.XX y principios del XXI pueden dividirse en cuatro etapas:
1-Su formación: El rápido desarrollo de la industrialización demanda trabajadores
extranjeros.
2-Durante la crisis de los años setenta se estanca este proceso.
3-Países, como los del sur, pasan de ser generadores de emigración para convertirse en
receptores de inmigrantes.
4-Se incluyen países del este en la recepción de inmigración.

1.1. LA FORMACIÓN DEL SISTEMA MIGRATORIO EUROPEO

Antes de la II Guerra Mundial países europeos como Francia ya eran receptores de
inmigrantes, los procesos de descolonización también fueron generadores de
inmigración en Reino Unido y Países Bajos. Aunque no es hasta mediados del s.XX
cuando varios países europeos, como Alemania o Suiza, se establecen como regiones
con fuerte inmigración de trabajadores extranjeros temporales, se trataba de una
emigración económica. Durante este periodo, solían ser los Estados quienes
organizaban, a través de acuerdos con los países de origen, esos desplazamientos de los
trabajadores según la premisa del “trabajador invitado”, por ejemplo, el firmado entre
Alemania y España en los años sesenta. Esta política generaba cierta facilidad en los
movimientos y a los trabajadores les permitía ir de un lugar a otro con asiduidad.
Estos procesos surgieron debido al gran desarrollo económico que generó la industria en
los países del centro de Europa y de la demanda de obreros poco cualificados.

1.2. LA CRISIS DE LOS SETENTA Y EL ASENTAMIENTO DE LOS

INMIGRANTES
La segunda etapa se caracteriza por la crisis económica de mediados de los setenta. En
algunos países, donde las migraciones se llevaban a cabo según la premisa del
“trabajador invitado”, descendió el número de extranjeros ya que los trabajadores
volvieron a su país tras perder el trabajo. En otros países, con una política que favorecía
la estancia prolongada de los migrantes, la población continuó creciendo aunque
también lo hizo la tasa de paro.
El aumento del desempleo en Europa durante esta crisis conllevó transformaciones en
las políticas y situaciones migratorias. Muchas personas volvieron a sus lugares de
origen, otras, dada las políticas restrictivas impuestas en los países de acogida,
decidieron asentarse en éstos por temor a no poder volver a entrar, llevando a cabo, de
manera paulatina, un proceso de asentamiento de los trabajadores inmigrantes que

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conllevó al aumento de población inmigrante por la reagrupación familiar, cambiando la

estructura de la población extranjera al incorporar mujeres, niños y adolescentes. El
cierre de las fronteras también hizo crecer la inmigración ilegal.
Toda esta situación, planteó nuevos retos a las sociedades de acogida. Este asentamiento
de población extranjera dio lugar a procesos de integración y asimilación, aunque fuera
una asimilación segregada ya que los inmigrantes pertenecían a una esfera inferior de la
clase obrera y vivían un poco apartados del resto de sociedad. También, surgen otros
problemas como la escolarización de niños inmigrantes, la sanidad o la vivienda.
Apareció así el desafío de la convivencia y de las relaciones entre individuos de
orígenes distintos.

1.3. LA EUROPA DEL SUR SE HACE INMIGRANTE

La tercera etapa se inicia en los años ochenta. En plena crisis, desencadenante de gran
tasa de desempleo, países europeos del sur, Grecia, España, Italia y Portugal, comienzan
a ser receptores de inmigrantes, sobre todo de origen africano y latinoamericano. El
factor que desató esta situación fue el “efecto llamada” que dio lugar por la
reorganización del mercado laboral, por el rechazo hacía ciertos empleos de la
población nativa y por un proceso creciente de cambio social como la entrada de estos
países en la Unión Europea, por el desarrollo de los Estados de bienestar y la mejora en
el nivel educativo de la sociedad. La inmigración en estos países fue de manera irregular
muchas veces dadas las condiciones de sus mercados de trabajo, la economía sumergida
y la carencia de leyes para regular las migraciones que, además, favorecía el trabajo
ilegal, así como la entrada ilegal de personas en estos países. A partir de mediados de
los ochenta, se aprobaron las primeras leyes de inmigración, pero la carente
organización en la entrada de inmigrantes ha originado la puesta en marcha de procesos
de regularización extraordinaria que, muchas veces, suponen la vía más utilizada para
obtener un permiso de residencia.

1.4. LA INCLUSIÓN DE LA EUROPA COMUNITARIA DEL ESTE EN EL

SISTEMA MIGRATORIO
Varios episodios geopolíticos (caída del muro de Berlín, derrumbe de la URSS, etc.)
provocan la incorporación de nuevos países del este en la Unión Europea en 2004 y
2007. En estos Estados se producen transformaciones políticas, económicas y sociales
significativas, dando lugar a que muchos de ellos se conviertan en países de inmigración
o al menos sus flujos migratorios comiencen a ser positivos.
Los movimientos migratorios se producen en dos direcciones entre Europa occidental y
oriental: ambas son emisoras de emigración y receptoras de inmigrantes. En ambos
lugares, ocupan puestos de trabajo parecidos.

2. LA FORMACIÓN DE LA “ESPAÑA INMIGRANTE”

A mediados de los ochenta, España pasó de ser un país de emigración a tener un saldo
migratorio positivo. A partir de ese momento el número de nuevos inmigrantes ha ido
creciendo de forma acelerada hasta 2002, año en el que comienza a menguar esa
aceleración en las migraciones, hasta llegar a 2011 donde bajó por primera vez el
número de inmigrantes. En los movimientos migratorios en España se diferencian
cuatro etapas.

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2.1. PRIMERA ETAPA: HASTA 1985

En esta etapa aún había pocos extranjeros en España. La mayoría originarios de
entornos culturales semejantes (sobre todo Europa y Latinoamérica). En 1985 se dictó la
primera Ley de Extranjería, la Ley Orgánica 7/1985 de 1 de Julio, sobre Derechos y
Libertades de los Extranjeros, bastante criticada por su tratamiento policial sobre el
fenómeno migratorio y la limitación de derechos para los extranjeros. Esta ley, que no
se correspondía con la realidad migratoria, fue fruto de las presiones de la Comunidad
Europea en la que nuestro país iba a entrar, la cual pretendía evitar que se colaran
inmigrantes a través de España. A medio plazo esta ley traería consecuencias negativas.

2.2. SEGUNDA ETAPA: DE 1986 A 1999

A mitad de los ochenta surge una nueva inmigración, nueva por varios factores: zonas
de procedencia (África, este de Europa y algunos países de Asia); cultura (religiones
como el Islam…); rasgos étnicos que los distingue de la población nativa (color de la
piel…); motivaciones y efecto llamada desde el mercado laboral español; por ser
individual (mujeres u hombres). Todos estos factores conllevan cambios en el
entramado social y en la actitud de los españoles. Tuvo lugar también el proceso de
reagrupación familiar de estos nuevos inmigrantes, apareciendo con ello niños y
personas mayores inmigrantes.
En esta etapa existe una gran contradicción entre la gran demanda de personal
extranjero por parte de los empresarios y la dificultad de los inmigrantes para acceder
legalmente al país, lo que conllevó a realizar los primeros procesos extraordinarios de
regulación de inmigrantes irregulares. Estos procesos son característicos del sistema
migratorio que España va desarrollando y que se denomina “producción institucional de
irregulares” ya que se trata de una política que consiente malas condiciones
(explotación, inseguridad jurídica, etc.) para los inmigrantes.

2.3. TERCERA ETAPA: DE 2000 A 2007

2.3.1. LOS NUEVOS RETOS DE LA INMIGRACIÓN

En 2008 la tasa de inmigración en España es de las mayores del mundo, provocando
grandes cambios y retos para la sociedad española. El aumento de la inmigración, su
diversificación, su carácter y cambios en la composición demográfica de los flujos (en
género y edad) dotan de gran visibilidad social al fenómeno de la inmigración,
generando nuevos retos en educación, sanidad y vivienda. En esta etapa aparece cierta
conciencia en temas como la integración de los inmigrantes en la nueva comunidad,
forjándose una red de entidades entre las que destacan los sindicatos y algunas ONGs.
Diversas minorías, agrupadas según su origen, empiezan a consolidarse como nuevos
actores en el ámbito sociopolítico, apareciendo comunidades de distintos orígenes
nacionales y que dan lugar a distintos procesos que se refuerzan entre sí como
reconstruir sus vecindarios en función a sus necesidades y valores, desarrollo de
economías étnicas, construcción de instituciones religiosas y culturales, asociaciones de
inmigrantes, que les genera cada vez mayor sensación de estar como en casa. Además,
las reivindicaciones de los inmigrantes aumentan y son apoyadas por organizaciones de
la sociedad civil, demandan mejores condiciones laborales y de vida y, sobre todo,
regularizar su situación en el país para reclamar derechos ciudadanos. Más tarde,
lucharán por conseguir derechos civiles, culturales, sociales, económicos y políticos.
Surgen nuevos conflictos entre inmigrantes y administraciones, entre autóctonos e
inmigrantes y entre grupos de inmigrantes. Asimismo, surgen problemas relacionados

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con las bandas juveniles (en su mayoría latinas), la prostitución, la delincuencia y el

tráfico de drogas.

2.3.2. LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA CUESTIÓN DE LA INMIGRACIÓN

En esta tercera etapa empieza a considerarse la inmigración como asunto político clave,
aceptando que debe abordarse como un problema estructural y orientarse mediante la
legislación. Se dictaron varias leyes nuevas de Extranjería que no se correspondían
mucho con la realidad, se trataba de leyes demasiado restrictivas en las que no se
percibía la inmigración como un fenómeno social estable. Esta producción legislativa
puso en entredicho la inexperiencia administrativa en cuanto a la planificación,
regulación y gestión interna de la inmigración.
No obstante, a partir de las elecciones generales de 2004 comienza a vislumbrarse cierto
cambio de orientación en la política migratoria, como el nacimiento de la Secretaría de
Estado de Inmigración y Emigración. La inmigración deja de considerarse un tema
relacionado con la seguridad, el mercado laboral y asuntos sociales para enfocarse desde
la perspectiva de la integración social de los inmigrantes, sobre todo mediante el
mercado laboral, pero también en ámbitos educativos, sanitarios y de los servicios
sociales. En este sentido, se aprobó en 2007 el Plan Estratégico de Ciudadanía e
Integración con la colaboración de Comunidades Autónomas, Ayuntamientos,
asociaciones de inmigrantes, ONGs, etc. Además, distintas Comunidades Autónomas
han puesto en marcha sus propios planes en esta línea de integración.

2.3.3. EL PROBLEMA DE LA INMIGRACIÓN ILEGAL

La inmigración ilegal supone un tema de gran relevancia política y social. Deriva de la
gran contradicción entre la actitud condescendiente hacia la economía sumergida y el
trabajo ilegal y la rigidez legal en cuanto a la limitación de las entradas regulares al país.
Además, existe cierta alarma social sobre el tema, sobre todo, después de episodios
como el asalto, por parte de inmigrantes subsaharianos, de las vallas de Ceuta y Melilla
en 2005, entre otros. A pesar de la gran visibilidad de la inmigración ilegal, cabe
recordar que en nuestro país la mayoría de inmigrantes están en situación regular. No se
puede obviar, la tragedia de las personas muertas en el mar ni la peligrosidad de los
métodos usados para el transporte, que ocultan muchas veces que estos inmigrantes
ilegales acceden al país con visados de turista u otros procedimientos parecidos. La
incompetencia de las leyes para regularizar los flujos de inmigración ha precisado tres
procesos de regularización extraordinaria (2000, 2001 y 2005).

2.4. CUARTA ETAPA: DESDE 2008

Una fuerte crisis comienza a entreverse a partir del 2007 en España, manifestándose
principalmente en la pérdida de muchos empleos. Esto afecto a la inmigración que
paulatinamente fue decreciendo, disminuyendo la entrada y el número de censados.

2.4.1. PANORAMA GENERAL DE LA INMIGRACIÓN EN ESPAÑA

El Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2011-2014 establece diversos rasgos
que caracterizan la inmigración en España, destacando:
-Con respecto al origen de los inmigrantes, más del 70% procede solo de nueve países.
-A pesar de que el colectivo inmigrante se encuentra repartido por todo el país, la mitad
este es la más demandada y las zonas urbanas las más ocupadas.
-Aunque hay más hombres que mujeres, se tiende al equilibrio entre ambos sexos.

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-El asentamiento de muchas personas es tan fuerte que más que inmigrantes se les
considera vecinos.
-Muchos, a pesar de tener nacionalidad española, siguen percibiéndose aún como
inmigrantes, es el caso de las “segundas generaciones”, hijos de extranjeros con
nacionalidad española o nacidos en España pero sin consideración social como tal.
-Numerosos extranjeros viven en familia debido tanto al reagrupamiento familiar como
al nacimiento de nuevas familias mixtas.
-Creciente diversificación social en España derivada de las migraciones.
-La población inmigrantes suele agruparse por nacionalidades de origen que hacen que
estas personas se involucren en redes de familiares y amigos. La concentración
residencial establece la necesidad de evitar guetos y favorecer las condiciones de vida
de aquellos en situación de vulnerabilidad que, además, pueda generar conflictos con la
población nativa.
-La tasa de desempleo es bastante más alta entre los inmigrantes que entre los nativos.
-Aumento de la participación de los inmigrantes en procesos políticos.

2.4.2. LA NUEVA LEGISLACIÓN DE EXTRANJERÍA

Con respecto a las Leyes de Extranjería, en esta etapa se aprueba la Ley Orgánica
2/2009, de 11 de diciembre sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y
su integración social, con la cual se aspira a mejorar la regulación de la inmigración y
luchar contra la inmigración ilegal. Sus objetivos son establecer un marco de derechos y
libertades para extranjeros que asegure el pleno ejercicio de sus derechos y favorezca la
integración. Además, la nueva legislación da pie a las Comunidades Autónomas para
generar sus propias políticas de inmigración en ciertos ámbitos. Completan esta ley el
nuevo Reglamento de Extranjería de 2011 y el II Plan Estratégico de Ciudadanía e
Integración (PECI) 2011-2014. El fin que persigue este plan es fortalecer la cohesión
social, el mismo entiende la integración como un desarrollo mutuo de adaptación,
planteando una política con acciones dirigidas a toda la población (autóctonos e
inmigrantes), también, establece medidas como la igualdad de oportunidades, la gestión
de la diversidad o la potenciación del capital humano, todo ello para garantizar la
cohesión social. En el desarrollo de este plan han participado Comunidades Autónomas,
Ayuntamientos, ONGs, asociaciones de inmigrantes y otros expertos y agentes sociales.
En este periodo, se llevaron a cabo muchos recortes en las políticas sociales,
significativa fue la aprobación del Real Decreto-Ley 16/2012, de 20 de abril, que
excluía al colectivo de inmigrantes ilegales del sistema sanitario público, despertando
gran oposición por parte de las instituciones sanitarias y sociales. Estas políticas de
recortes en materia social han afectado a la mayoría de la población, aunque los más
perjudicados han sido los inmigrantes, sobre todo, los que están en situación irregular.

2.4.3. LA POSIBLE EVOLUCIÓN DE LOS FLUJOS MIGRATORIOS

Aunque es complicado vaticinar cual será el futuro de los flujos migratorios, parece que
a corto y medio plazo se dan dos tendencias:
1-En los próximos años llegarán menos inmigrantes a España, por lo menos hasta que
mejore el tema laboral. La principal fuente de entrada de extranjeros en un futuro
cercano será la reagrupación familiar.
2-En los últimos años ha aumentado el regreso de los inmigrantes a sus países de origen
y, probablemente, siga en esta línea. No obstante, las medidas aprobadas para favorecer
el retorno de la población inmigrante han tenido poco éxito, muchos ya no desean
volver a sus países porque se han establecido en España y han creado vínculos aquí.

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Sorprendentemente, son los que han conseguido la nacionalidad española los que están
marchando, debido a la seguridad que les otorga saber que podrán volver a España
cuando mejore la economía.

3. LAS POLÍTICAS DE INMIGRACIÓN EN EUROPA

3.1. LOS DOS EJES DE LAS POLÍTICAS DE INMIGRACIÓN
Aunque ambas estén bastante asociadas e interactúen frecuentemente, es importante
distinguir entre política de control de la inmigración de un Estado y su política de
integración.
-POLÍTICAS DE CONTROL DE LA INMIGRACIÓN: Relativa al control de los
flujos de extranjeros y al control de las fronteras. Están compuestas por disposiciones
legales y prácticas administrativas llevadas a cabo para la selección, admisión y entrada
de inmigrantes en un país. También se componen de legislación acerca del rechazo y la
expulsión o repatriación de los extranjeros.
-POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN: Legislaciones y prácticas administrativas que
regulan la vida del inmigrante en el país de destino. Hacen referencia a la incorporación,
inserción e integración de los extranjeros en la sociedad. Estas políticas son relativas al
trabajo, la educación, la seguridad social, la participación o la vivienda.

3.2. LA LEGISLACIÓN EN LA UNIÓN EUROPEA

La cooperación entre diversos Estados europeos en los ochenta y su voluntad
economicista por desarrollar un mercado común, se relacionó pronto con la necesidad
de proteger las fronteras y controlar las migraciones.
-Acuerdo de Schengen (1985), entra en vigor en 1995. Pretende acabar con los
controles fronterizos internos y armonizar los externos. Este acuerdo vaticina la
armonización de las políticas sobre los visados y entradas al territorio, pero insistiendo
sobre todo en la cooperación judicial y policial, quedando la inmigración vinculada al
crimen y el terrorismo.
-Tratado de Maastricht (1992), establece que la Unión Europea se sustenta en tres
pilares. La inmigración quedaría dentro del tercer pilar, relativo a Justicia y Asuntos de
Interior, no estableciéndose ninguna política especial con relación a la inmigración
quedando en manos de la cooperación entre los gobiernos. Con este tratado se
reconocen ciertos derechos a la ciudadanía, pero solo se beneficiaran de este
reconocimiento aquellos que tengan nacionalidad de algún Estado miembro, quedando
excluidos los inmigrantes no comunitarios.
-Tratado de Amsterdam (1997), entró en vigor en 1999. Comienza a hablarse acerca
de una política de inmigración propiamente dicha. Se prevé el desarrollo de una política
común de inmigración en los 5 años siguientes a la ratificación del tratado, que deberá
ser aprobada por unanimidad por el Consejo. Desde entonces, la inmigración ha sido un
tema recurrente en distintas acciones de la Unión Europea. No obstante, todavía en 2004
quedaban objetivos pendientes debido a que los Estados no tienen la intención de perder
competencias en este asunto.
-Consejo Europeo de Tampere (Finlandia-1999), marca la necesidad de establecer una
perspectiva global de la migración que enfrente los problemas políticos, de derechos

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humanos y crecimiento de los países de origen y paso y garantice un trato equitativo a

inmigrantes no comunitarios asentados legalmente en la Unión Europea.
Los sucesos del 11 de septiembre de 2001 condujeron a nefastas consecuencias con
respecto a las políticas de inmigración de la U.E., que pasó de una política de aceptación
y progresiva integración a otra basada en la seguridad concebida desde un modelo
policial y de orden público. Aún así, se continuó trabajando para avanzar en las
políticas de integración de las personas inmigrantes:
En el marco de Tampere, la Comisión incorporó en 2000 y 2003 la categoría de
“ciudadanía cívica” con el fin de garantizar la igualdad de los nacionales de terceros
países con los ciudadanos comunitarios en distintos aspectos, ampliando su derecho a
la libre circulación y residencia en otro Estado miembro y salvaguardarlos contra la
expulsión. No obstante, no se reconocen derechos políticos a los inmigrantes. La
“ciudadanía cívica” se atribuye a los “residentes de larga duración”, es decir, con al
menos cinco años de residencia legal en la U.E. Ambos conceptos (ciudadanía cívica y
residente de larga duración) se consideran un gran cambio en las políticas de
inmigración de la U.E., convirtiéndose en el eje principal de sus políticas de integración.
En 2003, con el fin de favorecer la estabilidad de los inmigrantes, se aprueba una
directiva sobre reagrupación familiar. Se deja cierta libertad de decisión a los Estados
en cuanto a la reagrupación de los ascendientes.
En 2004, nace el Programa de la Haya avanzando en la puesta en marcha de un
sistema de asilo y políticas que favorezcan la inmigración legal y luchen contra la ilegal.
Además, hace más hincapié en el desarrollo de los derechos de los ciudadanos como
garantía de integración de los extranjeros, pero sin dejar de poner énfasis en el control
de los flujos migratorios. También en este año, se aprueban los “Principios Básicos
Comunes para la Política de Integración de los Inmigrantes en la U.E.”, una guía
sencilla que ayude a los Estados a valorar sus esfuerzos en esta materia con el objetivo
de mejorar el diálogo entre los gobiernos, las instituciones y la Unión Europea. En
2005, se concretan los Principios Básicos Comunes en la presentación del “Programa
Común para la integración”.
En 2009 se aprueba el Programa de Estocolmo, sustituto y continuidad del Programa
de La Haya. La lucha contra la inmigración ilegal se establece como prioridad,
apostando, además, por la creación de un marco común que permita administrar mejor
las fronteras y solventar las demandas del mercado laboral. Se sigue en el empeño de
garantizar igualdad de derechos a los inmigrantes en toda la U.E.
La IV Conferencia ministerial sobre integración de los inmigrantes (Zaragoza-
2010), establece la integración como motor de desarrollo y cohesión social, considera la
diversidad cultural como una oportunidad de crecimiento para la economía y como un
elemento contra la discriminación.

3.3. LAS POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN EN EUROPA

Las políticas de integración de personas inmigrantes han mostrado un desarrollo vago y
ralentizado en la Unión Europea, que se han basado en el control de los movimientos
migratorios, descuidando la continuidad de políticas de integración para los
inmigrantes. Debe destacarse que estas políticas de integración se han desarrollado
generalmente en el ámbito regional y local, complicando la creación de una normativa
común.

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GÉNESIS TEMA 10

No obstante, desde la Cumbre de Tampere de 1999, se han planteado marcos para unas
políticas globales de inmigración. En 2004 el Consejo aprobó los “Principios Básicos
Comunes para la integración” que dan lugar a un esquema común para afrontar la
integración de los inmigrantes en Europa. En este sentido, surge el Manual sobre la
Integración para responsables del desarrollo de políticas que formula la puesta en
marcha de políticas determinadas para la integración de los inmigrantes.
El concepto de INTEGRACIÓN es muy complejo y tiene infinidad de definiciones.
Aquí vamos a centrarnos en la expuesta en los “Principios Básicos sobre Integración”
de 2004, que la definen como un proceso bidireccional y dinámico de acoplamiento
mutuo por parte de inmigrantes y población autóctona de los Estados miembros que
implica el respeto de los valores básicos de la U.E.
Las políticas de integración deben garantizar la igualdad de trato, sin discriminación, en
una sociedad plural y libre, favorecer la igualdad de oportunidades entre sus miembros y
reconocer el pluralismo cultural aportado por los diversos colectivos sociales
potenciando las interacciones entre los mismos. Se busca una sociedad con vínculos
sociales fuertes, cuyos individuos tengan gran sentimiento de pertenencia de manera que
sientan la sociedad como suya y se sientan aceptados por ella.
Existen dos modelos sobre la integración de la diversidad cultural:
-MODELO REPUBLICANO FRANCÉS: Por el cual se entiende que lo mejor es que
los inmigrantes se conviertan en ciudadanos y sean reconocidos como actores políticos
individuales. El principio político básico es la igualdad entre las personas. La diferencia
solo se comprende en el ámbito privado.
-MODELO INGLÉS: Los inmigrantes pueden solicitar la ciudadanía de forma
individual, pero dejando margen para el desarrollo de acciones colectivas. Son términos
importantes la etnicidad y las minorías étnicas. Aunque también se concede importancia
a la igualdad, para que un inmigrante pueda integrarse en la sociedad deberá integrarse
primero en su minoría étnica, que a su vez se relacionará con otras minorías y con la
población en general. Existe una fuerte cultura de la diferencia, hasta el punto que los
diversos grupos tienen derecho a un lugar reconocido en el orden público.
No puede pensarse solo que la integración supone un problema cultural, las políticas
deben contemplar tres dimensiones:
1- POLÍTICAS DE REDISTRIBUCIÓN: Se precisa una política redistributiva que
disminuya las desigualdades sociales y económicas. Desde la perspectiva de la
inmigración, lo que legitimaría al país de acogida es su desarrollo como Estado de
Bienestar que reciba a los inmigrantes como nuevos ciudadanos con todos sus derechos
y en igualdad de condiciones.
2- POLÍTICAS DE RECONOCIMIENTO: El reconocimiento es más que la
tolerancia, ya que no solo entraña respeto sino también aprecio. La cultura supone uno
de los aspectos básicos de la identidad de las personas, por ello es fundamental el
reconocimiento de las identidades culturales para el desarrollo de las identidades
individuales. Este reconocimiento debe darse en el ámbito privado y en el público,
llevando a cabo, si hiciesen falta, medidas de discriminación positiva. La identidad
cultural no es el simple mantenimiento de ciertas tradiciones culturales, ya que las
culturas son dinámicas y heterogéneas.

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GÉNESIS TEMA 10

3- POLÍTICAS DE REPRESENTACIÓN: La participación es un derecho, una

necesidad, un requisito para la integración y un proceso para desarrollar una sociedad
plural y democrática. En este sentido, es importante el reconocimiento del derecho al
voto en las elecciones municipales ya que es en el ámbito local donde se toman las
decisiones más cercanas e influyentes para la cotidianidad de la población inmigrante.

4. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNADO

INMIGRANTE EN EUROPA
4.1. LEGISLACIÓN EUROPEA SOBRE EL DERECHO A LA
EDUCACIÓN DE LOS MENORES INMIGRANTES
A partir de 1977 existen medidas legislativas de la Comunidad Europea sobre la
escolarización de los hijos de inmigrantes de los Estados miembros, que comprende una
educación adaptada a sus necesidades.
Desde el Tratado de Ámsterdam en 1999, la U.E. ha ido desarrollando paulatinamente
una política general sobre asilo e inmigración que incluye al ámbito escolar.
Desde 2003, la legislación europea otorga a los hijos de inmigrantes residentes de larga
duración y a los hijos de demandantes de asilo el mismo trato en materia educativa que
a los autóctonos. No obstante, esta legislación no promueve ningún derecho para los
menores inmigrantes en situación irregular, aunque muchos países, incluido España,
amplían el derecho a la educación a todos los menores sin tener en cuenta su situación
legal. La legislación tampoco refleja medidas de apoyo positivo para los menores
inmigrantes, pero todos los países ofrecen medidas al respecto.

4.2. MEDIDAS PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR DE LOS MENORS

INMIGRANTES EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS
MEDIDAS DE ORIENTACIÓN: La mayoría de los centros educativos promueven
medidas para ayudar a los alumnos inmigrantes a inscribirse y obtener información
sobre las opciones que oferta el sistema educativo. Otra medida interesante, pero no
obligatoria, son los servicios de intérpretes que ya se han puesto en marcha en algunos
países.
ESTABLECIMIENTO DEL NIVEL DE ESTUDIOS ADECUADO: Tras haber
valorado los conocimientos y competencias en la lengua de instrucción, hay dos
opciones para determinar en qué grupo debe integrarse el alumno:
1- Evaluaciones individuales que se realizan en el propio centro educativo según sus
propios criterios, es la opción más habitual y la que se da en España.
2- Uso de criterios que se aplican por igual en todo el sistema escolar.

MODELOS DE INTEGRACIÓN: Se han planificado distintas formas de organizar la

vida escolar para los alumnos inmigrantes. Uno de los criterios principales que se tiene
en cuenta al distribuir a los menores en las clases es la lengua, cuando éstos no pueden
seguir las clases en la lengua de instrucción se considera que necesitan ayudas. Existen
dos modelos que pueden combinarse:
-Un modelo integrado, donde los menores extranjeros se dividen en las distintas clases
ordinarias siguiendo los mismos métodos y contenidos que los nativos. Las medidas de

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apoyo normalmente tienen que ver con la lengua y se aplican individualmente durante el
horario escolar.
-Un modelo separado, se agrupa a los menores inmigrantes y se les aparta del resto de
alumnado temporalmente, ofreciéndoles una atención más ajustada a sus necesidades.

MODELOS DE APOYO EN EL ÁMBITO ESCOLAR: Existen tres categorías:

1- Compensar las necesidades del idioma, basándose en la “inmersión lingüística”. A
veces, se cuenta con una enseñanza “bilingüe” (parte en lengua de instrucción y parte en
lengua materna).
2- Responder a las necesidades de aprendizaje en ciertas áreas del currículo.
3- Reducir la ratio de alumnos por clase.

PERSONAL ENCARGADO DE PONER EN MARCHA LAS MEDIDAS DE

APOYO: Las medidas son llevadas a cabo por el tutor del grupo con la ayuda de un
profesor de apoyo. La formación de los maestros que trabajan con inmigrantes supone
una prioridad dentro de la formación permanente de los mismos.

MEDIDAS DE APOYO A LA LENGUA Y CULTURA DE ORIGEN: Incluir el apoyo

a la lengua materna para los alumnos que no dominan en idioma de instrucción está
justificado por la mejora que supone en su desarrollo y capacidad de aprendizaje,
además de favorecer su propia identidad.
ADAPTACIÓN DE LA VIDA ESCOLAR DIARIA: Suele ser el propio centro
educativo quien organiza la vida diaria del centro y establece las adaptaciones oportunas
atendiendo a las particularidades culturales, religiosas o la diversas necesidades de los
alumnos. Algunas de estas adaptaciones se refieren a fiestas religiosas, vestimenta o
menús del comedor.
EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: Muy
atendido en los sistemas escolares europeos. Este enfoque se basa en actividades que se
dirigen a todo el alumnado. En el currículo, la interculturalidad se presenta de forma
transversal. En muchos países, este enfoque va más allá del aula, integrándose en otros
aspectos de la vida escolar como planificar actividades festivas que pongan en valor las
distintas culturas, realizar intercambios con otros países o implicar a representantes del
colectivo inmigrante en distintas actividades.

5. EDUCACIÓN NO FORMAL Y MEDIACIÓN SOCIAL CON

POBLACIÓN INMIGRANTE
La población adulta de inmigrantes presenta necesidades de educación tanto formal
como no formal. Con respecto a la educación no formal, se establecen cuatro ámbitos
donde la tarea del educador social es esencial, son:
1- La educación social especializada: destinada a mejorar la inserción social de personas
y grupos en situación de exclusión social y prevenir que se den estas situaciones cuando
los individuos se encuentran en riesgo social. Es importante no caer en el prejuicio de
considerar de antemano a la población inmigrante como población en riego social,
aunque suela ser lo normal no tiene porque ser así.
2- La animación sociocultural: empleada para paliar las necesidades socioculturales y de
desarrollo de una comunidad o prevenir situaciones de conflicto que puedan darse en la

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misma. Siendo, para el tema que nos ocupa, relevante el desarrollo de la educación
intercultural.
3- La educación de personas adultas: necesaria para cubrir las necesidades formativas de
la población adulta ya que les permitirá contar con mejores herramientas tanto para su
vida personal como para el ámbito sociolaboral. Es importante comenzar por la
adquisición de la lengua de la comunidad de acogida para favorecer la integración del
inmigrante.
4-La mediación social, cultural y educativa: destinada para fomentar nuevos encuentros
culturales con otras personas y otros lugares. Este es un ámbito relevante para una
sociedad multicultural, a continuación se desarrolla más detalladamente.
Los ejes de actuación preferentes en la mediación son: la prevención y gestión de
conflictos, para lo cual el educador social debe conocer las relaciones que se establecen
entra la comunidad, y el desarrollo de una sociedad basada en la convivencia
intercultural, el educador diseñará actividades que integren la perspectiva intercultural
cuyos pilares sean el respeto, el fortalecimiento de lo común y el acercamiento.
Hay que tener en cuenta que los destinatarios de estas intervenciones no son sólo los
inmigrantes, sino todas las personas de la comunidad. Es necesario fortalecer la
participación para afrontar conflictos y deseos comunes. Para construir una sociedad
intercultural, el educador social debe conocer bien la situación de la población
inmigrante para poder motivarles a participar e involucrarse en este nuevo tipo de
sociedad.
Los objetivos de la mediación comunitaria son:
1-Ayudar a que la convivencia intercultural sea posible: fomentando acercamientos,
intercambios y nuevas relaciones sociales que den lugar a una cultura compartida sin
eliminar la identidad de origen. Los fines de la convivencia intercultural son: el
desarrollo comunitario; la prevención y gestión de los conflictos; la construcción de una
sociedad intercultural que potencia el enriquecimiento mutuo.
2- Favorecer la participación de la ciudadanía: involucrando a todos los miembros de la
comunidad en los problemas, soluciones e intereses comunes, fomentando la presencia
de la población tanto del lugar como extranjera en los diferentes espacios sociales,
dando lugar a nuevas relaciones sociales que serán buen aliado para la construcción de
una sociedad intercultural. Hay que poner en marcha dos vías de participación:
Participación individual (mediante asociaciones de padres y madres, de mujeres, de
inmigrantes, etc.) y participación colectiva (favoreciendo la colaboración de
asociaciones y de grupos de inmigrantes).

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TEMA 11
LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LOS COMIENZOS DEL SIGLO XXI
INTRODUCCIÓN
La escuela ya no es lo que era, pero tampoco se conoce aún como puede evolucionar en
un contexto marcado por una gran crisis multifacética en la cual los modelos educativos
actuales están en continuo tambaleo debido a la velocidad a la que cambia el mundo y
con él la sociedad.
1. HACIA A REDEFINICIÓN DE LOS SISTEMAS DE
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
A partir de la Cumbre Europea de Lisboa de 2000, las políticas educativas y formativas
de los países de la U.E. aspiran a cambiar su rumbo pretendiendo adaptar las estructuras
económicas y sociales a las nuevas demandas de la sociedad de la información,
actuando desde dos ámbitos:
1- Mejora de la competitividad: estableciendo las cualificaciones precisas para
conseguirlo, reestructurando los procedimientos para alcanzarlas. El principal obstáculo
para ello era la necesidad de adaptar las cualificaciones de los individuos a las nuevas
demandas productivas y lograr que éstas se adapten a los constantes cambios en este
nuevo mundo.
2- Modernización del modelo social europeo: lo que significaba luchar contra la
exclusión social, aunque no lo parezca esta segunda dimensión también tiene carácter
economicista como el mantenimiento del Estado de Bienestar o la consecución de un
mercado de consumidores cosmopolita que pueda potenciar una economía globalizada.

1.1. UNA NUEVA PERSPECTIVA SOBRE EL APRENDIZAJE PERMANENTE. EL

MEMORÁNDUM EUROPEO
El Memorándum Europeo sobre el aprendizaje permanente resultó uno de los primeros
instrumentos para ese cambio de rumbo en las políticas educativas y formativas de
Europa, en las cuales aún prevalecen los intereses económicos frente a los sociales,
puesto que relaciona el aprendizaje permanente con el desarrollo económico y el
fomento de la competitividad. El estudio de sus seis mensajes clave revela la
preocupación de las autoridades europeas en cuanto a que la formación sea la correcta
para afrontar las necesidades de la economía europea, estos mensajes son:
1- Favorecer el aprendizaje permanente como medio para obtener las cualificaciones
básicas para lograr la ciudadanía activa y la empleabilidad, estas cualificaciones básicas
hacen alusión a las TIC, los idiomas, el espíritu empresarial, entre otras.
2- El afán por la innovación en la enseñanza y el aprendizaje: a pesar de ser universal la
intención de lograr una forma de aprendizaje autónomo y permanente, esto es solo un
discurso, la realidad es que sigue primando el modelo clásico academicista.
3- Necesidad de generar sistemas válidos de reconocimiento y certificación de los
aprendizajes en toda la U.E.: Aún presenta barreras dadas las reservas que existen sobre
la calidad de las capacitaciones conseguidas a través de procedimientos menos
comunes.

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4- Incrementar la inversión en recursos humanos: productivos para la economía.

5- Necesidad de contar con servicios de orientación y asesoramiento: Es preciso definir
el nuevo rol del profesional de la orientación (mediador) en medio de entornos formales
y no formales.
6- Necesidad de potenciar los contextos locales para el aprendizaje permanente:
Tradicionalmente, el territorio local ha sido el lugar por excelencia para la educación de
adultos y la educación social en general, esta realidad se ha visto algo perjudicada por el
fenómeno de la globalización. La Comisión Europea recomienda, que sin dejar a un
lado la visión globalizadora, volvamos a centrarnos en ese entorno cercano, siguiendo el
principio de pensar globalmente y actuar localmente.

1.2. LA INFLUENCIA EN ESPAÑA DEL DISCURSO PRAGMÁTICO EUROPEO

La incorporación de España en el discurso europeo sobre la mejora y actualización de la
formación profesional en miras al fomento de la productividad, sucede en tres
momentos:
1º) En 1996 se firma el Acuerdo de Bases sobre Política de Formación Profesional y del
Acuerdo Tripartito sobre Formación Continua con el cual se establece la formación de
los trabajadores ocupados, dotando de relevancia a empresas y sindicatos.
2º) En 1998 se aprueba el Nuevo Programa Nacional de Formación Profesional que se
dirige al aprendizaje a lo largo de la vida y se sostiene en cuatro pilares: la formación
profesional como inversión, su inclusión en las políticas activas de empleo, la
participación de distintos organismos públicos en el Consejo General de la Formación
Profesional y el desarrollo del Sistema Nacional de Cualificación el cual tenía la misión
de equiparar las cualificaciones de los distintos sistemas de enseñanza así como mejorar
la relación escuela-empresa.
3º) En 2002 se aprueba la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, la
cual genera el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales formado por las
cualificaciones determinadas en el sistema productivo y la formación acorde a éstas. Se
entiende por cualificación profesional aquéllas competencias profesionales que son
significativas para el empleo y que puede adquirirse en contextos formativos formales,
no formales o mediante la experiencia laboral. Además, comienzan a acreditarse las
competencias profesionales alcanzadas mediante la práctica laboral o en enseñanzas no
formales. Cuando se habla de estas competencias profesionales se hace referencia a los
conocimientos y capacidades necesarios para llevar a cabo una actividad profesional
teniendo en cuenta las exigencias de producción y empleo. El fin último de esta Ley es
reconocer las competencias alcanzadas por los individuos independientemente del
procedimiento por el cual las hayan alcanzado, ya sea a través de la enseñanza formal,
no formal o a través de la práctica, por lo tanto, esta Ley comprende las enseñanzas de
la formación profesional en el sistema educativo, es decir los ciclos formativos, las
acciones para la inserción laboral y la formación en las empresas. A partir de 2006 estas
enseñanzas comienzan a organizarse en dos subsistemas:
-Formación Profesional del Sistema Educativo: Dependiente de la Administración
Pública y con la cual se obtienen los títulos académicos.

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-Formación Profesional para el Empleo: Dependiente de las administraciones laborales

para la obtención de certificados de profesionalidad, tanto para parados como para
ocupados.
El modelo de formación profesional que contempla esta Ley se completa con la
creación de un Observatorio Profesional para estudiar la evolución de las profesiones,
ocupaciones y perfiles en el mercado laboral, así como, con la creación de los Centros
de Referencia Nacional, los cuales sirven como referencia en el ámbito estatal en cuanto
a una familia profesional concreta, pudiendo incluir acciones formativas sobre
innovaciones en su campo.

1.3. LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

La idea del reconocimiento de las cualificaciones profesionales incluye el concepto de
aprendizaje basado en competencias. En los sesenta, se comienza a comprobar la
relación directa entre éxito académico y rendimiento profesional. Algunos años más
adelante se empiezan a percibir las limitaciones de la escuela, la cual no está preparada
para enfrentarse a los desafíos que presentan la transformación del sistema de valores,
los cambios en la estructura del sistema de ocupaciones y del mercado laboral y la
revolución de las tecnologías. Esto se hace patente conforme avanza el s.XXI, el sistema
educativo cada vez está menos preparado para las demandas de la sociedad de la
información en la que los valores, las ideas, las tecnologías, etc. están en continuo y
acelerado proceso de cambio. Esto conlleva a que los jóvenes pierdan el interés en la
escuela, desfasada y no garante de un futuro mejor, si bien es cierto que en los últimos
años la incorporación de niños y jóvenes al sistema educativo ha sido masiva, también
lo es que existen altos índices de abandono y fracaso escolar. La escuela no está
vinculada a la realidad social y, por lo tanto, no puede formar a individuos capaces de
enfrentar los nuevos desafíos que presenta un mundo tan cambiante como el nuestro.
La escuela lejos de adaptarse a las nuevas circunstancias, donde existen otras opciones
formativas más llevaderas y atractivas, se agarra a su único privilegio: el de emitir
títulos.
A principios del s.XXI, la Unión Europea se hace eco de esta situación y empieza a
desconfiar del sistema educativo y su monopolio, entonces, comienza a hablarse de
competencias clave, entendidas como aquéllas que las personas necesitan para su
desarrollo y realización personal, para ser ciudadanos activos y que le permitan su
correcta incorporación social y laboral. Las competencias clave constituyen la nueva
definición de la educación básica de sociedades cambiantes y dinámicas.
El Marco de Referencia Europeo establece ocho competencias clave: Comunicación en
lengua materna; comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender;
competencias sociales y cívicas; sentido de la iniciativa y espíritu de empresa;
conciencia y expresión culturales.

1.3.1. COMPETENCIAS Y SISTEMA EDUCATIVO

En 2006 se aprueba en nuestro país la LOE que asume un criterio muy limitado del
concepto de competencia, intentando recogerlo dentro del sistema educativo a toda
costa. La introducción de las competencias básicas como apartado del currículo ha
tenido tres efectos: el conflicto acerca de la naturaleza de las competencias, su
consideración como moda pedagógica y la burocratización en el manejo de éstas. No

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puede reducirse el potencial de estas competencias, nacidas para ofrecer un aprendizaje

permanente fuera del monopolio de la escuela, a una parte más del currículo escolar.
El modelo constructivista de competencias, donde se encuadran las propuestas de la
U.E. y la LOE, se basa en saber actuar en contextos determinados, esta aparición del
contexto dentro del modelo de aprendizaje a lo largo de la vida limita la capacidad de
obrar de la escuela que solo pueden valorar lo que ocurre dentro de la misma, no
obstante, llama la atención que sea la propia LOE la que vincule las competencias
básicas al sistema educativo y a su sistema de evaluación académica.

2. LA EDUCACIÓN COMO INSTRUMENTO DE LUCHA

CONTRA LA POBREZA Y LA EXCLUSIÓN SOCIAL
A partir del año 2000 se reconocen los derechos de los ciudadanos, plasmándolos en la
Carta Europea de Derechos Fundamentales, algunos de esos derechos son el acceso a la
educación, a la formación profesional y a la formación permanente; a la recepción de
ayudas sociales diversas para luchar contra la pobreza y la exclusión social, entre otros.
A comienzos del s. XXI, la economía en España se expande conllevando a ciertas
consecuencias que influirán en la estructura social durante los siguientes años, estas son:
-Incorporación masiva de las mujeres al mundo laboral.
-Bajo índice de natalidad y envejecimiento de la población.
-Aumento del número de inmigrantes.
-Altas tasas de fracaso escolar.

2.1. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS COMPENSATORIA. LA CONFORMACIÓN DEL

GUETO
Tras la promulgación de la LOGSE (1990) la educación de adultos mantiene las mismas
características que el sistema previo (centros y profesorado específico y currículo
adaptado) destinados a procurar la titulación básica a los adultos.
No obstante, la LOGSE amplia la escolaridad obligatoria en dos años, hasta los
dieciséis, esto implicaba elevar la categoría del profesorado dedicado a estos nuevos
niveles. En los centros de educación de adultos aparecen nuevos agentes, los profesores
de secundaria. Esta ampliación, además, conllevaba incrementar las horas de por lo
menos un curso. Las circunstancias expuestas hicieron que muchas personas adultas sin
titulación básica desistieran de su propósito educativo dado el aumento de exigencia
académica y temporal, el encarecimiento de la misma frente al modelo anterior y la falta
de requerimiento de este nuevo título en el mercado laboral. Durante un tiempo este
nuevo modelo pudo convivir con su antecesor en algunas comunidades autónomas, la
mayoría del alumnado optaba, entonces, por la titulación antigua.
Todos estos motivos dieron lugar a un nuevo tipo de alumno en la educación de adultos,
se trataba sobre todo de jóvenes que había fracasado en su escolaridad, lo que refuerza
la postura de que la educación de adultos para obtener el título básico tiene un fuerte
carácter compensatorio.
Este carácter también se remarca al convertirse en entidades protectoras para los
inmigrantes pobres. Con respecto a los inmigrantes cabe señalar las diferencias con
respecto a las oportunidades de educación y formación que se les ofrecen dependiendo
de su condición de origen y socioeconómica. A los inmigrantes pobres se les
proporciona una educación de adultos deficiente, con profesores poco cualificados y un
currículo improvisado, en cambio para los inmigrantes de clase media procedentes de

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países desarrollados se diseña una red de ofertas formativas públicas. Esto se hace
patente en el aprendizaje del español, mientras a los inmigrantes pobres se les enseña un
español muy limitado y con la funcionalidad básica, a los mejor posicionados
socialmente se les dota de un español más sofisticado con vistas a que puedan
desenvolverse en espacios de ocio y en el mundo laboral o del negocio.
Por otro lado, cabe señalar que la educación de adultos tenía como destinatarios
centrales a los adultos españoles, sin embargo éstos apenas aparecen en estos centros,
sobre todo aquellos con mayor nivel formativo para los cuales la instrucción que
proporcionan estos centros es muy poco funcional.
Los centros de adultos se han convertido en entidades protectoras para personas en
situación de vulnerabilidad, lo que ha conllevado a convertirlos en entornos educativos
frecuentados por personas en desventaja como mujeres sin empleo de mediana y más
edad, inmigrantes y jóvenes procedentes del fracaso escolar, amenazados con
convertirse en guetos, o al menos en espacios no apetecibles para otras personas adultas.
Es prioritario que los centros de adultos desmonten su carácter compensatorio, actuando
sobre su oferta formativa para impulsar otro tipo de público más instruido.

2.2. ESCUELA E INMIGRACIÓN

La mayoría de inmigrantes llegados a España en los últimos años no forman parte de las
clases más desfavorecidas en sus sociedades de origen, aunque tampoco a las élites. Su
nivel de formación es medio y, generalmente, más alto que el de la población nativa. No
obstante, la mayoría realizan trabajos bastante por debajo de la cualificación que tienen.
Esto se da por una triple desconfianza: hacía los sistemas educativos de los países poco
desarrollados, por su condición de extranjero y por la desconfianza hacia la pobreza.
En nuestro país la condición socioeconómica de los inmigrantes pobres condiciona su
inserción formativa y vital, imponiéndoles desenvolverse en los mismos entornos que
las clases populares autóctonas. A nivel educativo, la escuela pública es el contexto
donde se concentra la mayor parte, un contexto diseñado para las clases menos
favorecidas de nuestra sociedad. Si la escuela pública fuera inclusiva con las distintas
clases sociales su alumnado sería diverso y procedería, proporcionalmente, de las
diferentes capas sociales. El ambiente que encuentran estos alumnos inmigrantes suele
ofrecerles pocas oportunidades de integración efectiva, como mucho está llamado a
atender las necesidades más básicas de instrucción y asentamiento. Pese a todo esto, el
índice de participación del estudiantado inmigrante se ha cuadruplicado en diez años,
concentrándose, fundamentalmente, en las etapas obligatorias del sistema educativo ya
que son gratuitas.
En los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) la representación de
alumnos inmigrantes es más que significativa, su presencia duplica la del alumnado
español.
En las enseñanzas no universitarias, el número de alumno a crecido a la par que ha ido
evolucionando el movimiento migratorio.
Con respecto a las enseñanzas postobligatorias, como bachillerato, solo uno de cada
diez alumnos inmigrantes pobres supera la enseñanza obligatoria y pasa a la siguiente
etapa, lo cual muestra la escasa capacidad de nuestra sociedad para integrarlos, y no es
cuestión de ser de afuera, es cuestión de pobreza ya que otros estudiantes extranjeros

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procedentes de países desarrollados cuadruplican su presencia con respecto a los

procedentes de países más desfavorecidos.

2.3. EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR

Durante el cambio de siglo se generaliza el modelo de escuela comprensiva que aspira a
conseguir una verdadera igualdad de oportunidades en la escuela y empieza a
comprobarse la complejidad de proporcionar a todos las ganancias de la educación, esto
conlleva al inicio de la preocupación hacia el fracaso escolar junto a que uno de cada
cuatro estudiantes no consigue la titulación básica.
Los cambios producidos por la transformación de la sociedad industrial en la sociedad
de la información globalizada fueron potentes en tres ámbitos:
- La estructura del mercado laboral donde el 80% de trabajadores son prescindibles
frente al 20% que son imprescindibles, con lo cual solo la minoría siente el impulso
para estudiar, la mayoría desconecta ya que no se siente correspondida por el potencial
meritocrático de la escuela.
- El modelo de interacción social, que ha pasado de ser jerárquico a ser en red. Este
cambio, positivo si se desarrolla entre iguales, ha supuesto disfunciones en los distintos
entornos educativos, sobre todo en la escuela y la familia.
- El paradigma ético: mientras la escuela persiste en la ética del trabajo donde
perseverancia y esfuerzo son los valores clave (basada en el industrialismo), el
alumnado ha transcendido a la ética del juego donde la apetencia y el carácter lúdico
son los que rigen toda su actividad.
Los cambios mencionados son los responsables en gran medida de las dificultades de la
escuela con los alumnos que fracasan y las de éstos con la escuela. Actualmente, la
escuela no resulta atrayente para muchos niños y jóvenes que ven que el mensaje que
emite no corresponde con lo que ven en su entorno, muchos titulados sin empleo, no
están dispuestos a asumir el coste personal y esfuerzo que ello supone, “no les apetece”.
El bajo índice de natalidad en España ha cambiado los roles en las familias, ahora los
niños y jóvenes ocupan los lugares centrales y tienen una potestad grandiosa en ella, lo
que altera significativamente la jerarquía familiar entre adultos y menores que configura
el fundamento de la educación.
Pero, además, existen otros factores para el fracaso escolar como son las desigualdades
sociales, destacando el origen social de los alumnos. Los hijos de los pobres salen
perjudicados, sus probabilidades de tener éxito escolar son menores a las de sus iguales
de mejor clase socioeconómica. Otros factores influyentes son:
- El género: las chicas suelen obtener más éxito que los chicos en el sistema educativo.
- El hecho de ser inmigrante, de distinta etnia o nacionalidad.
- El modelo familiar.
El modelo de enseñanza compresiva aprobado por la LOGSE integraba diversas
medidas compensatorias para mitigar las desigualdades sociales de partida, las que más
fracaso escolar generan.
En la actualidad, el sistema educativo cuenta con medidas de atención a la diversidad en
la educación básica con el fin de incrementar el éxito escolar del alumnado. Estas
medidas fueron contempladas en la LOE y son de diverso tipo:

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- Medidas de apoyo específico para alumnos con necesidades educativas especiales

como apoyo para alumnado que se incorpora más tarde al sistema escolar, adaptaciones
curriculares, entre otras.
- Medidas de apoyo ordinario en Primaria y ESO como agrupamientos flexibles,
refuerzo individual, etc.
- Programas de diversificación curricular para conseguir los objetivos de la ESO.
- Acciones de compensación como aulas de compensación educativa, grupos de apoyo
fuera del aula, entre otras.
- Programas de Cualificación Profesional Inicial.
Pese a todas estas medidas, todavía uno de cada tres alumnos abandona el sistema
educativo sin obtener el título básico, resultados que hacen poner todas las miradas en el
sistema educativo y su entorno, sin percatarse de que dicho fracaso puede estar también
originado por los profundos cambios en las estructuras sociales. Aunque mantener y
mejorar estas medidas compensatorias es necesario para reducir el fracaso escolar, es
más urgente redefinir el rol de la escuela en una sociedad que le ha restado importancia
cuando ha aumentado el grado de accesibilidad a la misma.