EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA: LA BÚSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA.

Edith Litwin

La agenda clásica de la didáctica: un análisis crìtico.

Durante varias décadas la mayoría de los temas de análisis o preocupación de la didáctica se

han referido a problemas estudiados por otras disciplinas, la mayoría de los casos relacionados
con la psicología.

Hay, entonces, una fuerte tendencia de las comunidades profesionales a aceptar las teorías del
aprendizaje como uno de sus sustentos más sólidos.

Así fue que no sólo se redujo el objeto de la psicología al estudio del aprendizaje, sino que más
específicamente, se lo limitó al estudio del aprendizaje del alumno dejando de lado totalmente
el ámbito donde se estudia el aprendizaje de los docentes. Este pensamiento supone de alguna
manera que el proceso de enseñar no requiere aprender.

En la década del 70 se desarrolló lo que se puede llamar la agenda clásica de la didáctica

centrada en dimensiones como objetivos, currículum, actividades, evaluación y cuestiones
referidas al aprendizaje.

En los 80s y 90s se engendraron importantes cambios en los constructos centrales.

Gimeno Sacristán (1988) habla de una obsesión por la eficiencia. Dice que las concepciones
pedagógicas y didácticas, en un momento, restringieron todo su accionar a la formulación de
objetivos y a su cumplimiento como muestra de una enseñanza eficiente y eficaz imbricada en
el proceso de aprendizaje.

Las miradas que los estudiosos fueron construyendo impactaron en el campo de la didáctica y
plantearon la necesidad de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones
filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.

Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización del campo. La definición del campo
de la didáctica.

Entendemos a la didáctica como la teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas

en los contextos socio-históricos en los que se inscriben.

Las prácticas de enseñanza presuponen una identificación ideológica (consideraciones

epistemológicas y socio-históricas) que hace que los docentes estructuren ese campo de una
manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias,
perspectivas y también limitaciones. Los docentes son los que significan las prácticas y eso
puede visualizarse en sus planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de todo el
entramado.

Para definir las prácticas de enseñanza, Litwin distinque la buena enseñanza y la enseñanza
comprensiva.

La buena enseñanza

La palabra buena no quiere remitir a una enseñanza exitosa, o sea, acorde al cumplimiento de
los objetivos.
Dicha palabra tiene una fuerza moral y epistemológica. Moral porque equivale a preguntar qué
acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de
provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Desde lo epistemológico, es
preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda.

Esta significación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las
prácticas de enseñanza, valores inherentes a la condición humana. No implica guiar una
práctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno
desde la perspectiva del conocimiento.

La enseñanza comprensiva

La psicología es la disciplina que tiene la preocupación en la comprensión. La comprensión no

se reduce a una disciplina cristalizada ni a un problema individual o personal del alumno.

La comprensión refiere a los problemas de cada campo disciplinario (física, ciencias sociales,
etc.)

Pero la psicología solo puede ofrecer algunos insumos para las prácticas de enseñanza en tanto
generan derivaciones para la tarea del aula, que a su vez requieren ser reconstruidos para el
estudio de esas prácticas. Esa reconstrucción debe emerger de las hipótesis que deberán
construir los docentes.

Para que la enseñanza sea comprensiva, entendemos que deberá favorecer el desarrollo de
procesos reflexivos, el reconocimiento de analogías, contradicciones y permanentemente
recurrir al nivel de análisis epistemológico.

Las referencias al contenido en la didáctica

Tanto la buena enseñanza como la enseñanza comprensiva hacen referencia a los campos
disciplinarios. Los currículos escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios,
relaciones dentro de diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados
conocimientos en un momento particular.

Es por eso que a muchos profesionales investigadores se les dificulta enseñar sus resultados ya
que al elaborar su producto no tienen que preocuparse por los problemas de la
comprensividad.

Se deben recuperar las disciplinas, eso implica recuperar sus problemas, sus principios, sus
relaciones con otras y entre sus constructos. También reconocer porqué un problema es propio
de su campo y de cómo se investiga en ella.

La disciplina y la protodisciplina

La protodisciplina está formada por aquellos conocimientos disciplinarios previos a la

enseñanza de la disciplina, formas parcializadas que permiten en la edad infantil su
comprensión, su tratamiento y por tanto su transposición por los medios de comunicación, No
es banalizar ni tratar superficialmente o de una manera errónea un conocimiento. Consiste en
la superación de concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los
tratamientos disciplinarios. Se enseña protodisciplina en la escuela primaria.

Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como acceden al conocimiento en

términos de intereses y estilos, no deberemos preocupar por generar puertas de entrada
diferentes para que inicien el proceso del conocimiento. Howard Gardner señala que podemos
pensar en el conocimiento de un tema como en el de una habitación a la que se puede acceder
desde diferentes puertas. Este autor nos habla de cinco formas de entrada diferentes a un
concepto: narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional, estética y experimental. Los estudiantes
varían, según Gardner, en el sentido de qué puerta eligen, según les resulte más apropiada
para entrar, y qué ruta es más cómoda para seguir una vez alcanzada la entrada. Un docente
habilidoso es una persona que puede abrir un número importante de diferentes entradas a un
mismo concepto.

La disciplina y el currículo.

Se pregunta ¿Cómo se toman y se tomaron en cuenta las decisiones con respecto a la selección
curricular? Por ej.: en la escuela primaria no se enseñan determinados campos curriculares
como la sociología o antropología.

En sus estudios sobre el currículo Lawrence Stenhouse reivindica el carácter espontáneo de la

secuencia de clase, en contra de una visión administrativa que adoptaba el currículo como
documento posibilitador del control. El trabajo con lo emergente, en el marco de una clase,
favorece una comprensión auténtica que guarda significado tanto para los alumnos como para
los profesores.

Dentro de los tres movimientos teóricos en los que se ha enmarcado el currículo tenemos: el
tradicionalista (años 20), que se inscribió en el campo de la administración del sistema y de las
escuelas. El conceptual empirista, que puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras (década
del 60) y el tercer movimiento es el reconceptualista que comparte presupuestos teóricos de la
teoría crítica, pero a su vez, de manera constructiva, genera una propuesta de acción.

Para Litwin, la enseñanza de las disciplinas debe implicar el reconocimiento de que los límites
que se construyen para los currículos son arbitrarios, convencionales, que se redefinen
constantemente y se transfiguran según los niveles de enseñanza. Las disciplinas, según la
autora, son medios para responder y atender a las preguntas de los profesores y alumnos y no
son fines en sí mismas. El carácter provisional de los conocimientos disciplinares marca
también las prácticas de la enseñanza, las cuales deben inscribirse en ese rasgo sustancial, e
imprime en los docentes y alumnos una búsqueda de sentido por la generación de
interrogantes.

La pregunta y la explicación didáctica

Al analizar las prácticas educativas se distingue el carácter no auténtico del discurso

pedagógico. La ficción se observa en dos aspectos: las preguntas que formula el profesor no
son tales, en tanto sólo las plantea porque conoce las respuestas, y los problemas por resolver
que plantea raramente aparecen así en la vida de los individuos, y, por tanto, no tienen
significación social.

Para entender los problemas del discurso pedagógico se puede utilizar la teoría de la acción
comunicativa que se encarga de analizar críticamente la función lingüística en el aula. El
discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales,
y contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de
que los alumnos construyan el conocimiento.

Es importante que se de en el aula la negociación de significados. Se produce la negociación de

significados cuando un docente es capaz de suspender la construcción social para favorecer el
proceso de comprensión por parte del alumno. Las posibilidades de generar procesos más
asimétricos, esto es, de mayor suspensión, están fuertemente ligadas a un mayor conocimiento
por parte del docente. Cuanto más sabe de un tema, las posibilidades de negociación son
mayores, cuanto menos sabe, son menores.

En este marco comunicacional es en el que le encontramos sentido a la pregunta del docente,

en tanto abre un nuevo interrogante, refiere a la epistemología social de la disciplina, permite
reconstruir conceptos, genera contradicciones tratando de recuperar las concepciones
erróneas sobre un concepto para desconstruirlas, etc.

Robert Young señala que las preguntas son una parte muy importante del discurso de clase. La
persistencia en preguntar es el método favorito de los maestros, pero la mayoría de las veces
es una respuesta, una declaración, una advertencia, una inducción, o cualquier cosa. La
utilización de formas gramaticales interrogativas no dan cuenta de que se estén formulando
preguntas.

Así como la pregunta ocupa un lugar privilegiado en el discurso educacional, entendemos que
el tipo de explicaciones que genera un docente necesita también diferenciarse en el análisis
didáctico. Para Leinhardt es posible distinguir en las prácticas de la enseñanza diferentes tipos
de explicaciones: las explicaciones basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y
las explicaciones para la clase. Las primeras se plantean alrededor de convenciones propias de
las disciplinas, las segundas son construidas por individuos o grupos para clarificarse a sí
mismos significados particulares, las explicaciones para la clase o para la enseñanza sirven para
clarificar conceptos, procedimientos, eventos, ideas, tipos de problemas que favorecen la
comprensión.

La escuela plantea permanentemente que busca generar el pensamiento reflexivo y crítico,

pero lo plantea como principio declarado y rara vez genera una propuesta para entender sus
implicancias.

El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos

Distintos autores afirman que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. Esto
es así por la naturaleza social y cultural del conocimiento y por la naturaleza social y cultural de
la adquisición de ese conocimiento.

La actividad cognitiva, es decir la acción de pensar, implica un conjunto de representaciones o

conocimientos, afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona al ser humano con el
mundo. Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado,
basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. Para efectivizarse requiere
conocimientos sobre un problema o cuestión y procedimientos eficaces que puedan operar
sobre los problemas. Requiere, además, tolerancia para comprender posiciones disímiles, y
creatividad para encontrarlas. Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de
dialogar, de cuestionar y de autocuestionarse.

La enseñanza para la crítica es una enseñanza que crea en los contextos de práctica las
condiciones para el pensamiento crítico. No es posible pensar que se pueden favorecer estas
formas de pensamiento sin contar con un docente que genere para sus propias comprensiones
esta manera de pensar. La enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto,
los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos
implicados.