TÍTULO DESCRIPTIVO

“FACTORES QUE FAVORECEN LA DETECCIÓN Y PREVENCIÓN DE LA CONDUCTA

ANTISOCIAL EN MENORES DE EDAD”

MARY ELIZABETH DURAN ROMERO

JESSICA KATHERINNE RODRÍGUEZ CAÑÓN

PERFILES CRIMINALES

GRUPO 404

LILIANA MARCELA IZQUIERDO MARIN

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANÍSTICAS

PSICOLOGÍA

BOGOTÁ D.C

2023.
 Pregunta de investigación

¿Qué factores se deben tener en cuenta para la detección y prevención temprana de una

conducta antisocial en menores de edad?

De acuerdo con Hernández (2016) el 20% de un comportamiento antisocial corresponde a una

herencia genética, mientras que el 80% corresponde al desarrollo de los procesos sociales en donde

interactúa el individuo para su aprendizaje. En ese sentido, las manifestaciones de violencia dentro de

un contexto social se convierten en un factor de riesgo considerable para los menores de edad, puesto

a que un clima violento incrementa el riesgo de manifestar determinadas conductas desadaptativas

(antisociales O. Rivera, F. J. Rosario Quiroz, S. M. Benites y E. R. Pérez Vásquez delictivas) como un

patrón comportamental socialmente aceptable para un contexto violento (Frías-Armenta, López-

Escobar, & Díaz-Méndez, 2003).

Al tener en cuenta los factores de riesgo psicosociales y las conductas tempranas e intervenir

antes de la adolescencia, puede tener un impacto mayor justo antes de que llegue a cometer el primer

crimen, o de infringir la ley. ya que la aplicación y el mejoramiento de estos procesos han demostrado

una reducción de los índices de criminalidad. salvado a muchos menores en la guía del aprendizaje

tanto comportamental como social y cognitivo.

No hay que dejar de lado que hay muchos factores influyentes, como es el socio económico,

pobreza, educación, muchas de las veces rodeada de un medio hostil, con faltas de apoyo. Algunas

personas atribuyen este comportamiento a motivaciones políticas, otros a fines meramente

económicos, pero la violencia también tiene expresiones menos "claras" cuya “motivación no parece

evidente a primera vista” (Echeverry, Escobar, & Martínez, Garzón y Gómez 2002, p.3).
 Palabras clave

Niñez, adolescencia, pobreza, conducta antisocial, economía, factores de riesgo,

comportamiento.

Objetivo general

Identificar los elementos principales en diferentes estudios sobre los factores de riesgo en la

conducta antisocial en niños y adolescentes y su detección temprana.

Objetivos específicos

● Reunir diferentes teorías y estudios para profundizar en el entendimiento de este

fenómeno.

● Conocer la importancia de la detección temprana de una conducta antisocial en

niños y adolescentes.

● Analizar los distintos entornos y su influencia en niños y adolescentes que

determinan una conducta antisocial.

Hipótesis

la hipótesis que se plantea para este trabajo es abordar la detección temprana de una

conducta antisocial, sus distintos factores de su etiología como son: entorno socio demográfico,

entorno parentales o núcleo familiar, niveles educativos ,presencia de psicopatologías

identificadas en edad temprana, desempeño escolar, problemática social, exclusión, falta de

oportunidades .existen diversos estudios que abordan este tema , en las cuales llegan al mismo

punto en el que la detención temprana tiene un rol muy importante ,en los cuales juntos a

intervenciones pronte y eficientes, pueden incidir de manera positiva en la disminución en

actos delictivos en adolescentes y a su vez en su adultez .por esto se hace importante difundir

los planes de acción en la detección temprana y su intervención para prevenir que más niños y
 jóvenes normalicen las conductas antisociales .cabe aclarar que no hay estigmatizar la pobreza

como causante única de violencia , también existen conductas antisociales en todos los estratos

sociales ,que tal vez cuenten con mejores herramientas en su detención y manejo temprana

puede ser un gran factor influyente , como objetivo de este trabajo.

Estado del arte

Investigación 1

https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/98471/ivp1del.pdf?sequence=1

Tema de investigación

Conducta antisocial. Asociado con psicopatología en niños y adolescentes

Objetivo

Estudiar la prevalencia y la asociación diferencial de las conductas antisociales con

una mayor gravedad de los problemas de la salud mental, según su sexo y la edad de los

individuos, e identificar las variables de mediación de ayuden a comprender la relación entre

la psicopatología de los padres y las conductas antisociales de sus hijos. (Vera, 2012, p.11)

Metodología

Se realizó la aplicación a 338 niños y adolescentes que consultaron a centros de salud

mental de la "Diagnostic Interview for Children and Adolescents-IV, DICA-IV' (Vera, 2012,

p. 13). Una prueba de método, síntoma, criterio y también la aplicación de "Child Behavior

Checklist, CBCL" (Vera, 2012, p. 14), un cuestionario informado por los padres sobre una

variedad de problemas emocionales y conductuales de niños y adolescentes entre 6 y 18 años.

 Estos dos instrumentos miden ansiedad/depresión, aislamiento, quejas somáticas,

problemas sociales, problemas de pensamiento, problemas de atención, romper normas y

conducta agresiva que se clasifican en problemas interiorizados y exteriorizados. Se

utilizaron también entrevistas diagnósticas, autoinformes y otras medidas para evaluar

psicopatología, deterioro funcional y estilo educativo parental en los participantes. (Vera,

2012)

Resultados

Se encuentra que la fase más común en que se pueden detectar conductas antisociales

es entre los 13 y 17 años y se da mayor mente en el sexo masculino, también que un factor

desencadenante es el estilo educativo de la sobre protección parental asociada a su propia

tendencia a la psicopatología, pues genera las conductas antisociales de los hijos.

Las implicaciones presentes consisten en la necesidad de una evaluación temprana

de los hijos de padres con rasgos psicopatológicos y sobreprotectores y también de la

identificación de niños en riesgo de desarrollar conductas disruptivas (Vera, 2012)

Investigación 2

https://dehesa.unex.es:8443/bitstream/10662/13730/1/0214-9877_2021_1_2_359.pdf

Tema de investigación

Evaluación de una intervención basada en la psicología positiva, para la disminución

de conductas antisociales en adolescentes

 Objetivo

El Servicio Nacional de Menores de Chile (2010) señala que los niños, niñas y

adolescentes en centros de protección presentan una mayor incidencia y gravedad de

problemas de conducta que el resto de la población de su misma edad, lo que indica la

necesidad de potenciar recursos específicos y especializados, orientados a las necesidades de

intervención en esta población. Los últimos estudios señalan que el 53% de los usuarios de

estos centros han sido víctimas de maltrato físico o psicológico grave, algunos de ellos

incluso con causal de ingreso de abuso sexual o situación de abandono.

Es por este antecedente que urge la necesidad de desarrollar métodos de promoción

del bienestar a través del entrenamiento o focalización de emociones positivas. En el presente

estudio, se realiza una intervención basada en la psicología positiva a adolescentes que

presentan conductas de tipo antisocial. Se evalúa el efecto de la intervención en la

disminución de estas conductas. También se examina si los niveles de felicidad y optimismo

aumentan posterior a la intervención.

 Metodología

Participaron 3 parejas de adolescentes con diagnóstico clínico de conducta antisocial

realizado por profesionales de un centro de salud pública con experiencia en este tipo de

conductas. Los 6 adolescentes eran usuarios de centros residenciales de protección a la

infancia perteneciente a la red del Servicio Nacional de Menores de la Región Metropolitana

de Chile. La muestra estuvo compuesta por 2 diadas de sexo masculino y 1 diada de sexo

femenino. Sus edades comprenden entre 12 y 16 años, todos ellos oriundos de Santiago.

Respecto a su ocupación, los 6 participantes se encontraban estudiando al momento de la

investigación. Para efectos del presente estudio también se dividió a los integrantes en dos

grupos, cada uno de ellos quedó conformado por un número de tres adolescentes (2 hombres

y 1 mujer). Se utilizaron seis criterios de experto para el ingreso de cada diada a la presente

investigación: que estén ingresados a un mismo centro residencial de protección; sean

personas del mismo sexo; presenten menos de seis meses de diferencia en su edad

cronológica; presenten igual nivel educacional; presenten menos de seis meses de diferencia

en su ingreso al centro de protección; y presenten similar causal de ingreso al centro

residencial de protección.

Resultados

Conductas antisociales. Durante el inicio del estudio, los tres adolescentes del grupo

I presentaban una alta frecuencia de conductas antisociales tipo agresión con un porcentaje

promedio de un 50,6% del tiempo, en el subtipo robo-destrucción de propiedad alcanzo un

valor de 34,2% del tiempo y en el subtipo violación de normas este fue de un 51,1% del

tiempo (rango entre 4 y 9 conductas). Tras el inicio de la fase de intervención, la frecuencia

de las conductas antisociales de los adolescentes fue disminuyendo gradualmente hasta llegar
a niveles mínimos (5 puntos o menos en todos los casos). Al finalizar el tratamiento, el

promedio de la frecuencia de las conductas del subtipo agresión y del subtipo robo-

destrucción de propiedad era de un 32,5% del tiempo, y en el subtipo violación de normas

este alcanzo un 29,6% del tiempo. En la fase de seguimiento, las conductas se mantuvieron

en similares condiciones a la de tratamiento, (5 puntos o menos en todos los casos) incluso

luego de 30 días finalizado dicho proceso. Los tres adolescentes del grupo II presentaban una

alta frecuencia de los tres subtipos de conductas antisociales medidas en línea base: agresión

con un porcentaje promedio de un 52,9% del tiempo, robo-destrucción de propiedad alcanzo

un valor de 34,9% del tiempo y en violación de normas este fue de un 52,5% del tiempo.

Iniciado el tratamiento, las conductas antisociales fueron disminuyendo gradualmente hasta

niveles mínimos (5 puntos o menos en todos los casos) y al concluir la intervención, la

frecuencia promedio de las conductas del subtipo agresión y del subtipo robo-destrucción de

propiedad era de un 33,3% del tiempo, el subtipo robo-destrucción de propiedad fue de

29,6% del tiempo, y en el subtipo violación de normas este alcanzo un 30,7% del tiempo.

Estos resultados se mantuvieron durante las mediciones de seguimiento realizadas a los 15 y

30 días después de finalizada la intervención. 60 días después de finalizado el tratamiento,

se realizó en todos los participantes del grupo I y II una nueva medición de los tres subtipos

de conductas antisociales, con el propósito de detectar cuales permanecían en el repertorio

conductual de los adolescentes. Los resultados manifestaron que las conductas antisociales

de tipo agresión y robo – destrucción de propiedad se mantenían en parámetros similares a

fase de intervención con una frecuencia promedio de un 25% (rango entre 2 y 3 conductas)

y en el tipo violación de normas se visualiza una frecuencia de 22% (rango entre 2 y 4

conductas).

Investigación 3
 https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6483005.pdf

Tema de investigación

Conocimiento emocional y conducta disruptiva: evidencia preliminar para la

prevención temprana de la conducta antisocial

Objetivo

La detección y prevención temprana de la conducta delictiva y antisocial parece

revelarse como una estrategia fundamental para lograr estos objetivos. En este sentido, la

escuela es un ámbito privilegiado para la detección de factores de riesgo y para fomentar

factores protectores ante la conducta disruptiva y antisocial, dado que en este contexto

encontramos a todos los menores, no sólo a aquellos que presenten una vulnerabilidad

psicosocial acusada. El trabajo en y desde la escuela es un pilar fundamental para la

prevención temprana de la conducta antisocial.

Metodología

En este estudio participaron 111 niños y niñas (50,5% niños), con una edad media de

9 años y 9 meses. Los datos se recogieron en el marco de un estudio sobre Inteligencia

Emocional en el que participaron escuelas pertenecientes a la Comunidad Autónoma de

Madrid.

Conocimiento Emocional: Assessment of Children’s Emotion Skills (ACES, Shultz,

Izard, y Abe, 2004). Evalúa el reconocimiento de emociones y la comprensión emocional en

la etapa de Educación Primaria. La herramienta se compone de tres subtest: a) expresiones

emocionales, que consta de 26 fotografías de expresiones prototípicas de alegría, tristeza,

enfado y miedo, b) conductas y c) y situaciones, que consta cada una de 15 frases sobre
niños/as en situaciones cotidianas en las que sienten una emoción, y se le pregunta al niño/a

sobre las emociones vinculadas con dichas conductas y situaciones. El tiempo para completar

el ACES es de 10-12 minutos.

Habilidad verbal: Peabody, test de vocabulario en imágenes (PPVT-III; Dunn, Dunn,

y Arribas, 2006). Evalúa el vocabulario receptivo, y es útil como medida de control de la

habilidad verbal. En ella, el examinador presenta oralmente una palabra, a la vez que una

lámina con cuatro imágenes, entre las que el niño indica la que representa mejor el

significado de la palabra dada. El orden de dificultad de las palabras aumenta

progresivamente. Las tablas de puntuaciones del instrumento permiten obtener su puntuación

estandarizada y el percentil en que se encuentra el niño. El tiempo de aplicación oscila entre

los 10 y 15 minutos. La adaptación española tiene una adecuada consistencia interna (α =

0,91).

Problemas de conducta: Behavior Assessment System for Children (BASC;

Reynolds y Kamphaus, 2004). Es un instrumento que evalúa dimensiones conductuales de

ajuste y desajuste. Se compone de varios cuestionarios según la edad y el informante (padres

y madres o tutores). Para el presente trabajo se empleó el cuestionario T-2 para tutores de

niños de 6 a 12 años, que recoge información sobre las conductas adaptativas y problemáticas

del niño en el aula y en el entorno escolar (problemas externalizantes, problemas

internalizantes, habilidades adaptativas y problemas escolares). Está compuesto por 149

ítems en formato de respuesta tipo Likert con cuatro alternativas (nunca-alguna vez-

frecuentemente-casi siempre). Para el presente estudio se empleó la escala de Problemas de

Conducta, que incluye ítems como “Roba cosas en el colegio”, “Ha sido expulsado

temporalmente” o “Usa lenguaje obsceno”. El tutor/a necesita entre 10 y 20 minutos para

completar el instrumento. El cuestionario T2 del BASC ofrece una buena consistencia

interna, con valores alfa entre 0,82 y 0,95.

Para la adaptación de los ítems del ACES se realizó un proceso de doble traducción

inversa (Hambleton y Patsula, 1999) sometida a acuerdo Inter jueces. Dos equipos de

traductores tradujeron de manera independiente los ítems o diálogos al español. Las dos

traducciones fueron comparadas y sometidas a discusión hasta obtener una versión

consensuada. Otros dos traductores realizaron la traducción, de forma independiente, de los

ítems de la versión en castellano al inglés. Se examinaron aquellas frases o ítems que no

mostraban equivalencia en cuanto al significado y se introdujeron las modificaciones

pertinentes para lograr dicha equivalencia. Tras obtener los consentimientos informados se

administró la prueba en los centros educativos en sesiones individuales con cada niño, en el

marco de un estudio más amplio. Paralelamente, se entregó al profesor/tutor el cuestionario

sobre la conducta del niño, el BASC, junto a una serie de instrucciones verbales y escritas

para su cumplimiento.

Resultados

Los resultados, calculados con el programa FACTOR (Lorenzo-Seva y Fernando,

2007) mostraron valores satisfactorios en cuanto a las tres dimensiones de la prueba, siendo

los valores de omega 0,93 para ACES-Expresiones emocionales, 0,91 para ACES-

Conductas, y 0,94 para ACES-Situaciones.

Relación entre el conocimiento emocional y la conducta disruptiva Con el objetivo

de esclarecer en qué medida el conocimiento emocional influye en la conducta disruptiva del

niño, controlando y analizando la influencia de la edad, el sexo y la habilidad verbal, se llevó

a cabo un análisis de regresión jerárquica hacia atrás para la dimensión Problemas de

conducta del BASC. El modelo más parsimonioso que incrementan, de manera

estadísticamente significativa, la varianza explicada, evidenció el vínculo existente entre la

dimensión de Reconocimiento y etiquetación de emociones, evaluada por la primera

dimensión del ACES-Expresiones Emocionales.

Investigación 4

https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/102831/Novoa_AJJ-

SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Tema de investigación

Factores asociados al desarrollo de conductas antisociales: Revisión sistemática.

Objetivo

Es analizar los factores asociados a las conductas antisociales, empleado desde una

investigación basado en revisiones sistemáticas con relación a la búsqueda de 24 artículos

que se encontraban en 370 bases de datos por medio del cual emplearon diferentes métodos

para encontrar los documentos más efectivos que permiten llegar a la información más

acertada. Es así como de determinar los factores que influyen en el desarrollo de las

conductas antisociales dentro de ellos se encuentra la familia lo social el nivel individual y

rasgos de personalidad, sin embargo, también interfiere características emocionales y control

de impulsos pues todos estos factores tienen un papel importante en el surgimiento de dichos

comportamientos. Es así como finalmente se concluye que el desencadenante de este tipo de

conductas es la exposición a la violencia en la familia.

 Metodología

Esta investigación se elaboró con enfoque teórico, este documento menciona a Otzen

y Manterola (2017) el cual dice que la inclusión de los estudios está basada en métodos y

teorías utilizando datos empíricos. La investigación que realizaron fue sistemática. En la

primera categoría se encuentran los factores asociados con la conducta antisocial, incluyendo

las causas más frecuentes y el rango de edad para esta conducta. La segunda categoría está

enfocada en años de antigüedad de artículos. Y finalmente se enfoca en el instrumento a

utilizar para investigar.

Resultados

Se puede observar el factor de nivel socioeconómico, donde carecer de bajos recursos

conlleva a las personas a buscar soluciones sin considerar las consecuencias legales y

psicológicas que representan, señalan que los comportamientos inadecuados no siempre

provienen de las zonas con bajos recursos, pues también se encuentran en los niveles altos,

no solo como conductas agresivas, sino, como tendencias a la manipulación y mentiras con

el propósito de lograr lo que se propone (Caballero et al., 2018), contrastando con una

investigación donde también se encontró este factor, afirman que tienen las mismas

probabilidades de afectar a la población juvenil de bajos recursos y altos recursos

económicos, pues su principal característica se relaciona con el autocontrol y la impulsividad

siendo estas variables predisponentes para el desarrollo de hábitos negativos de este índole

(Murray et al., 2018).

Investigación 5

https://titula.universidadeuropea.com/bitstream/handle/20.500.12880/4471/TFM_PerezMorat

inosAlvaro.pdf?sequence=1&isAllowed=y
 Tema de investigación

Propuestas de intervención escolar en estudiantes con diagnóstico clínico de trastorno

de la conducta y trastorno negativista desafiante: una revisión sistemática.

Objetivo

El objetivo de este trabajo es encontrar intervenciones escolares que sean eficaces

con la intervención de la reducción del impacto que tiene controlar la situación frente a la

problemática del comportamiento antisocial incluyendo bibliografías de intervención escolar

con la finalidad de reducir efectivamente en dicho comportamiento desde la prevención

Metodología

La revisión sistemática intenta dar respuestas a la pregunta de intervención que es

“¿Qué intervenciones escolares se han demostrado eficaces para reducir el impacto negativo

de las manifestaciones del CD y el TND en el aula, y en el desarrollo educativo, personal y

social del niño o adolescente que los padece?” y “¿Qué intervenciones escolares han

mostrado eficacia para prevenir la aparición de otros trastornos relacionados con el CD o el

TND?”. Con relación a estas preguntas se puede observar que ambas cuestiones se

encuentran estrechamente relacionadas ya que los docentes si son capaces de reducir los

efectos negativos de dichos trastornos y así también reducir la probabilidad de comorbilidad.

 Resultados

Es importante destacar que ambos programas comparten características generales, ya

que, pretenden un abordaje multidimensional de los problemas de comportamiento,

interviniendo al mismo tiempo con las familias, los docentes y los niños. Además, tanto uno

como otro están indicados para aplicarse desde edades muy tempranas, ya que los

fundamentos conceptuales, que también comparten, así lo recomiendan, y, por último, ambos

obtienen resultados similares en áreas tales como la mejora del comportamiento, prácticas de

crianza y promoción de habilidades sociocognitivas, competencia social y competencias

emocionales en padres, niños y docentes

Todo ello, los hace ideales para el abordaje de las manifestaciones del CD y el TND

desde etapas infantiles y durante todo el desarrollo educativo.

FTP se dirige a niños en riesgo de comportamiento antisocial desde edades muy

tempranas (desde 6-7 años) y durante toda la escuela primaria y secundaria (hasta 15-16

años), ya que, explican, el CD es considerado como un trastorno crónico que necesita

supervisión e intervención durante todo el desarrollo y específicamente en circunstancias de

mucho estrés para el estudiante como lo son los periodos de cambio de etapa educativa

(CPPRG, 1992; 2002). Así mismo, sugieren que la intervención ha de ser multifacética

(holística), es decir, que atienda a las características del niño, la familia, el grupo de pares y

la escuela, así como las conexiones entre todos estos agentes, dado que, según afirman,

esfuerzos previos han exhibido efectos limitados debido a la adopción de enfoques centrados

exclusivamente en las características del niño (deficiencias en habilidades sociocognitivas)

dejando a un lado cuestiones tan relevantes como lo son los entornos de adversidad

psicosocial infantil (prácticas de crianza disfuncionales), el fracaso académico del estudiante,

así como dificultades en la interacción social con pares o la alienación escuela-familia

(CPPRG, 1992; 2002; Winther et al., 2014). En tercer lugar, se afirma que, para garantizar

el éxito del FTP, la intervención ha de implicar activamente a toda la comunidad educativa,

ya que, este hecho fomenta una mejor comprensión de los objetivos del programa, y mayor

compromiso con su implementación (CPPRG, 2002).

Por otro lado, y según afirman CPPRG (1992), las conceptualizaciones que impulsan

el desarrollo de esta intervención se encuentran en la Teoría del Proceso Familiar Coercitivo

de Patterson (1982) que describe cómo determinadas condiciones estresantes en el entorno

familiar (problemas financieros, inestabilidad matrimonial y falta de preparación para la

crianza de los hijos, entre otras) dificultan el establecimiento, por parte de los padres, de

límites consistentes o apoyo emocional y social efectivo para sus hijos. Esta situación puede

llevar a estos últimos a presentar comportamientos agresivos e impulsivos, lo que dificulta

aún más el control efectivo de la conducta, generándose un ciclo de intercambios aversivos

paterno-filiares que llevan a la exhibición por parte del niño de un comportamiento cada vez

más antisocial (Patterson, 1982; como se citó en CPRG, 1992). Estos problemas se exacerban

al llegar a la escuela, ya que estos niños no cuentan con las habilidades sociales suficientes

para una adecuada interacción con el grupo de pares, es decir, suelen interpretar hostilidad

en las intenciones de los demás y no son capaces de resolver adecuadamente los conflictos

interpersonales a los que se enfrentan, ante los cuales, muestran un repertorio empobrecido

de estrategias asertivas y una tendencia al uso de respuestas agresivas y orientadas a la acción

(Asarnow y Callan, 1985; Lochman et al., 1989; como se citó en CPPRG, 1992).

Con todo ello, CPPRG consideran fundamental el abordaje multidimensional de esta

problemática, atendiendo a cada uno de los siguientes elementos: en primer lugar, los niños

de alto riesgo necesitan herramientas para aprender a controlar la ira, desarrollar habilidades

sociocognitivas y utilizar comportamientos más aceptables y efectivos que la agresión y el

oposicionismo; en segundo lugar, sus padres necesitan adquirir estrategias disciplinarias más

consistentes y positivas y menos punitivas, así como habilidades para lograr el crecimiento

cognitivo de sus hijos y establecer relaciones positivas familia-escuela; y por último, los

maestros necesitan apoyo de cara a preparar el aula para estos niños de alto riesgo,

especialmente en aquellos grupos con una alta densidad de estudiantes con problemas de

conducta (CPPRG, 1992; Waschbusch, 2015).

Así pues, en base a estos objetivos, los componentes propuestos para esta

intervención escolar (CPPRG, 1992; 2002; 2011; Winther et al., 2014) se describen a

continuación: Capacitación para padres. Consiste en un programa de 22 sesiones que aborda

dos áreas muy amplias: a) el establecimiento de relaciones positivas entre la familia y la

escuela y b) la enseñanza de habilidades y estrategias de crianza que fomenten interacciones

positivas entre padres e hijos y disminuyan las conductas problema del niño. En este sentido,

las primeras 6 sesiones se centran específicamente en las estrategias que pueden implementar

los padres para conseguir establecer relaciones positivas con el centro educativo y a su vez

fomentar el aprendizaje adaptativo de sus hijos. Se abordan cuestiones tales como la creación

de entornos de aprendizaje estructurados en el domicilio, la comunicación eficiente sobre

cuestiones de la escuela en el contexto del hogar y la promoción de un aprendizaje adecuado

en el niño, así como el establecimiento de interacciones positivas con el maestro. En segundo

lugar, durante las sesiones 7 a 9, se capacita a los padres en estrategias para ayudar a sus

hijos a optimizar el control de la ira y la resolución de problemas. Por último, las sesiones de

la 10 a la 22 se dedican a la enseñanza de habilidades de crianza adecuadas para fomentar

interacciones positivas entre padres e hijos y reducir la manifestación de comportamientos

problemáticos en los estudiantes. Esto se lleva a cabo mediante la instrucción de los padres

en habilidades de juego, capacitación en estrategias de condicionamiento operante (elogios,

extinción y tiempo fuera, entre otras) y habilidades para establecer límites consistentes

(CPPRG, 1992; 2002; 2011).

Una vez descritos los componentes, pasamos a detallar los resultados de FTP en las

diferentes áreas del desarrollo personal, social y escolar del estudiante: En primer lugar y en

referencia a la dimensión conductual, CPPRG (2002, 2011) encontraron que los niños

expuestos a FTP durante su desarrollo educativo mostraron un comportamiento prosocial

más frecuente, tasas reducidas de conductas agresivas y de oposición (discutir, desafiar,

molestar y culpar a otros) y 32 mayor cumplimiento de reglas y normas en el aula. Así mismo,

Pasalich et al. (2016), quienes evaluaban los efectos directos del FTP sobre la calidad de la

crianza parental e indirectos sobre el comportamiento del niño, encontraron incrementos

significativos en la calidez (participación parental) y reducciones notables en la

manifestación de prácticas severas de crianza (prácticas disciplinarias rígidas y aversivas),

lo que a su vez tuvo efectos positivos sobre la sintomatología conductual del CD y los rasgos

insensibles y no emocionales (CU) expresados por el niño. Además, encontraron que la

relación causa-efecto era independiente, es decir, mientras una mayor calidez de la crianza

predecía reducciones en los rasgos CU, la modificación de las prácticas disciplinarias severas

pronosticaba una menor incidencia en los comportamientos antisociales mostrados por el

niño, garantizando, además, tamaños de efecto similares en ambas áreas (Pasalich et al.,

2016; Waschbusch et al., 2015). En segundo lugar y en referencia a los efectos sobre las

habilidades sociales, se ha encontrado que FTP fomenta el desarrollo de niños con una alta

competencia social, esto es, estudiantes que muestran gran destreza en la resolución de

conflictos interpersonales, contextos en los que suelen exhibir un tipo de lenguaje funcional

y eficaz, mayor tolerancia hacia el punto de vista u opiniones ajenas, interacciones más

positivas con los compañeros, gran interés por la interacción social (CPPRG, 2011), y
mejores habilidades de procesamiento de información social y emocional (habilidades

sociocognitivas) (CPPRG, 2011; Pasalich, 2016). Por último, y con relación al potencial

preventivo de este programa, CPPRG (2011) demostraron que FTP, es responsable de

prevenir el 75% de los diagnósticos de trastorno de la conducta, el 53% de los de TDAH, y

el 43% de los de cualquier trastorno de la conducta disruptiva durante la infancia y la

adolescencia y hasta los 15 años.

Posteriormente, se instruye a los padres en procedimientos para implementar rutinas

y reglas predecibles y consistentes en el hogar, seguidas de capacitación en una serie de

técnicas de disciplina no violentas que incluyen el monitoreo conductual, la extinción,

métodos para dar órdenes, establecimiento de consecuencias lógicas y uso del tiempo fuera

(Webster-Stratton, 1990, como se citó en Homem et al., 2015; Webster-Stratton y Jamila

Reid, 2010; Drugli et al., 2010; Posthumus et al., 2012). Entrenamiento para maestros. La

necesidad de un componente dirigido a maestros tiene su fundamento en la existencia de

ciertas prácticas docentes que tienden a perpetuar el comportamiento problemático del niño,

como, por ejemplo, un reducido énfasis en el desarrollo de competencias sociales y

emocionales en los estudiantes o la escasa utilización de elogios en contraposición a

metodologías más punitivas (Waschbusch, 2015) Todo ello, sumado al escaso apoyo docente

hacia estos estudiantes exacerba aún más los problemas de comportamiento (Webster

Stratton y Reid, 2010).

. Con estos datos, los desarrolladores del programa consideraron fundamental incidir en

aspectos tales como: a) fortalecimiento de las habilidades sociales y de juego; b) promoción

de estrategias de autorregulación y autocontrol; c) mejora de la conciencia sobre las propias

emociones; d) promoción de la habilidad para reconocer y respetar los puntos de vista u

opiniones diferentes; y e) reducción de las atribuciones negativas disfuncionales en el manejo

de conflictos en todos aquellos niños con comportamientos problemáticos (WebsterStratton

y Reid, 2010; Bywater et al., 2011; Webster-Stratton et al., 2012).

Investigación 6

https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/23493/Prevencion%20de%20problemas

%20y%20trastornos%20de%20conducta%20a%20traves%20del%20entrenamiento%20de%

20competencias%20sociales%20y%20emocionales%20en%20la%20infancia%20y%20adolesc

encia%20una%20revision%20sistematica..pdf?sequence=1&isAllowed=y

Tema de investigación

Prevención de problemas y trastornos de conducta a través del entrenamiento de

competencias sociales y emocionales en la infancia y adolescencia: una revisión sistemática

Objetivo

La revisión sistemática es evaluar en qué medida los programas de entrenamiento de

competencias sociales y también emocionales que van dirigidas a la población infantil ver su

efectividad para la prevención de posibles problemas o trastorno de conducta en edades

avanzadas.
 Metodología

Por medio de documentos bibliográficos se implementó una estrategia en la búsqueda

de información haciendo uso correcto de palabras claves para obtener una conexión con una

cercana a la idea original planteada en la investigación. Finalmente completan la revisión

manual tomando fuentes confiables de documentos indexados buscando factores como

conducta que la desarrolla entre otras características que permitieron acceder a la fuente de

investigación.

Resultados

Funciones evaluadas Comportamiento problemático. Seis de los 12 estudios incluidos

evaluaron algún aspecto relacionado con problemas en el comportamiento. Cinco ECA y 1

estudio antes después. En 4 de estos estudios se produjo una reducción estadísticamente

significativa del comportamiento o la conducta agresiva. (Baker-Henningham, 2012; Feil,

2014; O'Neill, 2011; y Williamson, 2013). En el estudio de Jones (2011), se produjo un

crecimiento más progresivo en el tiempo en el comportamiento agresivo en los participantes

que pertenecían al grupo de intervención frente a los que estaban incluidos en el grupo

control, aunque la diferencia no fue estadísticamente significativa. Por último, en el estudio

de Sinclair (2015) se señala que los participantes que formaban parte del grupo “más

antisocial” mejoraron con el Tratamiento Multidimensional Foster Care (MTFC, por sus

siglas en inglés Multi-dimensional Treatment Foster Care); sin embargo, aquellos

participantes del grupo menos agresivo empeoraron con MTFC; por lo que se recomienda la

evaluación y seguimiento de los participantes, con el fin de valorar posibles complicaciones

o empeoramiento del comportamiento (Tabla 2). 11 habilidades socioemocionales. Nueve

estudios incluyeron en su investigación aspectos relacionados con las habilidades

socioemocionales. Cuatro ECA, 4 ECNA y 1 estudio antes-después. La mayoría de los

estudios (Baker-Henningham, 2012; Jones, 2011; Motiejūnaitė, 2017; O’Neill, 2011; Schell,

2015; y Williamson, 2013) mostraron una mejora significativa de las habilidades

socioemocionales (i.e., sentido de sí mismo, toma de decisiones, habilidades interpersonales

y de resolución de conflictos) en el grupo de intervención. En el estudio de Knight (2019)

los resultados reflejan diferencias en la efectividad de la intervención en función quién

llevara a cabo la evaluación: en los autoinformes de los estudiantes no aparecía una mejora

estadísticamente significativa de las habilidades socioemocionales; sin embargo, la

evaluación llevada a cabo por parte del profesorado y la evaluación global sí mostró una

mejora estadísticamente significativa en la adquisición de habilidades socioemocionales. Por

último, el estudio de Kirkhaug (2016) no muestra una mejora estadísticamente significativa

de la intervención en la adquisición de habilidades socioemocionales (Tabla 3). Síntomas

afectivos o socioemocionales. Siete de los 12 estudios incluyeron en su investigación

aspectos relacionados con la sintomatología emocional, 6 fueron ECA y 1 fue ECNA. Tres

de los estudios mostraron diferencias significativas en las dificultades de conducta infantil y

en comportamiento prosocial (Baker-Henningham, 2012; Feil, 2014; Schell, 2015). En los 4

estudios restantes no se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos en

desarrollo socioemocional, problemas de externalización, síntomas depresivos y trastorno

por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), ya que en la mayoría de los casos ambos

grupos obtenían beneficios independientemente de la intervención que recibieran o la mejora

no se consideraba estadísticamente significativa (Hallas, 2016; Jones, 2011; Kirkhaug, 2016;

O’Neill, 2011) (Tabla 4). 12 resolución de problemas. El ECA de Schell (2015) evaluó los

cambios en la resolución de problemas. En este estudio se produjo una mejora en las

estrategias de resolución de problemas en el grupo de intervención frente al grupo control y

además esta mejora permaneció cinco meses después de llevar a cabo la intervención (Tabla

5). Funcionamiento académico. Tres estudios evaluaron algún aspecto relacionado con el

funcionamiento académico (asistencia a clase o logros académicos). Dos ECA y 1 ECNA.

En el estudio de Baker-Henningham (2012), gracias a la intervención, se produjo un aumento

en la asistencia a clase. El estudio de Jones (2011) encontró que los niños que fueron

evaluados al inicio con mayor riesgo de comportamiento problemático mostraron mejoras

como resultado de la exposición al programa 4R (por sus siglas en inglés: Reading, Writing,

Respect, Resolution) en sus logros en matemáticas y lectura, así como en los informes de los

maestros sobre sus habilidades académicas en general. El estudio de Kirkhaug (2016) mostró

diferencias estadísticamente significativas desde el inicio hasta el seguimiento entre las dos

condiciones en el rendimiento académico.

Investigación 7

https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/109243/Fernandez_AAP-

SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Tema de investigación

Conductas antisociales en adolescentes: Una Revisión Sistemática

Objetivo

El objetivo de esta investigación es determinar las conductas antisociales que

presentan los adolescentes por medio de una revisión sistemática. Esta se realizó por medio

de un análisis documental como una técnica de instrumento. Estos resultados arrojaron que
estas conductas con mayor frecuencia son presentadas debido al consumo de alcohol y drogas

también como un símbolo de desobediencia. En cuanto a los factores de riesgo también se

ve involucrado el factor familiar como también social y personal. Finalmente, también se

determina que los varones presentan con más frecuencia este tipo de conductas que las

mujeres.

Metodología

La investigación fue realizada bajo la estructura tipo básica ya que su intención era

explorar las revisiones de la información relacionada con el estudio el diseño fue la revisión

sistemática es decir una recolección búsqueda y selección de la información sobre las

conductas antisociales. Finalmente se concluyeron estudios psicométricos donde 24 artículos

eran científicos. En cuanto a las técnicas e instrumentos se hizo uso de análisis documental

para concluir en 91 artículos.

Resultados

El estudio revela que las conductas antisociales que se presentan en los adolescentes son el

robo, también la destrucción a la propiedad, romper las reglas establecidas, agresión a otros.

Rivera y Cahuana (2016) Perú La investigación refiere que los varones suelen presentar

conductas antisociales como causar alboroto, jugar bromas de mal gusto a sus compañeros,

buscar peleas, responder de forma agresiva a las personas que suponen autoridad, conductas

repetitivas de impuntualidad. Díaz y Moral (2018) Colombia Los adolescentes presentan

conductas antisociales como consumo de alcohol desde tempranas edades. Nasaescu et al.

(2020) España Los adolescentes con conductas antisociales suelen involucrarse en bullying

y ciberbullying desde edades tempranas. López y Rodríguez (2012) Colombia Los resultados
revelan que a más edad más será la presencia de conductas antisociales como el consumo de

alcohol y tabaco, rebeldía e implicación en bandas. Uribe et al. (2016) Colombia Los

resultados muestran que las conductas antisociales más frecuentes en los adolescentes son el

uso de lenguaje soez, tardanza al asistir a la escuela, comer en horario de clases, llamar a la

puerta y huir, ensuciar los ambientes deliberadamente, y buscar peleas. 17 Ochoa et al. (2016)

México Los resultados exhiben conductas antisociales frecuentes en los adolescentes como

quebrantar las normas sociales con frecuencia, rehusarse a obedecer, mortificar a sus

compañeros, tirar basura y hacer trampa en los exámenes escolares. Carrillo et al. (2016)

México El análisis de los resultados menciona que las conductas antisociales presentes en

los adolescentes son dañar cosas ajenas, involucrarse en peleas, atestar contra los demás,

robar dinero, portar armas, piromanía. Vera y Alay (2021) Ecuador La investigación refiere

que las conductas antisociales que los adolescentes presentan en mayor frecuencia son

desobedecer las normas de casa, no cumplir con sus obligaciones, decir groserías, entrar a

ambientes prohibidos, hacer uso de la mentira de forma constante, no ser honestos en

exámenes, ser rebelde, buscar peleas con los demás. Rodríguez et al. (2013) Colombia Con

relación a las conductas antisociales que presentan los adolescentes se hallan: ingerir

alimentos en lugares prohibidos, tocar puertas y huir, agredir verbal o físicamente a otros,

escaparse de casa, hacer trampas en el ámbito escolar, rehusarse a obedecer órdenes,

irrespetar a las personas que indican autoridad, hacer uso de lenguaje soez. Garaigordobil

(2017) España Los adolescentes suelen presentar conductas agresivas hacia los demás

involucrándose en situaciones de bullying desde la postura de agresor. 18 navas et al. (2021)

Colombia Los resultados del estudio manifiestan que las conductas antisociales que

presentan los adolescentes son robo, atentar contra las normas, conductas de vandalismo,

consumo o venta de drogas, agresión contra los demás. Lüdke et al. (2016) Brasil Los
resultados demuestran que el consumo de drogas se presenta en los adolescentes durante la

etapa de la adolescencia, lo que podría conllevar a involucrarse en conductas antisociales de

mayor riesgo Maganto (2016) España Los resultados manifiestan que son importantes los

niveles de afecto, apego y el tipo de educación puesto que ayudan a determinar si los

adolescentes desarrollan o no conductas antisociales. Rivera y Cahuana (2016) Perú Se

evidencia que un buen funcionamiento familiar determina el desarrollo de las conductas

antisociales debido a que desempeña el papel de protector. Uribe et al. (2016) Colombia Los

resultados refieren que el apoyo familiar y la comunicación entre los miembros de la familia

determinan si se desarrollarán conductas antisociales en los adolescentes. López y Rodríguez

(2012) Colombia La familia desempeña un factor de riesgo cuando los miembros de esta

desempeñan conductas que favorezcan, es decir, refuercen los comportamientos antisociales,

como ausencia de consecuencias, como también los conflictos familiares. Bobbio et al.

(2021) España La investigación determina que la influencia del grupo de pares sobre los

adolescentes es tan fuerte que podrían influenciar para que se presenten las conductas

antisociales al querer pertenecer al grupo. Bauer et al. (2021) Estados Unidos Refieren que a

mayor nivel de eficacia colectiva será menor la probabilidad de presencia de conductas

antisociales en los adolescentes, es decir, que a mayor comunicación y relación eficaz entre

los 21 miembros del grupo social menor será la presencia de conductas antisociales.

Garaigordob il y Maganto (2016) España Determina la importancia del ambiente escolar y

cultural donde se desenvuelve el adolescente, debido a el factor influyente de la cultura y los

valores que aprenden dentro del grupo social. Moreira y Mirón (2013) España Indican la

importancia del grupo de pares, quienes representan la figura de socialización del adolescente

lo que podría conllevar a realizar comportamientos considerados como antisociales. Murteira

y Vale (2016) Portugal Se halló que las conductas antisociales son anunciadas por las
características de psicoticismo, entre ellas, carácter impulsivo, actitudes agresivas, entre

otras. Garaigordob il (2017) España Con relación a las conductas antisociales, los resultados

manifiestan que no solo las víctimas y agresores presentan dichas conductas sino también los

observadores. Garaigordob il y Maganto (2016) España Revelan que las características del

adolescente son determinantes para que existan o no las conductas antisociales, como, por

ejemplo: empatía, tolerancia a la frustración, entre otras. Navas et al. (2021) Colombia Los

resultados arrojan que las características de la triada oscura deben ser consideradas dentro de

la naturaleza del ser humano como creencias, rasgos de personalidad, valores, entre otras, lo

que podría influenciar en el desarrollo de conductas antisociales. probablemente a que están

en mayor contacto con factores de riesgo. Rivera y Cahuana (2016) Perú Se determina que

los varones están mayormente predispuestos a realizar conductas antisociales dentro de su

círculo social.
 REFERENCIAS

Campos Pedrosa, A. (2021). Prevención de problemas y trastornos de conducta a través

del entrenamiento de competencias sociales y emocionales en la infancia y adolescencia: una

revisión sistemática.

Fernández Araujo, A. P. (2022). Conductas antisociales en adolescentes: Una Revisión

Sistemática.

Novoa Aspajo, J. J. (2022). Factores asociados al desarrollo de conductas antisociales:

Revisión sistemática.

Pérez Moratinos, A. (2022). Propuestas de intervención escolar en estudiantes con

diagnóstico clínico de trastorno de la conducta y trastorno negativista desafiante: una revisión

sistemática.

Servicio Nacional de Menores. (2010). Bases técnicas, líneas de acción, centros

residenciales modalidad residencias de protección para mayores. Santiago de Chile. Obtenido

de https://dehesa.unex.es:8443/bitstream/10662/13730/1/0214-9877_2021_1_2_359.pdf

Vera, J. (2012). Conducta Antisocial: Asociación con Psicopatología en Niños y

Adolescentes. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona. Obtenido de

https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/98471/ivp1del.pdf?sequence=1

Vergara, A., & Gutierrez, C. (2015). Conocimiento emocional y conducta disruptiva:

evidencia preliminar para la prevención temprana de la conducta antisocial. International e-

Journal of Criminal Science (9), 2-16. Obtenido de

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6483005.pdf