Resumen Didáctica

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Resumen – Didáctica y Currículum

2do año – Prof. De Educación Inicial

La trayectoria del Nivel Inicial

En 1870, Juana Manso colaboradora de Sarmiento funda el primer jardín de infantes


argentino, (inspirándose en las ideas del alemán Froebel) propiciando que estas
instituciones estimulen la inteligencia, el acercamiento al arte y sean mixtas como
continuidad de la vida familiar. En 1885, se funda en la ciudad de La Plata el primer jardín
de infantes bonaerense. (Cada nuevo jardín como una conquista, entendida como espacio
educativo como identidad propia).

A fines del siglo XIX y XX, la creación de jardines y cursos de formaciones de docentes
para el Kindergarten fueron causas de luchas protagonizadas por mujeres que debieron
luchar para ejercer como maestras de los pequeños: afirmando la educabilidad del niño.

En 1946, Simini, llevo a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la


obligatoriedad del jardín de infantes de los 3 hasta los 5 años. Establecía la gratuidad y
obligatoriedad para los párvulos de ambos sexos desde los 3 hasta los 5 años.

Los jardines de infantes de esa época desarrollan tareas pedagógicas y sociales.

En 1948 se había estructurado el nivel en la provincia de BsAs, se creó la inspección


general de jardines de infantes, establecía que quien se desempeñe en ellos debe poseer
tirulo docente. Se crearon escuelas formativas.

Los jardines de infantes de presentan como grandes laboratorios educativos basados en


educación integral, destacándose la formación artística y física.

En 1951, se sanciono la ley 5650, organizando la educación en la provincia y definía la


educación preescolar como: optativa.

En 1965, queda establecida la independencia del nivel, en edificios propios.

En 1980 durante la última dictadura militar, un nuevo programa publicado, con una
marcada influencia tecnicista y personalista, así se lograba controlar los excesos de
imaginación en el juego, en la literatura, en las canciones… Control y orden.

En 1973 comenzó a funcionar el jardín maternal N°1 de La Plata, destinado a hijos de los
empleados de la dirección general de cultura y educación.

En 1993, con la ley federal de educación, el nivel es considerado jurídicamente primer


eslabón del sistema educativo argentino estipulando la obligatoriedad de la sala de 5 años.

En 1994 se sancionó la ley provincial 11.612, creación y desarrollo de salas de 5 años.


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En 1999 se elabora un nuevo diseño curricular para la enseñanza básica y la educación
inicial en consonancia con los contenidos básicos comunes.

Actualmente el nivel inicial de la provincia de Bs. As, estableciendo que: el nivel inicial
constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 dias hasta
los 5 años de edad, siendo obligatorios los dos últimos años.

Didáctica de la Educación Inicial – Soto y Violante


¿Qué entendemos por didáctica?
La didáctica es una ciencia de la educación que tiene por objeto de estudio, la enseñanza.
En la didáctica convergen tres dimensiones para abordar el estudio de la enseñanza:
1. La dimensión teórica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de enseñar;
2. la dimensión del diseño, programación y desarrollo curricular que se presenta
como un espacio articulador entre teorías y acciones;
3. la dimensión práctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones
particulares de enseñanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las formas
concretas de hacer, de enseñar, que se caracterizan por ser espacios de deliberación
y toma de decisiones.
Ahora bien… ¿qué es la enseñanza?
La enseñanza es una práctica social compleja, que implica un hacer, un trabajo, un oficio, y
que se desarrolla desde marcos de significaciones valorativas (Violante, 2001). Es una
práctica social institucionalizada y por lo tanto inscripta en políticas educativas. La
enseñanza llevada a cabo por los docentes asume y realiza, a través de sus acciones
prácticas educativas, definiciones ético-políticas que varían según los contextos histórico-
políticos institucionales y áulicos, por lo tanto resultan diversas.
La tarea de enseñar puede ser comprendida como la aplicación de un conjunto de técnicas o
como una práctica social compleja que implica sabiduría práctica y capacidad deliberativa.
Es decir, puede entenderse como una actividad técnica que implica la aplicación de
normativas, lo que supone un docente ejecutor de definiciones de otros actores. O bien,
puede entenderse como una actividad práctica y emancipadora que supone la construcción
metodológica, el diseño artesanal que implica tomar decisiones a partir del análisis de las
situaciones reales complejas en las que los docentes están inmersos.
Esta última perspectiva supone un docente reflexivo con capacidad deliberativa,
responsable de definir cursos de acción según se presenten las situaciones, sin perder de
vista los compromisos ético-políticos constitutivos de tales situaciones. En este caso, los
principios normativos resultan referentes desde donde los docentes toman decisiones.
Camilloni (2007) afirma que “si el horizonte normativo se termina de delinear a partir del
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juicio práctico de los practicantes, la didáctica debe orientarse a ofrecer una plataforma
productiva para la deliberación y la toma de decisiones”.
¿Y por qué hablamos de Didáctica de Educación Inicial?

La Didáctica de la Educación Inicial es una didáctica específica, ya que se constituye


teorizando sobre los modos particulares de enseñar los contenidos de las diferentes áreas
del conocimiento, sobre los modos de enseñar a sujetos que comparten características
evolutivas, dado que esto marca posibilidades particulares de aprendizaje y sobre lo modos
de enseñar según los diferentes niveles de escolaridad (en este caso Nivel Inicial).

La didáctica de la Educación Inicial define un campo amplio que asume las formas de
enseñar a niños de 45 días a 5 años en diferentes instituciones “de gestión estatal, de
gestión privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles,
gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, entre
otras” (Artículo 23, Ley 26.026/06). Por lo tanto, Educación Inicial se propone como una
nominación que resulta inclusiva ya que se propone desarrollar los contenidos didácticos
referidos a los modos de enseñar a los niños de los jardines maternales (de 45 días a 3
años), jardines de infantes (niños de 3, 4 y 5 años), escuelas infantiles (niños de 45 días a 5
años) y otras instituciones o modalidades alternativas de atención y educación de la primera
infancia. En la Ley Nacional de Educación 26.026/2006 se afirma que la “Educación Inicial
constituye una unidad pedagógica y comprende a los niños de 45 días a 5 años”.

Los pilares de la Didáctica de la Educación Inicial


o La centralidad del juego: Comprender la idea de enseñar y aprender en “clave
lúdica” significa reconocer que hay juegos que brindan oportunidades de
construcción de conocimientos al igual que otras actividades, incluye recuperar las
situaciones legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario escolar ocupando un
rol protagónico y permite reconocer y analizar los contenidos que se encuentran
comprometidos cuando se enseñan verdaderos juegos.
o La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños
grupos como modalidad organizativa privilegiada: modalidad de organización de
los espacios para las actividades, que ha sido pensada en pequeños grupos, es una
modalidad que ofrece a los niños espacios para elegir, compañeros con quien jugar,
siendo todos los sectores seleccionados por el docente quien establece desafíos
adecuándose a cada grupo.
o La enseñanza centrada en la construcción de escenarios: se vincula con la
multitarea, ya que propone la enseñanza a partir de escenarios para dramatizar,
dibujar, explorar, construir, observar y registrar. Estas formas de enseñar están
basadas en la idea de enseñar ofreciendo andamiajes.
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o El principio de globalización-articulación de contenidos como modo de reunir
aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes
organizadores significativos para los niños: es lo que va a orientar a la
planificación de las secuencias de actividades para los niños pequeños. Adecuar los
contenidos al nivel y además articularlos teniendo como finalidad el hecho de
promover aprendizajes significativos.
o El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural, dimensiones de una
Educación Integral: En el nivel inicial se proponen diferentes ejes en relación al
aprendizaje infantil. Anteriormente se consideraban la socialización (apropiación de
sentidos sociales de ser, de hacer, de constituirse como individuo social pleno), el
juego (como lenguaje que se aprende y se enseña de forma privilegiada en el Nivel
Inicial), el ambiente (como territorio vital que le permite al niño conocerlo,
explorarlo y adentrarse en él con mayor autonomía), los lenguajes (verbales, no
verbales, gestuales, artísticos). Hoy se mantienen estos pilares, ejes que expresan lo
que nos proponemos enseñar o los aprendizajes que esperamos sucedan en los
niños, pero se amplían y se recategorizan de otro modo, ya que se reconoce la
socialización o desarrollo personal-social y la alfabetización cultural;
considerándose que, si ambos ejes se abordan en forma equilibrada diseñando
propuestas que asuman la responsabilidad de enseñar contenidos vinculados con
ellos, entonces se constituyen en las dimensiones centrales para lograr ofrecer una
propuesta de educación integral para los niños.
o La conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, complementariedad
con el niño y las familias: Este punto es semejante al punto anterior, en relación al
desarrollo personal y social, ya que se considera que la consolidación de un vínculo
estrecho entre institución y familias es condición necesaria de toda práctica de
buena enseñanza. La complementariedad entre familias e instituciones resulta
imprescindible para el logro de todos los objetivos educativos de los niños. En
muchos casos, al ser éste el primer nivel del sistema educativo se torna aún más
necesario el trabajo complementario y la discusión y enseñanzas mutuas entre
escuela y familias.
Acerca de las formas de enseñar
En el Diseño Curricular para la Educación Inicial del año 2018 se hace referencia a la
enseñanza como el proceso intencional, sistemático y fundamentado llevado a cabo por los
docentes como una tarea privilegiada, que implica diversas acciones que tienen como
finalidad generar las condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje, además de
acompañar y promover el desarrollo personal y social en contextos favorecedores de una
alfabetización cultural. Cada una de estas acciones presenta características específicas que
se ponen en juego al enseñar y es por ello que se proponen seis formas de enseñar.
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…‟Estas formas de enseñar están basadas en la idea de enseñar ofreciendo andamiajes,
puentes. Se puede enseñar ofreciendo andamiajes centrados en el uso de la palabra, en las
expresiones mutuas de afecto, en la disponibilidad corporal, en la realización conjunta de
acciones y en la construcción de escenarios”.... (Didáctica de la Educación Inicial. Soto y
Violante. 2010)
o Mirar/ observar: se trata de adaptar las actividades teniendo en cuenta los
contextos; mirar para sostener, otorgando confianza, seguridad, y acompañamiento.
o Construcción de escenarios de alfabetización cultural: conlleva el armado de
escenarios referentes al mundo social y también a lo fantástico, conocidos de algún
modo por los niños (dando lugar a la imaginación), teniendo en cuenta cualidades,
disposición de objetos, espacio y tiempo.
o Realización de acciones conjuntas: se trata de incentivar a los niños en el juego,
dar lugar la representación de roles, colaborar, construir en conjunto, ofrecerse
como modelo, ayudar a resolver, acercar materiales, reiterar para el aprendizaje y
reconocimiento, crear contexto de significación para los niños, invitar, compartir la
emoción.
o Acompañar con la palabra: Implica proponer y tener en cuenta las propuestas de
los niños, intervenir, anticipar el cierre del juego, consignas direccionadas
específicas, verbalizar sobre sus acciones, plantear consigna abierta para que
exploren libremente, animar, preguntar, dar pistas, dar cuenta, compartir emociones.
o Ofrecer disponibilidad corporal y acompañar desde el andamiaje afectivo:
proponer el propio cuerpo, sosteniendo, dando manos, poner el cuerpo, dando
confianza, seguridad y afecto, responder a la mirada, voz, gestos, sonriendo,
alentando, animando, aprobando a realizar acciones.

Hacia una definición de currículum


En el campo de la educación, el currículum es un término polisémico, una palabra que se
asocia a una pluralidad de significados, esto se debe a que el currículum no es sólo un
concepto, sino una construcción cultural. El significado del currículum depende de la forma
en que – en cada país y en cada tradición pedagógica—se organizan las prácticas
educativas. Sin embargo, más allá de cuál sea la perspectiva con que se lo mire, el
currículum es un artificio vinculado con los procesos de selección, organización,
distribución, transmisión y evaluación del contenido escolar que realizan los sistemas
educativos.
Alicia de Alba define al currículum como la “síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios.
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Por su parte, Inés Dussel sostiene que el currículum constituye un documento público que
expresa acuerdos sociales sobre aquello que se le debe transmitir a las nuevas generaciones
en el espacio escolar.

Además de las diferentes concepciones de currículum existentes, podemos decir que, desde
el Marco General de la política curricular, así como también desde el Marco curricular de
referencia se plantean y asumen a los diseños curriculares como:

• Comunes: Garantizan el derecho a la educación, basándose en la concepción de


educación común, que establece que todos los alumnos del sistema educativo, deben
acceder y apropiarse de los conocimientos requeridos para participar activamente de la
toma de decisiones en una sociedad democrática.
• Prescriptivos: Los diseños curriculares son prescriptivos ya que determinan los conceptos
disciplinares de cada campo de conocimiento –qué enseñar– y los modos de conocer –cómo
enseñar– los saberes socialmente significativos, para promover la construcción de
conocimientos y el desarrollo integral de las capacidades en condiciones de igualdad y
respeto por la diversidad. (Marco curricular referencial, 2018). En síntesis, hace referencia
a la dimensión normativa del currículum, en tanto los diseños establecen con carácter de ley
qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la provincia.
• Paradigmáticos: Son paradigmáticos porque centralizan conceptos que, al articularse,
entretejen nuevos sentidos, enmarcando, direccionando y fundamentando la propuesta
política- educativa, otorgando sentido a la enseñanza de los saberes prioritarios.
Los conceptos que se desarrollan articuladamente son:
INCLUSION-INTERCULTURALIDAD-JUSTICIA-SUJETO PEDAGOGICO-ENSEÑANZA-
CIUDADANIA-TRABAJO-AMBIENTE-SABERES SOCIALMENTE PRODUCTIVOS.

• Relacionales: Son relacionales en tres sentidos:


1. Los conceptos del apartado anterior guardan vínculos de pertenencia y coherencia entre
sí.
2. Porque los procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular son entendidos como
procesos simultáneos que se dan en un DIÁLOGO permanente con las practicas docentes.
3. Porque se adopta una concepción relacional del SUJETO PEDAGOGICO. Esto remite a
que no se mira al docente por un lado y al alumno por otro, sino que nos habla de la
vinculación entre ellos.
El sujeto pedagógico es la relación que se produce entre diversos sujetos sociales que
ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como educadores/as y educandos- mediada
por el currículum. Este tercer elemento -el currículum- es el que otorga al vínculo su
especificidad pedagógica y el que da lugar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
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Estos procesos son diferentes y complementarios (Marco General de la Política Curricular,
2007).
Niveles de concreción curricular
1- Nivel nacional: Es el nivel más amplio. Se fundamenta y regula por la Ley
Nacional de Educación 26.206 que es el documento más extenso. -tiene carácter
normativo y tiene como finalidad determinar las experiencias educativas que se han
de garantizar a todos los alumnos de una determinada etapa, ciclo o nivel educativo
En este nivel se encuentran también los contenidos mínimos a ser aprendidos por
todos los alumnos. NAP (NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS).
Establece los contenidos prioritarios que se considera que todo ciudadano de un
determinado país tiene que manejar para desempeñarse competente, critica,
eficiente y autónomamente en un determinado contexto histórico. Se establece un
piso común ya que existen traslados interprovinciales tanto de docentes como de
alumnos. “Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la
integración nacional […]”, el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educación, “definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y
núcleos de aprendizajes prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad
obligatoria” (artículo 85)
2- Nivel provincial: Regido y regulado por la ley Provincial de Ed. N° 13.688
Cada jurisdicción posee un Diseño Curricular Jurisdiccional. Este segundo nivel
de concreción implica desarrollar los aportes de cada Jurisdicción
contextualizándolo con las orientaciones y criterios para garantizar que en todo
diseño curricular jurisdiccional estén presentes los NAP y que los criterios
acordados sean tomados en cuenta. Es un instrumento para la práctica pedagógica
que ofrece guías de acción a los profesores, dando informaciones sobre qué,
cuándo, y cómo enseñar y evaluar.
3- Nivel institucional: Cada institución debe construir su Proyecto adecuando así el
currículum. Aquí podemos mencionar dos documentos:
● Proyecto Institucional de aprendizaje – Proyecto Educativo Institucional.
Este documento se construye entre los distintos actores teniendo en cuenta
su realidad y su entorno. Hay que considerar que dicho documento se irá
modificando de acuerdo al contexto y a la cotidianidad de la vida
institucional.
● Proyecto Curricular Institucional (PCI).Aquí encontramos la propuesta
educativa, destinada a alumnos concretos. El mismo se construye en base a
discusiones que garanticen la participación democrática, sobre los
contenidos a enseñar, la oportunidad de hacerlo, el modo, y el propósito, de
acuerdo al ideario institucional
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4- Nivel áulico: Es donde se pone en marcha el currículum a través de la planificación
docente, utilizando diferentes estructuras didácticas.
Tipos de currículum
o Currículum prescripto: se constituye como marco restringido de la letra escrita, de
la normativa curricular, siendo el texto que llega a las escuelas, que dice qué hay
que enseñar.
o Currículum real: refiere a todo lo que sucede en la escuela. Permite poner el acento
en todo lo que se aprende, que suele ser más que el qué se enseña en los planes,
programas y libros (se aprenden modos de relacionarnos, de percibirnos a nosotros
mismos y a otros, de actuar frente a las normas, etc.). Es lo que sucede en el aula
como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
o Currículum oculto: Refiere al conjunto de influencias formativas que la escuela
ejerce sistemáticamente pero no están explicitadas ni formalmente reconocidas.
o Currículum nulo: refiere a los contenidos sobre los que se ha decidido que no sean
enseñados por los profesores o que los mismos deciden no enseñar. Esta decisión se
debe fundamentar sobre cuestiones pedagógico-didácticas.
La planificación y sus componentes
¿Qué es planificar?

Para responder a esta pregunta, algunos autores escribieron al respecto:

Ruth Harf, expone que la planificación es un proceso mental, un sistema, que se explicita
mediante la diagramación y el diseño escrito, en donde se manifiestan las actividades
pedagógico-didácticas, que escribe el docente, pero que a su vez son un producto
institucional ya que hacen referencia al quehacer educativo de la institución. Son
comunicables, analizables y sujetas a modificaciones. Las planificaciones siempre son
intencionales, son un producto y una herramienta para la toma de decisiones del docente,
para anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción (aun los que no lo explicitan por
escrito planifican mentalmente sus clases para poder prever acciones). Asumiendo un
Marco Didáctico, se pretende que la planificación sea útil para llevar a cabo la tarea de
enseñar.

Por otra parte, Laura Pitluk, explica la planificación como una trama que teje diseños de
recorridos de enseñanza sustentadas en las tramas escolares que integran la riqueza y la
complejidad de las tareas en las instituciones educativas. Es un camino tentativo de
propuestas a recorrer, una instancia organizada y pensada para ser modificada y adecuada a
los diferentes contextos sociales y educativos.

Tipos de planificación
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Como sabemos, a lo largo del ciclo lectivo se realizan diferentes planificaciones. Por un
lado se realiza la planificación anual y por otro las planificaciones periódicas.

La planificación anual está integrada por:


● Objetivos o propósitos básicos.
● Contenidos amplios y a abordar de manera constante a lo largo del año.
● Estrategias generales y abarcativas.
● Proyectos Institucionales contextualizados para el grupo.
● Proyectos anuales de la sala presentados de manera general, las propuestas
específicas se organizan en los momentos previos a su realización.

Las planificaciones periódicas son:


● Secuencia didáctica.
● Unidad didáctica.
● Proyecto.
● Multitarea.

La secuencia didáctica – Laura Pitluk


Entendemos a las secuencias didácticas como la organización de actividades diferentes
pensadas para favorecer determinado conocimiento, a través de propuestas que permiten
distintos acercamientos. Permiten la complejización en función de profundizar el trabajo, y
también reiterar actividades, siempre que se crea necesario.

Las secuencias didácticas forman parte de las unidades didácticas y los proyectos, ya que
las actividades no vinculadas con el recorte de estas se organizan como secuencia o
itinerario de propósitos (entendidos como un recorrido de actividades para acercarse a las
metas y apropiarse de los contenidos).

Su riqueza radica en darle continuidad a las propuestas, dar cuenta de su coherencia y


plasmar las relaciones entre las diferentes tareas.

Los componentes didácticos en la planificación:

● Las metas: dan direccionalidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje, pueden


presentarse como: objetivos (en términos del alumno), o propósitos (en términos de
docente) entendidos como logros posibles referidos a las competencias cognitivas;
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que sean abarcativos y a su vez contextualizados, es decir, que integren variedad de
aspectos.
● Las expectativas de logro y los propósitos, más adecuados para las planificaciones
anuales.
● Los contenidos: El ¿qué se enseña? Son los conocimientos a ser trabajados con los
alumnos en función de los aprendizajes que se quieren generar. Deben
contextualizar y especificar las metas. Cuanto más descriptivos se presentan, más
claridad se logra en aquello que se quiere enseñar. Un contenido no puede
aprenderse en una oportunidad, se debe presentar acercamientos diversos al objeto
de conocimiento y abordarlo desde diferentes actividades desde diversas
posibilidades y modalidades. En una actividad no se trabaja un solo contenido sino
la articulación de varios.
● Las estrategias metodológicas: todo lo que el docente pone en juego a la hora de
diseñar y concretar las propuestas de enseñanza, todas sus acciones, modo de
organización e intervenciones. Existe una amplia gama de posibilidades adecuadas
o no en función de: el contenido, las metas, los alumnos, el contexto, las situaciones
reales, todas positivas si mantienen la coherencia con el modelo de enseñanza que
se promueve.
● Las actividades: propuestas de enseñanza y aprendizaje.
● Los materiales que se utilizan para dar vida a las actividades
● Los tiempos estimados de duración de la propuesta general y de cada una de las
actividades.
● Los espacios específicos a utilizar.
● La evaluación: de procesos y resultados. De todos los componentes didácticos, de
los aprendizajes de cada niño, de lo grupal y de:
● Autoevaluación del docente.

Entendida a la planificación como un boceto anticipatorio de las acciones educativas,


abierto, flexible, creativo, dinámico, modificable. Debemos dar enfoque en que enriquezca
los saberes de los niños.

La institución. La enseñanza y los aprendizajes

Este material fue realizado en Quilmes en el año 2009, pretende trabajar junto a
inspectores, directores, temáticas que están planteadas en el Diseño Curricular de 2008.
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La modificación del diseño curricular está enmarcada en la nueva Ley de Educación
Provincial, en la cual se establece la obligatoriedad para las salas de 4 y 5 años; el
compromiso del Estado de -universalizar el nivel, y también el planteo del nivel como
unidad pedagógica, es decir, conformado por las instituciones de los dos ciclos, Jardín
Maternal y Jardín de Infantes.

Desde el diseño curricular se concibe al niño como sujeto de derecho, con el derecho a
que sean satisfechas todas sus necesidades, (ej: educación).

Actualmente hablamos de “infancias”, debido a que se reconoce que no es igual la niñez de


los chicos que provienen de diferentes sectores sociales, de diferentes comunidades, de
diferentes familias, es decir que hay un reconocimiento en relación a la diversidad, una
valoración acerca de lo diverso, en lo cual lo diverso no es algo con lo cual hay que luchar
desde lo educativo, porque lo diverso nos enriquece a todos.

En los últimos años la escuela pública se ha convertido en la escuela de los pobres, lo cual,
no quiere decir que sea una escuela pobre, en la medida que nosotros podamos demostrar
que nuestra tarea, es una tarea que permite que los chicos aprendan, que efectivamente da
apertura a nuevos repertorios culturales, que les brinda posibilidades que solamente la
escuela les puede ofrecer, de esa manera, la escuela no será una escuela pobre, sino una
escuela rica para chicos que vienen de sectores sociales empobrecidos.

Algunas de las modificaciones del diseño curricular, son por ejemplo, las áreas de
conocimiento, las cuales fueron modificadas en función de darle coherencia a cada una; que
todas tuvieran propósitos, contenidos, orientaciones didácticas y criterios de evaluación.
También se modificaron los enfoques y se buscó una manera de organización más adecuada
al planteo que estaba dentro de las áreas, para articular con primaria, con educación física y
con el área artística.

¿Qué cuestiones nos demanda el Diseño Curricular?

La primera es tener confianza en nuestros alumnos. Desde el diseño curricular se


plantea que todos tienen derecho a educarse, este derecho implica el deseo del docente, en
ofrecer a los alumnos la mayor riqueza posible de conocimientos. Malaguzzi, el creador de
las escuelas de Reggio Emilia, decía que si un maestro creía que sus alumnos eran pobres
(en el sentido de potencialidades) el maestro se convertía en un maestro pobre, cuando el
maestro entendía que tenía chicos ricos se convertía en un maestro rico.

En este sentido, hay una diferencia en relación con la mirada que teníamos antes, ya que se
creía que un niño que egresaba de la sala de 5, ya no era nuestra responsabilidad;
actualmente sabemos que los resultados del aprendizaje de los niños en primaria son
nuestra responsabilidad, No podemos ignorar cómo les va a nuestros alumnos, cuáles son
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las dificultades que tienen en relación con el aprendizaje, en particular las prácticas del
lenguaje y el conocimiento matemático.

Los chicos aprenden en la medida que se sienten seguros de sí mismos, un chico inseguro
que cree que no puede, qué va a fracasar, es un chico que termina fracasando, por eso,
nuestra responsabilidad como docente es demostrarle a los chicos que son capaces, que
pueden enfrentarse a las dificultades y que si se equivocan no pasa nada, porque es parte
del proceso educativo.

Debemos brindar un ambiente de aprendizaje seguro, que permita la posibilidad de


establecer vínculos. Pero además de la seguridad tenemos que ofrecerles desafíos, es un
equilibrio entre la seguridad por un lado y el desafío por el otro, porque para poder
aprender hacen falta nuevos desafíos. Sin desafíos no hay nuevos aprendizajes.

La comunicación, supone “hablar con”, lo que implica un diálogo, supone poder escuchar
al otro y eso a veces en las escuelas es una falta grave. Para poder instaurar un clima de real
comunicación, es necesario escuchar la voz de todos (personal del establecimiento-chicos-
padres)

Los padres, son responsables con nosotros de la educación de sus hijos, son ellos los que
depositan en nosotros la confianza al traernos a sus hijos a nuestras instituciones, de tal
manera que la institución debe abrir canales de comunicación, permitiendo una verdadera
participación, que no es que me traigan el material que necesito, la participación supone
poder conversar acerca del proyecto educativo que tiene la institución y eso es un camino
que hay que empezar a recorrer.

Se habla de escuelas de puertas abiertas, pero la verdad es que los padres entran cuando
traen a los chicos los primeros días para hacer el “período de inicio” y después simplemente
para dejar a sus hijos y se van. Tenemos que acostumbrarnos a abrir estos espacios de
participación porque es la única manera en que, efectivamente, podemos trabajar en
conjunto por la educación de los chicos.

La Prof. Ana Malajovich plantea que el Diseño Curricular es prescriptivo, pero no es


inamovible, prescribe lo que tenemos que enseñar, pero hay un proceso que hacen las
instituciones, los distritos, las regiones, que tiene que ver con un proceso de
contextualización de los diseños, la cual es específica a las situaciones reales de trabajo en
cada uno de esos niveles. Se trata de enseñar desde otro lugar, en función de una selección
específica que uno ha hecho de los contenidos sobre los cuales va a hacer una mayor
profundización.

¿Cuál es el enfoque didáctico del Diseño?


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Desde el Diseño se plantea la centralidad en el conocimiento, del ambiente natural y social,
convirtiéndose en una categoría didáctica. Es fundamental que los niños se apropien del
ambiente que los rodea, que no quiere decir que sea el ambiente cercano, sino el ambiente
significativo para ellos. Lo cercano y lo lejano no es en función de la distancia geográfica,
sino que es en función de la posibilidad de establecer sentido a eso que estoy conociendo.

Por eso para algunos grupos de niños es cercano “los Dinosaurios”, porque ellos poseen un
cierto nivel de conocimiento que fue producido por series de televisión, por hermanos
mayores, por la misma escuela, que hacen que sea algo cercano.

Por eso hay que analizar el ambiente social y natural desde lo que tiene sentido para los
chicos, y a partir de eso pensar cuales son los aspectos de ese ambiente sobre los cuales
nosotros vamos a ampliar esa mirada, incorporando el conocimiento de realidades en las
que, si no fuera por la escuela, los chicos nunca tendrían la oportunidad de conocer,
(ejemplo el museo, teatro)

Otro aspecto importante tiene que ver con los contenidos, los contenidos son siempre
instrumentos, son herramientas. Muchos de los contenidos planteados en las áreas, son
contenidos que nos permiten analizar el ambiente social y natural, otros contenidos son
fundamentalmente prácticas que surgen de lo social, que es importante que los niños se
apropien de ellos para poder desarrollar su vida en lo social.

De tal manera, la selección de los contenidos que se va a realizar, va a ser una selección en
función de que sea significativo para conocer el ambiente, para desempeñarse en el medio
social, significativo para producir ese desarrollo, esa formación y por lo tanto la selección
va a tomar en cuenta quienes son los sujetos que tengo delante, quienes son esos chicos,
que experiencias tienen, de manera de ampliar y profundizar sus aprendizajes, articulando
las propuestas de enseñanza entre secciones.

Un aspecto importante que hay que tener en cuenta es que los niños en el nivel inicial
construyen sus conocimientos de manera contextualizada, de manera que si otro docente
toma el grupo seguramente llegará a la conclusión que el mismo no maneja los
conocimientos que el docente anterior afirmaba que ese grupo poseía. Esto sucede porque
este nuevo docente no conoce las situaciones a las que recurrió el docente anterior para
permitir esa construcción por parte de sus alumnos y por lo tanto no puede recurrir a ellas
para recordarlos. Es por eso que es fundamental la memoria didáctica y es importante que
los docentes de las salas anteriores comuniquen lo que enseñaron y cómo lo hicieron a las
nuevas docentes, para permitir una continuidad en la educación de los chicos. En una
institución donde el personal cambia de manera asidua es el equipo directivo el que asume
la memoria de la misma y debe hacerla disponible a los maestros que se incorporan.
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La enseñanza hoy en el nivel se orienta hacia el trabajo en pequeños grupos, que tiene una
riqueza y una potencialidad enorme. Esto implica romper con una de nuestras tradiciones
en relación con el formato escolar que parte de la idea de que el docente tiene que
centralizar la enseñanza y controlar al grupo (todos los chicos haciendo lo mismo)

El otro aspecto tiene que ver con la forma de organizar la tarea educativa a través de
situaciones problemáticas, lo que implica, pensar en que la situación plantee un desafío,
supone que los chicos no tienen todos los conocimientos para hacerse cargo de esa
situación, pero sí tienen los conocimientos suficientes para entender de qué trata la
situación, pero que no la pueden resolver con lo que ya saben, porque si la pueden resolver
con lo que saben esa situación no tiene ningún desafío que suponga un nuevo aprendizaje
para los chicos. Si con lo que saben, la pueden resolver, no hay nuevos aprendizajes, hay
una aplicación de un conocimiento que ya tienen.

Es importante entender que el error es parte del proceso y cuando esa posibilidad está
habilitada dentro del funcionamiento del ámbito institucional, brindamos el espacio para
aprender desde el mismo.

Estructuras didácticas

El Diseño Curricular plantea tres tipos de estructuras didácticas y como plantea Ruth Harf,
puede haber una cuarta, que sería la estructura que organiza el docente en función a los
contenidos que quiere trabajar y que no puede enmarcarse en ninguna de estas tres.

1. Unidad 0. Otra son los Proyectos 0. Secuencia didáctica


Didáctica.

Tiene como centro Lo que hacen es plantearse un Supone el trabajo a partir de


analizar un recorte producto que es necesario ciertos contenidos, pero en una
del ambiente natural producir con un grupo de organización que permita que los
y social alumnos, o contenidos que el chicos puedan construir esos
docente selecciona y para poder conocimientos y entonces esos
trabajarlos con el grupo de contenidos se organizan en una
alumnos necesita de un secuencia que va a tener cada vez
contexto y entonces piensa en mayor complejidad.
un producto que le va a
permitir trabajar estos
contenidos.
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2do año – Prof. De Educación Inicial
¿Qué diferencia hay entre una Unidad Didáctica y un Proyecto?

En relación a los propósitos, en la Unidad Didáctica lo que importa es que los chicos
conozcan el ambiente natural y social, es decir, el recorte que se seleccionó para que ellos
puedan conocerlo, o profundizar su conocimiento sobre ese recorte.

En el caso del Proyecto lo que importa es el producto ó los contenidos que se quieren
trabajar con los chicos, los cuales se contextualizan en determinado producto.

En relación con el ambiente: en la Unidad Didáctica el ambiente importa por sí mismo y en


el proyecto, el ambiente es un medio al cual voy a recurrir para poder adquirir cierta
información que necesito para desarrollar este proyecto.

En relación con los contenidos en el caso de la Unidad se seleccionan únicamente aquellos


contenidos que me permitan trabajar sobre ese recorte.

En el caso del proyecto, los contenidos que seleccionó tienen centralidad, es decir que
organicé el proyecto para trabajar esos contenidos que consideré que era importante que los
niños adquieran.

Así como en la Unidad parto del recorte del ambiente, en el caso del proyecto no parto del
recorte del ambiente, parto de los contenidos.

En cuanto al producto, en la Unidad Didáctica no hay ningún producto. En el caso del


Proyecto, el producto es el que sintetiza este proceso que hicimos, producto que no quiere
decir que sea tangible, puede no serlo, pero hay un producto. Tanto en la Unidad como en
el Proyecto, siempre hay un enriquecimiento del juego, y para eso, debemos enriquecer las
posibilidades de juego, es necesario que ampliemos el campo de conocimientos de los
chicos.

Etapas en el proceso de planificación

Unidad Didáctica

En primer lugar seleccionamos un recorte del ambiente. Ese recorte puede ser geográfico
o temporal. Estamos viviendo el mundial de fútbol y seguramente varios grupos van a
trabajar una Unidad que se refiera al mundial de fútbol. Un argumento que sostienen los
docentes al seleccionar una unidad y que se relaciona con nuestra tradición, es el tema de
los intereses.

Nosotros no seguimos el interés de los chicos, nosotros creamos interés en los niños,
nosotros hacemos interesante aquello que vamos a enseñar al grupo. Lo que nosotros sí
hacemos, es respetar la necesidad de los chicos, no los intereses, los intereses son
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superficiales, son cambiantes, son manipulables. Lo que nosotros tenemos que hacer es
detectar las necesidades, ¿qué quiere decir esto?, Que si un chico tiene hambre le tengo que
dar de comer, no puedo disfrazar esa necesidad; si el niño tiene necesidad de jugar, tengo
que dar oportunidad de que juegue, si el niño tiene necesidad de aprender tengo que abrir
esos espacios de aprendizaje. A ningún chico le interesa el museo porque no lo conoce, yo
tengo que despertar el interés de los chicos por los museos.

El segundo paso es la formulación de las preguntas que me hago acerca de ese recorte, las
cuales me van a permitir seleccionar las cuestiones significativas para mi grupo, y a partir
de ellas poder seleccionar los contenidos que voy a trabajar con mis alumnos para que les
permitan conocer ese recorte de la realidad.

En la medida que un docente se entusiasme por lo que enseña, los chicos tienen mayores
posibilidades de aprenderlo.

Unidad didáctica:

Las planificaciones de las unidades, proyectos o secuencias estarán enmarcadas por los
objetivos generales, por lo tanto si el docente plantea de manera específica los contenidos a
trabajar en cada una de ellas, no necesita ni establecer propósitos ni objetivos específicos,
porque los propios contenidos ya están marcando la línea de dirección acerca de dónde va.

Pero puede ser que el docente ó esta institución decida trabajar con objetivos específicos
Por lo tanto, se debe tener cuidado de ver que el objetivo me está marcando una dirección,
que supone un proceso que se va a facilitar por la adquisición de ciertos contenidos.

La planificación es una cuestión que se tiene que acordar entre los directivos y el equipo
docente teniendo en cuenta que la planificación es un instrumento del docente, es propio de
él, pero debe ser comunicable.

Proyecto:

En el caso del proyecto dijimos que comenzábamos seleccionando el producto ó


seleccionando los contenidos, que va a ser el eje de trabajo. Si selecciono los contenidos,
luego voy a pensar que producto me va a permitir trabajar esos contenidos. Si selecciona
primero el producto, luego voy a seleccionar los contenidos. A partir de esto establecer las
actividades que van a ser actividades de indagación – producción para resolver lo que
plantea el proyecto. Y el grupo va a poder acudir a distintas fuentes de información que le
van a permitir ir avanzando en la elaboración del producto

Secuencia didáctica
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En relación con la planificación de la secuencia didáctica, se parte de la selección del
contenido o de los contenidos que vamos a abordar, y se realiza una organización de las
actividades. Toda secuencia didáctica supone una secuencia de actividades,

En una secuencia, la idea es la de ofrecer una mayor complejización de las actividades, a


partir de la modificación de lo que se llaman las variables didácticas: como las propuestas
de actividad, la organización del grupo, las consignas, los materiales.

Características de las actividades.

Algunas de estas características son:

● que sean en función del contenido seleccionado.

● que presenten problemas verdaderos, no inventados.

● que sean abiertas en su resolución, permitiendo así, que los alumnos la resuelvan a
través de sus conocimientos previos.

● que promuevan variadas formas de interacción grupal (actividades individuales, en


parejas, en pequeño grupo, en grupo total).

● que favorezcan la organización, la reflexión y sistematización de los conocimientos.

Pequeño grupo:

El pequeño grupo enriquece la tarea, ya que nos permite la posibilidad de ampliar el campo
de acción, es decir que al trabajar con otros que tienen miradas distintas a las nuestras,
(enriqueciendo los propios modos de acción que no hubiera incorporado si no fuera por la
acción de mis compañeros) se amplía tanto el campo de acción como el de representación
de este problema. (ej: un mismo problema matemático resuelto de diferentes maneras).

Para poder trabajar en pequeños grupos debo tener en cuenta: la propuesta que hago como
docente, qué material ofrezco, y en qué cantidades, cuál va a ser mi intervención como
docente: de observación, de participación para coordinar la tarea, de participación eventual
si es preciso, etc. Estas son decisiones que se deben tomar en función de lo que se decide
trabajar.
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En los pequeños grupos se van a desarrollar diferentes formas de interacción: (4)

Una primera forma de interacción es la imitativa, que es la más primitiva. El ver al otro
actuar me permite imitarlo en cuanto a sus modos de hacer, a la forma de resolver que tiene
el otro. La imitación es un proceso sumamente complejo e inteligente.

La otra forma de interacción es la interacción tutorial, es decir que alguien experto enseña
a otro (docente, compañero del mismo grupo).

El tercer tipo de interacción es la interacción por complementariedad, cooperativa. En este


caso se produce una complementariedad de las acciones entre los distintos miembros del
pequeño grupo, en el que los chicos conocen las habilidades de cada uno y se distribuyen
las tareas en función de los saberes que cada uno posee.

La cuarta forma es la interacción por colaboración, que es la más compleja y difícil,


porque supone la co-resolución, es decir que todos los miembros del pequeño grupo
resuelven conjuntamente la tarea, implica ponerse de acuerdo sobre las formas de resolver y
no se distribuye cada uno una parte (como en el caso anterior).

Esta forma de interacción es la más difícil porque supone un proceso de descentración, hay
que poder descentrarse del punto de vista propio y poder entender el punto de vista del otro
y por lo tanto implica mucho aprendizaje. Es un proceso que iniciamos en el nivel inicial y
que se continuará en los siguientes.

Nora Leone sostiene que para analizar las planificaciones didácticas debemos tener
presente:
● La selección de la estructura didáctica. Si se adecua a los propósitos educativos. Si
hay coherencia más allá del nombre, si lo que propone como itinerario es coherente
con ese propósito.
● Significatividad de la propuesta para el grupo de alumnos, no solo para la edad de
los alumnos ó el sector de donde provienen, sino por la historia de esos chicos
dentro de la institución.
● Si se retoman aspectos derivados de evaluaciones de las planificaciones anteriores
● Pertinencia de los contenidos seleccionados.
● Las características de las actividades: ¿Presentan problemas o desafíos a los
alumnos? ¿Se prevén salidas educativas? ¿Están previstas las consignas? ¿Hay
secuenciación de las actividades? ¿Hay coherencia entre las actividades propuestas
y el tiempo estimado de duración?
● Propuestas de juego presentes en la planificación.
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● Equilibrio en las formas de organización del grupo (grupo total, pequeños grupos,
por parejas, etc.).
● Previsión de los materiales. Si son adecuados a los contenidos a trabajar y si son
suficientes.
● Presencia de las distintas áreas en la planificación del período, fuera o dentro de la
unidad didáctica o del proyecto.

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